La Experiencia de Un Programa de Yoga y Meditacion para Estudiantes de Primaria Con TDAH

La experiencia de un programa
de yoga y meditación para estudiantes

de primaria con TDAH
Claudia Cristina Portes Barroso
Aquesta tesi doctoral està subjecta a la llicència Reconeixement- NoComercial –

SenseObraDerivada 4.0. Espanya de Creative Commons.
Esta tesis doctoral está sujeta a la licencia Reconocimiento - NoComercial – SinObraDerivada

4.0. España de Creative Commons.
This doctoral thesis is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-

NoDerivs 4.0. Spain License.
La experiencia de un programa de yoga
y meditación para estudiantes de primaria
con TDAH
Programa de doctorado en Educación y Sociedad
Doctoranda: Claudia Cristina Portes Barroso
Directora: María Amelia Tey Teijón
Directora: Meritxell Obiols Soler
Tutora: Marta Sabariego Puig

Agradecimientos
Son muchas las personas que han contribuido al proceso y a las conclusiones de esta
tesis. Particularmente agradezco a mis tutoras de tesis la Dra. Marta Sabariego Puig,
la Dra. María Amelia Tey Teijón y la Dra. Meritxell Obiols Soler por su conocimiento y
guía en la realización de esta investigación. Su acompañamiento durante todo el
proceso de la tesis tiene un gran valor para mi. A la Universidad de Barcelona por
haberme permitido formarme en ella y a las personas que fueron participe de este
proceso.
Al equipo directivo, al profesorado y al alumnado de La Salle Bonanova por la

oportunidad de realizar este trabajo en su escuela y por su interés y su apoyo durante
el desarrollo del programa.
A mis amigas y amigos, a los que están cerca y los que están desde la distancia, por
estar a mi lado, por su escucha y su cariño. En especial, a Mayte Medina
Fernández, Marta López Ibáñez y Laura Borel Merino, sus palabras y
recomendaciones han sido siempre sabios consejos, muchas gracias.
A Guru Dev Singn gracias por la inspiración que nos da con su ejemplo de fortaleza y
sabiduría y por ayudarme a encontrar el silencio.
A Virginia Barroso Paredes, mi mamá, y a Benito Juan Portes Flores Lara, mi papá, mi
profundo agradecimiento por su amor y constante apoyo a lo largo de mi vida. A mis
abuelos y abuelas por mantener su hogar siempre abierto y por su ejemplo de vida. A
toda la gran familia mexicana y a la de espíritu, mi red de apoyo que me nutre y
acompaña en todo momento.
A Peter mi compañero de vida, gracias por tu amor.
A la vida por todas las bendiciones, las personas y las experiencias que han
contribuido a mi crecimiento personal; y al amor que es el motor que guía mi camino.
Siglas
Ent. Entrevista
Ent._DP Entrevista después del programa
GD Grupo de discusión
Memo Memorándum
Memo_AM Memorándum del grupo Amarillo
Memo_GA Memorándum del grupo Azul
Memo_GB Memorándum del grupo Blanco
Memo_GV Memorándum del grupo Verde
Memo_GR Memorándum del grupo Rosa
Memo_NC Memorándum nivel centro
NCNP Nota de campo no participante
NCNP_NC Nota de campo no participante nivel centro
NCP Nota de campo participante
NCP_GA Nota de campo participante del grupo Azul
NCP_GAM Nota de campo participante del grupo Amarillo
NCP_GB Nota de campo participante del grupo Blanco
NCP_GR Nota de campo participante del grupo Rosa
NCP_GV Nota de campo participante del grupo Verde
NCP_NC Nota de campo participante nivel centro
NCP TDA-TDAH Nota de campo participante niños con TDA-TDAH
Ref. Referencia
Índice de capítulos
Introducción ____________________________________________________________ 17
Capítulo 1. Fundamentación conceptual: sociedad y educación _________________ 23

1.1. Características de la sociedad actual ______________________________________ 26
1.1.1. Impacto en la población infantil ______________________________________ 28
1.2. Retos en Educación ___________________________________________________ 31
1.3. Marco referencial _____________________________________________________ 37
1.4. En Síntesis __________________________________________________________ 57
Capítulo 2. Trastorno de Déficit de Atención y Trastorno de Déficit de Atención e

Hiperactividad __________________________________________________________ 59
2.1. Definición y características del TDA-TDAH __________________________________ 62

2.2. ¿Qué es lo que origina el TDA-TDAH? _____________________________________ 67
2.2.1. Factores biológicos _______________________________________________ 71
2.2.2. Factores ambientales ______________________________________________ 84
2.3. Tipos de tratamiento ___________________________________________________ 91
2.4. Realidad social del TDA-TDAH __________________________________________ 102
2.5. En Síntesis _________________________________________________________ 108
Capítulo 3. Yoga ________________________________________________________ 111

3.1. Definición y orígenes del yoga __________________________________________ 114
3.2. Aspectos del sistema de yoga ___________________________________________ 123
3.3. Escuelas de yoga actuales _____________________________________________ 129
3.3.1. Hatha yoga y Kundalini yoga ______________________________________ 133
3.3.2. Evidencia científica sobre yoga _____________________________________ 139
3.4. Yoga infantil ________________________________________________________ 149
3.4.1. Evidencia científica de yoga infantil __________________________________ 152
3.4.2. Yoga en la escuela: experiencias en la educación formal _________________ 167
3.5. Yoga como medida de intervención para TDA – TDAH _______________________ 173
3.6. Modelo teórico de los beneficios del yoga con diagnóstico TDA-TDAH ___________ 191
3.7. En Síntesis __________________________________________________________ 195
Capítulo 4. Intervención de yoga para niños de tercero de primaria _____________ 197

4.1. Características y objetivos del programa ___________________________________ 200
4.2. Contenido _________________________________________________________ 202
4.2.1. Contenidos de yoga ______________________________________________ 209
4.3. Metodología y actividades ______________________________________________ 212
4.3.1. Actividades y ejercicios del programa ________________________________ 215
4.4. Desarrollo de las sesiones ______________________________________________ 256
4.4.1. Orientaciones para el diseño e implementación de la intervención _________ 258
4.5. Temporalización del programa __________________________________________ 262
4.6. Evaluación del programa _______________________________________________ 276
4.7. En Síntesis __________________________________________________________ 279
Capítulo 5. Metodología de investigación ___________________________________ 281

5.1. Planteamiento del problema y objetivos de la investigación ____________________ 284
5.1.1. Justificación del problema a investigar _______________________________ 285
5.1.2. Preguntas de investigación ________________________________________ 287
5.1.3. Planteamiento de objetivos ________________________________________ 288
5.2. Fundamentación metodológica __________________________________________ 289
5.3. Diseño metodológico __________________________________________________ 292
5.3.1. Fase 1: Evaluación y análisis del contexto ____________________________ 296
5.3.2. Fase 2: Evaluación del programa ___________________________________ 297
5.3.3. Fase 3: Aplicación y evaluación del programa _________________________ 299
5.3.4. Fase 4: Evaluación de los resultados del programa _____________________ 301
5.4. Técnicas de recogida de información _____________________________________ 304
5.4.1. Observación ____________________________________________________ 306
5.4.2. Entrevista _____________________________________________________ 310
5.4.3. Grupos de discusión _____________________________________________ 312
5.4.4. Cuestionario preguntas abiertas ____________________________________ 313
5.4.5. Instrumentos de medición: Test CARAS _____________________________ 314
5.5. Análisis de la información ______________________________________________ 316
5.5.1. Análisis cualitativo de datos ________________________________________ 317
5.5.2. Análisis cuantitativo de datos _______________________________________ 319
5.6. Rigor científico de la investigación________________________________________ 320
5.7. En Síntesis _________________________________________________________ 325
Capítulo 6. Evaluación y análisis del contexto. Adaptación del programa al centro_ 327
6.1. Búsqueda y negociación de acceso al centro educativo _______________________ 330
6.2. Evaluación del contexto educativo ________________________________________ 331
6.2.1. Descripción del contexto global donde se aplica el programa ______________ 332
6.2.2. Descripción del centro educativo donde se aplica el programa _____________ 334
6.2.2.1. Principios, objetivos, programas del centro educativo _____________ 336
6.3. Análisis de las características y necesidades del alumnado __________________ 341
6.3.1. Medición de las aptitudes perceptivas y atencionales: el test CARAS _______ 343
6.3.2. Descripción del grupo-clase ________________________________________ 350
6.3.3. Descripción del alumnado con TDA-TDAH ____________________________ 352
6.3.3.1. Estrategias pedagógicas aplicadas en
la escuela para niños con TDA- TDAH ________________________ 353
6.3.3.2. Descripción del alumnado con TDA-TDAH ______________________ 356
6.4. Coordinación de la aplicación y ajuste del programa _________________________ 365
6.5. Adaptación, coherencia y viabilidad del programa al centro ____________________ 367
6.6. En Síntesis _________________________________________________________ 371
Capítulo 7. Aplicación y evaluación del programa ____________________________ 375

7.1. Desarrollo del proceso de la aplicación del programa _________________________ 378
7.2. Evaluación de la implementación del programa _____________________________ 381
7.2.1. Elementos clave para la optimización del programa ____________________ 385
7.3. Valoración de la experiencia ____________________________________________ 389
7.3.1. A nivel alumnado con TDA-TDAH __________________________________ 389
7.3.2. A nivel grupo __________________________________________________ 412
7.3.3. A nivel centro _________________________________________________ 436
7.4. En síntesis ________________________________________________________ 439
Capítulo 8. Evaluación de los resultados del programa ________________________ 443

8.1. Evaluación del programa: la voz del alumnado ______________________________ 446
8.1.1. Evaluación por medio de cuestionario _____________________________ 446
8.1.2. Evaluación por medio de grupos de discusión ________________________ 460
8.1.3. Medición de las aptitudes perceptivas y atencionales:
test CARAS después de la intervención ______________________________471
8.1.4. Valoración del programa: alumnos con TDA-TDAH ____________________ 482
8.2. Valoración del programa: la mirada del profesorado__________________________ 501
8.3. En síntesis __________________________________________________________ 507
Capítulo 9. Conclusiones, aportaciones, limitaciones y prospectivas ___________ 511

9.1. Experiencia e incidencia del programa ___________________________________ 515
9.1.1. A nivel alumnado con TDA-TDAH ___________________________________ 515
9.1.2. A nivel grupo de alumnos _________________________________________ 519
9.1.3. A nivel centro educativo ___________________________________________ 521
9.2. Evaluación de la viabilidad del programa dentro del curriculum escolar ___________ 522
9.2.1. Condiciones del centro propicias para la aplicación del programa __________ 523
9.2.2. Propuesta de las buenas practicas y puntos de mejora para su aplicación___ 524
9.3. Límites de la investigación _____________________________________________ 527
9.4. Prospectiva _________________________________________________________ 528
Bibliografía ____________________________________________________________529
Índice de tablas y figuras

Capítulo 1
Figuras:
Figura 1.1. Valores característicos de las nuevas generaciones _________________ 30
Figura 1.2. Los cuatro pilares de la educación ___________________________35
Figura 1.3. Una educación para "ser" y "convivir"_______________________41
Figura 1.4. Educación inclusiva: atención educativa al alumnado__________________ 54
Tablas:
Tabla 1.1. Propuestas para el sistema educativo ______________________________ 34
Tabla1.2. Ideas para iniciar programas de pedagogía de la interioridad______________ 40
Tabla 1.3. Beneficios de la interiorización aplicado al ámbito escolar________________ 43
Capítulo 2
Figuras:
Figura 2.1. Presentaciones del TDA-TDAH_________________________________ 65
Figura 2.2. Áreas del funcionamiento que se ven afectadas por el TDA-TDAH_____ 66
Figura 2.3. Factores que influyen en el neurodesarrollo _______________________ 68
Figura 2.4. Orígenes y trayectorias del TDA-TDAH __________________________ 70
Figura 2.5. Posibles factores de riesgo de padecer TDA-TDAH _________________ 72
Figura 2.6. Regiones cerebrales TDA-TDHA _______________________________ 73
Figura 2.7. Madurez cortical en niños con y sin TDHA ________________________ 75
Figura 2.8. Corteza motora primaria TDHA cortical en niños con y sin TDHA ______ 75
Figura 2.9. Imagen del cerebro - funciones ejecutivas _________________________ 77
Figura 2.10. Tomografía de persona con y sin TDA-TDAH ______________________78
Figura 2.11. Imagen de resonancia magnética de persona con y sin TDA-TDAH ____ 79
Figura 2.12. Circuitos cerebrales relacionados con TDA-TDAH __________________ 81
Figura 2.13. Imagen de vías neuronales relacionadas con TDA-TDAH _____________83
Figura 2.14. Heterogeneidad del TDA-TDAH en todos distintos niveles de análisis __ 91
Figura 2.15. Tratamiento multimodal en el TDA-TDAH _________________________ 93
Figura 2.16. Intervención psicoeducativa en el ámbito escolar ___________________ 96
Figura 2.17. Intervenciones complementarias y alternativas en el TDA-TDAH_______101
Figura 2.18. Posible evolución del TDAH a lo largo de la vida sin tratamiento _______103
Tablas:
Tabla 2.1. Factores de riesgo pre y perinatales asociados al TDA-TDAH ___________ 84
Tabla 2.2. Factores de riesgo psicosociales asociados al TDA-TDAH _____________ 87
Tabla 2.3. Aspectos nutricionales y el TDA-TDAH _____________________________ 89
Tabla 2.4. Riesgos ambientales más estudiados en relación con TDA-TDAH _______ 90
Tabla 2.5. Tratamiento multimodal en el TDA-TDAH ___________________________ 94
Tabla 2.6. Medicación aprobada para el TDA-TDAH ___________________________ 99
Capítulo 3
Figuras:
Figura 3.1. Práctica de yoga: de la percepción del cuerpo al ser ________________ 117
Figura 3.2. Cerebro: corteza y partes del cerebro límbico ______________________ 128
Figura 3.3. Evidencia de la práctica del yoga en la población adulta _____________ 141
Figura 3.4. Imagen de TCEF al inicio y durante la meditación ___________________ 142
Figura 3.5. Evidencia de la práctica de yoga en población infantil y juvenil _________ 164
Figura 3.6. Implicaciones de las prácticas contemplativas en el entorno escolar _____166
Figura 3.7. Beneficios de la práctica de yoga en el entorno escolar _______________169
Tablas:
Tabla 3.1. Tradiciones de la filosofía del yoga _____________________________ 116
Tabla 3.2. Cronograma del desarrollo del yoga ____________________________ 120
Tabla 3.3. Los ocho aspectos del yoga ___________________________________ 123
Tabla 3.4. Clasificación de las posturas de yoga ____________________________ 125
Tabla 3.5. Técnicas de respiración ______________________________________ 126
Tabla 3.6. Asanas en Kundalini yoga ____________________________________ 138
Tabla 3.7. Comentarios del alumnado de secundaria sobre un programa de yoga__ 144
Tabla 3.8. Comentarios del alumnado de preparatoria sobre un programa de yoga _146
Tabla 3.9. Evidencia de la práctica del yoga en la población adolescente _________148
Tabla 3.10. Elementos a considerar en el diseño del yoga infantil ________________150
Tabla 3.11. Análisis de grupo de discusión del programa de un yoga en niños ______154
Tabla 3.12. Elementos para la implementación del yoga en el entorno escolar ______157
Tabla 3.13. Comentarios del alumnado de primaria sobre un programa de yoga ____ 161
Tabla 3.14. Evidencia de la práctica de yoga en niños con TDA-TDAH ____________174
Tabla 3.15. Comentarios del alumnado con TDAH-TDA sobre un programa de yoga _179
Tabla 3.16. Estudio de caso 1: intervención Kundalini yoga a un niño con TDAH ____186
Tabla 3.17. Estudio de caso 2: intervención Kundalini yoga a un niño con TDAH ____187
Tabla 3.18. Estudio de caso 3: intervención de yoga a un niño con TDAH _________ 188
Tabla 3.19. Estudio de caso 4: intervención de Meditación Trascendental a un niño
con TDAH __________________________________________________ 190
Tabla 3.20. Inferencia del yoga en la población infantil con diagnóstico de
TDA-TDAH por dimensiones e investigaciones ______________________194
Capítulo 4
Figuras:
Figura 4.1. Respiración larga y profunda __________________________________ 217
Figura 4.2. Pin: instrumento musical ______________________________________ 218
Figura 4.3. Respiración con las manos en las costillas ______________________ 220
Figura 4.4. Ejercicio respiración con inclinación hacia enfrente _________________ 221
Figura 4.5. Respiración con mudra a altura de la frente ______________________ 222
Figura 4.6. Respiración por un orificio nasal _______________________________ 223
Figura 4.7. Botella con agua y purpurina __________________________________ 224
Figura 4.8. Postura fácil ______________________________________________ 225
Figura 4.9. Postura de la roca ___________________________________________226
Figura 4.10. Manos sobre el esternón ______________________________________226
Figura 4.11. Gyan mudra _______________________________________________ 227
Figura 4.12. Postura de la montaña _______________________________________ 227
Figura 4.13. Postura del árbol ____________________________________________228
Figura 4.14. Postura del árbol en grupo ____________________________________ 229
Figura 4.15. Postura de arquero __________________________________________230
Figura 4.16. Postura la rana _____________________________________________ 231
Figura 4.17. Postura de bebé ____________________________________________ 231
Figura 4.18. Postura de bebé extendido ____________________________________232
Figura 4.19. Movimiento de hombros arriba-abajo ____________________________233
Figura 4.20. Giro de hombros ____________________________________________234
Figura 4.21. Giros de cuello _____________________________________________ 234
Figura 4.22. Estiramiento con mudra de mariposa ____________________________235
Figura 4.23. Flexiones espinales __________________________________________236
Figura 4.24. Movimiento de cuello de izquierda – derecha ______________________237
Figura 4.25. Movimiento alternado de hombros ______________________________ 237
Figura 4.26. Dejar caer la cabeza izquierda-derecha __________________________238
Figura 4.27. Postura de la abeja __________________________________________238
Figura 4.28. Conductor breath ___________________________________________ 239
Figura 4.29. Movimiento de girasol ________________________________________240
Figura 4.30. Postura de la silla ___________________________________________ 240
Figura 4.31. Postura de shavasana _______________________________________ 241
Figura 4.32. Postura de la mecedora ______________________________________ 242
Figura 4.33. Postura de gato – vaca _______________________________________243
Figura 4.34. Postura del guerrero I ________________________________________244
Figura 4.35. Postura del guerrero II _______________________________________ 245
Figura 4.36. Postura del guerrero III _______________________________________246
Figura 4.37. Movimiento de brazos – campana ______________________________ 246
Figura 4.38. Movimiento de brazos – pelota _________________________________247
Figura 4.39. Meditación 1A ______________________________________________248
Figura 4.40. Meditación 1B _____________________________________________ 249
Figura 4.41. Meditación 2A _____________________________________________ 250
Figura 4.42. Meditación 2B _____________________________________________ 250
Figura 4.43. Meditación 2C _____________________________________________ 251
Figura 4.44. Meditación 3 _______________________________________________ 252
Figura 4.45. Meditación del cuenco _______________________________________ 253
Figura 4.46. Posturas del cuento el arquero _________________________________255
Figura 4.47. Elementos de las dinámicas de la clases _________________________257
Figura 4.48. Pautas a seguir durante la clase ________________________________259
Figura 4.49. Imagen de la sala donde se aplica el programa ____________________262
Figura 4.50. Esquema de evaluación del programa ___________________________ 277
Tablas:
Tabla 4.1. Elementos del currículo en los que se sitúa el programa ____________ 204
Tabla 4.2. Contenidos del programa ____________________________________ 206
Tabla 4.3. Técnicas de respiración ______________________________________ 210
Tabla 4.4. Clasificación de posturas ____________________________________ 211
Tabla 4.5. Principios metodológicos _____________________________________ 214
Tabla 4.6. Elementos del diseño de las clases del programa __________________ 258
Tabla 4.7. Distribución de clases y horarios por grupo________________________ 263
Tabla 4.8. Programación de las actividades por sesión ______________________ 264
Tabla 4.9. Programación de la meditación 1 _______________________________ 275
Capítulo 5
Figuras:
Figura 5.1 Investigación evaluativa: fases del proceso _________________________294
Figura 5.2. Fases de la investigación participativa aplicada en el estudio __________ 295
Figura 5.3 Análisis de datos cualitativos____________________________________ 317
Tablas:
Tabla 5.1. Evaluación y análisis del contexto _______________________________ 297
Tabla 5.2. Evaluación del programa _____________________________________ 298
Tabla 5.3. Aplicación y evaluación del programa ___________________________ 300
Tabla 5.4. Evaluación de los resultados del programa ______________________ 302
Tabla 5.5. Cronograma de la investigación ________________________________ 303
Tabla 5.6. Estrategias de recogida de información por fases __________________ 305
Tabla 5.7. Notas de campo y sus objetivos _______________________________ 307
Tabla 5.8. Diario de campo y sus objetivos ________________________________ 309
Tabla 5.9. Memorándum y sus objetivos _________________________________ 309
Tabla 5.10. Entrevistas y sus objetivos en relación con los entrevistados _________ 311
Tabla 5.11. Grupos de discusión __________________________________________312
Tabla 5.12. Distribución grupos de discusión _______________________________313
Tabla 5.13. Cuestionario preguntas abiertas ________________________________ 314
Tabla 5.14. Instrumentos de medición _____________________________________ 315
Tabla 5.15. Términos apropiados para los cuatro aspectos de credibilidad ________ 320
Capítulo 6
Figuras:
Figura 6.1. Situación geográfica del distrito de Sarrià-Sant Gervasi ______________ 332
Figura 6.2. Situación geográfica del Colegio La Salle Bonanova ________________ 334
Figura 6.3. Ficha técnica del centro _______________________________________ 335
Tablas:
Tabla 6.1. Nivel académico de la población de Sarrià-Sant Gervasi _____________ 333
Tabla 6.2. Objetivos educativos del Colegio La Salle Bonanova ________________ 337
Tabla 6.3. Resultado test CARAS: grupo Verde antes de la intervención _________ 344
Tabla 6.4. Matriz de vaciado test CARAS grupo Verde: antes de la intervención ___ 345
Tabla 6.5. Resultado test CARAS: grupo Azul antes de la intervención ___________346
Tabla 6.6. Resultado test CARAS: grupo Amarillo antes de la intervención ________347
Tabla 6.7. Resultado test CARAS: grupo Blanco antes de la intervención _________348
Tabla 6.8. Resultado test CARAS: grupo Rosa antes de la intervención __________349
Tabla 6.9. Test CARAS: Caso 1 niño con TDAH ____________________________ 358
Tabla 6.13. Test CARAS: Caso 5 niño con TDA ______________________________363
Tabla 6.14. Test CARAS: Caso 6 niño con TDA _____________________________ 365
Tabla 6.15.Registro de los encuentros de coordinación para aplicación del programa 366
Tabla 6.16. Distribución de clases y horarios por grupo _______________________ 367
Tabla 6.17. Adaptación del diseño del programa al contexto ___________________ 369
Capítulo 7
Figuras:
Figura 7.1. Calendario del programa de yoga para niños_____________________ 379
Figura 7.2. Calendario de clases de yoga para profesorado ____________________ 380
Tablas:
Tabla 7.1. Elementos clave para la optimización del programa __________________ 439
Tabla 7.2. Valoración de la experiencia de los niños con TDA-TDAH
durante la aplicación del programa_______________________________ 440
Tabla 7.3. Valoración de la experiencia durante la aplicación del
programa a nivel grupo ________________________________________ 441
Capítulo 8
Figuras:
Figura 8.1. Palabras más mencionadas en la valoración del alumnado ___________449
Figura 8.2. Aspectos referentes a como se sienten cuando hacen yoga __________ 450
Figura 8.3. Respuesta a: ¿has hecho yoga fuera de la escuela? _______________ 454
Figura 8.4. Respuesta a: ¿te gustaría tener más clases de yoga? ______________ 458
Figura 8.5. Grupos de discusión: palabras más mencionadas __________________471
Figura 8.6. Palabras más mencionadas en el caso 1 _________________________485
Figura 8.11. Palabras más mencionadas en el caso 6 _________________________ 498
Tablas:
Tabla 8.1. Aspectos acerca de: ¿te gustaron las clases de yoga - por qué?_______ 447
Tabla 8.2. Aspectos acerca de: ¿cómo te sientes cuando haces yoga? __________ 449
Tabla 8.3. Aspectos acerca de: ¿qué aprendieron en las clases de yoga? ________ 451
Tabla 8.4. Aspectos acerca de: ¿qué es lo que más te gusto de la clase? _______ 456
Tabla 8.5. Aspectos acerca de: ¿qué es lo que menos te gustó de la clase? _____ 457
Tabla 8.6. Respuestas a ¿cuántos días de la semana te gustaría tener yoga? ____459
Tabla 8.7. Resultado test CARAS: grupo Verde después de la intervención ______472
Tabla 8.8. Principales medidas test CARAS: grupo Verde ____________________473
Tabla 8.9. Matriz de vaciado test CARAS grupo Verde: después de la intervención______ 474
Tabla 8.10. Resultado test CARAS: grupo Azul después de la intervención_____475
Tabla 8.11. Principales medidas test CARAS: grupo Azul________________476
Tabla 8.12. Resultado test CARAS: grupo Amarillo después de la intervención____477
Tabla 8.13. Principales medidas test CARAS: grupo Amarillo ________________ 477
Tabla 8.14. Resultado test CARAS: grupo Blanco después de la intervención __478
Tabla 8.15. Principales medidas test CARAS: grupo Blanco __________________ 479
Tabla 8.16. Resultado test CARAS: grupo Rosa después de la intervención _____480
Tabla 8.17. Principales medidas test CARAS: grupo Rosa _________________ 480
Tabla 8.18. Evaluación del programa: la voz del alumnado __________________ 481
Tabla 8.19. Test CARAS después del programa: Caso 1 niño con TDAH _________485
Tabla 8.20. Test CARAS después del programa: Caso 2 niño con TDAH __________487
Tabla 8.23. Test CARAS después del programa: Caso 5 niño con TDA __________ 495
Tabla 8.24. Test CARAS después del programa: Caso 6 niño con TDA _________ 497
Tabla 8.25. Valoración del programa de los niños con TDA-TDAH ______________ 500
Índice de Anexos
Aviso: los anexos se incluyen en el CD adjunto
Capítulo 4
Anexo 4.1. Objetivos educación primaria
Anexo 4.2. Presentación del programa al alumnado
Capítulo 5
Anexo 5.1. Guías de notas de campo
Anexo 5.2. Guía de notas de campo para niños con TDA-TDAH
Anexo 5.3. Ejemplo diario de campo
Anexo 5.4. Memorándum Semanal
Anexo 5.5. Guías entrevistas antes y después de la intervención
Anexo 5.6. Guía para el grupo de discusión
Anexo 5.7. Cuestionario alumnado para evaluación programa
Anexo 5.8. Ejemplo del Test CARAS
Anexo 5.9. Ejemplo de codificación NVivo
Anexo 5.10. Ficha de evaluación de la clase
Capítulo 6
Anexo 6.1. Resumen de entrevistas con equipo directivo
Anexo 6.2. Presentación del programa a equipo directivo
Anexo 6.3. Presentación del programa a profesorado
Anexo 6.4. Texto del programa para profesorado
Anexo 6.5. Texto del programa para las familias
Anexo 6.6. Entrevistas con profesorado antes intervención: transcripción
Anexo 6.7. Resultados del Test CARAS antes intervención
Anexo 6.8. Notas de campo no participante
Anexo 6.9. Ejemplo de las citas en NVivo
Capítulo 7
Anexo 7.1. Notas de campo no participante
Anexo 7.2. Nota de campo participante
Anexo 7.3. Notas de campo alumnos con TDA_TDAH
Anexo 7.4. Ejemplo Diario de campo
Anexo 7.5. Memorándum
Anexo 7.6. Entrevistas informales
Anexo 7.7. Artículo sobre la clase de yoga para la revista de la escuela
Capítulo 8
Anexo 8.1. Cuestionario de la evaluación programa: resultados
Anexo 8.2. Grupo de discusión: transcripción
Anexo 8.3. Resultados del Test CARAS después intervención
Anexo 8.4. Entrevistas profesorado después implementación: transcripción
Introducción
17
Introducción
Presentación de la tesis
Actualmente, el estilo de vida de la sociedad se caracteriza por los constantes

estímulos, la aceleración y el uso intensivo de dispositivos electrónicos para el
entretenimiento y la comunicación. Como consecuencia de ello, un gran número de
personas están distraídas o viviendo bajo estrés constante y tienen baja tolerancia al
aburrimiento. Ante esta situación han surgido fuertes tendencias en la sociedad para
llevar un ritmo de vida menos acelerado, buscando un bienestar físico, mental y
emocional a través de actividades físicas o técnicas de introspección como el yoga y la
meditación, entre otros. Las características del estilo de vida de la sociedad actual
descritas forman parte de la vida cotidiana de los niños y sus consecuencias también
pueden tener un impacto negativo en la población infantil. Se ve poco probable que
esta situación mejore si a los niños no se les proporcionan espacios de silencio
e introspección y de reflexión. Por todo lo expuesto se considera importante la
participación de las escuelas para ayudar al alumnado en su desarrollo personal y en
el desarrollo de vidas plenas cuidando de su entorno.
La tesis que tienen entre manos, teniendo en cuenta la realidad social actual, se
centra en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-TDAH). La
literatura nos ayuda a contextualizar su relevancia debido a que afecta a entre un 5% y
un 10% de niños y jóvenes en edad escolar de la población mundial. En España la
prevalencia se estima en un 6,8% para niños y adolescentes. La evidencia revela que
los niños de primaria con esta condición que no reciben tratamiento, pueden presentar
problemas de conducta, escolares, en sus relaciones sociales y una baja autoestima,
entre otros. El TDA-TDAH es un tema de actualidad en el ámbito social y educativo
por la reciente evidencia científica que ha contribuido a explicar sus posibles causas, y
a los resultados de los estudios sobre los distintos tratamientos. Uno de ellos es el
tratamiento multimodal siendo nuestra propuesta intervenir pedagógicamente con un
programa de yoga inclusivo en la escuela como parte de un tratamiento multimodal o
integral con la finalidad que los niños con TDA-TDAH puedan desarrollar su máximo
potencial. (Catalá-López et al., 2012; Barkley et al., 2002; Polanczyk et al., 2007).
19
De esta manera, en la presente investigación se evalúa el diseño, la aplicación de un
programa de yoga para niños de tercero de primaria puesta la mirada en los alumnos
con TDA-TDAH de un centro educativo de Barcelona. A través de una evaluación
participativa que nos permite explorar las experiencias personales de los niños con
respecto a dicho programa. El principal aporte de esta tesis es la propuesta del
programa de yoga que tiene un enfoque inclusivo y que se aplica dentro del curriculum
escolar. Otro aporte es que el diseño de la intervención incluye meditaciones
que pueden ayudar a promover la atención de los niños. Por último, este trabajo
también puede contribuir al estudio del yoga para niños con TDA-TDAH, debido
a que en la revisión bibliográfica no se han encontrado hasta el momento
investigaciones en lengua castellana acerca de este tema. Tampoco se ha encontrado
hasta el momento ningún programa con estas características en España por lo
que consideramos que es un tema relevante y de interés educativo.
Personalmente, este trabajo ha contribuido a mi formación académica y a

especializarme en una temática concreta y profundizar en un campo relativamente
nuevo en el cual queda mucho por investigar. Igualmente, me ha permitido poner a
disposición de los niños herramientas que tienen un origen milenario, y al mismo
tiempo tan necesarias en la actualidad que pueden contribuir en el desarrollo de su
mundo interior, autoconocimiento y conciencia corporal y mental. Todo el proceso de
la investigación ha sido rico en experiencia y aprendizaje tanto teórico como vivencial,
de ahí que la elaboración de esta tesis me ha permitido estudiar una realidad de una
manera fundamentada y sistemática acerca de temas que son relevantes para mi.
Sobre las motivaciones y orígenes de la tesis
Las motivaciones de esta tesis se relacionan con un interés personal por acercar la
práctica de yoga a los niños. La temática surge principalmente por mi experiencia
personal, por mi interés por la práctica desde hace 10 años y por la enseñanza del
yoga. Durante este tiempo he podido experimentar los beneficios y me ha servido
como herramienta para mi desarrollo personal integral. De la misma manera, me ha
ayudado a entender y cuidar el entorno que me rodea y a mi persona. El haber dado
clases de yoga a niños, antes de este estudio, despierta en mi el interés por investigar
los efectos y posibilidades del yoga para esta parte fundamental de la población.
20
Es así, que al cursar el máster de Educación para la Ciudadanía y en Valores en la
Universidad de Barcelona, la idea de investigar acerca del yoga para niños se pudo
concretar al realizar el trabajo final de máster. Las asignaturas y ponencias del máster
me situaron en el campo de estudio de la educación y me aportaron una visión más
amplia para el alcance de la investigación. Además me ayudó a orientar su actividad
investigadora hacia ámbitos de la educación en valores, ciudadanía, inclusiva,
emocional y en metodologías cívico-morales, entre otros. El trabajo final de máster
me ha ayudado a adquirir una aproximación al campo, la metodología y a los
instrumentos de medición, así como a profundizar sobre una metodología con más
énfasis en un enfoque cualitativo para este estudio.
Al terminar el máster consulté bibliografía relacionada sobre estudio de yoga y tuve

conversaciones con mis directoras de tesis, un neurólogo y mi profesor de yoga, ellos
me ayudaron a que el tema de investigación se fuera delimitando. Asimismo, a
reflexionar sobre el diseño de la intervención para aplicarlo dentro del curriculum
escolar, que es un ambiente conocido y un lugar que forma parte de la vida cotidiana
de los niños con TDA-TDAH.
De igual modo, he tenido la oportunidad de tener una la exposición a culturas y

prácticas distintas a la de mi cultura madre, que me ha transformado y han construido
mi identidad personal. Adquiriendo elementos divergentes al realizar la formación
de instructor de yoga y asistir a cursos de yoga y meditación en diferentes países
por lo que estos elementos se convierten en convergentes. Todo ello, ha contribuido a
hacer posible el desarrollo del programa de yoga para esta investigación.
Organización del estudio
La investigación se presenta en tres apartados. El primero lo conforman tres capítulos

que proporcionan el marco teórico con una extensa y actualizada revisión documental.
En el primer capítulo se analiza cómo las características de la sociedad actual,
específicamente el estilo de vida, pueden tener efectos sobre la población infantil. Por
ende, se reflexiona acerca de los retos de la escuela en el contexto actual y en una
realidad sociocultural determinada. En el segundo capítulo se estudian las
características del TDA-TDAH y se presenta la evidencia científica acerca de sus
posibles causas y se presentan los diversos tratamientos. Además, se hace una
21
aproximación de la realidad social de esta condición. Por último, en el tercer capítulo
se realiza un estudio sobre los orígenes y aspectos del yoga, al igual que de las
escuelas actuales y del yoga infantil. Asimismo, se realiza una profunda revisión de la
literatura acerca de los efectos del yoga en la población adulta, juvenil e infantil, así
como del yoga como medida de intervención para el TDA-TDAH. Para concluir se
presenta un modelo teórico de los beneficios del yoga para niños con diagnóstico de
TDA-TDAH.
El segundo apartado lo componen dos capítulos. Uno de ellos es el capítulo donde se

presenta el programa diseñado para este trabajo y en él se explican los objetivos, las
características y el contenido de la intervención. Y se exponen los elementos para el
desarrollo de las sesiones de yoga y la programación de las actividades. Por último, se
explican los criterios para realizar la evaluación del programa. El otro capítulo trata
sobre la metodología de la investigación, por eso, se plantea el problema de
investigación y los objetivos que delimitan el tema de estudio. También se propone y
fundamenta el diseño metodológico que ayuda a situarnos en el campo de estudio e
ilustrar las actividades que se deben tener en cuenta para alcanzar los objetivos de la
investigación. Del mismo modo, se presentan y justifican las técnicas de recogida de
información que nos ayudan a conseguir el detalle y la descripción de lo que acontece
durante el trabajo de campo, al igual que a recoger las aportaciones de los agentes
implicados. Finalmente, se explica como se realiza el análisis de información y se
muestran los criterios para valorar el rigor científico de este estudio.
El tercer apartado lo integran tres capítulos en los cuales se presentan los resultados
de las cuatro fases de la evaluación, que son: evaluación y análisis del contexto,
adaptación del programa al centro, aplicación y evaluación del programa y evaluación
de los resultados del programa. Se cierra este trabajo con las conclusiones a las que
se llega después de analizar e interpretar la información obtenida de los diferentes
instrumentos y fuentes de información considerando los objetivos de la investigación.
22
Capítulo 1
Fundamentación conceptual:
sociedad y educación
23
Capítulo 1
Fundamentación conceptual: sociedad y educación
En este capítulo se realiza una aproximación teórica de temas relacionados con la

educación y sociedad. Con la finalidad de situar este trabajo bajo la perspectiva de
Educación para la Ciudadanía y en Valores, que es la línea de investigación de este trabajo.
Se inicia con la exposición de las características de la sociedad actual para después

analizar el impacto que ésta tiene en la población infantil, con el propósito de conocer el
contexto en el que viven los niños en su día a día, en una realidad sociocultural
determinada, así como reflexionar sobre la influencia que tiene la globalización, la sociedad
del conocimiento y las nuevas tecnologías en la población infantil.
A continuación, analizan los retos de la escuela en el contexto actual y en una realidad

sociocultural determinada. Después, se presenta la tesis de la pedagogía de la interioridad
que aborda desde una visión de desarrollo integral del alumnado, dentro de esta pedagogía
se enmarca el programa de yoga de esta investigación, ya que su núcleo esencial es el
cultivo del espacio interior. También se explican algunos puntos importantes a tener en
cuenta para la implementación de intervenciones de la pedagogía de la interioridad y los
beneficios en el alumnado que se han reportado.
Se concluye este capítulo con algunos referentes teóricos sobre educación que han
marcado y dado una visión más amplia a esta investigación, dado que comparten
perspectivas de la educación para el desarrollo personal y construcción de la ciudadanía.
Así, se anotan algunos elementos sobre la ética del cuidado, el cuidado del sí, la
construcción del yo, la educación emocional, la educación inclusiva y la neuroeducación, ya
que algunos de sus elementos orientan e influyen en el diseño de la intervención de yoga
para niños de este trabajo.
25
1.1. Características de la sociedad actual
Antes de desarrollar nuestra tesis sobre la educación y sociedad en relación con este
trabajo, nos gustaría iniciar exponiendo desde qué visión de ciudadanía partimos. Se hace
desde una ciudadanía intercultural, responsable y mundial. Estas concepciones de
ciudadanía tienen las siguientes características: a) reconocimiento y respeto de todos los
ciudadanos con estatus jurídico o sin él y grupos con identidades distintas que conforman
las sociedades plurales y multiculturales; b) responsabilidad personal moral -desarrollo y
estilo de vida-, y cívica -participativa, promoción de derechos y deberes-; y c) que busca la
equidad, justicia y solidaridad con mirada crítica basada en el diálogo y deliberación para
realizar los cambios necesarios para su transformación y desarrollo (Bartolomé, 2002;
Martínez y Hoyos, 2006).
Entorno a las características sociedad actual, una de las más significativas es la

aceleración. En todas las épocas ha habido cambios por los descubrimientos y progreso
científico, sin embargo, en esta época el rápido desarrollo tecnológico y en particular la
tecnología digital “ha alcanzado un ritmo vertiginoso, que provoca entre otras cosas,
fenómenos de desubicación, el desfase generacional, la obsolescencia profesional precoz,
etc.” (García Venturini, 2017, p.77). Lo anterior lleva a una constante necesidad de
adaptación tanto en la vida pública como en la privada. Así, la educación tiene un rol clave
al ayudar a los educandos a desarrollar su capacidad de adaptación a un mundo en
constante cambio con el fin de que tomen las oportunidades que la vida les vaya
presentando (Delors,1996).
Además los grandes avances de la ciencia, la tecnología y el gran impacto de la

globalización en la economía y la cultura, contribuyen a que la aceleración esté presente en
el desarrollo y aceleración social. La multiplicación de medios y dispositivos electrónicos
permiten el flujo y acceso a la información y al conocimiento, al consumo de bienes y de
entretenimiento de forma casi inmediata. Incluso, la forma de relacionarnos, de
comunicarnos y de vivir ha cambiado en las últimas décadas. Es por ello que los adultos,
los jóvenes y los niños están acostumbrados a la inmediatez en muchos aspectos de la vida
cotidiana, lo que lleva a muchas personas a que tengan más estrés y menos paciencia. Las
características anteriores tienen inferencia en la forma de percibir e interpretar el mundo y
en que los estilos de vida y los valores sean tan diferentes entre las generaciones, así como
la forma de comunicarse y relacionarse (Buckingham y Martínez, 2013).
26
Los medios de comunicación tienen un gran alcance en la actualidad gracias a internet, la
televisión y las conexiones vía satélite y como resultado los ciudadanos están expuestos en
su vida cotidiana a retos y oportunidades para conocer y entender los acontecimientos
locales y mundiales. Además, son tantos los medios y formas por las cuales las personas
se pueden relacionar y obtener información, experiencias y conocimiento, que
“…desarrollan marcos preliminares para interpretar la vida, conjuntos de opiniones y
prejuicios, estereotipos y dilemas que orientan su compresión de los significados de las
acciones de la vida cotidiana” (Buckingham y Martínez, 2013, p.10). La vida de los
ciudadanos está profundamente mediatizada y hay opiniones polarizadas sobre cómo
influyen los medios en la construcción y participación ciudadana, ya que se puede
manipular o se puede informar y educar a través de ellos (Prats, 2010).
Así, las personas reciben un sin número de estímulos de los medios de comunicación,
video juegos e internet. Como consecuencia, un gran número de ellas están distraídas o
viviendo bajo estrés constante y tienen baja tolerancia al aburrimiento, por lo que se hace
difícil encontrar momentos de reflexión, atención, quietud o silencio. Tal como, lo explica
Buxarrais (2016) vamos en automático, lo que nos lleva a un adormecimiento que “no nos
permite disfrutar de cada momento, echamos de menos algunos instantes de silencio,
ocasiones para escucharnos a nosotros mismos y llevar un diálogo interior, …necesario
para afrontar la construcción de nuestro ser y nuestra identidad” (p.43). Esta sensación de
aceleración y estrés de la vida cotidiana nos puede llegar a enfermar. Nos preguntamos,
¿es posible bajarse del tren o al menos desacelerar? Nosotros pensamos que sí. Y cada
vez son más las personas que buscan mejorar su salud y bienestar, ya que es fundamental
para el desarrollo personal. Es por eso, que han surgido fuertes tendencias en la sociedad
para mejorar la alimentación, practicar actividades físicas o técnicas de introspección como
el yoga, meditación, entre otros, con el objeto de estar en equilibrio interior y llevar un ritmo
de vida menos acelerado, buscando un bienestar físico, mental y emocional (Ortí, 2017).
Debido a la democratización de los medios de comunicación e información digital global

gran parte de la sociedad puede conocer de forma casi inmediata lo que pasa en otros
lugares del mundo. También las comunicaciones permiten sentir cerca al que está lejos,
aunque si se hace un uso desmedido de los medios digitales puede llevar a una
desconexión constante con el momento presente y del entorno.
27
Un aspecto clave de la sociedad de hoy es la influencia de otras culturas1 en la formación y
construcción de la identidad personal y colectiva. En las generaciones anteriores
comúnmente la cultura se trasmitía de padres a hijos o por medio de los libros, del arte y el
contexto del medio ambiente. Ahora, las personas pueden tener influencia de otras
culturas en sus actividades cotidianas por la democratización de las tecnologías y medios
de trasporte. Y así, se pueden adoptar rasgos, formas de vida, creencias, valores, intereses,
prácticas o costumbres, entre otros, de culturas diferentes a las que se nace. Es por ello,
que ahora las personas están expuestas a una amalgama de posibilidades que tienen
influencia en la construcción de su identidad, las cuales no lo habían vivido otras
generaciones (Giménez-Salinas, 2007).
En suma, las características de la sociedad actual nos exige “una mayor autonomía y
capacidad de juicio crítico junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la
realización del destino colectivo” (Delors,1996, p.18). Para conseguirlo el ámbito educativo
tiene mucho que aportar, debido a que parte importante para la construcción de la
ciudadanía recaen en la educación.
1.1.1. Impacto en la población infantil
Las características de la sociedad actual descritas anteriormente forman parte de la vida

cotidiana de los niños. Hay una tendencia en denominar a las nuevas generaciones nativos
digitales2, esto pone en evidencia el desfase con las generaciones anteriores. Por ejemplo,
para los niños el uso de las nuevas tecnologías no es un reto, pues han sido alfabetizados
en la era digital, se puede decir que son usuarios avanzados y han crecido con estos
dispositivos e interactúan con ellos de forma natural. Tampoco, es un reto para ellos la
forma de relacionarse y comunicarse a través de los distintos dispositivos electrónicos. En
consecuencia, como lo explica Giménez-Salinas (2007, p.70) las nuevas generaciones
“complementan sus habilidades emocionales o intelectuales con múltiples aparatejos, como
si de prótesis cerebrales se trataran. Es algo que los centros de conocimiento clásicos
debemos de tener en cuenta” (Prensky, 2010).
1 Culturaentendido como el conjunto de diversas realidades sociales e individuales (Elzo et al., 2007).
2 Nativosdigitales, se denomina a todas personas que han nacido a partir del año 1995, “puesto que todos han
nacido y se han formado utilizando la particular “lengua digital” de juegos por ordenador, vídeo e Internet” y está
al alcance de muchos (Prensky, 2010, p.5).
28
Lo anterior, tiene como consecuencia que los niños estén expuestos a una constante
saturación mediática y a una gran cantidad de estímulos visuales, auditivos y emocionales.
Además, es habitual el acceso inmediato a fuentes de diversión y entretenimiento digital, y
en muchos casos con un uso intensivo de ellos. Lo anterior puede tener consecuencias
negativas como poca paciencia y una baja tolerancia al aburrimiento y la frustración.
Además, les puede llevar a estar mentalmente dispersos y en algunas ocasiones les es
difícil poner atención, concentrarse o ser reflexivos (Punset, 2012; Ortí, 2017).
Es por eso, que no podemos obviar los riesgos, los desafíos o las carencias que enfrentan
los niños por el intensivo uso de los videojuegos, los medios de comunicación y el acceso
dispositivos electrónicos en la red (Sánchez & Sandoval, 2012). Como por ejemplo:
 Los peligros del uso de internet sin supervisión de un adulto. Como acceder a
contenidos y relaciones no apropiadas a su madurez. O publicar información y
contenido personal o de otras personas en la redes sociales, que los puede poner en
riesgo.
 La falta de comunicación interpersonal y un uso intensivo de dispositivos digitales

puede producir adicción en su uso para estar constantemente en la red.
 Dificultad para crear vínculo educativo fuerte en la escuela.
 La necesidad que tienen los niños de que todo suceda rápidamente, porque están
acostumbrados a la satisfacción inmediata de los juegos electrónicos y contenido
digital en la red.
 Les cuesta retrasar las gratificaciones, controlar su tiempo y la gestión personal,

como: la responsabilidad, gestión emocional e introspección.
Es relevante mencionar que estos riesgos o efectos negativos se pueden aminorar con
educación y al poner límites a los niños en el uso de los medios digitales y la tecnología
para su entretenimiento, comunicación o acceso a la información. Si se hace buen uso de la
tecnología puede llegar a tener efectos positivos, como por ejemplo los videojuegos pueden
ser una forma de diversión que puede dar alegría y placer, estructura y disciplina a los
niños. También hay algunos videojuegos con fines educativos, como los que fomentan la
formación de valores y si se juega en grupo puede fomentar la interacción con otros niños
(Punset, 2010a).
29
El acceso a la información digital y las nuevas formas de comunicación acerca a las nuevas
generaciones al conocimiento, la cultura, y contacto intercultural. Es por esta razón que se
le atribuye a los nuevos medios el resurgimiento de la participación ciudadana. Al estar
expuestos a otras realidades ha llevado a los niños y jóvenes a ser más sensibles a
problemas y desafíos sociales y del medio ambiente. Esto ha llevado a algunos de ellos a
realizar campañas locales, regionales o globales de cooperación y acción social usando
internet como plataforma. Además, se pueden sentir empoderados, pues pueden ver que
sus acciones tienen incidencia en los cambios en su entorno local y global. Estas acciones
denotan la recreación de valores característicos de estas generaciones, los cuales se
presentan en la siguiente figura (Jones, 2006).
Valores de las nuevas generaciones que han resurgido

en la era digital
- La cooperación
- La interacción
- El conocimiento de realidades ajenas
- La capacidad de incidir
- El diálogo y el consenso
- La configuración de sentimientos de colectivo
más allá de la territorialidad
Figura 1.1. Valores característicos de las nuevas generaciones

(Giménez-Salinas, 2007)
Por otra parte, se acusa a las nuevas generaciones de no reconocer o identificar sus
emociones por lo tanto no saber gestionarlas. La pregunta es si ¿las generaciones
anteriores sabemos reconocer las emociones y como las gestionamos? Pensamos que una
gran mayoría de los adultos no sabemos, ni tampoco, somos introspectivos o reflexivos;
aunque las redes sociales pueden dejar en evidencia y exponer a las nuevas generaciones
de la falta de inteligencia emocional y autocontrol, y algunas veces hasta de individualismo
o narcisismo. En nuestra opinión la falta de programas y espacios para el trabajo interior en
ámbito familiar y el escolar influye y, como se verá más adelante en este trabajo hay
literatura y evidencia que demuestra que las nuevas generaciones son sensibles, les gusta
y responden positivamente a programas escolares que trabajan la conexión con su ser y
sus emociones.
30
El estilo de vida actual lleva a muchos niños a un tipo de vida sedentaria, estudios
realizados en España coinciden en que los niños no realizan suficiente actividad física y el
nivel de participación en las niñas suele ser menor. Tomando en cuenta las clases de
educación física del colegio y recreo, los niños a menudo realizan menos del tiempo que se
recomienda, que es de 60 minutos al día de actividad física. A pesar que, se ha demostrado
que los niños que realizan una actividad física3 continuada de forma regular tienen un mejor
estado de salud y bienestar que contribuye a su desarrollo físico, social, emocional y
psicológico, mejora su rendimiento cognitivo 4 , y previene algunas enfermedades y
trastornos mentales como la depresión y ansiedad. La puesta en marcha de intervenciones
como la de este trabajo puede ayudar a que los niños tengan un momentos de ejercitación
física durante el horario lectivo escolar (Beltrán, 2008; Drobnic, et al., 2011; NHS, 2009).
No se puede realizar un análisis del impacto de las características de la sociedad actual en

los niños sin incluir el ámbito educativo. A causa de que las condiciones mundiales actuales
requieren nuevas formas de educación, la escuela es el contexto cultural central de
desarrollo humano y puede potenciar las capacidades cognitivas y destrezas personales del
alumnado, para que puedan realizar vidas satisfactorias y significativas (Davidson, et al.,
2012; Momberg, 2017).
1.2. Retos en la Educación
Antes de abordar los retos en la educación, se presenta la perspectiva que adoptamos

sobre educación. Para ello, citamos a París (2016) que hace una reflexión muy pertinente
sobre la diferencia de instruir y educar. La autora explica que instruir hace referencia a
juntar o amontonar conocimiento, la misión tradicional de la escuela, donde el profesorado
habla y el alumnado escucha. En cambio, educar atañe a sacar las potencialidades o lo
mejor que hay dentro de cada educando. Así, enmarcamos este texto en una educación
que promueva el desarrollo integral de cada uno los niños e igualmente, en una educación
que “vaya más allá del limitado utilitarismo y el economicismo para integrar las múltiples
dimensiones de la existencia humana” (UNESCO, 2015, p.10). En esta visión de educación,
la inclusión de alumnos vulnerables a ser discriminados es muy importante e igualmente
que todo el alumnado pueda desarrollar su potencial para un futuro sostenible y una vida
digna.
3 Actividadfísica continuada es la “que se practica de forma planificada, estructurada y repetitiva y tiene por
objeto la mejora o el mantenimiento de uno o más componentes de la forma física al., 2011, p.6).
4 Cognición es “la facultad de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido
(experiencia) y características subjetivas que permiten valorar la información (Drobnic et al., 2011, p.10).
31
Creemos oportuna la reflexión que realiza Marta Nussbaum sobre la sociedad actual y la
educación desde un enfoque de valores, porque hace referencia a como la escuela, desde
el trabajo personal del alumnado, influye en la construcción de la ciudanía global. Además,
la autora nos alerta de las consecuencias de perder esta perspectiva en la educación, lo
expone así:
Si el verdadero choque de las civilizaciones reside, como pienso, en el alma de

cada individuo, donde la codicia y el narcisismo combaten contra el respeto y
el amor, todas las sociedades modernas están perdiendo la batalla a ritmo
acelerado… Si no insistimos en la importancia fundamental de las artes y las
humanidades, éstas desaparecerán, porque no sirven para ganar dinero. Sólo
sirven para algo mucho más valioso: para formar un mundo en el que valga la
pena vivir, con personas capaces de ver a los otros seres humanos como
entidades en sí mismas, merecedoras de respeto y empatía, que tienen sus
propios pensamientos y sentimientos (Nussbaum, 2010, p. 189).
Además, Nussbaum explica que parte de la sociedad está distraída en la búsqueda de la

riqueza y afirma que en muchas escuelas se educa a personas con la finalidad que puedan
generar renta en lugar de formar a ciudadanos reflexivos. Lo anterior puede ser
consecuencia de la caracterización axiológica de la sociedad, Eguidazu (2012) explica que
“la estructura de nuestros valores ha cambiado drásticamente. Los valores instrumentales,
… los que se intercambian y miden por unidades monetarias, han eclipsado a los valores
intrínsecos, aquellos que son valiosos por sí mismos con independencia de su soporte”
(p.29). No obstante, los ciudadanos siguen declarando que les gusta la libertad de
expresión, la comprensión y el respeto a la diferencia, pero no se reflexiona en como se le
están transmitiendo a los niños y jóvenes. Para reorientar esta tendencia instrumentalista es
importante analizar de dónde surgen los actores involucrados, cuáles son los límites y
posibilidades que tenemos actualmente (Nussbaum, 2010; Ortega y Mínguez, 2001).
Los retos en la educación son muchos y se pueden abordar desde diferentes perspectivas,
desde la inversión en educación por parte del estado, hasta el reducir la tasa de abandono
escolar de los jóvenes. Nosotros nos enfocamos en algunos de los desafíos de la educación
que son relevantes para este trabajo. Ken Robinson señala “hay una disparidad entre el
mundo educativo y las necesidades culturales, económicas e individuales, la mayor parte de
nuestros sistemas educativos están desfasados, son anacrónicos, se crearon en una época
distinta, para responder a retos diferentes” (Punset, 2011). Uno de los retos principales de
la educación formal es mantenerse abierta a la realidad social, la tecnológica, la económica
32
y la moral, pero principalmente enseñar al alumnado herramientas para que se puedan
adaptar a los cambios del entorno sin olvidar quienes son y qué quieren ser.
Giménez-Salinas (2007) afirma que “el contexto de la globalización y aceleración de los

saberes ha mutado las necesidades en la formación de nuestros niños y jóvenes” (p. 90). La
autora explica que la educación necesita ser más universalista, respetuosa, abierta y
comprehensiva. Y añade que si la educación se mantiene con una visión tecnocrática
puede llegar a asilarse del contexto histórico. Desde una visión de ciudadanía y valores
Morillas (2006) describe algunos de los desafíos del sistema educativo, los cuales se
presentan a continuación:
 Educar en una ciudadanía global, sistemática, solidaría y sostenible, para dar

respuesta a un mundo marcado por la globalización, y a la vez educar en
ciudadanos comprometidos con su contexto local.
 Promover el cambio social para eliminar las tensiones entre los distintos sectores
sociales y culturales por medio de programas que fortalezcan una cultura de relación
que valore la diversidad cultural y equidad de género en la comunidad educativa.
 Elaborar programas educativos que tengan influencia sobre el contexto social en el

que se desarrollan.
 Realizar programas escolares e intervenciones coherentes que impulsen valores

ligados a la ética individual y social; y al mismo tiempo implementar una formación
técnica, para cumplir con la ley de educación.
Estamos de acuerdo con la autora cuando afirma que los retos, antes mencionados, se
hacen bajo la premisa de que el marco y el espacio del contexto social es mucho más
amplio que la escuela y su comunidad. Por eso no se puede dar toda la responsabilidad de
la construcción ciudadana y social a la enseñanza reglada. Sin embargo, no se puede
obviar que la educación puede ayudar a las personas a vivir con estilos de vida
democráticos y solidarios, invirtiendo en capital humano, y creando sinergias entre los
saberes de la ciencia, economía, tecnología, ética y social (Martínez & Hoyos, 2006).
33
Richard Gerver, propone incorporar al sistema educativo de forma trasversal metodologías
que ayuden a desarrollar en el alumnado habilidades como: pensamiento crítico,
transferencia de conocimiento, creatividad, toma decisiones responsables, inteligencia
emocional y empatía con la finalidad de prepararles a afrontar los retos en sus vidas en una
sociedad en constante cambio. Mientras que, Robinson señala que uno de los grandes
objetivos de la educación debería ser que “nos ayude a convertirnos en la mejor versión de
nosotros mismos; que nos ayude a descubrir nuestros talentos, nuestras destrezas”
(Punset, 2010b, 2011).
Por su parte, Marina, Pellicer & Manso (2016) plantean diversas propuestas y alternativas
para hacer frente a los retos educativos. Su propuesta es relevante para este trabajo, ya
que incluyen el desarrollo personal del alumnado desde una visión de educación inclusiva,
por lo cual exponemos en la tabla 1.1. cuatro de sus propuestas que tienen el objetivo de
aunar la calidad y la equidad educativa.
Excelencia del sistema educativo

Aquél que consigue que cada niño alcance su máximo desarrollo personal
(intelectual, emocional, cultural, ejecutivo) con independencia de su procedencia
1 socioeconómica, adquiriendo las "capacidades" necesarias para llevar una vida digna
(Amartya Sen). Su finalidad es ayudar a cada persona defina su propia identidad
como sujeto (proceso de subjetivación)
Aquél que proporciona al alumno herramientas cognitivas para comprender el mundo

2 exterior y para comprenderse a sí mismo; competencias emociones que faciliten la
felicidad personal y la buena convivencia; competencias ejecutivas para actuar
autónomamente, y capacidad crítica para evaluar las ideas y las conductas.
Aquél que fomenta en los alumnos comportamientos éticos y ciudadanos adecuados
3 y contribuye eficientemente a la creación de "capital social"
Aquél que le prepara para su futura inserción en el mundo laboral y para seguir
4 aprendiendo a lo largo de la vida
Tabla 1.1. Propuestas para el sistema educativo.

(Marina, Pellicer & Manso 2016)
Otra perspectiva sobre como afrontar los retos de la educación la encontramos en el

informe presidido por J. Delors de la comisión de educación de la UNESCO en 1996. Son
propuestas para hacer frente a los desafíos educativos del siglo XXI, desde una visión del
desarrollo humano la educación está sustentada en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (figura 1.2.). En donde la
educación tiene una visión sobre la realización y bienestar personal sin olvidar su desarrollo
social.
34
A pesar que el informe Delors fue publicado hace 21 años, el reto para llevar a cabo el
cambio de paradigma en la educación sigue estando vigente. A modo de ejemplo, la
postura de la última Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) tiene un
visión más instrumental al servicio del crecimiento económico, al hacer énfasis en
contenidos educativos sobre el entorno productivo y mercantil en detrimento de contenidos
humanistas (Núñez & Romero, 2016).
Delors (1996) invita a las escuelas a abandonar el énfasis de la enseñanza tradicional5 en la

trasmisión de conocimientos (aprender a conocer), y recomienda a la educación formal dar
atención equivalente a cada uno de los cuatro pilares, con el objetivo de brindar una
educación de desarrollo integral personal y social a los educandos, abordando los
conocimientos cognitivo y los prácticos. De ahí que el autor promueva nuevas disciplinas
como el conocimiento de sí mismo y favorecer los medios para el cuidado de la salud física
y psicológica en el alumnado.
Aprender a
conocer
Aprender a
hacer
Aprender a
vivir juntos
Aprender a
ser
Figura 1.2. Los cuatro pilares de la educación. (Delors,1996)
De los cuatro pilares el que más interesa para este texto es el de “aprender a ser”, ya que
es en éste dónde el programa de yoga para niños de este trabajo tiene inferencia y se
enmarca en la visión de la educación. Delors (1996) explica, “la educación debe contribuir al
desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido
estético, responsabilidad individual, espiritualidad” (p.100). Y añade que un reto educativo
5 Algunas de las características de la educación tradicional son: en la didáctica tiene preponderancia del
programa y la lección con protagonismo absoluto del docente. Gran importancia otorgada al manual y el ejercicio
individual. En la estructura: centralista, burocrática, jerárquica y separada del ambiente social (Pericacho, 2014,
p.48).
35
bajo esta perspectiva es que la educación proporcione a los educandos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación para que se desarrollen en
plenitud y puedan construir su destino. El autor concluye que bajo esta visión “la educación
es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante
de la personalidad” (p.101) a lo largo de la vida del educando.
De igual modo, Buxarrais (2016) afirma que la educación necesita volver a ocuparse del
aspecto del ser o de la dimensión profunda del ser humano. Su propuesta es desde una
aproximación humanista que pone énfasis en la educación en valores, la pedagogía de la
ética del cuidado, dando un lugar importante al autoconocimiento y la consciencia del ser.
Para ello, explica la autora, es fundamental crear tiempos y espacios para trabajar la
interioridad desde el cuidado de uno mismo y el de los demás desde ámbito escolar. Por
consiguiente, uno de los retos de la escuela es conseguir que el alumnado se desarrolle
como personas sociales de forma integral y “ayudarles a mirarse a si mismos,
incrementando el autodominio y el bienestar propio, para favorecer su crecimiento como
personas y ciudadanos” (París, 2016, p. 89).
Para hacer realidad estos retos son necesarios modelos educativos como el propuesto e
implementado por el ministerio de educación de Quebec en Canadá en el 2005. Tiene como
una de sus finalidades profundizar en la vida interior y el compromiso social de la
comunidad educativa, por medio de propuestas organizadas y sistematizadas para cultivar
la dimensión intrapersonal y interpersonal del alumnado. En España hay muchos programas
e iniciativas a nivel centro educativo y aula que se están llevando a cabo con éxito. Algunas
escuelas lo abordan desde la competencia de autonomía e iniciativa personal. Al final de
este capítulo citaremos algunos casos de este tipo de programas (París, 2016).
36
1.3. Marco referencial
En este apartado se exponen distintas teorías y conceptos sobre educación y ciudadanía

que han marcado y moldeado este trabajo para abordar la práctica de introspección en el
ámbito educativo y su posible impacto en la sociedad. Así se presentan en la sección 1) la
pedagogía de la interioridad, donde se enmarca el programa de yoga de esta
investigación. A continuación se presentan en la sección 2) otros referentes teóricos para
la fundamentación del programa que han ampliado y guiado la mirada de esta
investigación, sus ideas y elementos han nutrido la intervención de este trabajo.
1) La pedagogía de la interioridad
La tesis de la pedagogía de la interioridad o práctica introspectiva aborda algunos de los

desafíos que enfrentan las escuelas en la actualidad, desde una aproximación de desarrollo
integral del alumno. Esta pedagogía afirman Buxarrais & Burguet (2016) “quiere invitarnos a
prestar atención a la conciencia, sabiendo que va contracorriente del mundo actual” (p.14).
El núcleo central de esta teoría es el cultivo del espacio interior de los educandos, es por
este motivo que enmarcamos el programa de yoga de este trabajo bajo esta tesis
pedagógica.
En la actualidad algunas escuelas en varios países han puesto en marcha intervenciones

para el trabajo del mundo interior del alumnado con la finalidad de potenciar sus
capacidades internas, promoviendo la introspección y la autorregulación que se asocian con
el autoconocimiento, la emoción y la atención. La pedagogía de la interioridad surgió a
finales de los años ochenta en España. La comunidad educativa se dio cuenta que la
escuela debía educar la mirada y la escucha interior del alumnado; dándoles herramientas
para ayudarles a estar en contacto con si mismos, ofreciéndoles espacios de silencio y
reflexión. Desde entonces el número de este tipo programas ha ido en aumento en el
ámbito escolar (Goleman, en Punset, 2012; Meneses, 2016).
La práctica introspectiva se puede abordar desde distintas perspectivas como la filosofía, la

antropología o a la psicología, dado que estas disciplinas han desarrollado tesis
interesantes de las cuales la pedagogía de la interioridad se ha nutrido. Es por esta razón
que en ámbito educativo este tipo de programas se abordan desde distintas
aproximaciones, como por ejemplo: la psicología humanista, la educación moral, el
desarrollo integral del alumno o la religión. Este abanico de propuestas han surgido gracias
a un cambio de paradigma que pone la mirada en el aprendizaje de ser en el contexto
37
escolar; éstas han ido evolucionando y nutriéndose hasta llegar a esta corriente teórica,
pedagogía de la interioridad (Alonso, 2011).
Antes de profundizar en el tema nos gustaría definir la diferencia entre interioridad e

interiorización. Desde la perspectiva de Meneses (2016) la interioridad es “una dimensión
esencial y constitutiva del ser humano; el ámbito profundo, inefable e intangible …que se
puede desvelar, desarrollar, hacer y crecer“ (p.133). Mientras que, interiorización es “la
práctica concreta necesaria para desarrollar en el ser humano una consciencia que abarque
todos los niveles, …que posibilite una experiencia humana integra y plena (p. 135).
Si bien es cierto, que la pedagogía de la interioridad es un concepto reciente, su contenido

es antiguo. Así, Buxarrais (2016) explica en el siguiente texto la finalidad y características
de esta pedagogía en el ámbito educativo. Para formar a:
Seres de hacer, de pesar, de sentir y de ser, orientados por una acción con
sentido, cuya conciencia expansiva de la interioridad sea la autenticidad cuyo
horizonte de sentido reside en reforzar la conciencia de uno mismo. Para ello,
se requiere el cultivo de la interioridad, como camino de dentro hacia fuera,
con la finalidad de superar los autocentramientos y garantizar una real
apertura, implicación, compromiso y participación social desde lo más
genuino de cada persona, desplegando la mejor versión de unos mismo,
siempre en proceso… (p. 14)
Para Alonso (2011) la pedagogía de la interioridad es “enseñar a mirar hacia dentro… es

ayudar a desarrollar, aquellas facultades que capacitan al ser humano para acceder a una
experiencia mucho más amplia de lo que la razón le permite, …es educar para la vida, para
aprender a vivir con ella” (p. 59). La autora en su definición aborda tres aspectos: en el
primero invita a enseñar al alumnado a descubrir, cuidar y ser responsable de su mundo
interior como parte de su desarrollo integral; en el segundo explica que al ayudar al
alumnado a obtener a una experiencia más allá de la razón pueda encontrar quien es y
desde ahí orientar su camino explorando todas sus posibilidades; por último señala que
educar la interioridad es educar para la vida, ya que se puede tener una mayor conciencia y
libertad, respetándose a uno mismo y los demás.
Nos podemos cuestionar el por qué es tan importante que se trabaje y se creen espacios
para la interiorización desde la escuela; la respuesta es porque sus prácticas ejercitan el
“autocontrol, tranquilidad, paciencia, perseverancia y escucha atenta son actitudes
38
indispensables para el satisfactorio trabajo emocional, intelectual y académico” (París,
2016, p. 90). Linda Lantieri (Punset, 2009b) explica que las prácticas del trabajo interior en
la escuela ayudan al alumnado a entrenar voluntariamente la mente, a centrar su atención y
controlar las emociones, como por ejemplo a través de la meditación.
A pesar de que la pedagogía ha tenido el propósito de la construcción del ser por mucho
tiempo, hay factores que han ayudado a construir el paradigma de la educación de la
interioridad e integrar una propuesta que ha tenido eco en la comunidad educativa. Lluis
Ylla explica que la globalización cultural, las aportaciones de la psicología del aprendizaje,
la toma de conciencia de la multiplicidad de la inteligencia humana y del funcionamiento
neurológico son elementos que han favorecido la difusión de la visión de la pedagogía de la
interioridad. Además, Ylla señala que es cada vez más frecuente “encontrar en la escuela
experiencias del tipo meditación, yoga o conciencia plena en el aula, educación emocional,
cuidado de la dimensión espiritual” (Buxarrais & Burguet, 2016, p. 7) como parte de
programas para educar la interioridad.
Burguet (2016) afirma que “una concepción antropológica integral está en el sustrato de
estas propuestas pedagógicas, partiendo de la realidad humana como ser holístico, con
múltiples facetas que desplegar, desde las más cognitivas hasta aquellas de carácter más
intuitivo, preceptivo, sensorial y emocional” (p.103,104). Por lo tanto a pesar que los
modelos, los programas a nivel centro o las intervenciones a nivel aula para el cultivo de
espacio interior surgen desde diversas aproximaciones, sus actividades tienen finalidades
comunes, ya que “pretenden sensibilizar al participante hacia la conexión con uno mismo, la
compresión y experimentación de las diferentes dimensiones que nos componen como
personas” (Gelpo, 2016, p.123).
Además, se debe considerar la pedagogía de la interioridad desde una perspectiva de

construcción de la ciudadanía, como explica Burguet (2016) ”supone partir de la capacidad
trasformadora de la persona, sabiendo que entre exterioridad e interioridad no hay
dualismo, sino secuencia de interioridad” (p.103). Esta autora cita al pedagogo Paulo Freire
para explicar que “la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a
cambiar el mundo” (p.103), debido a que ayuda a desarrollar la sensibilidad no solo de la
conciencia individual, sino también de la colectiva. Nosotros compartimos esta visión de la
educación y las prácticas introspectivas en la escuela, tienen sin duda un impacto en el
entorno del niño y en la sociedad, no finaliza en el individualismo.
39
Respecto a la pedagogía de la interioridad, Ylla señala que es un campo de estudio nuevo y
es positivo que “haya debates, reflexiones y experiencias que puedan ir destilando con el
tiempo modelos que se pueden adaptar a proyectos existentes, o capaces de integrarse en
proyectos de renovación pedagógica que exige nuestra realidad social” (Buxarrais &
Burguet, 2016, p. 10).
A continuación se presentan (tabla 1.2.) algunos aspectos a considerar para poner en

marcha en la escuela programas de educación de la interioridad, que tengan como objetivo
incidir en el bienestar del alumnado y comunidad educativa.
Puntos a considerar al implementar programas de interiorización en la escuela
1. Compartir el proyecto con el equipo y la comunidad educativa.
2. Perder el miedo al reto y al error.
3. Convertir en variables las intocables invariables ( espacio, tiempo, organización social).
4. Abrirse a ensayar distintas estrategias metodológicas, que conlleven la cooperación, la

experimentación y el trabajo en equipo, basado en la investigación-acción.
5. Darse tiempo para la reflexión, la interiorización y el descubrimiento espiritual.
6. Rediseñar espacios y ambientes de trabajo amables en la escuela.
7. Dar valor a la estética y a la belleza (en el centro escolar).
8. Dar espacio a la tranquilidad personal y al silencio interior.
9. Mantener, discutir y no dejar de compartir la utopía con los equipos de trabajo.
Tabla 1.2. Ideas para iniciar programas de pedagogía de la interioridad.

(París, 2016)
Cabe señalar, que un reto importante en la implementación de este tipo de programas en la

escuela está en el ambiente del claustro; si no lo hacen suyo o le ven potencial, lo pueden
ver como más contenido por cubrir. Tal como, lo señalan París & Coll (2016) algunos
comentarios habituales del profesorado cuando se pregunta su opinión sobre la puesta en
marcha de programas de interioridad son: “ya tengo bastante trabajo y no acabo el
programa” o “solo me falta dedicar tiempo a relajar a este alumnado rebelde, disperso,
desinteresado…” (p.27). Es por esto, es importante compartir el proyecto con la comunidad
educativa y dar el espacio para que tengan una vivencia personal del programa, para que lo
hagan suyo y creíble ante los niños.
40
A continuación se presenta un esquema (figura 1.3.) que ilustra los distintos elementos que
intervienen en la educación para el ser en el ámbito escolar. Éste fue elaborado por Ana
Alonso Sánchez (2011), en el cual presenta las diferentes dimensiones que se ejercitan en
el alumnado con la pedagogía de la interioridad y también las herramientas y recursos con
los que se pueden intervenir desde la escuela, y la relación que tiene la educación del ser y
convivir. Así, la autora aborda dos de los pilares de Delors que se presentan en el apartado
1.2. de este capítulo.
EDUCAR PARA "SER"

QUÉ
Conflictos cotidianos
Valores/
Desarrollo Desarrollo
Creatividad
emocional espiritual
• Conciencia • Silencio • Autonomía
• Regulación • Atención • Apertura
• Automotivación • Imaginación • Confianza
• Empatía • Cuestionamiento • Honestidad
• Intuición • Observación
• Contemplación • Respeto
Dimensión Dimensión Dimensión

afectiva espiritual creativa
CÓMO
Herramientas Recursos
Dinámicas Relajación/ Meditación Rincones

Asambleas
corporales visualización
Mandalas Relatos
Gestión de conflictos cotidianos
EDUCAR PARA “CONVIVIR”
Figura 1.3. Una educación para “ser” y “convivir”

(Alonso, 2011)
La autora subraya que el esquema anterior no es un trabajo secuenciado, sino un área de

trabajo. Ésta se puede trabajar partiendo de algún conflicto cotidiano sin que la resolución
del mismo sea el objetivo final, sino el desarrollo del mundo interior del alumnado. Pero no
es necesario partir desde un conflicto para educar la interioridad en los niños. Así, la autora
41
propone las siguientes herramientas que ayudan en la educación de la interioridad, éstas
son: asambleas, rincones 6 , dinámicas corporales, relajación, visualización, relatos,
mandalas7 y meditación.
De igual manera, para Burguet (2014) las propuestas pedagógicas del ser deben promover
la experiencia del silencio interior (aquietar los pensamientos), así como la toma de
conciencia corporal, emocional y mental. Tanto ella como otros autores señalan que en las
escuelas se están impartiendo técnicas como por ejemplo: la meditación, taichí, la
relajación, shiatsu y yoga, con resultados positivos como una mayor concentración,
memoria, fuerza de voluntad, estabilidad emocional, ausencia de ansiedad, etc. (Arguís et
al., 2012; Davidson et al., 2012; Escur, 2011; Franco, 2011; García, 2011; Hagen & Nayar,
2014; Lantieri, 2009; López, 2010; Serwacki & Cook-Cottone, 2012).
Así, los beneficios de una cultura de la interioridad en la escuela pueden ser muchos y
pueden tener impacto en distintos niveles. Dependerá del tipo de programa y si está
involucrada toda la comunidad escolar o solamente es dirigido para el alumnado. Los
resultados sobre los beneficios de programas que promueven la cultura de la interioridad en
la escuela han observado desde una mejor convivencia en el centro escolar, hasta estados
de quietud y silencio en los participantes. Algunos beneficios de este tipo de intervenciones
se presentan en la tabla 1.3.
6 La autora propone un espacio dentro del aula para el rincón del silencio y el rincón del conflicto
7 Mandalas “literalmente la palabra sánscrita “mandala” quiere decir “círculo”, aunque también puede significar
“lo que contiene la esencia. Los mandalas son dibujos realizados en papel, tela o arena, que tienen un
significado y funciones especiales. …, es una forma de expresarse y descubrir el propio ser, que devuelve la
unidad interna” (Alonso, 2011, p.130)
42
Beneficios de prácticas de interiorización
Genera en poco tiempo estados de tranquilidad, confianza y serenidad.
Libera las tensiones físicas y psíquicas; reduce el estrés.
Facilita el control de la mente, las emociones y el cuerpo, mejorando las propias actuaciones.
Potencia la capacidad de atención y de concentración; por ello facilita el proceso de
aprendizaje.
Desbloque la creatividad, la sabiduría, la intuición interior.
Potencia la inteligencia intrapersonal: integración de la mente, cuerpo y espíritu.
Aprecia la riqueza de la propia vida interior.
El silencio interior nos da un tono de serenidad, ecuanimidad equilibrio.
Potencia la salud física, emocional, mental, social y existencial-espiritual.
Tabla 1.3. Beneficios de la interiorización aplicado al ámbito escolar

(Meneses, 2016)
En el capítulo tres se exponen diversos programas y se presenta evidencia de prácticas

introspectivas en la población infantil fuera y dentro del ámbito escolar, pero a continuación
se presentan algunos ejemplos de programas de pedagogía de la interioridad a nivel centro
escolar. El programa Aquí y Ahora a tu lado se implementó a nivel centro y se lleva a cabo
distintas escuelas de Santa María en Argentina. Este programa se llevo a cabo como
respuesta a una emergencia social entre los adolescentes, ya que tenían alto número de
suicidios, embarazos no planificados, adiciones y violencia y se vio necesario dar
herramientas al profesorado y alumnado para fortalecer conductas de autocuidado con el
objetivo que se desarrollasen como seres humanos sensibles a las necesidades de los que
los rodean. Docentes y alumnos participan en prácticas de silencio, autoconocimiento y
respiración pausada. Con la finalidad de desarrollar la conciencia corporal, el pensamiento
creativo, la utilización de símbolos para la expresión o la gestión emocional, entre otras
actividades (Coria & Del Valle, 2016).
En Cataluña algunas escuelas han redibujado su proyecto educativo para adaptarse a los
cambios de la sociedad, es decir a las necesidades y características de las nuevas
generaciones. Un ejemplo de ello, es la escuela Cor de Maria-Sabastida en Barcelona, su
objetivo central respecto al proceso de crecimiento y aprendizaje en el alumnado, es dar
prioridad al descubrimiento de uno mismo. En su proyecto educativo la interioridad es algo
subyace en las rutinas del día a día escolar. Lo llevan a cabo al “promover habilidades
cognitivas, emocionales y físicas, entendiendo al ser humano como un todo armónico que
hay que desarrollar desde la complejidad” (Martínez, 2016, p.172).
Una de las finalidades de este tipo de intervenciones es la prevención, Mark

Greenberg explica que lo que se pretende es evitar problemas que se pueden
43
presentar en el alumnado como la agresividad, la falta de atención, un
bajo rendimiento; pero también reforzar el desarrollo de los niños y ofrecerles herramientas
para gestionar sus emociones y autoconciencia. La intervención de este trabajo
también tiene la finalidad de ser una educación preventiva para el alumnado en
general y especialmente para los niños con TDA-TDAH, porque si no se interviene pronto
puede tener consecuencias negativas a lo largo de su vida como lo veremos en el
siguiente capítulo (Punset, 2009b).
2) Otros referentes teóricos
En este apartado se apuntan varios referentes para la fundamentación del programa que
comparten aproximaciones de la educación para el desarrollo personal y construcción de la
ciudadanía y que buscan un mismo fin, que las personas sean felices y plenas, el
bien común y construir una ciudadanía plural, participativa y democrática. Estos
referentes han dado una visión más amplia a esta investigación; han ayudado a formular
el programa de yoga, al tomar como guía a algunos de sus conceptos y elementos; y
también a reflexionar sobre la práctica de introspección en el ámbito educativo y su
posible impacto en la sociedad. Cabe mencionar que en este texto solo se anotan
algunas de las ideas que justifican el propósito y razón de ser de la intervención de
este trabajo, por lo que no se hace un estudio exhaustivo sobre ellas. A continuación
se exponen estos referentes teóricos: A) La ética del cuidado, B) El cuidado del sí,
C) La construcción del yo, D) La educación emocional, E) La educación
inclusiva y F) La neuroeducación.
A) La ética del cuidado
La realidad social exige a los profesionales de la educación formal y no

formal crear espacios para la enseñanza y práctica de valores de manera prioritaria.
Como sociedad “…nos está fallando la ética, esa dimensión humana que no
solo es indispensable por su valor interno, sino también porque ayuda a que funcionen
mejor la economía, la política y el conjunto de la vida social…” (Cortina, 2012, párr.
5). Gilligan (2013) explica que “la ética del cuidado y su interés en la voz y las
relaciones es la ética del amor y de la ciudadanía democrática” (p.14), y afirma
que las personas disponen en su interior de los requisitos tanto para el amor
como para construir ciudadanía en una sociedad democrática.
El enfoque de Noddings (2003a) sobre esta teoría es de un cuidado natural que

surge de los recuerdos, los sentimientos y las capacidades personales. Y explica que “la
relación del cuidado natural se identifica como una condición humana que
44
consciente o inconscientemente, percibimos como buena” (p.5). La ética del cuidado es
relevante para este trabajo porque toma en consideración dos aspectos. El primero es el
cuidado de uno mismo tomando en cuenta el aspecto material, psicológico y emocional.
Y el segundo es el cuidado a los demás (las relaciones), que se implica en la atención
de las necesidades de las personas que nos rodean y de nuestra comunidad
local y global. Y en tomar responsabilidad entre ambos aspectos para que haya
equilibrio (Gilligan,1985).
Si hay una falta de cuidado, advierte Gilligan (2013) puede llevarnos a: “no prestar atención
y no escuchar, estar ausente en vez de presente, no responder con integridad
y respeto” (p.34). La autora señala que vivimos en un mundo más
consciente acerca de la interdependencia y las consecuencias del aislamiento. Y
recuerda que la elección de una vida ética surge del diálogo y la educación con el fin
de llevar una vida buena entre iguales, y en mantenernos conectados con nuestra
humanidad, dado que, “en un contexto democrático, el cuidado es una ética
humana. Cuidar es lo que hacen los seres humanos; cuidar de uno mismo y de los demás
es una capacidad humana natural” (p.50).
Para Noddings (2010) desde la perspectiva de la ética del cuidado la educación moral
cuenta con cuatro componentes, el modelado8, el diálogo9, la práctica10 y la confirmación11,
estos elementos están interconectados y necesitan el establecimiento de relaciones de
cuidado entre el alumnado y profesorado para que se lleven a cabo
de forma efectiva. Igualmente, Noddings (2003b) recomienda dar espacios dentro
del curriculum para desarrollar los talentos individuales del alumnado, con el fin de que
cada uno de ellos pueda reconocer sus alternativas y oportunidades dentro del
ambiente escolar, y fomentar las relaciones positivas con sus pares.
Así, para poder desarrollar desde el ámbito educativo intervenciones y prácticas para el
cultivo del espacio interior Buxarrais (2016) afirma que es de “crucial importancia establecer
tiempos y espacios para trabajar la interioridad desde estos dos cuidados [el cuidado de
uno mismo y el cuidado a los demás], con los que afrontaremos el reto de escucharnos a
8 El modelado se menciona como “una influencia importante en casi todas las visiones de la educación moral el
niño puede elegir a una persona (o personaje ficticio) como un modelo moral, ya sea consciente o
inconscientemente” (Noddings, 2010, p.147) el niño observa cómo ha de ofrecerse y recibirse el cuidado.
9 El diálogo debe “ser genuino y abierto… [su objetivo] suele ser identificar las necesidades, saber qué está
pasando con los cuidados o qué busca el cuidador y luego trabajar de forma cooperativa para satisfacer las
necesidades (Noddings, 2010, p.147).
10 La practica: “los buenos padres y maestros brindan oportunidades para que los niños y estudiantes practiquen
el cuidado. Por supuesto, esta práctica implica el ejercicio de la empatía o la simpatía, y el padre o el maestro
observa” (Noddings, 2010, p.147).
11La confirmación: ofrecer al alumno una imagen mejor de sí mismos cuando actúan con ética o cuando no lo
hacen, al atribuir a su comportamiento la mejor motivación posible de acuerdo con su realidad, al hacer hincapié
que si realizó un mal comportamiento, este no es un reflejo completo de quien es (Noddings, 2002).
45
nosotros mismos, para escuchar a los demás atendiendo a su subjetividad, …en solidaridad
con los demás” (p.44).
Teniendo en cuenta las ideas y planteamientos de la ética del cuidado, podemos decir que
la esencia de esta teoría está siempre presente en la práctica de yoga y meditación. Al dar
la oportunidad al practicante de tomar conciencia de su cuerpo y de su ser, lo lleva de forma
natural a tener un mayor cuidado de si mismo de su cuerpo, mente y ser. También puede
tener impacto en el entorno y las relaciones del practicante, ya que al ser más consciente
de ellas puede reconocer las oportunidades de acción para intervenir positivamente. En la
puesta en marcha del programa de yoga de este trabajo se hace mucho énfasis en los
niños sobre el cuidado y el respeto de su cuerpo al realizar los ejercicios, se les pide que
tomen conciencia si tienen alguna molestia, a observar sus sensaciones y cómo se sienten
(física y mentalmente) al realizarlos. Asimismo, se les pide el respeto por la práctica de sus
compañeros y en algunas ocasiones al realizar algún ejercicio apoyarles, otras veces esta
ayuda surge de forma espontánea entre ellos, así se pone a su disposición un espacio para
practicar el cuidado.
B) El cuidado de sí
Desde una aproximación de desarrollo humano y ciudadanía, la intervención de este

trabajo se inspira en la tesis de Nussbaum (2012) y en el constructo del cuidado del sí. La
definición de desarrollo humano que interesa en este trabajo es la de “hacer posible que las
personas vivan vidas plenas y creativas, desarrollen su potencial y formen una existencia
significativa acorde con la igualdad de dignidad humana de todos los individuos”
(Nussbaum, 2012, p.217).
Así, Michel Foucault explica que el cuidado de sí ha sido un fenómeno muy importante
desde la época greco-romana hasta nuestras sociedades, visto desde una perspectiva de
prácticas para el cuidado de uno mismo dentro de la comunidad. Sin embargo, en la
actualidad se desarrolla como una práctica de auto-formación de la persona, que Foucault
denomina como una práctica ascética, pero no desde un punto de vista moral o religioso,
sino desde “el ejercicio sobre sí mismo mediante el cual se intenta elaborar, transformar, y
acceder, a un cierto modo de ser12, …para reencontrase con su naturaleza o retomar el
contacto con su origen y restaurar una relación plena y positiva consigo mismo” (Foucault
12 Para Foucault (1991) este ejercicio tiene la finalidad ”de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría
e inmortalidad” (p. 48) por medio de lo que el autor llama tecnologías de yo, mediante las cuales las personas
pueden “efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de los otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo
y su alma pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser” (p.48).
46
citado en Becker et al.,1984, p.258). El autor hace énfasis que el cuidado de sí, también es
el conocimiento de sí, actuar con ética y libertad personal, conocer las prescripciones de la
sociedad, y ocuparse y relacionarse con los otros.
El modelo de Martha Nussbaum en su libro Crear capacidades: propuesta para el desarrollo

humano propone intervenir en tres dimensiones personal, nacional y global para la
construcción de ciudadanía. Así, la autora plantea en su propuesta global, usar como
indicador de desarrollo de las naciones, las capacidades13 para el desarrollo humano, en
lugar de usar el producto interior bruto. En las acciones a nivel nacional plantea como
objetivo político que todos los ciudadanos llegaran a un umbral mínimo de capacidades
personales (internas) y las del entorno (combinadas). A nivel personal sugiere trabajar en
las habilidades personales, tomando en consideración las oportunidades que dispone cada
persona para elegir y actuar en el entorno político, social y económico.
Dentro de esta tesis, son las capacidades internas de las personas las que más nos
interesan en este texto, Nussbaum (2012) explica que son “rasgos y aptitudes entrenadas y
desarrolladas, en muchos casos, en interacción con el entorno social, familiar y político” (p.
41). Para promoverlas se necesita la intervención de toda la sociedad. Sin embargo, el
ámbito educativo es muy importante, porque es un contexto que genera oportunidades de
participación, no solo por el desarrollo personal, sino también “las opciones de empleo, voz
política... para valerse por uno mismo”(p.121). Y menciona que dentro de ella se
consideran:
 Los rasgos de la personalidad.
 Las capacidades intelectuales y las emocionales.
 El estado de salud y de forma física.
 El aprendizaje interiorizado.
 Las habilidades de percepción y movimiento.
El modelo de Nussbaum se construye desde la siguiente premisa ¿qué es capaz de hacer y

ser cada una persona? Es decir, el enfoque de la autora es concebir a cada persona como
un fin en sí mismo, y no solamente considerando su bienestar sino también las
oportunidades de las que puede disponer y su libertad de elección. Desde nuestro punto de
13 Capacidades, desde una visión de libertades sustanciales: “no son simples habilidades residentes en el
interior de una persona, sino que incluyen las libertades o las oportunidades creadas por la combinación de las
facultades personales y el entorno político, social y económico” (Nussbaum, 2012, p.40), la autora las denomina
capacidades combinadas.
47
vista y lo que ha podido experimentar la doctoranda con la práctica de yoga es que da la
oportunidad de experimentar el ser y el cuidado de uno mismo. Para desarrollar y adquirir
las capacidades internas, como pasa el yoga, no ocurre de un día para otro, es un recurso
que se tiene que ejercitar, que ayuda a identificar las facultades innatas de las personas y a
darse cuenta de qué facultades le faltan y desde ahí se pueda desarrollar y buscar
formación o apoyo.
C) La construcción de yo
Como se ha dicho en otro momento, el mundo está en constante cambio. Así se ven
reflejados en los valores que la sociedad va adoptando, tiene inferencia en la reflexión
sobre qué tipo valores se quiere o debe promover desde la escuela, y cómo se puede
intervenir para ayudar al alumnado a clarificar, entre otras cosas, los valores que van a
ayudar a construir su personalidad. El concepto de valores que interesa para esta reflexión
es de los valores activos que se expresan a través de las acciones de las personas,
entendidos como: “los valores morales que no se enseñan ni se aprenden porque se
«hable» de ellos, sino porque se practican, porque se hacen experiencia” (Ortega &
Mínguez, 2003, p.48). “Practice and all is coming!” (práctica y todo vendrá) decía uno de los
profesores de yoga más conocidos en occidente (Pattabhi-Jois citado en Swenson, 1999).
Justamente la práctica diaria de los valores es uno de los elementos clave para poder
aprenderlos e interiorizarlos, así lo enfatizó Josep Maria Puig en sus clases de educación
en valores en la Universidad de Barcelona a la que asistió la doctoranda.
Puig propone entender la educación moral como la construcción de la personalidad moral

desde distintos ámbitos como la filosofía, la psicología y la pedagogía. En este trabajo es
pertinente esta teoría desde el punto de vista pedagógico y psicológico, ya que la educación
moral “es un proceso de construcción de sí mismo… dando forma a la propia identidad
mediante el trabajo de reflexión y acción a partir de las circunstancias que cada sujeto va
encontrando en su día a día” (Puig, 1996, p.10). El contexto social y cultural de la persona
tiene gran influencia en su proceso educativo; y así, la práctica del yoga puede contribuir a
que el alumnado vaya reconociendo y desarrollando su propia identidad.
Aunque el objetivo de la intervención de este trabajo no sea educar en valores, estos están
presentes en las metodologías e interacciones con los estudiantes, debido a que son
inherentes al proceso educativo. Hay distintos modelos para la educación en valores,
algunos de ellos tienen como objetivos: la socialización, la clarificación de valores, el
desarrollo, la formación de hábitos virtuosos y la construcción de la personalidad moral. De
48
ahí que para el diseño del programa de yoga de este estudio se tomen algunos de los
elementos del modelo de construcción de la personalidad moral. Se selecciona este modelo
porque propone trabajar desde la construcción personal hacia lo colectivo, visto como una
simbiosis que se nutre en ambas direcciones. En este modelo, la persona es responsable
del camino que la lleva a su propio destino, un camino que merezca la pena vivir y que
tenga como referente la felicidad y el bien común. Para lograrlo es necesario desarrollar las
capacidades personales de juicio crítico, comprensión y autorregulación que ayuden a
resolver los conflictos de valor con autonomía (Puig, 1993, 1995).
Uno de los elementos del modelo de la construcción racional autónoma del GREM14 es el
componente transversal e interdisciplinario de la educación valores, es decir se pueden
ejercitar determinados valores en diferentes acciones educativas como en una clase de
yoga. Los otros elementos del modelo que se dinamizaron en la intervención son:
 Cualidades del comportamiento: el respeto, la paciencia, el cuidado, la disciplina y la

responsabilidad. Estas cualidades los niños las pueden ejercitar de dos formas , en lo
personal (en la misma práctica) al respetar los límites su cuerpo al realizar los
ejercicios, y en grupo al respetar la práctica de sus compañeros.
 Dar sentido a la práctica: al inicio de la clase tomando en cuenta las necesidades del
grupo e individuales si tienen alguna situación que hay que atender.
 Crear un vínculo afectivo con el alumnado es clave para que los niños interioricen los
ejercicios.
Puig (1995) propone los elementos culturales como base de creencias y hábitos éticos; este
componente nos recuerda a la frase de Octavio Paz, “La libertad no necesita alas, lo que
necesita es echar raíces”, en el sentido que para llegar al autoconocimiento y
autoconstrucción es imprescindible tener una guía o un marco de referencia moral. Por ello,
es importante conocer la axiología del centro escolar antes de implementar cualquier
programa, con el fin de analizar si son congruente los valores que se promueven en el
programa de yoga. Los valores que se dinamizan con la práctica de yoga, así como el
compromiso de incluir prácticas morales se pueden realizar desde una aproximación
interpersonal y grupal, de forma consistente en el diseño del programa. Por medio de
prácticas sencillas como rutinas, organización y proceso de orden de la clase, el diálogo y el
clima del aula.
14 GREM es el grupo de investigación en educación moral de la Universidad de Barcelona.
49
Para que los valores se conviertan en virtudes, se interioricen y se consoliden, es esencial
que esté presente una de las emociones básicas, el amor, que debería estar presente en la
relación entre educador y alumno. La doctoranda de este trabajo ha podido sentir esta
emoción en su práctica de yoga, es la que le da fuerza y motiva para hacer su práctica
diaria; también la que me ha permitido construir lazos de afecto con sus profesores, sus
compañeros y la comunidad yogui, dado que les une el amor por la práctica y enseñanza de
yoga (Puig, 1995).
D) La educación emocional
Distintos ámbitos del conocimiento como la antropología, la biología y la psicología

confirman la intervención e influencia de las emociones en casi todos los actos del ser
humano como, en la toma de decisiones, la construcción de valores, las relaciones, entre
otros. Así, las emociones captan la atención e influyen en la actitud de los estudiantes hacia
el aprendizaje, en la toma de decisiones y la conducta. La gestión de las mismas debería
ser y está siendo (en algunos casos) una parte fundamental del aprendizaje en la escuela.
El trabajo de las emociones se inicia conectado con el interior de cada alumno, para ello el
profesorado necesita detectar, reconocer y dar respuesta a sus necesidades (Carpena,
2010; Nuñez & Romero, 2016).
El concepto emoción se puede abordar desde diversas perspectivas. Goleman (1996)

explica que la emoción “se refiere a un sentimiento, los pensamientos, los estados
biológicos, los estados psicológicos y el tipo de tendencia a la acción que caracteriza [a la
persona]” (p.432). Mientras que, Calero (2016) explica las emociones como “fenómenos
psicofisiológicos que determinan nuestras actuaciones o estímulos ante circunstancias
concretas, alteran nuestra atención y modifican nuestras conductas y respuestas” (p.113).
Desde la óptica de la neurociencia cognitiva la emoción 15 es un patrón de conducta
predeterminado, “que se desencadena de forma preconsciente... una vez llegan al umbral
de consciencia pasa por la corteza cerebral16 … una vez allí, podemos actuar sobre ella y
reconducirla” (Bueno, 2016, p. 37). Es decir, podemos modificar algunos impulsos o
respuestas emocionales y se puede hacer de forma consciente por medio del aprendizaje o
regulación emocional. Es por ello, que se puede trabajar la educación emocional en el
ámbito escolar.
15 La emociones surge de la actividad de la amígdala y su función es dar respuestas en forma automática ante
cualquier situación externa que implique un cambio sustancial del statu quo (Bueno, 2016).
16 Ahí se realizan procesos mentales de raciocinio, empatía y toma de decisiones (Bueno, 2016).
50
En el contexto educativo, explican Mayer & Salovey (1997) el alumnado afronta situaciones
en las que necesitan contar con recursos como el uso de las habilidades emocionales.
Estos autores desarrollaron un modelo que ha servido como guía y base de muchos de los
programas de educación emocional, que se implementan por medio de prácticas
psicopedagógicas en el ámbito escolar. Su modelo conceptualiza la inteligencia emocional a
través de cuatro habilidades, estas son:
 Percepción emocional: habilidad para percibir, reconocer, valorar y expresar las

emociones de uno mismo y de los demás.
 Asimilación emocional: tener en consideración las emociones al razonar o

solucionar problemas, fomentando la consideración de distintos puntos de vista.
 Comprensión emocional: conocer los diferentes tipos de emociones, las causas y

consecuencias de las acciones en determinado estado anímico.
 La regulación emocional: habilidad para vigilar reflexivamente las emociones

propias y las de otras personas, reconocer su influencia, así como la autorregulación
emocional promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.
De acuerdo con Calkins y Dedmon (2000) la autorregulación se refiere a la capacidad de

una persona para regular sus respuestas a algún estimulo específico, puede incluir factores
fisiológicos, emocionales y de comportamiento que suelen interdependientes. Bisquerra
(2017) explica que en la regulación emocional interviene: a) regulación de la impulsividad;
b) tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos c) perseverar en
el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; d) capacidad para diferir recompensas
inmediatas a favor de otras más a largo plazo pero de orden superior. Así, Punset (2010)
afirma que cuando una persona aprende a controlar sus emociones, a conocerlas, a ser
consciente de ellas, le permite estar más receptivo y tener mayor capacidad de atención y
aprender estrategia para afrontar los retos de la vida, incluidos los académicos.
Es importante iniciar la educación emocional a temprana edad. Goleman & Lantieri afirman
que se deben construir los cimientos desde la infancia para desarrollar “… la autoestima,
una mejor capacidad para gestionar las emociones perturbadoras, una mayor sensibilidad
frente a las emociones de los demás y una mejor habilidad interpersonal” (citados en
Punset, 2009a). Dado que, como reportan Roberts et al. (2007) cuando la autorregulación
se deteriora, los niños pueden demostrar "conductas disruptivas y agresivas, falta de
atención, y puntuaciones bajas de las dimensiones cognitivas" (p.555) en la escuela.
51
Bisquerra (2008) afirma que una de las formas de regular las emociones negativas, como la
ansiedad, es por medio de las técnicas de relajación como el yoga. Desde nuestro punto de
vista, las prácticas de introspección también ayuda a desarrollar la conciencia emocional,
entendida como el reconocimiento de las propias emociones y las de los demás. Además, el
yoga ofrece recursos para canalizar las emociones negativas y potenciar las positivas,
creando bienestar psicológico y emocional17. Sin embargo para obtener resultados positivos
es importante que estas prácticas no solo se llevan a cabo en el momento que se genera
determinado estado emocional, sino de forma constante y sistemática para que lleguen a
formar parte de los recursos internos de los niños cuando afronten alguna situación o reto
en su vida cotidiana que les genere estrés o ansiedad (Goleman 1996; Lantieri 2008).
Elementos de la educación emocional se trabajan intrínsecamente en cada una de las

sesiones de yoga de la intervención de este trabajo, además de sentir y detectar las
necesidades del grupo en cada clase y evaluar si era necesario intervenir, haciendo un
cambio en las actividades del día programadas. También se generan experiencias de
fluidez18.
E) La educación inclusiva
En este apartado se presentan algunos de los conceptos de la educación inclusiva que

ayudan a guiar el diseño y desarrollo del programa de este trabajo. La educación en
algunos países ha evolucionado de una educación segregada a una educación inclusiva.
Ahora bien, un sistema educativo inclusivo se distingue por promover la diversidad19 y por
prohibir las prácticas discriminatorias, así como garantizar la igualdad de oportunidades en
todo el alumnado20. Este sistema tiene la finalidad de “desarrollar plenamente el potencial
humano, ... la autoestima, reforzar el respeto por los derechos humanos; desarrollar al
máximo la personalidad, las aptitudes mentales y físicas” (Menéndez, 2008, p. 24) de todos
los estudiantes creando en ellos un sentido de pertenencia y valía. Poniendo en palabras
17 El bienestar emotivo “es un sentimiento de preponderancia del efecto positivo (agradable, placer) sobre el
efecto negativo (desagradable, displacer) en la vida a lo largo del tiempo (Bisquerra, 2008, p.221).
18 Estas experiencias “ofrecen una motivación intrínseca y correlacionan con sentimientos de valía personal,
emociones positivas y autoestima (Nuñez & Romero, 2016, p.60).

19 La diversidad “es una condición inherente al ser humano. Se sustenta en el respeto a las diferencias
individuales y las tiene en cuenta a la hora de aprender” (Arnaiz, 2015, p.2). La autora explica que el alumnado
puede presentar diversidad de: ideas, experiencias y actitudes; de estilos de aprendizaje; de intereses,
motivaciones y expectativas; y capacidades y ritmos de desarrollo.
20 En la Conferencia Mundial Educación, Salamanca en 1994, se promovió un principio para el derecho de
educación para todos los niños, las escuelas deben acogerlos “independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales lingüísticas, u otras” o que pertenezcan a poblaciones nómadas, de
minorías lingüísticas, étnicas o culturales (Menéndez, 2008, 53 ).
52
muy sencillas el término inclusión en el ámbito educativo, su significado sería el de una
escuela para todos, sin barreras físicas o mentales (Arnaiz, 2015).
Desde este enfoque se refuerza y se pone en práctica el derecho humano como lo es la

educación, como fundamento de una sociedad más justa. En el documento Directrices para
una política de inclusión, la UNESCO (2009) explica la educación inclusiva es un proceso
en el sistema escolar “que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las
necesidades de todos los niños, a través de una mayor participación en el aprendizaje, las
actividades culturales y comunitarias” (p.8-9). Stainback (2001) enfatiza también es ofrecer
a todos los niños “la oportunidad de continuar siendo miembro de la clase ordinaria y de
aprender de sus compañeros, y junto con ellos, dentro del aula” (p.18) con prácticas
educativas de calidad y significativas para progresar en su desarrollo. Así, la educación
inclusiva “persigue la excelencia para todo el alumnado” (citado en Soldevila et al. 2013, p. 39).
Esta visión promueve un cambio de modelo educativo que se centra en desarrollar

el potencial en el alumnado y estrategias para que la escuela se adapte a sus
necesidades. Para que lo anterior se pueda llevar a cabo la escuela con carácter
inclusivo debe considerar y trabajar en las dimensiones de disponibilidad, accesibilidad,
aceptabilidad y adaptabilidad con el fin de atender la diversidad de cada uno de los
alumnos. También involucra cambios de actitudes, dinámicas de trabajo, prácticas
escolares en los centros y en las aulas para proporcionar una participación equitativa y
plena de todo el alumnado en la vida académica, haciendo participe a la comunidad
educativa y la comunidad (Arnaiz, 2015; Croso, 2010; Puigdellívol, 2007).
En los últimos años en España se han logrado grandes avances en el ámbito

educativo para la inclusión. Por ejemplo, estos avances se ven reflejados en la Ley de
Educación de Cataluña (LEC), que se aprobó en octubre 2017 el nuevo decreto de la
atención educativa al alumnado en un sistema inclusivo. Su objetivo es garantizar
que todos los centros educativos del Servicio de Educación de Cataluña sean
inclusivos para atender a la diversidad de todos los alumnos, con atención
educativa de calidad y con oferta de formación de a lo largo de su vida con
itinerarios flexibles y personalizados. También ordena medidas y apoyos para la atención
educativa y establece que todos los alumnos se escolaricen en centros ordinarios, a
excepción que la familia solicite la escolarización su hijo en un centro de educación
especial, debido a una discapacidad profunda (DIXIT, 2017; Generalitat de Catalunya, 2017a).
53
Con esta nueva norma los docenes tendrán acceso a orientaciones y materiales que ha
elaborado el Departament d’Ensenyament. Como por ejemplo el documento “De l’escola
inclusiva al sistema inclusiu. Una escola per a tothom, un proyecte per a cadascú (De la
escuela inclusiva al sistema inclusivo. Una escuela para todos, un proyecto para cada uno).
Esta propuesta educativa personaliza el aprendizaje fomentando entornos flexibles con
opciones varias y respuestas ajustadas a las necesidades de los escolares. Tal como, la
planificación en intensidad de apoyo de soportes educativos (figura 1.4.), estos son:
a) medidas y apoyos universales 21 para todo el alumnado, b) medidas y apoyos u
adicionales 22 dirigido a los alumnos de vulnerabilidad o con circunstancias personales
singulares, c) medidas y apoyos intensivos23 para alumnos con necesidades específicas de
aprendizaje (Generalitat de Catalunya, 2015, 2017b).
Medidas y apoyos intensivos

Acciones de alta intensidad y larga
duración en atención a las
singularidades individuales
(5% del alumnado)
Medidas y apoyos adicionales

Acciones flexibles, temporales y
preventivas para la atención
específica a los aprendizajes
(15% del alumnado)
Medidas y apoyos universales

Acciones preventivas y proactivas
para todos los alumnos del entorno
(100% del alumnado)
Figura 1.4. Educación inclusiva: atención educativa al alumnado

(Generalitat de Catalunya, 2017b)
La intervención de yoga de este trabajo se coloca dentro de las medidas y apoyos

universales, como una práctica inclusiva con carácter preventivo y porque las actividades y
ejercicios se diseñan para eliminar barreras para que todo el alumnado participe. Además,
se considera en su concepción y desarrollo la reducción del prejuicio o estereotipos, al dar
la bienvenida a la diversidad y respeto a la diferencia, al crear una atmósfera social en cada
21 P. ej. Procesos de acción tutorial y orientación: personalización de los aprendizajes; organización flexible del
centro; la evaluación formativa y formadora, etc.
22 P.ej. el apoyo del maestro de educación especial y del profesor de orientación educativa; el apoyo escolar
personalizado (SEP); los programas intensivos de mejora (PIM); las aulas de acogida; el apoyo lingüístico y
social; los programas de diversificación curricular; etc.
23 P. ej. Los apoyos intensivos en la escuela inclusiva; los centros de educación especial proveedores de
servicios y recursos; los programas de aula integral de apoyo; los apoyos intensivos en la audición y el lenguaje;
el apoyo del personal de atención educativa, etc.
54
sesión donde todos los niños se sientan incluidos. También se considera el apoyo dentro
del aula por medio de la colaboración de actividades igualitarias, la promoción de la
compresión de las diferencias individuales, la flexibilidad24, el fomento de una red de apoyo
natural entre el alumnado y establecimiento de normas. Con el propósito de prevenir y
superar actitudes discriminatorias y de etiquetaje entre el alumnado, se busca que la
referencia fuera la persona en sí misma (Arnaiz, 2015).
No se desarrolla en este apartado las medidas y apoyos de algunas escuelas respecto a la

igualdad de oportunidades educativas de los niños con TDA-TDAH, dado que este aspecto
se desarrolla al final del capítulo dos.
F) La neuroeducación
Antes de terminar este apartado nos gustaría abordar brevemente la relación que tiene la
pedagogía, la psicología y las neurociencias bajo la perspectiva de la neuroeducación a
modo de introducción, debido a que en los siguientes capítulos explicaremos con
profundidad lo que se ha reportado sobre el funcionamiento del cerebro de los niños con
TDA-TDAH y como reacciona el cerebro al realizar prácticas introspectivas como la
meditación. La neuroeducación provee información científica sobre la estructura y función
del cerebro de estrategias y tecnologías educativas, así como la conducta y procesos
mentales del alumnado. Para que la comunidad educativa pueda planear y poner en
marcha de forma sistemática metodologías que han arrojado evidencia positiva para
promover desarrollo humano del alumnado.
Así, Mora (2017) explica que la neuroeducación “sería un marco en el que colocar los
conocimientos del cerebro y cómo este interactúa con el medio que le rodea en su vertiente
específica de la enseñanza y el aprendizaje” (p. 27) para facilitar datos sólidos y
fundamentados de la neurociencia cognitiva 25 a la comunidad educativa. Gracias a la
información reportado por la neuroeducación, Punset (2010a) afirma que se puede incidir y
transformar en la estructura cerebral del alumnado mediante una nueva educación y si se
interviene antes de los 9 años de edad estos cambios cerebrales se ven más favorecidos.
24 La flexibilidad en este contexto se refiere no a una falta de estructura, sino a una adaptación al cambio
cuando sea necesario (Arnaiz, 2015).
25 Para Mora (2017), la neuroeducación también se nutre de conocimientos cómo “funciona el cerebro integrados
con la psicología, la sociología y la medicina en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de
aprendizaje y memoria de los estudiantes”, así como ayudar a desarrollar sus talentos (p.29).
55
Por otra parte, Bueno (2016), especialista en biología del desarrollo y neurociencia en
ámbitos educativos, explica que el gran poder de la educación en todos sus contextos26 es
que ayuda a afianzar determinadas rutas neuronales27 en el cerebro, debido a que muchas
de estas conexiones se establecen en respuesta a condiciones ambientales, como el
contexto educativo. Y añade, que en el análisis de la interioridad del ser la educación “pasa
por estimular los procesos de reflexión y consciencia28, para llevarlos a la autoconciencia”29.
Con el fin de “potenciar de forma autoconsciente los circuitos neuronales de la corteza
cerebral, que nos permiten acceder con más facilidad al raciocinio y la empatía, la cual, liga
el yo a la colectividad social” (p.37-39). Por lo que podemos decir que el trabajo
introspectivo promueve el cuidado ético.
Uno de los aspectos que aborda la neuroeducación es identificar de forma temprana déficits
en el alumnado que reducen sus capacidades en los procesos de atención y aprendizaje
para canalizarlos a tratamientos con los especialistas30, como el TDA-TDAH. Un concepto
que es relevante para este trabajo es la atención y su relación con el cerebro. Bueno (2016)
explica que la atención “selecciona y dirige la consciencia hacia regiones de la corteza
cerebral que procesan contenidos particulares” (p.36). En este contexto se puede decir que
hay dos tipos de atención, la atención voluntaria y atención refleja. La primera “es la
habilidad de fijarnos en algo, de forma dirigida para alcanzar un objetivo determinado”
(p.36). Mientras que, la atención refleja se produce cuando un estimulo sensorial es
significativo y atrae el interés de la persona. El autor afirma que desde la perspectiva
educativa los ejercicios de introspección requieren de los dos tipos de atención por una
parte las estrategias de atención voluntaria para “centrarse en una parte concreta de los
pensamientos conscientes como también de la refleja para estimular la consciencia en su
conjunto” (p.36). Uno de los objetivos de la intervención de este trabajo es conocer si
contribuye a mejorar la atención de los niños, especialmente los que tienen TDA-TDAH.
Finalmente, Mora (2016) explica que se ha observado que las redes neuronales esencia de
la atención ejecutiva, tienen plasticidad, en otras palabras, son “capaces de cambiar su
funcionamiento neuronal con el entrenamiento y ello puede servir para el tratamiento de
26 Familiar,social, cultural y reglada, entre otros.

27 Especialmente en la etapa infantil y juvenil las neuronas emiten prolongaciones para conectarse a otras
neuronas, dependiendo del estado desarrollo de la persona puede llevar a la obtener progresivamente diversas
habilidades psicológicas e intelectuales si se mantiene activa esa red neuronal y es de utilidad, sino, remite
(Bueno, 2016).
28 La consciencia es “el estado de la mente que nos permite darnos cuenta de las cosas que pasan a nuestro
alrededor y dentro de nosotros mismos” (Bueno, 2016, p.30).

29 La autoconsciencia “es el proceso mental que nos permite ser conscientes de que somos conscientes. Hace
posible que reflexionemos sobre nuestra propia mente y pensamientos, analizar nuestra propia interioridad” y
dar una respuesta reflexiva a los restos de la vida cotidiana (Bueno, 2016, p.34).
30 Especialistas como: logopedas, médicos, psicólogo conductual temprano, neuropediatra, etc. (Mora, 2017).
56
ciertos síntomas atencionales de los niños” (p. 90), como el TDA-TDAH. Para justificar la
intervención de este trabajo sentimos la necesidad de hacer un análisis más biológico para
dar consistencia al modelo pedagógico que se implementa y evalúa. Es por ello, que se
elabora un capítulo sobre el TDA-TDAH para entender qué pasa en el cerebro de los niños,
sus síntomas, así como las intervenciones pedagógicas existentes que les puede ayudar a
sentirse más felices. Con esta base de conocimientos nos sentimos más seguras en la
implementación de la intervención de este trabajo.
1.4. A modo de síntesis
En este sección se presentan el resumen y algunas ideas de este capítulo. Como se ha

mencionado anteriormente se sitúa esta investigación bajo la perspectiva de una ciudadanía
intercultural, responsable y mundial. Y en una educación para la ciudadanía que promueva
y cultive la autonomía personal y el cuidado del sí, invirtiendo en capital humano.
Como se ha dicho, el estilo de vida de la sociedad actual con los constantes estímulos, la
aceleración, el uso intensivo de dispositivos electrónicos para el entretenimiento y la
comunicación pueden tener un impacto negativo en la población infantil. Vemos poco
probable que esta situación mejore, si a los niños no se les proporciona espacios de silencio
e introspección y de reflexión. Por ello, que creemos importante la participación de las
escuelas para ayudar al alumnado a desarrollar su máximo potencial y que lleven vidas
plenas cuidando de su entorno.
Asimismo, se adopta la visión de Delors (1996) sobre sus propuestas para dar respuesta a
los retos de la educación, que plantea en cuatro pilares: aprender a ser, aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos. La intervención de este trabajo pretende
contribuir a trabajar en uno de los pilares “aprender a ser” con el objetivo de potenciar el
desarrollo personal del alumnado acompañándolos a ejercitar su cuerpo, su mente y ser
interior con los recursos que el yoga y la meditación ponen a su disposición. Así como, a
que los niños de la clase respeten, reconozcan al todos los integrantes, con igualdad de
condiciones y participación, aprendiendo juntos.
Desde una aproximación de la pedagogía de la interioridad, se puede crear en la escuela

espacios y tiempos para ofrecer al alumnado experiencias para el desarrollo de su mundo
interior, autoconocimiento y conciencia corporal y mental . Ofreciéndoles herramientas que
les ayuden a lo largo de su vida a gestionar sus emociones y ser conscientes y
57
responsables de su ser y su entorno. Estas experiencias pueden ayudar al bienestar no solo
del alumnado, sino, de toda la comunidad educativa si se implementa coherentemente con
el plan educativo de la escuela.
Finalmente, a partir de la configuración conceptual y la perspectiva de algunos elementos

de la ética del cuidado, la construcción de yo, el cuidado del sí, la educación emocional e
inclusiva se ha ampliado la visión y se ha nutrido la intervención de esta investigación. Dado
a que, han dado estructura sobre el desarrollo de esta tesis desde el ámbito de la educación
en valores y ciudadanía. Y también han ayudado a mantener la mirada para que la
intervención ayude al alumnado a desarrollar su máximo potencial, promoviendo sus
capacidades internas por medio de prácticas de introspección.
58
Capítulo 2:
Trastorno de Déficit de Atención y
Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad
59
Capítulo 2
Trastorno de Déficit de Atención y Trastorno de Déficit de Atención
e Hiperactividad
Este capítulo se elabora con el fin de comprender el Trastorno de Déficit de Atención (TDA)
y Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), así como de conocer los
elementos que hay que tener en cuenta para el diseño e implementación de la intervención
en este trabajo.
Primero, se presenta el contexto, la relevancia y las cifras del TDA-TDAH para ofrecer una
compresión clara de estado en cuestión. Después, se define qué es el TDA-TDA y se
expone la sintomatología de los diferentes subtipos. Por último, se aborda cómo se
diagnostica.
Segundo, se exponen los distintos factores biológicos y ambientales que pueden explicar el
origen de los síntomas de esta disfunción. Asimismo, se presentan los hallazgos en los
diferentes campos de estudio sobre su origen.
Tercero, se explican los diferentes tipos de tratamientos para el TDA-TDAH. Iniciando con el
tratamiento multimodal, para después abordar los diversos tratamientos farmacológicos, y
no farmacológicos. Un ejemplo es la terapia cognitiva e intervenciones complementarias,
dentro de estas últimas es dónde se encuentra el programa de yoga de esta investigación.
En último lugar, se presenta la realidad social del TDA-TDAH y se detallan las diferentes
perspectivas y opiniones sobre la polémica en cuanto a si existe o no esta condición, con el
propósito de aclarar la posición que se ha adoptado en este estudio. También se muestran
los posibles efectos negativos en los diferentes ámbitos de la vida de las personas con
TDA-TDAH que no siguen ningún tratamiento. Se cierra el capítulo con un resumen del
mismo.
61
2.1. Definición y características del TDA-TDAH
Antes de iniciar el desarrollo de este capítulo, nos gustaría poner en contexto la relevancia
del mismo por la incidencia que tiene en la población infantil. Por esta razón, conviene
destacar que el TDA-TDAH es uno de los trastornos más comunes en la infancia, que toma
notoriedad como un problema de salud pública en el siglo XX. Afecta a entre un 5% y un
10% de niños y jóvenes en edad escolar de la población mundial y aproximadamente a 1 de
cada 20 en la población infantil y juvenil en Europa. En España la prevalencia se estima en
un 6,8% para niños y adolescentes (Catalá-López et al., 2012; Polanczyk et al., 2007).
El TDA-TDAH es descrito en el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales

-DSM-5 1 , sus siglas en inglés-, como un trastorno neurobiológico 2 sintomáticamente
evolutivo, con un patrón persistente o continuo de inatención y/o hiperactividad e
impulsividad que impide las actividades diarias o el desarrollo típico en las personas que lo
padecen en los diferentes escenarios de su vida. Éste se manifiesta desde la infancia y en
un 50% de los casos persiste en la edad adulta. Con frecuencia se presenta con otros
trastornos como problemas de conducta, depresión o ansiedad (APA, 2013; Okie, 2006;
Soutullo & Díez, 2007).
De acuerdo con esta óptica, Quintero & Castaño de la Mota (2014) explican que esta
condición puede oscilar a través de los años ya que puede mejorar o empeorar su
expresión. También estos autores señalan que la tendencia actual es enmarcar el TDA-
TDAH como un trastorno del neurodesarrollo, este último se puede definir como un grupo
diverso de “problemas neurológicos en los que hay alteraciones en la cognición, la
comunicación, la conducta y la motricidad causadas por un desarrollo cerebral atípico”
(Mas, 2015, párr. 11).
Es importante subrayar, que la denominación de TDA-TDAH es contemporánea, es por eso

que existe una percepción errónea y generalizada de que es una condición que se
descubrió recientemente. Sin embargo, sus principales características como una excesiva
inatención y/o hiperactividad e impulsividad, han sido descritas por la literatura médica
como trastornos de conducta desde el siglo XIX y con criterios de diagnóstico estables
desde la segunda mitad del siglo XX. Lange et. al. (2010) argumentan que a pesar de que
1DSM-5 es un manual publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), la cual define los criterios a
ser usados para un diagnóstico por parte los médicos, profesionales de la salud mental y otros profesionales
clínicos de la salud.
2 La neurobiología es una subdisciplina de la biología y de la neurociencia, que estudia el sistema nervioso y la
organización de estas células dentro de circuitos funcionales que procesan la información y median en el
comportamiento (Shepherd, 1994).
62
los conceptos y los términos clínicos han ido cambiando a través del tiempo, muchas de las
descripciones históricas son coherentes con las representaciones actuales.
Aún en 1994 el nombre de esta condición cambió. Desde esta fecha los distintos subtipos
de esta condición se denominan Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, aunque
el niño no presente síntomas de hiperactividad. Para evitar confusiones y utilizar una
definición más clara muchos profesionales siguen usando los dos términos que se usaban
antes de 1994, TDA y TDAH. Esta última perspectiva es la que se adopta para la elabo-
ración de este texto, por lo que, nos referimos a esta como TDA-TDAH (CHADD, 2018).
A continuación se definen los conceptos más característicos del TDA-TDAH según Ruiz-
García et al. (2005).
 Inatención: la incapacidad que tiene un individuo para concentrarse por períodos

suficientes que le permitan terminar una actividad que requiera de un esfuerzo
mental sostenido o lograr el aprendizaje.
 Hiperactividad: la dificultad de una persona para mantenerse quieta, cambia

frecuentemente de posición, brinca, trepa o mueve persistentemente las manos y los
pies. Está constante o excesivo movimiento.
 Impulsividad: el individuo tiene acciones precipitadas sin premeditación, falta de

autocontrol.
Respecto al diagnóstico los criterios utilizados se basan en una valoración clínica detallada
que investiga los síntomas conductuales y su presencia evolutiva, debido a la ausencia de
marcadores biológicos3 o psicológicos. Ahora bien, los profesionales advierten de que los
síntomas nucleares de TDA-TDAH pueden ser similares a los de otros trastornos mentales
o problemas de aprendizaje. Es muy importante que se realice un diagnóstico cuidadoso
por profesionales médicos como psiquiatras, pediatras, psicólogos clínicos4, neuropediatras
y neurólogos (Sans, 2008; Lange et. al., 2010).
3 O biomarcadores son substancias que indican de forma objetiva que un proceso biológico es normal o
patológico (Cabré, 2012).

4 Los psicólogos clínicos no puede realizar tratamiento farmacológico.
63
Hoy en día se utilizan dos sistemas de clasificación que sirven como guía para realizar el
diagnóstico de esta condición, el DSM-5 y CIE-10. Éste último es la décima edición de la
Clasificación Internacional de Enfermedades y Trastornos Relacio-nados con la Salud
Mental publicado por la Organización Mundial de la Salud (OMS). Ambos utilizan listas de
conjuntos de síntomas que deben de ser reportados por la familia, el profesorado, así como,
autoinforme en adolescentes y adultos. Además, estas guías establecen ciertas condiciones
que se deben presentar en los pacientes (Feldman & Reiff, 2014).
El CIE-10 nombra este déficit como un trastorno hipercinético, ya que lo clasifica como un
trastorno del comportamiento y de las emociones. Esta clasificación no tiene subtipos, por lo
que requiere que el paciente presente al menos seis síntomas de inatención, tres de
hiperactividad y uno de impulsividad, un total de nueve que deben presentarse en al menos
dos ámbitos durante la infancia o adolescencia. Los profesionales señalan que los criterios
de este sistema de clasificación son más restrictivos que los del DSM-5. La OMS ha pedido
a expertos y a usuarios una revisión para que se puedan detectar y tratar pacientes con
sintomatología menos severa (Catalá-López et al., 2012; Fundación CADAH, 2012).
El manual DSM-5 (el más utilizado por los profesionales médicos en Europa) señala que el
TDA-TDAH se puede diagnosticar en niños y en adultos si cumplen las siguientes
condiciones:
1. Se presenta en dos o más ámbitos: familiar, escolar, social o laboral.
2. Causa inadaptación y no concuerdan con la etapa evolutiva.
3. No es causado directamente por otro trastorno mental. Puede ser diagnosticado en

personas con trastorno del espectro autista u otras condiciones.
4. En diagnóstico infantil si varios de los síntomas se presentan antes de los 12 años,

con permanencia como mínimo de seis meses.
Además, el DSM-5 establece tres presentaciones clínicas las cuales pueden variar en el
transcurso de la vida de la persona que lo padece. No todas las personas tienen los mismos
síntomas ni los padecen con la misma intensidad, por lo que ahora se pueden determinar
tres grados del TDA-TDAH dependiendo del número de síntomas, estos son: leve,
moderado y severo. Sin embargo, una persona puede manifestar solamente una de las
presentaciones. Para realizar el diagnóstico infantil se deben presentar seis o más
síntomas, los cuales se explican en la figura 2.1.
64
Presentación clínica Presentación clínica Presentación clínica
predominante de predominante de combinada inatento e
falta de atención Hiperactividad - hiperactivo-impulsivo
impulsividad
No presta atención a los Movimiento nervioso de

detalles o comete manos o pies
errores por descuido
Le cuesta permanecer
Dificultad para sentado o quieto
mantener la atención cuando es necesario
Parece no escuchar Correo o se trepa de La persona presenta al
manera excesiva menos seis síntomas de
Dificultad para seguir las dos presentaciones
las instrucciones o Dificultad para realizar de falta de atención y
normas actividades de forma de carácter hiperactivo-
tranquila o terminarla impulsivo
Problema con la
organización Actúa con exceso de
Evita o le disgustan movimiento motor
tareas con esfuerzo Habla excesivamente
mental sostenido
Responde
Pierde las cosas precipitadamente
Se distrae con facilidad Dificultad para relajarse
Olvida las tareas Interrumpe a los demás,
cotidianas no espera su turno
Figura 2.1. Presentaciones del TDA-TDAH. Adaptado de APA (2013)
Adicionalmente a los síntomas descritos, Wender (2000) explica que en los tres subtipos se
pueden presentar las siguientes manifestaciones: ansiedad, baja autoestima, depresión,
bajo rendimiento académico, dificultades de aprendizaje, inflexibilidad, dificultad para hacer
amigos o conducta oposicionista. Caracterizándose por dificultades, la función ejecutiva y
la memoria de trabajo. Así como, falta de control en el impulso emocional, baja tolerancia a
la frustración.
Cabe considerar, que cada persona puede manifestar el TDA-TDAH de manera particular. A
fin de realizar un buen diagnóstico y tratamiento individualizado los profesionales y
científicos señalan que es importante valorar su contexto social, familiar y educativo,
además de sus circunstancias ambientales y características personales como edad, sexo y
temperamento, entre otras. Por ello, los expertos recomiendan realizar un análisis detallado
en el diagnóstico de estos factores5 y situaciones de estrés a largo plazo, por ejemplo, la
pobreza, el abuso físico o emocional pueden conducir a desarrollar sintomatología similar a
5Para los efectos de este texto “factores” son áreas que se ven influenciadas y a su vez tienen inferencia en el
desarrollo o diagnóstico de un trastorno mental.
65
la del TDA-TDAH o en caso de padecerlo agravar su severidad. Todos estos elementos
tienen un gran impacto en las áreas funcionales del niño la cognitiva, la emocional, la
conductual, la académica, la familiar y la social (figura 2.2). Las repercusiones negativas se
exponen en la sección 2.4. de este capítulo (Hidalgo & Sánchez, 2014).
Cognitiva
Social Emocional
Familiar Conductual
Académica
Figura 2.2. Áreas del funcionamiento que se ven afectadas por el TDA-TDAH
Adaptado de (Hidalgo & Sánchez, 2014)
En cuanto a la prevalencia de género, algunos estudios realizados reportan que esta

condición es más frecuente entre los niños que entre las niñas con un ratio de 2:1, por cada
dos niños hay una niña que lo padece. Aunque hay otras investigaciones que sugieren que
el ratio es 3:1. La prevalencia mundial en niños coincide en España ya que dicho ratio oscila
entre 2:1 y 4:1. Asimismo, los científicos reportan que en la presentación combinada
inatento e hiperactivo-impulsivo se presenta en más en los niños que en las niñas (Barkley,
1990; Catalá-López et al., 2012).
Por otra parte, estudios recientes como el de Quinn & Madhoo (2014) informan que la
presentación falta de atención es más prominente en las niñas, que a las otras dos
clasificaciones. Explican que las niñas tienden a desarrollar mejores estrategias para hacer
frente a las dificultades del trastorno y a disimular los síntomas. Además, suele presentarse
junto con la ansiedad o la depresión. También explican que estas diferencias de prevalencia
en géneros pueden explicarse por la carga del estereotipo, ya que por mucho tiempo en el
diagnóstico la clínica conductual ha sido muy relevante. Por esta razón concluyen que estos
y otros factores pueden conducir a una falta de diagnóstico o a un mal diagnóstico, por lo
que se recomienda realizar una historia de síntomas detallada y una compresión específica
de género.
66
Algunos de los autores que han estudiado este déficit han enfocado parte importante de sus
investigaciones a las funciones ejecutivas6. Uno de ellos es Barkley (1997), quien desarrolla
una teoría sobre estas funciones. El autor señala que los problemas que se consideran en
la sintomatología central de este déficit podría reducirse a un retraso en el desarrollo de la
inhibición de respuesta. También explica que las dificultades de esta condición ”se reflejan
en el deterioro de la voluntad del niño o de su capacidad para controlar su conducta a lo
largo del tiempo y para mantener en su mente las metas y consecuencias futuras” (Barkley,
2016, p.35).
Por todo lo anterior algunos profesionales sugieren que es necesario renombrar este déficit
con el fin de que refleje la causa del mismo basándose en la evidencia científica reciente, ya
que actualmente se definen por las características o síntomas que produce.
Debe señalarse que, en la práctica, los criterios de diagnóstico presentados en este

apartado varían, como se mencionado la prevalencia a nivel mundial oscila entre un 5% a
un 10% de la población mundial. Okie (2006) explica que esta variación entre países es,
debido a la actitud cultural hacia los trastornos mentales, la aproximación que se tiene en la
psiquiatría y al uso de medicamentos psiquiátricos. La Dra. Okie concluye que esto lleva a
“patrones muy dispares de diagnostico y tratamiento para el TDAH” (p. 355). Por lo que se
debe seguir trabajando en actividades divulgativas y formativas sobre este trastorno.
2.2. ¿Qué es lo que origina el TDA-TDAH?
Los expertos afirman que el TDA-TDAH es una de las condiciones mentales más
estudiadas en niños, de ahí que la evidencia encontrada junto con los avances en la ciencia
médica han contribuido a explicar la naturaleza de éste y sus posibles causas. Antes de
abordar las diversas tesis sobre el origen de esta disfunción, nos gustaría exponer una
perspectiva general sobre los factores que influyen en el neurodesarrollo típico en los niños,
ya que como hemos mencionado el TDA-TDAH se ha enmarcado como un trastorno del
neurodesarrollo.
6Funciones ejecutivas: organizar, planificar, establecer un nivel apropiado de alerta, memoria de trabajo y la
autorregulación de afecto/motivación/activación en función de un adecuado desempeño del córtex prefontal
(Herreros, et al., 2002)
67
Como se ha dicho, un trastorno del neurodesarrollo es un grupo heterogéneo de dificultades
neurológicas originadas por un desarrollo cerebral atípico, las cuales tienden a cambiar a lo
largo de la vida de las personas que lo padecen. Debido a que son temas complejos, la
neuropediatra Ma. José Mas está realizando importantes esfuerzos de divulgación para una
mejor comprensión sobre los problemas neurológicos. Dentro del material que desarrolla
con este propósito, ha elaborado un gráfico que ilustra los diversos factores que intervienen
en el desarrollo neurológico típico, el cual se presenta en la figura 2.3.
Figura 2.3. Factores que influyen en el neurodesarrollo (Mas, 2015)
Como se puede ver en la imagen anterior, los factores biológicos tienen una posición
preponderante. Mas (2015) manifiesta que cuanto mayor sea el conocimiento de estos
procesos biológicos en el desarrollo cerebral, se obtiene más información sobre las razones
por las que se producen los trastornos del neurodesarrollo. Dentro de éstos, se encuentran
los 1) factores endógenos 2) factores exógenos y 3) Indeterminados.
1) Factores endógenos: o internos se pueden manifestar a través de la herencia

genética o factores epigenéticos (también genéticos pero son determinados por el
ambiente celular en lugar de la herencia).
2) Factores exógenos: o causas ambientales que tienen incidencia en el desarrollo

típico pueden tener incidencia en las distintas etapas: prenatal (vida intrauterina),
perinatal (momento del parto) y postnatal (desde el nacimiento hasta la muerte).
3) Factores indeterminados: no tienen características u origen precisos.
68
Si se observa la 2.3. de abajo hacia arriba, presenta los factores ambientales del entorno
del niño, por ejemplo, los culturales, los psicológicos y los socioeconómicos, teniendo estos
una relación con otros factores ambientales que a su vez contribuyen directamente al
neurodesarrollo. Algunos de estos pueden ser: los factores poligénicos 7 , la estimulación
psicosensorial y afectiva, las relaciones familiares, la educación, la dieta, el acceso a
servicios médicos, entre otros.
En otras palabras, el cerebro del niño trata de entender y adaptarse a su realidad y al

ambiente que lo rodea y al mismo tiempo los elementos en su medioambiente moldean su
cerebro. Esta interacción hace que el cerebro esté en constante cambio e incidan en el
desarrollo de su personalidad y desarrollo neurológico.
En este sentido se comprende que son muchos los factores que inciden en el desarrollo del
cerebro, y “cualquier interferencia importante en el neurodesarrollo típico causará
alteraciones en la función cerebral” (Mas, 2015, párr.14); estas alteraciones pueden ser de
distintos grados y tener diferente evolución, dependiendo de la causa, la edad, las zonas
cerebrales que se ven afectadas.
Desde esta perspectiva, algunos profesionales de la salud afirman que TDA-TDAH es “un
trastorno heterogéneo multifactorial y complejo” (Quintero & Castaño de la Mota, 2014,
p.602). Así, la evidencia señala que esta condición podría tener diversos orígenes y estar
asociado con más de un factor. Herreros et al. (2002) explican que el TDA-TDAH puede ser
“… la vía final de una serie de vulnerabilidades biológicas que interactúan entre sí y con
otras variables ambientales, tanto de orden biológico como psicosocial” (p.83).
De ahí que Thapar & Cooper (2016) señalen que en términos de causas y efectos, el TDA-
TDAH “puede verse como una dimensión de riesgo continuamente distribuida” (p.1240),
debido a que puede manifestarse de diversas formas y en distintos momentos del desarrollo
del niño. Lo anterior es representado en el esquema en la figura 2.4., en la cual estos
autores ilustran la interacción de los factores biológicos y ambientales, ya que estos podrían
generar una vulnerabilidad para desarrollar esta disfunción, así como alterar el desarrollo de
la sintomatología y los resultados.
7 Factores poligénicos: “cuando los caracteres humanos son determinados por varios genes, estando
determinada la expresión de estos genes por el ambiente” (Cuadernos para la ciencia, s.f., párr.1).
69
Factores de riesgo temprano que
contribuyen al desarrollo de TDAH
Medio ambiente temprano

Genética
(prenatal-postnatal)
Riesgos posteriores y factores de

TDA-TDAH protección que modifican el curso
Entorno familiar y social
Genética
Resultados
heterogéneos
Figura 2.4. Orígenes y trayectorias del TDA-TDAH

(Thapar & Cooper, 2016)
El efecto de los factores ambientales sobre las características individuales del trastorno,
también pueden depender de la influencia genética. Los autores añaden que,
independientemente de su origen, el tratamiento se basa en las características clínicas.
Como se ha mencionado, se han realizado múltiples investigaciones sobre este déficit y
siguen estudiando para determinar las causas exactas. Distintas líneas de trabajo han
descubierto un fuerte vínculo entre el factor genético y el TDA-TDAH, este factor forma
parte de los factores biológicos que junto con algunos de los factores ambientales tienen
influencia en el TDA-TDAH, los cuales desarrollaremos a continuación (Cortese, 2012).
70
2.2.1. Factores biológicos
Los factores biológicos que están siendo investigados para conocer y explicar el origen y el
desarrollo del TDA-TDAH, son: 1) genéticos; 2) neuroanatómicos; 3) neurofisiológicos; 4)
neuroquímicos. Dentro de estos factores los hallazgos señalan que existe asociación entre
el TDA-TDAH y una posible alteración funcional, estructural y en los neurotransmisores en
varias regiones del cerebro. Además, estudios recientes han revelando la herencia como
factor clave para explicar el origen de esta condición (Bush, 2011).
1) Factores genéticos
La evidencia de estudios familiares señala que el componente genético tiene una

contribución importante en el TDA-TDAH, dado que, han encontrado una herencia
poligénica 8 con una heredabilidad del 0,76. Es decir, las personas con esta condición
pueden llegar a tener hasta un 76% de carga genética predisponente en su ADN, por lo que
pueden desarrollarlo. Complementariamente, los hallazgos en familias con niños adoptados
han demostrado que los hermanos no biológicos de niños con TDA-TDAH tienen menos
riesgo de presentar este déficit que los hermanos biológicos (Kooij, 2010; Soutullo & Díez,
2007).
El peso que el factor génico tiene en el TDA-TDAH, en comparación con otros factores, se
muestra en la siguiente figura 2.5. Está expresado en odds ratio (OR), esto es, una OR de 1
o menor no es un factor de riesgo. En cambio, una OR de 2 multiplica por 2 el riesgo de
padecer el trastorno. Como se puede ver en la siguiente figura 2.5. el factor genético
multiplica por 8,2 el riesgo de desarrollar TDA-TDAH.
8Herencia poligénica: cuando los rasgos de la expresión de la información genética que posé un organismo en
particular (genotipo), en forma de ADN, están “determinados por factores genéticos en los que intervienen varios
genes y que además están influenciados por factores ambientales modificando dichos rasgos” (Santillán &
Gutiérrez, 2014, párr.1).
71
Figura 2.5. Posibles factores de riesgo de padecer TDA-TDAH9
(Biederman et al., 2005, citado por Soutullo, & Díez 2007)
Por otra parte, estudios de genética molecular sugieren que la arquitectura genética del
TDA-TDAH es compleja. Implica la combinación de varios genes con efecto pequeño cada
uno, pero su acción conjunta puede crear un elemento de vulnerabilidad genética. Estos
estudios no han sido concluyentes, no obstante, los estudios de genes candidatos del TDA-
TDAH han producido pruebas sustanciales que implican varios genes en el origen de esta
condición (Faraone, et al., 2005).
Estos genes se han localizado en las vías de señalización10 de neurotransmisores. Algunos

de genes candidatos asociados al origen TDA-TDAH son receptores de la dopamina
(DRD4, DRD5); trasportador de la dopamina (SLC6A3); asociado a la proteína
sinaptosómica (SNAP-25) y receptor de la serotonina (HTR1B). Recientemente se ha
investigado la genética de los subtipos del TDA-TDAH encontrando evidencia preliminar de
asociaciones, por ejemplo, el subtipo inatento con el gen HTR1B. Del mismo modo se han
replicado hallazgos que reflejan la interacción de factores genéticos-medioambientales, los
cuales pueden influir en el origen o en la gravedad de los síntomas. Así, el gen SLC6A3
puede tener asociación con la exposición al factor de riesgo prenatal o psicosocial en el
subtipo hiperactivo (Faraone & Mick, 2010; Nigg et al., 2010).
9 Imagen de Soutullo & Díez.

10 Las vías de recepción y trasportación los neurotransmisores en áreas de los genes candidatos.
72
A pesar de los resultados convincentes y las asociaciones consistentes entre los genes
candidatos, los científicos hacen hincapié en la necesidad de seguir investigando para
proporcionar evidencia con suficiente poder estadístico. También apuestan por hacer
investigaciones conjuntas con otros factores biológicos y los entornos ambientales
relevantes, para tener una mejor compresión sobre el origen del TDA-TDAH que se termina
configurando y manifestando los síntomas por el ambiente (Banaschewski et al., 2010; Nigg
et al., 2010).
2) Factores neuroanatómicos: la estructura cerebral
Antes de desarrollar este tema se presentan las principales áreas del cerebro que la
evidencia señala como afectadas con el TDA-TDAH, con el objetivo de tener una visión
global y conocer sus principales funciones. Barkley (2009) señala que los estudios han
encontrado alteraciones estructurales o menor actividad en algunas regiones cerebrales
como: la córtex prefontal (máxime el lado derecho), el cuerpo calloso, los ganglios basales
(sobre todo el núcleo caudado), el cerebelo y el cíngulo anterior. Estas regiones se
presentan a continuación en la figura 2.6.
Algunas de sus funciones:

 Córtex prefrontal: realiza las funciones
Cuerpo
ejecutivas, como inhibir la conducta, mantener
calloso Córtex la atención, establecer objetivos, habilidades
Ganglios
prefrontal cognitivas.
basales
 Cíngulo anterior: controla respuestas
emociones, toma de decisiones en el ámbito
social, anticipación de premio, empatía.
 Cuerpo calloso: ayuda a la integración de

información de los dos hemisferios y otras
partes del cerebro.
Cíngulo  Ganglios basales: ayudan a controlar los

anterior impulsos; escoger entre diferentes posibles
conductas, control motor y la motivación.
 Cerebelo: implicado en el proceso de

Cerebelo información y control el movimiento.
Figura 2.6. Regiones cerebrales - TDA-TDHA 11

(Barkley, 2009)
11 Imagen de Khan Academy
73
Las áreas del cerebro que intervienen en el proceso de atención, igualmente, ayudan a
inhibir o controlar los impulsos. De manera que un funcionamiento atípico en estas áreas
puede conducir a problemas como la atención, hiperactividad o ambos en el TDA-TDAH
(Khan Academy, 2017).
Los estudios de neuroimagen estructural en personas con TDA-TDAH han identificado que
tanto el tamaño total del cerebro, como algunas de sus regiones son de un 3% a un 4% más
pequeñas, en comparación con grupo control sin esta condición. Esta diferencia puede ser
sutil, pero demostró ser significativa. Los estudios revelan que el córtex prefontal
dorsolateral, cuerpo calloso, cíngulo anterior, ganglios basales (núcleo del caudado, núcleo
pálido) cíngulo anterior y cerebelo tienen volúmenes inferiores. Otros estudios sobre la
estructura cerebral, usando resonancia magnética, indican alteraciones en los ganglios
basales y sistema límbico (Castellanos et al, 2002; Cortese, 2012; Seidman, et al, 2005).
Conviene destacar, lo que Quintero & Castaño de la Mota (2014) señalan “las anomalías
volumétricas del cerebro y cerebelo persisten con la edad, mientras que las del núcleo
caudado tienen a desaparecer” (p.603). Por otra parte, Barkley (2012) afirma que estas
áreas del cerebro pueden llegar a su desarrollo normal con el paso del tiempo, pero esto no
garantiza que las funciones entre ellas no sigan alteradas.
Ahora bien, investigaciones recientes utilizando resonancia magnética revelan que el córtex
de niños con TDA-TDAH se desarrolla más lentamente, particularmente en las áreas del
lóbulo frontal y temporal. Éstas tienen un retraso en la madurez entre 2 a 3 años en
comparación con niños que no lo tienen. Shaw et al. (2007) realizaron un estudio con 223
niños con TDA-TDAH y con un grupo control con el mismo número de niños y rango de
edad sin esta disfunción; éste duró 10 años y en este periodo realizaron hasta 4 imágenes
neuroanatómicas de cada participante. Las imágenes demuestran que el córtex de los niños
con TDA-TDAH presentan una diferencia significativa en el ritmo de desarrollo en
comparación con los niños sin este déficit. Esto es, el aumento de su espesor cortical
sucede más lentamente (ver figura 2.7).
74
Regiones prefrontales
TDA-TDAH
Edad
Grupo control:
desarrollo
típico
Color claro indica las áreas de maduración cortical máxima
Color obscuro indica las áreas donde la maduración no se midió
Figura 2.7. Madurez cortical en niños con y sin TDHA (Shaw et al., 2007)
El córtex prefrontal en un desarrollo típico va aumentado su grosor gradualmente hasta

alcanzar su grosor máximo en la adolescencia; en la figura anterior los autores comparan la
maduración de la corteza cerebral, a través de los años, de niños con y sin TDA-TDAH.
Como se puede observar las áreas prefrontales de niños con esta condición se desarrollan
más lentamente, por lo que los investigadores señalan que existe un correlación entre este
retraso y los síntomas que presentan. Como se ha citado anteriormente las áreas
prefrontales se encargan de algunas funciones cognitivas, por ejemplo la de mantener la
atención (Shaw et al., 2007).
En color, la corteza motora (parte posterior del lóbulo

frontal) maduró antes en el grupo de niños con TDA-
TDAH. Ésta alcanzó su grosor máximo a una edad
más temprana en este grupo en comparación con el
grupo control
Figura 2.8. Corteza motora primaria -TDHA (Shaw et al., 2007)
Shaw et al. (2007) revelan que el área del cerebro que ayuda a controlar el movimiento y
postura corporal tiene una maduración temprana en niños con TDA-TDAH en comparación
del grupo control (figura 2.8). Pero, el córtex prefrontal que debería gestionar esta zona
motriz está inmadura, la combinación de las dos circunstancias en el desarrollo cerebral de
los niños con TDA-TDAH podría explicar la excesiva inquietud motriz o el que puedan no
75
terminar las tereas. Barkley (2009) explica que esta hiperactividad, con el paso de los años,
puede volverse en una inquietud interna de pensamiento y con la necesidad de estar
siempre ocupados en realizando múltiples actividades.
Mientras que estudios longitudinales en adultos con TDA-TDAH diagnosticados en la

infancia muestran que las alteraciones sobre el tamaño en algunas regiones cerebrales
pueden persistir en la edad adulta, Proal et al. (2011) realizaron un estudio en adultos con
TDA-TDAH determinado en la niñez con 33 años de seguimiento. Los autores reportaron
reducciones anatómicas de materia gris en los adultos con TDA-TDAH en comparación con
el grupo control, especialmente, en las regiones12 que regulan la atención, la emoción y la
motivación.
Como se ha mostrado, gracias a los avances en la tecnología médica se pueden conocer

con más precisión las zonas anatómicas cerebrales que muestran diferencias volumétricas
o alteración en desarrollo entre las personas con y sin TDA-TDAH. De igual modo, hay otras
líneas de investigación que han usado también la tecnología para estudiar la conectividad
entre las áreas cerebrales que se ven alteradas en este déficit. El motivo es que las
regiones cerebrales no funcionan de forma aislada, sino que interactúan entre ellas por
medio de redes neuronales para controlar funciones como el lenguaje, la atención o el
movimiento, entre otras. Se expone esta idea a continuación (Almeida, et al., 2010; Mehta, 2013).
3) Factores neurofisiológicos: la actividad o función cerebral
Muchos estudios científicos apuntan que los niños con TDA-TDAH pueden tener una
actividad menor en el lóbulo frontal del cerebro, en comparación con niños que no lo
padecen. Está relacionada con las funciones ejecutivas como: atención, planificación y
autorregulación, entre otras (ver figura 2.9.). La neurología explica que estas funciones
dependen del desarrollo o maduración de las estructuras cerebrales y actividad química de
algunas regiones del cerebro (Barkley, 2016; Shaw, et al., 2007).
12En estas regiones la corteza fue significativamente más delgada en comparación con el grupo control. Las
regiones son: la red de atención dorsal y las áreas límbicas Y un tamaño significativamente menor en el
caudado derecho, el tálamo derecho y las regiones del cerebelo (Proal, et al. 2011)
76
Algunas funciones ejecutivas que se ven alteradas
con TDA-TDAH:
 Autocontrol: control comportamiento motor y lingüístico,

flexibilidad y gestión emocional.
 Atención
 Memoria de trabajo
 Solución de problemas o sentido crítico.
 Cognición: reflexión, toma de decisiones, planificación
de acciones a medio o largo plazo.
Figura 2.9. Imagen del cerebro13- funciones ejecutivas
Ante esta formulación, hay líneas de investigación sobre la actividad cerebral en los niños
con TDA-TDAH. Barkley (2016) argumenta que cuando una zona cerebral se activa
necesita más sangre. Algunos estudios han encontrado una distribución atípica en el flujo
sanguíneo cerebral en los niños con esta condición, especialmente en las zonas frontales,
en la región del núcleo caudado (parte de los ganglios basales) descubriendo que tienen
menor flujo sanguíneo.
Además, Quintero & Castaño de la Mota (2014) explican que “una relación inversa entre el
flujo sanguíneo en las áreas frontales del hemisferio derecho y la severidad en los síntomas
conductuales” (p.603), pues este hemisferio se relaciona con los procesos de inhibición de
impulsos.
De igual manera, otro estudio realizado por Zametkin et al. (1990) encontró menor actividad
cerebral y regional en el lóbulo frontal en adultos que fueron diagnosticados con TDA-TDAH
desde la niñez. Esta conclusión fue el resultado de comparar el metabolismo cerebral de la
glucosa por medio de un estudio de imagen funcional, tomografía por emisión de positrones
(TEP), en 25 adultos con esta condición y en 50 adultos sin éste (ver figura 2.10.).
13 Imagen publicada en http://www.tdahytu.es/tdah-y-el-cerebro/
77
D I D I
Parte posterior cerebro
Figura 2.10. Tomografía de persona con y sin TDA-TDAH

(Zametkin et al., 1990)
En la figura anterior se presenta la tomografía (TEP) de una persona con TDA-TDAH en la

imagen de la derecha, y en la izquierda la del grupo control. En las imágenes los colores
blanco, rojo y naranja, indican áreas de metabolismo de glucosa (actividad cerebral)
relativamente alto, mientras que azul, verde y púrpura indican áreas de menor metabolismo
de glucosa; el halo púrpura es un artefacto de la imagen). Los autores reportaron una
actividad cerebral reducida en las áreas 14 involucradas en el control de la atención y la
actividad motora en las personas TDA- TDAH en relación con las personas del grupo
control (Zametkin, et al., 1990).
En suma, una alteración en el desarrollo o la actividad de los lóbulos frontales afecta al

funcionamiento de otras estructuras cerebrales, porque estos probablemente son los que
mejor están contactados con otras partes áreas del cerebro. Algunas de estas áreas
cerebrales ayudan a desarrollar funciones que las personas con TDA-TDAH tienen
dificultades en realizar de forma adecuada, las cuales se presentan continuación (Lavigne &
Romero, 2010).
De acuerdo con Bush (2011) las personas con TDA-TDAH presentan anomalías en las
zonas cerebrales del sistema funcional en la red de atención ejecutiva en la que participan
las estructuras frontal-parietal-cíngulo. Apoyándose en los hallazgos de imágenes
funcionales, estructurales, bioquímicos y de conexiones neuronales. Una de estas
evidencias se presenta en la figura 2.11. donde se puede ver la primera imagen de
resonancia magnética funcional (IRMf) que mostró una reducción de la actividad del cíngulo
anterior en adultos con TDA-TDAH. Lo que significa que, muestra un déficit en el
funcionamiento típico de esta zona cerebral durante el desempeño de una tarea de atención
y cognición.
14 Estas áreas son la corteza prefrontal superior y la corteza premotora (Zametkin, et al., 1990).
78
Imagen grupo control Imagen TDA-TDAH
Figura 2.11. Imagen de resonancia magnética de persona con y sin TDA-TDAH

(Bush, 2011)
Como se puede apreciar, en la imagen de la izquierda se activa la estructura central (área

dorsal del cíngulo anterior) en un adulto sin TDA-TDAH, pero esta área no se activa en el
adulto con esta condición, imagen de la derecha, cuando ambos realizan una tarea
atencional específica15. El autor señalan una reducción de la actividad de esta estructura
cerebral en adultos con TDA-TDAH en comparación con el grupo control (Bush, 2011).
De tal manera, que las personas con TDA-TDAH no tienen el apoyo de esta zona cerebral
para regular el sistema límbico, por esta razón pueden llegar a tener baja tolerancia a la
frustración, ser impacientes, ser impulsivos o mostrar sus emociones más fácilmente.
Barkley, (2009) afirma que el TDA-TDAH no es un trastorno emocional ya que las
emociones son las mismas que las de una personas sin éste, pero su expresión no es la
misma. En otras palabras, las personas con esta condición no pueden contemplar, moderar
o inhibir sus emociones, debido a que la red de atención ejecutiva esta alterada, entre otras
causas.
La conclusión de Bush (2011) es que la hipofunción en las regiones cerebrales de la red de

atención ejecutiva (frontal-parietal-cíngulo) es el principal componente en los sistemas
neuronales que son importantes para el TDA- TDAH, al igual que el sistema motor, la red
neuronal por defecto16 y el circuito de recompensa17. Una hipótesis es que la alteración en
15 Tarea atencional llamada counting stroop de Bush et al., (1998), en la cual “se solicita a los participantes que
indiquen el número de palabras que aparecen en una pantalla, sin tomar en cuenta su significado” (Calleja &
Hernández-Pozo, 2009, p.93).
16 También se le conoce como red de divagación mental, es un grupo de zonas cerebrales que colaboran entre
si, podrían ser responsables de gran parte de la actividad desarrollada mientras la mente está en reposo
(Purves, et al., 2008).
17 También se le llama vía mesolímbica. Parte del sistema nervioso central que obedece a estímulos específicos
y naturales, es regulado por neurotransmisores, permiten que la persona desarrolle conductas aprendidas que
responden a hechos placenteros o de desagradables (Purves, et al., 2008).
79
la red neuronal por defecto (RND) en las personas con TDA-TDAH dificulta el inicio de una
tarea específica o proceso de información. La red neuronal orientada a la tarea sí se activa,
pero no disminuye la actividad de la RND de forma simultanea, es decir, hay una
desregularización y no se puede llevar a cabo la tarea. Mientras que una anomalía en el
circuito de recompensa tiene como consecuencia una menor respuesta a la recompensa y
motivación en las personas con TDA-TDAH (Mehta, 2013).
4) Factores neuroquímicos
Los científicos han investigado la comunicación de las redes neuronales asociadas con el
TDA-TDAH. Han encontrado disfunción en la regulación de los circuitos neuronales, dado
que algunas de ellos no disminuyen y otros no aumentan su actividad lo suficiente, como se
ha dicho. Los estudios han revelado que esta desregulación difiere significativamente entre
los circuitos, por lo que surge la hipótesis sobre si el origen de esta condición puede
basarse en la interrelación entre los circuitos neuronales (Rubia, et al., 2010).
Varios grupos de investigación han estudiado esta hipótesis. Entre ellos, Shaw et al. (2015)
argumentan que las disfunciones pueden ocurrir en varios sistemas neuronales, no sólo
dentro de un dominio neuropsicológico. En consecuencia, “es probable que el curso clínico
variable del trastorno refleje el desarrollo de múltiples sistemas neuronales” (p.746). Así,
estos autores evidenciaron que la severidad de los síntomas de inatención en adultos con
TDA-TDAH tienen relación dentro de los componentes de distintas trayectorias de
desarrollo de múltiples redes neuronales que apoyan la atención, el control cognitivo y la
red neuronal por defecto. En la siguiente imagen (figura 2.12.) se muestran los circuitos
neuronales relacionados con el TDA-TDAH.
80
Área motora
suplementaria
Córtex
prefrontal
Tálamo Córtex
parietal
Núcleo accumbens
(parte de ganglios
basales) Parte de
ganglios Cerebelo Circuito fronto-cerebeloso
basales
Circuito de recompensa
Circuito frontoestriado dorsal
Circuito de la función ejecutiva
Circuito de atención
Figura 2.12. Circuitos cerebrales relacionados con TDA-TDAH18

(Traducido de Purper-Ouakil et al., 2011)
La figura anterior representa un modelo acerca de la relación entre los circuitos funcionales
y las subregiones cerebrales involucradas con las causas del TDA-TDAH. Purper-Ouakil et
al. (2011) señalan que la disfunción neurológica en cualquiera de estos circuitos: de
atención, de la función ejecutiva, la frontoestriatal dorsal, de recompensa y la fronto-
cerebeloso podría conducir a los síntomas de esta condición. Por ejemplo, el control del
comportamiento de un niño con TDA-TDAH podría estar relacionado con un déficit en el
córtex prefrontal o disfunción en los circuitos de trasmisión de información a la corteza
prefrontal, lo anterior llevaría a una reducción de la señalización para el autocontrol (falta de
control inhibidor). En tanto que, el circuito frontoestriado está relacionado con el control
cognitivo 19 y la froto-cerebeloso con las actividades de sincronización (timing), crear
expectativas temporales, entre otros. Las alteraciones en las redes cerebrales pueden ser
por fallo por tiempo o fallo por estímulo o sobreactividad (Durston, et, al.,2011).
Los estudios señalan que las alteraciones en estos circuitos podrían estar asociadas a la
liberación de sustancias químicas (neurotransmisores) que son las encargadas de enviar la
información entre las células cerebrales (neuronas) y por el sistema nervioso., dado que no
logran un contacto adecuado entre ellas. Especialmente, la dopamina, la noradrenalina y la
serotonina. Incluso, como se ha mencionado los genes candidatos del TDA-TDAH se han
18 Imagen de ADHD institute

19 Control cognitivo es “forma en que una persona interpreta la información ambiental para entenderla mejor la
situación y ejercer mayor control sobre ella. La capacidad de predecir efectos y consecuencias está
directamente vinculada con el control cognitivo” (Varela, et al., s/f, párr. 4)
81
localizado en las vías de recepción y transportación de estos neurotransmisores.
Esta relación podría explicar uno de los orígenes del TDA-TDAH (Banaschewski et al.,
2010; Soutullo & Díez, 2007).
De esta manera, la red del circuito de recompensa está asociada a la dopamina.

Los hallazgos han revelado que hay menor número de transmisores y receptores
(marcadores sinápticos) de la dopamina de las regiones de recompensa y motivación en
las personas con TDA-TDAH, por esta razón, tienden a elegir pequeñas recompensas
inmediatas en lugar de gratificaciones mayores aplazadas, inclusive la gratificación
emocional. Los científicos señalan que estos resultados tienen relevancia clínica, ya que,
este circuito tiene un papel relevante entre las asociaciones de refuerzo y motivación. En
consecuencia, esta información refuerza las terapias que involucran la participación de la
escuela al ofrecer a los estudiantes con esta condición recompensas inmediatas y la
adaptación curricular. (Barklye, 2016, Volkow, et al., 2007).
Ahora bien, el circuito de recompensa no es el único asociado con la dopamina, también se

ha evidenciado déficits de estas sustancias en algunas zonas cerebrales, como por ejemplo
en los lóbulos prefrontales, el hipotálamo, el caudado y evidencia preliminar en las zonas
límbicas. Volkow et al. (2009) realizaron un estudio usando imágenes cerebrales (PET) con
53 adultos con TDA-TDAH sin comorbidad y sin estar medicados, así como un grupo control
de 44 adultos. Los autores concluyeron que la disfunción del circuito de la dopamina está
relacionada con los síntomas de baja atención en las personas con esta condición. Otros
estudios, han revelado que un déficit de dopamina podría causar baja concentración en las
tareas repetitivas e impulsividad en las personas con TDA.TDAH.
Al respecto, Sans (2008) explica que el metabolismo en la sinapsis20 de la noradrenalina y

dopamina está alterado. De manera que, cuando se necesita “una buena trasmisión de
impulsos entre neuronas para poder estar concentrado, controlar las reacciones, etc., el
mensaje no pasa correctamente de una célula a otra” (p.75) por lo tanto las personas con
TDA-TDAH no pueden realizar la tarea de forma correcta. En la figura 2.13. se presentan
las vías de estos dos neurotransmisores y sus principales funciones.
20 Sinapsis es “el espacio que existe entre dos neuronas” (Sans, 2008, p. 75).
82
Figura 2.13. Imagen de vías neuronales relacionadas con TDA-TDAH21
La noradrenalina y la dopamina activan las neuronas, mientras que la serotonina las regula
o modula. Estos tres neurotransmisores intervienen en una amplia variedad de funciones y
comportamientos a nivel cerebral. Patrick & Ames (2015) proporcionan evidencia sobre la
serotonina, la cual ayuda a regular la función ejecutiva, la impulsividad, la conducción
sensorial y el comportamiento prosocial. Estos autores proponen que la disfunción en la vía
de la serotonina podría ser un detonador del TDA-TDAH y otros trastornos
neuropsiquiátricos. Además, explican que un bajo nivel de serotonina puede causar la
pérdida del comportamiento inhibitorio. En su estudio con adolescentes con TDA-TDAH
demostraron que tienen un nivel más bajo de serotonina cerebral, esta condición aumenta
su comportamiento agresivo.
Como se ha mostrado, existe una fuerte evidencia sobre los factores biológicos. Algunos
científicos apuntan a que el reto en las futuras investigaciones del TDA-TDAH está en
integrar los hallazgos anatómicos–funcionales y su correspondencia clínica, impacto del
genotipo y el desarrollo, entre otros, para después correlacionarlos con los subtipos y
gravedad de los síntomas (Almeida, et al., 2010).
21 Imagen de Nessa Los
83
2.2.2. Factores ambientales
En la actualidad disponemos de gran cantidad de publicaciones científicas que documentan

la asociación o correlación entre el TDA-TDAH con una amplia cantidad de factores de
riesgos ambientales, sin determinar una relación causal. Estos factores pueden interactuar
con la predisposición genética e interferir en el desarrollo y modulación de la expresión de
los síntomas (Castells & Castells, 2012).
Para presentar estos factores de riesgo ambientales asociados con el TDA-TDAH

seguiremos la estructura de Froehlich et al. (2011) que los dividen en cuatro, estos son: 1)
Uso de sustancias y medicamentos durante el embarazo; 2) Exposición a metales pesados
y productos químicos; 3) Factores psicosociales; 4) Factores nutricionales. Se
exponen a continuación.
1) Uso de sustancias y medicamentos durante el embarazo
Los factores de riesgo gestacional están siendo estudiados en relación con

el neurodesarrollo, dado que es una etapa muy importante para el desarrollo del
sistema nervioso central y la influencia de este tipo de factores puede afectar su
desarrollo o deterioro mental. Visto que, el TDA-TDAH es un trastorno del neurodesarrollo
también se ha analizado en este ciclo de vida (Braun, et al., 2006).
Como se ha mencionado, el factor genético se presenta como una de las principales causas
del TDA-TDAH. Soutullo & Díez (2007) añaden que otros factores se pueden intervenir
en diversos momentos de la vida, aunque la mayoría se producen durante el embarazo o
en momento del nacimiento. Se ha encontrado evidencia que indica que los síntomas de
esta disfunción se presentan más frecuentemente en niños que han sido
expuestos a los siguientes eventos durante la gestación (ver tabla 2.1).
Factores Exposición intrauterina a tóxicos como el tabaquismo, el alcohol,

prenatales y los medicamentos recetados y las sustancias ilícitas
perinatales Bajo peso al nacer Sufrimiento fetal

Prematuridad Parto prolongado
Estrés de la gestante
Tabla 2.1. Factores de riesgo pre y perinatales asociados al TDA-TDAH

(Quintero & Castaño de la Mota, 2014)
84
Como se menciona en el apartado de factores genéticos se ha estudiado el ratio del riesgo
de los factores del TDA-TDAH (ver figura 2.5) y se ha demostrado que la exposición fetal al
tabaco multiplica por 2.9 el riesgo a desarrollarlo y el alcohol ingerido por la madre en el
embarazo por 2.3. Mientras que el bajo peso al nacer multiplica el riesgo por 3.2
(Biederman et al., 2015, citado por Soutullo, & Díez 2007).
Igualmente, la exposición a toxinas ambientales tanto en el embarazo de la madre y en la

primera infancia han demostrado tener asociación con el TDA-TDAH. En atención a la
problemática expuesta, es importante señalar que la evidencia sobre estos factores no es
concluyente (Nigg, 2010).
2) Exposición a metales pesados y productos químicos
Se constata que el efecto de las sustancias tóxicas del medio ambiente sobre el desarrollo
neurológico está en aumento e interfiere en el TDA-TDAH. De ahí, que se haya vinculado
este déficit a la exposición a diversas sustancias tóxicas ambientales. En particular, la
exposición al plomo, a los bifenilos policlorados22 (PCB) y a los plaguicidas
organofosforados23 desde el útero materno hasta la primera infancia son factores de riesgo.
En edades tempranas se tiene menor capacidad de desintoxicación, aunque algunas
sustancias pueden tener efecto de acumulación en el organismo (Froehlich, et al. 2011).
La literatura científica presenta un vínculo entre la exposición al plomo y el TDA-TDAH, esta

relación se ha presentado consistentemente en diferentes estudios. La evidencia revela
déficits cognitivos en niños con plomo en la sangre; y se encuentra correlación significativa
entre altos niveles de plomo en el organismo de niños con el alto riesgo de presentar
conductas hiperactividad y desatención. La exposición a moderados o altos niveles de
plomo puede dañar el tejido cerebral, esta relación parece ser más fuerte entre los 12 y los
36 meses de edad. Algunos investigadores sostienen que el plomo podría ser
causa potencial de falta de atención, hiperactividad y en algunos casos hasta del
TDA-TDAH (Barkley, 2016; Braun, et al., 2011).
22 Compuesto químicos que puede ser contaminante persistentes, fue usado durante unos años para la
fabricación de productos industriales y comerciales que ahora persisten contaminando el ambiente.

23 Tipo de insecticida químico que se utiliza para diversos usos como p. ej. para matar insectos en el hogar; en
cultivos de apio, bayas, entre otros.
85
Hallazgos recientes revelan que la exposición a PCB puede producir deterioros en la
memoria de trabajo, la inhibición de la respuesta y la flexibilidad cognitiva. Savig et al.
(2010) realizaron una investigación prospectiva en un área contaminada de PCB cerca de
un puerto de Massachusetts. Las pruebas apoyan una relación dosis-respuesta entre un
bajo nivel de exposición de PCB en la etapa prenatal24 y comportamiento propio del TDA-
TDAH en niños cuando tenían entre 7 y 11 años.
De igual modo, actualmente se esta investigando la relación entre la exposición a los

plaguicidas organofosforados y el TDA-TDAH. La evidencia preliminar asocia una alta
concentración de este tipo de pesticidas en el organismo con un mayor riesgo de desarrollar
esta condición, así como la asociación con la expresión adversa de sus síntomas. Este tipo
de pesticidas, como se ha visto con otras sustancias tóxicas, pueden afectar al organismo
desde la etapa prenatal, dado que pueden penetrar a través de la placenta. Cabe destacar
que en algunos países se ha descontinuado el uso de este tipo de pesticidas, no obstante,
todavía persisten en el medio ambiente (Thapar et al., 2013).
Una investigación realizada por Ribas-Fitó et al. (2007) analizó la asociación de la

exposición prenatal a un plaguicida organoclorado25, llamado hexaclorobenceno (HCB), con
el comportamiento social en niños de cuatro años. Los autores concluyeron que en España
la exposición prenatal a las concentraciones actuales de HCB se asocian con alteraciones
en comportamiento en edades preescolares.
3) Factores psicosociales
Los factores psicosociales pueden tener una influencia importante en la evolución y

la persistencia de los síntomas del TDA-TDAH a través de las experiencias y las
relaciones del niño con su entorno, sin llegar a ser la causa que lo origine. Por
consiguiente, los factores psicosociales multiplican el riesgo de padecerlo por 4 (ver
figura 2.5). Conviene destacar que la teoría que señala el entorno social como la causa
TDA-TDAH, no ha sido respaldada científicamente. Algunos autores señalan que no
ha sido suficientemente estudiada o investigada en profundidad (Barkley et al, 2016).
24 La cantidad de PCB fue medida por los niveles de PCB del cordón umbilical.
25 Hexaclorobenceno es un fungicida que ha sido utilizado en la agricultura y procesos industriales.
86
Las pruebas han revelado que son múltiples indicadores psicosociales los que pueden
contribuir al desarrollo del TDA-TDAH: los ambientes de pobreza, los malos cuidados
postnatales, los problemática familiar, la crianza severa, las relaciones familiares
negativas y el bajo nivel educativo de la madre (ver tabla 2.2). Estos factores pueden
interferir en la expresión y la permanencia de los síntomas (Barkley, 2016; Herreros, et al.,
2002).
Estilo de vida y Dificultades familiares Renta baja familiar

factores Privaciones graves familiares Bajo nivel educativo de la madre
psicosociales
Relación negativa de padres e hijos Familia monoparental
Crianza severa Abandono de la familia por el padre
Severa privación social en la temprana infancia
Tabla 2.2. Factores de riesgo psicosociales asociados al TDA-TDAH

(Barkley, 2016; Herreros et al., 2002)
Visto que el TDA-TDAH se inicia a temprana edad la contribución de una severa privación
social en esta etapa puede incidir en su desarrollo. No obstante, este factor no representa a
la mayoría de la población con esta condición (Rutter, et al., 2007).
Los investigadores recomiendan cautela al interpretar la información de la contribución del

ambiente familiar, ya que la evidencia sobre la función y adversidad familiar puede tener
origen en la contribución de la herencia genética en la familia. Es decir, los datos pueden
corresponder a la presencia de síntomas de TDA-TDAH en los padres. La presencia de esta
condición u otras en la familia pueden influir en la forma de llevar la casa que tienen los
padres de organizar su vida personal y familiar y el tipo de crianza que le dan a sus hijos
(Pike & Plomin,1996).
Es por eso que Barkley (2016) afirma que “estas influencias disruptivas pueden crear en los
niños mucho más estrés del que se experimentaría en una familia con niños sin TDAH”
(p.98). Además, el autor afirma que una vida familiar caótica, a consecuencia de problemas
psicológicos en los padres, o una crianza severa (comportamientos negativos y
controladores) podría inferir a que los niños con TDA-TDAH presenten comorbidad, por
ejemplo las conductas agresivas, las antisociales, o las conductas oposicionistas, pero
estas no son su causa.
87
Algunas líneas de investigación están evaluando la relación entre los factores genéticos del
TDA-TDAH con los factores psicosociales. Hasta el momento, los hallazgos sugieren que
los niños con determinado tipo de variación genética pueden ser más vulnerables a
desarrollar TDA-TDAH cuando tienen un entorno de estrés psicosocial como por ejemplo,
baja renta de la familia, prácticas familiares adversas, entre otros. Sin embargo, no se ha
realizado un número suficiente de investigaciones en este campo. Por esta razón, los
científicos sugieren como siguientes pasos estudiar en profundidad diversos ambientes
candidatos, sus mecanismos, y la interacción con marcadores genéticos (Nigg, et al., 2010).
No obstante, los factores psicosociales pueden influir positivamente al prevenir que los
niños con TDA- TDAH presenten síntomas más severos o conductas agresivas. Que se
aborda en el apartado 2.3. tipos de tratamiento.
4) Factores nutricionales
Algunos científicos y profesionales de la salud están investigando el posible papel de los

aspectos nutricionales en el TDA-TDAH, basándose en la literatura que informa sobre el
importante desempeño de la dieta en el desarrollo de los niños, especialmente en su
sistema nervioso (Quintero, et al., 2009).
Sin embargo, hay una opinión compartida entre los científicos que estudian el TDA-TDAH
sobre que no hay asociación con la dieta, afirmando que ni los aditivos en los alimentos ni el
azúcar tienen relación con los síntomas (Barkley, 2016; Sans, 2008).
Es importante subrayar, que el objetivo principal de la teoría de los factores nutricionales en

relación con el TDA-TDAH es comprender qué papel tienen en los síntomas nucleares.
Quintero & Castaño de la Mota (2014) destacan los siguientes factores candidatos:
 Alergias a algunos aditivos alimentos.

 Dietas bajas en proteínas y alto contenido en carbohidratos.
 Déficits de aminoácidos y del complejo B.
 Destacan el posible papel de los ácidos grasos esenciales.
88
Los autores de la lista anterior explican que se están estudiando las deficiencias
nutricionales para conocer si junto con otros factores contribuyen a las causas del TDA-
TDAH, o si modifican la expresión de los síntomas. Proponen intervenir por medio de la
suplementación o la exclusión de algunos componentes en la dieta.
Dos grupos de investigación sobre el TDA-TDAH, Thapar & Cooper (2016) y Froehlich et
al. (2011) afirman que en la actualidad deben considerarse correlativos a esta condición las
deficiencias o excedentes nutricionales y los alimentos bajos o altos en IgG. No obstante,
señalan que no se han demostrado que los factores nutricionales lo predeterminen. Estos
equipos señalan los siguientes elementos nutricionales que pudieran tener asociación con
éste (tabla 2.3).
Deficiencias nutricionales Excedentes nutricionales

Zinc Azúcar refinada
Magnesio
Colorantes alimentarios artificiales
Ácidos grasos poliinsaturados
Aditivos en alimentos
Hierro
(Benzonato de sodio)
Tabla 2.3. Aspectos nutricionales y el TDA-TDAH

(Thapar & Cooper, 2016; Froehlich et al., 2011)
Los resultados de los estudios sobre los factores nutricionales en correlación con el TDA-
TDAH no son concluyentes, los hallazgos son mixtos, unos presentan correlación y otros
no. Además, es un campo relativamente nuevo de investigación, algunos de los estudios
recientes están tomando como variables los diferentes tipos de genética y subtipo de TDA-
TDAH en relación con la dieta.
En suma, los factores ambientales pueden relacionarse con los otros factores, “los
hallazgos ponen de manifiesto que los genes, el medio ambiente y la biología trabajan
juntos” (Thapar & Cooper, 2016, p.1243). En la tabla 2.4 se presenta un resumen de los
posibles riesgos ambientales para el desarrollo del TDA-TDAH. Una mejor comprensión del
rol que juegan estos factores en el origen de esta condición es crítica para futuros esfuerzos
de prevención.
89
Factores pre y Toxinas Dificultades
Factores nutricionales
perinatal ambientales psicosociales
Madre fumadora Plaguicidas Deficiencias Dificultades

o uso indebido de organofosforados a nutricionales, como, familiares, renta
alcohol y zinc, magnesio, ácidos baja
sustancias grasos poliinsaturados
Riesgo pero no es Riesgo pero no es un Hay correlación, pero no Hay correlación, pero
un factor causal factor causal es un factor de riesgo no es un factor de
demostrado demostrado probado riesgo probado
Estrés maternal Bifenilos policlorados Excedentes Conflicto /

(PCB) b nutricionales, p. ej., hostilidad entre
azúcar, colorantes padres e hijos
artificiales alimentarios
Riesgo pero no es Riesgo pero no es un Hay correlación, pero
factor causal Hay correlación, pero no
un factor causal es un factor de riesgo no es un factor de
demostrado demostrado riesgo probado
probado
Bajo peso al Plomo Alimentos bajos / altos Privaciones graves

nacer y de IgG c en la primera
prematuridad infancia
Riesgo pero no es Riesgo pero no es un Hay correlación, pero no Riesgo, probable

un factor causal factor causal es un factor de riesgo factor causal de
demostrado demostrado probado riesgo
a Tipo de insecticida químico que se utiliza para diversos usos como por ejemplo para matar insectos
en el hogar; en cultivos de apio, bayas, entre otros. b Compuesto químicos que puede ser
contaminante orgánicos persistentes. C IcG tipo de inmunoglobulinas; tipo de alergia alimentaria, el
sistema inmune produce anticuerpos IgG específicos.
Tabla 2.4. Riesgos ambientales más estudiados en relación con TDA-TDAH

(Thapar et al., 2013)
Con el objetivo de resumir el contenido de este apartado 2.2. se presenta en la siguiente

figura gráfica de López-Martín et al., (2010) en la cual explican los principales elementos de
la heterogeneidad del TDA-TDAH en todos los niveles. En la figura 2.14. se presentan
primero las causas que pueden originar esta condición como la génica y los factores
ambientales; para después mostrar los factores biológicos como los neurotransmisores y los
circuitos cerebrales involucrados. Los autores señalan que las diferencias se reflejan a nivel
neuropsicológico en la disfunción de una amplia diversidad de procesos psicológicos, tanto
a nivel cognitivo como: la atención, la inhibición de respuesta, la memoria de trabajo y el
procesamiento temporal; a nivel afectivo: el procesamiento de la recompensa, la aversión a
la demora, el procesamiento emocional, la regulación emocional. Lo anterior se ve reflejado
en las diferentes formas de expresión de los síntomas.
90
ETIOLOGÍA Genes Ambiente
DRD4, DRD5, DAT, SLC6A3… Factores prenatales y perinatales
Dopamina Noradrenalina Serotonina

T
NEUROTRASMISORES
D CIRCUITOS Frontoestriado Mesolimbico Parieto-temporal

A
CEREBRALES
H PROCESOS
PSICOLÓGICOS
Cognitivos
Inhibición, atención, memoria de trabajo
Afectivos
Motivación, emoción
SÍNTOMAS Inatención Hiperactividad Impulsividad
Figura 2.14. Heterogeneidad del TDA-TDAH en todos distintos niveles de análisis

Adaptado de (López-Martín et al., 2010)
En conclusión, los hallazgos hasta el momento afirman que el TDA-TDAH tiene una
importante carga genética con un papel significativo de algunos factores ambientales y
psicosociales, que pueden determinar la expresión de los síntomas, su severidad y
prevalencia, es decir se termina de configurar por el medio ambiente. Todas estas
interacciones hace que sea muy complejo establecer su origen. Esta es la razón por la cual
los profesionales de la salud y científicos han afirmado que el origen del TDA-TDAH es
multifactorial (Quintero & Castaño de la Mota, 2014).
2.3. Tipos de tratamiento
Como se ha mencionado en el apartado anterior los hallazgos sobre las posibles causas del
TDA-TDAH tienen relevancia clínica, a pesar de no ser concluyentes. Gracias a esta
información, se han desarrollado, apoyado y reforzado el uso de intervenciones no solo al
sujeto como individuo o individualmente, sino como parte de un grupo, un colectivo y/o una
comunidad. De ahí parte la necesidad de intervenciones en el ámbito familiar y escolar,
como agentes educativos principales, las cuales se exponen en este apartado.
Sucede pues, que los especialistas médicos del TDA-TDAH afirman que la detección e
intervención precoz mejora el pronóstico en los síntomas y reduce la comorbidad. En caso
de padecer trastornos asociados, el plan de tratamiento integral debe abordar tanto el TDA-
91
TDAH como los trastornos asociados y el orden de tratamiento farmacológico dependerá
del tipo y gravedad estos. Además, indican que los costes del diagnóstico y los tratamientos
a largo plazo son elevados para la familia y la sociedad (Kooij et al., 2010).
Antes de desarrollar las distintas intervenciones para el TDA-TDAH, se presentan los

objetivos generales de los mismos, según Sans (2008).
1. Reducir los síntomas del TDA-TDAH.

2. Favorecer buen desarrollo y funcionamiento del niño en los distintos ámbitos.
3. Proporcionar pautas de actuación para saber afrontar situaciones concretas a niños,
familia y profesorado.
4. Evitar el desarrollo de otros trastornos o conductas de riesgo.
El tratamiento para el TDA-TDAH que más ha sido estudiado y utilizado es el farmacológico.

Desde hace más de 70 años se inició el uso de estimulantes para el tratamiento de
conductas hipercinéticas (trastorno de conducta y falta de atención). En España se inició la
comercialización de estimulantes con el metilfenidato en 1981; en Estados Unidos se inició
en 1955 junto con la dexanfetamina. Antes de esta fecha en España se consideraba que los
trastornos psicológicos infantiles eran consecuencia del ambiente. Por este motivo se han
utilizado las intervenciones psicológicas que también han mostrado ser eficaces para esta
disfunción, pero no han sido investigadas tanto como los medicamentos (GPC, 2010;
Vicario, 2014).
La evidencia médica actual recomienda para el TDA-TDAH el tratamiento multimodal o

integral, que incluye intervención farmacológica y no farmacológica. Además, toma en
consideración no sólo los síntomas del trastorno, sino la comorbilidad y los ámbitos familiar,
escolar y social. Por ello, es el único tratamiento que asegura un desarrollo adecuado para
el niño con esta condición; procurando que se adapten a las necesidades individuales y
requiriendo varias estrategias para obtener beneficios a largo plazo. Este tratamiento
se presenta en la figura 2.15 (Barragán & De la Peña, 2008).
92
Tratamiento multimodal o integral
1. Intervención psicosocial
2. Tratamiento farmacológico
3. Intervención complementaria y alternativa
4. Apoyo de habilidades físicas y de coordinación
Figura 2.15. Tratamiento multimodal en el TDA-TDAH.

Adaptado (Catalá-López et al., 2015; Garza & Barragán, 2006)
El reto de este tipo de tratamiento integral es la necesidad de un equipo multidisciplinario

con la participación de médicos, terapeutas, profesionales en el ámbito escolar y familia,
que debe ser coordinado por el médico del niño, ya sea, pediatra, neuropediatra o
paidopsiquiatra para dar prioridad a las distintas intervenciones. Por otra parte, el
tratamiento multimodal tiene un importante coste económico para las familias. Young et al.
(2013) estimaron que los costes anuales en Europa por paciente son de 716€ a 2.134€ en
atención médica. Por esta razón, estos autores afirman que un diagnóstico precoz y
tratamiento efectivo pueden reducir los costes.
Otros profesionales de la salud recomiendan que si se prescribe un tratamiento

farmacológico, deber ir acompañado con intervenciones conductuales tanto para el niño
como para la familia. Se ha demostrado una mayor eficiencia si se realizan dos tratamientos
distintos, en lugar de aplicar solamente uno. Además, los especialistas señalan que no hay
un tratamiento universal para el TDA-TDAH, ya que, como se ha dicho se deben estudiar
los diferentes contextos del niño y conocer si hay comorbidad (Thapar & Cooper, 2016).
A continuación se desarrollan las distintas intervenciones para el TDA-TDAH, como se ha

mencionado, estas son: 1) Intervención psicosocial, 2) Tratamiento farmacológico, 3)
Intervención complementaria y alternativa y 4) Apoyo de habilidades físicas y de
coordinación.
93
1) Intervención psicosocial para el menor y la familia
Los tratamientos psicosociales para el TDA-TDAH tienen como finalidad apoyar a

solucionar los problemas de comportamiento, autocontrol, aprendizaje y habilidades
sociales. Su objetivo es favorecer y dotar de herramientas a los niños, la familia y el
profesorado para manejar los síntomas del trastorno. También abordan trastornos
asociados, si los hay, o los problemas afectivos como baja autoestima, actitudes
depresivas, síntomas de ansiedad, desmotivación, entre otros. En estos casos abordar el
aspecto emocional es muy importante, se recomienda que debe ser enfocada en trabajar el
nivel de tolerancia a la frustración, el tipo de reacciones emocionales que se observan tras
una experiencia frustrante. Se presentan (tabla 2.5.) los tipos de tratamientos psicosociales
tanto para el niño como para el apoyo familiar y escolar (Orjales, 1999, Vicario, 2014).
Intervención psicosocial en el TDA-TDAH
A. Psicoeducación: información útil y basada en evidencias científicas
* Información a pacientes (niños con TDA-TDAH)

* Información a educadores y profesores
* Información a padres
B. Intervención conductual: entrenamiento de educadores y padres
* Refuerzos y castigos
* Economías de fichas
* Contrato de contingencias
C. Intervención sobre el paciente: según las dificultades identificadas
* Intervención cognitivo-conductual
* Habilidades sociales
* Técnicas de resolución de problemas
*Estrategias de auto-ayuda
D. Apoyo escolar: medidas de refuerzo, adaptación y estrategias para mejorar el
rendimiento y comportamiento
Tabla 2.5. Tratamiento psicosocial en el TDA-

TDAH (Rodríguez & Criado, 2014)
En referencia a la duración de la intervención psicosocial Catalá-López et al. (2015) afirman

que se suele coordinar con las otras terapias. Por ejemplo: para una fase inicial de
tratamiento puede ser de 3 a 12 semanas; para un tratamiento a medio plazo al menos 24
semanas y para uno de largo plazo 48 semanas. Mientras que, Cunill & Castells (2014)
señalan que “las intervenciones psicosociales podrían ser una alternativa al tratamiento
94
farmacológico, pero existen dudas sobre su eficacia” (p. 374), dado que se necesita más
investigación en este campo.
Partiendo del referente anterior de la tabla 2.5. se desarrollan intervenciones psicosociales en

el siguiente apartado desde un punto de vista educativo, que es el planteamiento de esta
tesis. Éstas son: A. Las intervenciones psicoeducativas, B. La intervención conductual,
C. La intervención sobre el niño y D. Apoyo escolar.
A. Las intervenciones psicoeducativas: proporcionan información sobre el TDA-TDAH al niño,

a la familia y al profesorado con el objetivo de explicar sus aspectos más importantes con
información objetiva y basada en evidencias para que puedan comprender la
sintomatología de esta condición, y al mismo tiempo para dilucidar ideas preconcebidas.
También explicar las posibles causas biológicas y ambientales e iniciar el tratamiento lo
antes posible para evitar que el pronóstico empeore. Además, ofrecer información o
intervenciones sobre rutinas recomendadas y organización de tareas del niño
(Wolraich, et al., 2011).
Un ejemplo de intervención psicoeducativa es la Dr. Barkley, esta técnica tiene la finalidad de

potenciar y trabajar las funciones ejecutivas y la autorregulación en el entorno escolar. Barkley
(2012) desarrolla esta intervención basándose en la teoría sobre la capacidad del sistema
ejecutivo de los niños con TDA-TDAH que tiende a disminuir durante el día. Este autor usa
una analogía de un depósito de combustible de autorregulación, refiriéndose a la capacidad
del sistema ejecutivo de los niños (ver figura 2.16). Así, explica que este depósito tiene una
capacidad limitada de combustible, que tiende a vaciarse rápidamente cada vez que el niño
realiza una actividad que requiere el uso de las funciones ejecutivas. Ejemplos de ello son: el
autocontrol y la inhibición, la gestión del tiempo, la autoorganización, la solución de
problemas, la regulación emocional y la automotivación. Una vez vaciado “este tanque” no
tendrá recursos personales para autorregularse en la siguiente situación que lo requiera. Por
ello, el autor apuesta por una intervención psicopedagógica centrada en las funciones
ejecutivas para posibilitar el rellenado de ese tanque al que se refiere. Además, señala que si
no se cuenta con una intervención de este tipo en el ámbito escolar este depósito se
vaciará, por lo tanto es impensable que estos niños puedan realizar su tarea escolar en casa.
95
Dado lo expuesto, Barkley (2012) recomienda las siguientes acciones en el ámbito escolar
para recargar el depósito de las funciones ejecutivas. Éstas son: a) uso de recompensas e
incentivos26 con emociones positivas; b) afirmaciones positivas de autoeficiencia y estímulo;
c) utilizar frecuentemente descansos de 10 minutos durante actividades o tareas de
autorregulación o función ejecutiva; d) realizar ejercicios de relajación o meditación durante
3 minutos durante el descanso del tiempo fuera; e) visualizar y hablar sobre los premios
futuros durante las tareas y f) realizar rutina o programa de ejercicios aeróbicos. El autor
concluye que la práctica regular de estas actividades puede incrementar, con el tiempo, la
capacidad de autorregulación y sistema ejecutivo en general en los niños con TDA-TDAH.
Acciones para rellenar el depósito de

recursos de las funciones ejecutivas
Depósito de Premios e incentivos y

autorregulación emociones positivas
(fuerza de
voluntad)
Afirmaciones positivas de
autoeficacia y estímulo
Tiempo fuera por 10 min

entre tareas de funciones
ejecutivas/autorregulación
3 min. de relajaciones o
meditación
Visualizar y comentar las

recompensas futuras
antes y durante las tareas
de autorregulación
Rutina de ejercicio físico
Figura 2.16. Intervención psicoeducativa en el ámbito escolar

(Barkley, 2012)
26 Los premios, castigos y comentarios deben darse frecuentemente e inmediatamente después de la acción o el
comportamiento deseado. Todo el sistema de refuerzo debe estar bien organizado, sistematizado y planificado y
debe llevarse a cabo durante todo el año, cambiando las recompensas para mantener el interés y motivación de
los niños (Barkley, 2016, p. 263).
96
B. La intervención conductual: se ha demostrado que esta terapia psicológica es la más
eficaz de los tratamientos no farmacológicos. Ésta consiste en técnicas o métodos
sistematizados que se basan en un conjunto de normas, las cuales se deben aplicar en el
entorno familiar y escolar del niño con TDA-TDAH con el objetivo de educarles en el manejo
y el cambio de conducta del niño y el autocontrol. Las normas incluyen: el tratamiento de
contingencias (recompensas positivas); la terapia conductual (a través de la familia y
profesorado) y la terapia cognitivo conductual (para el niño). Estos tratamientos se suelen
ofrecer en muchas sesiones a lo largo del tiempo. Los profesionales recomiendan iniciarlo
de manera temprana, dado que, puede mejorar el pronóstico y es más eficaz en la etapa
infantil que en la adolescencia (Chronis-Tuscano, 2013; Fabiano et al, 2009).
Adicionalmente, la terapia cognitivo-conductual se recomienda como tratamiento inicial en

las siguientes situaciones, según la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes del Ministerio de Sanidad
(GPC, 2010).
 Los síntomas son leves.
 El impacto del trastorno es mínimo.
 Discrepancia notable sobre la frecuencia e intensidad de los síntomas entre la

familia y el profesorado.
 Rechazo de la familia al uso del tratamiento farmacológico.
 Niños menores de 5 años con diagnóstico.
C. La intervención sobre el niño se refiere a las terapias orientadas a trabajar las

habilidades sociales y cognitivas, los síntomas del TDA-TDAH y estrategias de autoayuda.
Visto que los niños con esta condición suelen tener dificultades en la socialización y en el
aprendizaje, estas intervenciones tienen como fin entrenar la función cognitiva, la memoria
de trabajo o la atención. Se pueden realizar en sesiones individuales y grupales (Ruiz-
García, et al., 2005).
Un ejemplo de ello, es el de Neurofeedback, que se está estudiando recientemente, es una

técnica de intervención que persigue la mejora de la atención y el control de los impulsos de
los niños con TDA-TDAH, estimulando su activación cortical. Consiste en un programa de
entrenamiento personal, que utiliza la visualización de la actividad cerebral por medio de la
tecnología electroencefalográfica (por medio de sensores en el cuero cabelludo) con la cual
97
la persona controla de forma voluntaria las ondas del cerebro al observar un video o
escuchar un sonido. Esta terapia parte de la hipótesis de que las personas con esta
condición pueden aprender a regular sus estados y procesos atencionales y capacidad de
autorregulación al establecer nuevas vías y conexiones neuronales (Catalá-López, et al.,
2017, Monastra, et al., 2005).
D. Apoyo escolar: se debe programar una intervención adaptada a las necesidades del
alumno que aborde aspectos académicos, sociales y conductuales con el fin de integrar y
apoyar al niño con TDA-TDAH en el entorno escolar. Estas estrategias deberán ir dirigidas
al “entrenamiento neuropsicológico en funciones del sistema ejecutivo, motivación,
organización, planificación, flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo, autoevaluación, etc.”
(Soutullo & Álvarez, 2014, p. 335). De igual manera, se recomienda adaptaciones en el
aula; formación para docentes; presentación de tareas y sistema de evaluación del alumno
con adaptaciones técnicas, entre otros (Mena, et al., 2006).
2) Tratamiento farmacológico
Hay una opinión generalizada entre los investigadores y los médicos sobre que el uso de
medicación para el TDA-TDAH es efectivo y seguro, bajo la supervisión de un médico. Los
fármacos se desarrollan basándose en la evidencia sobre el origen biológico de los
síntomas, en particular sobre los neurotransmisores, ya que la acción de los medicamentos
va dirigida a estos. Algunos profesionales recomiendan este tipo de tratamientos después
de un tiempo prudente de tratamiento educativo tanto para padres como hijos. Si los
síntomas no se controlan y tienen impacto importante en la vida del niño se recomienda
iniciar con medicamentos. No obstante, otros médicos afirman que el tratamiento
farmacológico es más efectivo si se aplica antes de que surjan los trastornos secundarios,
por lo que lo recomiendan como tratamiento inicial (Sans, 2008).
Sin embargo, se han reportado diversos efectos secundarios según el tipo de medicamento.
En consecuencia, muchas familias tienen reticencias en autorizar el uso de psicofármacos
en sus hijos. Es por ello, que es importante que obtengan información sobre las ventajas e
inconvenientes de los mismos (Vicario, 2014).
98
En principio, en España están aprobados para niños y adolescentes con TDA-TDAH
medicamentos estimulantes (Metilfenidato y lisdexanfetamina) y no
estimulantes (Atomoxetina). Los estimulantes aumentan el nivel de actividad del sistema
nervioso y tiene una estructura similar a la de algunos neurotransmisores. El mecanismo de
acción de estos fármacos es elevar la dopamina y noradrenalina en algunas estructuras del
cerebro. Su uso es eficaz en el TDA-TDAH según los estudios realizados, excepto en un
10% y un 30% de los niños que no responden o no toleran los efectos adversos (ver
tabla 2.6.). Estos efectos secundarios se presentan en un 10%-15% de los niños tratados
(Soutullo & Álvarez, 2014).
Para los niños y adolescentes con TDA-TDAH sin comorbidad los fármacos de elección son
los estimulantes, como el metilfenidato. Cuando hay trastornos emocionales asociados o de
conducta disruptiva se puede añadir otro medicamento (Garza & Barragán, 2006).
Alguna de la medicación aprobada para el TDA-TDAH
Fármaco Algunos efectos

secundarios comunes
Estimulantes:
Metilfenidato Reducción de apetito
-Acción corta (Rubitén, Medicebrán, dextro-metifenidato) Insomnio
-Acción intermedia (Medikinet 50:50, Equasym 30:70) Cefaleas
-Acción larga (Concreta 22:78, Ritalin-LA y -SR, Focalin-XR) Nerviosismo, ansiedad
No estimulantes: Dolor de estómago

-Atomoxetina Mareos, fatiga
Cambios de humor
Somnolencia diurna
Náuseas, vómitos
En negrita, medicaciones disponible y más usadas en España
Tabla 2.6. Medicación aprobada para el TDA-TDAH

Adaptado de (Feldman & Reiff, 2014; Soutullo & Álvarez, 2014)
Por otro lado, la medicación no estimulante como la atomoxetina actúa principalmente sobre
la noradrenalina, pero también eleva los niveles de la dopamina y noradrenalina, aunque no
en todas las estructuras cerebrales como los medicamentos estimulantes. Este tipo de
medicamentos tienen larga duración, y se recomiendan cuando los fármacos estimulantes
no tiene efecto en la persona, o presenta efectos secundarios, o en personas con alto nivel
de ansiedad o cuando tienen tics de moderados a graves. Los efectos adversos se
presentan en el la tabla 2.7. Es muy importante el seguimiento de la respuesta al
99
medicamento y sus efectos secundarios por parte del pediatra (Soutullo & Álvarez, 2014).
Cabe señalar, que en algunas ocasiones se administran fármacos no aprobados para el
TDA-TDAH, cuando la persona no responde a los medicamentos mencionados
anteriormente. Como por ejemplo, medicación como el bupropion y antidepresivos
tricíclicos, a pesar de que su “nivel de evidencia sobre su eficacia y seguridad es mucho
menor y no han conseguido indicación para el TDAH en ningún país” (Soutullo & Álvarez,
2014, p. 639). También hay opiniones que afirman que “la medicación es el tratamiento más
efectivo, pero no es necesaria en todos los casos, no todas las familias la aceptan y no está
indicada para todos los niños” (Castells y Castells, 2012, p.117).
Feldman & Reiff (2014) señalan que “los medicamentos estimulantes reducen los síntomas
sin que necesariamente mejore las limitaciones funcionales” (p.839). Y recomiendan
incorporar otras terapias o intervenciones, para mejorar el funcionamiento en los niños y
aumentar la satisfacción en la familia.
3) Intervención complementaria y alternativa
La medicina complementaria y alternativa –CAM, sus siglas en inglés– agrupa diversos

sistemas médicos y cuidados de la salud, prácticas y productos que hasta ahora no se
consideraban parte de la medicina convencional. Los tratamientos o intervenciones
complementarias se emplean junto con los de la medicina convencional, mientras que los
tratamientos alternativos se utilizan sustituyéndolos. En Estados Unidos existe una gran
variedad de intervenciones CAM para el tratamiento en niños con TDA-TDAH. Así, Catalá-
López y sus colegas (2015) los categorizan en tres grupos de intervenciones: las dietéticas,
las de alimentación suplementaria y las basadas en la mente y el cuerpo. Se desarrollan en
la figura 2.7.
Todavía, no se dispone de datos sobre el uso de terapias o intervenciones complementarias

y alternativas en España para el tratamiento de TDA-TDAH. Se estima que en Estados
Unidos un 64% de los niños con TDAH usa algún tipo de estas terapias. Los resultados de
las intervenciones CAM han sido dispares y en ocasiones contradictorios. De ahí que se
sigan investigando (Castells y Castells, 2012).
100
Se puede afirmar que la opinión generalizada entre la comunidad científica y médica sobre
los tratamientos complementarios o alternativo es desfavorable, basándose en que no hay
suficiente evidencia sobre la eficacia. Por lo tanto, la mayoría no lo respaldan como
tratamiento aplicable en niños con TDA-TDAH o simplemente no los recomiendan (Barkley,
2016, Garza & Barragán, 2006; GPC, 2010).
Sin embargo, hay profesionales de la salud que están abiertos a utilizar

estas intervenciones como parte de un tratamiento integral. Además, algunos
médicos e investigadores han escrito artículos sobre estas terapias para poder ofrecer
información con base científica si las familias les llegan a preguntar por ellos o realizar
recomendaciones (Khalsa & Gould, 2012; Sonuga-Barke, 2013).
Intervenciones complementarias y alternativas en el TDA-TDAH

Alimentación Basadas en la mente y el
Dietéticas
suplementaria cuerpo
* Dieta de eliminación * Ácidos grasos

restringida: poliinsaturados: * Masajes
P.ej. ácidos grasos
Exclusión de elementos omega-6 y omega-3 * Terapia quiropráctica o
asociados con manipulación osteopática
hipersensibilidad alimentaria,
a veces denominada dieta * Vitaminas: *Acupuntura
oligoantigénica P.ej. Vitaminas B6, B9,
*Yoga
B12, entre otras
* Minerales: * Meditación
* Eliminación de colorantes
alimentarios artificiales P. ej. Magnesio, zinc,
* Tai chi
hierro y calcio
*Tratamiento herbal * Entre otros
* Cualquier otro tipo de
*Tratamiento
intervención relacionada con
homeopático
la comida
* Otro tipo de
intervenciones con
suplementos alimenticios
Figura 2.17. Intervenciones complementarias y alternativas en
el TDA-TDAH Adaptado de (Catalá-López et al., 2015)
Conviene destacar, que recientemente algunas revisiones sistemáticas y metaanálisis sobre

los tratamientos farmacológicos y no farmacológicos están empezando a incluir las terapias
y alternativas. Sin embargo, todavía no hay evidencia concluyente en este campo y como
se ha dicho en otro momento se necesitan más estudios para conocer la eficacia de
las intervenciones no farmacológicas y en qué casos son más efectivas (Kanarek, 2012).
101
Incluso, el científico Bush (2011) que ha estudiado el TDA-TDAH durante muchos años,
ahora propone extender las investigaciones sobre el estrés crónico27 en aquellas
personas con TDA-TDAH, con dos objetivos. El primero objetivo es conocer como afecta
este tipo de estrés en la red cerebral de la atención en personas con TDA-TDAH y el
segundo es estudiar si las técnicas de reducción del estrés como la meditación, yoga o el
entrenamiento a la respuesta de relajación podrían aliviar una parte de la morbilidad de
este trastorno fortaleciendo las conexiones del circuito cíngulo-frontal parietal o red
cerebral de la atención.
El programa de yoga para niños con TDA-TDAH que proponemos en esta investigación se
enmarca dentro los tratamientos complementarios incluidos en el tratamiento multimodal. El
objetivo final es proporcionar a los niños herramientas en el entorno educativo para
ayudarles con técnicas de autorregulación y apoyarles en la problemática de su vida diaria y
en la integración en su entorno. En el capítulo 3 se presentan evidencias en las cuales
médicos recomiendan el yoga o meditación como intervención complementarias.
4) Apoyo de habilidades físicas y de coordinación
A temprana edad en los niños con TDA-TDAH se puede detectar, en un 35% de los casos,
trastornos de la coordinación motriz, por ejemplo, caídas, tropezones y problemas para
realizar trazos. Este es el motivo por el cual se aconseja la terapia de estimulación motora
de habilidades físicas y de coordinación, por ejemplo neurodesarrollo. Es posible combinar
esta terapia con ejercicios como: natación, danza o gimnasia olímpica. A fin de favorecer un
desarrollo de coordinación, así como de lecto-escritura, se recomienda iniciar este tipo de
terapias si es posible en la etapa preescolar (Garza & Barragán, 2006).
2.4. Realidad social del TDA-TDAH
No queremos terminar este capítulo sin señalar que el TDA-TDAH es un tema de actualidad
en el ámbito social y educativo, a pesar de que hay muchos estudios científicos sobre éste,
se ha creado polémica sobre su existencia. Algunos profesionales en el campo de la salud y
de la educación afirman que el TDA-TDAH no existe ya que no reconocen la evidencia de
los biomarcadores que justifican que este trastorno sea un cuadro neurobiológico.
27 Estudios han informado que el estrés psicosocial reversible impide el control de la red de la atención y altera
la conectividad de un circuito cerebral que interviene en los cambios de atención.
102
Argumentan que esta condición es utilizada por la industria farmacéutica para la
comercialización de medicamentos. Su visión generalmente es buscar la raíz del problema
en el aspecto conductual, situándolo en el extremo del rango normal. Para otros son
expresiones de síntomas de problemas emocionales, psicológicos o de aprendizaje que son
determinados por las situaciones de la vida del niño, lo que les lleva a tener conductas de
hiperactividad o desatención (García de Vinuesa et al., 2014; Furman, 2005).
Por otra parte, hay profesionales en la salud y educación que sí reconocen la existencia del
TDA-TDAH. No obstante, afirman que está sobrediagnosticado y que a ciertos niños se les
medica en exceso, padeciendo efectos adversos. De ahí que recomiendan solamente
tratamientos como la psicoterapia o terapia familiar, en lugar de tratamiento farmacológico,
pues definen este trastorno más como una condición que tiene causas psicosociales y
situacionales (Saul, 2014; Sroufe, 2012). Los medios de comunicación se han hecho eco de
estas posturas, lo que ha ocasionado confusión y desinformación. A causa de esto algunas
familias no aceptan ninguna intervención para sus hijos con TDA-TDAH o incluso no
quieren una evaluación médica para su posible diagnóstico (Young, et al., 2013).
En consecuencia, se pone en relieve las posibles consecuencias si no se trata esta

condición. Si no se interviene psicoeducativamente las personas con TDA-TDAH pueden
tener efectos sobre la función social y educativa a lo largo de su vida, en el desempeño
académico y el laboral, en su bienestar psicológico y en sus relaciones familiares y con sus
pares, ver figura 2.18. (Young et al.,2013).
Fracaso escolar
Inicio de problemas laborales
Baja autoestima
Problemas de conducta, Abuso de sustancias tóxicas
escolares y relaciones Conductas de riesgo, accidentes
sociales embarazos no deseados
Baja autoestima Problemas legales
Infantil Primaria Secundaria Adolescencia Adulto

Adulto joven
Problemas Problemas escolares y relaciones sociales Problemas laborales,

de conducta Baja autoestima familiares, sociales
Problemas legales Baja autoestima
Inicio de consumo de tóxicos Abuso de sustancias tóxicas
y conductas de riesgo
Accidentes
Figura 2.18. Posible evolución del TDAH a lo largo de la vida sin tratamiento.
Adaptado (Barkley, 2006 citado en Sans, 2008)
103
Las investigaciones han demostrado que los adolescentes con TDA-TDAH tienden a
experimentar más rechazo entre sus compañeros, tienen menos amigos íntimos y son ocho
veces más propensos a abandonar los estudios secundarios. Incluso a adoptar conductas
de riesgo, a abusar del alcohol y las drogas, así como a sufrir accidentes en vehículos con
motor. Y tasas más altas de infracciones de tráfico de adultos jóvenes (Barkley et al., 2002;
Kent et al., 2011).
A adultos con TDA-TDAH no tratados se les ha asociado con problemas sociales y de

pareja, dificultades para mantener del empleo, baja autoestima, conductas de riesgo (se ha
reportado una tasa significativamente más alta de arrestos y encarcelamientos en
comparación con adultos sin esta condición), En cambio, en adultos con este déficit que
tienen tratamiento las tasas de criminalidad son más bajas (Lichtenstein et al., 2012;
Mannuzza, et al. 2008).
Además, el TDA-TDAH puede tener un impacto importante en las familias, asociado a altos
niveles de carga para los cuidadores y estrés familiar. Incluso se ha demostrado que los
padres pueden experimentar depresión, ansiedad y estrés (Cussen et al., 2012).
Shaw et al., (2012) afirman que en algunos casos a pesar de llevar un tratamiento, no
necesariamente llegan al grado de controles sanos. No obstante, no hay evidencia
suficiente sobre si los beneficios a corto plazo de algunos tratamientos se traducen a
resultados a largo plazo. Estos autores proponen para futuras investigaciones enfocarse al
impacto de los tratamientos desde la infancia hasta la edad adulta.
Es importante tener en cuenta que las personas que siguen un tratamiento adecuado
generalmente desarrollan vidas plenas. Sans (2008) afirma que “las personas con TDAH
son a menudo muy intuitivas y creativas.” estas características “son muy valiosas en
algunas ocupaciones laborales” (p.96). Asimismo, hay pruebas que muestra que el
coeficiente intelectual de los niños con este déficit está dentro del rango normal de sus
pares. Mas (2017) explica que son “personas sensibles capaces de llegar a conclusiones
deslumbrantes, con mentes rápidas y originales cuyos procesos cognitivos son diferentes a
los de la mayoría” (párr. 20).
104
Desde una perspectiva histórica en España, actualmente hay más conciencia sobre el TDA-
TDAH que hace 20 años en el contexto social y educativo. Se han estado
realizando trabajos de divulgación y formaciones desde los profesionales de la salud y de la
educación, hasta la sociedad civil, específicamente las asociaciones que apoyan a nivel
comunitario y nacional. Es importante subrayar, que los medios de comunicación también
han ayudado a la visibilidad del trastorno (Márquez, 2014).
Sin embargo, pese a la alta prevalencia y a los esfuerzos por dar visibilidad al TDA-TDAH,
se ha detectado un desconocimiento entre el público general y escepticismo entre
algunos profesionales en el ámbito educativo y de la salud sobre esta condición.
Continuando con esta idea, el proyecto PANDAH 28 ha evaluado por medio de
encuestas el grado de conocimiento sobre el TDA-TDHA dentro de la población
general en España en el año 2013. Los resultados revelaron que no se tiene un
conocimiento básico sobre el TDA-TDAH, su implicación y tratamiento. Solo el 4% de los
encuestados sabían el significado del término TDAH, un 36% consideraba que la mayor
limitación de este trastorno se centra en el entorno familiar, sin conocimiento del impacto
en la vida escolar, social y laboral de los que lo padecen, y un 40% de los
encuestados no sabían que existe tratamiento o intervención sanitaria. La falta de
información y el escepticismo también tiene como consecuencia la estigmatización y la
no compresión del entorno de los niños con este déficit (Soutullo et al., 2016).
Respecto a la estigmatización de TDA-TDAH hoy en día algunos niños tienen el estereotipo

por parte de su entorno que les considera los que molestan, no escuchan, los malos,
los perezosos, entre otros. La misma encuesta de la PANDAH desveló que el 44,5% de
los encuestados piensan que el TDA-TDAH es un problema leve que tiende a desaparecer
con la edad; un 36,9% expresó que esta disfunción es fruto de una vida familiar o
ambiente escolar desorganizado; y un 15.8% dijo que esta condición se debe a la mala
educación de las familias. Esta carencia de conocimiento y de compresión o escepticismo
del entorno del niño mantiene un sistema de falsas creencias y poca sensibilización
social. Esto puede influir en que los niños con TDA-TDAH pueden tener desgaste
emocional o baja autoestima (Soutullo et al., 2016; “El TDAH desde el punto de la sociedad”,
2015-2018; Kooij et at., 2010).
28 El proyecto PANDAH tiene como objetivo estudiar la situación actual del TDAH en España desde el punto de
vista sanitario, educativo y social, y mejorar el conocimiento acerca del trastorno y sensibilizar a la población.
105
En consecuencia, actualmente existen barreras para realizar la detección, el diagnóstico,
tratamiento y no tienen el apoyo escolar necesario. Por esta razón, Vicario, (2014) afirma
que “es necesario un Plan de actuación consensuado a nivel nacional… evitando el
peregrinaje de los pacientes entre profesionales y la progresiva aparición de
comorbilidades” y “concienciación y formación sobre el TDAH a los profesionales sanitarios,
así como, de la escuela, la sociedad. Igualmente, apoyo asistencial y económico a las
familias” (p.597).
Como se ha mencionado, cada vez son más los esfuerzos para dar visibilidad y concienciar
sobre el TDA-TDAH a la sociedad, y del mismo modo, para dar una tratamiento adecuado e
integral a los niños. Es por eso que, se han diseñado protocolos o manifiestos de actuación
creados por las instituciones publicas de salud con la participación de la sociedad civil y
escolar a nivel internacional y nacional. Estas conforman un conjunto de recomendaciones
sistematizadas para ayudar a los profesionales de la salud, la educación y las familias.
Estos protocolos tienen la finalidad de informar para la detección precoz, el diagnóstico y la
atención médica y escolar para que tomen las decisiones sobre la atención sanitaria y
tratamientos más apropiados, así como recomendaciones de intervenciones
psicopedagógicas para el ámbito escolar (Rabito-Alcón & Correas-Lauffer, 2014).
En España se publicó en 2010 la primera guía práctica clínica sobre el TDA-TDAH del
Ministerio de Sanidad en colaboración con la Generalitat de Cataluña. La Guía de Práctica
Clínica sobre TDAH en niños y adolescentes, basada en la evidencia científica (GPC) da
una serie de recomendaciones basada en la evidencia científica. Adicionalmente, algunas
comunidades autónomas han desarrollado protocolos de carácter oficial que dependen de
los servicios de educación y otras incluyen también los servicios de salud. Otras
comunidades que cuentan con propuestas más sencillas en forma de guías o instrucciones
al profesorado. En general, existe un amplio consenso entre los distintos protocolos. La
diferencia es que en algunas comunidades las acciones incluyen tres ámbitos: sanidad,
educación y familiar con la finalidad de promover una intervención conjunta y coordinada de
diagnosticar y tratar al niño con TDA-TDAH (Rodríguez & Cridado, 2014; Ripoll & Yoldi, s.f.).
Los protocolos educativos señalan que los niños con TDA-TDAH precisan de intervenciones
en la escuela que incluyan aspectos académicos, sociales y conductuales, además es
conveniente implicar a la mayoría del cuadro docente para que se más eficaz. No obstante,
al ser solo recomendaciones depende de cada institución educativa si las quiere adoptar o
no. Vicario (2014) señala que en el ámbito educativo todavía se encuentran dificultades,
106
tales como no reconocer el TDA-TDAH y aplicar pautas ineficaces o contraproducentes
para la gestión de esta condición en los niños. También puede ocurrir que el equipo de
orientación no conozca las pautas o directrices adecuadas. Es por esta razón que pueden
existir grandes diferencias entre los centros educativos (Generalitat de Catalunya, 2013;
GPC, 2010).
En Cataluña existen dos documentos oficiales. Uno es el Protocolo per al maneig del TDAH
infantojuvenil en el sistema sanitari català publicada por Ministerio de Sanidad y el segundo
es El TDAH: detecció i actuació en l’ambit educatiu publicado por el Departamento de
Educación dentro del marco de materiales para la atención a la diversidad. Son guías
orientadas al profesorado para facilitar la detección y las actuaciones dentro del aula, así
como para orientar a las familias (Feaadah, 2017).
Dado lo expuesto, se puede afirmar que la prevención de los problemas secundarios y el

impacto negativo en los diferentes aspectos de la vida de las personas que padecen TDA-
TDAH puede reducirse mediante un diagnóstico a tiempo y la intervención adecuada desde
la infancia. Es en esta etapa donde nosotros creemos que es importante intervenir en el
ámbito educativo desde una aproximación del TDA-TDAH en el plan de atención a la
diversidad personal y educativa. Como parte de esta prevención esta el programa de yoga y
meditación de este trabajo que tienen esta intención de prevención, es por eso que
se actúa (Shaw et al., 2012; Shuck & Crinella, 2005).
Antes de finalizar este capítulo, vale la pena señalar que nuestra postura acerca de la
polémica sobre la existencia del TDA-TDAH es que la sintomatología existe, teniendo en
cuenta que los comportamientos se dan como se ha expuesto en este capítulo y que a los
niños con esta condición les resulta difícil adaptarse a sus contextos, tienen dificultades de
aprendizaje y problemas en sus relaciones. Además, como se pudo ver hay suficiente
evidencia científica y clínica que respalda la existencia del trastorno del neurodesarrollo. En
esta línea nuestra propuesta es intervenir pedagógicamente con un programa de yoga
inclusivo en la escuela como parte de un tratamiento multimodal o integral con la finalidad
que los niños con TDA-TDAH puedan desarrollar su máximo potencial.
107
2.5. En síntesis
En resumen, el TDA-TDAH es un trastorno del neurodesarrollo, sintomáticamente evolutivo.

Sus síntomas nucleares son inatención y/o hiperactividad e impulsividad. Estos impiden las
actividades diarias o el desarrollo típico en las personas que lo padecen en los diferentes
ámbitos de su vida. Como consecuencia, cada persona puede manifestar esta disfunción de
manera particular, por lo que, a fin de realizar un buen diagnóstico y tratamiento
individualizado los profesionales y científicos señalan que es necesario valorar su contexto
social, familiar y educativo.
Como se ha mencionado, este déficit es complejo y este es el motivo por el que los
científicos afirman que no hay un factor causal que pueda explicarlo. Los factores
hereditarios y adquiridos contribuyen al desarrollo y expresión de esta disfunción. Hasta el
momento los hallazgos señalan que los factores biológicos han ayudado a explicar algunos
de los mecanismos y posibles causas del TDA-TDAH. Sin embargo, también apuntan la
importancia de la influencia del medio ambiente de la persona que lo padece, tanto para
entender este déficit, como para tratarlo. No obstante, una mayoría coincide en que se
necesita seguir investigado para su mejor compresión. Los avances en la ciencia médica en
el estudio de este trastorno están ayudando a comprender las causas que lo originan, con el
objetivo de ofrecer un mejor tratamiento y apoyo a las personas que lo padecen.
Conviene poner de relieve que existen varios tipos de tratamiento para el TDA-TDAH. El
más recomendado por los especialistas es el multimodal o integral, el cual consiste en el
tratamiento farmacéutico y otro tipo de intervención no farmacéutica. Los objetivos
generales de los distintos tratamientos son: 1) reducir los síntomas; 2) favorecer buen
desarrollo y funcionamiento del niño en los distintos ámbitos; 3) proporcionar pautas de
actuación para saber afrontar situaciones concretas a niños, familia y profesorado; 4) evitar
el desarrollo de otros trastornos o conductas de riesgo.
Dentro de este contexto, el tratamiento multimodal consiste en la puesta en marcha de más

de una de las siguientes intervenciones: intervención psicosocial; tratamiento farmacológico;
intervención complementaria y alternativa; y apoyo de habilidades físicas y de coordinación
Sucede pues, que el tratamiento farmacológico ha sido el más usado, los estudios señalan
que es el más efectivo para tratar los síntomas nucleares del TDA-TDAH. Sin embargo, no
todas las familias lo aceptan y no es efectivo en todos los casos, ya sea por los efectos
108
secundarios o por la comorbidad. Por eso, se recomienda otras terapias o intervenciones
con la familia y en el entorno escolar, ya que, mejora el funcionamiento en los niños.
Así, las intervenciones complementarias se están empleando para apoyar dentro del
tratamiento multimodal a los niños con TDA-TDAH desde distintas aproximaciones, como
por ejemplo: la dieta, alimentos suplementarios y las basadas en la mente y el cuerpo. Es
en ésta última donde se agrupan intervenciones como el yoga y la meditación. En los
últimos años algunos estudios están tomando en cuenta algunas de las terapias
complementarias. La evidencia es preliminar por el momento. En el siguiente capítulo se
presentan estudios de intervenciones de yoga en niños con TDA-TDAH. Bajo esta
perspectiva, el programa de yoga para niños con TDA-TDAH que proponemos en este
estudio se enmarca en los tratamientos complementarios dentro de un tratamiento
multimodal.
109
Capítulo 3:
Yoga
111
Capítulo 3
Yoga
El interés de este capítulo es realizar una aproximación teórica y conceptual de los términos
y los vocablos relacionados con la tradición del yoga que son pertinentes para esta
investigación.
Se realiza un análisis del origen y la evolución de la tradición y las escuelas de yoga, puesto
que es una enseñanza milenaria con abundante literatura, es importante delimitar la
fundamentación y realizar una clarificación conceptual de los aspectos principales de esta
disciplina. Ha sido y es usada para referirse a diversas disciplinas físicas, a prácticas
contemplativas religiosas, y hasta a un estilo de vida.
No es la intención de este texto profundizar en un análisis exhaustivo sobre las distintas

tradiciones del yoga o sobre la génesis de sus conceptos o prácticas. Sin embargo, se cree
oportuno iniciar el capítulo definiendo algunos términos y conceptos relacionados con la
tradición del yoga, para a continuación explicar sus orígenes. Seguidamente, se describen
los principales aspectos de las escuelas de Hatha yoga y de Kundalini yoga ya que la
intervención diseñada para este trabajo está basado en sus técnicas.
A continuación se definen los términos y los elementos principales de la práctica de yoga en

la población infantil para identificar los componentes claves que conforman las clases.
Además, se presentan los diferentes modelos de programas de yoga en el entorno
educativo a través de investigaciones y consultas sistemáticas.
Por otra parte se presenta la evidencia encontrada hasta el momento en este campo de
estudio tanto de la población adulta como infantil. Se incluye en este texto la evidencia de
adultos ya que se considera relevante para este trabajo, no sólo porque da un panorama de
todos los beneficios de esta disciplina, por ser la población más estudiada; sino también
porque ha revelado las partes del cerebro que se ven beneficiadas con las prácticas
contemplativas, algunas de ellas coinciden con las que son afectadas por el TDA-TDAH.
Cabe mencionar que los programas de yoga estudiados en las investigaciones,
seleccionaron distintas poblaciones y diferentes contextos como hospitales, en centros de
yoga privados o escuelas.
113
Por último, se presentan algunos los programas de yoga infantil aplicados en la población
con TDA –TDAH y las evidencias de estas intervenciones. Basándose en éstas se elabora
un modelo teórico de los beneficios del yoga en niños con TDA-TDAH.
3.1. Definición y orígenes del yoga
A) Definición de yoga
El vocablo yoga significa unión; Viene de la palabra raíz en sánscrito “jugit” que significa
“juntar”, “yugo”, “uncir” y “unión”; y para algunas escuelas de yoga esta unión es de cuerpo-
mente-alma-espíritu universal, y para otras es la respiración la que une el cuerpo y la mente
(Bhajan, 2007).
El yoga es una práctica y disciplina milenaria proveniente de la India, y ha sido una parte
integral de la vida espiritual y cultural de ese país. Esta tradición abarca aspectos éticos,
físicos, mentales y espirituales, los cuales puede tener diferente aproximación en cada
escuela, o no practicarse, dependiendo de las enseñanzas que se siga.
El hinduismo, el Budismo1 y el Jainismo son las principales tradiciones en las cuales se han
fundamentado y desarrollado la mayoría de los métodos o prácticas yóguicas que se
practican en la actualidad; aunque para la fundamentación de esta investigación solamente
se toman en consideración los conceptos, los términos y los elementos del yoga de la
tradición hindú (Feurstein, 2014).
Sin embargo, se estima conveniente también exponer el significado, la génesis y el uso del
concepto de mindfulness, debido a que en los últimos años se ha utilizado de diferentes
formas, para nombrar diferentes métodos de prácticas contemplativas, o para definir un
estado mental o forma de vida.
La palabra mindfulness del idioma inglés, en uno de sus uso, es una traducción 2 de la
palabra sati del idioma pali3 que significa “conciencia”, “atención” o “memoria”. Kabat-Zinn
(1994) define mindfulness como: “prestar atención de una forma específica, a lo que sucede
1 En el budismo y jainismo no utilizan explícitamente el vocablo yoga, aunque muchas de sus prácticas son
esencialmente yóguicas (Feuerstein, 2014).

2 El erudito budista Rhys Davids fue el primero en traducir sati como mindfulness a inicio del sigo XX (Lomas,
2016)
3 Pali, idioma índico que proviene de la lengua de los Vedas y tiene una estrecha relación con el sánscrito
clásico, en el cual las enseñanzas de Buda fueron registradas (Siegel, et al., 2008).
114
en el momento presente, sin prejuicio” (p. 4). Este estado de atención plena se puede
ejercitar y desarrollar con distintas técnicas meditativas. Es por ello que actualmente se
utiliza frecuentemente para denominar distintos métodos de yoga o meditación tanto de
tradición hindú como budista, en medios de comunicación, investigaciones científicas y en
la publicidad de programas de estas técnicas (Siegel, et al., 2008).
Desde una perspectiva más amplia, mindfulness se usa también para definir la capacidad
humana de ser plenamente consciente en todos los aspectos y actividades de la vida. El
budismo es una de las tradiciones que promueve esta forma de vida a través del noble
camino óctuple de Budha, el cual comprende. La sabiduría (comprensión, pensamiento
correcto); la conducta ética (hablar, actuar, medio de vida y esfuerzo correcto); la atención
plena o consciencia del momento correcto; y la concentración o consciencia correcta.
Desde estas enseñanzas se fundamenta lo que hoy se conoce a Mindfulness como estilo
de vida, y que se incluye en programas de prácticas contemplativas en las escuelas con
una aproximación secular (Sangharakshita, 2007).
La técnica de meditación mindfulness, se fundamenta en la tradición budista4. Esta técnica

de meditación se enfoca principalmente en la atención, la respiración, las sensaciones
corporales y la relajación mental. Se emplea en el campo de la psicología clínica, entre
otras ciencias de la salud a partir de programas específicos. Uno de ellos es el programa de
reducción del estrés basado en mindfulness -MBRS, sus siglas en inglés -, que junto con
otros programas 5 se han implementado en el ámbito de investigación y en el educativo
(Burke, 2010).
Debido a que la intervención de esta investigación se fundamenta en técnicas de yoga

hindú no se presentan ni desarrollan más conceptos, términos y programas basados en la
tradición budista. Como veremos a continuación las enseñanzas del yoga hindú es otra
senda que invita a llevar una forma de vida consciente. De ahí que es conveniente destacar
que el yoga de la tradición hindú, además de la prácticas físicas, tiene la parte de la
espiritualidad y de la meditación. Dado que éste se origina en la filosofía del yoga, que es
4 Específicamente de la escuela Theravanda del Budismo Hinayana. Sus enseñanzas son conocidas en el
occidente a través el maestro zen Thich Nhat Hanh, y el método de meditación vipassana, del cual se basa la
técnica Mindfulness. Esta escuela no emplea en término yoga para referirse a sus prácticas. Mientras que sí
están familiarizados con los conceptos y términos las otras dos ramas del budismo Mahayana y Vajrayana, está
última la dirige el líder espiritual Dalái Lama (Almansa, et al., 2014; Feuerstein, 2014).
5 Otros programas son: la terapia cognitiva basada en la atención plena (MBCT sus siglas en inglés); la terapia
dialéctica conductual (DBT sus siglas en inglés); la terapia de aceptación y compromiso (ACT sus siglas en
inglés) y el programa de aprendizaje social y emocional (SEL sus siglas en inglés).
115
uno de los seis sistemas ortodoxos6 basados en Los Vedas7, comprende enseñanzas
tanto teóricas como prácticas. La filosofía del yoga es el sistema que cuenta con
más diversificaciones, las cuales son: raja yoga, hatha yoga, karma yoga, jnana yoga,
bhakti yoga y laya yoga (Iyengar, 2014).
Desde un punto de vista espiritual, algunos maestros y sabios consideran estas ramas o
técnicas del yoga como diferentes sendas que llevan al practicante hacia la realización del
ser o la unión del individuo con el alma suprema, y comparten el mismo propósito “cada
senda de yoga es la comunión con el silencio interno” (Kriyananda, 2004, p.321). En la
siguiente tabla 3.1. se presenta una breve descripción de las distintas tradiciones del yoga
(Yogananda, 2008).
Tradiciones Breve descripción

Tradición espiritual, cuya filosofía incluye los Yoga Sutras de Patanjali.
Raja yoga Además, comprende el estudio de los centros psíquicos, desarrollo de la
voluntad y las facultades mentales como portadoras de la energía
Prácticas yóguicas físicas y mentales que se realizan con el propósito de

Hatha yoga
purificar y fortalecer el cuerpo físico y sutil
Sendero hacia la sabiduría por medio de obras y acciones, servicio a los

Karma yoga
demás
Jnana yoga Camino espiritual a través del conocimiento elevado y compresión
Vía hacia la realización y la unión del individuo con el Alma Suprema a

Bhakti yoga
través de la adoración y la devoción divina
Laya yoga / Prácticas y disciplinas espirituales que principalmente incrementan,

Kundalini yoga canalizan y equilibran la energía kundalini8. Incluye filosofía tántrica
Tabla 3.1. Tradiciones de la filosofía del yoga.

Adaptado de (Bhajan, 2007; Iyengar 2015; Yogananda 2008)
6 Los sistemas ortodoxos del hinduismo son: sankhya, yoga, vedanta, mimamsa, nyaya y vaisesika (Yogananda,
2008).
7 Vedas (de la raíz vid., saber) es uno de los textos sagrados más antiguos del mundo contiene las primeras
aproximaciones filosóficas de la cultura en la India. Sus cuatro colecciones de himnos se consideran literatura
revelada que no tienen autor alguno ( Iyengar, 2015; Yogananda, 2008).
8 Kundalini, “energía primordial que yace enroscada en la base de la columna vertebral, latente en todo ser
humano” (Chidvilasananda,1995, p. 168).
116
Los maestros de yoga desarrollaron estas tradiciones con distinta aproximación cada una
con el objetivo de ofrecer técnicas diferentes “que responden a determinadas capacidades o
preferencias emocionales y mentales” (Feuerstein, 2014, p.33).
Para continuar con la reflexión sobre qué es el yoga se resentan definiciones con distintas
aproximaciones. Una de ellas es de Inyengar (2015) que explica: el yoga “…es por lo tanto
unir el cuerpo con la mente. Para la persona cultivada es también unir la mente con la
inteligencia, y para la persona aun más cultivada es unir el cuerpo, la mente y la inteligencia
con lo más profundo del alma” (p. 21).
En la siguiente definición se identifican aspectos fisio-psicológicos y psico-espirituales. El

maestro Inyengar explica cómo se puede llegar a esta sensación de unión o senda del alma
que se puede experimentar con una práctica de yoga constante y disciplinada, la cual se
representa en figura 3.1.
Cuerpo Nervios Sentidos Mente Intelecto Voluntad Conciencia Atma
Figura 3.1. Práctica de yoga:de la percepción del cuerpo al Ser.

Basado en (Iyengar, 2014a, p. 28)
Lo que explica la figura anterior es, que cuando se práctica de forma sitemática y
meticulosa, el estudiante de yoga al realizar los ejericicios físicos y de respiración puede
estimular el sistema nervioso que, a su vez, puede tener un efecto en los sentidos (controlar
las emociones) y desde ahí se puede penetrar más profundamente en la mente. Desde la
mente se puede adentar a la zona del intelecto que es el guía a la razón, su camino puede
llevar a la voluntad, que conduce hacía la conciencia y desde ahí llegar a la visión del alma
(Inyengar, 2014a, p. 28).
La siguiente definición de yoga, tomada del Bhagavad Gita 9 (2:48), puede llevar al
practicante a la introspección sobre los caminos espirituales que se pueden alcanzar o
experimentar con una práctica diaria y cómo intégralos a la vida cotidiana.
9Bhagavad Gita uno de los textos sagrados más importante de la tradición hindú consta de 700 versos, hablan
de la naturaleza de Dios, el universo, la manera de alcanzar la liberación. (Feuerstein, 2014).
117
Constante en el yoga, realiza todas tus acciones,
habiendo abandonado el apego,
y volviéndote indiferente al éxito o al fracaso. Se
dice que la ecuanimidad de la mente es yoga.
(Chidvilasananda,1995, p. 35)
Los conceptos mencionados son profundos en significado. Se presentan con la finalidad de

exponer el contexto, la génesis y la riqueza de la tradición de yoga. Las enseñanzas del
yoga ejercitan la conciencia del ser, la interiorización e introspección. Aunque la
intervención de este estudio es por un periodo corto de tiempo, en cada clase se refuerzan
los principios universales del yoga desde una aproximación secular a través de los
ejercicios y las normas de la clase para acompañar a los participantes a experimentar
momentos de interiorización y de conciencia corporal y mental.
Una de las definiciones de yoga que más se asemeja a lo que busca en el programa de
esta investigación es de Yogananda (2008) lo define así: “yoga… es aquietar la mente, para
que pueda escuchar sin distorsión alguna el infalible consejo de la Voz Interior” (p. 224).
Otra definición que muestra los conceptos que se buscan promover en la intervención de
este estudio es: “el yoga regula y estimula la energía humana para promover la salud, el
bienestar y la felicidad” (Bhajan, 2007, p. 32). Porque se puede decir que el programa busca
promover la salud y el bienestar de todos los participantes. Además, en las clases de yoga
se invita constantemente al alumnado a escucharse, a observarse, a sentir su cuerpo y
sensaciones durante los ejercicios físicos. Especialmente durante los ejercicios de
respiración y de meditación para promover una la experiencia del ser, reconocer la
conciencia corporal y/o el estado emocional, así como ejercitar la atención.
A continuación se presenta una de las definiciones lingüísticas de yoga que da la Real

Academia Española (2014, 23.a ed.) con el fin de contrastar las tesis de los expertos y
maestros de yoga anteriormente expuestas. El texto expone: “conjunto de las prácticas
modernas derivadas del yoga hindú y dirigidas a obtener mayor eficacia en el dominio del
cuerpo y la concentración anímica”.
Nosotros pensamos que la definición de RAE es un buen reflejo de los métodos que ofrecen
algunas escuelas en la actualidad. Estas escuelas lo hacen para adaptar las enseñanzas
del yoga a la cultura y estilo de vida contemporáneo y también porque gran número de
personas buscan una práctica para mantener o mejorar la salud física y mental. Estas
suelen basarse principalmente en una de las técnicas del yoga como es la práctica de
asanas o posturas corporales.
118
B) Perspectiva histórica del yoga
En este apartado abordaremos la génesis y la evolución a lo largo de los siglos de esta

tradición. Las raíces del yoga provienen de la cultura milenaria que se originó y se
desarrolló en el valle del Indo. No hay consenso entre los académicos acerca de si en esta
civilización prevédica10 se han encontrado hallazgos de lo que después sería la tradición
filosófica, religiosa y disciplina del yoga.
Esto es porque en los sellos de piedra, encontrados en yacimientos arqueológicos, se

pueden ver figuras sentadas en postura meditativa, por lo que algunos académicos como
W. Norman Brown infiere: “una introspectiva sistemática con la ayuda de métodos
estudiados, se han practicado en la India desde hace unos cinco mil años” (citado en
Yogananda, 2008, p. 473). Otros académicos dudan si la posición del cuerpo en la figura
representa realmente una práctica yóguica.
En su origen y hasta muchos siglos después, las enseñanzas del yoga fueron transmitidas
oralmente de maestro a discípulos, por lo que, aún con las evidencias de textos antiguos,
no resulta a sencillo fijar los límites cronológicos del desarrollo de esta cultura; tampoco
establecer fechas precisas de los textos antiguos que describen las prácticas y conceptos.
La razón es que los rishis11 que las escribieron, consideraban que la enseñanza era de
eterna validez y no aparece autoría ni fecha (Ries, 2008).
En la siguiente tabla 3.2. se presenta la cronología de las etapas y los hechos más
relevantes del desarrollo del yoga desde la antigüedad hasta el presente, y está basada en
la mención de las enseñanzas del yoga en las escrituras que recogieron su filosofía y
cultura.
10 Civilización prevédica: se descubrieron en el valle del Indo (hoy Afganistán, Pakistán y noroeste de la India)
yacimientos de una cultura desarrollada entre los años 2500 a 1700 a. C. Se tiene constancia por excavaciones
en Mundigak y Mehrgarh que esta civilización urbana estuvo precedida por una civilización agrícola que cuyos
orígenes datan al año 7000 a. C. (Ries, 2008, p. 14)
11 Rishi, sabio iluminado o vidente (Yogananda 2008, p.56, 108).
119
Lapso 1 Escrituras o hitos relevantes
Escrituras védicas da el primer testimonio escrito sobre el yoga
1500 a. C. - 500 a. C. a
sobre filosofía, espiritualidad y técnicas de respiración
Los textos Upanishads dan respuesta a las cuestiones existenciales

700 a. C. - 500 a. C. b como el nacimiento, muerte, propósito y significado de la vida. La
palabra yoga surgió por primera vez
Bhagavad Gita contiene los antiguos principios del yoga. Y describe

500 a. C. - 200 a. C. c
las enseñanzas de tres tipos de yoga: bhakti, jnana y Karma
Patanjali escribe en los Yoga Sutras los ocho aspectos del yoga. Y
200 d. C. - 300 d. C. d
el raja yoga es descrito
Emerge la filosofía del tantra la cual ve a el cuerpo físico como un

800 - 1000 d. C e templo del espiritual. Y abre la práctica y enseñanzas a la
comunidad, antes exclusivas a maestros y discípulos
El libro Hatha Yoga Pradipika compila la filosofía y conceptos

600 - 1500 d. C f yóguicos de diversos textos, presentándolos detalladamente en
forma de manual
Siglo XX Hatha yoga se introduce en el occidente

1Fechas aproximadas de: aJamison & Witzel, 2003; b Olivelle, 1998; c Zaehner, 1973; d Stoler, 1998; e
Samuel, 2008; f Swatmarama & Muktibodhananda, 1998.
Tabla 3.2. Cronograma del desarrollo del yoga
Los Vedas, son una colección de himnos, mantras y preceptos que celebran la armonía con
las fuerzas de la naturaleza. En ellos se mencionan las enseñanzas del yoga más antiguas,
se refieren a ellas como tapas12, como una disciplina no como un método. Lo forman un
compendio de cuatro libros13, y en uno de ellos se habla sobre ejercicios de respiración y
prácticas grupales. A través del tiempo éstas comienzan a transformase en prácticas
internas de los buscadores individuales (Jamison & Witzel, 2003).
Estos métodos individuales son descritos en uno de los textos de los Upanishas, que
condensan el desarrollo intelectual, cultural, religioso del periodo anterior y de su época.
Uno de ellos es el Katha Upanisad en donde se encuentran algunas de las raíces
más importantes del Hinduismo, Budismo, y Janaismo y de otras tradiciones de la india.
Este texto describe de una forma básica los conceptos e ideas fundamentales del yoga.
También, los Upanishas abordan las características del espíritu universal y el alma
individual (Olivelle, 1998).
12 Tapas, de la raíz tap., “producir calor”. (Feuerstein, 2014, p.50)

13 Los cuatro textos de los vedad son: Rig Veda, el Atharva veda, el Sama veda, y el Yajur veda.
120
Más tarde el Bhagavad Gita, el texto sagrado más importante de su periodo, narra en
discurso poético distintas sendas de la sabiduría intuitiva, la acción desinteresada y
la devoción del yoga, con el fin de integrar las enseñanzas de las distintas tradiciones
de yoga, por ejemplo: el bhakti yoga que tiene una orientación más religiosa, mientras
que el jnana yoga tiende a ser más filosófico o metafísico.
Sin embargo, Feuerstein, 2014 explica que la mayoría de las prácticas físicas y mentales de
yoga que se desarrollaron posteriormente se vincularon finalmente a una metafísica no
dualista, contenidas en los Upanishads. Después, se escriben los Yoga Sutras de Patanjali,
cuyas enseñanzas exponen una metafísica dualistas, siendo la excepción de todas
las escuelas de yoga hindúes. Esta escuela ha tenido y tiene una gran influencia en
muchas escuelas contemporáneas de yoga (Zaehner, 1973). Stoler (1998) describe los
Sutras como un método que ofrece al practicante “una intensidad contemplativa que
desvincula las limitaciones de la experiencia cotidiana” (p. x).
Al surgir la filosofía del tantra yoga se abren las enseñanzas y prácticas yóguicas a
las mujeres y otros miembros de la sociedad que antes eran exclusivos de maestros
yoguis, discípulos y ascetas; esta tradición hace énfasis en la divinidad del cuerpo
físico al considerarlo como templo donde mora el espíritu (Samuel, 2008).
Posteriormente, Swatmarama escribe Hatha Yoga Pradipika (Luz sobre Hatha Yoga) que es
uno de los manuales clásicos del Hatha yoga, que desmitifica la errónea percepción de que
esta tradición se centra en sólo en posturas físicas. En sus cuatro capítulo explica
desde ejercicios de respiración, posturas físicas, mudras (posturas de las manos), hasta
prácticas para lograr el estado meditativo de samadhi. Este autor se basa en distintos textos
clásicos sobre diferentes sistemas y métodos de yoga para la elaboración de este
manual (Swatmarama & Muktibodhananda, 1998).
Finalmente, en el siglo XX se inicia el desarrollo y metamorfosis de la tradición del yoga en

el Occidente, cuando maestros y yoguis hindúes viajan a Estados Unidos (EUA) y
Europa. Uno de ellos es Swami Vivekenanda14, quien en 1893 da un discurso sobre la
filosofía del vedanta y raja yoga en Chicago en la conferencia del Parlamento de las
Religiones del Mundo. Éste tiene gran eco, por lo que el Swami regresa a impartir cientos
de conferencias y clases a Estados Unidos y a Europa. Se le considera uno de los
precursores más influyentes del hinduismo en su época (Feuerstein, 2014).
14Swami Vivekenanda (1863 –1902) monje y maestro de yoga, discípulo de Ramakrishna (Jamison & Witzel,
2003).
121
En esta misma época, en la India el yoga sufre una transformación por el desarrollo de una
nueva forma de aproximación y técnicas a cargo de Tirumalai Krishnamacharya 15 ,
considerado como uno de los más influyentes maestros del siglo pasado sin haber viajado
fuera de la India. Su influencia en el yoga llega al occidente al transmitir sus técnicas a
muchos discípulos, entre los más destacados y reconocidos maestros son: B. K. S. Iyengar,
Pattabhi Jois, T. K. V. Desikachar, A. G. Mohan, Indra Devi, entre otros. De igual modo sus
enseñanzas siguen vigentes en la actualidad por medio de su método original llamado
vinyasa (variaciones), la cuál es una aproximación de yoga individualizado e impulsor de
enseñar yoga con fines terapéuticos con ello hizo accesible el yoga a millones de personas
de todo el mundo (Ramaswami, 2007; Mohan & Mohan, 2010).
En 1920 Paramahansa Yogananda 16 visitó Boston para dar una conferencia

sobre religiones liberales, enviado por su gurú para difundir el mensaje de Kriya yoga
(ejercicios de energización que consisten en canalizar conscientemente el prana o fuerza
vital a los órganos o extremidades) y meditación. Yogananda es autor de Autobiografía
de un yogui publicado en 1946 y que sigue siendo un clásico espiritual. Se mudó a vivir a
EUA y fundó la organización Self-Realization Fellowship con el propósito de difundir a
nivel mundial sus enseñanzas de las antiguas prácticas y filosofía hindú (Hevesi, 2010).
Los maestros mencionados anteriormente, entre otros, iniciaron el interés y la atención de la

sociedad por las enseñanzas de la filosofía y disciplina del yoga en el siglo XX en el
Occidente. En las primeras dos décadas de este siglo “millones de personas alrededor del
mundo practican yoga hindú, meditación budista y tradiciones relacionadas; las
ideas, conceptos y prácticas derivadas de ellas se han convertido en contextos familiares
de la sociedad global” (Samuel, 2008, p. 2).
Con la finalidad de sustentar esta declaración y conocer la dimensión que está tomando la
práctica del yoga, se muestran los datos que revela un estudio publicado por la asociación
Yoga Alliance y la revista Yoga Journal. Dicho estudio muestra que en Estados Unidos el
número practicantes 17 “en el 2016 eran 36.7 millones, frente a los 20,4 millones de
practicantes en el año 2012. Este dato refleja un aumento en un 50% en un periodo de
4 años” (Yoga Alliance & Yoga Journal, 2016, p. 2, 10).
15 Tirumalai Krishnamacharya (1888 –1989) fue académico, maestro de yoga y sanador de la medicina
tradicional ayurveda (Mohan & Mohan, 2010).
16 Paramahansa Yogananda (1893 – 1952) (Kriyananda, 2004)
17 Este estudio define practicantes como: personas que han practicado yoga en los últimos 6 meses y que no
son profesores de yoga.
122
3.2. Aspectos del sistema de yoga
En este apartado se exponen las etapas del sistema de yoga descritas por el sabio
hindú Patanjali. Las escuelas actuales de yoga fundamentan muchas de sus enseñanzas en
este sistema, ya sea transmitiendo las enseñanzas del todo el sistema, tomando solo
algunos aspectos, o poniendo más o menos énfasis en alguna de las siguientes técnicas
detalladas en Yoga Sutras de Pantanjali 18. Los cuales se exponen a continuación en la
tabla 3.3.
Etapas
niyama observancia fija, reglas fijas, preceptos, orden establecido, ley
yama autolimitación, votos de abstención, control
asana sentarse en posturas diversas, sentarse en general, una postura
pranayama regulación de la respiración, restricción de la respiración
pratyahara retiro, retirada de los sentidos
dhrana el acto de concentrarse o regular la atención
dhyana meditación, contemplación, reflexión, atención
juntar, recopilación, composición, meditación profunda, absorción,

samadhi
supraconsciencia
Tabla 3.3.. Los ocho aspectos del yoga

Adaptado de (Iyengar, 2003)
Las dos primeras etapas (yama y niyama) son disciplinas éticas universales y atemporales y
algunos maestros les llaman, las etapas exteriores; las etapas intermedias son asana,
pranayama y pratyahara; y las últimas etapas, más profundas, son las de dhrana, dhyana y
samadhi (Iyengar, 2014a).
1) Niyama índica pautas para hacer el bien común y el bien individual, prescribe la pureza
del cuerpo y de la mente, la satisfacción ante cualquier circunstancia, la autodisciplina, la
contemplación (el autoestudio), y la devoción a la divinidad.
18 Yoga Sutra importante texto sánscrito que fundamenta una de una de las ramas del yoga hindú (Raja Yoga),
se componen por 196 aforismos compilados y puestos por escrito por Patanyali en el siglo II d.C. Otros
académicos lo sitúan entre siglo II y IV d. C. (Feuerstein, 2014; Yogananda 2008).
123
2) Yama indica las conductas a evitar tal como: las ofensas a los demás (la disciplina de
la no violencia), la falsedad, el robo, la incontinencia y la codicia.
3) Asana, practicas de posturas que se han desarrollado a lo largo de los siglos

con su práctica se desarrolla agilidad, equilibrio, resistencia y vitalidad. Ayudan
a ejercitar y disciplinar a la mente.
4) Pranayama, ejercicios para el control de la respiración. Con el objetivo de desarrollar una

mente estable, sólida, con juicio firme.
5) Pratyahara, la práctica de inhibir o silenciar los sentidos hacia los objetos

externos usando la mente. Con el fin de poner los sentidos y los pensamientos bajo control.
a través de la mente.
6) Dhrana es el acto de concentración o cultivar la regulación de la atención plena en

lo que se está haciendo mientras la mente permanece inerte.
7) Dhyana es la meditación, concentración sostenida y progresiva.
8) Samadhi es percepción supraconsciente, un estado de bienestar o éxtasis.
De las ocho etapas de Pantajali este texto profundiza en: A) asana, B) pranayama y C)
dhyana debido a que la intervención de esta investigación queda enmarcado en ellas,
porque tres cuartas partes de cada clase contienen ejercicios de estos bastos métodos.
A) Asana se refiriere a las posturas corporales en yoga en que los miembros del cuerpo
proporcionan los pesos y los contrapesos para que el practicante encuentre la fuerza y el
equilibrio en las mismas. Las asanas ayudan a llevar la atención al cuerpo, usando la
respiración para poner fin a la dispersión mental (Feuerstein, 2014).
Desde un punto de vista espiritual, los sabios ven la práctica de asanas como forma para
controlar al cuerpo (algunos mencionan el control de los sentidos, intelecto, y de sí mismos)
para hacer de él un vehículo adecuado para el alma (Santangelo, 2009).
Existe un gran número de posturas que han “sido desarrolladas para ejercitar las
distintas partes de la cuerpo – músculos, nervios, órganos y glándulas – a fin de que el
organismo al completo trabaje de manera sana y armoniosa” (Inyengar, 2014ª, p. 40). Su
práctica puede tener un impacto positivo en la salud ya que puede dar:
mayor flexibilidad musculoesquelética, fuerza, vitalidad, aumentar la capacidad
cardiovascular y respiratoria, entre otras.
124
La posturas de yoga se pueden clasificar según el efecto que dan al practicarlas estas son:
las posturas energéticas, las posturas relajantes o las posturas que dan equilibrio.
Se describen en la siguiente tabla 3.4.
Tipo de
Principales características
posturas
Producen un efecto estimulante sobre las glándulas endocrinas y el sistema
Energéticas
nervioso simpático, incrementan la energía en el organismo
Inciden sobre los niveles de energía, la parte emocional, la mental, y

Relajantes
producen un efecto de interiorización, tranquilidad y descanso
Aumentan el nivel del funcionamiento de las cadenas nerviosas simpáticas y

Equilibran o
parasimpáticas, la actividad de los hemisferios cerebrales, y de los flujos
armonizan
energéticos
Tabla 3.4. Clasificación de las posturas de yoga

Adaptado de (García, 2011)
B) Pranayama es el control del movimiento de la fuerza vital por medio del uso de técnicas
de respiración. La mente y la respiración están estrechamente vinculadas, cuando la mente
está calmada, la forma de respirar es correcta (rítmica, lenta y profunda). El estrés causa
una respiración más rápida, pectoral y errática «la cual conduce a una tensión crónica y
nervios débiles» (Bhajan, 2007 p.91).
En yoga hay una amplia gama de técnicas de pranayama que utilizan distintos ritmos y
niveles de profundad de respiración, con diferentes efectos en la conciencia y las
emociones para crear un estado de quietud. “Estas pautas rítmicas fortalecen el aparato
respiratorio, calman el sistema nervioso y reducen las ansias” (Iyengar, 2014b, p. 48). En
la siguiente tabla 3 . 5. se exponen las técnicas de respiración que son pertinentes
en este contexto ya formaron parte del programa de intervención de esta investigación.
125
Tipo de
Características Beneficios
respiración
Ejercita la capacidad completa
Relaja y calma, por la influencia en el
Respiración de los pulmones al utilizar la
sistema nervioso parasimpático. Da
larga y profunda cámara: abdominal, pectoral y
capacidad para manejar emociones.
clavicular.
A través del simple ejercicio de Estimula sutilmente la actividad del

Respiración por
tapar la fosa nasal derecha hemisferio derecho. Y está asociado
la fosa nasal
(con del dedo índice) y con con energía refrescante y receptiva:
izquierda
respiración larga y profunda. calma, empatía.

Respiración por
tapar la fosa nasal izquierda hemisferio izquierdo. Y está asociado
la fosa nasal
(con del dedo índice) y con con energía cálida y proyectiva: vigor,
derecha
respiración larga y profunda. concentración, vigilancia.
Tabla 3.5. Técnicas de respiración

Adaptado de (Bhajan, 2007; Khalsa & Cameron 2011 )
La respiración larga y profunda es una de las primeras técnicas que se enseñan a alumnos
principiantes, pues es una técnica fácil y sencilla de aprender. Del mismo modo, se les
ayuda reconocer y observar su respiración natural. Las personas respiramos
predominantemente por una fosa nasal que normalmente se alterna de manera rítmica de
90 a 150 minutos (la duración del ciclo refleja el temperamento individual y el estado
personal de equilibrio mental y físico). Con el ejercicio de respiración por una de las fosas
nasales puede ayudar a beneficiase de la cualidades de la misma que presentan en el
cuadro anterior (Bhajan, 2007, p.96).
C) Dhyana es la técnica de controlar y trascender las ondas de la mente. También, es la

unión profunda con el objeto de concentración (sostener la mente dentro de un centro de
conciencia), “lo cual causa un flujo de pensamientos ininterrumpidos y continuos, a los
cuales el meditador no reacciona” (Bhajan, 2007, p.126).
El practicante es consciente de los pensamientos pero no se involucra con ellos. En la

meditación se utilizan algunos de los siguientes elementos: determinados tipos de
respiración, mudras (posturas de las manos), focalización, movimientos corporales y
mantras. Hay numerosas técnicas de meditación y cada una de ellas puede tener un efecto
diferente en la mente y el cuerpo del meditador (Khalsa & Cameron 2011).
126
Desde una aproximación espiritual se exponen las palabras sobre la meditación del Siddha
Muktananda19 que comenta:
En el reino divino, en el reino de la meditación, tu conciencia de familia no

sirve de nada, tus votos no sirven de nada, tu posición no sirve de nada, el
poder que detentas no sirve de nada. Allí, sólo la humildad completa, la
entrega y devoción completas importan. Sólo éstas van a llevarte más
profundo en la meditación.
(Chidvilasananda,1995, p. 107)
Se incluye este texto para mostrar el aspecto espiritual de la meditación que es tan
importante en la tradición filosófica del yoga, y para reflexionar cómo se relaciona con
valores universales como la humildad y la constancia en la práctica de esta disciplina. Y
también para resaltar que tanto la meditación como las otras prácticas yóguicas van más
allá de la religión o procedencia del método o practicantes.
La definición que interesa para este trabajo es “meditación se refiere a la familia de las
prácticas de entrenamiento mental que son diseñadas para familiarizar al practicante con un
tipo específico de proceso mental” (Brefczynski-Lewis, at al.,1 2007, p. 11483). De tal
manera que los participantes en la intervención puedan ir identificando y reconociendo el
estado mental que pueden experimentar durante esta práctica.
Por otra parte se presenta los procesos cerebrales que se pueden activar con la
meditación. El médico Dharma S. Khalsa en su libro La meditación como medicina,
argumenta que al meditar20 se ven afectadas las diferentes partes de la mente y del cuerpo
del practicante. El Dr. Khalsa explica que cuando se realiza la práctica de meditación, los
procesos de pensamiento racionales que tienen lugar en la corteza cerebral empiezan un
diálogo con los centros emocionales del cerebro, el hipocampo y la amígdala, que se
encuentran en el sistema límbico (ver figura 3.2). Cuando la corteza y el sistema límbico
acuerdan que es conveniente relajarse, envían un mensaje al hipotálamo, que conecta el
cerebro con el sistema endocrino. Esto libera un torrente de neurotransmisores calmantes y
hormonas que alivian a todo el cuerpo. A continuación el sistema inmunológico segrega sus
19 Sidda Muktananda fue un yogui y maestro que introdujo el sendero de Siddha yoga en el occidente. Esa
escuela de yoga incluye todas las ramas de la filosofía del yoga. (Chidvilasananda,1995, p. 169)
20 Dr. Khalsa en este caso se refiere a meditaciones que incluyen por lo general, al menos alguno de los
siguientes elementos: mudras, mantras, pranayama o algún punto de enfoque de la atención.
127
propias moléculas de información (algunas de ellas vuelven al cerebro para completar el
circuito). Así, se pasa a un esquema cerebral relajado de ondas alfa y se tiene al sistema
nervioso dominado por la zona parasimpática inhibitoria. Cuando esta zona se ve
favorecida, se envían relativamente más señales nerviosas a los órganos y glándulas de
inmunidad, como por ejemplo el timo. Cuando esto sucede se da una sensación de
bienestar o plenitud, que los místicos llaman el espacio sagrado (Khalsa & Cameron, 201).
Figura 3.2. Cerebro: corteza y partes del cerebro límbico21
El Dr. Khalsa puede explicar este proceso gracias a los avances en la ciencia médica, al
observar las tomografías y al analizar las ondas cerebrales (impulsos electrónicos
neuronales) que pueden ser observadas en electroencefalogramas realizados a
meditadores en el momento de su práctica. Para invitar a la reflexión sobre como un texto
antiguo puede ser vigente y es comprobado con la tecnología médica, se cita a Patanjali en
los Yoga Sutras explica que: “la práctica del yoga puede romper las formas habituales de
pensar y la interpretación que atan a las corrupciones de la vida cotidiana”
(Stoler,1998, p. I).
Después de presentar la definición del constructo yoga, su génesis y explicar sus

principales características. En el siguiente apartado se presentan las escuelas principales
de yoga en el occidente, y se desarrollan las escuelas de Hatha yoga y Kundalini yoga, ya
que de las enseñanzas de estas escuelas se basa el diseño de la intervención de esta
investigación.
21 Figura 3.2, a partir de Universidad de Costa Rica, uso legitimo.
128
3.3. Escuelas de yoga actuales
Dentro de este marco se describen las escuelas de yoga actuales, la cuales se han
fundamentado siguiendo las enseñanzas y los métodos de una o varias de las tradiciones
de yoga presentadas en la tabla 3.1. Hay diversas aproximaciones en las escuelas de yoga
hoy en día, por ejemplo: existen escuelas que no instruyen sobre el aspecto devocional, el
de servicio, o en técnicas meditativas que son parte esencial del yoga tradicional. Esto es
debido a que gran número de ellas tratan de adaptar su método al estilo de vida y
necesidades de la población local. Hay cientos de escuelas y aún hoy en día siguen
desarrollándose métodos nuevos (Feuerstein, 2014).
Maestros reconocidos han declarado que las diferentes tradiciones de yoga llegan al mismo
lugar la realización del ser; otros explican que con esta práctica se alcanza el lazo con el
silencio interno. Ellos no se refieren a las clases de yoga, cuyo método se basa solamente
en posturas físicas y ejercicios de estiramiento, sino a escuelas que fundamentan su
métodos en una o más tradiciones del yoga (Samuel, 2008).
Por otra parte, están las personas que asisten a las clases de yoga con el objetivo de
mejorar o mantener la salud, como herramienta para gestionar el estrés cotidiano, entre
otros motivos. Algunos de estos practicantes con el tiempo pueden llegar a desarrollar el
interés por una práctica más profunda y constante que forme parte de su estilo de vida y
valore la parte espiritual que esta práctica brinda, sin llegar a ser vivida o sentida como
religión (Yoga Alliance & Yoga Journal, 2016).
En seguida, se enuncian algunas de las escuelas de yoga más reconocidas y con mayor
número de practicantes en la actualidad, describiendo las características principales de sus
métodos: A) Yoga Inyengar; B) Yoga Sivananda; C) Kriya yoga; D) Yoga Anusara; E) Yoga
Kripalu; F) Asthanga Vinyasa; G) Yoga Viniyoga; H) Hatha yoga; I) Kundalini yoga.
129
A) Yoga Inyengar, su método tiene un enfoque pausado en el ritmo de las asanas
con el objetivo de profundizar en la alineación de cada una de ellas; buscando
mantener la atención y la percepción consciente para lograr la interiorización de los
sentidos. Utiliza bloques de madera, cojines, correas como soporte. Fue creado
por B.K.S Inyengar en 1936, discípulo de Krishnamacharya. A esta escuela se le
clasifica bajo la tradición de Hatha Yoga; sin embargo, su fundador hace referencia
en sus libros a los Sutras de Pantajali (Raja Yoga) (Inyengar, 2015).
B) Yoga Sivananda, basado en las filosofía de Swami Sivananda, este método

consta de cinco principios: ejercicio adecuado; principalmente con una serie de 12
posturas (asanas); respiración adecuada (pranayama); relajación adecuada
(shavasana); dieta adecuada (vegetariana); y el pensamiento positivo (Vedanta) y
la meditación (dhyana). Esta escuela fue desarrollada por Swami
Vishnudevananda introdujo esta tradición a occidente (Cook, 2007).
C) Kriya yoga, es un camino espiritual integral y también se refiere a una técnica

específica de yoga que se basa en: Kriya Hatha yoga, Kriya Kundalini pranayama,
Kriya Dyana yoga, Kriya Mantra yoga y Kriya Bhakti Yoga. El Swami Yogananda
trajo este método al occidente (Babaji's Kriya Yoga, 2016).
 Yoga Ananda, es un método basado en Kriya yoga. Usa técnicas sencillas
para preparar al practicante para la meditación, posturas físicas y otros
técnicas desarrolladas por Yogananda para llevar la fuerza vital al lugares
específicos del cuerpo (Feuerstein, 2014).
D) Yoga Anusara, su método se basan en una filosofía tántrica no dual y su

práctica fundamenta en un profundo conocimiento de la alineación del cuerpo,
consta de más de 250 posturas que se adaptan a las habilidades de cada
practicante. Este método pone énfasis en el aspecto espiritual por medio la
práctica física. Esta escuela se basa en la tradición del Hatha yoga (Anusara
School of Hatha Yoga, 2017).
130
E) Yoga Kripalu, integra el cuerpo y la mente por medio de posturas moderadas y
meditativas. Su método se divide en tres etapas: la primera se practican las
posturas de Hatha yoga, con alineación apropiada y respiración profunda; en la
segunda las posturas se mantienen por más tiempo, enfocando la atención en
sensaciones, pensamientos y emociones; en la tercera se practican las posturas
con el objetivo lograr una meditación espontánea (meditación en movimiento)
Fundada por el yogui Amrit Desai (Cook, 2007).
F) Asthanga Vinyasa, su método combina una serie progresiva de posturas

(dinámicas y fluidas) sincronizadas con una respiración rítmica; cubre un amplio
espectro de posturas. Su filosofía expresa que cuando el cuerpo, la respiración y la
mente se funden, el estado de samadhi, puede ocurrir espontáneamente. K.
Pattabhi Jois desarrollo y fundo esta escuela, fue discípulo de Krishnamacharya
(Freeman & Taylor, 2016).
G) Viniyoga, esta escuela de funda en las enseñanzas de Krishnamacharya; su

hijo T.K.V. Desikachar desarrolló este método. Una práctica suave de yoga con
una serie progresiva de posturas sincronizadas con la respiración. Así como,
técnicas de pranayama, mantras, meditación y estudio de textos. En la cual lo
esencial es adaptar el ejercicio a las necesidades y capacidades de cada alumno
(Cook, 2007).
H) Hatha yoga, es la tradición que ha tenido más transformaciones y de la cual se

han fundamentado o tomado parte de sus técnicas, numerosas escuelas de yoga
como por ejemplo: Ashtanga, Iyengar, Viniyoga. De las bastas enseñanzas
tradición de Hatha yoga, actualmente en el occidente se refiere principalmente a la
práctica de posturas físicas de yoga. Se caracteriza por ser un estilo con posturas
sencillas que se practican con un ritmo suave (Feuerstein, 2014).
131
I) Kundalini yoga, su práctica puede llevar al estudiante a tener un mayor sentido
de la percepción, autoconciencia a través de la combinación de elementos del
yoga como: posturas, ejercicios de respiración y meditación. Su técnica tiene tanto
movimientos dinámicos y fluidos, como posturas tranquilas; meditaciones en
silencio o con mantra. Tiene una gran número de prácticas meditativas y técnicas
que pueden ser fácilmente integradas en las actividades diarias y ser practicadas
fuera de una clase de yoga formal. Yogui Bhajan fue primero en enseñar
públicamente el Kundalini yoga en occidente en 1968 (Leppert, 2013).
De este análisis se puede ver que desde las tradiciones antiguas del yoga, se ofrece al
practicante diferentes sendas basándose en los diferentes temperamentos humanos. En las
escuelas de yoga contemporáneas el practicante sigue buscando el método que mejor se
ajusta a sus habilidades físicas, su personalidad, a su carácter, a su forma de ser o estilo de
vida y en el cual se siente más cómodo y satisfecho (Feuerstein, 2014).
También en el campo de la medicina algunos doctores están recomendando tomar clases

de yoga a algunos de sus pacientes. EL Dr. Reza Yavari, endocrinólogo de EUA, y miembro
del cuerpo docente clínico de la Universidad de Yale ha elaborado pautas para recomendar
el estilo de yoga de acuerdo a las necesidades y padecimientos de sus pacientes con el
objetivo de controlar la osteoporosis, la diabetes, la pérdida de peso, hasta tratamiento para
reducir el estrés, por medio de programas personalizados (Peyton, 2007).
Es decir, para sus pacientes que tienen relativamente buena condición física pero tiene un
cuerpo voluminoso, prescribe comúnmente las secuencias fluidas de Kripalu yoga; para los
pacientes corpulentos y con menos tono muscular el Dr. Yavari recomienda Kundalini yoga
y explica: "en lugar de centrarse en la fuerza y el equilibrio… Kundalini (yoga) se centra en
intervalos cortos de movimientos repetitivos, que expande la capacidad pulmonar y tonifica
el sistema cardiovascular" (Peyton, 2007); y clases de yoga restaurativo 22 para sus
pacientes con cuerpo voluminoso y con problemas de espalda y dolor de cuello.
Se presenta el caso anterior como ejemplo que las enseñanzas de yoga son accesibles
para un gran número de personas, desde quien tiene buena condición física hasta personas
con problemas de sobrepeso. A diferencia de la percepción imaginaria colectiva sobre el
22 Yoga restaurativo, su método tiene una aproximación terapéutica basada en posturas de Hatha Yoga
(principalmente posturas tumbado boca arriba o sentadas, con duración prolongada). Pone énfasis en la
relajación, la respiración y utiliza apoyos: mantas, cojines, cinturones, sillas, pelotas o bloques (Aomm.tv., 2015).
132
yoga, que se ha construido a base de publicitar fotografías glamurosas de practicantes
oprofesores con cuerpos flexibles y delgados en posturas avanzadas. Para llegar al
método que es más adecuado para cada uno, se necesita un poco de conocimiento y
explorar varias escuelas, tomando clases de prueba para conocer el estilo de
enseñanza del profesor o profesora de yoga para tener una práctica cómoda y
satisfactoria (Kriyananda, 2004; Peyton, 2007).
Para concluir esta tesis sobre las diversas escuelas de yoga se cita a Inyengar, con
la finalidad de reflexionar sobre las diferentes sendas que ofrece la tradición del yoga, que
no están confrontadas, Inyengar (2015) explica:
En la búsqueda del conocimiento espiritual, son muchos los métodos, muchas

las vías, muchos los medios, de experimentar la esencia oculta de nuestro ser
y de dirigir la mente, que se haya atrapada en las redes de los placeres del
mundo, hacia la verdadera fuente de su experiencia: el atma o alma (p. 9).
3.3.1. Hatha yoga y Kundalini yoga
En este apartado se desarrolla las escuelas de Hatha yoga y Kundalini yoga, puesto que el
programa de yoga para niños de esta intervención se basa en ellas. Del Hatha yoga se
toman la las posturas que se utilizan en el yoga infantil y del Kundalini yoga las
meditaciones y ejercicios de respiración, adaptándolas siempre a las necesidades y
habilidades de los niños.
Hasta el presente Hatha yoga es una de las tradiciones más importantes y que más
influencia ha tenido en el desarrollo y consolidación de la mayoría de las escuelas de yoga
contemporáneas. De ahí que se hayan diluido las enseñanzas tradicionales hindúes de
algunas escuelas al tratar de adaptarlo a la cultura y estilo de vida occidental; por
consecuencia muchos de sus practicantes desconocen el aspecto espiritual, “ su aspiración
a la trascendencia, la autotransformación y la realización…”, ya que su, “principal interés es
llevar una vida sana y desarrollar un buen estado físico” (Feuerstein, 2014, p. 63).
De manera que, cuando se hace referencia a clases de yoga con un método Hatha yoga,
sin ningún otro nombre, se esta describiendo a un método que es caracterizado
principalmente por posturas físicas, ejercicios de respiración, relajación usando conceptos
133
básicos de yoga como por ejemplo bandhas23 y mudras24. Las clases usualmente no son
tan dinámicas como otros métodos. Y sigue conservando su esencia de ofrecer al
practicante un estado de bienestar y equilibro después de su práctica. Como el vocablo de
Hatha que proviene del sánscrito lo explica, “ha” significa sol y “tha” significa luna, la unión
de los opuestos que dan equilibrio. El libro antiguo Hatha Yoga Pradipika explica “ yoga es
«prana vritti nirodha»: aquietar las fluctuaciones de la respiración” (Inyengar, 2015, p. 21).
Por consiguiente, se puede definir Hatha yoga para este contexto como “prácticas yóguicas,
tanto físicas como mentales, que se realizan con el propósito de purificar y fortalecer tanto
el cuerpo físico como el sutil” (Chidvilasananda,1995, p.167). Los métodos o escuelas que
han tomado las enseñanzas de asanas y pranayamas del Hatha Yoga lo hacen con el
objetivo de preparar al practicante para la meditación, como lo era el propósito tradicional
del yoga hindú (Inyengar, 2015).
Generalmente hay polémica cuando se trata de definir el número de posturas físicas que
hay en Hatha yoga, ya en algunos textos antiguos se mencionan que son 84 asanas,
algunos estudiosos lo toman como un número simbólico. En cambio en otros textos
antiguos afirman que hay tantas posturas como las formas de vida. Para ejemplificar esto, la
“Enciclopedia de Asanas Tradicionales 25 incluye cerca de un millar de asanas” (Rosen,
2017, p. 171).
Respecto a los beneficios en la salud que se pueden obtener a través de la práctica de

asanas, se puede decir en forma general ayuda a tener una mayor flexibilidad
muscoloesquelética, fuerza y buena circulación de la sangre por las distintas partes del
cuerpo y órganos; de forma específica podemos decir que “las asanas ayudan a la
conservación de los órganos del cuerpo y también a las corrientes sanguíneas… por
ejemplo: si necesitamos ayudar a los intestinos a que realicen bien sus funciones podremos
dirigir esas corrientes sanguíneas particularmente a esas partes del organismo” (Sivananda,
2004, p.121). De ahí que las posturas ha demostrado mejorar el sistema gastrointestinal y
endocrino, fortalecer el sistema inmunológico o permitir dormir mejor, entre otros.
Feuerstein (2014) explica hay estudios que revelan que las asanas “tiene efectos
psicológicos positivos, relacionados con el aprendizaje, la atención, la memoria y el
ánimo” (p.226) (Rosen, 2017; Swatmarama & Muktibodhananda, 1998).
23 Bandhas, técnicas que se aplican de manera conjunta con las posturas; son “cerraduras del cuerpo”,
contracciones musculares intencionadas cuyo objetivo es reenviar la corriente de energía a través del cuerpo
(Khalsa & Cameron, 2011).
24 Un mudra, es una posición de las manos que fija y guía el flujo de la energía (Bhajan, 2007, p. 135).
25 Enciclopedia de Asanas Tradicionales, elaborado por el Instituto de yoga Lonavla, en, India (Rosen, 2017).
134
Adicionalmente a la clasificación de posturas mostrada en la sección 3.2. de este texto; otra
tipificación de posturas que interesa desarrollar en este texto es la siguiente: 1) asanas de
pie; 2) asanas de flexión posterior; 3) asana de flexión anterior; 4) asana de torsión; 5)
asanas de equilibrio ; 6) asanas de inversión; 7) asanas de relación; 8) asanas sentadas.
Adaptada de (Saraswati, 2002).
1) Asanas de pie
Este grupo de posturas pueden ayudan aumentar la fuerza y la

fortaleza de los músculos de la espalda, los hombros y las piernas.
También pueden ayudar a mejorar la postura corporal e
incrementar el nivel de oxígeno en el cuerpo.
2) Asanas de flexión posterior
En este tipo de asanas, la espina dorsal se curva para atrás, por lo

que el pecho se abre y se expande; estimulando la respiración al
inhalar profundamente. También trabajan en los músculos
abdominales y los músculos de alrededor de la columna vertebral.
3) Asanas de flexión anterior
En estas posturas la fuerza de gravedad colabora en la extensión

a los músculos de la espalda, haciendo un espacio entre las
vértebras, que puede liberar la tensión. Las piernas y tendones se
pueden fortalecer con este tipo de asanas.
4) Asanas de torsión
En grupo de asanas, se ejercitan todos los músculos del torso,

estimulando directamente la columna vertebral y el sistema
nervioso asociado. Se estimula también los órganos.
135
5) Asanas de equilibrio
Con este tipo de posturas se puede desarrollar la concentración y

obtener un mayor equilibrio físico y mental. Se activa y fortalece el
sistema nervioso.
6) Asanas de inversión
En este grupo de asanas el movimiento se realiza en contra de la

fuerza de gravedad, por lo que se estimula la circulación
sanguínea, los órganos y el sistema glandular.
7) Asanas de relajación
En esta postura se le pide al practicante soltar la tensión

del cuerpo conscientemente, ayuda a tomar más
consciencia de las sensaciones del cuerpo. Al
practicarlas traer una sensación de calma y tranquilidad.
8) Asanas sentadas26
Las posturas de este grupo pueden tener movimiento como

torsiones o flexiones espinales o posturas sentadas en quietud
para realizar ejercicios de respiración y de meditación. Por lo que
pueden tener efectos de dar energía o calmar el cuerpo.
Si bien es cierto, que las clases Hatha yoga se caracterizan principalmente por posturas
físicas, también incorporan los otros componentes tradicionales de la práctica de yoga
ejercicios de respiración, técnicas de relajación profunda y meditaciones.
26 Las imágenes de las asanas son de concesión gratuita de yogaposes8.com.
136
Respecto al Kundalini yoga se inicia con un resumen de lo que se ha dicho hasta ahora en
este texto acerca de esta técnica. En primer lugar, es una de las sendas de la tradición
filosófica del yoga; que como los otros caminos de yoga sus enseñanzas se han ido
desarrollando y enriqueciendo, al lo largo del tiempo. En segundo lugar, sus técnicas
incluyen enseñanzas tántricas, por lo que podemos decir que se basa en una filosofía no
dualista; en la actualidad sigue conservando su aproximación espiritual, considera el cuerpo
el templo del espíritu. Por último, se ha expuesto que uno de sus objetivos principales es
incrementar, canalizar y equilibrar la energía kundalini, la cuál es descrita como energía
primordial 27 , se refiere a la fuente de energía que descansa en la base de la columna
vertebral, presente en todo ser humano. Y se puede activar a través de la práctica de yoga,
cuando la identidad finita (cuerpo) y la identidad infinita (alma) se unen y así surge la
energía de la kundalini; llevando a la mente y cuerpo al equilibrio, dando un sensación de
armonía (Chidvilasananda,1995).
Son varias las disciplinas que emplean el concepto de kundalini el yoga, el budismo, el
taoísmo, el sijismo, entre otras. Desde esta perspectiva, es conveniente aclarar que las
técnicas que se desarrollan en este apartado se basan en las enseñanzas de Kundalini
yoga tal como las enseñó Yogui Bajhan®, quien inició impartiendo este método en el
occidente en 1968 en EUA. Actualmente esta técnica tiene escuelas en los cinco
continentes, y aunque algunos de sus profesores y estudiantes son sijs; no es una escuela
dogmática; la mayoría de los profesores y practicantes pertenecen a diversos entornos
culturales, creencias religiosos o agnósticos (Khalsa, 2011; Leppert, 2013).
La definición de Kundalini yoga que interesa para esta investigación se relaciona con la
tradición y la disciplina integral de meditación, el ejercicio físico y las técnicas de respiración
que al practicarlas los estudiantes pueden tener un mayor sentido de la percepción y la
autoconciencia. Asimismo, este método cuenta con un gran número de ejercicios y
meditaciones que pueden ser fácilmente integrados en las actividades diarias. Aunque
puede ser activo la práctica es accesible y se puede adaptar a las necesidades, las
habilidades y la condición física de los estudiantes (Khalsa, 2011;Leppert, 2013).
27 “Representa la manifestación en el cuerpo del ser humano de la fuerza vital presente en todo el universo”
(Feuerstein, 2014 p. 61).
137
Una clase típica de Kundalini yoga es de entre 60 min. a 90 min. de duración, con la
siguiente estructura: inicia la clase con la repetición de un mantra; ejercicios de respiración;
se realiza una kriya; postura de relajación; práctica de meditación (silencio, o con mantras) y
cierre de la clase con otro mantra. En Kundalini yoga, Un kriya, “es una secuencia de
posturas, respiración y sonido que juntos se integran para permitir la manifestación de un
estado en particular… predecible y estable”, al repetirla puedes tener “…acceso a una
faceta de tu conciencia” (Bhajan, 2007, p.100). Estas series pueden combinar movimientos
rápidos, con posturas estáticas. Desde el punto de vista de esta escuela, cada asana dentro
de un kriya, puede ser: un ejercicio, una meditación o una conexión al flujo de energía. En el
tabla 3.6 se desarrolla esta teoría.
Asana Características relevantes
La postura se enfoca en un grupo de músculos, para presionar

puntos específicos o áreas que actúan como detonadores de reflejo
Como ejercicio
para aumentar el funcionamiento de glándulas y órganos. Así
como, para redirigir o incrementar la circulación
La postura crea una base y una conexión entre el cuerpo y la

mente; la postura estimula un área del cuerpo mientras que la
Como meditación meditación libra máscaras emocionales y bloqueos. La frecuencia
de los pensamientos y el estado emocional se unen íntimamente a
la postura
Como conexión al flujo La postura abre un sendero de energía entre los puntos
de energía meridianos28
Tabla 3.6. Asanas en Kundalini yoga

Adaptado de (Bhajan, 2007)
En cuanto a los ejercicios de respiración, esta escuela tiene muchos tipos de estos
ejercicios, se incorporan tanto en las kriyas, como en las meditaciones. Hay una de ellas
que es muy característica de este tipo de yoga. Esta es la respiración de fuego, la cual
consiste en una respiración rápida y enérgica, que es impulsada por contracciones
abdominales, y es utilizada a menudo durante las clases.
Por otra parte, la práctica meditativa es una parte fundamental de Kundalini yoga. Bhajan
(2007) comentó que “a través de la meditación puedes calmar la mente y desarrollar tu
intuición para reconocer lo que es real e importante para ti ” (p. 19). Y explica que su
propósito es “limpiar la mente subconsciente y alinear a la mente con la visión del alma”
(p.133). Para ello el practicante debe dejar pasar los pensamientos, dado que la meditación
28 Según la medicina tradicional China, el sistema de meridianos se entiende como un proceso y no como una
estructura orgánica, explica que en el cuerpo humano existe una red de canales que conecta todos los órganos,
tejidos y células por donde circula la energía vital (Instituto Qigong, 2017)
138
es un proceso con el cual la mente se vuelve clara y receptiva (al detenerse la corriente de
pensamientos). Esta escuela tiene gran variedad de practicas meditativas, combinando
distintas herramientas como: los mantras, el sonido de gong, el uso de un mala29, los puntos
de concentración, determinado tipo de respiración o posiciones de manos. Cada una de
ellas afirma en tener un beneficio específico.
Yogui Bhajan (2007) explicaba que existe una creencia generalizada que la meditación es
para adultos, debido a que se piensa que cuando alguien se sienta a meditar, debe ser
capaz de aquietar su mente, cuando en realidad es el momento en que el practicante es
consciente de lo que está sucediendo en el trasfondo de su mente y las distracciones son la
regla. La persona debe regresar a los puntos de concentración o enfoques una y otra vez,
sin evaluar los pensamientos extrínsecos; y es por este motivo que se le puede decir que
con la meditación se está ejercitando a la mente. Así como los ejercicios corporales y de
respiración adaptados a cada grupo de practicantes, los pueden realizar desde las personas
mayores hasta los niños, el mismo principio se aplica a la meditación.
Con los avances en la ciencia médica se ha podido comprobar que la mente se puede
ejercitar a través del yoga, como han expresado los maestros de esta tradición mucho
tiempo atrás. En la siguiente sección se presentan algunos resultados de las
investigaciones realizadas en los últimos años.
3.3.2. Evidencia científica sobre yoga
En esta sección se presenta la evidencia del yoga en la población adulta y juvenil ya que
nos brinda un amplio panorama de los beneficios del yoga. Especialmente los hallazgos
encontrados por los neurocientíficos, algunos de ellos explican las partes del cerebro que se
ven beneficiadas con las prácticas contemplativas, unas de ellas coinciden con las que son
afectadas por el TDA-TDAH.
Desde hace cinco décadas científicos, psicólogos, neurocientíficos, y algunos miembros de

la comunidad educativa iniciaron investigaciones sobre la práctica del yoga, para conocer la
incidencia que puede tener sobre la salud y bienestar de sus practicantes. En la actualidad
un gran número de investigaciones, la mayoría en lengua inglesa, sugieren que esta
disciplina podría aumentar la fuerza y flexibilidad muscular, mejorar el estado físico general
29 mala, consiste en 108, 57 o 27 cuentas unidas por un hilo.
139
y la calidad de vida. Asimismo, podría ayudar a reducir el estrés; a aliviar la depresión, la
ansiedad y el insomnio. Sin embargo, algunas investigaciones en personas con asma se ha
encontrado que el yoga no puede aminorar los síntomas; ni tampoco puede ayudar a aliviar
todos los síntomas de una enfermedad cuando se usa como terapia complementaria
(National Center for Complementary and Integrative Health [NCCIH], 2016).
Con los avances en la tecnología aplicada en la ciencia médica se ha podido demostrar que
diferentes prácticas de yoga pueden cambiar la actividad mental y bioquímica e incluso
cambios estructurales del cerebro. Un ejemplo de ello, es tecnología de imagen cerebral,
Khalsa y Gould (2012) explican que las investigaciones sobre el yoga que utilizan
“imágenes neuronales revelan como las regiones del cerebro que son responsables de la
atención, de la conciencia corporal, funciones cognitivas de alto nivel y la autopercepción,
crecen y se fortalecen” (p.73). Gracias a la aplicación de tecnología en este campo de
estudio el número de investigaciones ha ido en aumento y algunos neurocientíficos están
considerando “la integración de prácticas de yoga en el tratamiento complementario de una
amplia gama de trastornos exacerbados por el estrés” (Streeter et al., 2017, p. 571) como
depresión, ansiedad, trastorno de estrés post-traumático, dolor crónico, entre otros.
En este marco general se presentan los resultados de la evidencia de estudios sobre el

yoga en la población adulta en diversos contextos sociales y estado de salud física y
mental. Se presentan en tres categorías: A) la físico, B) la cognitivo y C) la psicológico-
emocional y se resumen en la figura 3.3.
A) Aspecto físico: los investigadores han demostrado los beneficios positivos del yoga en el
cuerpo físico y nivel materia y estructura del cerebro. La evidencia ha podido comprobar
que las posturas y los ejercicios de respiración pueden mejorar la fuerza muscular,
equilibrio, flexibilidad y condición física y respiratoria; esto puede mejorar condiciones
médicas como por ejemplo reducir la presión arterial e hipertensión. Por otro lado, desde
hace pocos años se iniciaron investigaciones sobre los mecanismos neuronales y el efecto
positivo en la estructura cerebral asociada a la práctica contemplativa, como cambios en la
concentración de materia gris en algunas regiones cerebrales y en el hipocampo
observados en los participantes de las investigaciones
B) Aspecto cognitivo: los hallazgos publicados sobre los efectos cognitivos de practicas
contemplativas como la atención y meditación sugieren que pueden incrementar los estados
mentales de atención y la red neuronal de la atención sostenida. Así como, reducir el
deterioro mental causado por la edad. La evidencia también sugiere que puede mejorar
140
aspectos de la cognición, como por ejemplo: puede ayudar a mejorar capacidad de
memoria, la atención y las funciones ejecutivas.
C) Aspecto psicológico-emocional: las evidencias sobre yoga han reportado producir

efectos positivos en el bienestar psicológico y mejorar los síntomas de una serie de
trastornos psicológicos en los participantes de los estudios. Sugieren que esta práctica
puede: aumentar el sentido de bienestar y la resiliencia a el estrés; mejorar estado de
ánimo; ayudar a aliviar los síntomas de la ansiedad, estrés y a la autorregulación emocional,
e inclusive a reducir los síntomas de la depresión.
Los tres aspectos mencionados con el tiempo de práctica pueden llevar a una conciencia
aumentada del cuerpo físico, emociones y contenido de pensamientos, lo cual puede
conducir un cambio de comportamientos positivos (Khalsa, & Gould, 2012)
Físico Cognitivo Psicológico-emocional

Mejora la fuerza Aumento de la Mejor estado de
muscular atención sostenida
4 ánimo, ayuda a
y flexibilidad aliviar la
1 9 ,10
del cuerpo ansiedad
Reduce el deterioro
mental relacionado
5 11
Amento de la con la edad Autorregulación
materia gris en
algunas regiones
Incremento de los
del cerebro y estados mentales
volumen en el Reducción de los
2 de atención y síntomas de
hipocampo afectivo
6 12
depresión
Mejora en las
Reducción en la 7,8 Aumento del
presión arterial e funciones cognitiva bienestar y la
Hipertensión
3 resiliencia a el
13
estrés
1. Halder, 2015. 2. Luders et al., 2009. 3. Innes et al., 2005. 4. Brefczynski-Lewis et al., 2007.
5. Kurth et al., 2015. 6. Rubia, 2009. 7. Newberg et al., 2010. 8. Rocha et al., 2012. 9. Streeter et al., 2010.
10. Moss et al., 2012. 11. Tang et al., 2007. 12. Varambally, & Gangadhar, 2012. 13. Hartfiel et al., 2011.
Figura 3.3. Evidencia de la práctica del yoga en la población adulta
141
Las evidencias anteriores además de dar una visión amplia sobre los beneficios en la salud,
respaldan uno de los objetivos específicos del programa que se propone: el de evaluar
el impacto del programa en relación con el nivel en la capacidad de atención de
los participantes. Para complementarlos se presenta a continuación un ejemplo que
pone en evidencia la activación del área cerebral de la atención en practicantes de yoga.
Se ha verificado en un estudio que ha utilizado imágenes neuronales donde se

evidencia que durante prácticas meditativas se puede activar las áreas del cerebro
que tienen relación con la atención, entre otras funciones. El Dr. Andrew Newberg y su
equipo de investigación utilizaron una tecnología de imagen cerebral, llamada TCEFU30 o
SPECT. Demostraron que la zona frontal del cerebro, que está implicada en la función de
centrar la atención y concentración, entre muchas otras, es más activa durante la
meditación. La figura 3.4 se expone la tomografía de un meditador avanzado, fue
tomada durante una práctica meditativa de una hora de duración (Newberg, et al., 2002).
Figura 3.4. Imagen de TCEF al inicio y durante la meditación
El Dr. Newberg explica que la imagen31 que de la izquierda (baseline), es imagen inicial la
cual muestra el cerebro del meditador en reposo, la parte frontal del cerebro que está
vinculada con centrar la atención y la concentración (AAA). La imagen de la derecha
(meditation), muestra la imagen del cerebro durante la meditación. Cuanto más flujo
sanguíneo tiene un área cerebral, más activo es (rojo> amarillo> verde> azul> negro). Por lo
que podemos ver en la imagen de la derecha la zona AA muestra aumento de la actividad.
Cabe mencionar que este investigador y su equipo analizaron otras partes del cerebro de
los meditadores, comparándoles con tomografías de no meditadores. En este texto sólo se
presenta la imagen anterior por ser relevante para este trabajo, ya que no está dentro del
propósito de la tesis profundizar en la ciencia de la neurología (Newberg, et al., 2002).
30 TCEFU tomografía computarizada de emisión de fotones individuales.

31 La imagen se tomó de la página web del Dr. Newberg.
142
En relación con la población juvenil también existen investigaciones con resultados
sugerentes e interesantes.
Khalsa et al. (2012) investigaron los beneficios potenciales en la salud mental de un

programa de yoga con jóvenes entre 15 y 19 años de una escuela rural de educación
secundaría en Massachusetts, EUA. Los instructores de yoga observaron que muchos
participantes hicieron mejoras visibles en la ejecución apropiada las posturas y de la
comprensión de la prácticas en general. Concluyeron que los participantes de las clases de
yoga aprendieron un conjunto de herramientas que pueden tener un profundo efecto en su
capacidad para manejar las complejidades de la vida en un manera continua. El resumen
de la investigación es el siguiente:
 Programa: Las clases de 30 minutos de duración, dos o tres veces por semana, por
un periodo de 11 semanas.
 Didáctica: el programa con orientación secular incluyó posturas sencillas, ejercicios
de respiración, relajación y visualización y juegos con énfasis en la diversión.
Minimizando el riesgo sin técnicas excesivamente complejas o físicamente atléticas
o exigentes.
 Metodología: 121 estudiantes fueron asignados aleatoriamente a clases regulares
de educación física o sesiones de yoga. Se aplicaron cuestionarios de autoinforme y
otras escales de medición antes y después de la intervención, observaciones
durante las sesiones y entrevistas a los participantes.
 Resultado: los participantes del grupo de yoga mostraron diferencias significativas
en relación con el control de la ira, fatiga/inercia a lo largo del tiempo. También,
reportaron sentirse cada vez más flexibles, centrados, y capaces de manejar sus
emociones y lidiar con el estrés.
En la siguiente tabla 3.7. se presentan las categorías definidas por los investigadores, así
como, los comentarios del alumnado con el objetivo de exponer información detallada de los
hallazgos encontrados.
143
Beneficios reportados Comentarios
"... disfrutaba de ser capaz de dejar ir todo, descontar y

relajarme"
Efecto relajante del yoga y
habilidad para relajarse "... sentía que la clase era una preparación relajante para el
resto del día"
"Shavasana [postura de relajación] me relajaba y me
calmaba"
"... una oportunidad de relajarme a la mitad del día y

Mejora en la gestión del
recobrarme ... me dio herramientas para usar en la vida
estrés
cotidiana, ahora tengo técnicas para relajarme "
"Podría reflexionar sobre mi día de una manera positiva. Esta

clase me dio más energía y me hizo estar más contento "
Mejoría en el estado de "... me ayudó a mejorar mi postura. He recibido comentarios

ánimo y en el sueño de amigos y familiares de que estoy más centrado "
"Las posturas desafiantes fueron positivas para mí, me

gustaba esforzarme. Siempre me sentí más relajado después
de la clase "
Tabla 3.7. Comentarios del alumnado de secundaria sobre un programa de yoga

Adaptado de (Khalsa et al. 2012)
Conboy et al. (2013) realizaron una investigación cualitativa con el fin de obtener una
comprensión profunda de las perspectivas individuales de los estudiantes de noveno y
décimo grado en una escuela preparatoria rural de EUA. Los investigadores sugieren que
los programas de yoga en el entorno escolar pueden ser apropiados para promover
comportamientos saludables a nivel social enfocándose en la prevención de patrones
negativos durante la transición del adolescente. El resumen del estudio es el siguiente:
 Programa: sesiones dos o tres veces por semana de 30 minutos de duración,

durante 12 semanas.
 Didáctica: se siguió un método secular de Hatha yoga, que consistía en ejercicios
para enfocarse y de calentamiento, posturas de yoga, ejercicios de relajación,
técnicas de meditación y juegos.
 Metodología: ensayo controlado y aleatorizado con 47 estudiantes que fueron
asignados a un grupo de intervención (yoga) o a un grupo control (clases de
educación física). Se realizaron 28 entrevistas semi-estructuradas al termino de la
intervención de yoga de 10 a 15 minutos, de duración; y se aplicaron cuestionarios
de autoevaluación a los dos grupos del estudio.
144
 Resultado: la mayoría de los estudiantes reportaron que disfrutaron las clases de
yoga y sintieron sus beneficios. Los comentarios negativos de la práctica se
asociaron con el género, ya que la mayoría de los hombres percibían la presión de
los compañeros contra la práctica del yoga. A pesar de este hallazgo, la mayoría de
los estudiantes querían continuar el yoga y continuaría si se hubiera ofrecido en la
escuela.
Se identificaron cuatro elementos críticos para una implementación de programas de yoga

en el entorno escolar: beneficios individuales, beneficios sociales, opinión sobre el diseño
del programa de yoga y sugerencias sobre su experiencia en la investigación (ver tabla 3.8).
145
Categorías Comentarios
"Me ayudó definitivamente en mi entrenamiento de
marcha atlética. Especialmente los ejercicios
Rendimiento atlético
respiratorios, pude aplicarlos antes de las carreras…
en la pista" (Chico, 9º grado)
"Aprendí a prestar atención a cómo se siente mi

Conciencia corporal
cuerpo…" (Chica, 9º grado)
Salud mental
"Use los ejercicios de respiración fuera del aula, en mi
Principales áreas reportadas:
vida para calmarme…si estaba con estrés o
Beneficios el sueño y la regulación
individuales enojado…" (Chico, 10º grado)
emocional
"Aprendí lo importante que es solamente permitirte
Reducción del estrés
estar" (Chica, 10º grado)
"Conozco a algunas personas que toman drogas para

Interés en el consumo de
relajarse, pero estoy segura que no les relaja tanto
drogas
como el yoga les podría relajar" (Chica, 9º grado)
Desempeño académico y "Usé la respiración alternando las fosas nasales antes

actitud hacia la escuela del examen, me ayudo. Lo hice bien"(Chica, 9º grado)
"Enseñé a mi papá en casa algunas cosas que

Experiencias positivas al
hicimos en yoga...tal vez mi papá se involucra más
practicar con la familia
Beneficios con mi vida escolar" (Chico, 10º grado)
sociales
"Me sentí más cercana a los demás chicos de la
Mayor cohesión social clase" … amigos que están haciendo yoga conmigo
son más amables" (Chica, 9º grado)
"No es que no me guste yoga, sólo que prefiero estar

Remplazar la clase de
jugando baloncesto o en el gimnasio es más activos.
educación física para
Tal vez haría yoga otra vez si no compitiera con los
algunos fue negativo
deportes" (Chico, 10º grado)
Opinión sobre "Es genial que hagas algo mejor que estar corriendo
A favor de tener yoga, con
el diseño del en el gimnasio. Por lo genera terminaba las clases de
libertad de asistencia
programa gimnasia andando o sentado" (Chico, 9º grado)
"Estoy fascinado por la cultura del yoga, cómo la

Seguir con el yoga, si fuera gente puede cambiar sus vidas y ayudarse
ofrecido en la escuela físicamente, emocionalmente…Estoy interesado en
aprender más" (Chico, 9º grado)
Las preguntas son claras y fáciles de entender, pero

cuestionario muy largo y con muchas preguntas
Sugerencias Opiniones sobre similares
sobre la
cuestionarios
investigación
La mayoría de los estudiante prefieren la entrevista
personal a los cuestionarios
Tabla 3.8. Comentarios del alumnado de preparatoria sobre un programa de yoga
146
Frank et al. (2014) investigadores en psicología de la educación y neurobiología de la
Universidad Estatal de Pensilvania analizaron la eficiencia de un programa de yoga dentro
del aula escolar en adolescentes en situación vulnerable y comportamientos de alto riesgo
(notas académicas bajas, absentismo escolar, mal comportamiento, suspensiones repetidas
o expulsión), en una secundaria urbana32. Los hallazgos sugieren que hay posibilidades que
los programas de yoga puedan influir positivamente en la trayectoria de la salud mental y
física de la juventud. El resumen de la investigación es el siguiente:
 Programa: las sesiones fueron de 30 minutos de duración, con una frecuencia de

tres veces por semana durante un semestre.
 Didáctica: el programa comprendía el uso de posturas de yoga, técnicas de
respiración y meditación con el fin de reducir el estrés y promover la salud socio-
emocional, el bienestar físico y la prevención de la violencia. La intervención tiene
orientación secular y no usó terminología o prácticas que se consideren religiosas o
inusuales en la mayoría de los contextos de las escuelas públicas de EUA.
 Metodología: diseño cuasi experimental con grupo control y pre-post-test
cuestionarios que midieron la parte afectiva, emocional, bienestar, estrés, actitud
hacia la violencia y venganza a 49 estudiantes.
 Resultado: los investigadores reportaron que los estudiantes mostraron una
reducción significativa en: la ansiedad, la depresión y el estrés percibido,
pensamientos intrusivos, mayor nivel de autocontrol y conciencia emocional.
Además, un hallazgo relevante para esta población fueron la significativa reducción
en la motivación hacia la venganza y la hostilidad.
Las investigaciones en la población juvenil presentadas anteriormente se resumen en la

tabla 3.9. Presentando el objetivo de investigación, el programa y didáctica de la
intervención, la metodología utilizada y los resultados relevantes.
32Los jóvenes en las comunidades urbanas, comúnmente marginadas, corren el riesgo de una serie de
consecuencias negativas relacionadas con el estrés, las dificultades socio-emocionales, los problemas de
conducta y el bajo rendimiento académico (Mendelson, 2010).
147
Objetivo Programa Didáctica Metodología Resultados
Khalsa, at al. Sesiones dos o Posturas de 121 estudiantes Mejoría en control de la

(2012) tres veces por yoga, asignados ira, fatiga/inercia
semana aleatoriamente:
evaluaron los ejercicios de Reportaron: habilidad
beneficios del 30 minutos de respiración y clases regulares para relajarse,
yoga en la salud duración relajación, de educación
mental en física o sesiones mejora en la gestión del
adolescentes periodo: 11 visualización, de yoga (SY) estrés,
semanas juegos mejoría en el estado de
asistentes a Cuestionarios
escuela ánimo y en el sueño
secundaria rural Observaciones
Entrevistas
Conboy et al. Sesiones dos o Ejercicios para Parte de un El yoga en el entorno

(2013) tres veces por enfocarse y estudio escolar pueden ser
semana calentamiento aleatorizado apropiados para
Exploraron las controlado con promover:
perspectivas 30 minutos de posturas de 47 participantes
individuales de duración yoga, comportamientos
los estudiantes Grupo de yoga saludables a nivel social
sobre yoga periodo: 12 ejercicios de vs grupo control
semanas relajación (clases de enfocándose en la
En una escuela educación prevención de patrones
preparatoria física) negativos
rural
Entrevistas a
participantes
Cuestionarios
pre- post.
Frank, at al. Sesiones dentro Posturas de Diseño cuasi Mayor nivel de

(2014) del aula, yoga, experimental de autocontrol,
grupo pre-test y participación escolar,
analizaron la tres veces por técnicas de post-test conciencia emocional,
efectividad de semana respiración y tolerancia.
yoga relajación 49 estudiantes
30 minutos de Reducción de estrés
para la duración meditación Cuestionarios percibido, la motivación
promoción de hacia la evitación y la
bienestar social- periodo: 6 venganza
emocional, meses
en jóvenes
vulnerables con
comportamiento
desafiante
en escuela
urbana
Tabla 3.9. Evidencia de la práctica del yoga en la población adolescente

Adaptado de (Conboy et al., 2013; Frank et al., 2014; Khalsa et al. 2012)
148
3.4. Yoga infantil
En los años 60 varios colectivos de Europa y Estados Unidos iniciaron el desarrollo del yoga
para la población infantil. Fue en los años 90 que la práctica se extendió gracias a las
personas que practicaban yoga, y que quisieron enseñarlo a sus hijos. Algunos de ellos,
después de formarse como profesores de yoga, han publicado libros y manuales con su
propio método, y han diseñado cursos basados en la tradición o escuela que practicaban;
esto ha ayudado a que el yoga infantil se haya ido sistematizando. En España, desde hace
una década hay una tendencia progresiva hacia la práctica del yoga infantil; aunque no está
tan extendida como en Francia, Reino Unido, Alemania o Estados Unidos. Para dar un
ejemplo, en Estados Unidos en 2006 más de 1.5 millones de niños practicaron yoga
(NCCIH, 2016).
Al realizar la revisión bibliográfica del yoga infantil, se observa que no hay un método ni
enfoque único, incluso si se trata de profesores formados en la misma escuela de yoga. Por
lo general los instructores llevan su filosofía y diseñan e imparten las clases desde las
necesidades y capacidades de los estudiantes, poniendo énfasis en que sean divertidas. En
lo que sí coinciden, es en utilizar posturas corporales, ejercicios de respiración, momento
para la relajación y pequeñas meditaciones. Asimismo, utilizan didácticas creativas por
medio de cuentos, mantras, juegos y música, se integran de forma natural a las clases. La
inclusión de estos componentes no tradicionales permite que los programas de yoga se
integren con los valores sociales y escolares y con los programas de aprendizaje social y
emocional de algunas escuelas (Ramburn & Khalsa, 2015).
Por lo tanto, las clases deben ser dinámicas y variadas. Los tiempos de las actividades son
cortos, para mantener la atención de los niños durante la clase y no pierdan el interés.
Gracias a que muchas de las posturas tienen nombres de animales o están relacionadas
con elementos de la naturaleza son atractivas y divertidas para los niños al pedir que imiten
el movimiento o sonido al realizarlas. El énfasis en este tipo de clases es mucho menor en
la perfección de las posturas que en la conexión entre la respiración y posturas, la relajación
y concentración. El objetivo principal de las clases es inculcar la práctica de toma de
conciencia, sobre lo que ocurre tanto en el exterior como en el interior del ser, así como de
fomentar una serie de hábitos saludables tanto físicos como psíquicos (Santangelo, 2009).
En cuanto al rango de edad de los niños en las clases de yoga se recomienda hacer grupos
de 3 a 6 años, de 7 a 10 años y de 11 a 12 años ya que se diseñan las clases dependiendo
del desarrollo, habilidades y necesidades de niños. Si son clases con muchos asistentes,
149
más de 10, se recomienda que sean grupos de la misma edad (Flynn, 2013). Nos
enfocamos en las pautas para las clases de 3 a 10 años de edad, porque comparten
algunos elementos y los niños en los que se aplica en programa están en el ciclo medio de
educación primaria. Así, para desarrollar un curriculum adecuado de las clases de yoga
infantil, para este rango de edad, se recomienda que la duración de la clase sea entre 20 y
45 minutos, hay quienes opinan una hora de duración como máximo. Otro aspecto
importante es el establecer reglas y pautas para guiar el comportamiento durante la clase
del alumnado y para dar estructura a la sesión. Respecto al lugar donde se imparten las
clases, algunos programas se enfocan en el entorno escolar, dentro o fuera del aula; otros,
ofrecen programas de yoga en centros privados, centros cívicos, organizaciones
comunitarias para jóvenes en riesgo y organizaciones de salud mental (Butzer et al., 2015;
Purperhart, 2007). En la siguiente tabla 3.10. se exponen los factores a tomar en cuenta
para el diseño de una clase de yoga infantil típica extracurricular.
Edad Duración Aspectos por edad Observaciones
Duración de la clase: Actividades lúdicas y

15 - 20 minutos novedosas Usar nombres de
posturas en castellano
Enfocar la atención: Un material de apoyo por (no en sánscrito)
2-3 minutos sesión
De 3 años Se puede usar dibujos,
Posturas: 10 minutos
a 6 años libros ilustrados Dar instrucciones
Ejercicios de respiración o Cada sesión puede ser un sencillas y precisas
cantar: 2-3 minutos tema: sobre animales,
Visualización guiada: lugares, opuestos o
2-3 minutos cuentos
Mostrar como se
Duración de la clase: Introducir pequeñas realizan los ejercicios
20 a 40 minutos secuencias de posturas
Explorar los principios de

Enfocar la atención: yoga de: aceptación,
2 - 5 minutos empatía, respeto por uno Mantener las posturas
mismo y los demás entre 3 y 5 respiraciones
De 7 años Permitirles conducir una
a 10 años Posturas: 10 - 20 minutos
actividad
Ejercicios de respiración o Usar técnicas de
meditación: 3- 5 minutos visualización
Materiales de apoyo:
Dar espacio de objetos para llevar la
conversación usando algún atención, instrumentos
Relajación: 5-10 minutos cuento o principio y como de sonido, imágenes
lo pueden aplicar a la vida
cotidiana
Tabla 3.10. Elementos a considerar en el diseño del yoga infantil

Adaptado de (Kaley-Isley, 2010; Flynn, 2013)
150
Hay que tomar en consideración que ciertos tipos de yoga no son apropiados para la
población infantil, ni tampoco es recomendable que realicen ciertos ejercicios. Por ejemplo,
el estilo de yoga ashtanga requiere al practicante estar en excelentes condiciones físicas,
ya que las asanas son exigentes y que requieran mucha fuerza muscular; o la respiración
de fuego de Kundalini yoga no es recomendable porque genera mucho calor corporal.
Tampoco son recomendables las posturas invertidas que sobrecarguen la columna
vertebral; ni realizar, o contener la respiración por periodos largos de tiempo. No se
aconseja encender velas o inciensos no solo reducir el riesgo si algún niño tiene alguna
alergia respiratoria, sino también evitar un accidente causado por fuego. Otro aspecto
importante es que cualquier programa de yoga debería ser laico y culturalmente apropiado
a su entorno (Bhajan, 2007; Davidson et al., 2012; Galantino et al., 2008; Santangelo,
2009).
Dalai Lama ha señalado que “si enseñáramos meditación a cada niño de ocho años,
eliminaríamos la violencia del mundo en una sola generación” (citado en MacKenzie, 2016,
p.161). Lo anterior nos hizo reflexionar sobre qué edad es conveniente enseñar a los niños
la práctica meditativa. No hay una norma o recomendación clara en la literatura infantil de
yoga sobre este tema. Se consultó al maestro de meditación de la investigadora, con más
de 30 años de experiencia, y confirmó que ocho años de edad es apropiado para
implementar las meditaciones de este programa.
De acuerdo con Flynn (2013), con niños entre 7 años y 10 años las sesiones pueden
parecerse un poco más a las de adultos, dado que tienen una mayor capacidad de
concentración y pueden sostener la atención por un periodo de tiempo más largo.
Igualmente recomienda, que en este rango de edad es buen momento para explicar a los
niños los beneficios de los ejercicios y meditaciones, ya que su mente es curiosa. La autora
recomienda preguntar a los niños cómo se sienten y dar espacio para que se puedan
expresar.
Por último, una de las recomendaciones para los profesores de yoga es que actúen como
guías, bajo un liderazgo moderador acompañando y realizando los ejercicios y las
meditaciones con los niños, con la finalidad que los participantes sientan que es una
actividad compartida, en lugar de algo impuesto o que tienen que hacer. Y al mismo tiempo
ayuda a llevar un ritmo de clase adecuado a las necesidades observadas durante la sesión
(MacKenzie, 2016).
151
3.4.1. Evidencia científica de yoga infantil
A pesar que la investigación sobre el yoga infantil está en sus primeras etapas, los
resultados son positivos y prometedores. Casi todos los estudios encontrados son en inglés
y la mayoría de las investigaciones cuantitativas, con muestras pequeñas y gran variedad
de instrumentos de medición. Algo semejante ocurre con las investigaciones cualitativas, la
evidencia encontrada es limitada. Desde época reciente en España, los medios de
comunicación son más sensibles a difundir las experiencias y buenos resultados de las
práctica de yoga en la población infantil (Galantino, et al. 2008).
Las investigaciones sobre el yoga infantil dentro y fuera de los programas escolares han
aumentado significativamente desde hace una década en el Reino Unido, India, Alemania,
Estados Unidos, Holanda. La evidencia sugiere que la práctica del yoga en niños tiene
incidencia en el equilibrio emocional, el control de la atención, disminuir la ansiedad y el
estrés cotidiano, así como a mejorar su condición física, estado de ánimo y resiliencia. A
continuación citan algunos de los beneficios a la luz de las experiencias consultadas en la
población infantil (Birdee et al. 2009; Hagen & Nayar, 2014; Kaley-Isley, 2010).
Se presenta en primer lugar los resultados de investigaciones cualitativas de yoga para

niños; en segundo lugar la evidencia de intervenciones de yoga en estudios cuantitativos de
yoga infantil; y en tercer lugar tres revisiones de la literatura sobre este campo de estudio.
A) Resultados de investigaciones cualitativas sobre yoga infantil
Shupe (2009) explora las experiencias y percepciones sobre un programa de yoga y

meditación mindfulness de 24 alumnos de segundo de primaria en una escuela en Ohio,
EUA. El propósito de la intervención fue dar herramientas a los niños para mejorar su
atención, concentración y comportamiento en las tareas en el aula. El resumen de la
investigación es el siguiente:
Ø Programa: las clases fueron de una hora de duración una vez por semana por un
periodo de seis semanas. Adicionalmente, el profesor recibió un disco compacto con
indicaciones sobre movimientos de yoga y respiración acompañados por música. Lo
que permitió que el profesor impartiera las técnicas en el aula una vez al día, cuatro
días a la semana por quince minutos.
152
 Didáctica: técnicas de integración sensorial, actividades para fomentar el equilibrio,
posturas de yoga, y ejercicios para tranquilizar y calma, meditación. La música fue
un elemento que ayudó al logro de objetivos.
 Metodología: se realizaron 5 grupos de discusión de 4 a 5 alumnos, cada uno se
completo en un periodo de 15 a 20 minutos. Asimismo, se entrevistó a la profesora
para conocer lo que ha observado y su experiencia en el aula.
 Resultado: la autora concluye que los resultados de este estudio parecen indicar
que técnicas como el yoga y la meditación podrían ser una parte integral para el
éxito escolar y el desarrollo de mejores relaciones sociales
A continuación se presentan las dimensiones emergentes definidas por la investigadora, así

como, algunos de los comentarios de los niños participantes con el objetivos de exponer
información detallada de los hallazgos encontrados (ver tabla 3.11).
153
Dimensiones Ejemplos de respuestas de los niños
emergentes
Investigadora: ¿Cómo te hizo sentir el yoga?
Salud y fortaleza física “Me hizo sentir feliz y sano”

¿Qué significa estar sano?
“significa comer frutas, verduras y carme y así” (Grupo 1)
Investigadora: “Qué significaron para ti las clases de yoga?

“Como respirar fácil…como puedo concentrarme y estar en calma por la
Respiración profunda respiración” (Grupo 1)
Investigadora: ¿Cómo te hizo sentir?
"Me hizo sentir mejor" (Grupo 5)
"…nos ayuda a enfocarnos, primero no sabemos que hacer, y estamos

confundidos, y después cuando finalmente vamos a yoga estamos
Tranquilidad y atención listos, y ya no estamos confundidos" (Grupo 5)
"Dentro de tu cuerpo, se siente como que se ha calmado y cosas, esta

tranquilo" (Grupo 3)
Investigadora: ¿Cómo te hizo sentir el yoga?

“ Yo lo hago en casa. Me hace sentir libre” (Grupo 1)
“Significa que te da poder, y puedes ser fuerte y puedes ser fuerte en

Social – emocional e
todo el mundo usando tu poder" (Grupo 2)
Interpersonal
Investigadora: ¿Te ha ayudado a hacer algo?
“ Cuando estas enojado, cómo cuando tu hermano o hermana se meten
contigo. Sólo puedes escucharles, pero no les tienes que decir que se
vayan a algún sitio o cosas así. Puedes respirar hondo antes de
decirles algo” (Grupo 3)
"Hace que te concentres en la escuela, en la lectura y en la sesión que

nunca habías podido antes"
Investigadora: ¿Cómo te ayuda a concentrarte?
Programa de yoga en
"Me ayuda a concentrarme y conseguí algo nunca había podido hacer
relación con el trabajo
bien en la escuela, como mis pruebas de ortografía y otras cosas…"
escolar
Investigadora: ¿Cómo lo hace?
" cuando me concentro en el ejercicio de estar tumbado, eso ayuda a mi
cerebro ..y ayuda a relajarme, así puedo sacar bien toda la tensión, así
puedo ser bueno al estudiar y puedo organizar mis clases” (Grupo 4)
Uso de las técnicas
Investigadora: ¿Has hecho yoga fuera de la clase?
aprendidas fuera de la
"Lo hago, lo hago con mi primo…en casa... cerramos la puerta para
escuela poder concentrarnos" (Grupo 3)
Tabla 3.11. Análisis de grupo de discusión del un programa de yoga en niños

Traducido de (Shupe, 2009)
154
Dariotis et al. (2017) reportan los resultados de una investigación sobre las perspectivas
cualitativas de alumnado de quinto y sexto de primaria y sus profesores sobre un programa
de yoga y meditación mindfulness realizado en tres escuelas públicas urbanas de EUA. Los
autores identificaron por un lado los aspectos del programa que son bien recibidos por el
alumnado y por el profesorado, y por otro lado, los factores relevantes para la
implementación exitosa y efectiva de los programas de yoga escolares. También
recomienda que los instructores de yoga deben tener en cuenta las características del
alumnado de acuerdo con su etapa de desarrollo y su entorno cultural. Y contar con
protocolos establecidos para el manejo de la clase. El resumen del estudio es el siguiente:
 Programa: intervención de 45 minutos de duración, dos veces por semana, por un

periodo 16 semanas. Las clases se impartieron en una escuela durante el recreo del
almuerzo (al terminar la clase se les daba comida) y en las otras dos las clases se
realizaron en las horas de recursos como arte, música o biblioteca. El profesorado
no participó durante las sesiones de yoga.
 Didáctica: las clases incluían practicas para llevar a la atención al momento
presente y la tranquilidad mental. Así como, posturas de yoga, ejercicios de
respiración y reflexión guiada. Y breves charlas de temas relacionadas con la salud.
 Metodología: participaron 122 alumnos de quinto y sexto grado. En los grupos de
discusión 52 estudiantes fueron divididos en seis grupos, dos por cada centro
escolar, y nueve de sus profesores tomaron parte en grupos de discusión (7) o
entrevistas (2) por diferencias de horario. Los autores recomiendan la aplicación de
medidas cuantitativas para evaluar la satisfacción de los participantes en el
programa con el objetivo de informar al centro escolar sobre los factores clave
 Resultado: los hallazgos encontrados sugieren varias recomendaciones como: una
buena programación durante la jornada escolar; contar con una sala apropiada;
mantener una comunicación efectiva con todos los grupos de interés que hacen
posible el programa e involucrarlos desde las fases iniciales del proyecto; así como,
promover la participación del profesorado y del alumnado. Sin embargo también
concluyeron que no todos los centros escolares tienen los recursos o el clima
necesarios para apoyar la implementación efectiva de este tipo de programa. Se
debe evaluar el programa de preparación escolar para su ejecución incluyendo al
alumnado, al profesorado y equipo directivo y la familia, dado que todos son
interesados e impactados por la programación escolar.
155
Los investigadores identificaron cuatro elementos críticos para la implementación de
programas de yoga en el entorno escolar. Se exponen en la tabla 3.12. junto con los
comentarios del alumnado y profesorado.
Factores Comentarios de profesorado y alumnado
Participantes de las tres escuelas expresaron que no cambiarían nada sobre el

contenido del programa y parecía satisfecho durante las sesiones.
Profesorado y alumnado sugirieron sobre el horario de implementación dentro
del programa escolar, la logística y el ambiente físico. Comentarios sobre el
horario:
“Queremos asegurarnos de tener al menos un día de cada clase de recursos.
Al menos un día de arte, un día de yoga, un día de música y un día de biblioteca”
(alumna 5to, escuela 3)
El profesorado expresó que el horario presentó el reto más grade para la
Sobre la participación y puesta en marcha.
ejecución del El alumnado prefería la clase de yoga dentro del curriculum. En la escuela 2,
programa las clases se impartieron en la pausa de la comida, no hubo conflicto de horario,
pero la asistencia fue menor.
Comentarios sobre el espacio físico, mencionaron que tuvieron muchos
elementos de distracción, sobre la limpieza, material de apoyo.
"Hubo un montón de cosas que distraía…La gente solía mirar por la ventana
[en la puerta]" (alumno 6to, escuela, 1). Recomendaron cubrir las ventanas con
papel para tener más privacidad.
"Me hubiera gustado tener la clase una semana en la sala haciendo técnicas
de respiración, saludos al sol y todo eso, la otra semana fuera [en el patio] y hacer
ejercicios para que puedas obtener más oxígeno" (alumno 6to, escuela 3)
La buena comunicación con el profesorado y los administradores es

fundamental para asegurar el éxito de la intervención.
Fue un desafío para los investigadores tener acceso frecuente con los
Comunicación administradores y el profesorado sin que les supusiera una carga, por su agenda
con los tan ocupada. Por ello, recomiendan como paso crítico informar a los docentes
grupos de desde las fases iniciales de la implementación y realizar revisiones durante la
interés puesta en marcha. Para evitar que tengan percepciones erróneas o estereotipos
sobre el contenido del programa.
Los maestros expresaron el deseo de una relación más colaborativa con los
instructores de yoga para saber sobre el comportamiento, la asistencia y el
progreso en yoga de los niños.
156
El profesorado y alumnado sugirieron recibir capacitación para utilizar
las técnicas de yoga en el aula.
Instruir al profesorado les daría la confianza para promover el yoga en el aula e
Promover incentivar la participación del alumnado. Por otra parte esta formación
una mayor requiere tiempo y recursos; acerca del contenido de los incentivos necesita ser
participación por ejemplo, créditos de educación continua.
evaluada,
del programa Esta idea surgió ya que el profesorado expresó reiteradamente su reticencia
a asumir compromisos adicionales debido a su ocupada carga horaria.
"… la mayoría de los profesores trabajamos durante el almuerzo, no recibimos
esos descansos adicionales… para los maestros es altamente improbable que
lo hagamos para hacer cualquier otra cosa" (profesora 5to, escuela 2).
“Tendría que venir desde la dirección... diría que si lo realizan [formación para
docentes] por una hora o menos podrían ser capaz de encajarlo" (profesora
6to, escuela 2)
Los docentes enfatizaron la importancia de tener el programa con regularidad,
el alumnado responde mejor a las rutinas: "Si hay una rutina, sabes que se
hará siempre al principio del día…manteniendo un horario fijo…
consistente" (profesora 6to, escuela 3).
El profesorado sugirió implementarlo desde más temprana edad para lograr un
Promover
cambio en el comportamiento a largo plazo. "Tan pronto como en la educación
una mayor
infantil... Quiero decir que estoy segura que estaríamos de acuerdo en que vemos
participación
algunos comportamientos disruptivos [la ira, la incapacidad de expresarse, la
del programa
impulsividad] muy, muy pronto incluso en esta escuela" (profesora 6to, escuela 2).
Alumnado y profesorado consideraron que el programa no era lo
suficientemente largo como para asegurar la interiorización de lo aprendido en la
intervención. “Sería bueno si pudieran continuar, así aprenderían a manejar los
cam bios hormonales…” (profesora 5to, escuela 3)
Una alumna de quinto grado comentó que le gustaría que fuera por más tiempo
para aprender más técnicas para lidiar con el estrés “porque no aprendimos todo,
así que me gustaría aprender más cosas” (escuela 3)
Se consideró un éxito del programa que el alumnado confiaba en los

instructores de yoga. La cualidad más reconocida por los participantes fue el
respeto del instructor hacia los alumnos.
Se asociaba con equidad, amabilidad, no gritar mucho. "[nos trata] como
iguales… él es como un hermano mayor a mí, y me muestra respeto en lugar de
decirme 'ir hacer esto, ir hacer eso" (alumna 5to, escuela 2)
Cualidades
El profesorado manifestó que es una oportunidad para que los niños tengan un
del instructor
modelo positivo a seguir, como una fortaleza del programa de yoga.
de yoga
“Tener una persona interesante… es maravillo. Un hombre con actitud Zen,
tienen [los alumnos] otro tipo de modelo a seguir completamente distinto, y no sólo
los que dicen “golpéalo”, “pelea”…pero alguien que diga déjalo estar, ellos [los
alumnos] necesitan más de eso” (profesora 5to, escuela 3)
“Él [instructor] fue agradable, te daba una advertencia antes. No gritaba, te
respetaba. Nos mostró lo que podemos ser en el futuro” (alumna 6to, escuela 1)
Tabla 3.12. Elementos para la implementación del yoga en el entorno escolar

Traducido de (Dariotis et al., 2017)
157
B) Resultados de investigaciones cuantitativas sobre yoga infantil
Peck et al. (2005) investigaron la eficacia de yoga para mejorar el tiempo en las tareas con
un programa de yoga para 10 niños de tercero de primaria que evidenciaron problemas de
atención. El tiempo en la tarea se definió como el porcentaje de intervalos observados que
los estudiantes estaban orientando hacia el maestro o tarea, y realizando las asignaciones
requeridas en el aula. Los autores reportaron que "el 80% de los niños con problemas de
atención también muestran problemas de desempeño académico" (Peck et al., 2005,
p.416). Concluyeron que el alumnado con problemas de atención pueden beneficiarse del
aprendizaje de estas técnicas, como alternativa a otros métodos. Ya que el yoga puede
permitirles mejorar el tiempo en el comportamiento de la tarea a través de técnicas prácticas
y bien ensayadas. El resumen de la investigación es el siguiente:
 Programa: sesiones de 30 minutos de duración, dos veces por semana, durante un

período de 3 semanas.
 Didáctica: se utilizó una videocinta de yoga, publicada por Gaiam, los niños
siguieron viendo en vídeo a un instructor y a tres niños que practicaban respiración
profunda, posturas físicas de yoga y ejercicios de relajación.
 Metodología: estudio con grupo de intervención con 10 niños y uno control, sin
actividad, de10 participantes sin problemas de atención. Los estudiantes fueron
observados en sus aulas por el psicólogo escolar y / o interno antes, durante y
después de la intervención. Utilizaron el formulario de observación de los
comportamientos – BOF en sus siglas en el idioma inglés. El BOF se empleó en
observaciones de 10 minutos utilizando muestreo temporal con intervalos de 10
segundos. El comportamiento del estudiante fue observado y registrado al final del
intervalo de 10 segundos. Los participantes fueron observados aproximadamente
dos veces por semana en todas las fases del estudio.
 Resultados: después de la intervención, las observaciones en el aula mostraron
que los niños de intervención de yoga realizaban las tarea a la mismo intervalo que
los estudiantes del grupo control que no tenían problemas de atención.
Stück y Gloeckner (2005), implementaron en una escuela pública en Alemania un programa

de yoga extracurricular de relajación para el manejo del estrés a 48 niños entre 10 y 11
años de edad, que al ser examinados mostraron ansiedad anormal y estrés. Los autores
concluyen que los hallazgos encontrados indican que el yoga es adecuado para los niños
como un método de autocontrol. Y recomiendan implementar clases de yoga después de la
escuela si no se puede llevar acabo en horario lectivo. El resumen de la investigación es el
siguiente:
158
 Programa: la intervención fue de 15 sesiones una vez por semana de 60 minutos,
 Didáctica: el programa incluía técnicas de respiración, posturas de yoga, relajación
y juegos interactivos relacionados con el yoga.
 Metodología: diseño cuasi-experimental con grupo control. Contó con un grupo de
intervención de 21 participantes y un grupo control con 27 participantes; con
mediciones pre-test y dos mediciones post-test (una al terminar el estudios y la otra
a los 3 meses).
 Resultados: la evidencia revela que el programa de yoga implementado puede
aumentar el equilibrio emocional en el largo plazo. Al reducir significativamente el
sentimiento de desamparo en el entorno escolar, las conductas agresivas, las
molestias físicas. Asimismo, se registró un claro aumento en las habilidades para
gestionar el estrés. Los participantes se mostraron motivados durante la práctica de
yoga. Además, reportaron utilizar las técnicas aprendidas, para relajarse después de
clases, así como, para controlar las emociones negativas y para mejorar su
bienestar.
Powell, Gilchrist & Stapley (2008) evaluaron una intervención de yoga, relajación y técnicas
de masaje terapéutico en niños de 8 a 11 años en riesgo de exclusión identificados con
dificultades emocionales y de comportamiento. En cuatro escuelas primarias públicas en el
Reino Unido. Los autores reportaron que el programa fue bien recibido por los estudiantes y
concluyeron que el programa implementado ofrece valor en términos de ayudar a los niños
a relajarse y encontrar ese santuario interior de la quietud desde el cual pueden regular su
comportamiento. El resumen del estudio es el siguiente:
 Programa: consistió en clases de 45 minutos duración, de una vez por semana, por
una lapso de 12 semanas.
 Didáctica: la intervención contenía una amplia gama de técnicas como masaje,
ejercicios de respiración, relajación y posturas.
 Metodología: estudio de control no aleatorio cuasi-experimental con pre-test y post-
test. Un total de 107 participantes, asignados a un 53 niños en el grupo de
intervención y 54 niños en el grupo control.
 Resultados: se comprobó que el grupo de intervención demostró mejoría
significativa, en comparación con el grupo control, en los niveles de: la confianza en
sí mismos y la confianza social con el profesorado, la participación en clase y en la
escala de fortalezas y dificultades.
159
Berger, Silver & Stein (2009), “Efectos de yoga en el bienestar en los niños de entornos
urbanos”. Compararon los resultados de dos programas extracurriculares en estudiantes de
cuarto y quinto de primaria en el barrio del Bronx en Nueva York. El resumen de la
investigación es el siguiente:
 Programa: el tiempo de la intervención fue durante 12 semanas. Clase de yoga de

60 minutos de duración, una vez por semana.
 Didáctica: las sesiones de yoga consistían en practicas de respiración, posturas
físicas, relajación y meditación.
 Metodología: estudio piloto cuasi-experimental no controlado, pre- test y post-test.
71 participantes divididos en un grupo de yoga de 39 estudiantes y un grupo control
con 32 participantes que realizaron otro tipo de actividades físicas en un programa
comunitario.
 Resultado: Los niños del grupo de yoga mostraron una reducción significativa en
comportamientos negativos como respuesta al estrés; mayor equilibrio y precepción
de bienestar emocional en comparación con el grupo control.
Mendelson et al. (2010) evaluaron la factibilidad, la aceptabilidad de una intervención de

yoga y meditación mindfulness en el entorno escolar. El programa fue diseñado para
alumnos de cuarto y quinto de primaria de cuatro escuelas públicas urbanas en Baltimore,
EUA. Con el objetivo contrarrestar los efectos psicológicos y neurocognitivos originados por
la exposición del estrés crónico mediante la práctica de un estado de calma, atención y
conciencia. El resumen del estudio es el siguiente:
 Programa: sesiones de 45 minutos de duración, cuatro veces por semana, por un

lapso de 12 semanas. El alumnado de cuarto y quinto asistieron juntos a las
sesiones que se impartieron en el gimnasio de la escuela.
 Didáctica: los componentes de la intervención incluyeron actividad física basada en
yoga, técnicas de respiración y práctica guiada de mindfulness. Se abrieron
espacios durante las clases para que el alumnado pudiera comentar su experiencia.
La intervención fue secular, y los instructores no utilizaron terminología que se
considerara religiosa o inusual para este contexto cultural.
 Metodología: 97 estudiantes participaron en un ensayo piloto controlado aleatorio.
Cuatro escuelas fueron asignadas al azar a la intervención (2) o grupo de control de
lista de espera (2). Se realizaron tres grupos de discusión con los participantes y
uno con el profesorado.
160
 Resultado: los autores reportaron reducciones significativas en las reacciones de
estrés en el grupo de intervención, específicamente en la rumia, los pensamientos
intrusivos y la excitación emocional. En el grupo de discusión el profesorado expresó
su interés en recibir formación sobre la práctica yoga para poder reforzar las
habilidades aprendidas por los estudiantes en el aula. De ahí surge la creación de
un breve manual para los profesores que resume el contenido de la intervención.
Los autores presentaron los resultados en dimensiones como: viabilidad / aceptación de

la intervención y resultados preliminares, los cuales se presentan a continuación en la
tabla 3.13, junto con los comentarios de los participantes.
Análisis de resultados
Viabilidad y aceptación de la Intervención
La respuesta a los esfuerzos de reclutamiento fue alentadora y

sugiere que este tipo de programas es atractivo para los estudiantes,
profesores y administradores de la escuela.
Incorporación y
participación Es fundamental la comunicación entre los instructores del programa
y los profesores para asegurar la asistencia de los estudiantes a la
intervención, para evitar por ejemplo, que asistir a la intervención no
debe de ser condicionada por un mal comportamiento en el aula.
"El programa me ha ayudado porque ahora sé diferentes rutinas y
ejercicios que puedo hacer en casa, me ayudan a reducir mi estrés.
Así que cada vez que me estresan, puedo hacer una pose y, a veces,
puedo enseñarle a mi madre ya mi familia " (alumna de 4to grado)
Aceptación de
los estudiantes:
"Lo más importante que aprendí en el programa es que todas las
comentarios en
los grupos de formas diferentes de lidiar con su estrés como en lugar de peleas y
discusión esas cosas" (alumno 5to grado)
"Te ayuda a aliviar el estrés cuando realmente te sientes estresada

o estás realmente enfadada y enfócate en lo tienes dentro de ti y solo
asegúrate de mantenerte tranquila" (alumna 5to grado)
Resultados preliminares
En el grupo de intervención se demostró reducción en reacciones
de estrés involuntario, lo cual sugiere que las prácticas del programa
fueron eficaces para mejorar la autorregulación y para reducir la
activación y pensamientos persistentes o preocupantes en los niños.
Resultados No se observaron diferencias significativas entre los grupos en las

escalas del estado de ánimo o las relaciones sociales en la escuela.
Este estudio apoya investigaciones previas que sugieren que los

programas basados en yoga y mindfulness pueden ser beneficiosos
para mejorar las respuestas al estrés entre los participantes
Tabla 3.13. Comentarios del alumnado de primaria sobre un programa de yoga

Basado en (Mendelson et al., 2010)
161
Streeter et al. (2012) examinaron la viabilidad y el potencial de los efectos positivos de las
sesiones de yoga en el entorno escolar para los niños con trastorno emocional y conductual
–TEC– en una escuela primaria urbana de EUA. Los investigadores concluyen que los
resultados demuestran que la implementación de intervenciones de yoga en las escuelas es
posible, aunque requiere una intensa coordinación con el equipo escolar. Este programa es
viable para niños con TEC y puede ser eficaz para reducir los síntomas. La escuela
reconoció que necesitan ayuda con esta población específica de estudiantes. El resumen
de la investigación es el siguiente:
 Programa: las clases fueron de una hora, dos veces por semana durante 3 meses y
medio. Las sesiones se realizaron en una sala de la escuela durante el día escolar.
 Didáctica: la intervención comprendía ejercicios de relajación, de respiración,
posturas de yoga, juegos con énfasis en el componente social, visualizaciones y
meditación. Los instructores de yoga comentaron que pidieron a los estudiantes que
se sentaran al lado cuando no estaban participando y los animaron a incorporarse al
grupo cuando estuvieran listos.
 Metodología: Treinta y siete niños con TEC completaron una intervención de yoga
en pequeños grupos (7-10 estudiantes). El profesorado, familia y alumnado
completaron una evaluación sistemática antes y después de la intervención, y los
instructores de yoga completaron las listas de control de asistencia y
comportamiento.
 Aspectos relevantes: los instructores de yoga e investigadores desarrollaron una
estrecha relación con el personal de la escuela durante el año de preparación, lo
cual ayudó a que el programa tuviera una correcta ejecución. A pesar de la
colaboración y apoyo escolar por parte de la dirección y profesores (indispensable
para el éxito del programa), fue un reto sacar a los estudiantes de sus aulas dos
veces por semana, ya que la programación escolar es complicada.
 Resultados: el 80% de los participantes reportaron estar muy satisfechos con el
programa. Los profesores informaron mejorías significativas en: atención en la clase,
habilidades adaptativas. Así como, reducción en síntomas depresivos y síntomas de
comportamiento. También reportan que la intervención fue bien aceptada por los
maestros, padres y participantes.
162
C) Revisiones sistemáticas de la bibliografía
A modo de resumen se presentan tres revisiones de literatura de investigaciones en la

población infantil y juvenil sobre programas de yoga realizada por: 1) Hagen y Nayar, que
ilustran como se puede posicionar la práctica de yoga como parte de los sistemas de apoyo
de la población infantil y juvenil; 2) Serwacki y Cook-Cottone realizan una exhaustiva
revisión de las investigaciones cuantitativas; 3) Davidson y colegas esquematizan el
impacto de programas de yoga en el entorno escolar.
1) Hagen & Nayar (2014) explican que “el yoga podría proporcionar herramientas para que
los niños y los jóvenes... puedan hacer frente al estrés y los desafíos que experimentan en su
vida cotidiana. Tales herramientas son necesarias en el mundo y en las sociedades” (p.
5). Los autores concluyen que los hallazgos encontrados sugieren que el yoga puede
mejorar el bienestar físico y mental de los niños. Del mismo modo, sugieren que esta
práctica en el entorno escolar ayuda a los estudiantes a mejorar la resistencia, el estado de
ánimo y las habilidades de autorregulación relacionadas con las emociones y el estrés. Lo
anterior lo resumen y esquematizan (ver figura 3.5) de una forma interesante ya posicionan
el yoga como parte de los sistemas de apoyo de la población infantil y juvenil para obtener
salud mental, física y bienestar.
163
Mejora
concentración
y memoria
Respeto a sus
Siete posibles resultados del yoga

Apoyo del compañeros y
entorno otros
Sistemas de apoyo
escolar
Autorregulación
Práctica Niños y
de yoga adolecentes
Confianza en sí
mismos
Apoyo de la
familia &
sociedad Sensación de
bienestar
Equilibrio
emocional
Aptitud física
Figura 3.5. Evidencia de la práctica de yoga en población infantil y juvenil

Traducido de (Hagen & Nayar, 2014)
2) Con el fin de respaldar la evidencia anterior se presenta una revisión de doce estudios de
yoga en el entorno escolar realizados por Serwacki y Cook-Cottone (2012). La evidencia
preliminar sugiere que los programas analizados pueden tener implicaciones positivas en
alumnado con diversas características como por ejemplo:
Ø Niños diagnosticados con autismo evidenciaron reducción de estrés reducido.
Ø Estudiantes con discapacidades intelectuales mostraron mayor calificación de IQ, y

en las puntuaciones de adaptación social.
Ø El alumnado con problemas emocionales, conductuales y de aprendizaje exhibiendo

mayor confianza en sí mismos, en la confianza social y una mejor comunicación así
como participación en el aula.
Ø Los niños con problemas educativos severos mostraron mejoras en la atención y

concentración.
164
Los investigadores también reportaron que la participación en los programas de yoga en el
entorno escolar se puede asociar con una disminución en la insatisfacción corporal, los
trastornos cognitivos (como rumia y pensamientos intrusivos), los síntomas de la ansiedad,
la impulsividad y el comportamiento negativo; así como una mayor percepción de
autoconcepto y equilibrio emocional.
3) Davidson et al., (2012) realizaron un revisión exhaustiva de investigaciones en

neurociencia, ciencia cognitiva, ciencia del desarrollo y educación sobre los beneficios de
las prácticas contemplativas33 en el entorno escolar. Los autores señalan que la evidencia
empieza a documentar los beneficios de estas prácticas, tales como: el desarrollo de
habilidades de autorregulación asociadas con la emoción y la atención; la auto-
representación y disposiciones prosociales como empatía y altruismo. Creen que son
centrales para los objetivos de la educación en el siglo XXI, porque apoyan el éxito
académico y el comportamiento prosocial, entre otros, en los niños y los jóvenes por lo que
recomiendan la implementación de prácticas contemplativas en las escuelas.
Davidson y sus colegas crearon un esquema que ilustra por un lado como las prácticas
contemplativas pueden afectar a nivel individual los sistemas neuronales, las funciones
psicológicas y los resultados conductuales; y por otra parte como pueden beneficiarse de
estas practicas los distintos grupos del contexto educativo (ver figura 3.6.). Lograron esta
compresión global al reunir las evidencias disponibles de una gran variedad de estudios,
debido a que excepcionalmente las investigaciones han medido estos diferentes niveles de
análisis en los mismos individuos a lo largo de su formación contemplativa.
33 Prácticas contemplativas, los autores se refirieren a una amplia variedad de estrategias y métodos
originalmente arraigados en las tradiciones contemplativas. Como la meditación y el yoga son ejemplos de
actividades estructuradas que “con una práctica sostenida y repetitiva, las habilidades complejas como la
atención plena y la empatía se suponen que llegan a ser rutinas a nivel neuronal y mental, para regular el
comportamiento de una forma relativamente automática …” (Davidson, et At., 2012, p. 147).
165
Uso de prácticas contemplativas
Sistema Funciones Resultados

Individuos
neuronal psicológicas conductuales
• Regulación emocional • Participación

• Regulación de la atención • Aprendizaje
Consejeros y • Bienestar • Bienestar
administradores • Funciones ejecutivas • Compromiso
• Auto-representación • Conducta pro-social
• Empatía • Contribución
Equipo directivo
• La toma de perspectiva al entorno
subjetiva del "otro"
Profesorado
Alumnado
Cultivo de contextos educativos saludables
Figura 3.6. Implicaciones de las prácticas contemplativas en el entorno escolar

Traducido de (Davidson et al., 2012)
En la parte superior del esquema anterior los investigadores exhiben un modelo de los
constructos psicológicos que más se ven impactados por este tipo de prácticas, así como
los principales resultados conductuales que se han evidenciado. Los conectan con
variables más macro del entorno escolar (parte inferior de la figura) como la cultura del
centro, el ambiente en el aula, cultivo de liderazgo, se incluyen ya que impactan
también a los sistemas neuronales y psicológicos. Por otro lado, en la parte
izquierda de la figura muestran los grupos del entorno escolar que potencialmente
pueden beneficiarse de las prácticas contemplativas34.
34 Los autores señalan que las familias, aunque son parte importante, caen fuera del contexto educativo per se.
166
3.4.2. Yoga en la escuela: experiencias en la educación formal
Dada la evidencia publicada y las experiencias obtenidas de los programas de yoga y

prácticas contemplativas en la población infantil, cada vez son más los centros educativos
que tienen interés de explorar cómo estas técnicas pueden ayudar al alumnado para que
adquieran herramientas para promover el bienestar y la salud, el desempeño académico,
así como, gestionar las emociones y el estrés cotidiano. Es por ello que el yoga en el
entorno escolar se ha convertido en todo un movimiento tanto en las escuelas públicas
como privadas en algunos países (Ramburn & Khalsa, 2015).
Se impartieron las primeras clases de yoga en el entorno escolar en los años 60 en

California, EUA; ahora esta práctica se ha extendido por todo el país y son cada vez más
los estudiantes que practican yoga en más de 940 escuelas de educación primaria y
secundaria de Estados Unidos. De igual modo, Francia, Alemania, Reino Unido, Argentina,
Australia, Canadá y España han desarrollado e implementado programas en los centros
educativos. Existen diversos formatos desde una clase de yoga dentro o fuera del
currículum escolar, talleres, hasta programas o prácticas dentro del aula, que imparten
desde el profesorado, instructores de yoga independientes hasta organizaciones formales
que desarrollan un curriculum a nivel centro educativo. Por todo ello, no hay un consenso
único sobre el contenido, ni método o duración. Los programas son diseñados con
contenidos laicos y algunos imparten valores o habilidades universales, lo que los hace
adecuados para el entorno educativo (Galantino, et al. 2008; Butzer, at al. 2015).
Los objetivos de los programas de yoga en el entorno escolar son diversos: hay los que
procuran que los estudiantes aprendan a relajarse al tiempo que mejoran su estado de
salud (físico y mental) y nivel de concentración (atención), y los que buscan una alternativa
a las conductas violentas en centros educativos que padecen esta problemática. Así como,
mejorar el comportamiento y desempeño académico. Casi todos los programas coinciden
en ofrecer a los niños herramientas que puedan emplear para buscar su equilibrio físico y
mental. Además, de ayudarles a desarrollar la autoconciencia, la autogestión, la toma de
decisiones responsables y las habilidades sociales (Butzer, at al. 2015; Lantieri 2009).
Respecto a la capacitación de los profesores para dar las clases de yoga en las escuelas es
muy variado. Los hay desde instructores certificados de yoga que toman formación para
impartir clases yoga infantil o yoga para el entorno escolar, hasta docentes o tutoras que
toman este tipo de cursos. Por otro lado se encontraron, en publicaciones periódicas,
iniciativas de clases de yoga dentro de aula impartidas por docentes que practican esta
167
disciplina y las comparten con sus alumnos con ayuda de libros, vídeos y manuales sobre
yoga infantil, con gran éxito. Butzer, at al. (2015) identificaron 36 organizaciones que
actualmente ofrecen capacitación en programas de yoga para el entorno escolar en los
Estados Unidos, con contenidos, modelos y métodos de implementación son diversos.
Estas organizaciones han formado a más de 5,400 personas.
En cuanto al contenido de las clases de yoga dentro del ámbito escolar, se utilizan los
mismos elementos que en las clases de yoga infantil. No obstante, se necesitan adaptar el
contenido dependiendo si es una clase típica de yoga fuera del aula, o si es sólo la práctica
de algunos sus elementos dentro del aula (en la silla o escritorio). Los programas que
ofrecen una clase típica pueden ser parte de las clases de educación física; o como opción
de clase extra curricular en el mismo centro escolar o entre clases. Suelen requerir un
espacio adecuado, como el gimnasio o una salón poliantea, con material de apoyo como:
estirillas, mantas, cojines, entre otros. Las intervenciones de yoga dentro del aula suelen
implementarse como pausas cortas durante el día escolar, incluso antes de un examen o
para conducir la energía cuando están inquietos (Butzer, at al. 2015; Galantino, et al. 2008).
En lo relativo a la duración de las sesiones las hay desde 15 minutos hasta una hora de
duración, pueden ser dentro o fuera del currículum escolar. El profesorado que utiliza estas
técnicas en el aula explica realizar ejercicios de respiración antes de un examen resulta
beneficioso para focalizar la atención del alumnado; también realizar posturas sencillas para
calmar a los estudiantes. Por lo que se puede decir que las sesiones o ejercicios de yoga se
pueden llevar a cabo casi en cualquier momento del día escolar, dependiendo de las
necesidades del alumnado y del cronograma escolar (Kaley-Isley, 2010)
Una consideración importante a tomar en cuenta en las fases iniciales de la implementación

de programas de yoga en el entono escolar son las estructuras burocráticas tradicionales de
los centros y la posible falta de entendimiento por parte de las familia acerca de la
naturaleza laica del yoga. En algunas escuelas ha provocado una cierta resistencia en la
puesta en marcha de este tipo de programas, por esta razón se recomienda una buena
comunicación con todos los grupos de interés del centro escolar y la familias con el objetivo
de informarle los objetivos y el contendido del programa (Butzer, et al., 2015).
168
El Dr. Sat Bir Sigh Khalsa, profesor asociado de medicina de la escuela de medicina
de Harvard, ha dirigido y participado en estudios cualitativos y cuantitativos sobre
programas de yoga, dentro y fuera Estados Unidos. En la figura 3.7 se muestra cómo el
Dr. Khalsa agrupó en tres áreas los beneficios de la práctica de yoga y la meditación
en el entorno escolar de la siguiente forma: 1) atención, 2) conciencia - regulación
emocional y 3) estado de salud física y mental. Khalsa explica que ninguno de estos
tres componentes son independientes, todos ellos interactúan unos con otros. Por
ejemplo, cuando se enfoca la atención y se activan las redes de atención del
cerebro, en realidad también estás inhibiendo el cerebro emocional en el sistema
límbico, que facilita la autorregulación emocional (Khalsa & Gould ,2012; “Why Yoga is
Changing Schools”, 2017)
1) El control de la atención, ya sea en términos de la percepción de sensaciones corporales,

o en el flujo de pensamientos y emociones. El componente meditativo del yoga ayuda a
comprometer a la mente a través de la práctica de control de la atención, y por lo tanto
reduce el rumiar y la mente errante. Con el tiempo, esto lleva a aumentar la capacidad de
mantener la atención y a mejorar la conciencia cuerpo-mente. Y en última instancia, la
concentración, la cognición y la función ejecutiva.
2.
Conciencia
1.Atención
y regulación
emocional
3.Estado de Salud
(físico- mental)
Figura 3.7. Beneficios de la práctica de yoga en el entorno escolar

(Khalsa & Gould ,2012; “Why Yoga is Changing Schools”, 2017)
2) El aumento en la conciencia y regulación, en particular cuando se trata del estrés y la

emoción, impide desarrollar estrés crónico, que es un factor importante a regular para evitar
condiciones psicológicas como depresión, ansiedad y el abuso de sustancias. Es por ello
que es esencial el aprendizaje de la autorregulación del estado interno y la calma. Incluso,
ayuda a mejorar la disciplina como hábito.
169
3) Obtener mejor condición física en general y aprender cómo mantener y mover el cuerpo
con más flexibilidad y el equilibrio. El yoga también mejora la regulación de la respiración y
de los patrones de respiración que ayudan al equilibrio mental y a la capacidad de la
relajación física.
Con referencia a lo expuesto anteriormente, se presentan algunas experiencias de

intervenciones de yoga en el entorno escolar. Las dos primeras son programas
desarrollados a nivel centro implementados a nivel internacional. Las siguientes son
experiencias a nivel centro o aula escolar.
Quiet Time (tiempo de silencio) es un programa de meditación que se lleva a cabo dentro
del aula con duración de 15 minutos y se realiza al iniciar y al terminar el día escolar.
Desarrollado en los años noventas en Washington, D.C. Ahora es financiado por la
fundación David Lynch, y se ha expandido a 18 escuelas en EUA y a una docena de
centros educativos de países como Perú, México, Sudáfrica e Israel entre otros. Algunos de
los estudios que han realizado sobre este programa han demostrado que el integrar la
meditación en la rutina diaria de la escuela mejora considerablemente la vida del alumnado.
Se ha señalado que el programa puede ayudar a mejorar el rendimiento académico y el
bienestar psicológico (reducción del estrés y la depresión y una mayor autoestima) en los
participantes del programa. Algunos comentarios de los participantes son: “Discuto más
cuando no medito. Creo que la meditación me hace sentir menos estresado”; “Mi mente
descansa, y eso es lo que necesitamos”; “Cuando medito, mis notas son más altas” (Kirp,
2014; Kaleem, 2015).
El programa Y.O.G.A. for Youth (Yoga para Jóvenes) está basado en Kundalini Yoga,
desde su fundación en 1993 ha atendido ha más de 16,000 jóvenes del condado de Los
Ángeles. Ahora este programa se ha efectuado en diversos estados de EUA y en países
como Chile, México, Alemania, entre otros. Su programa ofrece clases de yoga a jóvenes y
niños urbanos, brindándoles herramientas para el autodescubrimiento, disciplina, respeto
por sí mismos e interacción con la comunidad. El curriculum abarca cuatro aspectos:
estabilidad en el comportamiento, salud física, autoestima y actitud académica. También
cuenta con una clase enfocada para jóvenes embarazadas. Este programa se imparte en
centros escolares desde primaria hasta preparatoria, así como en centros comunitarios,
hospitales y centros de detención juvenil. Se realizó un estudio sobre este programa en Los
Ángeles, los participantes mostraron mejorías notables en el estado de ánimo, la resiliencia
y disminución del nivel de estrés (Ramburn & Khalsa, 2015; “Y.O.G.A. for Youth”, 2017).
170
Desde hace unos pocos años, ha ido en aumento la puesta en marcha de programas de
yoga en centros educativos españoles, tanto públicos como privados, a pesar que su grado
de expansión aún es reducido en número. Cataluña ha sido una de las pioneras en
implementar programas de yoga y practicas contemplativas dentro del aula o como
actividad extraescolar en los centros educativos; y también en realizar intervenciones de
educación emocional que incluyen actividades de relajación y ejercicios de respiración e
interiorización. Actualmente en Cataluña hay una veintena de escuelas que imparten alguna
de estas disciplinas.
Un ejemplo de ello es un programa que utiliza la metodología de la asociación francesa

Recherche sur le Yoga dans l´Education –RYE– (La investigación sobre el Yoga en la
Educación), que inició hace 35 años la formación para impartir yoga para niños, ahora
disponible en distintos países europeos, Brasil, Colombia, entre otros. A continuación se
presenta dos de las experiencias de este programa (Escur, 2011).
 El Instituto Mercè Rodoreda d'Hospitalet del Llobregat, cuenta con un programa de

sesiones de yoga adaptadas al contexto escolar. Desde hace 5 años se llevan a
cabo las sesiones dentro del aula, una vez por semana en la clase de inglés, con
duración de 10 a 30 minutos. La profesora Eulàlia Muñoz comenta: “Los primeros
días algunos (estudiantes) se sientes extraños, pero luego ellos mismos son los que
te piden la técnica”, detalla algunas de las ventajas del programa, “aumenta de
modo espectacular la complicidad entre profesor y alumno. Se trata de un trabajo
emocional que deja que cada uno crezca a su modo…todos son capaces – el niño
tímido o el violento – y eso aumenta el autoconocimiento, socialización y
concentración” (Escur, 2011, p.25).
 Dolors García Debesa ha implementado y evaluado la metodología RYE en el

entorno escolar; presenta el curriculum y ha publicado los resultados de la
investigación en su libro Ioga i Educació (Yoga y Educación). Explica cómo se puede
aplicar las enseñanzas de Patanjali en el aula, junto con la gestión emocional. La
intervención consta de cuatro partes: sesiones prácticas de yoga al profesorado;
clases con el alumnado dentro del aula y en la hora de psicomotricidad; aplicación
de ejercicios de yoga por parte del profesorado y evaluación continua y al termino de
la intervención. Participaron 40 profesores de distintos centros escolares que
después de la formación lo aplicaron con sus alumnos (algunas con apoyo de la
investigadora). Estas sesiones fueron evaluadas mediante cuestionarios a los
docentes; la valoración en general fue muy positiva por parte del profesorado y del
171
alumnado. A la pregunta sobre en qué momento del día escolar aplicaron los
ejercicios, un 47% respondió que por la mañana y por la tarde, seguido de 43% por
la tarde y un 10% por la mañana. Todos los profesores respondieron que seguirán
incorporando el yoga en las actividades diarias (García, 2011).
Otro ejemplo del yoga en el entorno escolar es investigado por Blanca Franco Mauri, en la
escuela pública Sant Josep en Sant Vicenç dels Horts, Barcelona. Ha elaborado e
implementado un programa de yoga Inyengar en la etapa de primaria, para evaluar la
inclusión del yoga como una asignatura dentro curriculum y determinar si podía potenciar el
desarrollo integral del alumnado en su dimensión física, mental, emocional y moral. Las
clases de yoga se impartieron en el ciclo medio y superior dentro de la sexta hora durante
dos cursos consecutivos. El programa también incluye clases al profesorado y familias que
se inscribieron a clases extracurriculares, para hacer participe a toda la comunidad
educativa. Los resultados preliminares son que el alumnado participante en general está
más tranquilo, relajado y contento, y menciona estar más consciente de sus emociones y
reconoce tener más fortaleza, flexibilidad y resistencia física. Además, expresa estar menos
nervioso antes de realizar un examen (Franco, 2011).
Lo anteriormente expuesto da una visión optimista sobre el futuro del yoga en el entorno
escolar y sus resultados pueden justificar la implementación de esta práctica en las
escuelas. A ello ayuda la viabilidad para implementar distintos tipos de intervenciones de
yoga infantil por su gran variedad de programas y su adaptación a las necesidades del
alumnado y los recursos de los centros escolares. El reto es saberlo articular para darle
continuidad y que sean adoptados por toda la comunidad escolar (Davidson, et al., 2012).
172
3.5. Yoga como medida de intervención para TDA – TDAH
Con el objetivo de situarse en el nivel de conocimiento de los investigadores que lo

precedieron se presenta a continuación la evidencia encontrada hasta el momento sobre las
intervenciones de yoga en la población infantil con TDA-TDAH.
Al de realizar la búsqueda bibliográfica no se encontrado hasta el momento ningún

programa o evidencia de yoga diseñado para la población infantil con TDA-TDAH en lengua
castellana. En países como el Reino Unido, Alemania, India, Estados Unidos y Australia se
han diseñado programas y protocolos de yoga infantil y realizado investigaciones para
evaluar si la práctica de yoga puede ayudar a disminuir los síntomas en niños que padecen
este trastorno. Así como, para evaluar su validez como terapia alternativa complementaria
(Bögels et al., 2008; Harrison, 2004; Jensen & Kenny, 2004).
Como se ha mencionado anteriormente la investigación sobre los efectos del yoga en la

población infantil está en su etapa inicial. A pesar de ello, hay algunas pruebas emergentes
sobre los efectos positivos que puede tener la práctica de yoga sobre trastornos
neuropsiquiátricos como por ejemplo el TDA-TDAH. Rubia (2008) sostiene que el interés de
los investigadores en este colectivo puede ser por la evidencia preliminar encontrada, y
explica: “en meditadores experimentados, se asocia a muchas técnicas de meditación con
el aumento de la capacidad de atención y su efecto en la función y las estructuras en la red
neuronal frontoparietal que mantiene la atención” (p.7). Por esta razón, tiene sentido pensar
que la práctica de yoga puede ser útil para aquellos que tienen este trastorno.
Dentro de este marco se presentan los hallazgos encontrados en investigaciones A)

cuantitativas y B) cualitativas sobre las practicas de yoga en la población infantil con TDA-
TDAH. Los programas o protocolos de éstas son diversos, desde clases en grupo hasta
intervenciones individuales, y aplicados en diferentes contextos. Se presenta un resumen
de estas investigaciones en la siguiente tabla 3.14.
173
174
Autores Participantes Grupo de tratamiento Intervención Lugar Duración Resultados
Investigaciones cuantitativas
El grupo de yoga mostró mejoría significativa en la

Ensayo controlado Clases de una hora de
habilidad de atención y comportamiento,
14 niños aleatorizado con diseño duración 1 vez por semana
Jensen & disminución de oposicionismo, inquietud/
con cruzado con pre-post test Realizado en
Kenny (2004) impulsividad, labilidad emocional reportado por la
TDA-TDAH Consistían en ejercicios de una sala de un 20 semanas
familia.
entre 8 y 13 Grupo de yoga y grupo control respiración, relajación, hospital
Australia Ambos grupos mostraron mejoría significativa en
años (juegos y actividades de posturas y concentración
las subescala de perfeccionismo y
cooperación) (Tradaka)
hiperactivo/impulsivo
Estudio no aleatorizado cuasi- Clases Grupo de yoga demostró mejoría significativa en
48 niños controlado Sesión de 90 min., 2 impartidas en los síntomas de TDA-TDAH reportado por la familia
Harrison et al.
con veces por semana. las sala de un y el profesorado. Especialmente en la subescala de
(2005)
TDA-TDAH Grupo yoga vs lista de espera. hospital. Con 6 semanas conducta, autoestima, y relaciones familiares
entre 4 y 12 Pre-post test. Autoinforme de Intervención familiar de práctica regular
Australia
años niños. Cuestionarios a la meditación Sahaja yoga. de meditación Dentro de los 20 niños con medicación, a 11 de
familia familiar en casa ellos seles redujeron la dosis
El grupo de yoga mostró mejores resultados que el
Estudio piloto controlado
grupo control. En las medidas de las pruebas de
Haffner et al. 19 niños aleatorio, con pre-post test
Clases de Hatha yoga de atención a la tarea y valoraciones de la familia de
(2006) con
dos horas de duración a la No disponible 34 semanas los síntomas de TDA-TDAH
TDA-TDAH Comparando grupo de yoga y
semana.
Alemania de 10 años grupo control (ejercicios
La intervención fue más eficaz en los niños con
motores)
apoyo farmacológico
Clases de 45 minutos dos

Ensayo controlado no
Abadi et. al. 40 niños con veces por semana. Las clases se Reportaron una reducción significativa en los
aleatorizado pre-post test
(2008) TDA-TDAH impartieron en síntomas de TDA-TDAH y en las subescalas de
8 semanas
entre 9 y 12 Programa: ejercicios de un instituto de atención e hiperactividad valorado por la familia y
Grupo de yoga y un grupo
Irán años respiración, posturas de Psiquiatría profesorado
control sin intervención
yoga, ejercicio de
relajación
Técnica de Meditación
Ensayo controlado
Trascendental. Dos sesiones
Grosswald et. 10 niños con aleatorizado Se llevó a cabo
al día de 10 min. La evidencia demostró reducciones significativas
al. (2008) TDA-TDAH en la escuela
3 meses en el estrés, la ansiedad y mejoría en los síntomas
entre 11 y 14 Mediciones pre-post test durante la
Fueron impartidas por del TDA-TDAH y en la función ejecutiva
EUA años valorado por la familia, el jornada escolar
profesorado y personal
profesorado y el alumnado
administrativo
Investigaciones cuantitativas (continuación)
Clase de una hora de duración, El 90,5% de los niños mostraron mejoría en el

dos veces por semana, impartida puntaje de deterioro del desempeño y de
Mehta et al. Diseño pre-post test de la
76 niños con por alumnado de secundaria Clases dentro rendimiento académico.
( 2011) escala Vanderbild y 6
TDA-TDAH entre 6 a de la jornada
cuestionarios para familia semanas
11 años Programa: ejercicios de posturas, escolar El 39,1% de los niños mejoraron en su
India y profesorado
respiración, meditación y terapia comportamiento según lo reportado por la
conductual familia y el profesorado
Clase de una hora de duración,
Mejoras significativas en los síntomas de TDA-
dos veces por semana, impartida
Mehta et al. Diseño pre-post test de la TDAH y comportamiento valorados por la
69 niños con TDA- por alumnado de secundaria Clases dentro
(2012) escala Vanderbild y familia y profesorado.
TDAH entre 6 a 11 de la jornada 12 meses
cuestionarios para familia
años Programa: ejercicios de posturas, escolar
India y profesorado También de reportó mejoras en el desempeño
respiración, meditación y terapia
académico e interacciones sociales
con juegos
175
176
Investigaciones cualitativas
El niño comentó en la primera sesión: “me

Sesiones particulares de siento mejor, nunca me había sentido tan bien
Niño de 12 años Kundalini yoga, de dos horas de en mi vida”. Respecto a la clase "lo he pasado
Centro
con TDAH junto con duración. Tres veces por semana bien y me gusta mucho como me siento”.
Shannohff-Khalsa privado, a los
trastorno de los primero meses hasta una vez
(2006) dos meses de
oposición Caso de estudio al mes al final de la intervención 8 meses Mejoró su desempeño académico
tratamiento el
desafiante (TOD) y especialmente en lectura y matemáticas.
EUA niño practico
de trastorno Las clases consistían en un
en su casa
ciclotímico protocolo de 11 ejercicios de yoga Volvió al sistema público escolar, ya que por
y meditación su comportamiento tuvo que tomar clases en
casa
El niño dijo sentirse más tranquilo, menos
enojado y ansioso, también comentó:
Sesiones particulares de
“ finalmente, soy bueno en hacer algo".
Kundalini yoga, de dos horas de Centro
Su madre notó cambio positivo en el
Niño de 11 años duración. Tres veces por semana privado, al
Shannohff-Khalsa comportamiento con su hermano
con TDAH junto con los primero meses hasta una vez final del
(2006) La tutora reportó mejoría en calificaciones y
depresión y Caso de estudio por semana el último mes tratamiento 6 meses
en comportamiento
trastorno por meditó en
EUA Su psiquiatra le redujo las dosis de
ansiedad y TOD Las clases consistían en un casa con su
medicamento durante la intervención, hacia el
protocolo de 11 ejercicios de yoga madre
final le retiró todos los medicamentos
y meditación
Su madre inició a clases de yoga y en
ocasiones meditaba con su hijo en casa
Kaley-Isley et Niño de 12 años El niño reportó sentirse orgullo de las posturas
al. (2010) con TDAH con de yoga que podía hacer. La madre satisfecha
Caso de estudio Práctica regular de yoga Sin dato Sin dato
historia médica de con los resultados en su hijo inició a practicar
EUA asma y obesidad yoga.
La familia reportó que la meditación ayudó al

Práctica familiar de Meditación
niño a calmarse por sí mismo, se dieron
Trascendental, versión infantil.
mejoras inmediatas en el desempeño
Después de 3 años se
académico. Ya que pudo poner atención y
Grosswald introdujeron cambios en la
Niño de 7 años con 3 años concentrase, completar las pruebas de
Caso de estudio práctica como cerrar los ojos. En casa
TDAH reportados matemáticas.
(2013) EUA
Las sesiones se realizaron
Con el tiempo fue capaz de gestionar sus
normalmente dos veces al día
emociones y tener buena relación con su
durante 10 minutos
hermano
Tabla 3.14. Evidencia de la práctica del yoga en niños conTDA-TDAH

A) Evidencias cuantitativas de yoga en la población infantil con TDA –TDAH
A continuación se exponen las investigaciones resumidas en el cuadro anterior. Las

cuales han evaluado la práctica de yoga infantil en niños diagnosticados con TDA-TDA,
sugieren que esta técnica podría aminorar los síntomas asociados este trastorno.
Jensen & Kenny (2004) investigaron los efectos de un programa de yoga sobre el
comportamiento y atención de niños entre 8 y 13 años de edad con TDA-TDAH,
estabilizados con medicación en el Hospital Westmead de Australia. Con el fin de
evaluar la mejoría adicional a la proporcionada por los fármacos especialmente en los
periodos donde el efecto medicamento se reduce. Los autores concluyen que el yoga
puede ser considerado tratamiento complementario para los niños con TDA-TDAH,
especialmente por la tarde cuando los efectos del medicamento disminuyen.
Recomiendan realizar más investigaciones para poder recomendarlo como tratamiento
complementario fiable, ya que se necesitan intervenciones económicamente
accesibles para este trastorno. Los hallazgos sugieren que el yoga puede mejorar la
atención, el control emocional y comportamiento. El resumen de la investigación es el
siguiente:
Ø Programa: sesiones semanales de una hora de duración por 20 semanas. Se pidió

a la familia promover la práctica diaria en casa, las clases se llevaron a cabo en
una sala del hospital.
Ø Didáctica: las clases incluían entrenamiento de respiración, posturas,
relajación y contracción llamada Trataka donde los participantes se enfocaron en
una palabra o forma seguido de ver la imagen con los ojos cerrados mientras
permanecían concentrados, para después ver esta imagen en una hoja de papel
en blanco.
Ø Metodología: realizaron un ensayo aleatorizado controlado para evaluar a 19
niños con TDA-TDAH, que fueron asignados a un grupo de yoga o a un grupo
control donde realizaron juegos y actividades de cooperación y comunicación una
vez al mes con una hora de duración. Con pre-post test de la versión larga de
Escala de Valoración de Padres y Profesorado de Conners (CPRS), un
cuestionario estandarizado de evaluación conductual de TDA-TDAH, y el
cuestionario de las variables de la atención (TOVA).
Ø Resultado: el grupo de yoga reportó mejoras significativas en puntuaciones,
valoradas por la familia, de cinco subescalas: comportamiento oposicional,
labilidad emocional, inquietud e impulsividad, índice global, y el índice total de
177
TDA-TDAH. Particularmente por la tarde cuando los efectos de la medicación
habían disminuido. Ambos grupos mejoraron en la subescala de
perfeccionismo. Los participantes que realizaron práctica en casa mostraron
una mejoría significativa en la medida de atención de TOVA y mejores
puntuaciones en la subescala de labilidad emocional. Cabe señalar que
ninguno de los dos grupos mostró una mejoría significativa en los puntajes
evaluados por el profesorado. Los investigadores sugirieron que este resultado
puede ser empañado por el hecho de que las evaluaciones en las escuelas se
produjeron cuando los niños estaban bajo los efectos de la medicación. Hubo
informes anecdóticos por parte de la familia, sobre la mejoría en el
cumplimiento de las tareas escolares y el yoga como una técnica calmante y
eficaz durante los episodios o escalada del comportamiento negativo.
Harrison, Manocha & Rubia (2005) condujeron un estudio para evaluar si una
intervención de meditación Sahara yoga podría reducir los síntomas del TDA-TDA por
medio de la reducción de la actividad simpática del sistema nervioso. Participaron
niños con TDA-TDAH entre 4 y 12 años de edad, manteniendo su tratamiento habitual.
Las clases se impartieron en el Hospital para la Mujer en Australia. La evidencia
sugiere que la meditación Sahara yoga es “una opción de tratamiento no
farmacológico prometedor para niños con TDA-TDAH. Que necesita ser explorada en
muestras más grandes con participantes sin tratamiento médico, incluyendo un grupo
control” como parte de un tratamiento multimodal (Rubia, 2009 p.8).
Adicionalmente, señalan que este programa ofrece a las familias una herramienta de
manejo eficaz para del tratamiento del TDA-TDAH de sus hijos. El resumen del estudio es
el siguiente:
Ø Programa: los padres y sus hijos recibieron clases por separado las primeras
semanas, de 90 min., 2 veces por semana, durante seis semanas. A partir de la
cuarta semana, una de las clases semanales fue conjunta. También, se le pidió
a la familia que guiaran a sus hijos en la meditación en casa dos veces por día,
mantenido un registro.
Ø Didáctica: intervención familiar de Sahaja yoga, descrita como técnica sencilla de
meditación guiada, con espacio para compartir experiencias, impartidas en la sala
de un hospital.
Ø Metodología: estudio no aleatorizado y cuasi-controlado, con 48 participantes
asignados a un grupo yoga vs lista de espera. Con pre-post test de Escala de
Valoración de Padres y Profesorado de Conners (CPRS). Así como,
178
cuestionarios de autoinforme y entrevistas a los niños. Cuestionarios a la
familia para medir su experiencia y relación con sus hijos.
Ø Resultado: 26 niños mostraron reducción significativa reportado por la familia y
profesorado en los principales síntomas de hiperactividad, impulsividad e
inatención, por igual en participantes bajo medicación o sin ella. Dentro de los
20 niños con medicación, a 11 de ellos se les redujo la dosis con mejoría en los
síntomas. También mostraron mejoras significativas en comportamiento,
autoestima y calidad en las relaciones. En la escuela demostraron más
capacidad de concentración y menor conflictividad. Las familias reportaron
sentirse contentas, menos estresados y más capaces de gestionar el
comportamiento de sus hijos.
En la siguiente tabla 3.15. se presentan las dimensiones definidas por los

investigadores y algunos de los comentarios de los niños y de las familias.
Participantes Ejemplos de respuestas
Alumnado
“ fácil”; “relajante”; “me sentí muy bien”

Sobre la clase de
meditación Me gusto estar “en mi propia burbuja, donde nadie más pueda parar
lo que estas haciendo en ese momento”
Meditación “me ayudó con mis dolores de cabeza”

Percepciones de los
efectos de la práctica “estar en menos pánico”
“me dio más energía, pero no energía para estar más hiper”
La meditación “me mantiene enfocado en mi trabajo”

“me hizo más inteligente”
Atención en la escuela
“me parece que me puedo concentrar más”
“si mis amigos están hablando a mi alrededor, ahora puedo volver a
concentrarme en mi trabajo”
Familia
Madre comentó: “Realmente entiendo cómo meditar y estar más

relajada ha ayudado a mi hijo 150% porque se nutre de una mamá
más tranquila”
Autogestión Madre explicó: “ ahora puedo calmarle [usando meditación]. Luego
él es capaz de concentrarse y seguir con su día”
Otro participante señaló “Tuvimos buena meditación, [mi hijo] se fue

a la cama directamente a dormir bastante tranquilo y relajado”
Tabla 3.15. Comentarios del alumnado con TDAH-TDA sobre un programa de yoga
Adaptado de (Harrison, Manocha, & Rubia, 2005)
179
Adicionalmente a los comentarios expuestos en el cuadro anterior, los autores señalan
que muchos de los niños participantes afirmaron que pudieron dormir con más
facilidad. Los niños también explicaron que tenían menos problemas sociales, al
meterse en menos en problemas o pedir ayuda al profesorado cuando los compañeros
les molestaban. La familia corroboró las percepciones anteriores, ya que el 92% que
sus hijos y ellos mismos se habían beneficiado con el programa, específicamente
sobre la confianza que observaron en sus hijos, en su actitud de cooperación y
mejoría en los hábitos de dormir. Sobre la escuela señalaron que sus hijos tenían
mejor capacidad para gestionar las tareas y actitud positiva para ir a la escuela. La
familia también comentó que la participación en el programa hizo un cambio positivo en
la relación con sus hijos, un padre mencionó su alegría de haber podido reír con su hijo
por primera vez en años.
Hafftener et al. (2006) investigadores de la Universidad de Heidelberg, Alemania

realizaron un estudio con 19 niños diagnosticados TDA-TDAH de 10 años con el fin de
comparar dos métodos de tratamiento, yoga infantil vs ejercicios
motores convencionales. Los autores explican que el tamaño modesto de la
muestra, los efectos de traspaso del diseño cruzado, el seguimiento limitado y la
exclusión de los niños con síntomas conductuales severos que son frecuentemente
comórbidos con TDAH son limitaciones del estudio. El informe de estudio concluye
que el yoga puede ayudar a mejorar los síntomas de TDA-TDAH infantil ya que “los
resultados de este estudio piloto demuestran que el yoga puede ser efectivo
como tratamiento complementario o concomitante eficaz para este trastorno” (p.37).
El resumen de la investigación es el siguiente:
Ø Programa: sesiones de una hora de duración, por un lapso de 34 semanas.

Los participantes siguieron con su medicación o terapia complementaria.
Ø Didáctica: Clases de Hatha yoga, una vez a la semana de dos horas de
duración.
Ø Metodología: un estudio piloto controlado aleatorio con diseño cruzado, con 19
niños con TDAH, se asignaron aleatoriamente a un grupo de intervención yoga y
un grupo control realizaron ejercicios motores tradiciones ejercicios con
juegos activos que son normalmente usados como complementos a la
farmacoterapia. Los efectos del tratamiento se analizaron mediante un análisis de
varianza para mediciones repetidas.
180
Ø Resultado: el grupo de yoga mostró mejoría significativa en los síntomas de
atención e impulsividad comparado con el grupo control. En las medidas de las
pruebas de atención a la tarea y de los síntomas de TDA-TDAH y subescala de
impulsividad valorados por la familia y profesorado. La intervención fue más
eficaz en los niños con apoyo farmacológico.
Abadi et al. (2008) investigaron la función de un programa de yoga en niños iraníes

entre 9 y 12 años de edad con TDA-TDAH. Los autores destacaron la constancia en la
asistencia de los participantes. Además señalan la necesidad de ampliar el tratamiento
para ayudar a los niños a alcanzar su máximo potencial. Sin embargo, fue un reto
mantener el nivel de interés de los niños dado la naturaleza del TDA-TDAH, y
concluyen que los hallazgos encontrados indican que hay una fuerte relación entre el
programa de yoga y la reducción de los síntomas de TDA-TDAH en los participantes, y
puede ser una buena opción de tratamiento junto con la medicación. El resumen del
estudio es el siguiente:
Ø Programa: clases de yoga de 45 minutos dos veces por semana, por un

periodo de ocho semanas, impartidas en el Instituto de Psiquiatría Shiraz.
Ø Didáctica: la intervención incluyó ejercicios de respiración y ejercicios de
calentamiento, 10 min., posturas, 25min, ejercicio de relajación,10 min.
Ø Metodología: diseño experimental pre-post test con una muestra de 40 niños,
asignados de forma no aleatoria a un grupo de yoga (20) o a un grupo control
(20) sin intervención. Se aplicó el Inventario de síntomas infantiles – CSI-4.
Ø Resultado: reportaron una diferencia significativa entre el grupo de intervención
y el grupo control en las subescalas de atención e hiperactividad valorados por
la familia y profesorado.
Grosswald, et. al. (2008) realizaron un estudio exploratorio con el fin de probar la
factibilidad de usar la técnica de Meditación Trascendental® (MT) para reducir el
estrés y la ansiedad como un medio para reducir los síntomas del TDAH, en niños de 11 a
14 años de una escuela primaria privada especializada en la enseñanza a niños con
problemas de aprendizaje en EUA. Dos maestros y dos administradores de la escuela
recibieron instrucción en la técnica de meditación para impartir la intervención, profesores
certificados de MT participaron en la formación, corrección y observación a los
participantes y facilitadores. Los autores señalan que fue una investigación
exploratoria, la muestra fue pequeña, sin grupo control. El estudio indica que los niños
181
pueden aprender exitosamente esta técnica y que puede ser beneficiosa para niños
con TDA-TDAH. El resumen de la investigación es el siguiente:
Ø Programa: profesores e administradores impartieron sesiones de 10 minutos

de duración, una vez por la mañana y otra por la tarde cada día escolar, a dos
grupos de participantes uno de 5 y otro de 6 participantes por un periodo de 3
meses. Antes de iniciar el programa se realizó una presentación de
introducción a familia y alumnado. Se invitó a la familia a que sus hijos
continuaran la práctica regular en casa los fines de semana y días festivos.
Ø Didáctica: los estudiantes recibieron el curso estándar de instrucción en la
técnica de Meditación Trascendental. Está técnica el estudiante aprende cómo
dejar que la mente se mueva de los niveles de pensamiento activos
concentrados a niveles silenciosos y expandidos de vigilia en la fuente del
pensamiento, sin concentración ni esfuerzo, con el uso de mantras.
Ø Metodología: 10 estudiantes participaron en un ensayo controlado
aleatorizado, con mediciones pre-post test con una única cohorte. Se aplicaron
cuestionarios para medir la atención, el estrés y la ansiedad, y medidas de
desempeño de la función ejecutiva reportado por el profesorado y el alumnado.
Ø Resultado: evidencia reporto una reducción significativa en las subescalas
ansiedad, síntomas de depresión, problemas de atención y escala total. Así
como, mejoría significa en la función ejecutiva como la regulación emocional,
capacidad de inhibir y cambiar de tarea, y también en mejoras en el índice de
metacognición en: la habilidad de iniciar, la memoria de trabajo, la planificación y
organizar el material y la supervisión. Los investigadores concluyen que la
evidencia demostró reducciones estadísticamente significativas en el estrés, la
ansiedad y mejoría en los síntomas del TDA-TDAH y en la función ejecutiva.
Mehta et al. (2011) diseñaron un programa de yoga para estudiantes de segundo a

quinto de primaria, con TDA-TDAH de un área urbana de Najibabad, India. Su enfoque fue
combinar la práctica de yoga y meditación junto con un programa de terapia
conductual multimodal. Uno de los objetivos fue mantener un planteamiento de gastos de
recursos reducido para poder implementar el programa en países o áreas con
escasos recursos. Recurrieron a voluntarios de una escuela secundaria que fueron
capacitados para impartir las clases de yoga a los niños. Los resultados son positivos ya
que el alumnado pudo aprender con éxito yoga y meditación de los estudiantes de
secundaria independientemente de su edad o tipo de TDAH. Los investigadores
señalan que “los resultados del programa tendrían que ser sostenidos a largo plazo,
182
por lo que se necesitan más estudios prospectivos para diseccionar los factores que
pueden ser relevantes para la mejora” (p. 4). Y concluyen que la evidencia demuestra la
eficacia de un programa multimodal que incorpora yoga y meditación. El uso de
voluntarios de la escuela secundaria demuestra un enfoque efectivo de bajo costo y
universalmente aplicable. El resumen de la investigación es el siguiente:
 Programa: sesiones de hora de duración, dos veces por semana durante por
un período de seis semanas. Las clases se impartieron durante la jornada
escolar. La intervención de yoga fue impartida en grupos pequeños por
alumnado de secundaria voluntario.
 Didáctica: programa multimodal incorporó ejercicios de posturas, respiración,
meditación y terapia conductual por medio de juegos, así como espacios para
preguntas y comentarios.
 Metodología: diseño pre-post test, se aplicaron cuestionarios a la familia y el
profesorado, escala Vanderbild de evaluación. El profesorado sólo supervisaba
al alumnado y registraba su comportamiento por medio de una escala simple
de notación. Participaron 79 estudiantes con TDA-TDAH.
 Resultado: al finalizar el programa el 90,5% de los niños mostraron mejoría en
el puntaje de deterioro de desempeño, y del rendimiento académico. Las
evaluaciones del profesorado y las familias reportaron mejoría en el
comportamiento en el 39,1% de los participantes.
Mehta et al. (2012) realizaron una segunda investigación, como seguimiento de la

anteriormente presentada. En ella participaron 69 niños con TDA-TDAH de segundo a
quinto de primaria, en la misma escuela en India. Las clases fueron impartidas por los
mismo alumnos de secundaria que actuaron como mentores para los niños más
pequeños. Los investigadores explican que los hallazgos de este estudio piloto, son
limitados debido al pequeño tamaño de la muestra y la falta de grupo control y
justifican un estudio controlado mayor para confirmar la eficacia. La evidencia
demostró que el yoga puede ser una solución rentable que se puede implementar
fácilmente en las escuelas. Los autores remarcan que para los participantes que no
mostraron ninguna mejora, 8 % de los niños, adicionalmente a un tratamiento
multimodal, sugieren “aumentar el número de sesiones [de yoga] por semana y
comprometer a los padres o hermanos mayores para que se conviertan guías para
estos niños en la práctica en casa” (p.5). Otro aspecto importe señalado por los
autores es el efecto social, que no pudo se medido, no obstante reportan que se
observó que tanto los voluntarios como los participantes disfrutaron de la práctica de la
183
meditación y ejercicios de yoga. Además de tener la percepción de buenas
interacciones entre pares y un impacto positivo en la autoestima, que pudieron ser
factores importante en el éxito del programa. El resumen del estudio es el siguiente:
Ø Programa: clases de una hora de duración dos veces por semana durante un
año. Alumnado voluntarios de secundaria, formado en yoga, facilitaron la
aplicación del programa dentro del aula, donde el rol del maestro se limitó a la
supervisión.
Ø Didáctica: las sesiones consistían en ejercicios de yoga y meditación 25 min.,
terapia de juego, 30 min., y espacio para conversar, 5 min. La terapia del juego
consistió en actividades para aumentar la concentración del estudiante.
Ø Metodología: diseño pre-post test, se aplicaron cuestionarios para padres y
profesores, escala Vanderbild de evaluación.
Ø Resultado: el 46% de los estudiantes tuvieron mejoras significativas en el
comportamiento reportado por el profesorado, y un 92% del alumnado
evaluado por la familia. El profesorado reportó mejora significativa en el
desempeño académico que se mantuvo durante todo el año, especialmente en la
lectura, así como, en las interacciones sociales y entre compañeros de la
mayoría de los participantes. Se reportaron mejoras significativas en los
síntomas de TDA- TDAH valorados por la familia y el profesorado, destacaron la
capacidad de los participantes para prestar atención en clase, la habilidad para
organizar las tareas y la disminución del comportamiento impulsivo.
B) Evidencias cualitativas de yoga en la población infantil con TDA –TDAH
A continuación explican las investigaciones cualitativas resumidas en la tabla 3.14. Son

cuatro casos de estudio de niños diagnosticados con TDA-TDAH, los cuales
practicaron yoga o sólo meditación con distintos formatos, contextos y técnicas. Estos
fueron los únicos hallazgos cualitativos encontrados hasta el momento sobre este
tema de investigación, los tres en idioma inglés.
Es interesante remarcar que David Shannohff-Khalsa es profesor de Kundalini yoga por

más de 30 años y director del Grupo de Investigación para la Dinámica del Cuerpo y de la
Mente en el Instituto BioCircuits de la Universidad de California. Ha dictado
conferencias y publicado en revistas científicas y en libros sus años de experiencia y
hallazgos sobre la práctica meditativa enfocada a entender y tratar desordenes
psiquiátrico. En su libro Kundalini Yoga Meditation, describe a detalle como puede
184
aplicarse técnicas de yoga para trastornos psiquiátricos específicos, igualmente
presenta evidencias sobre este campo de estudio. En el capítulo dedicado al TDA-
TDAH y trastornos comórbidos, el autor explica dos estudios de casos de niños con
este trastorno a los cuales trató en sesiones individuales aplicando un protocolo de 11
ejercicios y meditaciones de Kundalini yoga que él ha diseñado para este tipo de
trastorno. En la siguiente tabla 3.16. se presenta este caso.
La primera vez que vi a Gregory, tenía 8 años de edad, decidió no cooperar o participar en
alguna de las técnicas. Él había sido adoptado a los 10 meses, su madre biológica tenía
problemas de abuso de drogas. Para la familia adoptiva Gregory fue el segundo hijo que
habían adoptado cuando tenían la edad de 40 años. Cuando Gregory fue llevado a su nuevo
hogar parecía desnutrido, agitado y claramente sufría de trastorno de ansiedad por
separación por lo que su madre se quedó en casa para cuidarle los primeros ocho meses,
después se incorporó a una jornada de trabajo parcial, su padre siguió con jornada completa, ya
que expresó que el cuidado y crianza de Gregory iba más allá de sus habilidades.
A los cinco años cuando entró a educación infantil, mostró síntomas de trastorno de
oposición desafiante, no se llevaba bien con sus compañeros. En segundo de primaria su
familia lo inscribió a una escuela privada ya que pensaron que tendría un ambiente más
estructurado y una formación y atención más cercana ya que mostraba todos los síntomas
clásicos de trastorno de oposición desafiante y de trastorno ciclotímico, oscilaciones de
estado de ánimo, por lo que le prescribieron todo tipo de medicamentos que tuvieron pocos
efectos positivos en su comportamiento, con efectos secundarios como falta de sueño, y
afinidad por la comida dulce y carbohidratos. Gregory tampoco respondió los orientadores
escolares y mostró poco interés por seguir los consejos de sus terapistas privados.
La segunda vez que Gregory me visitó tenía 12 años, en esta ocasión aceptó realizar las
técnicas. En este tiempo él tenía el diagnóstico de TDAH. En la primera sesión de dos horas,
realizó las once técnicas del protocolo para este trastorno realizando todos los ejercicios con
gran habilidad. Cuando terminó la sesión le pregunté cómo se sentía y contesto, “me siento
mejor, nunca me había sentido tan bien en mi vida”. Tal vez fue la primera ocasión en la que él
pudo realizar algo que le diera una sensación positiva de sí mismo. Gregory estaba
radiante. Sus padres no eran expertos en el refuerzo positivo y había intentados todos los
métodos de disciplina. Cuando su madre fue buscarle, Gregory estaba bastante tranquilo y
sonriendo. Ella le preguntó si le gustaría volver. Él dijo “sí, lo he pasado bien y me gusta
mucho como me siento”. Durante los siguiente cuatro meses vino a verme tres veces por
semana en sesiones de dos horas de duración.
185
Después de dos meses de intervención, Gregory inició una práctica ocasional del protocolo en
su casa, comentó que no le gustaba realizar uno de las meditaciones sólo en casa pero que
disfrutaba especialmente de dos de ellas. Después de cuatro meses lo veía una vez por semana
durante dos meses, después una vez al mes por dos meses más.
Durante el resto del año, siguió estudiando en casa y mejoró sus habilidades en lectura y
matemáticas. Incluso inició a leer libros de su propia elección y dibujar y pintar por ordenador.
Gregory empezó a madurar y se dio cuenta que sería mucho más feliz si pudiera gestionar su
comportamiento e incorporarse otra vez en el sistema escolar público.
La última vez que tuve noticas de él por medio de su familia, Gregory se desempeñaba bien en
su primer año de preparatoria y estaba ilusionado en ir a la universidad. Incluso había
expresado su deseo estudiar medicina y convertirse en un psiquiatra infantil.
Tabla 3.16. Estudio de caso 1: intervención Kundalini yoga a un niño con

TDAH
En siguiente texto (tabla 3.17.) se presenta el resumen del estudio de caso de Ricky
descrito por el Dr. Shannohff-Khalsa.
Ricky tenía 11 años de edad cuando lo trajo su madre a verme, era el pequeño de
tres hermanos del primer matrimonio, tenía un hermano menor del segundo matrimonio
de su madre. Su padre lo veía solo durante las vacaciones, ya que vivía en otra cuidad y
participaba poco en su vida, aparte del constante apoyo económico que recibía de su
parte. Ricky tenía problemas escolares desde que tenía 6 años, tanto académicos como de
comportamiento.
Cuando tenía 7 años inició un tratamiento farmacológico con metilfenidato y después

con dextroanfetamina. A los 8 años sus síntomas se agudizaron con el divorcio de su
madre y padre político. Cuando vino a verme, a los 11 años de edad, tomaba para el TDAH
atomoxetina y para la depresión bupropion. Su psiquiatra le había diagnosticado
TDAH combinado, depresión y trastorno por ansiedad y trastorno de oposición
desafiante. En la escuela los asignaron a una clase especial de alumnos con
comportamiento problemático.
Adicionalmente al tratamiento farmacológico, Ricky había visitado a terapeutas para

resolver sus problemas emocionales, no se vio ningún signo significativo de
mejora. Estaba ensimismado con los videojuegos.
186
Su madre hablaba con él sobre su comportamiento de casa y en la escuela. En una sesión de
psicoterapia, Ricky le dijo a su madre que él se sentía infeliz, enojado, deprimido y sin
esperanza acerca de su vida. Expresó que se sentía como el extraño de la familia y que ni su
padre o madre lo querían. También comentó que todos en la familia tenían una buena vida y no
podía entender porque él era un fracaso.
Después de muchos meses de psicoterapia, una tutora de la escuela le comentó que a su

hija, que tenía trastorno obsesivo-compulsivo, le había ayudado la práctica de Kundalini
yoga. Y que tal vez a Ricky le podría gustar como terapia ya que era muy física.
Al principio, vi a Ricky una vez por semana en sesiones de dos horas durante un mes,
después 3 veces por semana durante tres meses. Ricky disfrutaba de las sesiones porque se
sentía durante la clase y después en casa. Se sentía más tranquilo, menos enojado y
ansioso. Me dijo: “ finalmente, soy bueno en hacer algo”.
Su madre observó que la actitud de Ricky hacia su hermano menor cambiaba positivamente
poco a poco y progresivamente recibió menos llamadas de la escuela sobre su
comportamiento. Eventualmente, su tutora señalo que ella también había visto un gran
cambio en Ricky, sus calificaciones y comportamiento mejoraron. Después de dos mese de
tratamiento su psiquiatra le retiró el bupropion y redujo la dosis de atomoxetina a la mitad.
Entre los cuatro y cinco meses de practicar yoga le retiraron de la atomoxetina por completo.
Por lo que cambiamos la frecuencia de la terapia a dos veces por semana durante un mes y
finalmente una vez por semana el último mes. Hacia el final del tratamiento su madre estaba tan
impresionada que decidió asistir a clases de Kundalini yoga para gestionar el estrés. Con el
tiempo, ella y Ricky realizaron en alguna ocasión la meditación juntos en casa, a petición de
su hijo.
Tabla 3.17. Estudio de caso 2: intervención Kundalini yoga a un niño con TDAH
Shannohff-Khalsa (2006) concluye que niños entre 6 a 12 años con síntomas clásicos de
trastornos como: TDA-TDAH, depresión, ansiedad, trastorno de
oposición desafiante y de trastorno ciclotímico, realizarían gustosamente el protocolo
basado en Kundalini yoga, el cual les podría ayudar tener una recuperación
significativa.
187
Kaley-Isley et al. (2010) realizaron una revisión sistemática de la bibliografía y una
guía para la comunidad médica sobre el yoga como terapia complementaria para la
población infantil y juvenil. Publicaron un caso de estudio de un niño con diagnostico de
TDAH, en el tabla 3.18. se presenta resumen y sugieren con los resultados
preliminares analizados que los beneficios de la práctica del yoga puede ser eficaz
para mejorar las condiciones específicas en la salud física y mental de niños y
adolescentes. Por otro lado, señalan que se necesita más información de cómo aplicar
estas técnicas con mayor eficacia y realizar esfuerzos de investigación coordinados.
Jeremy era un niño de 12 años de edad con una historia médica de asma, trastorno de déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) y obesidad de reciente diagnóstico. Su madre y su
hermana de 14 años de edad, Janice, acompañaron a Jeremy a una evaluación psiquiátrica.
La madre informó al médico que Janice estaba “siempre estresada" y "preocupada por ganar
peso". La madre explicó que estaba interesada en obtener ayuda para sus hijos, pero
deseaba evitar la medicación. Ella y sus hijos escucharon que el yoga podría ser útil, pero no
sabían mucho sobre él y querían aprender más. Jeremy estaba interesado en hacer yoga. Él
preguntó: "¿Podrá ayudar el yoga a mi TDAH?". Janice también quiso averiguar si el yoga
podría ayudarla a sentirse menos "estresada". El clínico explicó que ambos niños
necesitaban ser evaluados minuciosamente antes de que se hicieran recomendaciones de
tratamiento específicas y luego discutieron algunas de las evidencias que sustentaban el uso del
yoga para problemas de salud mental pediátricos.
Después de que Jeremy se sometió a una evaluación psiquiátrica completa y examen físico.
Además, de la información y las puntuaciones de comportamiento que se obtuvieron de la
escuela y la familia, el psicólogo confirmó el diagnóstico de TDAH. Jeremy y su madre
revisaron y consideraron todas las recomendaciones , incluyendo el yoga. La madre preguntó si
el yoga era útil para otros problemas médicos pediátricos, como el asma de Jeremy y la
condición de sobrepeso. El clínico explicó algunas de las evidencias que apoyan el uso del
yoga para los problemas médicos pediátricos. Por otra parte Janice fue diagnosticada con
síndrome de intestino irritable y se preguntó si ella también se podría hacer yoga. Janice y
Jeremy practicaron yoga regularmente.
Su madre estaba satisfecha con los aspectos de promoción de la salud del yoga y decidió
practicarla ella misma. A Janice le gustaban especialmente las prácticas de respiración y la
forma en que se sentía más relajada después de clase. Jeremy perdió un poco de peso y
estaba orgulloso de las muchas poses de yoga que podía hacer.
Tabla 3.18. Estudio de caso 3: intervención de yoga a un niño con TDAH
188
En el estudio de caso anterior, el niño con TDAH estuvo con disposición e interés para
recibir clases de yoga, ya que él mismo le preguntó al médico si esta técnica podría
ayudarle con el TDAH, en nuestra opinión la clave fue que el psiquiatra contaba con la
información precisa para orientarle a él y a toda su familia. Los autores de esta
revisión consideran importante dar a la intervención de yoga un enfoque preventivo,
argumentando que “el yoga tiene como objetivo proteger y preservar las capacidades
obtenidas. Esto puede incluir la protección de la estabilidad estructural o el
mantenimiento de la autoestima frente a los desafíos” (Kaley-Isley, et al., 2010, p. 24).
Grosswald (2013) hace un planteamiento interesante sobre la inferencia del estrés en el

trastorno de TDA-TDAH y el uso de la Meditación Trascendental® (MT) con el fin de
reducir el estrés y con ello los síntomas de este trastorno. Por lo que se presenta un
caso de estudio que ilustra los conceptos mencionados de un niño con TDAH que
realizó MT en el entorno familiar, del cual presenta un resumen en el tabla 3.19.
Asimismo, la autora ha realizado estudios cuantitativos sobre TM que ha uno de ellos se
presenta en el siguiente apartado.
En la primera entrevista la madre de Jessie, un niño de 7 años con diagnostico de TDAH,

explicó: "Él no puede controlar sus emociones, felicidad o tristeza, puede ser extremo en
cualquier dirección. También describió que él se escondía debajo de su cama o en el coche de
su padre para intentar calmarse. Añade, que Jessie estaba teniendo dificultades de atención y
comportamiento en la escuela.
Jessie parecía un niño muy dulce, aunque travieso. No parecía mostrar ninguna malicia o
maldad, pero si se frustraba o se excitaba, no podía controlar sus emociones. Su familia cálida y
cariñosa, tanto sus padres, como su hermano menor. Tenían una vida hogareña y saludable, por
lo que no parecía ser el origen del estrés que podría llevar al comportamiento que algunas veces
Jessie mostraba. La madre comentó que cuando nació su segundo hijo, Jessie fue
internando en el hospital y le pusieron oxigeno, comenta que no fue nada grave. Además el
recién nacido tuvo complicaciones, esto dio lugar a mucha atención y preocupación alrededor
del bebé, que a Jessie lo pudo haber percibido como una forma de abandono, creando estrés en
él. La falta de autocontrol y síntomas de Jessie fueron diagnosticados como TDAH.
189
La familia de Jessie no querían darle medicación, así que buscaron otro tratamiento. A la edad
de siete años, Jessie y toda su familia, padres y hermano de 5 años, aprendieron la técnica de
Meditación Trascendental (TM), a los niños les enseñaron una versión infantil. Esta técnica
ayudo a Jessie a calmarse a sí mismo, y se dieron mejoras inmediatas en la escuela a la
semana siguiente de aprender TM y por primera vez en el año escolar terminó la prueba
semanal de matemáticas. Después fue capaz de poner atención, concentrarse y realizar
fácilmente la tarea. Cuando Jessie cumplió 10 años aprendió la técnica de meditación sentado y
con los ojos cerrados. Se desempeñaba bien en la escuela y fue capaz de controlar sus
emociones, así como de llevar buena relación con su hermano menor.
Eventualmente, se le dio a Jessie una dosis baja de medicamento para el TDAH para
incrementar los beneficios de la meditación. Es un niño feliz y bien ajustado que se desempeña
bien en la escuela. Sin embargo, dado los comportamientos extremos que mostró temprana
edad, su vida podría haber tomado rápidamente un curso diferente. Uno podría prever
problemas de conducta significativos, el potencial para una medicación fuerte durante toda la
vida, el pobre éxito en la escuela, y una vida más problemática para él y su familia. Aunque es
imposible predecir lo que habría sucedido con el tiempo, se puede apreciar el valor de la
intervención temprana con una técnica eficaz para reducir el estrés, equilibrar la neuroquímica y
mejorar la función ejecutiva.
Tabla 3.19. Estudio de caso 4: intervención de Meditación Trascendental a un niño con

TDAH
En las conclusiones derivadas de su análisis Grosswald hace referencia a la

importancia de una intervención temprana para mitigar los efectos del TDAH.
Sostiene que en presencia de factores de riesgo de TDAH, la técnica de Meditación
Trascendental ofrece un potencial para prevenir la manifestación completa de los
síntomas y proporciona un campo para el estudio de la prevención del TDAH.
A la vista de los hallazgos encontrados se concluye que los beneficios del yoga infantil
son prometedores, no obstante es necesario realizar más investigaciones en este
campo para justificar la inclusión del yoga en curriculum escolar. Dada la evidencia, a
Ramburn y Khalsa (2015) les parece lógico y probable que este tipo de intervenciones
puedan tener un impacto preventivo, enfocándose en factores de riesgo tempranos
para desórdenes físicos y psicológicos y comportamientos negativos de la población
infantil y juvenil.
190
3.6. Modelo teórico de los beneficios del yoga en niños con diagnóstico TDA-
TDAH
Al analizar los hallazgos encontrados sobre la incidencia del yoga en la población

infantil con TDA-TDHA se puede afirmar que a pesar que los resultados son positivos no
hay fundamentación consolidada. Es un ámbito nuevo. Sin embargo, existen piezas de
información para fundamentar los beneficios del yoga en esta población. De ahí que
en este estudio se construya una propuesta con la finalidad de elaborar una
perspectiva teórica relacionando los resultados de las investigaciones encontradas y
agrupándolos en 11 dimensiones y asociándolos en cuatro categorías. Son las de
sentido de bienestar, temas escolares, incidencia en el aspecto social y actitud hacia el
yoga. En la tabla 3.20. se presentan las 11 dimensiones en relación con los autores de los
estudios (Hernández, et al., 2003).
En este estudio se evalúa y explican los beneficios e implicaciones del yoga en

alumnado de tercero de primaria con TDA-TDAH. En base a este contexto se definen las
siguientes dimensiones agrupadas en cuatro categorías.
A) Sentido de bienestar: los participantes en las investigaciones expresaron que los

ejercicios tanto físico, como los ejercicios de respiración o las meditaciones les
ayudaron a sentirse mejor durante y después las clases. Las dimensiones que se
incluyen en esta categoría son: 1) salud psicológica; 2) estar en calma; 3) gestión
emocional y 4) autoestima.
1) Salud psicológica: el estado de bienestar en el aspecto emocional, psicológico y

social de la persona. Tiene inferencias en como nos sentimos, pensamos y
actuamos. De la misma manera ayuda a determinar cómo manejamos el estrés
cotidiano, como nos relacionamos con las otras personas y tomamos decisiones.
(MentalHealth.gov., 2017)
2) Estar en calma: cuando una persona se siente bien, relajado en tranquilidad o

paz. Es un estado que es beneficioso para la salud ya que el cuerpo y la mente no
están en estado de alerta, tensión o estrés.
191
3) Gestión emocional: la habilidad para identificar, conocer, manejar o regular los
procesos emocionales de forma equilibrada en diferentes situaciones y contextos
para vivir con serenidad, entender a los demás. Y así guiar nuestro
comportamiento. Estas habilidades se pueden ejercitar desde la etapa infantil.
4) Autoestima: la percepción, opinión, o valoración que tenemos de nosotros

mismos. Abarca distintos aspectos de la persona desde la apariencia física hasta
rasgos mentales y aptitudes, así como, relaciones afectivas y logros obtenidos.
B) Temas escolares: los hallazgos sustentan que la práctica de yoga ayudó a los
participantes a mantener la atención durante las clases, realización de las tareas
escolares y exámenes, así como a tener mejor desempeño académico. Las
dimensiones que se incluyen en esta sección son: 5) atención y 6) desempeño
académico.
5 ) Atención: es la cualidad de la percepción que hace de filtro de los estímulos

ambientales, discriminado cuales son los relevantes o prioritarios para un
entendimiento profundo o concentración hacia un objeto externo o interno. La
definición de atención que interesa para este texto es la de atención sostenida que
se puede definir como “el mantenimiento de la atención por largo tiempo, la
organización y autodirección del proceso y la cantidad de esfuerzo invertido o
intensidad de la atención” (Farré & Narbona, 2013, p. 18)
6 ) Desempeño académico: este concepto se utiliza para evaluar el conocimiento

aprendido de los alumnos, en una institución educativa, con el objetivo de
conocer si han aprendido los contenidos escolares, sus capacidades, así como, su
predisposición a los estímulos educativos. Éste puede ser alto o bajo
dependiendo de las calificaciones y evaluaciones del profesorado.
C) Incidencia en el aspecto social: las investigaciones reportaron que el yoga tuvo

impacto positivo directo o indirecto en las relaciones de los participantes con su
familia, sus profesores y sus pares. También se observó un mejor comportamiento de los
niños. Y ayudó a promover la práctica del yoga en la familia. Los temas que se
incluyen son: 7) comportamiento; 8) las relaciones sociales e 9) incidencia en el inicio de
la práctica de yoga familiar.
192
7) Comportamiento: es la forma en la cual actúa una persona en su vida o
situación determinada, al reaccionar al entorno que los rodea. Y la manera de
comportarse o relacionarse con otras personas, y su medio ambiente. Éste
determina el modo de ser o actitud del individuo.
8) Relaciones sociales: interacciones o conexión que se dan entre dos o más

personas, por la cual se establecen vínculos afectivos, laborales o sociales
reguladas normalmente por las normas culturales y sociales.
9) Promover el yoga en la familia: incidencia en el inicio de la práctica de yoga

familiar en el hogar promovido por el niño que ha participado en algún programa. O
inicio de la práctica de yoga fuera de casa del padre, la madre o algún otro
miembro de la familia motivado por los resultados positivos observados en el niño
participante.
D) Actitud hacia el yoga: los niños que participaron en las distintas investigaciones
mostraron en general una actitud positiva hacía la práctica de esta disciplina. Los
temas que se incluyen en esta categoría son: 10) sensación positiva hacia la clase de
yoga y 11) práctica adicional en casa.
10) Sensación positiva hacia el yoga: disposición de motivación y entusiasmo que

se ha observado en los niños hacia las clases de yoga. Con actitud
interesada y colaboradora en el desarrollo de las clases.
11) Práctica adicional en casa: algunos de los niños participantes de los

programas llevan la práctica de yoga a su esfera personal, realizando ejercicios
físicos, de respiración o meditaciones en sus diferentes contextos sin que se les
haya indicado como parte del programa. La han realizado de forma individual, con
amigos o algún familiar.
193
Salud psicológica Temas escolares Incidencia en el aspecto social Actitud hacia yoga
Autores Bienestar/ Estar Relaciones Promover Sensación Práctica
Gestión Auto- Desempeño Compor-
salud en Atención sociales - yoga en la positiva hacia adicional
emocional estima académico tamiento
psicológica calma familiares familia el yoga en casa
Jensen y
Kenny (2004)
∞ ∞ ∞ ∞ ∞
Harrison et al.
(2005)
∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞
Haffner et al.
(2006)
∞ ∞ ∞
Shannohff-
Khalsa (2006) ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞
(2 casos)
Abadi et. al.
(2008)
∞ ∞ ∞
Grosswald et.
al. (2008)
∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞
Kaley-Isley et
al. (2010)
∞ ∞ ∞
Mehta et al.
(2011)
∞ ∞
Mehta et al.
(2012)
∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞
Grosswald
∞ ∞ ∞ ∞ ∞
194
(2013)
Tabla 3.20. Inferencia del yoga en la población infantil con diagnóstico de TDA-TDAH por dimensiones e investigaciones
3.7. En síntesis
A continuación se presentan algunas ideas y reflexiones de este capítulo. Primero,

conviene destacar que a pesar de que la evidencia científica ha mostrado que la
práctica de los diferentes estilos de yoga pude tener efectos positivos tanto en estado de
bienestar físico y mental en la población adulta e infantil, es un campo
relativamente nuevo y en el que queda mucho por investigar. Por estas razones se
puede decir que este trabajo es pertinente ya que puede contribuir a un campo de
investigación que es rico y basto, pero al que aún le queda mucho por explorar,
especialmente el campo de yoga infantil, en el entorno escolar, y en específico en
niños con TDA-TDAH.
Segundo, al realizar la revisión bibliográfica sobre el yoga para niños fue muy
enriquecedor conocer los distintos métodos y diseños de los programas. Ayudó a
identificar qué necesita la población infantil, con el fin de ofrecerles herramientas
adecuadas y que el alumnado tuviera una buena experiencia durante las clases,
además, de presentar un análisis del contexto del yoga infantil para justificar la
necesidad de programas en el entorno escolar.
Tercero, esta revisión de literatura permitió clarificar y centrar el problema de

investigación al tomar la decisión de enfocarlo a la población infantil con TDA-TDAH con
una aproximación de inclusión, implementado la intervención dentro del curriculum en el
entorno escolar. Igualmente, nos permitió contextualizar los hallazgos y
conclusiones de las evidencias al conocer los aspectos de la disciplina que han sido
revisados, cómo se han realizado y qué han aportado. También, nos ayudó a
identificar las diversas metodologías e instrumentos de medición que se están
aplicando actualmente con el fin de seleccionar el del tipo de instrumentos de
medición que mejor se adecuaran al contexto y recursos de este estudio.
Por último, este capítulo ayuda al lector a comprender mejor el área teórica sobre el
yoga. En tanto, se cree conveniente mencionar que la tradición del yoga se podría
abordar desde distintos campos de estudio como por ejemplo la ética, la filosofía o la
teología que pueden tener distintas aproximaciones según la tradición o rama del yoga que
se estudie. Dado que la intervención de esta investigación es secular y está
diseñada para la población infantil, no se profundizó en el análisis de este capítulo en
definiciones o aspectos teológicos, antropológicos o filosóficos de la tradición del yoga que
van más allá de nuestro alcance.
195
Capítulo 4:
Intervención de yoga para niños de
tercero de primaria
197
Capítulo 4
Intervención de yoga para niños de tercero de primaria
En los capítulos anteriores se realiza una aproximación teórica a la temática de estudio que
fundamenta el programa de yoga para niños de tercero de primaria con TDA-TDAH de este
trabajo. En este capítulo se presenta el programa, el cual propone una intervención
psicoeducativa con el objetivo proporcionar herramientas al alumnado para hacer
frente a los retos de su día a día en el ámbito educativo y en su vida personal. Esta
intervención de yoga responde a las necesidades y las características de los niños
de tercero de primaria y de los niños con TDA-TDAH. El programa se sustenta en los
planteamientos metodológicos de yoga para niños que se explican en el
capítulo tres. Las novedades de esta propuesta de yoga son dos, la primera es
que tiene un diseño de intervención inclusiva para niños con TDA-TDAH dentro del
curriculum escolar, y la segunda es que incorpora meditaciones para ayudar a
promover la atención de los niños.
El presente capítulo se inicia con la exposición de las características principales

y los objetivos de aprendizaje del programa. Después, se explican los contenidos
que se abordan desde: la visión de las competencias básicas curriculares de
primaria, el modelo educar en el ser que se encuadra en la pedagogía de la
interioridad, el yoga, y los contenidos relacionados con los referentes
teóricos presentados en el capítulo uno.
A continuación, se presenta la metodología y las actividades del programa y se explican los

elementos que se utilizan en el diseño y las dinámicas de las sesiones. Luego, se exponen
algunas orientaciones para la puesta en marcha del programa y los recursos
materias que se necesitan para su implementación.
Posteriormente, se explica la temporalización de las clases y la programación

de las actividades de la intervención. Finalmente, se presentan los aspectos a tener en
cuenta para la evaluación del programa. Se cierra el capítulo con las conclusiones del
mismo.
199
4.1. Características y objetivos del programa
Este programa de yoga es una intervención psicoeducativa con enfoque inclusivo y

naturaleza secular que se implementa dentro del currículo escolar, dirigida a niños de
tercero de primaria. Con el propósito de acercar al ámbito educativo formal las prácticas de
introspectivas para ofrecer a los niños un espacio donde puedan experimentar el silencio y
la conexión con su ser de una forma lúdica y divertida.
El programa está diseñado para acompañar al alumnado y pueda experimentar y adquirir

conocimientos de yoga, como si fueran herramientas que al integrarlas les puedan ayudar
a gestionar y afrontar los retos que se presentan en el día a día de su vida cotidiana,
y ayudarles a estar en contacto con ellos mismos. El programa pretende incidir
principalmente en uno de los pilares de la educación de Delors (1999) “aprender a
ser” con la finalidad de potenciar el desarrollo personal del alumnado
acompañándoles a ejercitar su cuerpo, su mente y ser interior con los recursos que el
yoga y la meditación ponen a su disposición. De igual forma, la intervención se recoge en
algunos de los puntos importante de la pedagogía de la interioridad que son el crear
espacio de silencio para el cultivo del espacio interior y prestar atención a su
conciencia física, mental y emocional, generando bienestar.
Las novedades de este programa son su visión inclusiva y el propósito de las

meditaciones. El objetivo de estas meditaciones es de ayudar a promover la atención
en los niños, especialmente en los niños con TDA-TDAH. Se eliminan barreras al
seleccionar ejercicios y actividades en las que todos los niños de esta edad las puedan
realizar, en las sesiones se hace énfasis por el respeto a la diferencia entre el alumnado
para crear una atmósfera de inclusión. Además, la intervención tiene carácter preventivo
porque si se logra que los niños interioricen los ejercicios y los pongan en práctica puedan
regular sus emociones y si los niños con TDA-TDAH pueden gestionar sus síntomas, se
podría evitar situaciones o conductas con efecto negativo.
Cabe destacar que el contenido de este programa se basa en el yoga para niños,
específicamente de las técnicas de yoga Hatha y Kundalini yoga1. La doctoranda diseña
e implementa el programa que se lleva a cabo en una escuela primaria de Barcelona. Se
toma en consideración para el diseño del programa las características y las necesidades
del alumnado de 3º de primaria y los niños con TDA-TDAH. El tiempo en que se
1 Kundalini yoga de acuerdo a las enseñanzas de Yogui Bhajan®.
200
imparte es de 15 minutos2 de duración cada sesión, dos veces por semana, durante 16
semanas. Se lleva a cabo en una sala multidisciplinar.
Objetivos de aprendizaje
La intervención incluye protocolos específicos de intervención con el fin de generar espacios

de experimentación, aprendizaje e interiorización de prácticas de yoga y meditación para los
niños de tercero de primaria. Atendiendo la diversidad del alumnado, con la mirada en los
niños con TDA-TDAH. Los objetivos generales que se pretenden con este programa son:
1. Contribuir en el desarrollo personal de los participantes al fomenetar el

bienestar y la conciencia corporal, mental y emocional del alumnado para inferir
en el cuidado de uno mismo y de los demás.
2. Proporcionar herramientas para cultivar el mundo interior y las conductas de cuidado

en el alumnado, para que al integrarlas pueda autorregularse y enfrentar los retos
que se presentan en su vida cotidiana.
3. Promover la capacidad de atención en los niños participantes.
Para poder conseguir los objetivos planteados, esta intervención tiene los
siguientes objetivos específicos de las sesiones de yoga:
1. Crear y vivenciar un estado de calma y bienestar con la práctica de los ejercicios y la

experimentación del silencio interior durante la clase.
2. Promover la interiozación del los ejercicios para ayudar al alumnado a

autorregularse y crear espacio de silencio y calma interior.
3. Desarrollar la observación, la toma consciencia y la vivencia de las sensaciones

corporales, los pensamientos, las emociones, y su sensibilidad.
4. Promover la participación y la cooperación activa en el desarrollo de las actividades

en el alumnado, respetándose a ellos mismos y a sus compañeros.
2Se opta por sesiones de 15 minutos debido a que esta escuela tiene muchas actividades dentro del curriculum, p.
ej. clase de natación una vez por semana. La duración del programa es negociada con la dirección de
colegio.
201
4.2. Contenidos
Dado que la intervención se aplica dentro del horario curricular escolar su contenido se
sitúa y se alinea dentro de los objetivos3 de educación primaria establecidos con carácter
general en la Ley 12/2009, de 10 de julio. Por ello, en este apartado se presentan los
elementos del currículo educativo en los que se integra y desde donde se trabaja el
contendido del programa, que son las competencias básicas 4 de educación primaria
establecidas por el sistema educativo. Específicamente las competencias en los siguientes
ámbitos: educación física, educación en valores sociales y cívicos y las competencias
básicas transversales5 -en el ámbito de autonomía iniciativa trasversal y aprender
a aprender- (Departament d’Ensenyament, 2015; Generalitat de Catalunya, 2017c).
El contenido del programa se sitúa en las siguientes competencias básicas de educación

primaria, que se encuentran dentro de la Ley 12/2009, de 10 de julio.
Ø Educación en valores sociales y cívicos: su objetivo es ofrecer elementos a los

alumnos para que sean capaces de vivir plenamente de manera responsable,
feliz y que puedan contribuir al bienestar de quienes los rodean tanto de los que
les son más cercanos como de quienes les son más lejanos.
Ø Educación física: se fundamenta en la adquisición de los conocimientos, las

habilidades, los valores y las competencias relacionados con el cuerpo y
su actividad motriz para contribuir al desarrollo integral de la persona y a una
mejor calidad de vida. Los efectos de la actividad motriz, el desarrollo de
hábitos saludables y el hecho de sentirse bien con el propio cuerpo constituyen
principios valiosos de la acción educativa y contribuyen a la mejora de la autoestima.
Ø Autonomía e iniciativa personal: es la adquisición de la conciencia y la aplicación de

un conjunto de valores y de actitudes personales, como por ejemplo: la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo, la autoestima, la
creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, entre otros.
3 Se pueden ver todos lo objetivos establecidos para la educación primaria en el anexo 4.1.
4 Competencias básicas son: “capacidad de la persona para resolver problemas reales en diferentes contextos
integrando conocimientos, habilidades prácticas y actitudes, que se movilizan conjuntamente para conseguir una
acción eficaz y satisfactoria” (Generalitat de Catalunya, 2017d, p.13).
5 El carácter transversal de las competencias básicas implica que los centros deban potenciar el trabajo
interdisciplinar. Se trabajan desde todas las áreas de aprendizaje (Generalitat de Catalunya, 2017d).
202
Ø Aprender a aprender: es la capacidad de emprender, organizar y conducir un
aprendizaje individual o en grupo, en función de los objetivos y necesidades, así
como dominar los diferentes métodos y estrategias de aprendizajes.
En la siguiente tabla (4.1) se presentan los objetivos de educación primaria en los que se
sitúa el programa. También se exponen las competencias básicas del ciclo medio6 que se
trabajan en el programa de esta investigación, las cuales se agrupan en
dimensiones. Las dimisiones son las agrupaciones de las competencias propias de
cada ámbito según afinidad y carácter complementario. Los ámbitos en los que se
desarrolla la intervención son: ámbito de educación física; ámbito de educación en
valores, ámbito autonomía, iniciativa personal y emprendimiento y ámbito aprender a
aprender (Generalitat de Catalunya, 2017d).
Por otra parte, los contenidos de este programa (ver tabla 4.2) son el conjunto de
aprendizajes que se abordan desde una visión de competencias básicas curriculares
de primaria y del modelo educar en el ser que se encuadra en la pedagogía de la
interioridad. Así como los contenidos relacionados con los referentes teóricos presentados
en el capítulo uno, y los conceptos, los métodos y los valores de la técnica de yoga.
Estos contenidos no se trabajan en secuencia, sino como un área de trabajo constante

y sistemática para que lleguen a ser parte de los recursos internos del alumnado. Estos
se promueven y se dinamizan dentro de las dimensiones presentadas en la Tabla 4.1 y
forman parte de las competencias básicas del ciclo medio de educación de primaria.
6 Se selecciona el ciclo medio, porque el programa se aplica a alumnos de tercer de primaria.
203
204
Objetivos de Educación primaria en los que se sitúa el
Competencias básicas de ciclo medio que se trabajan
programa
Dimensiones Competencias básicas propias del ámbito
Conocer, valorar y aplicar los valores y las normas

Ámbito de educación física:
de convivencia para llegar a ser un ciudadano libre capaz
de tomar compromisos individuales y colectivos, respetar - Resolver situaciones motrices de forma eficaz en la práctica de actividades
los derechos humanos y aceptar el pluralismo propio de Actividad física físicas
una sociedad democrática
- Tomar conciencia de los límites y las posibilidades del propio cuerpo en la
realización de actividades físicas
Adquirir autonomía personal y elaborar una imagen positiva y - Mostrar hábitos saludables en la práctica de actividades físicas y en la vida
elaborada de uno mismo para favorecer la igualdad de cotidiana
derechos y de oportunidades entre los hombres y las Hábitos saludables
mujeres y la no discriminación de personas con - Valorar la práctica habitual de la actividad física como factor beneficioso para
discapacidades; defender la aplicación de los derechos la salud
humanos en todos los ámbitos de la vida personal y
social, sin ningún tipo de discriminación por razón de Juego motor - Participar en el juego colectivo de manera activa mostrándose respetuoso
nacimiento, raza, sexo, opinión o cualquier otra
condición o circunstancia personal o social
y tiempo libre con las normas y los compañeros
Ámbito de educación en valores:

Adquirir las habilidades para mantener y mejorar el
clima de convivencia y para prevenir y gestionar - Actuar con autonomía en la toma de decisiones y asumir la responsabilidad
de forma positiva los conflictos tanto en el ámbito Personal de los propios actos
familiar como en el ámbito escolar y social. - Desarrollar habilidades para hacer frente a los cambios y a las dificultades y
para alcanzar un bienestar personal
- Mostrar respeto hacia las personas y respeto crítico hacia sus ideas,
opciones y creencias y las culturas que las conforman
Respetar el derecho a la diferencia de las personas
- Adoptar hábitos de aprendizaje cooperativo que promuevan el compromiso
y debatir críticamente las diferencias culturales y Interpersonal
personal y las actitudes de convivencia
religiosas desde una perspectiva intercultural
- Aplicar el diálogo como herramienta de entendimiento y participación en las
relaciones entre las personas
Tabla 4.1. Elementos del currículo en los que se sitúa el programa.
Adaptado de (Generalitat de Catalunya, 2017c)
Continuación de Tabla 4.1
Objetivos de Educación primaria en los que se sitúa el
Competencias básicas de ciclo medio que se trabajan
programa
Dimensiones Competencias básicas propias del ámbito
Ámbito autonomía, iniciativa personal y emprendimiento
Adquirir conciencia del valor del trabajo individual - Actuar con autonomía en la toma de decisiones y asumir la responsabilidad
y colectivo y desarrollar hábitos de esfuerzo y trabajo, Personal de los propios actos
así como actitudes de confianza, con iniciativa - Desarrollar habilidades para hacer frente a los cambios y las dificultades y
personal y emprendeduría, autodisciplina, sentido para alcanzar un bienestar personal
crítico, responsabilidad, curiosidad, interés, gusto por
aprender y creatividad en el aprendizaje - Mostrar actitudes de respeto activo hacia las personas, sus ideas, opciones,
creencias y las culturas que las conforman
Interpersonal - Aplicar el diálogo como herramienta de entendimiento y participación en las

relaciones entre las personas
- Adoptar hábitos de aprendizaje cooperativo que promuevan el compromiso
personal y las actitudes de convivencia
Desarrollar las capacidades afectivas en todos los ámbitos
Ámbito aprender a aprender
de la personalidad y en la manera de relacionarse con los
otros, y aquellas que fomentan la igualdad de género, así Autoconocimiento
respecto del - Tomar conciencia de las características personales respecto del aprendizaje.
como una actitud contraria a la violencia y a cualquier clase
aprendizaje -Ser consciente de lo que se sabe y de lo que hay que aprender
de prejuicio
Aprendizaje
- Organizar el propio proceso de aprendizaje y aplicar las técnicas adecuadas
individual
Aprendizaje
Aplicar en contextos diversos los diferentes conocimientos - Utilizar la interacción y las técnicas de aprendizaje en grupo
en grupo
adquiridos y los propios recursos para poder resolver de
manera creativa problemas, situaciones personales y Actitud
necesidades de la vida cotidiana positiva hacia - Adquirir el gusto por aprender y para seguir aprendiendo
el aprendizaje
Tabla 4.1. Elementos del currículo en los que se sitúa el programa.
Adaptado de (Generalitat de Catalunya, 2017c)
205
Contenidos del programa dentro de las dimensiones y las competencias básicas del ciclo medio
Contenidos de las competencias de primaria (selección)
206
El cuerpo: imagen y percepción: Aprender a ser: Aprender a convivir:
- Adecuación de la conciencia y control del cuerpo en - Identificación de las emociones y los - Gestión de normas y límites
relación con la tensión, la relajación y la respiración sentimientos propios
- Habilidades sociales: agradecimiento, disculpa, empatía
- Adecuación de la postura a las diferentes - Estrategias para el autoconocimiento y la
- Actitudes de cooperación, solidaridad y altruismo
necesidades expresivas y motrices autoestima
- Actitud de sensibilidad, respeto y tolerancia hacia los demás y
- Utilización del equilibrio estático y el equilibrio - Habilidades relacionadas con la ética del
su diversidad
dinámico en diferentes posturas cuidado
- Reconocimiento de las diferencias por razón de nacimiento,
- Expresión de opiniones y juicios de forma
raza, sexo, opinión o cualquier otra condición o circunstancia
Habilidades motrices: asertiva mediante la conversación
personal o social como un elemento enriquecedor de las
- Elaboración de un control motriz y dominio corporal - Rechazo de comportamientos y actitudes relaciones interpersonales
discriminatorias
- Disposición a participar en actividades diversas, - Actitudes que contribuyen al bienestar emocional del grupo
aceptando las diferencias en el nivel de la habilidad
Aprender a actuar de manera Aprender a aprender:
Actividad física y salud: autónoma y coherente:
- Conocimiento y práctica de las capacidades que están
- Respeto por los materiales y los espacios de acuerdo - Actitudes de responsabilidad y implicadas en el proceso de aprendizaje (atención, concentración,
con las normas elaboradas corresponsabilidad motrices)
- Percepción del esfuerzo durante la realización de - Autogestión de las emociones y los - Conciencia de las propias capacidades (emocionales y físicas),
ejercicios sentimientos propios del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas
(Autorregulación)
- Apreciación del esfuerzo individual y de los - Autorregulación de la conducta
compañeros - Sentimiento de competencia personal (motivación, confianza en
- Valoración del esfuerzo y la motivación
sí mismo, gusto por aprender)
El juego: - Sentimientos y principios morales
- Conciencia de lo que se sabe y de los que hay que aprender, y
- Comprensión y respeto de las normas y valoración - Actitudes éticas cómo se gestionan los procesos de aprendizaje (autorregulación)
de las personas que participan en el juego
- Capacidad de cooperación
- Aceptación y respeto por las normas y las personas
que participan en el juego - Aceptación de los propios errores y aprender de y con otras
personas
- Utilización de las posturas básicas de yoga en
situaciones variadas de juego - El conocimiento de uno mismo y de las propias posibilidades y
límites personales, la superación, perseverancia, actitud positiva
- Códigos y conductas de juego limpio
Tabla 4.2. Contenidos del programa.

Adaptados de (Alonso, 2011; Flynn, 2013; Generalitat de Catalunya, 2017c; Santangelo, 2009)
Contenidos del programa dentro de las dimensiones y las competencias básicas del ciclo medio (continuación de Tabla 4.2)
Contenidos de educar para el ser (selección)
Desarrollo emocional: Desarrollo del espacio interior: Desarrollo de valores:

- Conciencia, regulación, empatía. - Silencio, atención, imaginación, - Autonomía, apertura, confianza, honestidad, observación y
cuestionamiento, intuición y contemplación. respeto.
Contenidos de yoga
Ejercicios de respiración: Posturas de yoga: Meditaciones:
Se utilizan diferentes técnicas de respiración que Se realizan posturas básicas y sencillas con Se utilizan técnicas sencillas de corta duración con el
tienen diferentes efectos en la conciencia y ritmo suave, utilizando los pesos y contra propósito de ejercitar la mente. Se aplican distintos tipos de
emociones para crear un estado de quietud o pesos del cuerpo para que el niño encuentre meditaciones: con movimiento corporal, sin movimiento,
claridad mental en el estudiante. fuerza y equilibrio en las mismas. basadas en la respiración o usando alguna postura de
brazos y manos.
Ayudan a llevar la atención al cuerpo, usando
la respiración ayuda a disminuir la dispersión Se realizan meditaciones para promover la atención en los
Espacio de expresión: mental. Algunas producen un efecto niños, otras que ayudan a serenarse o activase.
estimulante, otras relajante. Igualmente, para reconocer cómo se sienten y para
Dar voz al alumnado para que expresen sus ayudarles mantener la conciencia en el momento presente.
sensaciones, percepciones, vivencias y comentarios Juegos: se usan para practicar las posturas de
sobre la clase y cómo se sienten. una forma lúdica. .
Tabla 4.2. Contenidos del programa.

Adaptados de (Alonso, 2011; Flynn, 2013; Generalitat de Catalunya, 2017c; Santangelo, 2009)
207
Los contenidos de la tabla anterior (tabla 4.2) tienen concordancia con algunos de
los elementos de los referentes teóricos presentados en el capítulo uno , por ejemplo:
elementos de la educación emocional y la educación inclusiva se encuentran en los
contenidos de las competencias de aprender a ser, aprender a actuar de manera
autónoma y aprender a convivir. Igualmente, en este programa se trabajan algunos
elementos de los referentes teóricos que se apuntan en el capítulo uno, se
presentan a continuación:
Ø Atención al momento presente: se refiere a ejercicios en los cuales el niño se enfoca

y se mantiene consciente de su experiencia durante los ejercicios. Esa experiencia
está anclada en un objeto (como la respiración), una sensación (durante un
ejercicio), un sonido y en última instancia busca cultivar la estabilidad mental
y emocional.
Ø Conciencia emocional: crear espacios para que el alumnado pueda percibir,

reconocer y expresar sus emociones. Los niños al ser conscientes de las
sensaciones corporales sutiles, los pensamientos y las emociones puedan reforzar la
conciencia de ellos mismo y el grupo, su entono.
Ø Regulación emocional: al reconocer las emociones se puede reconocer su influencia

y regularla, por lo que en la intervención se ofrecen recursos a los niños para que
puedan canalizar las emociones negativas 7 y potenciar las positivas 8 creando
bienestar psicológico y emocional. Durante las sesiones se enseña al alumnado
estrategias internas para el autocontrol de la impulsividad, la tolerancia a la
frustración, modificar la experiencia y la expresión emocional; elementos de
la educación emocional.
Ø Cualidades del comportamiento del modelo de educación moral: este modelo para la
educación en valores trabaja desde lo personal a lo colectivo, los elementos que se
dinamizan en la intervención de yoga son: las cualidades del comportamiento, el
sentido a la práctica y el de crear un vínculo afectivo con el alumnado. Para lograr
este aprendizaje es necesario desarrollar capacidades personales, por ejemplo: la
compresión, el cuidado de uno mismo y la autorregulación.
7 Emociones negativas: miedo, ansiedad, rabia, tristeza, culpabilidad, hostilidad (Bisquerra, 2008).
8 Emociones positivas: alegría, humor, amor y felicidad (Bisquerra, 2008).
208
Ø La ética del cuidado: se desarrolla al promover en el alumnado que cuide su
cuerpo al respetar sus límites personales durante los ejercicios y al cuidar su
bienestar mental y emocional, así como al respetar el espacio y la práctica de
sus pares. Además, de estar atento a sus necesidades personales.
Ø La atención: es uno de los aspectos que se trabaja desde distintos ejercicios,

principalmente en las meditaciones del programa, éstas se abordan como una forma
de entrenamiento o ejercicio mental que ayudan a enfocar la mente. El tipo de
atención que se trabajan en los ejercicios introspectivos 9 es la atención
voluntaria10 y la atención refleja11
La mayoría de estos contenidos se trabajaron intrínsecamente en cada una de las sesiones

de yoga de este programa. Los contenidos y las actividades se organizan para generar
experiencias de fluidez en la clase, porque se tiene el propósito de brindar una
motivación inherente y una conexión con sentimientos de valía personal y emociones
positivas a los estudiantes.
4.2.1. Contenidos de yoga
Como se ha mencionado, el contenido del programa de yoga de esta intervención se

basa en las técnicas de Hatha yoga y Kundalini yoga12. De la primera se basan la
mayoría las posturas de yoga para niños, y de la segunda se toman las
meditaciones y los ejercicios de respiración y algunas posturas. Cabe destacar, que
todos los ejercicios y las actividades se han adaptando a las necesidades y a las
habilidades de los niños participantes tanto en la forma como en la duración de
las mismas, con la finalidad que estén debidamente contextualizadas.
De las diferentes técnicas de respiración de yoga, se seleccionan tres porque son sencillas
y pertinentes para este contexto: la respiración larga y profunda, la respiración por la fosa
nasal derecha y la respiración por la fosa nasal izquierda, se explican en la siguiente tabla 4.3.
9 Como se explica en el capítulo uno, Bueno (2016) afirma que las prácticas introspectivas promueven la
atención voluntaria y la atención refleja.
10 Atención voluntaria “es la habilidad de fijarnos en algo, de forma dirigida para alcanzar un
objetivo determinado" (Bueno, 2016, p.36).
11 Atención refleja se produce cuando un estimulo sensorial es significativo y atrae el interés de la
persona (Bueno 2016)
12 Kundalini yoga de acuerdo a las enseñanzas de Yogui Bhajan®.
209
Tipo
Características Beneficios
respiración
de
Ejercita la capacidad completa

Respiración Relaja y calma. Da
de los pulmones al utilizar la
larga y capacidad para manejar
cámara abdominal, pectoral y
profunda emociones
clavicular

Respiración
tapar la fosa nasal derecha (con hemisferio derecho, que está
por la fosa
del dedo índice) y con respiración asociado con energía refrescante
nasal izquierda
larga y profunda y receptiva: calma, relaja

Respiración
tapar la fosa nasal izquierda (con hemisferio izquierdo, que está
por la fosa
del dedo índice) y con asociado con energía cálida y
nasal derecha
respiración larga y profunda proyectiva: vigor, concentración,
vigilancia
Tabla 4.3. Técnicas de respiración
Adaptado de (Bhajan, 2007; Khalsa & Cameron 2011)
Respecto a las posturas, en el apartado de Hatha yoga del capítulo tres se presenta una
clasificación de tipos de posturas en yoga, considerando esa clasificación
en la siguiente tabla 4.4 se muestran los tipos de posturas que se incluye en la
intervención de este trabajo. Vale la pena señalar que quedan excluidas las
posturas de inversión, debido a que no son recomendables para niños, así como
las posturas de torsión y las posturas de flexión posterior en una forma profunda
para evitar lesiones en los niños. Igualmente, es importante destacar que el énfasis
en clases de yoga para niños es mucho menor en la perfección de las posturas,
para enfocarse más en reforzar la práctica de la conexión entre la respiración y las
posturas, la relajación o la concentración. Dado que el objetivo principal de las clases
es inculcar a los niños la toma de conciencia sobre lo que ocurre en su cuerpo , mente y
ser.
210
Tipo de posturas Características
Este grupo de posturas pueden ayudan aumentar la

fuerza y la fortaleza de los músculos de la espalda, los
Asanas de pie hombros y las piernas. Incluso, pueden ayudar a
mejorar la postura corporal e incrementar el nivel de
oxígeno en el cuerpo.
En estas posturas la fuerza de gravedad colabora en la

Asanas de flexión extensión a los músculos de la espalda, haciendo un
anterior espacio entre las vértebras, que puede liberar la
tensión. Las piernas y tendones se pueden fortalecer
con este tipo de asanas.
Asanas de Con este tipo de posturas se puede desarrollar la

equilibrio concentración y obtener un mayor equilibrio físico y
mental. Se activa y fortalece el sistema nervioso.
En esta postura se le pide al practicante soltar la

Asanas de tensión del cuerpo conscientemente, ayuda a tomar
relajación más consciencia de las sensaciones del cuerpo. Al
practicarlas traer una sensación de tranquilidad y
relajación.
Las posturas de este grupo pueden tener movimiento
de brazos, hombros, flexiones espinales, etc. O pueden
ser sin movimiento para realizar ejercicios de
Asanas sentadas
respiración y de meditación. Por lo que pueden
tener efectos de aumento de energía o calmar el cuerpo
y la mente.
Tabla 4.4. Clasificación de posturas13
Adaptado de (Saraswati, 2002)
Las meditaciones son una parte fundamental del programa, se abordan desde una visión
de entrenamiento o ejercicio mental, al que llamamos “el reto”. Se explica a los niños que la
meditación ayuda a calmar y aclarar la mente, para poder tomar mejores decisiones o
sentirse más tranquilos. Se seleccionan tres meditaciones que ayudan a promover la
atención, en cada grupo se realiza una de ellas en cada una de las sesiones a lo largo del
programa, incrementando la duración paulatinamente. El programa incluye otra pequeña
meditación que ayuda a calmar o canalizar las emociones negativas. Todas ellas, ayudan a
enfocar la atención, a lograr un estado de serenidad, silencio y atención al momento
13 Las imágenes de las asanas son de concesión gratuita de yogaposes8.com.
211
presente. Éstas utilizan algunos de los siguientes elementos: determinados tipos de
respiración, mudras (posturas de las manos), focalización en alguna parte del cuerpo
u objeto y/o movimientos corporales.
Es importante subrayar que no hay una norma o recomendación clara en la literatura de

yoga infantil sobre a qué edad es conveniente enseñar a los niños la práctica meditativa. Sin
embargo, como se menciona en el capítulo tres, el Dalai Lama ha dicho que “si
enseñáramos meditación a cada niño de ocho años, eliminaríamos la violencia del
mundo en una sola generación” (citado en MacKenzie, 2016, p.161). Para la selección
de las meditaciones para promover la atención se ha consultado al maestro de
meditación Guru Dev Singh, que tiene más de 30 años de experiencia en prácticas
introspectivas, él ha confirmado que es apropiado realizarlas en niños de esta edad.
La meditación es una de las partes novedosas de la intervención, por dos motivos, el

primero porque no todos los programas de yoga para niños incluyen la meditación o sólo
incluyen ejercicios de meditación, sin incluir posturas de yoga. El segundo motivo, es
que este programa incluye tres meditaciones que ayudan a promover la
atención, con el objetivo de aportar una herramienta útil a niños, especialmente los
que tienen TDA-TDAH.
4.3. Metodología y actividades
En este apartado se presentan los procedimientos y las actividades. El programa se

desarrolla en grupo mediante una metodología práctica y vivencial basada en dinámicas
participativas, inclusivas y lúdicas de las técnicas de yoga, creando espacios de
silencio individual y grupal. Las técnicas y los elementos aplicados en el programa son
congruentes con los objetivos y los contenidos expuestos.
De igual modo, se cuida que las prácticas del programa sean coherentes y
respeten los valores e ideal del centro educativo donde se implementa. Por ello, se
identifican las necesidades del contexto escolar y las de los participantes, las cuales se
explican en el capítulo seis. Se negocia y se acuerda con el equipo directivo del centro
elementos del diseño del programa en relación a la organización, la
temporalización, la logística, así como la participación del profesorado en las clases.
Es muy importante este último punto, porque los profesores son referentes para los niños
y su sensibilidad e interés en el programa es una parte importante para lograr los objetivos
del mismo (Álvarez & Hernández, 1998).
212
La metodología que se sigue en el programa promueve la construcción de
aprendizajes significativos a partir de los ejercicios, la experiencia personal y grupal. A
continuación se exponen algunas orientaciones metodológicas para su aplicación (País
Vasco, 2009). Éstas son:
Ø Situar al alumnado en condiciones para que pueda construir conocimiento y vivenciar

la práctica de yoga. Es por eso que al inicio de la clase hay que llevar al grupo a una
atmósfera de calma y enfoque en el momento presente.
Ø Evocar los conocimientos previos para abordar los nuevos contenidos.
Ø Buscar el interés y la motivación hacia los aprendizajes que se van a realizar.
Ø Incorporación progresiva y cuidadosa de los nuevos contenidos.
Ø El profesorado que imparta las clases deberá adoptar un papel de guía o facilitador
del aprendizaje.
Ø Fomentar el diálogo en el grupo para que el alumnado pueda expresar cómo se

siente, sus percepciones, sensaciones y experiencia en las clases de yoga.
En relación a la gestión del aula, además de favorecer la interrelación entre el trabajo

individual y grupal, lo esencial para este programa es dar la bienvenida a la diversidad y al
respeto a la diferencia en cada sesión para que todos los niños se sientan incluidos. De ahí
que se promueva: la colaboración en las actividades igualitarias, la promoción de
la comprensión de las diferencias individuales, la flexibilidad14, el fomento de una red de
apoyo natural entre el alumnado y el establecimiento de normas. Estos temas se desarrollan
más adelante.
Lo que se pretende es que en el proceso de aprendizaje los niños cultiven los principios y
los ejercicios básicos de yoga, atendiendo la dimensión relativa al saber por medio de
sus habilidades y sus destrezas, así como al saber ser por medio de sus actitudes,
motivación, disposición. A continuación, en la tabla 4.5 se presenta las implicaciones
metodológicas del programa basada en las competencias básicas.
14 Laflexibilidad en este contexto se refiere no a una falta de estructura, sino a una adaptación al cambio cuando
sea necesario (Arnaiz, 2015).
213
Potenciar en el alumnado:
* Toma de conciencia – Escucha interna
* Observación de capacidades y limitaciones
Principios
metodológicos * Actuar con cuidado y respeto
* Gestionar sus emociones
* Diálogo en el aula
Tabla 4.5. Principios metodológicos

Basado en (País Vasco, 2009)
Como se dicho, la esencia de la teoría de la ética del cuidado está presente en la práctica
de yoga, de ahí que en la metodología para la realización de los ejercicios de este programa
se aborda los cuatro elementos propuestos por Noddings (2010) de la ética del cuidado,
estos están interconectados y ayudan a desarrollar los talentos personales del
alumnado. Se adaptan de la siguiente forma:
1. El modelado: en este caso el profesor de yoga es un modelo para los niños por lo
que debe mantener una conducta ética en todo momento y se recomienda que
muestre cómo se deben hacer las posturas a los niños. Asimismo, se les pide a dos
alumnos que pasen al centro del círculo para realizar las posturas cuando el
profesor está explicando como hacerlas para que sean modelos de sus pares.
2. La práctica: al fomentar en los niños que realicen las actividades con cuidado con
ellos mismos y sus compañeros.
3. El diálogo: promover y dar voz a los niños para conocer sus percepciones y
necesidades e invitarles ser genuinos y abiertos. De igual forma, se puede
mencionar el propósito de los ejercicios y en qué situaciones los pueden realizar.
4. La confirmación: motivar a los niños a realizar los ejercicios y reconocer cuando se

enfocan y/o dan lo mejor de sí mismo. Este elemento también se debe usar
cuando un alumno no actúa de forma correcta, al ayudarle a reconocer su
comportamiento de una forma que comprenda que éste no lo define, e invitarle
a dejar estos comportamientos a un lado.
214
4.3.1. Actividades y ejercicios del programa
El programa cuenta con diferentes tipos de actividades y ejercicios de yoga

tanto dinámicos como estáticos, se busca que sean divertidos y atractivos para los
niños. El programa promueve didácticas creativas por medio de cuentos, de juegos y de un
pequeño instrumento musical tibetano, llamado pin, entre otros. Los cuales se integran
de forma natural en la clase.
Una característica importante en la selección de las actividades y los ejercicios del programa
es que todos los niños puedan participar y realizarlas, por eso es importante
detectar sus necesidades y sus habilidades. Por esta razón se selecciona posturas
sencillas, pero que ayuden a cumplir con los objetivos del programa. Las posturas
tienen nombres de animales o están relacionadas con elementos de la naturaleza.
Respecto a las meditaciones se inicia con tiempos muy cortos. Las actividades se
adecuaron a las características y a las habilidades de todos los niños, la temporalización y
al espacio de la sala. Los tiempos de las actividades son cortos, para mantener la
atención del alumnado y no que pierda el interés por la clase.
Conviene destacar nuevamente, que hay algunos ejercicios que no son apropiados o
recomendables para la población infantil, como por ejemplo: posturas exigentes o que
requieran mucha fuerza muscular; respiración de fuego, ya que genera mucho calor
corporal; las posturas invertidas que sobrecarguen la columna vertebral; las bhandas15 o
contener la respiración por periodos largos de tiempo. Tampoco se aconseja el uso de velas
o inciensos no solo para reducir el riesgo si algún estudiante tiene alguna alergia
respiratoria, sino también evitar un accidente o quemadura. Otro aspecto que se considera
en el programa es su naturaleza laica y culturalmente apropiado a su entorno (Bhajan, 2007;
Galantino et al., 2008; Santangelo, 2009).
Se promueve en el alumnado reconocer y aceptar sus habilidades, cuidar su cuerpo

y respetar sus limites al realizar los ejercicios, así como tomar conciencia y comentar al
profesor si tienen alguna molestia. Además, se refuerza durante el curso el respeto al
espacio y a la practica de los compañeros, y a fomentar el apoyo o ayuda
espontánea entre compañeros con el objetivo de adoptar hábitos de aprendizaje
corporativo que promuevan el compromiso personal y las actividades de convivencia.
15 Bandhas: técnicas que se aplican de manera conjunta con las posturas; son contracciones musculares cuyo
objetivo es reenviar la corriente de energía a través del cuerpo (Khalsa & Cameron, 2011).
215
A continuación se presentan y se explican todos los ejercicios y las actividades
que conforman el programa, estas se agrupan por tipo de ejercicio: 1) ejercicios de
respiración, 2) ejercicios de posturas, 3) ejercicios de meditación y 4) juegos. En cada
ejercicio se explica su objetivo, la descripción de cómo se realiza, la duración y
las observaciones.
Cabe señalar que casi todos los ejercicios, las posturas y las meditaciones que se describen
a continuación se inhala y exhala por la nariz, a menos que se especifique que se realiza por
la boca.
1) Ejercicios de respiración
En esta sección se presentan las diferentes técnicas de respiración de yoga del programa.
Los ejercicios son sencillos y se combinan ejercicios de respiración con diferentes
posturas y mudras (posturas de manos), así como otros elementos como el pin y la botella
con agua y purpurina.
A. Respiración larga y profunda
Este es uno de los principales ejercicios de respiración de yoga, se realiza junto con las
posturas y en las meditaciones. Por esta razón es una de la primeras técnicas que se
enseña a los principiantes de yoga.
Objetivo: tomar conciencia de la respiración y aprender a inhalar y exhalar por la nariz de

forma profunda. La práctica de este tipo de respiración puede ayudar a promover un
sentimiento de conexión con nosotros mismos, desarrollar la concentración y a controlar los
estados de ánimo (regulación emocional). Asimismo, puede ayudar a relajar el cuerpo y la
mente. Con esta técnica el alumno aprende la relación entre respiración y relajación
(Bhajan, 2007).
216
Descripción: inhalar por la nariz despacio y suavemente, al hacerlo expande las costillas
inferiores y lleva el ombligo hacia fuera.
Luego, eleva el pecho y las clavículas.

Siente si ya no puede entrar más aire a los
pulmones.. Exhala por la nariz lentamente
al hacerlo mueve primero las clavículas
hacia abajo, después, las costillas se
contraen junto con el abdomen y
finalmente el ombligo se mete hacia la
columna hasta tener la sensación que no
puedes sacar más aire (Bhajan, 2007).
Figura 4.1. Respiración larga y profunda 16
Repeticiones: el inhalar y exhalar por la nariz le llamamos un ciclo de respiración, en este

programa realizamos de 2 a 3 ciclos de respiración larga y profunda o se mide por tiempo
por ejemplo de 30 segundos a un 1min en algunos ejercicios.
Observaciones:
Ø En las primeras sesiones se recomienda usar palabras sencillas como “dejamos

entrar el aire o tomamos aire por la nariz” en lugar para inhalar y “dejamos salir el
aire“ para exhalar hasta que el grupo se familiaricen con estos términos.
Ø Fomentar en los niños una exhalación completa que vacíe los pulmones y que
muevan hacia adentro el ombligo y la columna hacia arriba.
Ø Se puede pedir a los niños que lleven su atención en la sensación del aire que sale y
entra por su nariz o en los movimientos sutiles de su cuerpo.
Ø Este tipo de respiración se realiza durante posturas y algunas meditaciones. Se

puede realizar acompañando con el sonido pin17 como lo hicimos durante todo el
programa, este último lo explicamos a continuación.
Ø Recordar a los niños que pueden hacer esta respiración cuando se sientan enojados,
asustados o frustrados.
16 Imagen de Servicio de Medicina del Estrés

17 El
pin de percusión es un pequeño instrumento que consiste en dos barras que están suspendidas sobre una
base de madera. Las barras están hechas de una aleación de aluminio que produce sonidos o vibraciones que
son duraderas al ser golpeadas pequeña caña de madera.
217
B. Respiración larga y profunda con el sonido del pin
Cada clase de programa se inicia con este ejercicio porque ayuda a crear en el grupo un
ambiente de tranquilidad y enfoque, y sirve como preparación para los siguientes ejercicios.
Flynn (2013) da un enfoque de meditación al ejercicio de escuchar con atención el pin o
campanillas. En este programa se realiza ejercicio de respiración larga y profunda junto con
el sonido del pin, debido a que en la clase de introducción la mayoría del alumnado en todos
los grupos mostraron gran interés por este instrumento. Por ello, se clasifica como un
ejercicio de respiración en este trabajo.
Objetivo: enseñar y practicar la respiración larga y profunda de forma consciente con apoyo
auditivo. así como promover que el alumnado participe de una forma activa en la
construcción de los ejercicios con la finalidad de potenciar la escucha atenta, generar
estados de serenidad y centrar la atención al momento presente.
Descripción: un niño toca el pin, mientras el resto de la clase escucha atenta el sonido
sentados en postura fácil o de la roca con las manos en el esternón (derecha sobre
izquierda) o en las costillas o en gyan mudra. Los ojos cerrados. Después, respirar largo
y profundo hasta que el sonido del pin se desvanece en el silencio. El turno de tocar el pin
se va rotando a la derecha del círculo entre el grupo.
Mostrar al grupo como se toca el pin

antes de realizar el ejercicio por primera
vez. Se les comenta que coloquen el pin
en el suelo delante ellos (para que
después de tocarlo realcen el ejercicio).
Dar un golpe suave a una de barras
metálicas para que emita un mejor sonido.
Figura 4.2. Pin: instrumento musical18
Repeticiones: 3 ciclos de respiración larga y profunda al iniciar la clase, se puede repetir

si se ve que es necesario reforzar enfoque y tranquilidad en el alumnado. En cada
sesión tres niños tocan una vez el pin.
18 Imagen de Woodstock Chimes®
218
Observaciones:
Ø Se recomienda practicar este ejercicio al inicio de cada clase ya que la combinación

de la respiración larga y profunda y el sonido del pin ayuda a crear un clima de aula
de tranquilidad e ir centrando la atención del alumnado.
Ø El pin puede ayudar a los niños a enfocar y dirigir la atención al sonido que emite y
aumentar su consciencia sensorial.
Ø Recordar a los niños que escuchen atentamente la vibración del pin y a

observar como entra y sale el aire por los orificios nasales, así como los
movimientos del cuerpo durante la respiración.
Ø En las primeras clases se realiza este ejercicio con las manos en las costillas.
Después, se puede usar la postura de las manos en gyan mudra o colocar las
manos en el esternón. Las posturas de manos se explican en el apartado de
posturas.
C. Respiración con sonido
Este ejercicio se realiza al final de cada sesión como forma de cierre de la clase.
Éste combina la respiración emitiendo un sonido con el movimiento de los brazos. Para
este programa se eligió el sonido maaa.
Objetivo: enfatizar el proceso respiratorio con el sonido y dar un espacio a los niños para
usar su voz durante la clase (Purperhart, 2007).
Descripción: antes de hacer el ejercicio el profesor de yoga emite el sonido para que los
niños lo imiten en la exhalación. En postura fácil o de la roca, las manos se apoyan en
el esternón (derecha sobre izquierda) inhalar profundamente por la nariz. Al exhalar emitir
el sonido maa (alargando la vocal) en voz alta moviendo los brazos. Estos se mueven
(desde las manos en el esternón) estirando los brazos hacia el techo, cuando están
complemente estirados, se bajan por los lados del cuerpo y se llevan las manos otra
vez al esternón. Después, con los ojos cerrados se hace un ciclo de respiración.
Repeticiones: de 1 a 3 veces.
Observaciones: Purperhart (2007) comenta que se puede elegir otros sonidos como: jaa,
aaa, ooo, uuu, mmm, sss. O se puede imitar sonidos de animales.
219
D. Respiración con manos en las costillas
En el programa este ejercicio se realiza junto con el sonido del pin, pero se puede realizar
sin éste. En las primeras sesiones del programa es recomendable realizar el ejercicio
de respiración larga y profunda con las manos en las costillas, debido a que ayuda al
alumnado a familiarizarse y aprender la respiración larga y profunda (Kojakovic, 2006).
Objetivo: ayudar al alumnado a tomar conciencia de los movimientos del cuerpo durante la
respiración larga y profunda y enseñarles a usar el diafragma para respirar de forma
completa.
Descripción: en postura fácil con la espalda recta y ojos cerrados. Se colocan los
dedos pulgares en las costillas más inferiores, los otros dedos se apoyan (sin
tensión) en el abdomen por arriba del ombligo. Al inhalar se mueven hacia fuera y
se expanden las costillas inferiores (que son flexibles) y el ombligo, ensanchando lo
más que se pueda. Después, exhalar por la nariz lenta y suavemente, las costillas se
cierran de nuevo hacia abajo hasta meter el ombligo hacia la espalda para sacar todo el
aire posible. Al exhalar se alarga la columna. Durante el ejercicio se pide a los niños que
sientan como se mueven las costillas y el abdomen, así como entra y sale el aire por la nariz
(Kojakovic, 2006).
Figura 4.3. Respiración con las manos en las costillas (Kojakovic, 2006)
Repeticiones: se pueden hacer secuencias de tres ciclos de respiración larga y profunda

o realizarlo durante1 minuto.
Observaciones: se puede utilizar la analogía que hace Kojakovic (2006) propone invitar a los
niños a imaginarse que en su barriguita tienen un globo y cada vez que inhalan se infla y
cada vez que exhalan se desinfla.
220
E. Ejercicio respiración con inclinación hacia enfrente
Objetivo: enfatizar y practicar la respiración junto con el movimiento corporal, ayuda a liberar
tensión física y emocional. Y que puedan reconocer y experimentar la relajación a través de
la respiración y el movimiento.
Descripción: de pie, separar las piernas a lo ancho de los

hombros. Al inhalar subir los brazos arriba de la cabeza abiertos
formando una "V" con las palmas hacia el frente. Después,
exhalar completamente mientras te inclinas hacia delante hasta
tocar el suelo con los dedos, los brazos, espalda y cuello
se relaja (Bhajan, 2007).
Si se observa que alguien no es muy flexible puede doblar un

poco las rodillas durante el ejercicio en la inclinación.
Figura 4.4. Ejercicio respiración con inclinación hacia enfrente (Bhajan, 2007).
Repeticiones: 3 veces.
Observaciones: este ejercicio se puede realizar al inicio de la clase, sobre todo cuando el
alumnado llega a clase con mucha energía. Se pueden hacer más de tres veces si se
cree necesario. Decir a los niños que tengan cuidado al estirar la espalda hacia arriba para
no sobre cargar la espalda baja (lumbares).
F. Ejercicio de respiración con mudra a altura de la frente
Este ejercicio se adapta para que pueda ser realizado por niños, a pesar que se hace por
poco tiempo se pudo observar que la combinación de la respiración con el mudra ayuda a
los niños a enfocarse y relajarse.
Objetivo: generar en el grupo y el alumnado un estado de relajación y enfoque en el

momento presente. Al inicio de la clase puede ayudar como preparación para realizar los
ejercicios siguientes (Khalsa, 1994).
221
Descripción: sentados en postura fácil. Las yemas de los pulgares se juntan y presionan
entre si con firmeza, pero sin poner demasiado fuerza. Los otros dedos se doblan y ponen
sobre la base de los dedos (Kundalini Hoy, 2017).
Subir los brazos, los codos están hacia fuera, los

pulgares a la altura del entrecejo a 15 cm de
distancia de la frente. Cerrar los ojos. Respirar
lento y profundo. Para salir de la postura, inhalar y
al exhalar bajar los brazos.
Duración: 30 segundos a 1 minuto.
Observaciones: si se realiza individualmente se

puede incrementar el tiempo gradualmente hasta
3 minutos. Al terminar tomar unos momentos para
sentir las sensaciones, respirando relajadamente.
Figura 4.5. Respiración con mudra a altura de la frente19 (Khalsa, 1994)
G. Respiración por un orificio nasal
En este apartado se explican las dos técnicas de respiración, que consisten en inhalar
y exhalar exclusivamente por una de las fosas nasales, derecha o izquierda, ya que cada
una tienen distintos efectos. Éste puede ser una herramienta para que los niños
puedan gestionar su comportamiento y regular sus emociones de una forma consciente y
autónoma.
Objetivo: enseñar al alumnado dos tipos de respiración sencillas que tienen diferentes
efectos. Al realizar la respiración por la fosa nasal izquierda se estimula sutilmente la
actividad del hemisferio derecho, que tiene un efecto de calma, relajación y ser más
receptivo. Mientras si se realiza por la fosa nasal derecha se estimula sutilmente la actividad
del hemisferio izquierdo, y puede tener un efecto de dar energía, ayuda a la concentración y
prontitud para la acción. Puede ayudar a regular las emociones y/o la atención (Bhajan,
2007).
19 Imagen de Onkarjot Singh por Kundalinihoy.com
222
Descripción: en postura fácil o de la roca. Tapar suavemente el orificio de la nariz (izquierdo
o derecho depende cual se quiera trabajar) con el dedo índice o pulgar. La otra mano se
apoya en la rodilla y se hace gyan mudra, el brazo se mantiene recto. Luego, se cierran los
ojos. Y se inhala y exhala largo y profundo de una forma lenta y relajada solamente por uno
de los orificios de la nariz, con mucha atención en como entra y sale el aire. Al terminar se
ponen ambas manos en gyan mudra se inhala y exhala por ambos orificios y se toma unos
segundos (10) para observar las sensaciones (Bhajan, 2007).
Invitar a los niños a que la proporción de la inhalación y la

exhalación sean iguales, pueden contar mentalmente
hasta cuando pueden tomar más aire y exhalar contando
hasta el mismo número. Por ejemplo, inhalar
contando mentalmente hasta 4 o 5 y sacar el aire
contando mentalmente hasta el mismo número.
Duración: 2 minutos. Se puede hacer hasta 3 minutos.
Figura 4.6. Respiración por un orificio nasal 20
Observaciones:
Ø Se invita a los niños a sentir y ser consciente de cómo el aire entra por la nariz, y de
las sensaciones de su cuerpo durante el ejercicio.
Ø Si es necesario, recordar al alumnado durante el ejercicio de mantener los ojos

cerrados, esto les ayudará a enfocarse en la respiración. Igualmente, se puede
mencionar el mantener el cuello y la espalda recta y hombros relajados. Así como,
presionar suavemente el dedo para cerrar la fosa nasal.
Ø Comentar a los niños que lo se pueden realizar en cualquier lugar donde se sientan
cómodos. Si se quieren relajar porque están muy nerviosos, tristes o enojados
respirar por el orificio nasal izquierdo. En cambio si están cansados y necesitan más
energía o enfocarse en realizar alguna tarea respirar por la fosa nasal derecha.
Ø Este ejercicio se puede hacer en cualquier momento, solamente hay que pedir al
alumnado sentarse en su silla con la planta de los pies en el suelo y poner la espalda
recta con los hombros relajados.
20 Imagen de @2017 kundalinihoy.com
223
H. Ejercicio de respiración observando la botella
Este es un ejercicio que gusta al alumnado y se integra a las actividades diarias en la última
parte del programa. Es un buen ejercicio para realizarse antes de la meditación
porque ayuda a encontrar el silencio interno y enfoque. Esta es una técnica que usan en el
método Montessori al que llaman el frasco de la calma, inicialmente se desarrolló para
niños de educación infantil, pero tiene buenos resultados en niños de primaria (Barrio,
2016).
Objetivo: ayudar al alumnado a enfocar conscientemente la atención en un objeto

que proporciona calma y relajación, junto con la respiración larga y profunda. Y a
que pueda experimentar el silencio interior. Promueve la atención en el momento
presente, así como la interacción del alumnado en la construcción de los ejercicios.
Descripción: se invita a los niños a sentarse en postura fácil o de la roca. Un alumno agita la
botella (que está llena de agua y purpurina) y la pone en medio del círculo. A continuación,
los niños observan la botella mientras respiran muy lentamente y profundamente hasta que
la purpurina vuelve al fondo de la botella. Antes de realizar el ejercicio se les explica a los
niños cómo la mente se puede calmar con la respiración y la meditación.
Duración: agitar la botella una vez (1 min.) o dos veces (2 min.).
Observaciones: el turno para agitar la botella se rota a la izquierda del círculo entre el grupo.
Se puede hacer otras respiración mientras se observa la botella por ejemplo: respirar por
una fosa nasal o inhalando en 5 tiempos y exhalando en 5 tiempos.
Se le puede explicar a los niños que cuando

tenemos muchos pensamientos o una
emoción negativa que no nos dejan pensar
con claridad, la mente está como cuando o
agitamos la botella. Y el respirar largo y
profundo puede ayudarnos a pensar con más
claridad y regular las emociones, como
cuando la purpurina baja al fondo de la botella
y el agua esta clara.
Figura 4.7. Botella con agua y purpurina
224
2) Ejercicios de posturas
En este apartado se describen y explican las posturas de yoga que forman parte del
programa. Se seleccionan ejercicios sencillos que todo el alumnado pueda realizar.
Es importante invitar a los niños a respetar los límites de su cuerpo y realizar
las posturas con paciencia y perseverancia, con ello cada niño puede ir
conociendo y reconociendo sus capacidades y límites corporales.
A. Postura fácil
La postura fácil que se realiza en el programa es una de las variaciones de la misma, se

selecciona esta porque es la más sencilla y la pueden realizar todos los niños. Desde
esta postura se realizan diversos ejercicios de yoga y meditaciones.
Objetivo: ayuda a preparar el cuerpo y la mente para la práctica de otros ejercicios, ya que
relaja y da una sensación de equilibrio y calma. Puede ayudar a mejorar la postura corporal
y a enfocar la atención en la respiración (Flynn, 2013; Kojakovic, 2006).
Descripción: siéntate en el suelo con las piernas cruzadas (puedes usar un cojín).
La espalda recta y los hombros relajados hacia abajo y atrás. Se abre el pecho y se mete
un poco el ombligo. Estira la espala, la nuca y la cabeza, como si ésta quisiera llegar al
techo. La barbilla ligeramente hacia abajo. La posición de los brazos y las manos, así
como la duración del ejercicio puede variar, dependerá del ejercicio o la meditación junto
con la que se realice (Kojakovic, 2006).
Figura 4.8. Postura fácil (Kojakovic, 2006)

Observaciones: recordar a los niños durante el ejercicio mantener levemente la columna
inferior hacia delante, para que la parte superior de la columna pueda permanecer recta. Si
es necesario acercarse al niño para mostrar la parte de la columna que tiene que corregir.
225
B. Postura de la roca
Objetivo: dar otra opción para sentarse a los niños que se les dificulta realizar o mantearse
en postura fácil. La postura de la roca es más fácil de hacer, proporciona solidez y equilibrio
corporal para realizar otros ejercicios o meditaciones (Bhajan, 2007).
Descripción: sentarse sobre los talones con los empeines de los

pies en el suelo, se juntan las rodillas. Mantener la columna
recta, los hombros rejados y hacia atrás. El pecho abierto y la
barbilla ligeramente hacia abajo. Las palmas manos se apoyan
en los muslos, los brazos están sin tensión. Estirar la espala
como si la cabeza quisiera llegar al techo (Bhajan, 2007).
Duración: dependerá del ejercicio junto con la que se realice.
Figura 4.9. Postura de la roca 21
Observaciones: recordar a los niños mantener la columna inferior levemente hacia delante,
para que la parte superior de la columna pueda permanecer recta. Ya que la espalda baja
tiende a ir hacia atrás. Si es necesario acercarse al niño para mostrar la parte de la columna
que tiene que corregir para mantener la espalda alineada.
C. Manos sobre el esternón
Objetivo: promueve llevar la atención hacia nuestro interior, junto con la respiración.
Descripción: coloca la palma de la mano izquierda en el centro del pecho (esternón),

después pon la palma de la mano derecha sobre la izquierda (Rattana, 2006)
Observaciones: la duración y la postura corporal dependerá del

ejercicio junto con el que se realice.
Figura 4.10. Manos sobre el esternón (Rattana, 2006)
21 Imagen de Banyan Botanicals
226
D. Gyan mudra
Un mudra es una posición de las manos. Gyan mudra es una de más utilizadas en
el yoga, normalmente se realiza junto con ejercicios de meditación o respiración.
Objetivo: que el alumnado aprenda este mudra para ayudarles a

encontrar un estado de calma y receptividad .
Descripción: poner la punta del dedo índice (la parte carnosa, no la

uña) sobre la punta de la yema dedo pulgar, presionar ligeramente
(Bhajan, 2007).
Figura 4.11. Gyan mudra 22
E. La montaña
Objetivo: enseñar a los niños a tomar conciencia corporal y alinear el cuerpo, al

realizarlo puede ayudarlos a estar en calma y enfocados (Kojakovic, 2006).
Descripción: de pie, los pies separados al ancho de las caderas. Encuentra el equilibrio del
peso de tu cuerpo en ambos pies. Los brazos relajados a los lados del cuerpo. Las piernas
están firmes. La cara relajada.
1. Mover lo hombros hacia abajo y atrás, y abrir el pecho.

2. Meter un poco el ombligo hacia la espalda.
1 3. Llevar las caderas hacia dentro.
Luego, cerrar los ojos e imagina que eres una gran montaña
2
3 fuerte y en calma. Y respirar lento, largo y profundo por la nariz
(Kojakovic, 2006).
Duración: de 3 a 5 ciclos de respiración.
Observaciones: comentar a los niños que esta postura la pueden

hacer en cualquier momento, como por ejemplo cuando estén
en la fila para entrar a clase.
Figura 4.12. Postura de la montaña (Kojakovic, 2006)
22 Imagen de @2017 kundalinihoy.com
227
F. El árbol
Objetivo: ayudar al alumnado a desarrollar equilibrio físico y concentración, así como

para practicar el dominio corporal y equilibrio estático con conciencia. Esta postura
puede generar tranquilidad mental y fortalece las piernas (Kaur, 2012; Kojakovic, 2006).
Descripción: de pie con los pies juntos, poner la planta del pie derecho sobre la pierna
izquierda, a la altura del muslo (parte interna). La pierna izquierda esta activa
contrayendo sus músculos. Después, despacio y con consciencia unir las palmas de las
manos (una contra la otra). Estira los brazos lentamente hacia arriba de la cabeza o se
pueden dejar las palmas en el centro del pecho (Kaur, 2012).
El mentón está un ligeramente hacia abajo y

hombros relajados. Respira largo y profundo.
Para salir de la postura, inhalar y al espirar
baja la pierna y los brazos.
Repite con la pierna izquierda arriba.
Figura 4.13. Postura del árbol 23
Repeticiones: de 1 a 2 vez con cada pierna (izq. – der.) con 1 a 3 ciclos de respiración.
Observaciones: recomendar al alumnado que encuentre un punto de observación delante de

ellos y mantener la mirada fijamente, esto puede ayudar a mantener el equilibrio. Además,
se puede usar una analogía al decir a los niños que la planta del pie que esta en el suelo es
como la raíz de una árbol muy firme en el suelo, las piernas son como tronco y que estiren
la espala y brazos como si fueran las ramas de un árbol frondoso y estable.
Si un niño se le dificulta mucho mantenerse en una pierna, puede realizarlo cerca de una
pared para que pueda apoyar la mano en ella. O apoyar el pie arriba del tobillo (parte interna
de la pierna) en lugar del muslo. Si se observa que son muchos niños que se les dificulta
realizar esta postura se puede realizar una variación de el árbol en grupo, que se explica a
continuación.
23 Imagen de yoga pilates SSD
228
El árbol en grupo: promueve el equilibrio físico y concentración, la coordinación de
movimientos corporales en el grupo y aprender a convivir (García, 2011).
Descripción: el grupo está en círculo y de pie. Se

siguen las mismas indicaciones de la postura del
árbol. Después de unir las manos arriba, se abren
los brazos sesenta grados hasta encontrar
la mano de tus compañeros de los lados y
entrelazar los dedos. Repetir con la otra pierna.
Figura 4.14. Postura del árbol en grupo (García, 2011)
G. El arquero
Objetivo: que los niños aprendan a realizar una postura de equilibrio corporal de forma
estática, para desarrollar la atención y el equilibrio corporal. Para reforzar y equilibrar el
sistema nervioso y generar una sensación de fortaleza interna (Bhajan, 2007; Khalsa, 2002).
Descripción: de pie, con las caderas hacia delante, da un gran paso con el pie derecho
hacia delante. El pie izquierdo atrás apunta ligeramente hacia un lado. Inclínate sobre
la pierna derecha doblándola un poco (la rodilla queda por encima de los dedos del pie).
La pierna izquierda con la rodilla recta esta activa. Después, dobla los dedos como si
hicieras un puño, dejando el pulgar de la mano derecha extendido hacia arriba. Como
si estuvieras tirando de una fecha y un arco, eleva el brazo derecho y extiéndelo hacia el
frente (paralelo al suelo), lleva el pulgar a la altura de los ojos. Se dobla el codo izquierdo
hacia paralelo al suelo (Bhajan, 2007; Khalsa, 2002).
229
La barbilla hacia dentro, pecho hacia
adelante y abierto. Luego, Inhala y
exhala mirando el dedo pulgar
derecho como si fuera la mira. En la
último ciclo de respiración al exhalar se
abrir la mano izquierda como si se lanzara
la flecha. Repetir ejercicio con el lado
opuesto .
Figura 4.15. Postura de arquero 24
Observaciones: comentar a los niños que eviten arquear demasiado la espalda y que
equilibren el peso del cuerpo en amabas piernas. Esta postura brinda flexibilidad en las
caderas, desarrollar fuerza en los cuádriceps.
H. La rana
Objetivo: trabaja la motricidad y el equilibrio corporal de forma dinámica. Puede ayudar a los
niños a canalizar alguna emoción que no la puedan gestionar, algún enojo o ansiedad
(Kaur, 2017).
Descripción: se invita a los niños a ponerse en cuclillas y a separar ligeramente las piernas.
Los talones se levantan del piso. Después, poner la punta de los dedos en el suelo, entre las
rodillas. La cara hacia delante. Al inspirar se elevan las caderas y estiran las piernas, los
talones se mantienen sin tocar el suelo. Se lleva la cabeza hacia abajo, manteniendo
las yemas de los dedos tocando el piso. Al espirar dobla las rodillas a la posición inicial en
cuclillas. Se realiza otra vez, el movimiento es rápido. (Bhajan, 2007; Purperhart, 2007).
24 Imagen de Yogui Tea®
230
Repeticiones: de 3 a 10 veces dependiendo de los otros ejercicios que se realizan en
la clase y de la condición física del alumnado.
Figura 4.16. Postura la rana (Bhajan, 2007; Purperhart, 2007)
Observaciones: Purperhart (2007) recomienda decir a los niños durante el ejercicio: “a las
ranas les encanta saltar, pero también suelen permanecer sentadas, muy quietas,
durante largos periodos, puedes simular que saltas como ranas en un estanque…” (p.70).
Esta postura mejora a circulación de las piernas y las fortalece. Y relaja la tensión en la
espalda baja. Se puede recomendar a los niños hacer este ejercicio si tienen dificultad para
conciliar el sueño (Kaur, 2017).
I. El bebé
Objetivo: que el alumnado aprenda una sencilla postura de relajación, para soltar tensiones
o fatiga corporales y mentales cuando se sientan nerviosos o cansados, ya que puede
ayudar a enfocar y calmar la mente. Ayuda a llevar la atención hacia adentro (Bhajan, 2007).
Descripción: sentado sobre los talones, apoya la frente sobre el suelo. El pecho
descansa entre o sobre los muslos. Los brazos están a los lados del cuerpo, las manos se
recargan en el suelo con las palmas hacia arriba. Después, cierra los ojos y respira lento
y profundo, y relaja todo el cuerpo (Bhajan, 2007; Purperhart, 2007).
Para salir de la postura, inhala y al exhalar levanta

lentamente la espalada lo último que se levanta la
cabeza.
Figura 4.17. Postura de bebé (Purperhart, 2007
231
Duración: de 3 a 10 ciclos de respiración dependiendo de los otros ejercicios que se realizan
en la clase y de las necesidades del alumnado.
Observaciones:
Ø Si un niño tiene dificultades para poner la frente en el suelo (por su flexibilidad) se le

puede recomendar que haga un puño con una mano, lo ponga en el suelo y apoye la
frente sobre su mano. O se puede usar un cojín o manta doblada para apoyar la frente.
Ø La postura del niño ayuda a estirar las caderas, los muslos y espalada, y relaja los
músculos.
Ø Si un niño tiene una lesión de rodilla reciente, se recomienda no hacer la postura.
Ø Se puede recomendar a los niños que realicen este ejercicio cuando se sientan
cansados, nerviosos o alterados, en cualquier momento durante clase de yoga y/o en
su vida cotidiana para relajarse y reducir la fatiga.
J. El bebé extendido
Objetivo: es una variación de la postura del bebé que tiene como objetivo la relajación junto
con el estiramiento de la espalda. Da una sensación de paz y serenidad, reduce el
cansancio (“How to do”, 2018).
Descripción: sentado sobre los talones, descansa la frente sobre el suelo. Los brazos
se estiran por arriba de la cabeza y las palmas de las manos se apoyan en el suelo. Pedir a
los niños que relajen la espalda, los hombros, la cabeza, los brazos, las manos y el
estómago, mientras respiran relajadamente (“How to do”, 2018).
Para salir de la postura, inspirar y

al espirar levanta lentamente la
espalada lo último que se
levanta la cabeza.
Figura 4.18. Postura de bebé extendido (“How to do”, 2018)
232
Duración: de 3 a 5 de respiración dependiendo de los otros ejercicios que se realizan en la
clase y de las necesidades del alumnado.
Observaciones: esta postura puede ayudar a aliviar el dolor de espalda y el cuello. Si un

niño tiene una lesión de rodilla reciente, se recomienda no hacer la postura (“How to do”,
2018).
K. Movimientos de hombros arriba – abajo
Objetivo: ayudar a disminuir la tensión en los hombros y relaja la parte superior de

la espalda. Ayudar a desarrollar la conciencia y control corporal en relación con la tensión y
la relajación junto con la respiración (Khalsa, 1988).
Descripción: sentado en postura fácil o de la roca, poner las palmas de las manos sobre las
rodillas. Al inspirar levanta los hombros al mismo tiempo como si quisieran tocar las orejas.
Al espirar deja caer los hombros. No se mueve la cabeza ni el cuello. Inicia con
un movimiento despacio y hazlo cada vez más rápido. (Khalsa, 2002).
Mantener los ojos cerrados al realizar el

ejercicio. Comentar a los niños que dejen ir
todo lo que nos les gusta o les molesta y la
tensión en los hombros (si la hay).
Figura 4.19. Movimiento de hombros arriba-abajo 25
Repeticiones: de 5 veces a 10 veces.

Observaciones: se puede añadir un sonido en la exhalación como “aaa”. Entonces, al
inspirar levantan los hombros y al expirar emiten un “aaa” largo y sueltan los hombros.
L. Giros de hombros
Objetivo: relajar la parte superior de la espalda y disminuir tensiones en los hombros.

Puede ayudar a preparar a el cuerpo para otras posturas (Khalsa, 2002).
233
Descripción: sentado en postura fácil o de la roca, poner las palmas de las manos sobre los
muslos. Al inspirar levanta los hombros hacia las ojeras. Al exhalar gira los hombros hacia
atrás y déjalos caer. No se mueve la cabeza ni el cuello. Inicia con un movimiento lento y
hazlo cada vez más rápido. Mantener los ojos cerrados (Khalsa, 2002).
Observaciones: invitar al alumnado a llevar la atención

a los hombros y a mantener la espalda recta.
Figura 4.20. Giro de hombros 26
M. Giros de cuello
Objetivo: desarrollar consciencia y coordinación del movimiento del cuerpo y la respiración.

Liberar tensión en el cuello. Ayuda a llevar la atención al momento presente (Khalsa, 1988).
Descripción: sentado en postura fácil o de la roca. Inhala mientras giras la cabeza hacia un
lado (derecho) y hacia atrás. Exhala mientras la oreja izquierda intenta tocar el hombro
izquierdo y la barbilla caiga hacia delante. El movimiento es muy despacio y la respiración
es profunda y lenta. Los giros son amplios y lentos.
Después de varios giros en la misma

dirección, se inician los giros por el
lado contrario (Khalsa, 2002).
Repeticiones: 5 veces cada lado

(izquierda – derecha)
Figura 4.21. Giros de cuello 27
26 Imagen sin autor

27 Imagen sin autor
234
Observaciones: poner mucha atención cuando lleven la cabeza hacia atrás para no lastimar
el cuello. Y mantener la columna recta durante el ejercicio, el pecho y los hombros abiertos.
Khalsa (2002) invita a los niños a imaginar que su cabeza es como un pelota pesada
y que su peso hace que gire (por la gravedad), formando un circulo alrededor del cuello.
N. Estiramiento con mudra de mariposa
Esta postura es una variación del ejercicio de respiración con inclinación hacia
enfrente descrito en el apartado anterior.
Objetivo: relajar el cuerpo y desarrollar la motricidad coordinado la respiración y

movimiento. Puede ayudar a liberar estrés o tensiones corporales y emocionales (Bhajan,
2007).
Descripción: de pie, separa las piernas a lo ancho de la cadera. Los pulgares se entrelazan,
los demás estirados con las puntas hacia el techo. Al inhalar subir los brazos estirados por
arriba de la cabeza con las palmas hacia el frente, como si se quisiera tocar el techo.
Después, exhalar completamente mientras te inclinas hacia delante y abajo, tratando de
llevar el pecho a los muslos. Los brazos y la cabeza cuelgan relajados, los dedos índices
se separan. Si se observa que alguien no es muy flexible puede doblar un poco las
rodillas durante el ejercicio en la inclinación. Para salir de la postura, dobla ligeramente las
rodillas y levanta la espalda poco a poco.
Figura 4.22. Estiramiento con mudra de mariposa28 (Bhajan, 2007)
28 Imagen del mudra de Jorge Caballero
235
Observaciones: mencionar al alumnado tener cuido al estirar la espalda hacia arriba para
no sobre cargar la espalda baja (lumbares), se puede recomendar tensionar las caderas y
los muslos cuando suban los brazos.
Ñ. Flexiones espinales
Objetivo: estimular y estirar la espalda. Desarrollar motricidad junto con la respiración, ayuda
a llevar la atención a la respiración. Desarrolla conciencia para tener una mejor
postura corporal (Khalsa, 1988).
Descripción: en postura fácil sujeta los tobillos o rodillas (en postura de la roca se ponen las
palmas sobre los muslos), al inhalar estira la columna hacia arriba abriendo el pecho y
mantén los hombros relajados y cabeza sin moverse. Al exhalar flexiona la espalda hacia
atrás relajadamente (como un caparazón de tortuga).
Los brazos se mantienen estirados, pero

relajados. Mantener los ojos cerrados durante el
ejercicio para llevar la atención al movimiento y
la respiración (Khalsa, 2011).
Repeticiones: de 5 a 15 veces.
Figura 4.23. Flexiones espinales (Khalsa, 2011)
Observaciones: el movimiento de la espalda es amplio, al inicio se realiza lentamente

y después más rápido.
O. Movimiento de cuello de izquierda – derecha
Objetivo: disminuir posibles tensiones o rigidez en el cuello. Y desarrollar la atención en

el movimiento y la respiración al estar coordinadas (Khalsa, 1988).
Descripción: en postura fácil con las manos apoyadas en las rodillas o sentado en la
postura de la roca con las manos en los muslos, cierra los ojos. Al inhalar gira la cabeza
a la izquierda, al exhalar gira la cabeza a la derecha, como si estuvieras diciendo “no”,
236
continua llevando la atención al cuello y la respiración. Para terminar, inhala lentamente
llevando la cabeza hacia el frente y exhala profundamente (Khalsa, 2011).
Observaciones: recordar a los niños que

mantengan la espada recta con el
pecho abierto y hombros relajados al igual
que los brazos, y el mentón un ligeramente
hacia abajo. El movimiento debe ser lento
para evitar marearse.
Figura 4.24. Movimiento de cuello de izquierda – derecha 29
P. Movimiento alternado de hombros
Objetivo: desarrollar la coordinación entre el movimiento y la respiración. Liberar tensiones y
relajar la espalda superior y los hombros (Bhajan, 2007).
Descripción: en postura fácil con las manos en las
rodillas o de la roca las manos en los muslos.
Cierra los ojos, inhala y levanta el hombro
izquierdo, exhala y levanta el hombre derecho
mientras bajas el hombro izquierdo, sigue el
movimiento de forma fluida. Para terminar, inhala
sube los dos hombros, al exhalar déjalos caer
(Bhajan, 2007).
Figura 4.25. Movimiento alternado de hombros 30

30 Imagen de Fundación Cultural Kundalini
237
Q. Dejar caer la cabeza izquierda – derecha
Objetivo: disminuir rigidez o tensiones en el cuello. Ayuda a desarrollar

la conciencia corporal y la atención al momento presente a través del movimiento y
la respiración (Khalsa, 1988; Purperhart, 2007).
Descripción: sentado en postura fácil o de la roca, inhala y deja caer la cabeza hacia el
lado derecho (como si la ojera quisiera tocar el hombro). Al exhalar, sube la cabeza a
la posición inicial. Después, al inspirar inclina la cabeza hacia el lado izquierdo, expira
y levántala. Realiza el movimiento suavemente y lleva la atención a tu cuello.
Observaciones: comentar a los niños que no se

mueven los hombros durante el ejercicio, es la cabeza la
que hace el movimiento.
Figura 4.26. Dejar caer la cabeza izquierda-derecha (Purperhart, 2007)
R. La abeja
Objetivo: fortalecer y estirar los brazos y los hombros. Ayudar a abrir el pecho y
los pulmones (Flynn, 2013).
Descripción: de pie, con las piernas separadas al ancho de las

caderas. Entrelaza los dedos de tus manos por detrás de la
espalda, los brazos estirados. Luego, al inhalar levanta los
brazos hacia arriba, al exhalar baja los brazos a la posición inicial.
Repeticiones: 5 veces
Figura 4.27. Postura de la abeja (Bhajan, 2007)
Observaciones: anima a los niños a juntar los omóplatos para ayudar a estirar los hombros y
abrir el pecho. Flynn (2013) invita a los niños a imaginar que sus brazos son como el
aguijón de la abeja, y en exhalación emitir el sonido "bzzzz" como si volaran para encontrar
la colmena.
238
S. Conductor breath
Objetivo: que los niños aprendan un ejercicio para relajarse y que les pueda ayudar a
tener nueva perspectiva de alguna situación en su vida cotidiana, dado que puede
aliviar las tensiones o frustraciones, así como dar energía y subir el ánimo (Flynn, 2013).
Descripción: de pie, con las piernas un poco más abiertas que las caderas. Inhala por la
nariz mientas levantas los brazos hacia delante (a la altura del pecho), los brazos se
mantienen rectos. Inhala un poco más y balancea tus brazos de izquierda a derecha.
Después, sube los brazos por encima de la cabeza.
Al exhalar, emite el sonido “jaaa” mientras dejas caer

el torso y los brazos hacia delante entre las
piernas que están ligeramente dobladas. Ahora, vuelve a
la posición inicial. Usa el impulso de la caída hacia
delante para subir el torso.
Figura 4.28. Conductor breath (Flynn, 2013)
T. Movimiento de girasol
Objetivo: promover la habilidad motriz, el equilibrio dinámico y la flexibilidad. Y

practicar la respiración consciente junto con el movimiento corporal.
Descripción: de pie, con los pies abiertos a lo ancho de las caderas. Se doblan ligeramente
las rodillas. Las manos toman los codos opuestos. Y se suben los brazos arriba de
la cabeza. Inhala mientras doblas la cadera y torso hacia la izquierda, luego a hacia
la derecha, exhala y baja el torso hasta llevarlo al centro. Se relaja la cabeza, cuello en
la inclinación abajo mientras estiras la espalda. Para salir, las rodillas siguen
ligeramente dobladas, inhala y levanta poco a poco el torso lo último que sube es la cabeza,
cuando esté arriba exhala (Lucier, 2016).
239
Figura 4.29. Movimiento de girasol 31 (Lucier, 2016)
Observaciones: Lucier (2016) menciona que esta postura se llama girasol porque
anima a los niños a ser flexibles, a sentirse grandes y a moverse siguiendo la luz
y las oportunidades de crecimiento como lo hace el girasol con el sol.
U. La silla
Objetivo: fortalecer los músculos de los brazos, las piernas y la espalda. Estimular
el diafragma y el corazón. Ayuda a tomar conciencia y control del cuerpo (YJ Editors, 2017).
Descripción: de pie, con los brazos a los lados del cuerpo y los pies separaros a lo ancho de
la cadera. Busca un punto enfrente de ti y mantén la mirada.
- Inhalar y eleva los brazos hacia el techo con los

brazos estirados, las palmas están frente a frente.
- Los hombros hacia abajo, no hacia las orejas.
- Al exhalar doblar las rodillas tratando de llevar los

mulos paralelos al suelo. Las rodillas no deben
sobrepasar demasiado los dedos de los pies.
- Llevar el coxis hacia el suelo y hacia adentro,

mientras se mantiene la zona lumbar estirada
(cuidar la espalada baja).
- La cabeza con la intención de ir hacia arriba.

Respira largo y profundo.
- Para terminar se estiran las rodillas al inhalar y
baja los brazos a los lados del cuerpo al exhalar
(YJ Editors, 2017).
Figura 4.30. Postura de la silla 32
31 Imagen de Julia Vandenoever
240
Repeticiones: 3 veces, mantener la postura de 2 a 3 ciclos de respiración cada vez.
Observaciones: Flynn (2013) recomienda que una vez que los niños aprendan y dominen
esta postura, se les rete a estar más tiempo dentro de ella, se puede ir
incrementando poco a poco, aumento ciclos de respiración o tomar el tiempo.
V. Shavasana
Objetivo: ayuda a relajarse y calmar la mente y dar una sensación de paz interior, así
como centrar la atención hacia el interior de uno mismo. Si se acompaña con
el sonido del pin se hace un estímulo sensorial mientras se mantiene la atención al
momento presente (Flynn, 2013; Kojakovic, 2006). Descripción: recostarse sobre la
espalda con los brazos a los lados del cuerpo y las palmas hacia arriba. Las piernas
separadas, los pies caen relajados hacia los lados. Después, cierra los ojos y respira
suave y relajado por la nariz.
Siente el contacto de tu cuerpo con el piso. Suelta y

relaja todo el cuerpo. Puedes usar el sonido del
pin durante el ejercicio e invitar a los niños a
relajarse mencionando las distintas partes del cuerpo,
por ejemplo: relaja tus pies, siente el peso de
tus piernas y relájalas, continúa recurriendo todo
el cuerpo (Kojakovic, 2006).
Duración: de 2 a 10 minutos.
Figura 4.31. Postura de shavasana 33
Para salir de la relajación se realizan los siguientes ejercicios:
Ø Gira lentamente las muñecas y los tobillos en círculos pequeños, por 20 segundos.
Ø Frotar las palmas de las manos por 10 segundos.
32 Imagen de DailyShapers
33 Imagen de Peter H. Reynolds & Susan Verde
241
Ø Mecedora: dobla las rodillas hacia el pecho y envuélvelas con los brazos, lleva tu
nariz entre las rodillas. Balancéate sobre la espalda, como una mecedora. Inhala
hacia delante, exhala hacia atrás, 3 veces, después te sientas en postura fácil.
Figura 4.32. Postura de la mecedora (Khalsa, 2002)
Observaciones: comentar a los niños que pueden hacer el ejercicio de relajación

cuando están muy cansados, ya que ayuda a recuperarse y centrarse. Al realizarlo
llevar su atención a las sensaciones de su cuerpo. La idea es que no se
duerman, sino que se relajen profundamente con conciencia. Si los niños tienen
frío se pueden cubrir con una manta.
Se puede acompañar el ejercicio de relación en la postura de shavasana con cuentos

o música. Se presenta el cuento “El árbol que halló su destino” con el que se acompaña
esta postura algunas de las clases del programa.
El árbol que halló su destino
Había una vez, en algún lugar, un hermoso jardín, con manzanos, naranjos, perales y bellísimos
rosales, todos ellos eran felices y estaban satisfechos.
Todo era alegría en el jardín, excepto por un árbol profundamente triste. El pobre tenía un problema:
no sabía quién era, ni para qué estaba ahí. Lo que te falta es concentración, le decía el manzano. Si
realmente lo intentas, podrías tener sabrosas manzanas. ¿Ves que fácil es? y le enseñaba sus
atractivas manzanas. No lo escuches, le exigía el rosal. Es más sencillo tener rosas. ¿Ves que
bellas son? Pero mis naranjas son más sabrosas, añadía el naranjo. Y el árbol desesperado,
intentaba todo lo que le sugerían, y como no lograba ser como los demás, se sentía cada vez más
frustrado.
242
Un día llego hasta el jardín un búho, la más sabia de las aves, y al ver la desesperación del árbol,
exclamó: no te preocupes, tu problema no es tan raro, ni tan grave. Es el mismo de
muchísimos seres sobre la tierra. Yo te daré la solución: no dediques tu vida a ser como los demás
quieren que seas. Sé tú mismo, conócete, y para lograrlo, escucha tu voz interior. Y dicho
esto, el búho desapareció.
¿Mi voz interior?..., ¿ser yo mismo?…, se preguntaba el árbol desesperado, cuando de pronto,
comprendió y cerrando los ojos y los oídos, abrió el corazón, y por fin pudo escuchar su voz interior
diciéndole:
Tu jamás darás manzanas porque no eres un manzano, ni florecerás cada primavera porque no eres
un rosal. Eres un roble y tu destino es crecer grande y majestuoso. Dar cobijo a las aves, sombra
a los viajeros, belleza al paisaje.Tienes una misión, !CÚMPLELA!.
Y el árbol se sintió fuerte y seguro de sí mismo y se dispuso a ser todo aquello para lo cual estaba
destinado. Así, pronto lleno su espacio y fue admirado y respetado por todos. Y solo entonces el
jardín completo fue plenamente feliz.
W. Gato- vaca
Objetivo: desarrollar equilibrio dinámico, habilidad motriz y flexibilidad en la columna.

Respirar conscientemente junto con el movimiento corporal (Kojakovic, 2006).
Descripción: apoya las manos y las rodillas en el suelo. Las

manos están separadas a lo ancho de los hombros, con los
dedos separados y hacia el frente. Las rodillas están por
debajo de las caderas.
Luego, inhala y mueve las caderas hacia arriba, arquea la

columna hacia abajo (posición de vaca). Con la cabeza y el
cuello estirados hacia atrás (cuidado de no comprimir el
cuello). Abre el pecho y eleva la barbilla hacia arriba, mira el
techo.
Al exhalar, baja la cadera en la dirección opuesta (hacia

abajo y adentro), arquea la columna hacia arriba (posición de
gato) y lleva la barbilla hacia el pecho y la cabeza abajo
(Bhajan, 2007).
Figura 4.33. Postura de gato - vaca 34
34 Imagen de Sasham-Dreamstime.com
243
Observaciones: mencionar que el movimiento es suave iniciando desde la cadera, lo último
que se mueve es la cabeza. Cuando el movimiento sea estable, se puede aumentar la
velocidad. Se coordina el movimiento con la respiración. Se puede invitar a los niños a
imaginar que son como gatitos o vacas al realizar el ejercicio.
X. Guerrero I, II, III
A continuación se explican las tres variaciones de la postura del guerrero que se pueden
practicar por separado o como secuencia.
Objetivo: fortalecer y estirar el cuerpo. Ayudar a mejorar el equilibrio. Disminuir el

nerviosismo y la fatiga. Aumentar la confianza en uno mismo y favorecer la autoestima. Y
Promover el enfoque y la concentración (Flynn, 2013; Kojakovic, 2006).
Guerrero I
Descripción: desde la postura de la montaña, da un gran paso hacia atrás con el pie
izquierdo, gira 90 grados (hacia un lado) el pie izquierdo. Las caderas ven hacia enfrente.
Después, dobla la rodilla derecha (alineada con el tobillo, que no la sobrepase). La
pierna de atrás permanece estirada y fuerte y el talón en el suelo.
Inhala y sube los brazos por arriba de la cabeza

(estirados y fuertes), exhala y mantente en la
postura. Mantén los hombros lejos de las
orejas. Para salir vuelve a la postura de la
montaña. Repite la postura iniciando con la pierna
contraria, o puedes hacer la postura del
guerrero II (Flynn, 2013).
Repeticiones: de 1 a 2 veces con cada

pierna (izquierda – derecha) con 1 a 3
ciclos de respiración cada vez.
Figura 4.34. Postura del guerrero I 35
35 Imagen de Fizkes
244
Guerrero II
Descripción: desde el guerreo I, gira las caderas hacia un lado. La pierna de

adelante permanece doblada y la de atrás estirada). Baja tus brazos hacia los lados, a la
altura de los hombros (paralelos al suelo), las palmas hacia abajo. Revisa que los
hombros estén lejos de las orejas. Abre el pecho (los omóplatos se juntan).
Lleva la mirada a los dedos de la mano que

está adelante. Y respira largo y profundo. Para
salir vuelve a la postura de la montaña. Repite
la postura iniciando con la pierna contraria,
o puedes hacer la postura del guerrero
III (Flynn, 2013; Kojakovic, 2006).
Repeticiones: de 1 a 2 vez con cada pierna

(izq. – der.) con 1 a 3 ciclos de respiración.
Figura 4.35. Postura del guerrero II (Kojakovic, 2006)
Guerrero III
Descripción: desde el guerreo II, gira nuevamente las caderas hacia el frente. Lleva el peso
del cuerpo al pie derecho (que esta al frente),debe estar firmemente apoyado en el
suelo. Después, busca un punto delante de ti para fijar la mirada y estira la pierna
derecha lentamente. Estira los brazos enfrente de ti (o a los lados). Cuando te sientas en
equilibrio el pie izquierdo (que está atrás) se levanta del suelo y subes la pierna izquierda
hacia arriba. Mantén las piernas firmes y respira lenta y profundamente. Para salir
vuelves a la postura de la montaña y repites la postura iniciando con la pierna contraria,
o realizar las tres variaciones de la postura del guerrero (Flynn, 2013).
245
Figura 4.36. Postura del guerrero III 36 37
Observaciones: recordar que debe de apoyar muy bien la planta y los dedos de los pies en
el suelo. Invitar a los niños a ser guerreros valientes, nobles y fuertes para lidiar con las
batallas internas, confiando en uno mismo.
Y. Movimiento de brazos - campana
Objetivo: desarrollar la motricidad, la conciencia y el control del cuerpo en relación

con tensión y relajación junto con la respiración.
Descripción: en postura fácil o de la roca, alternando los brazos,

sube el brazo derecho hacia arriba de la cabeza al inspirar y
bájalo cerrando la mano en puño al espirar, con fuerza como si
estuvieras tirando una cuerda de una campana. Después, haces
lo mismo con el brazo izquierdo. Al subir estira los dedos como si
fueras a tomar la cuerda, al bajarlos haces puño. Los brazos
se mueven paralelamente. al subir el brazo se mira al techo,
al bajarlo se mira al frente (Bhajan, 2016).
Duración: 10 veces cada brazo, total 20 veces.
Figura 4.37. Movimiento de brazos - campana (Bhajan, 2016)
36 Imagen sin autor

37 Imagen de Namaste Kid
246
Z. Movimiento de brazos - pelota
Es una variación del ejercicio de Khalsa (2002) al que la autora le llama ruedas del tren. En
este ejercicio se abren y cierran las manos como si se estuvieran atrapando una pelota.
Objetivo: promover la habilidad motriz y la conciencia y control del cuerpo en relación con
tensión y relajación. Y practicar la respiración consciente junto con el movimiento corporal.
Descripción: en postura fácil o de la roca, alternando los

brazos. Al inhalar, estira hacia el frente el brazo
derecho (paralelo al suelo) con los dedos abiertos.
Mientras exhalas cierra el puño (como si hubieras
atrapado un pequeña pelota en tu mano) y dobla el
brazo hacia atrás. Luego, haces lo mismo con el brazo
izquierdo. El movimiento es continuo y se coordina con
la respiración. Los brazos se mueven paralelamente.
Figura 4.38. Movimiento de brazos – pelota 38 (Khalsa, 2002)
Repeticiones: 10 veces cada brazo, total 20 veces.
3) Ejercicios de meditación
En este apartado se describen y explican las meditaciones que forman parte del programa.
Primero se presentan las meditaciones para promover la atención, que en
clase se le llama " el reto", se hace en cada clase y se va incrementando su
duración durante el programa. Después, se presenta una meditación que
ayuda a la percepción y la regulación emocional. Las meditaciones seleccionadas
pueden generar estados de serenidad, confianza, claridad mental y promover la
capacidad de estar en el momento presente, así como percibir y contemplar las
sensaciones.
Es importante que el profesor realice las meditaciones con el alumnado y de ser posible
todos los ejercicios durante la clase porque el alumnado también aprende al observarle y se
siente acompañado. Es importante señalar que los tiempos de las meditaciones se
adaptaron para que puedan ser realizadas por los niños. Antes de explicar las meditaciones,
38 Imagen de Shakta Kaur Khalsa
247
nos gustaría señalar que como se índica en la tabla 4.8 “Programación de las actividades”,
en algunas sesiones se realiza el ejercicio de observar la mente antes y/o después de la
meditación, el cual se explica a continuación. En postura fácil o de la roca, se les pide a los
niños que cierren los ojos y observen o contemplen su mente. Las primeras ocasiones que
se hace este ejercicio se puede usar una analogía, por ejemplo, les puedes decir: si tu
mente fuera un río, mar o lago, ¿cómo es?, dejar unos 10 a 20 segundos. Se realiza la
meditación y después se vuelve a hacer el ejercicio de observar la mente usando la misma
analogía. Se les puede preguntar ¿cómo estaba la mente?, ¿cómo está ahora?, ¿cómo
te sientes?. El alumnado que desee comentar levanta la mano.
A. Meditación – reto 1
Objetivo: promover la atención, la introspección y el silencio interno para encontrar

un estado de serenidad, ecuanimidad y equilibrio (Bhajan, 1994a).
Descripción: en postura fácil o de la roca. Dobla los dedos y coloca sus puntas en las base
de cada uno (no en las palmas), excepto los pulgares. Cierra los ojos. Respira por la nariz.
Ejercicio 1: levanta los brazos por arriba de la

cabeza, los pulgares están hacia techo. Luego,
gira los brazos (que permanecen estirados), y
rótalos desde los hombros, el movimiento es
rápido como si te pudieras levantar del suelo
como lo hacen los helicópteros. Como reflejo del
movimiento de los brazos, se mueve todo el
cuerpo, especialmente la espalda. La rotación de
los brazos es continua y poderosa, aumenta la
intensidad del movimiento para que hacia el final
del ejercicio los brazos se muevan lo rápido
posible. Para terminar mantén los brazos arriba
sin movimiento y haz una inhalación larga y al
Figura 4.39. Meditación - reto 1A exhalar realiza la siguiente postura de brazos.
248
Ejercicio 2: abre los dedos de ambas manos y
dobla tus brazos a los costados del torso, las
palmas de las manos están a la altura de
las orejas. Tus ojos siguen cerrados y lleva tu
atención a la punta de la barbilla. Y respira
largo y profundo con una respiración relajada y
rítmica.
Se puede poner música relajante en esta parte.
Para terminar, inspira y al espirar baja los brazos.

Contempla unos segundos tus sensaciones
(Bhajan, 1994a).
Figura 4.40. Meditación - reto 1B
Duración: se pueden ver el tiempo de esta meditación en la tabla 4.9 en el apartado de

programación del programa. Donde se muestra una referencia de cómo se pueden ir
incrementando progresivamente el tiempo de la meditación.
Observaciones: recomendar a los niños que si en algún momento de la meditación se

cansan, pueden bajar los brazos un momento para descansar y cuando estén listos
retomar el ejercicio. Además, se puede acompañar a los niños durante la meditación
con pequeñas indicaciones, como por ejemplo: siente si tu espalda esta recta, cierra tus
ojos para que te puedas enfocar mejor en el movimiento o respiración, lo están
haciendo muy bien y reconocer su esfuerzo.
B. Meditación – reto 2
Objetivo: promover la atención y encontrar silencio interno para encontrar un estado de

calma, ecuanimidad y equilibrio (Bhajan, 1994b).
Descripción: en postura fácil o de la roca. En cada mano coloca el dedo pulgar en la base
del de dedo meñique. Después, unes el índice y el dedo medio y el anular con el meñique
(por el costado). Importante, mantener un espacio entre el dedo anular e índice.
249
Coloca los brazos a los constados
del cuerpo, doblando los codos (los dedos de
las manos están a la altura de las orejas).
Los antebrazos y las palmas hacia el frente.
Ojos abiertos, mira al frente. Después,
gira las manos y los antebrazos
poderosamente (haciendo un círculo que
inicia hacia atrás y después hacia delante).
El movimiento es rápido como si te
pudieras levantar del suelo como lo hacen
los helicópteros. Como reflejo del movimiento
de los brazos, se mueve todo el cuerpo. La
rotación de los antebrazos es continua y
poderosa. Aumenta la intensidad para que
hacia el final del ejercicio se muevan
Figura 4.41. Meditación – reto 2A los brazos lo más rápido que puedas.
Después, inspira y al espirar pon la mano

derecha sobre la izquierda a la altura del
corazón. Los brazos doblados, los hombros
y codos alienados y paralelos al piso.
La barbilla ligeramente hacia abajo y el
pecho abierto. Cierra los ojos y lleva la
atención a la barbilla. En calma y silencio
encuentra equilibrio y mantente firme
como un roca. Respira profundo y
relajadamente.
En esta parte de la meditación se puede

poner música relajante.
Figura 4.42. Meditación – reto 2B
250
Para terminar, inspira y une las palmas en el centro
del pecho, presiónalas por 5 segundos y exhala
repite 3 veces. Después, baja las manos
y contempla tus sensaciones unos segundos
(Bhajan, 1994b).
Duración: se puede ver el tiempo de esta

meditación en la tabla 4.10, en el apartado de
programación del programa. Donde se muestra una
referencia de cómo se pueden ir incrementando
progresivamente el tiempo de la meditación.
Figura 4.43. Meditación – reto 2C
Observaciones: recomendar a los niños que si en algún momento de la meditación se

cansan, pueden bajar los brazos un momento para descansar y cuando estén listos
retomar el ejercicio. Además, se puede acompañar a los niños durante la meditación
con pequeñas indicaciones, por ejemplo: siente si tu espalda esta recta, cierra tus ojos
para que te puedas enfocar mejor en el movimiento o respiración, lo están haciendo
muy bien y reconocer su esfuerzo.
C. Meditación – reto 3
Objetivo: promover la atención, la introspección y el silencio interno. Y generar claridad

mental y desarrollar nervios fuertes (Bhajan, 2009).
Descripción: sentado en postura fácil o de la roca. La espalda recta y el mentón

ligeramente hacia abajo. Los ojos se abren muy poquito (un décimo).
La postura de los brazos en las niñas es: la mano izquierda se coloca a la altura de la
oreja (con la palma de la mano hacia delante), con la punta del pulgar y el dedo anular
tocándose (las uñas no se tocan). Apoya la mano derecha sobre el regazo con la punta del
pulgar y el dedo meñique tocándose.
251
Figura 4.44. Meditación – reto 3 (Bhajan, 2009)
La postura de los brazos en los niños es: la mano derecha a la altura de la oreja (con la
palma de la mano hacia delante), el pulgar y el anular se tocan, la mano izquierda se
coloca en el regazo con la punta del pulgar y meñique tocándose.
Después, respira largo y profundo con una respiración relajada y rítmica. Para terminar se
inspira profundamente, abre los dedos y levanta los brazos por arriba de la cabeza. Sacude
rápidamente los brazos y manos unos segundos. Luego, baja los brazos e inhala
profundamente y exhala, abre los ojos.
Duración: se pueden ver el tiempo de esta meditación en la Tabla 4.11, en el apartado de

programación del programa. Donde se muestra una referencia de cómo se pueden ir
incrementando progresivamente el tiempo de la meditación.
Observaciones: en esta meditación es importante recordarle continuamente a los niños que

lleven su atención a la respiración, porque el ejercicio puede ser retador para
ellos. Igualmente importante recordarles mantener los ojos cerrados para que puedan llevar
la atención en las sensaciones corporales.
252
D. Meditación del cuenco
Objetivo: generar estados de tranquilidad, confianza y serenidad, así los niños pueden
encontrar un equilibrio mental y emocional al liberar pensamientos y emociones. Y
desarrollar su percepción y regulación emocional (Kaur, 2012).
Descripción: en postura fácil o de la roca. Coloca las

manos enfrente de ti, pon la mano derecha sobre la
izquierda (en forma de cuenco o tazón) a la altura del
corazón. Con los ojos, casi cerrados, mantén la mira las
manos. Imagina el cuenco lleno de agua del color que
más te gusta. Luego, inhala profundamente por la nariz
y piensa en algún sentimiento o pensamiento que no te
gusta. Exhala soplando vigorosa y prolongadamente.
Con la intención de sacar toda la negatividad en el
cuenco imaginario, deja que el pensamiento se hunda
en el agua hasta que desaparece.
Figura 4.45. Meditación del cuenco 39 (Kaur, 2012)
Continua inhalando por la nariz y exhalando por la boca, soplando. Para terminar,
inspira mientras tensas todos los músculos del cuerpo (3 segundos). Espira y relaja
todo el cuerpo. Lleva tu atención en las sensaciones de tu cuerpo y en como te sientes.
(Kaur, 2012; Khalsa, 2002).
Duración: de 1 a 3 minutos.
Observaciones: invita a los niños a enfocase en alguna situación, emoción o pensamiento

repetitivo que no les guste y a sacarlo a través de la respiración, pueden eliminar un solo
pensamiento o sentimiento con cada exhalación, o distintos cada vez. Se
recomienda realizar esta meditación si se ve en el grupo que algún niño tienen una
emoción que no puede gestionar, ya sea tristeza, llanto o enojo. O si un día el clima
en el aula no es agradable.
39 Imagen de Mahankirn Kaur- Three Min Start.
253
4) Actividades de juegos
En esta sección se presentan dos dinámicas lúdicas donde se utilizan posturas de yoga en
forma de juego, éstas promueven la comprensión de las normas y el respeto entre los
participantes.
A. Cuento con posturas
Objetivo: realizar las posturas de forma divertida. Y promover la cohesión del grupo, la
creatividad e imaginación a través de cuento.
Descripción: leer el cuento a los niños y realizar las posturas con ellos, porque
también aprenden a través de la imitación. Si un niño no conoce las posturas, se
recomienda repetir las posturas un par de veces (Khalsa, 2011).
Cuento: había una vez un gran arquero o arquera.

(Realizar la postura del arquero con la pierna derecha hacia
delante)
Estaba en un bosque con muchos árboles. (Nos

movemos de la postura del arquero a la postura del árbol con
la pierna derecha arriba).
El arquero o arquera (hacemos la postura del aquero con a

pierna izquierda adelante) disparó su flecha hacia un árbol
Postura del arquero 40 (ponerse en postura del árbol con la pierna izquierda arriba).
Pero ¡falló!. Estaba apunto de lanzar otra flecha cuando
escuchó una voz. Que decía:
“No hagas eso, no lances la flecha” dijo una rana

(hacemos la postura de la rana) “le harás daño al niño ”.
“¿Qué niño?” preguntó el arquero o arquera (postura del

arquero con pierna derecha adelante).
“Ese árbol es realmente un niño que se ha convertido

en un árbol.” (nos movemos del arquero a la postura del
árbol, con la pierna derecha arriba) dijo la rana (hacer
Postura del árbol
postura de rana).
40 Todas las imágenes del cuento son de (Khalsa, 2011).
254
El arquero o arquera pregunta: “¿volverá a ser un
niño?” (postura del arquero con la pierna izquierda arriba)
el arquero o arquera hace esta pregunta a la rana
(postura de rana).
El árbol contesta: “necesito un abrazo de un arquero o

arquera”. (Postura del árbol con la pierna izquierda arriba y
los abrazo extendidos hacia los lados). El arquero o arquera
Postura de la rana
abraza el árbol (después abrázate a ti mismo )
En ese momento, el árbol se convirtió repentinamente en

un niño que está cansado y hace la postura del bebé.
(hacer la postura del bebé).
Al finalizar se le puede preguntar a los niños cuántas

posturas hemos realizado y cuáles son (Khalsa, 2011).
Postura del bebé
Figura 4.46. Posturas del cuento el arquero (Khalsa, 2011)
Duración: 2 ciclos de respiración cada postura.
B. Juego con posturas “yogui says”
En este juego " yogui says " 41 se practican posturas de yoga. Es una adaptación al
juego simon says, en este programa se realiza una variación al juego propuesto por
Khalsa (2011). Ésta consiste en que las posturas están impresas en pequeños trozos de
papel en que en lugar de que el profesor las diga durante el juego.
Objetivo: practicar las posturas de yoga de forma lúdica. Y promover las relaciones
sociales y la convivencia entre el alumnado.
Descripción: de pie en la postura de la montaña (el grupo está en forma de círculo). Se

pasa entre el alumnado un bote o bolsa donde están los papeles con los nombres de las
posturas, cada niño toma un papel (que está doblado). Después, por turno cada niño lee
el papel en voz alta. Si su papel dice, por ejemplo yogui says postura de la rana, todo el
grupo realiza la postura de la rana y se vuelve a la postura de la montaña. En cambio
si dice postura de la rana (sin decir “yogui says”) no se hace la postura de la rana y se
41 Al inicio se intento que el alumnado dijera “yogui dice”, en castellano, pero los niños usaban más “yogui
says”, porque ya tenían la referencia del juego original "Simon says".
255
pasa al siguiente niño en turno. En este juego nadie es eliminado si realiza la
postura cuando no debe, a diferencia del juego original. Al finalizar se puede preguntar a
los niños cuáles posturas se realizaron (Khalsa, 2011).
Observaciones: se recomienda realizar este juego cuando el alumnado se ha familiarizado

con las posturas de yoga.
Duración: 1 ciclo de respiración o 1 vez cada postura.
4.4. Desarrollo de las sesiones
Para el desarrollo de la clases se consideran cuatro elementos de dinámicas: 1) toma

de conciencia o enfoque, 2) posturas, 3) meditación y 4) cierre de la clase (figura 4.47).
Cabe señalar que el aprendizaje de la práctica de yoga es sistemática, pero no se
efectúa de forma lineal, dado que cada nuevo aprendizaje sirve de base para la
construcción del siguiente, de una forma progresiva y tomando en consideración la
dinámica del grupo en cada sesión.
En todas las clases la forma de agrupamiento grupal es en círculo, recomendamos

que antes de la clase se acomoden las cartulinas42 con los nombres de los niños
formando un círculo43. La rutina del inicio de sesión es: el profesor le da la bienvenida a
los niños en la puerta, les pide que se quiten los zapatos y los dejen ordenados en el
área asignada para ello. Luego, toman su lugar. Al terminar la clase se les pide a los
niños que esperen en su lugar a que la profesora o algún niño voluntario pase a recoger la
cartulina.
A continuación se explican los elementos presentados y sus objetivos:
1) Toma de conciencia o enfoque: el propósito de este momento de la clase es orientar la

atención de los niños a que reconozcan sus sensaciones interiores como la respiración,
así como llevarlos a un espacio de calma o relajación como preparación para los
siguientes ejercicios. Esto se logra con la ayuda la técnica de respiración que es
acompañada con el sonido del pin, son los alumnos los que tocan este instrumento en cada
sesión.
42 Si algún niño no asiste a clase se quita la cartulina del círculo, esto puede ayudar llevar un registro de
asistencia si se necesita.
43 Recomendamos recibir al alumnado con el círculo con los carteles de los nombres puestos en el suelo, dado
que la clase es de 15 minutos, así se puede agilizar el inicio de la clase.
256
Elementos de dinámicas de las sesiones
1. Toma de conciencia o enfoque

2. Posturas
3. Meditación
4. Cierre de la clase
Figura 4.47. Elementos de las dinámicas de las clases
2) Posturas: durante el programa se van introduciendo posturas individuales para

desarrollarlas y que los niños las puedan interiorizar para después construir
pequeñas series de ejercicios. Se les pide a dos niños distintos en cada sesión,
que pasen al centro del círculo para mostrar como se realiza el ejercicios
(mientras los demás observan) los niños se quedan dentro del círculo durante la
realización de las posturas, con la finalidad que el alumnado se sienta participe en la
construcción de los ejercicios.
3) Meditación: en este momento de la sesión se realiza la meditación, el reto, que como

se ha dicho es para promover la atención de los niños. La duración se va incrementando
progresivamente durante el curso.
4) Cierre de la clase: esta parte de la sesión tiene como objetivo principal que
los niños vuelvan a tomar conciencia de cómo se sienten en ese momento por esta
razón se realizan ejercicios de respiración profunda que se pueden apoyar con la
observación de un objeto. Además, de dar espacio para el diálogo a los niños que
quieran comentar de forma voluntaria, cómo se sienten, sus experiencias durante la
meditación o la clase y sus preguntas. Además, se realiza tres veces el ejercicio de
respiración con sonido “maaa” con el fin de usar la voz como vehículo de expresión.
257
4.4.1. Orientaciones para el diseño e implementación de la intervención
En este apartado se exponen orientaciones para la puesta en marcha

del programa , dado que su planteamiento general se sitúa dentro de los
elementos pedagógicos propios de los programas de yoga para niños, desarrollados en
el capítulo tres, y la visión y los elementos sobre educación y sociedad expuestos en
el capítulos uno. De ahí que consideramos importantes algunas orientaciones
para su diseño e implementación. Estos son: A) orientaciones para el diseño de
las sesiones, B) orientaciones para la comunicación interna del programa y C)
recursos para la implementación del programa.
A) Orientaciones para el diseño de las sesiones de yoga
En la siguiente tabla 4.6. se exponen algunos elementos a tomar en cuenta para el

diseño de las sesiones de yoga para niños de tercero de primaria.
Grupo Aspectos de la sesiones Observaciones
Se usan nombre sencillos para las

Se usan pequeñas secuencias
posturas y ejercicios relacionadas
de posturas
animales u objetos (no en sánscrito)
Se permite al alumnado conducir Se mantienen las posturas entre 3 y

o colaborar en la construcción de 5 ciclos de respiración
algunas actividades
Tercero Se utiliza técnica de visualización. Dar instrucciones sencillas y precisas
de
primaria Mantener las posturas por un Realizar descansos entre ejercicios
máximo de 5 ciclos de respiración si es necesario
Se realizan actividades lúdicas como

Mostrar como se realizan los ejercicios.
juegos utilizando posturas de yoga.
Se exploran los principios éticos de yoga como: aceptación, paciencia, empatía,

respeto por uno mismo y los demás.
Tabla 4.6. Elementos del diseño de las clases del programa

Adaptado de (Kaley-Isley, 2010; Flynn, 2013)
258
Otro aspecto importante en el diseño de las sesiones es el establecer reglas y pautas para
guiar el comportamiento del alumnado durante la clase y para dar estructura a la sesión. Las
pautas de conducta para las clases de yoga de esta intervención se presentan en la
siguiente figura 4.48.
Pautas de conducta de la clase
• Escuchar: estar atentos y conscientes de tu cuerpo, escuchar comentarios de

los compañeros
• Levantar la mano para pedir la palabra
• Cuando la profesora levanta el brazo, los niños deben guardar silencio, ellos
deben levantar su brazo también al estar en silencio
• Prestar atención cuando se den indicaciones de las actividades
• Respetar tu cuerpo, no forzarlo en ninguna postura, juego o ejercicio
• Si te duele o molesta algo coméntale a la profesora
• Respetar a los compañeros y su espacio de trabajo durante la clase
Figura 4.48. Pautas a seguir durante la clase
Otras orientaciones que se sugieren a nivel grupo e individual, así como factores que
facilitan la implementación de la intervención se explican a continuación (Flynn, 2013;
Puig, 1995; Puigdellívol, 2007; Purperhart, 2007).
A nivel grupo
Ø Enseñar por medio de ejercicios sencillos y divertidos y promover la

colaboración del alumnado en la construcción de algunos de los ejercicios y
las actividades.
Ø Promoción de la compresión de las diferencias individuales entre el alumnado.
Ø Fomentar de una red de apoyo natural entre el alumnado, algunas veces la

ayuda entre pares suele ser espontánea.
259
Ø Flexibilidad al implementar el plan de clase, detectar si hay una necesidad que se
debe de atender como enojo, tristeza en alguno de los niños, o si los
niños llegan cansados física o mentalmente a la clase.
Ø Llevar un ritmo de clase adecuado a las necesidades observadas durante la sesión.
Ø Que el profesor actúen como guía, bajo un liderazgo moderador acompañando y

realizando los ejercicios con los niños.
A nivel individual
Cualidades del comportamiento del modelo de educación moral:
Ø El respeto, la paciencia, el cuidado, la disciplina y la responsabilidad son

cualidades que los niños ejercitan, por ejemplo: al respetar los límites de
su cuerpo al realizar los ejercicios, por medio de la toma de conciencia de
alguna molestia y al observar sus sensaciones y cómo se sienten física y
mentalmente al realizarlos.
Ø Crear un vínculo afectivo con el alumnado es clave para fomentar el aprendizaje.
Factores que puede facilitar la puesta en marcha y el éxito del programa:
Ø La actitud positiva y participación del profesorado de la escuela.
Ø La familia práctica o da espacios para que el niño realice en casa lo aprendido.
Como se ha comentado en el capítulo uno de este texto, es importante conocer la axiología

del centro escolar antes de implementar el programa con la finalidad de ser congruentes al
promover valores afines desde la práctica de yoga.
260
B) Orientaciones para la comunicación interna del programa
Se recomienda informar a la comunidad educativa acerca del programa antes de su

aplicación. Además, de las reuniones con el equipo directivo y profesorado, es importante
producir documentos donde se explique la aproximación y los objetivos de la intervención.
Igualmente, se puede elaborar una carta informativa para las familias de los
niños participantes o informarles acerca de éste en las reuniones al inicio del curso. El
profesorado puede informar al alumnado sobre la nueva actividad basándose en el
material que se les entrega previamente, sobre todo si es una actividad nueva para ellos.
C) Recursos para la implementación del programa
El recurso humano que se requiere para aplicar el programa es contar con profesorado
tenga conocimiento sobre la teoría y la práctica de yoga o un profesor de yoga externo al
centro escolar. Los recursos materiales para el desarrollo de las actividades del programa
son:
Ø Para los carteles con los nombres de los participantes: papel cartulina A3 de colores
y hojas blancas A4 para realizar los carteles.
Ø Material de apoyo de los ejercicios: pin de percusión 44 , botella para observar 45 ,

material para juego “yogui says” 46 y dibujos de las meditaciones.
Ø Cronómetro para tomar el tiempo de algunos ejercicios y meditaciones.
Ø Esterillas de yoga para cada uno de los participantes (si no se tienen los recurso
económicos se puede prescindir de ellas).
Ø Un espacio amplio con buena luz y ventilación para llevar a cabo lla clase.
44 Elpin de percusión es un pequeño instrumento que consiste en dos barras que están suspendidas sobre una
base de madera. Las barras están hechas de una aleación de aluminio que produce sonidos o vibraciones que
son duraderas al ser golpeadas pequeña caña de madera.
45 Esta botella transparente tiene agua, pegamento y purpurina/escarcha.
46 Para este juego se necesitan trozos pequeños de papel, bolígrafo y un caja o bolsa pequeña para guardarlos.
261
El lugar donde se realiza el programa de esta investigación (figura 4.49.) es una sala
multidisciplinar. Este espacio da opción a una forma de agrupamiento grupal en
círculo. Cuenta con gradas y proyector que se utilizan en la primera sesión.
Figura 4.49. Imagen de la sala donde se aplica el programa
4.5. Temporalización del programa
El programa consta de 33 de sesiones47 de 15 minutos de duración dos veces por semana

en cada grupo, durante 16 semanas de clases, sin considerar días festivos y vacaciones, se
toma en consideración el calendario escolar y la organización del centro.
Se opta por sesiones de 15 minutos debido a que en el centro donde se implementa el

programa tiene muchas actividades dentro del curriculum. La duración del programa puede
variar según el tiempo disponible de cada centro, no hay una regla establecida al respecto.
Se revisaron otros programas de prácticas introspectivas dentro del curriculum con
resultados positivos que también tienen 15 minutos de duración, algunos de ellos se
presentan en el capítulo tres de este texto. La distribución de las clases y horarios por
grupo se puede ver en la tabla 4.7.
47 Son 33 sesiones promedio por grupo, algunos grupos tuvieron más sesiones debido a la calendario escolar
y a la temporalización semanal de cada grupo.
262
Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
12:00 -12:15 3ro Verde 3ro Azul 3ro Amarillo 3ro Azul 3ro Amarillo
12:30 -12:45 3ro Blanco 3ro Rosa 3ro Verde 3ro Blanco 3ro Rosa
Tabla 4.7. Distribución de clases y horarios por grupo
Es importante señalar que un factor determinante para la selección y combinación de las

dinámicas y ejercicios, además que sean adecuado para niños de esta edad, es el tiempo
con el que se dispone para llevar a cabo la intervención, 15 minutos, por lo que se tienen
que ser ejercicios sencillos, pero a la vez que ayudaran a la consecución de los objetivos del
programa.
A continuación, se detallan los ejercicios y las dinámicas de la primera sesión del programa,
ésta se ha diseñado para dar la bienvenida a los niños, presentarles el programa, así
como para conocer qué han escuchado o saben acerca del yoga y percibir su actitud
hacia el mismo. Así, en la primera sesión se explica qué vamos a hacer y los elementos
principales de las clase mediante una presentación que se puede consultar en el
anexo 4.2. Asimismo, en esta sesión se realizan algunos ejercicios sencillos y breves, y
se presentan las normas de conducta y las rutinas de la clase. Por ello, la finalidad de la
primera sesión es explicar a los niños las actividades y detectar sus necesidades para
conocer qué ejercicios hay que enfatizar en el grupo. En esta sesión se utiliza el pin para
pedir silencio e iniciar la presentación. Al escuchar el sonido todos deben de
guardar silencio e iniciar la presentación. Se debe dar espacio para que el alumnado
comente y haga preguntas durante la presentación.
En la siguiente tabla 4.8. se detalla la programación de las clases de yoga. Es importante

señalar que cada sesión se implementa en cinco grupos distintos por lo que en ocasiones,
se cambian o ajustan algunas posturas o ejercicios a las necesidades de los niños. Sin
embargo, los ejercicios de respiración inicial y final y la meditación se realizan en todas las
sesiones.
263
No.
264
Programación de las actividades Duración Comentarios
Sesión
Práctica de yoga
1 Presentación del programa 15 minutos Usar apoyo visual (ver anexo 4.2)
Act.1. Respiraciones largas y profundas con el sonido

3 veces
del pin
3 ciclos de respiración cada
Act. 2. Posturas: la montaña, el árbol de forma postura, el árbol se hace Si los niños comentan que tienen un examen,
2 individual y grupal dos veces con 1 ciclo de les recordamos la importancia de respirar largo
respiración cada una y profundo para mantenerse en calma antes y durante
Act. 3. Meditación del cuenco 1 - 2 minutos el examen
Act. 4. Para finalizar repetimos Maaa 1 vez

3 veces
del pin con manos en las costillas
Act. 2. Posturas: la montaña, el árbol (individual y grupal) postura, el árbol y el arquero
y el arquero se hace dos veces con 1 Preguntar al alumnado ¿por qué es importante
3 ciclo de respiración cada una respirar largo y profundo?
(Se explica en la introducción del programa)
Act. 3. Meditación - reto -
Act. 4. Momento para comentarios alumnado 2 a 3 minutos
Act.5. Para finalizar repetimos Maaa 1 vez
Act.1. Respiraciones largas y profundas con el sonido del
3 veces
pin con manos en las costillas
3 ranas y 3 ciclos de
respiración en las posturas
Act. 2. Posturas: la rana, el bebé y el bebé extendido Explicar a los niños que durante la clase pueden hacer
del bebé (se repite la
4 secuencia) la postura del bebé en cualquier momento,
- cuando se sientan nerviosos o muy cansados
Act. 3. Meditación - reto
Tabla 4.8. Programación de las actividades por sesión
No.
Sesión
Práctica de yoga (continuación de tabla 4.8)
Act.1. Respiraciones largas y profundas con el sonido 3 veces y 3 veces sin sonido del
del pin con manos en las costillas pin
Act. 2. Posturas: la rana, el bebé y el bebé 3 ranas y 3 ciclos de respiración
extendido en el bebé (se repite la secuencia)
Preguntar al alumnado ¿Qué ejercicios hemos hecho
5 Act. 3. Meditación - reto (ejercicio de observar la 30 seguro cada vez para el hasta ahora?
mente antes y después de la meditación) ejercicio de observar la mente
Act.1. Respiraciones largas y profundas con el sonido 3 veces y 3 veces sin sonido del
del pin con manos en las costillas pin
Act.2. Posturas: cuento con posturas
postura Preguntar al alumnado ¿Cuáles son las normas de la
6 Act. 3. Meditación - reto - clase?
Act. 4. Repasamos las normas de la clase y momento
2 a 3 minutos
de comentarios alumnado
3 veces
del pin con manos en gyan mudra
postura
Act.3. Repasar las posturas de brazos y manos de la Preguntar al alumnado ¿Cuáles son las normas de la
7
meditación de la atención, ayudar a cada alumno a 5 minutos clase?
corregirlo si es necesario
3 veces
Act. 2. Posturas: de pie movimiento de hombros 5 veces cada postura, 5
arriba- abajo y giros de hombros, giros de cuello, veces cada lado (der.-izq.) Preguntar al alumnado ¿cuál es el ejercicio para
8 estiramiento con mudra mariposa - flexión de la giros de cuello, 3 veces ejercitar la mente? Respuesta: la meditación que
espalda hacia delante estiramiento y flexión hacemos cada clase
265
Act.4. Momento para comentarios alumnado 2 a 3 minutos
No.
266
Sesión
Práctica de yoga (continuación de tabla 4.8)
Act.1. Respiraciones largas y profundas con el
3 veces
sonido del pin con manos en gyan mudra
Act. 2. Posturas: de pie movimiento de hombros arriba- 5 veces cada postura, 5 veces
abajo y giros de hombros, giros de cuello, estiramiento cada lado (der.-izq.) los giros de
con mudra mariposa - flexión de la espalda hacia cuello, estiramiento y flexión 3 Si el alumnado está muy inquieto se hacen otro
9 delante veces ciclo de 3 respiraciones largas y profundas al inicio
de la clase
Act. 3. Meditación - reto (Ejercicio de observar la mente 30 segundos cada vez para el
antes y después de la meditación) ejercicio de observar la mente

3 veces
Act. 2. Ejercicio respiración con inclinación hacia
3 veces
enfrente
Act.3. Posturas: en postura fácil o roca movimiento 5 veces cada postura,5 Si se perciben algunos conflictos entre el alumnado
10 de hombros arriba- abajo y giros de hombros, veces cada lado (der.-izq.) se puede añadir al plan de clase la meditación del
flexiones espinales los giros de cuello cuenco para gestionar las emociones negativas.
Act.1. Respiraciones largas y profundas con el 3 veces
Act. 2. Ejercicio respiración con inclinación hacia 3 veces
enfrente
Act. 3. Posturas: en postura de la roca o fácil
movimiento de hombros arriba- abajo y giros de 5 veces cada ejercicio, Preguntar al alumnado: ¿En qué nos puede
11 hombro, movimiento de cuello de izquierda a derecha movimiento de cuello 10 veces ayudar realizar ejercicios de yoga?
(como diciendo “no”)
Act. 3. Meditación - reto (ejercicio de observar la mente 30 segundos cada vez para el
antes y después de la meditación) ejercicio de observar la mente

No.
Sesión
Práctica de yoga (continuación de tabla 4.8.)
3 veces
Act. 2. Ejercicio de respiración (mudra a la altura de la
30 segundos
frente)
Act. 3. Posturas: en postura de la roca o fácil hacer el
12 movimiento de hombros alternado, movimiento de
10 veces cada ejercicio
cuello de izquierda a derecha (como diciendo “no”),
flexiones espinales
3 veces
Act.2. Ejercicio de respiración (mudra a la altura de la
3 veces
frente)
Act. 3. Posturas: de pie dejar de caer la cabeza a la Se pueden realizar las posturas en postura de la roca o
13 3 veces cada postura, 5 veces en postura fácil en lugar de pie, si el grupo viene
izquierda y a la derecha, movimiento de hombros
levantamiento y giro de hombros cansado por ejemplo de una clase deportiva
(arriba y abajo), giros de hombros y postura de la abeja
Act. 4. Meditación - reto (Repasar la postura de brazos
-
de la meditación)
267
No. Sesión Programación de las actividades Duración Comentarios
268
3 veces
Act.2. Ejercicio de respiración (mudra a la altura
30 segundos
de la frente) Si el alumnado está inquieto se puede añadir el ejercicio
Act. 3. Posturas: de pie dejar de caer la cabeza a de respiración con el mudra a la altura de la frente
3 veces cada postura, 5 veces
14 la izq. y der., movimiento de hombros (arriba y con los pulgares entrelazados. O si hablan mucho
levantamiento y giro de hombros
abajo), giros de hombros y postura de la abeja durante la meditación al final preguntar al alumnado
¿ por qué es importante mantener silencio en
Act. 4. Meditación - reto (ejercicio de observar 30 segundos cada vez para el
la meditación?
la mente antes y después de la meditación) ejercicio de observar la mente

Act.1. Respiraciones largas y profundas con
3 veces
el sonido del pin con manos en el esternón
4 veces el arquero y el árbol
15 Act. 2. Posturas: el arquero, el árbol, la rana con 1 ciclo de respiración,
3 veces la rana
3 veces
sonido del pin con manos en el esternón
Act. 2. Ejercicio de respiración (mudra a la
30 segundos
altura de la frente)
4 veces el arquero y el árbol con Se puede añadir la meditación para el cuenco si se
16
Act. 3. Posturas: el arquero, el árbol, la rana 1 ciclo de respiración, necesitan gestionar la emoción del alumnado
3 veces la rana
3 veces
Act. 2. Ejercicio de respiración (mudra a la
30 segundos
altura de la frente)
17 2 ciclos de respiración
cada postura
No.
Sesión
3 veces
del pin con manos en el esternón
30 segundos
frente) Se puede preguntar si alguien en el grupo quiere leer el
18 2 ciclos de respiración cada
Act.3. Posturas: cuento con posturas cuento mientras los compañeros realizan las posturas
postura
3 veces
del pin con manos en el esternón Si el alumnado está con mucha energía o inquieto se
Act. 2. Posturas: de pie conductor breath, movimiento Se repite 3 veces la secuencia de pueden cambiar las posturas por 15 ranas y la
19 de girasol, abeja, silla posturas postura del bebé
3 veces
30 segundos
frente) El ejercicio de respiración de la Act. 2 se puede usar
20 Act. 3. Posturas: de pie conductor breath, movimiento Se repite 3 veces la secuencia de para reforzar el enfoque en los niños y se puede añadir
de girasol, abeja, silla posturas o cambiar por otro en cualquier sesión si así se requiere
3 veces
Pregunta al alumnado: ¿han hecho algo de lo aprendido
Act. 2. Posturas: de pie conductor breath, movimiento Se repite 3 veces la secuencia de
de girasol, abeja, silla posturas en yoga en algún otro momento del día?
21
Act.4. Momento para comentarios alumnado 2 a 3 minutos
269
No.
270
Sesión
3 veces
Act. 2. Ejercicio de respiración por un orificio nasal
derecho (observando la botella). Ejercicio de 2 minutos Dar libertad a los niños de pedir alguna
22
observar la mente antes de realizarlo postura, por ejemplo la postura del bebé o la rana
Act. 3. Meditación - reto - son posturas que han pedido de forma espontánea
durante el programa
3 veces
Act. 2. Ejercicio de respiración por un orificio nasal Se explica al alumnado que el ejercicio de respirar por
izquierdo (observando la botella). Ejercicio de 2 minutos un orificio lo pueden hacer fuera de clase ya
23
observar la mente antes de realizarlo sea para calmarse o activarse, por ejemplo para
Act. 3. Meditación - reto - relajarse si están nerviosos antes de algún evento
o si están cansados para activase
3 veces
2 veces la secuencia de las
Act. 2. Posturas-secuencia: ranas, postura de bebé posturas, 10 ranas y 5 ciclo Se puede hacer el ejercicio de respiración con la botella
de respiraciones del bebé con diferentes tipos de ejercicios de
24 respiración, por ejemplo: respirando por el
Act. 3. Ejercicio de respiración observando la botella 1 minuto (2 veces)
orificio izquierdo o derecho, respiración larga y
Act. 4. Meditación - reto profunda o inhalando en 4 tiempos y exhalando en 4
tiempos
Act. 5. Momento para comentarios alumnado 2 a 3 min
Act.1. Respiraciones largas y profundas con el 3 veces
Act. 2. Relajación en postura de shavasana con el 3 minutos
pin Act. 3. Meditación - reto - Se les puede preguntar al alumnado al terminar
25 sus pruebas escolares: ¿Qué tal les fue en
Act. 4. Ejercicio de respiración observando la botella. 1 min observando la botella y
las pruebas?, ¿Quién se puso nervioso?, ¿Qué
Al terminar observar el cuerpo y la mente 30 segundos observar la mente
hicieron?
No.
Sesión
3 veces
10 ranas y 5 ciclo de Si el alumnado está muy inquieto o se les ve
Act. 2. Posturas: ranas, postura de bebé respiraciones del bebé, con cansancio se puede cambiar las posturas
26 2 veces la secuencia con movimiento por la postura de relajación
Act. 3. Relajación en postura de shavasana con el pin 3 minutos (shavasana). Antes de terminar la clase se les
- puede preguntar: ¿alguien se ha relajado?
Act. 4. Meditación - reto
3 veces
Act. 2. Ejercicio de respiración observando la botella 1 minuto
Act. 3. Meditación - reto - Se realiza dos veces el ejercicio observando la
27 Act. 4. Ejercicio de respiración observando la botella 1 minuto botella para reforzar el enfoque en los niños antes y
después de la meditación
1 ciclo de respiración cada postura
Act. 5. Posturas: juego con posturas "yogui says"
o 1 vez, se van a la montaña
3 veces
5 veces postura gato-vaca y 1 vez
Act. 2. Posturas: gato – vaca y bebé extendido bebé extendido con 5 ciclos de Si durante la meditación hay buen silencio, se le
28 respiración, 2 veces la secuencia puede preguntar al alumnado: ¿se dieron cuenta del
Act. 3. Meditación - reto - silencio durante la meditación?, ¿alguien quiere
2 a 3 minutos comentar algo?
Act. 4. Momento para comentarios alumnado
3 veces
5 veces postura gato-vaca y 1 vez
Act. 2. Posturas: gato – vaca y bebé extendido bebé extendido con 5 ciclos
29 respiraciones, 2 secuencia
271
No.
272
Sesión
3 veces
Si el alumnado llega a la clase con mucha energía
30 Act. 3. Posturas: postura del guerrero I, postura 2 veces cada postura con ciclos de y necesidad de moverse se pueden añadir de 10
del guerrero II, postura del guerrero III 2 respiraciones cada una a 15 ejercicios de la rana

3 veces
Act. 3. Meditación - reto - Se puede realizar la mediación después de

31 la actividad número uno, si los niños entran en
Act. 4. Posturas: postura del guerrero I, postura 2 veces cada postura con ciclos silencio al terminarla
del guerrero II, postura del guerrero III de 2 respiraciones cada una

Act.1 Respiraciones largas y profundas con el 3 veces
3 veces movimiento de hombros,
Act. 2. Posturas: movimiento de subir y bajar los
2 veces las otras postura con 1
hombros, postura del árbol, el arquero y guerrero II
ciclo de respiración cada una
Se puede agregar al final de la clase, antes del
32 cierre, respiración larga y profunda con
Act. 3. Ejercicio de respiración observando la botella 1 minuto las manos en el corazón y sentir los latidos
del corazón
Act.5. Ejercicio de respiración observando la botella 1 minuto

No.
Sesión
3 veces
Act. 2. Posturas: flexiones espinales,
15 veces flexiones espinales, 5 veces
movimiento subir y bajar los hombros, tocando
subir y bajar los hombros, 20 veces Si un alumno llega a clase disgustado o llorando se
una campana (subir y bajar brazos), agarrar
ejercicio de movimiento de brazos puede hacer la meditación del cuenco con todo
pelota (movimiento de brazos)
el grupo, en lugar de las posturas. Después,
33 Act. 3. Ejercicio de respiración observando la
1 minuto preguntarles si se sienten mejor, si todavía no se
botella pasa la emoción continuar con ejercicios
Act. 4. Meditación - reto. Al terminar observar el 30 segundos del ejercicio de observar de respiración larga y profunda
cuerpo y la mente la mente
Act. 5. Ejercicio de respiración observando la
1 minuto
botella
Act. 6. Para finalizar repetimos Maaa 3 veces
3 veces
Act. 2. Posturas: flexiones espinales, 15 veces flexiones espinales, subir

movimiento subir y bajar los hombros, tocando y bajar los hombros 5 veces,
una campana-subir y bajar brazos, agarrar ejercicio tocando la campana y
pelota-movimiento de brazos agarrando la pelota 20 veces cada Si el alumnado viene muy cansado se puede
34 uno cambiar las posturas por la postura de
shavasana para realizar una relajación con el sonido
Act. 3. Ejercicio de respiración observando la del pin
1 minuto
botella
Act. 5. Ejercicio de respiración observando la
1 minuto
botella
273
No.
274
Sesión
3 veces
Act. 2. Posturas: movimiento de hombros (subimos y 3 veces movimiento de
bajamos), relajación en shavasana con un cuento y hombros, relajación con cuento Se puede hacer más de una vez el ejercicio
35 con sonido del pin 2 minutos, relajación con pin 2 de respiración observando la botella si se
minutos necesita reforzar el enfoque o tranquilidad en el
Act. 3. Meditación - reto - alumnado
3 veces
Act. 3. Posturas: juego con posturas "yogui says" 1 ciclo de respiración cada postura Se puede preguntar si alguien quiere explicar
36
Act.4. Ejercicio de respiración observando la botella 1 minuto cómo se realiza el juego o repartir los papeles con
los nombres de las posturas
Act.5. Momento para comentarios y darles
5 minutos
las gracias al alumnado (última clase del curso)
Tabla 4.8. Programa de las actividades por sesión
Anotaciones sobre la organización temporalización de las sesiones:
Ø Al inicio de cada sesión se da la bienvenida a los niños esperándolos en la puerta de la sala.
Ø Dar sentido a la práctica: en cada clase observar desde que los niños entran en la sala si hay alguna situación que hay que atender, o
si el grupo está con mucha energía, o se sienten cansados, es decir detectar las necesidades del grupo.
Ø Se explica al alumnado la rutina y organización de la sesión. Se les pide que al llegar a la sala se quieten los zapatos y los coloquen
ordenadamente en un área delineada con una cinta de color. Y busquen su nombre en uno de los carteles que conforman el círculo.
Ø Si se desea realizar yoga en el aula, pero se dispone de menos tiempo se pueden realizar los ejercicios descritos individualmente.
A continuación se presenta la temporalización de las tres meditaciones para promover la
atención que se llevaron a cabo en el programa. Cabe señalar que los tiempos se
deben tomar como referencias porque se debe observar al alumnado al momento de
implementarlas y adaptarlas al grupo. Se puede iniciar con menos tiempo y se pueden
realizar por más tiempo hasta un máximo de 3 minutos dadas las
características del programa.
Número de sesión Meditación 1

Primera parte: 30 segundos
De la 1 a la 4 Segunda parte: 30 segundos
Total: 1 minuto
Total: 1 minuto 20 segundos
Primera parte: 1 minuto
Primera parte: 1 min 10 seg
Total: 2 minutos
Tabla 4.9. Programación de la meditación 1

Total: 1 minuto
Tota: 1min 30 seg
De la 13 a la 20 Segunda parte: 1 minuto
Tota: 1 minuto 45 segundos
Primera parte: 50 segundos Segunda
De la 21 a la 33 parte: 1 minuto 10 segundos
Total: 2 min
275
De la 1 a la 6 45 segundos
De la 7 a la 10 1 minuto
De la 11 a la 14 1 minuto 15 segundos
De la 23 a la 28 2 minutos 10 segundos
De la 29 a la 33 2 minutos 30 segundos
4.6. Evaluación del programa
La evaluación del programa es continua y sistemática principalmente por medio de la

observación con la finalidad de conocer si se están alcanzando los objetivos
del programa, para detectar los aspectos a mejorar y las actividades que funcionan
bien, y principalmente para adaptar el programa a las necesidades del alumnado. Un
aspecto relevante en la evaluación es dar voz al alumnado para conocer sus vivencias y la
incidencia de la intervención en su vida cotidiana. El esquema de evaluación del programa
se puede ver en la figura 4.50.
Los criterios de evaluación son los aspectos que se establecen para poder conocer
la incidencia del programa en los niños. La evaluación se realiza desde una visión de
función formativa y no calificadora, ya que se ha de tener en cuenta el proceso de
aprendizaje y el progreso del alumnado, así como para comprobar si la enseñanza–
aprendizaje de las actividades se ha alcanzado de manera: pertinente, completa,
coherente, comprometida y colaborativa (Generalitat de Catalunya, 2017c).
El instrumento de recogida de información que se recomiendan para la evaluación es la

observación en clase, de forma directa sistemática por medio de registros de notas de
campo con el objetivo de describir la experiencia que tienen los niños en las sesiones de
yoga y cómo lo viven, así como para comprender qué les gusta y no les gusta de la clase y
para evaluar si se están alcanzando los objetivos. Sobre todo en las primeras sesiones hay
que estar muy atentos en las capacidades y las habilidades de los niños durante los
ejercicios para programar y realizar ejercicios en los que todos puedan participar.
276
Otro aspecto relevante es dar voz al alumnado por medio de preguntas al grupo durante las
sesiones, así como su participación y comentarios espontáneos en las puestas en común
sobre las vivencias y sensaciones de algunos de los ejercicios. También es importante
identificar los contenidos y los ejercicios que los alumnos han integrado, tomando en cuenta
los diferentes ritmos y habilidades de cada niño.
Programa
Adecuar
las Aplicación
actividades
Observación
–
Reflexión comentarios
del
alumnado
Figura 4.50. Esquema de evaluación del programa

Basado en (País Vasco, 2009)
La evaluación se concreta de las conductas observables a los criterios de evaluación y a los

indicadores a considerar, los cuales se explican a continuación (Alonso, 2011; Generalitat de
Catalunya, 2017c; País Vasco, 2009).
Ø Nivel participación y motivación en la clase.

Ø Implicación en la realización de los ejercicios.
Ø Observar si los niños tienen dificultades al realizar los ejercicios.
Ø Observar si el alumnado se autorregula durante la clase.
Ø Que en los espacios de diálogo de la clase el alumnado pueda comunicar oralmente

lo aprendido y vivenciado durante la sesión.
Ø Identificar si el alumnado ha movilizado los aprendizajes adquiridos a

situaciones de su vida personal.
Ø Conocer el valor e influencia del programa en los síntomas de los niños con
TDA-TDAH en el entorno escolar.
277
Los indicadores que hay que considerar para la observación de las actividades son:
A. Observación de la actividad:
Ø ¿Las actividades (ejercicios) se adecuan a la edad del alumnado?

Ø Dificultades observadas en el alumnado al realizar los ejercicios.
Ø ¿Se ajustan los tiempos propuestos a los tiempos reales?
B. ¿Cómo es el clima del aula?:
Ø Relaciones sociales alumno –alumno

Ø Relaciones profesor – alumnos
C. Observación del proceso:
Ø ¿Qué hace el alumnado en la sesión?

o Respiración profunda al tocar el pin
o Meditación
o Posturas yoga- ejercicios
o Cierre de clase
Ø Interés del alumnado por las actividades:

o Alumnado en general.
o Alumno con TDA-TDAH.
Ø Nivel de participación del alumnado (rendimiento observado):

Ø Reacciones y conductas del alumnado:

Ø Incidentes durante la aplicación:

D. Comentarios de la sesión:
Ø Apreciaciones personales, reflexiones, anotaciones, dudas e impresiones de la
puesta en práctica del programa que suscita en los participantes.
Ø Propuestas de mejora: respuestas a las dificultades observadas respecto

de la planificación, el contenido o la técnica, materiales de apoyo.
278
4.7. En síntesis
En esta sección se presenta el resumen y algunas ideas de este capítulo. Como se ha

dicho, las características del programa de yoga para niños de tercero de primaria es una
intervención psicoeducativa con enfoque inclusivo y naturaleza secular, se enmarca dentro
de la pedagogía de la interioridad y se implementa dentro del curriculum escolar. Lo
novedoso de este programa es que tiene un diseño de intervención inclusiva para niños con
TDA-TDAH y tiene meditaciones que pueden ayudar a promover la atención en los
niños.
Se diseña esta intervención con el objetivo de acercar al ámbito educativo formal

las prácticas de introspección y ofrecer a los niños un espacio donde puedan
experimentar el silencio y conexión con su ser de una forma lúdica y divertida. Para ello,
es importante promover la participación y cooperación del alumnado durante la
sesiones, así como generar un ambiente de calma y silencio interior.
El contenido del programa se trabaja desde los elementos del currículo educativo en los que
se integra, estos son las competencias básicas de educación primaria establecidas por
el sistema educativo. Concretamente, las competencias en el ámbito de educación física y
en educación en valores sociales y cívicos, así como las competencias básicas
transversales en el ámbito de autonomía y aprender a aprender. Los contenidos de la
intervención se enmarcan en la pedagogía de la interioridad y tienen relación con
los referentes teóricos presentados en el capítulo uno, y se fundamentan en los
conceptos, el método y los ejercicios de la técnica del yoga.
Las actividades y los ejercicios del programa se estructuran en cuatro dinámicas

en cada sesión: toma de conciencia o enfoque, postura, meditación y cierre
de la clase. La temporalización y programación de las actividades que se propone
deben ser tomadas como una orientación, debido a que se debe primar las
características del alumnado, el contexto donde se realiza el programa y los recursos
disponibles.
Se recomienda realizar una evaluación continua y sistemática principalmente por medio de

la observación con registros de notas de campo a lo largo del programa, siguiendo una serie
de indicadores propuestos.
279
Capítulo 5:
Metodología de investigación
281
Capítulo 5
Metodología de investigación
En el capítulo anterior se presenta el programa de yoga para niños de tercero de primaria

con TDA-TDAH que se diseña y implementa para este trabajo. Este capítulo
lo dedicamos para presentar la metodología que se utiliza para su evaluación.
Primero se explica el planteamiento, la justificación del problema, las

preguntas de investigación y los objetivos que guían nuestra investigación.
Después, se presenta la fundamentación metodológica y el diseño de la investigación
explicando la idoneidad de la evaluación participativa para este trabajo.
Segundo, se explican las etapas de la investigación evaluativa participativa,

el diagnóstico, la planificación, la aplicación, el seguimiento y la reflexión. Éstas
ayudan a evaluar en qué medida es posible la aplicación de la intervención dentro
del contexto escolar. También ayuda a identificar los cambios necesarios o ajustes en
cada una de las cuatro fases del diseño de la investigación que son: la evaluación
y análisis del contexto; la evaluación del programa; la aplicación y la evaluación del
programa.
Tercero, se detalla el cronograma que se sigue para cada una de las fases del diseño de
investigación. Luego, se exponen las técnicas de recogida y análisis de información
abordadas desde la perspectiva de rigor científico. Finalmente, se presentan las
conclusiones de este capítulo.
283
5.1. Planteamiento del problema y objetivos de la investigación
En este apartado se presenta el tema de investigación para explicar el enfoque e

importancia del problema en el contexto educativo y el alcance de la investigación. También
se exponen las preguntas, el objetivo, la justificación y la viabilidad de la investigación.
McMillan & Schumacher (2005) explican que para elaborar el tema en una investigación
cualitativa, se requiere un razonamiento inductivo que: “se reformula a partir de las
observaciones de situaciones sociales de sucesos actuales o pasados de un caso
seleccionado, y después los relaciona con fenómenos más amplios” (p.88), desde esta
perspectiva se desarrolla el tema en este trabajo. Las preguntas y los objetivos,
se reformulan durante la investigación, ayudan a guiar la mirada dentro del contexto del
estudio. La revisión de literatura nos permite clarificar y centrar el problema de investigación
al tomar la decisión de enfocarlo a la población infantil con TDA-TDAH con una
aproximación inclusiva, así como para aplicar el programa dentro del curriculum escolar
(Hernández, Fernández & Baptista, 2002).
En los tres primeros capítulos se realizan los planteamientos que son la base para enunciar
el tema de investigación. En el primer capítulo se hace una aproximación sobre los efectos
del estilo de vida sobre la población infantil y los retos de la escuela en el contexto actual y
en una realidad sociocultural determinada. Se presenta el análisis de algunos autores sobre
los esfuerzos para proporcionar a los niños herramientas para el cultivo de su interior desde
el ámbito escolar, ellos señalan que aún faltan programas en el curriculum que
proporcionen al alumnado espacios de silencio e introspección para el desarrollo de
su ser interior, autoconocimiento y conciencia corporal y mental (Delors,1996; París, 2016).
El segundo capítulo la literatura nos ayuda a poner en contexto la relevancia del TDA-
TDAH, debido a que afecta a entre un 5% y un 10% de niños y jóvenes en edad escolar de
la población mundial. En España la prevalencia se estima en un 6,8% para niños y
adolescentes. Además, se pone en relieve que el TDA-TDAH es un tema de actualidad en
el ámbito social y educativo por la reciente evidencia científica que ha contribuido a explicar
sus posibles causas, y a los resultados de los estudios sobre los distintos tratamientos
(Catalá-López et al., 2012; Polanczyk et al., 2007).
El tercer capítulo presenta una profunda revisión de las investigaciones existentes sobre los
efectos de la practica de yoga en adultos y niños. La evidencia sugiere que el estudio
sobre los efectos del yoga en la población infantil está en su etapa inicial. Sin embargo, el
número de investigaciones ha aumentado significativamente desde hace una década en
284
en países como: Reino Unido, India, Alemania, Estados Unidos, Holanda. Al realizar la
búsqueda bibliográfica no se encontró hasta el momento ninguna evidencia de
yoga en la población infantil con TDA-TDAH en lengua castellana. (Bögels et
al., 2008; Harrison, 2004; Jensen & Kenny, 2004).
En suma, este trabajo se plantea cómo desde la escuela se puede intervenir para ofrecer
herramientas a los niños con TDA-TDAH para su desarrollo personal y que les puedan
ayudar gestionar algunos de los síntomas. A través de un programa de pedagogía de la
interioridad con planteamiento inclusivo. Y con ello, apoyar al alumnado de tercero de
primaria participante en su desarrollo personal, específicamente aprender a ser desde
técnicas introspectivas como el yoga.
5.1.1. Justificación del problema a investigar
En base a los problemas presentados dentro de este campo de estudio, a continuación se

explica por qué es conveniente llevar a cabo esta investigación siguiendo los siguientes
criterios: la conveniencia, la relevancia social, el valor teórico, la novedad, las fuentes de los
temas (Hernández, Fernández & Baptista, 2002; McMillan & Schumacher, 2005).
La conveniencia y la relevancia social. Al realizar la evaluación del programa de yoga en la

población infantil desde la escuela permite identificar y valorar si los elementos de esta
técnica pueden ser útiles para que los niños puedan: regular su conducta y
emociones, ayudarles a enfocar su atención, y ser conscientes y responsables con de ellos
mismos y su entorno. Este programa es relevante porque por el momento no cuentan con
programas de esta naturaleza para niños con TDA-TDAH con una visión inclusiva en el
entorno escolar y dentro del curriculum en España. Igualmente, esta intervención
tiene carácter preventivo, porque se pretende ayudar a esta población a evitar situaciones
o comportamientos negativos en el entorno escolar. Estas experiencias pueden ayudar al
bienestar no solo del alumnado, sino a más miembros de la comunidad educativa.
El valor teórico. No obstante, la evidencia científica ha mostrado que la práctica de

los diferentes estilos de yoga puede tener efectos positivos en estado de bienestar
físico y mental en la población adulta e infantil, es un campo relativamente nuevo y
queda mucho por investigar para esclarecer el valor del yoga en la salud. Por otro
lado, no se han encontrado hasta el momento investigaciones en lengua castellana
285
sobre el impacto del yoga para niños con TDA-TDAH; en la revisión bibliográfica se
encontraron en lengua inglesa, siete investigaciones cuantitativas y cuatro cualitativas
que se realizaron en diversos países. Por estas razones se puede decir que este
trabajo es pertinente, debido a que puede contribuir a un campo de investigación que es
rico y basto, pero aún queda mucho por explorar especialmente el campo de yoga infantil
en el entorno escolar y en específico en niños con TDA-TDAH.
La novedad de la intervención de yoga de esta investigación tiene dos aspectos relevantes.

El primero es el programa de yoga tiene un enfoque inclusivo y que se aplica dentro del
curriculum escolar. El segundo es que tiene meditaciones que pueden ayudar promover la
capacidad de atención de los niños. No se ha encontrado hasta el momento algún
programa con estas características en España.
La temática de esta investigación surge de diversas fuentes. La principal es la experiencia

personal e interés de la doctoranda por la práctica del yoga desde hace 10 años
y enseñanza de la misma. En este tiempo ella ha podido experimentar los beneficios y la
ha utilizado como herramienta para su desarrollo personal. El haber dado clases de yoga
a niños, antes de este estudio, despierta en ella el interés por investigar los efectos y las
posibilidades de esta técnica para esta parte fundamental de la población. Al cursar
el máster de Educación para la Ciudadanía y en Valores en la Universidad de Barcelona,
las asignaturas y ponencias aportaron a la doctoranda una visión más amplia
para el alcance de la investigación y ha ayudado a orientar su actividad
investigadora hacia ámbitos de la educación en valores, ciudadanía, inclusiva,
emocional y en metodologías cívico-morales, entre otros.
Dado lo expuesto, podemos decir que esta investigación es pertinente y relevante, porque
puede tener un impacto positivo en el ámbito personal y escolar de los niños participantes,
especialmente aquellos con TDA-TDAH. Por otra parte, se puede decir que la
investigación es viable porque se ha accedido al campo de estudio y se ha desarrollado con
los recursos disponibles humanos y materiales con los que disponía la doctoranda y la
escuela.
286
5.1.2. Preguntas de investigación
Las ideas y los elementos expuestos anteriormente nos llevan a plantear una serie
de interrogantes que ayudan delimitar y orientar este trabajo. Estos surgen del marco
teórico elaborado y al acceder al campo de estudio. Las preguntas de investigación
son las siguientes:
 ¿Cómo puede ser el yoga una herramienta válida y efectiva para niños de primaria?
 ¿Cuál es su utilidad en las aptitudes perceptivas y atencionales de los

participantes?
 ¿Cuál es el valor e influencia del programa en los síntomas de los niños con
TDA-TDAH en el entorno escolar?
 ¿Cómo se desarrolla la implementación del programa?
 ¿Cuáles son las actitudes, las reacciones, los comentarios y las

percepciones de los niños durante la implementación del programa?
 ¿Cómo responden al programa los niños con TDA-TDAH?
 ¿Cómo se puede integrar un programa de yoga dentro del currículo escolar?
 ¿Cómo viven el programa los niños?
 ¿Cuál es la influencia del programa de yoga en el área personal de los

participantes?
 ¿En qué medida permite el programa de yoga avanzar hacia otra

metodología para tratar a los niños con TDAH –TDA dentro del ámbito
escolar y personal?
 ¿Qué ha funcionado y cuáles son las áreas de mejora del programa?
Las preguntas de investigación presentadas, así como los datos obtenidos con las
estrategias de recogida de información, se validarán con la tutora de tesis para evitar el
problema de enfoque que menciona Wolcott (2003).
287
5.1.3. Planteamiento de objetivos
A partir del problema y las preguntas de investigación se plantean el objetivo general y

los objetivos específicos de este estudio. Hernández, Fernández & Baptista (2002) señalan
que “los objetivos tienen que expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones
en el proceso de investigación,…son las guías del estudio y hay que tenerlos presentes
durante todo su desarrollo” (44). Como ha mencionado los objetivos se reformulan a lo
largo del estudio.
El objetivo general de esta investigación es presentar el diseño, la aplicación y la evaluación

de un programa de yoga para niños de tercero de primaria, puesta la mirada en los alumnos
con TDA-TDAH, explorando las experiencias personales de los niños con respecto a dicho
programa.
Los siguientes objetivos específicos se plantean considerando los aspectos que interesan
estudiar en los participantes de tercero, los niños con TDA-TDA y entorno escolar.
Ø Analizar las necesidades del contexto para que el diseño del programa se adapte a
la realidad que vive el alumnado de 3º de primaria y a los alumnos con TDA-TDAH.
Ø Identificar la incidencia de la intervención en los niños desde su punto de vista, del

profesorado y de lo observado por la doctoranda.
Ø Dar voz a los participantes para conocer sus opiniones, percepciones y experiencias.
Ø Evaluar el impacto del programa en la capacidad de atención de los niños. Y

saber si han utilizado como herramienta alguno de los ejercicios en su vida
personal.
Ø Conocer el valor e influencia de la intervención y saber si hay incidencias en los

síntomas de TDA-TDAH del alumnado en el entorno escolar.
Ø Evaluar la viabilidad del programa dentro del curriculum escolar e identificar las
buenas prácticas y los puntos de mejora del programa para su posterior aplicación.
288
5.2. Fundamentación metodológica
El propósito de este estudio es evaluar la intervención dando voz a los participantes,

125 alumnos de 3º de primaria, conocer cómo lo viven, sus experiencias y el significado que
le dan al programa. Realizando un seguimiento más exhaustivo a los seis casos de niños
con TDA-TDAH para conocer el valor e influencia del programa en ellos.
Bartolomé (1992) plantea que la investigación cualitativa se puede orientar a la

comprensión o al cambio y a la transformación social. Este trabajo se suscribe a esta última
orientación que queda enmarcada en la teoría de Sáez (1989) que la caracteriza de la
siguiente forma:
 Parte de problemas reales, cuyas soluciones reclama praxis-acción e investigación.

 Se lleva a cabo de forma colaborativa y participativa.
 Es una investigación construida desde la práctica.
 Es una investigación comprometida con la transformación de la práctica (citado en
Dorio, Sabariego & Massot, 2004, p. 121)
Una de las modalidades dentro de esta teoría es la investigación evaluativa, que se

caracteriza por su rigurosidad y sistematicidad. Patton (1996) la define como “la recolección
sistemática de información acerca de actividades, características y resultados de
programas, para realizar juicios acerca del programa, mejorar su efectividad, o informar la
toma futura de decisiones” (p.23). Hernández-Sánchez & Martínez (2014) postulan que la
investigación evaluativa tiene el siguiente objetivo:
pretende resolver problemas concretos a partir de la generación de vías
alternativas de proceder sobre la realidad estudiada. …a nivel metodológico,
se reseña la necesidad de aplicar técnicas y estrategias flexibles y diversas
que posibiliten la respuesta comprehensiva que se pretende construir de
forma progresiva, en un ambiente complejo donde es necesario estudiar la
incidencia de los valores que se generan en la experiencia. (pp. 110-111)
289
La línea de investigación en la que se valida el programa de yoga para niños de tercero de
primaria con TDA-TDAH de este trabajo es la evaluación participativa. Este enfoque
nos ayuda a profundizar en el significado que dan los participantes a la intervención en su
realidad educativa. Y a obtener una visión integral para evaluar el programa e identificar sus
virtudes y sus defectos de forma compartida y construida con los participantes, con la
inclusión de cada uno de ellos en las dinámicas y las actividades (Stake, 2010).
La evaluación participativa considera la evaluación como un proceso cíclico, con

retroalimentación continua en las siguiente fases: diagnóstico, planificación, aplicación,
seguimiento y reflexión. Y se orienta hacia la toma de decisiones de programas educativos
por medio de la recolección y el análisis de información fiable y útil. Para la toma de
decisiones en este contexto Walker (1983) explica que es necesario basarse "en estudios
que nos permitan tener un conocimiento profundo de lo que en realidad está sucediendo en
las escuelas… que permita llevar a la práctica los cambios o mejoras deseados” (p.28,
citado en Bartolomé, 1992). Otra perspectiva sobre la toma de decisiones y los
interrogantes que pueden emerger en la evaluación participativa la da Sabariego (2006)
señala que la evaluación participativa
…permite tomar decisiones considerando las aportaciones de los

participantes, con toda su riqueza y valor instrumental, para adaptar los
efectos del programa a las necesidades de sus destinatarios e incrementar
de ese modo, su potencial educativo al ofrecer respuestas a preguntas como:
¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles del programa? ¿En qué medida los
usuarios están progresando en el desarrollo del programa? ¿Qué tipo de
problemas han aparecido en el desarrollo del programa? ¿Qué les gusta?
¿Qué no les gusta tanto? ¿Qué cambiaría? … (p. 90)
Otro aspecto relevante de la evaluación participativa lo pone de relieve Escudero (2016) al

afirmar que “aborda el análisis de todo tipo de información, tanto cualitativa como
cuantitativa, …desde perspectivas diversas, apoyándose en metodologías de investigación
múltiples y flexibles” (p.3). Por su parte Patton (1996) hace énfasis en la trasformación y
mejora de la realidad social y/o educativa por medio de la adquisición de conocimiento
práctico como finalidad de esta metodología y realiza una síntesis de las principales
características de la evaluación participativa. Las cuales son:
 Se centra en la mejora de grupos e instituciones a través de una actitud reflexiva y

transformadora de sus miembros.
290
 La evaluación promueve el aprendizaje en la realidad sobre la que actúa.
 La participación en la evaluación conduce a un nivel cada vez más fuerte de

apropiación del proyecto, de cohesión del grupo, de capacidad de autorreflexión y
cambio e independencia y autonomía respecto a asesores externos.
 Sus fases son la evaluación inicial, la evaluación del proceso y la evaluación de los
resultados.
Existen diversos enfoques dentro de la evaluación participativa. Uno de ellos es la

evaluación participativa práctica (EP-P), que “se relaciona directamente con la creación de
un conocimiento compartido en el marco de un programa o proyecto concreto” (Núñez,
Crespo, Llena & Úcar, 2014, p.91). Este aspecto es muy importante para este trabajo
porque uno de nuestros intereses desde la concepción del programa es poner a disposición
no sólo de los niños, sino también del profesorado las técnicas de yoga. Como se explica en
el siguiente capítulo seis, la mayoría del profesorado de 3º de primaria asiste y participa en
las actividades con su grupo durante la intervención de yoga y nos ayudan en la evaluación
del contexto y resultados. Sin embargo, no se dan las circunstancias para realizar
una formación de yoga para ellos para aumentar su participación en el programa.
Lo anterior nos hubiera permitido alcanzar los propósitos de la EP-P que c o m o señala
Cousins (2005) son incorporar los conocimientos de las personas de la evaluación y
generar aprendizaje dentro de la institución al reforzar ”la comprensión y la propiedad de los
resultados obtenidos de los programas evaluados; la mejora en el seguimiento de los
mismos; e incidir en la cultura de las instituciones y en los aprendizajes organizacionales
que en ellas se realizan” (citado en Crespo, Llena & Úcar, 2014, p.92). Por lo tanto, viendo el
panorama de estos autores y dado el contexto donde se realiza esta investigación la
participación del profesorado no es de alta intensidad desde el enfoque EP-P.
No obstante, como se ha mencionado nos suscribimos a los fundamentos teóricos de la

evaluación participativa, dado que sus características nos permiten conocer y
comprender en profundidad y en primera persona la experiencia e influencia del
programa de yoga en los participantes y su contexto en todas las fases de investigación.
En suma, la evaluación participativa ayuda a esta investigación a:
 Analizar el contexto para diseñar una intervención de valor, que se adapte a la

realidad que viven los niños con TDA-TDAH.
291
 Observar la experiencia y conocer cómo viven los participantes el programa.
 Conocer cómo funcionan las relaciones de los participantes.
 Dar voz a los niños y al profesorado participante.
 Tener la oportunidad de evaluar antes, durante y después de la intervención, con el

objetivo de recoger, analizar y valorar la información obtenida.
 Identificar los puntos de mejora del programa y conocer las percepciones de los
participantes y los efectos de la intervención.
5.3. Diseño metodológico
El diseño metodológico ayuda a situarnos en el campo de estudio e ilustrar las actividades

que se deben tener en cuenta para alcanzar los objetivos de la investigación. El diseño
metodológico de esta investigación es una evaluación participativa. Con la finalidad de
concretar las actividades, los criterios de evaluación y desarrollo de las fases de
la investigación, así como la estructura para presentar los resultados de la evaluación nos
orientamos en los elementos de los modelos teóricos de Cabrera (2001), Sandín
(1997) y Tejeda (2004). Éstos son la referencia y guía para la fundamentación del diseño
metodológico de nuestro trabajo (Martínez, 2009.
Lo anterior es posible debido a no existe un consenso cerrado en cuanto al proceso

metodológico a seguir en la evaluación participativa, “es posible a que se deba tanto a la
flexibilidad de los diseños derivada del carácter participativo de la evaluación, como a la
polisemia del concepto y sus prácticas” (Planas, Pineda, Gil & Sánchez 2014, p.108. Sin
embargo, estos modelos coinciden en las fases y las actividades principales a realizar en la
evaluación participativa, los cuales se desarrollan más adelante.
Los principios de los modelos de evaluación participativa van acorde con los objetivos de
esta investigación porque son dinámicos y flexibles, dan importancia tanto a los
procesos como a los resultados y al aprendizaje de los participantes de una forma
sistemática. El modelo de Cabrera (2001) nos ayuda a comprender y explicar algunas
de las características de la evaluación participativa aplicadas en este estudio, estas son:
292
Ø Tiene un modelo centrado en los participantes, además de comprobar la
efectividad del programa, la evaluación se enfoca en las expectativas, las
perspectivas y las preocupaciones de los participantes. Es también un modelo
centrado en los resultados del programa, porque se evalúa si mejora el nivel de
atención del alumnado, especialmente el de los niños con TDA-TDAH.
Ø Se realiza una evaluación interna, en lo que se refiere al papel que desempeña la

doctoranda porque es ella la que implementa el programa.
Ø Para dar respuesta a los objetivos planteados se siguen los siguientes

aspectos: diagnóstica, de forma previa a la intervención para adaptar el programa a
la realidad de los participantes; formativa, la evaluación se desarrolla junto con
un programa, para proceso de mejora y sumativa, porque se evalúan al
finalizar el programa para comprobar los resultados del mismo.
Ø Tendremos un enfoque cualitativo para profundizar en los aspectos evaluados y

conocer el impacto del programa en los participantes. También se aplica
instrumentos de medición cuantitativo orientados a obtener datos sobre los
resultados del programa, hacer comparaciones necesarias y comprobar sus efectos.
Del modelo de evaluación participativa Sandín (1997) se toma en consideración casi

todos sus elementos, como por ejemplo: el diagnóstico de las necesidades
genéricas, la revisión de la literatura, la búsqueda y la negociación del centro y el análisis
del contexto escolar (los dos últimos lo realizamos en primera fase en lugar de la
segunda). En nuestro estudio el diseño del programa se define en la fase 2, después
de analizar el contexto y con los comentarios del equipo directivo y el profesorado. También
se realizan las actividades de la fase 2 aplicación y evaluación participativa del programa
y la fase 3 valoración de la incidencia del programa. Se puede ver en figura 5.1.
293
1ª fase 2ª fase 3ª fase 4ª fase
Búsqueda de
un centro y Evaluación del contexto educativo:
negociación del Análisis final de
- Profesorado
Reflexión y Adaptación y datos,
acceso - Alumnado
evaluación planificación de
elaboración de
participativa las actividades
del programa informes y
conclusiones
finales
Diagnóstico
necesidades
genéricas
Necesidades que Establecimiento del Recogida de datos Aplicación
se desprenden plan de acción del Triangulación de
del diagnóstico programa la información a
través de
Revisión diversas fuentes
literatura de datos y de la
Ajustes entre las Primera adaptación percepción de
necesidades que general del los participantes
cubre el programa programa
y las descubiertas
Evaluación del
contexto
educativo:
- A nivel centro
Evaluación del Diseño de programa Aplicación y evaluación participativa del Valoración de la
contexto y adaptación negociada del programa programa incidencia del programa
294
Figura 5.1. Investigación evaluativa: fases del proceso. Adaptado de Sandín (1997)
En base a esta propuesta, para la presente investigación se decidieron cuatro
fases para el diseño metodológico: 1) Evaluación y análisis del contexto,
2) Evaluación del programa, 3) Aplicación y evaluación del programa y 4) Evaluación de
los resultados del programa. Se muestran en la siguiente figura 5.2.
Fase 1. Evaluación y
análisis del contexto
Fase 4. Evaluación
Fase 2.
de los resultados
Evaluación del
del programa
programa
Fase 3. Aplicación
y evaluación del
programa
Figura 5.2. Fases de la investigación participativa aplicada en el estudio.
Sandín (1997) explica que estas etapas no están aisladas, sin siguen un flujo cíclico en su
construcción y desarrollo con la colaboración de los agentes implicados en la
investigación. Además, se involucra al centro educativo en todas las fases del
proyecto por su carácter participativo, se negocia con el equipo directivo el
diseño y la planificación del programa, y con el profesorado el tipo de participación
que van a tener en el mismo.
Se utilizan distintas técnicas de recogida de información tanto cualitativas

como cuantitativas a lo largo del diseño metodológico para dar respuesta a algunos
interrogantes que proponen Dorio, Sabariego & Massot (2009): “qué se debe
observar, cómo y cuando actuar, cómo obtener información relevante (informantes
claves), cuáles son las técnicas de recogida de información más apropiadas y cómo
analizar la información” (p.284). Las cuales se explican más adelante en este capítulo.
Antes de desarrollar cada una de las fases, nos gustaría abordar el papel que tiene
el evaluador en este tipo de metodología. Morabito (2002, citado en
cabrera 2007) explica que el evaluador tiene cuatro roles relevantes: educador,
consultor, facilitador y orientador. En el contexto de este trabajo la
doctoranda tiene el papel de evaluadora, donde prima un papel importante comprender
295
y percibir los intereses y las necesidades del alumnado de 3º de primaria especialmente
los niños con TDA-TDAH en su contexto tanto escolar.
La interacción con los participantes es desde una posición de

facilitador de conocimiento, no como un experto. Sobre la objetividad del
evaluador se sigue la visión de Fetterman (2000) que afirma: “no hay objetividad real o
absoluta, y la ciencias y la evaluación nunca han sido neutrales, siempre mirados
a través de nuestros propios lentes. Los procesos de triangulación son los que
nos permiten aproximarnos a una idea cercana a la realidad que evaluamos” (p.
392, citado en cabrera 2007). Por ello, la triangulación y los aspectos de rigor
científico son aspectos relevantes en este trabajo, se desarrollan al final de este capítulo.
5.3.1. Fase 1: Evaluación y análisis del contexto
En esta primera fase de evaluación se inicia con la negociación de acceso al

centro educativo y se realiza el análisis del contexto y una lectura de la realidad
del mismo. También se identifican las características generales de los participantes
en el programa, especialmente la de los niños con TDA-TDAH. Lo
anterior, nos permite valorar la coherencia interna y externa del programa con
el propósito de concretar sus metas generales y objetivos específicos.
En la tabla 5.1 se explica la finalidad de la primera fase de la evaluación, así

como: la información a obtener, los criterios de evaluación, las decisiones a tomar en
cuenta y las acciones. Cabe señalar, que los instrumentos de recogida de información
de las fases se presentan más adelante.
Los objetos de evaluación en esta etapa son el contexto y las necesidades

de los destinatarios del programa. Algunos indicadores en esta etapa son:
la organización educativa, el clima – cultura escolar, las necesidades de los niños
de 3º de primaria e individuales de los niños con TDA-TDAH participantes.
Así como, las expectativas e interés por parte de la escuela a
programas de introspección. Por otra parte, seguiremos los criterios o
elementos de referencia propuestos por Cabrera (2007) para evaluaciones de
programas. La autora en la primera fase recomienda tomar en consideración
la coherencia del programa con las necesidades del contexto.
296
Fase 1: Evaluación diagnóstica y reflexión de la planificación
A) Análisis del contexto donde se aplica el proyecto y detectar las
necesidades existentes
Finalidad
B) Identificar las características de los participantes en el programa por
grupo e individualmente en los niños con TDA-TDAH
Características del contexto, necesidades o problemas:

a) Características de la organización escolar
Información a
obtener b) Necesidades del contexto relativas al proyecto y actividades educativas
de introspección del centro
c) Estrategias del centro para atender a los niños con TDA-TDAH
Criterio que responde a la adecuación del programa sobre

Criterios de necesidades detectadas:
valoración
Coherencia externa con las necesidades del contexto
A) Determinación del modelo de intervención, reorganización del plan de

acción inicial
Decisiones a
tomar B) Decisiones de planificación del proyecto: áreas de actuación, tipo de
intervención, establecimiento de prioridades sobre las necesidades
detectadas
Recopilación de datos sobre la escuela y su contexto; número de grupos

Acciones
alumnos y profesorado
Tabla 5.1. Evaluación y análisis del contexto

Adaptado de (Cabrera, 2007; Marín, 2013-2014; Tejeda 2004)
5.3.2. Fase 2: Evaluación del programa
La segunda fase tiene como objetivo evaluar el diseño del programa, se

recoge información para reajustar las actividades, la temporalización y adaptar las
estrategias metodológicas en caso de ser necesario de acuerdo a las necesidades
educativas de niños de tercero de primaria, especialmente los niños con TDA-
TDAH. También detectar las necesidades y las condiciones del centro para la aplicación
del programa con el propósito de evaluar la viabilidad de su implementación.
Otro aspecto importe de esta etapa es establecer la dinámica participativa

del profesorado de 3º de primaria en el programa y crear una relación de confianza
y entendimiento. Igualmente relevante es la negociación con el equipo directivo del centro
sobre el diseño final, la aplicación de la intervención. Además, esta etapa ayuda a
identificar y valorar los recursos materiales y humanos que el centro educativo y que
pueden contribuir de forma positiva a la aplicación y desarrollo del programa.
297
En la tabla 5.2 se explican los propósitos de la segunda fase de la
evaluación, así como: la información a obtener, los criterios de evaluación, las
decisiones a tomar en cuenta y las acciones. Como se ha mencionado los
instrumentos de recogida de información de las fases se presentan más adelante.
Fase 2: Evaluación del programa

A) Valorar las aportaciones del programa con respecto a las necesidades
de los niños de tercero de primaria, especialmente los niños con TDA-
TDAH
Finalidad B) Terminar de definir el diseño del programa: modelo de intervención y

algunas de sus acciones
C) Examinar si los elementos del programa están en consonancia con las

necesidades identificadas. Y valorar la pertinencia y viabilidad del programa
Respuesta a las siguientes interrogantes con respecto a los componentes

básicos del proyecto:
a) ¿Los contenidos responden a necesidades detectadas?

Información a
obtener b) ¿Qué modelo del programa de yoga es el más adecuado para el
contexto?; ¿las actividades se ajustan al contexto para lograr los
resultados deseados?
c) ¿Cuáles son las condiciones contextuales? (lugar, recursos humanos y
materiales, organización escolar a nivel aula)
Valorar si el diseño y las actividades del programa siguen siendo válidas o

se tienen que cambiar
Coherencia interna entre los distintos componentes del programa:
Criterios de a) Evaluar si la aplicación del programa es compatible con la gestión y
valoración dinámica de la escuela
Viabilidad práctica del programa:

b) Identificar las posibilidades y los límites del programa con respecto a las
necesidades y las condiciones detectadas para su aplicación
Decisiones a Decisiones sobre la adaptación del programa a las necesidades y las

tomar condiciones del contexto y los participantes, especialmente a los niños con
TDA-TDAH
Acciones Definición de los procesos, las actividades y las dinámicas del programa
Tabla 5.2. Evaluación del programa

298
Los objetos de evaluación en la fase 2 son: el contexto, los destinatarios, y el
programa en sí, su diseño. Algunos indicadores de la segunda etapa son: objetivos,
contenidos, actividades, estrategias, recursos, evaluación. Las expectativas, la actitud,
el conocimiento y el interés por parte del profesorado a programas de
introspección. Se siguen los criterios propuestos por Cabrera (2007) para valorar la
segunda fase de la evaluación. La autora recomienda tomar en consideración
“aquellas condiciones de aplicación que mantienen relación positiva con sus
probabilidades de éxito” (p. 389) y la coherencia interna entre los distintos componentes
del programa.
5.3.3. Fase 3: Aplicación y evaluación del programa
La tercera fase de evaluación tiene como finalidad la aplicación y la evaluación

del programa de yoga para niños de tercero de primaria, con la mirada puesta en los niños
con TDA-TDAH. Por ello, se valora el desarrollo del programa, la experiencia vivida
de los participantes. Además, se identifican las dificultades y los elementos
favorables que se observan en el desarrollo del programa con el objetivo de
ajustar la temporalización y el diseño del programa.
En la tabla 5.3 se explican los objetivos de la tercera etapa de la evaluación así como: la
información a obtener, los criterios de evaluación, las decisiones a tomar en
cuenta y las acciones. Los instrumentos de recogida de información de las fases se
presentan más adelante.
Los objetos de evaluación en esta fase son: el programa, el clima de la clase

y los resultados parciales (previstos y no previstitos). Algunos indicadores de
esta etapa son: las actividades, las estrategias, los recursos y las dinámicas.
Los indicadores sobre el clima social son: las relaciones, las
interacciones, la implicación, la participación y la motivación de los participantes.
Otros indicadores acerca de la respuesta del alumnado son: los
conocimientos adquiridos, las actitudes y la autoconciencia. Para Cabrera (2007)
los criterios para la evaluación en la fase de aplicación y de desarrollo del
programa son en dos aspectos, uno es si el programa se realiza como se tenía
previsto, el otro si éste está funcionando en el contexto del aprendizaje.
299
Fase 3: Aplicación y evaluación del programa
A) Evaluación del proceso de desarrollo del programa
B) Analizar la metodología y la aplicación de las actividades, identificar
Finalidad las buenas prácticas y los puntos de mejora del programa
C) Valorar la experiencia en la intervención de los niños desde su punto de
vista y lo observado por la doctoranda
A) Los elementos clave del proceso de implementación del programa:
a) De los participantes y de contexto
b) Realización actividades: ¿cómo se aplican?, ¿se ejecutan todas las
actividades previstas? ¿son difíciles?
Información B) Experiencia vivida de los participantes.

a obtener
C) Análisis de la técnica del programa: facilidad, adecuación, actividades y
materiales
D) Dificultades y elementos favorables que se perciben en el desarrollo del

programa
E) Los resultados parciales

A) Conformidad con la planificación prevista con los ajustes necesarios
B) Coherencia del programa

a) Conocer si el programa se ha aplicado en un clima social favorable
b) Conocer si se ha conseguido una dinámica participativa en el
profesorado y alumnado
b) Valoración de la metodología, actividades, recursos del programa
c) Identificar los elementos que favorecen o dificultan el desarrollo del
Criterios de programa
valoración
C) Valoración de la experiencia
a) Dar voz a los niños para conocer cómo viven la experiencia del
programa a nivel grupo y los niños con TDA-TDAH y valorar si hay
incidencia en sus síntomas durante las clases.
b) En qué medida el alumnado va aprendiendo y utilizando las técnicas
de yoga en su vida personal
¡
c) Valorar si el programa tiene algún impacto a nivel centro, ¿Ha habido

repercusiones sobre otros colectivos?, ¿Qué incidencia social tienen el
programa?
A) Decisiones de ejecución y gestión: adaptación de las actividades de
enseñanza aprendizaje: tiempo, recursos, motivación, estrategias, ect.
Decisiones a
B) Aplicar las actividades que ayuden a conseguir los objetivos del programa
tomar
C) Implementar vías de actuación para hacer más efectivas la aplicación de
las actividades
Acciones Aplicación de procesos, actividades, dinámicas y evaluación del programa
Tabla 5.3. Aplicación y evaluación del programa

300
5.3.4. Fase 4: Evaluación de los resultados del programa
La evaluación de los resultados del programa tiene como propósito evaluar el impacto
y experiencia de la intervención de los niños con TDA-TDAH, el alumnado de
3º de primaria y la viabilidad del programa dentro del curriculum escolar.
Igualmente, valorar si el programa tiene impacto en la capacidad de atención de los
participantes y conocer si los niños utilizan algunos de los ejercicios de
yoga como herramienta en su vida personal. En la tabla 5.4. se explican los
propósitos de esta fase, así como: la información a obtener, los criterios de
evaluación, las decisiones a tomar en cuenta y las acciones. Como se ha dicho los
instrumentos de recogida de información de las fases se presentan más adelante.
Los objetos de evaluación en la cuarta fase son los logros y el impacto de

la intervención. Algunos indicadores son: las actitudes, la motivación, l a valoración
de las actividades, la transferencia de lo aprendido a su vida personal, el
logro de objetivos e identificar los elementos para realizar mejoras o
cambios del programa de cara a próximas ediciones.
301
Fase 4: Evaluación de los resultados del programa
Conocer las opiniones, las percepciones y las experiencias en el
programa de los participantes
Evaluar la influencia de la intervención en la capacidad de atención

de los niños.
Finalidad Saber si el alumnado ha utilizado algunos de los
ejercicios como herramienta en su vida personal.
Conocer el valor e influencia de la intervención y conocer si

hay incidencias en los síntomas de TDA-TDAH del alumnado en el
entorno escolar.
Evaluar la viabilidad del programa dentro del curriculum escolar

A) Resultados con relación a los objetivos
Información a
obtener B) Impacto del programa en los participantes
C) Experiencia de los participantes
A) Eficacia del programa: ¿cuáles son los resultados de las actividades?,

¿se han logrado los objetivos planteados?, ¿cuáles son las percepciones
del profesorado acerca del programa?
B) Eficiencia: ¿vale la pena el gasto invertido considerando los resultados?

Criterios de
valoración C) Grado de satisfacción: ¿cómo valoran el proyecto los participantes?
a) Conocer qué les agrada y qué no les gusta a los participantes
b) Identificar los elementos para realizar mejoras o cambios de la

intervención de cara a próximas ediciones
A) Mejoras o cambios del programa de cara a próximas ediciones

Decisiones a
tomar B) Promover los resultados y las buenas prácticas del programa para que
otras personas lo puedan implementar
A) Finalización de la recogida de información
Acciones B) Tareas de análisis e interpretación y compresión a partir de la

información proporcionada por los participantes
C) Redacción de resultados
Tabla 5.4. Evaluación de los resultados del programa

A continuación se presenta el cronograma del diseño de investigación de nuestro

estudio. La investigación se lleva a cabo en el periodo comprendido entre junio 2015
y septiembre 2018. En la siguiente tabla 5.5. se detallan las fases, las
actividades y el plan de trabajo de la investigación. Como se ha mencionado
la metodología de investigación en este trabajo no se desarrolla de forma lineal, por
lo que realizan actividades de forma simultánea.
302
FASES ACTIVIDADES TIEMPO
Recopilar y realizar el análisis del contexto del

colegio relevante para los propósitos de la
investigación
Fase 1:
Evaluación y Redefinir los objetivos, metas y diseño del Junio 2015 a enero 2016
análisis del programa
contexto
Observación participativa, entrevistas con el
equipo directivo
Entrevistas con el equipo directivo y profesorado
Establecer los recursos existentes con los que

Octubre 2015 a enero
cuenta el centro educativo
2016
Entrevistas con el equipo directivo y profesorado

Fase 2:
Evaluación Construir los fundamentos teóricos y
del programa metodológicos del programa de yoga Noviembre 2015 a junio
2016
Diseñar y contrastar la estructura y el
contenido de las encuestas y entrevistas
Fase 3: Ejecutar y monitorizar la implementación del

Aplicación y desarrollo del programa
Enero- junio 2016
evaluación
del programa Observación de los participantes
Evaluar los efectos del desarrollo de la

intervención
Fase 4: Junio 2016 - marzo 2017
Evaluación de Aplicación de cuestionarios, realización de Actividad continua en la
resultados grupos de discusión y entrevistas a al redacción del informe
profesorado
Análisis de la información
Redacción del documento de la tesis
Elaboración Abril 2017 – septiembre
informe final 2018
Tramite de depósito de tesis
Tabla 5.5. Cronograma de la investigación
303
5.4. Técnicas de recogida de información
Dentro del ámbito de estudio y una vez definidos los objetivos y el diseño de
la investigación se determina las técnicas de obtención de información de este trabajo. Con
el fin de obtener información de diferentes fuentes y perspectivas se seleccionan
distintos instrumentos de recogida de información tanto cualitativas como
cuantitativa. La información cualitativa se obtiene antes, durante y después de la
intervención y la cuantitativa se realiza pre-test y post-test. La interacción entre la
doctoranda y el contexto de la escuela es participativa, se opta por este
enfoque para entender mejor la realidad con una comprensión holística del centro
educativo y los participantes (Latorre, Del Rincón, & Arnal, 1996).
Las técnicas de recolección de datos que se utilizan en este estudio son:

observación (que se registran en notas y diario de campo, memorándum),
entrevistas (formal semi-estructurada e informal), grupos de discusión, cuestionarios
de preguntas abiertas e instrumento de medición (CARAS). Las fuentes de
información son: el alumnado, el profesorado, la psicopedagoga, el equipo directivo y
el contexto del centro educativo. Con la finalidad de tener una visión clara de los
instrumentos de recogida de información e informantes en cada fases de evaluación se
elabora la tabla 5.6.
Como se ha mencionado se seleccionan estas técnicas de recogida de datos con el

objetivo de obtener información que permitan obtener una visión holística, desde distintos
informantes para conocer su experiencia y sus percepciones acerca del programa.
Además, los distintos instrumentos nos ayudan a contrastar y a validar la
información obtenida de los informantes (Fernández, 2005).
304
Técnicas de recogida de información
Nota de campo Entrevistas Cuestionario Instrumentos de

Diario de Grupos de
Fases de la evaluación Memorándum preguntas medición: Test
No Niños TDA- Campo Formal semi- discusión
Participante Informal abiertas CARAS
participante TDAH estructurada
Alumnado X
Tutoras X
Fase 1:
Evaluación y Psicopedagoga X
análisis del
contexto Equipo directivo X X
Centro X X
Tutoras X X X
Fase 2:
Evaluación del Equipo directivo X
programa
Centro X X
Alumnado X X X X
Tutoras X X
Psicopedagoga X
Fase 3: Aplicación
y evaluación del Equipo directivo X
programa
Centro X X
Otros miembros
X
del centro
Alumnado X X X X
Tutoras X
Fase 4: Evaluación
de los resultados Psicopedagoga X
del programa
Equipo Directivo
Centro X X
Tabla 5.6. Estrategias de recogida de información por fases. Adaptado de Sabariego (2001)
305
5.4.1. Observación
La observación es una técnica que se utiliza cuando el investigador se adentra

en profundidad en el campo de estudio y como explican Hernández, Fernández &
Baptista (2002) requiere del empleo de todos los sentidos no solamente el de la vista
para el registro sistemático, válido y confiable de la conducta que manifiestan los
participantes y lo que se percibe del contexto. La observación en este trabajo se
realiza en todas la fases de la investigación desde el acceso en el centro escolar hasta la
salida del mismo.
La observación ayuda a describir, comprender e interpretar el contexto y la experiencia

vivida en torno a la aplicación del programa y a obtener una descripción de los
elementos favorables y las dificultades en el desarrollo del programa. El enfoque
de Blaxter et al. (2000) es observador participante y observador no participante
(citado en Fernández, 2005). En el primero el observador participa de los
hechos e interactúa con los participantes de la investigación. En el segundo
el investigador actúa solamente como observador imparcial. Para este estudio se
utiliza ambas (Kawulich, 2006).
Otros aspectos que se consideraron al realizar la observación son los que

Stake (2010) propone, sensibilidad y escepticismo en la observación y reflexión del
investigador cualitativo. Además, el autor recomienda documentarse con lecturas e
investigaciones relacionadas a este campo de estudio, un examen crítico de
asesores (para la obtener visibilidad desde el conocimiento previo) y apoyarse
en las preguntas de investigación y objetivos para elaborar el formularios de observación.
Se utilizan técnicas abiertas y narrativas de recogida de información para llevar a cabo

el registro de las observaciones: 1) notas de campo, 2) diario de campo y
3) memorándum. Se parte de unas categorías prefijadas, que se presentan
en el capítulo tres, en el apartado 3.6. Modelo teórico de los beneficios del yoga en
niños con diagnóstico TDA-TDAH, las cuales se modifican durante la evaluación. El
objetivo principal a observar es el alumnado de 3º de primaria durante las
actividades de las sesiones de yoga, para comprender y evaluar sus
conductas y vivencias; especialmente la de los niños con TDA-TDAH (Evertson &
Green, 1989).
306
1) Notas de campo
Las notas de campo son un registro narrativo para la observación. En este

trabajo se utilizan las notas de campo participante y no participante. Estas últimas
se usan para registrar e interpretar lo que sucede en el centro escolar y en las
interacciones con el equipo directivo y profesorado que ocurren fuera de las
clases. Las observaciones participantes se utilizan para registrar y
relatar los acontecimientos de forma descriptiva y reflexiones durante las
sesiones de yoga. Ambas tienen como finalidad sistematizar las observaciones,
registrar lo que se considera importante durante la intervención para su
evaluación, así como los comentarios del grupo-clase y de los niños con
TDA-TDA (Evertson & Green, 1989; Lara & Cabrera, 2015).
En la siguiente tabla 5.7. se presentan los objetivos de las notas de campo en la

observación no participante y participante.
Técnicas de recogida de
información Objetivos
Comprender y describir las características del
clima, ambiente físico y valores de la escuela
No participante - Registrar los acontecimientos e interacciones de la

no sistemática doctoranda en el centro escolar, fuera de las
sesiones de yoga
(Notas de campo)
Reflexionar sobre la intervención registrando el
contenido, la organización y las dinámica en las
sesiones
Observación
Evaluar el programa: al percibir y conocer la

Participante- experiencia y la opinión de los niños durante
sistemática las clases, por ejemplo: su participación,
reacciones, actitudes, sentimientos, expresión
(Notas de campo) de ideas y clima de aula
y
notas de campo Identificar lo que favorece y dificulta el desarrollo
del alumnado con de la intervención (actividades,
TDA-TDAH) recursos materiales, elementos contextuales y
organizativas)
Tabla 5.7. Notas de campo y sus objetivos. Adaptado de Sabariego (2001)
307
Se siguen las recomendaciones de Schensul, Schensul & Lecompte (1999) para realizar las
notas de campo:
Ø Usar citas exactas cuando es posible.
Ø Usar seudónimos para proteger la confidencialidad de los participantes.
Ø Describir las actividades en el orden en que ocurren.
Ø Proporcionar las descripciones sin inferir un significado.
Ø Incluir información relevante de segundo plano para ubicar el evento.
Ø Separar los propios pensamientos y suposiciones de lo que uno realmente

observa.
Ø Registrar la fecha, hora, lugar y nombre del investigador en cada conjunto de

notas. (citado en Kawulich, 2005, p.66)
Dentro de la preparación de la observación se diseña una guía para el registro de las notas
de campo tomando en consideración las preguntas y los
objetivos de la investigación. En ésta se hace la distinción entre el registro
fiel de la observación (descripción objetiva y de contexto) y los
comentarios que surgen en las clases (valoración). La guía para las
notas de campo participante y no participante se pueden ver en el anexo 5.1. y
las notas de campo de niños con TDA-TDA en el anexo 5.2. (Lara & Cabrera, 2015).
2) Diario de campo
El diario de campo es una técnica que se utiliza para documentar las observaciones, las
reflexiones, las dudas, los hechos ocurridos, las impresiones
suscitados durante el programa, para complementar las notas de
campo. Se registran diariamente los acontecimientos relevantes del contexto, del
grupo y de los niños con TDA-TDAH. En el anexo 5.3. se presenta un
ejemplo del diario de campo de este trabajo (Lara & Cabrera, 2015).
La finalidad de este instrumento según Encarnación (1996) “no es

solamente anotar el acontecer de la sesión, el avance de los trabajos,
sino que debe ser, también encontrar la escritura precisa que refleje lo que
nuestras voces dicen en su tono; lo que nuestros cuerpos dictan con su puro sentir” (s/p,
citado en Cano, 1997-1998, p.188).
308
En la siguiente tabla 5.8. se presentan los objetivos del diario de campo para
este trabajo.
Documentar diariamente las observaciones,
apreciaciones, reflexiones, dudas, acontecimientos
durante la aplicación del programa.
Diario de Campo
Registrar y describir de forma personal lo que ocurrido
y cómo va evolucionando los aspectos que nos
interesan observar de la intervención.
Tabla 5.8. Diario de campo y sus objetivos. Adaptado de Sabariego (2001)
3) Memorándum
Se realiza un memorándum semanal para registrar de forma personal las ideas,

dudas e impresiones y la evolución de los grupos participantes, debido a que
surge la necesidad hacer una reflexión y anotaciones de manera general de los
participantes y del programa, ya que las otras técnicas de registro se hace por grupo y
alumnado con TDA-TDAH.
Sabariego, Massot, & Dorio (2009) explican “la intensidad del trabajo de
campo generalmente permite generar ideas nuevas y originales, temas o hipótesis de
estudio que no siempre pueden registrarse en el momento en que surgen y corren el
peligro de perderse” (p.356). En el anexo 5.4. se presenta la estructura del
memorándum. En la siguiente tabla 5.9. se explican sus objetivos.
Llevar un registro de manera reflexiva, resumida y de
forma personal de los acontecimientos observados, las
Memorándum
ideas, las dudas e interpretaciones durante la puesta
en marcha de la intervención.
Tabla 5.9. Memorándum y sus objetivos. Adaptado de Sabariego (2001)
Además, se utiliza una ficha de evaluación de las sesiones, la cual se puede ver en el
anexo 5.10. Sin embargo, se considera que no aporta información relevante o adicional
a las otras técnicas de registro de la información, por esta razón se decide no realizar
su análisis.
309
5.4.2. Entrevista
Las entrevistas cualitativas las definen Taylor & Bogdan (1987) como “encuentros cara
a cara entre el investigador y los informantes, …dirigidos hacia la comprensión de
las perspectivas que tienen los informantes respectos de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras” (p.101). Las entrevistas semiestructuradas parten de una guía de
preguntas o temas, pero permiten introducir cuestionamientos adicionales
con el propósito de ir construyendo un conocimiento holístico y
comprender mejor el contexto y la realidad de los participantes (Massot, Dorio
&Sabariego, 2009).
Para esta investigación se realizan entrevistas semiestructuradas con

el equipo directivo, el profesorado y la psicopedagoga de 3º de primaria de primaria
con dos objetivos. El primero es conocer la cultura del centro, los objetivos y
las necesidades de aprendizaje de los niños de 3º de primaria, así como la
personalidad de los niños con TDA-TDAH antes de aplicar la intervención.
El segundo objetivo es conocer la valoración de los efectos del programa en
los niños y conocer si han percibido alguna influencia del mismo en los niños
con TDA-TDAH en el entorno escolar al finalizar el programa (Flick, 2004).
Las entrevistas se realizan cara a cara sus objetivos se presentan en la tabla

5.10. Con las tutoras se hacen antes y después de la intervención,
con la psicopedagoga antes, durante y después del programa, ella nos
ayuda entender las características particulares y síntomas de los niños con
TDA-TDAH participantes del programa y también a valorar el impacto del
programa en ellos. Además, en las fases de evaluación del programa y
aplicación del programa surgen entrevistas informales con el equipo
directivo, otros miembros del centro educativo y las tutoras que
participaron en el programa. Las guías de las entrevista se presentan en el
anexo 5.5. (Stake, 2010).
310
En la siguiente tabla 5.10. se explican los objetivos de las entrevistas que se
llevan a cabo en este trabajo.
Conocer los objetivos de desarrollo y aprendizaje

del alumnado de 3º de primaria
Comprender las características personales,

las habilidades y las necesidades del alumnado
con TDAH- TDA en el ámbito escolar
Semiestructuradas
a las 5 tutoras de
3º de primaria Conocer sus percepciones sobre cómo vive el
alumnado las clases de yoga y si han tenido influencia
(antes y después en el aula
de la intervención)
Conocer sus impresiones respecto al impacto del

programa en el alumnado de tercero y en los alumnos
con TDA-TDAH. Y sus opiniones sobre el programa,
saber si consideran conveniente integrarlo dentro del
Entrevistas curriculum escolar (posibilidades y sugerencias para
su optimización)
Semiestructuradas
a la psicopedagoga
Identificar las necesidades educativas del alumnado
de 3º de primaria
con TDAH-TDA. Conocer sus habilidades y
características personales. Su percepción del impacto
(antes, durante y
del programa en el alumnado
después de la
intervención)
Detectar las necesidades del contexto para el diseño y

Semiestructuradas
desarrollo del programa, los recursos materiales
a la dirección del
disponibles y los materiales de comunicación que se
centro educativo
necesitan para informar a la junta directiva, familia y el
profesorado
Informal a otros Conocer las características personales del alumnado

miembros del TDAH- TDA en el ámbito escolar. Y su experiencia en
centro las clases de yoga para docentes
Tabla 5.10. Entrevistas y sus objetivos en relación con los entrevistados.

Adaptado de Sabariego (2001)
311
5.4.3. Grupos de discusión
Se realizan grupos de discusión para que los niños participantes evalúen el

programa de yoga, así como conocer sus propuestas de mejora para próximas
aplicaciones. Esta técnica de recogida de información se aplica después de la
intervención con la finalidad de conocer las percepciones, las opiniones y las
experiencias de los alumnos participantes en el programa, especialmente los niños con
TDA-TDAH (Flick, 2004).
Pensamos que esta técnica es adecuada para aplicarla con niños porque ayuda a
crear una interacción y diálogo con y entre participantes, donde es importe crear un
ambiente en el cual los niños se sientan cómodos para expresar sus
opiniones, percepciones y visión acerca de la intervención. Para Krueger (1991) “un
grupo de discusión puede ser definido como una conversación cuidadosamente
planteada, diseñada para obtener información de un área definida de interés en
un ambiente permisivo, no directivo” (p.24). En estos grupos se identifica lo que es
dicho por el grupo en general y los niños con TDA-TDAH (Callejo, 2001).
En la siguiente tabla 5.11. se presentan los objetivos de los grupos de discusión para este
trabajo.
Objetivos
información
Saber sus opiniones, percepciones, experiencia durante las

clases de yoga. Y el impacto en sus relaciones.
Evaluar el programa, conocer qué les gusta y qué no les

gusta, qué es lo que aprendieron
Grupos de discusión Conocer si han utilizado algo de lo aprendido en el programa

en su vida familiar o escolar, en qué situación y con quién
Conocer qué les dirían a otros niños sobre yoga para

conocer el significado que le dan a las clases. Y si le
aconsejarían a la escuela seguir con las clases de yoga para
saber si tienen interés en continuar, ayuda a valorar
la continuidad del programa
Tabla 5.11. Grupos de discusión. Adaptado de Sabariego (2001)
Se realiza una guía de preguntas para el grupo de discusión, la cual se valida con las
directoras de la tesis, para evitar el problema de enfoque. La guía para los grupos
de discusión se presenta en el anexo 5.6. (Wolcott, 2003).
312
Se realizan tres grupos de discusión con ocho niños cada uno, en ellos participan los seis
niños con TDA-TDAH, el total de participantes son 24 alumnos de tercero de
primaria que formaron parte del programa. La distribución y la selección de los
participantes es convenida con el profesorado de 3º de primaria. Dos de los grupos de
discusión se realizan en la sala de uso múltiples donde se realizan las clase y otro de ellos
en un salón dentro de la biblioteca del edificio de primaria. En la siguiente
tabla 5.12. se muestra la distribución de los grupos de discusión.
Grupo de 3º Grupo de Grupo de Grupo de

de primaria discusión 1 discusión 2 discusión 3
1 niño TDAH 1 niña

Amarillo 1 niño con mucha
1 niña 1 niño impulsividad
1 niño TDA
Azul 1 niño TDAH 1 niño con mucha
1 niña impulsividad
1 niño TDAH 1 niña

Verde 1 niño TDA
1 niña 1 niño
1 niño con
Blanco 1 niña 1 niña impulsividad
1 niña
1 niño TDAH 1 niño 1 niño con

Rosa impulsividad
1 niña 1 niña 1 niña
Total participantes 8 8 8
Tabla 5.12. Distribución grupos de discusión
5.4.4. Cuestionario preguntas abiertas
Se utiliza el cuestionario para que los niños participantes evalúen el programa de yoga y
conocer si les han gustado las clases, qué es lo que más y menos les ha gustado, e
identificar cómo se sienten al hacer yoga, así como si han realizado algo de
lo aprendido en yoga fuera de la clase. Lara & Cabrera (2015) explican que: “en el contexto
educativo, el cuestionario se utiliza para evaluar y/o medir los saberes específicos
de una unidad didáctica (conceptuales, procedimentales y actitudinales), y para
313
conocer las opiniones o tendencias …del estudiante” (p.14). Por otra parte,
Cabrera (2011) señala que en las investigaciones evaluativas el cuestionario
permite valorar las incidencias de la misma a partir de las expectativas, los sentimientos,
los valores y de los participantes.
El cuestionario que se aplica está compuesto por ocho preguntas mixtas (abiertas y
cerradas), para su formulación nos referimos a los objetivos de la investigación. Éste se
aplica después de la intervención en el salón de clases a los 125 alumnos de los
cinco grupos de 3º de primaria participantes en el programa. Antes de aplicarlo se
le pide a un alumno que lea el cuestionario para ver si las preguntas son claras y
comprensibles, asimismo, la jefa de estudios de primaria aprueba su contenido. En su
aplicación cada ítem del cuestionario es leído en voz alta por la
doctoranda y los estudiantes responden después de escuchar la pregunta, con la
finalidad que todo el alumnado comprenda las preguntas, si algún niño no entiende
alguna pregunta levanta la mano y se explica a todo el grupo. El cuestionario se
presenta en el anexo 5.7. En la siguiente tabla 5.13. se presentan sus objetivos.
Obtener la valoración de los participantes sobre el programa,

así como recoger sus propuestas de mejora para ser
Cuestionario preguntas tomadas en cuenta en próximas aplicaciones
abiertas
Conocer sus impresiones y sus percepciones de las clases
de yoga
Tabla 5.13. Cuestionario preguntas abiertas. Adaptado de Sabariego (2001)
5.4.5. Instrumentos de medición: test CARAS
Se e l aplica un test CARAS con enfoque cuantitativo para evaluar la capacidad de

atención en los niños participantes. Éste se realiza con un diseño experimental, debido
a que se mide antes (pretest) y después de la intervención (postest). Se
compara el índice de atención de cada niño participante y el índice promedio del grupo
antes y después de la intervención.
314
El test CARAS mide las aptitudes perceptivas y atencionales mediante 60
ítems gráficos, constituidos por dibujos esquemáticos de tres caras con trazos
elementales, la tarea consiste en determinar cuál es diferente y tacharlo. El test está
diseñado de forma sencilla y tiene un carácter lúdico, por lo que es una tarea bien
aceptada por los niños. La versión del test que se aplica incluye baremos2 a
partir de una amplia muestra a nivel nacional que supera los 12.000
escolares. El test CARAS es estandarizado con fiabilidad y validez1
(Thurstone & Yela, 2012).
El test se aplica antes y después del programa de yoga en el salón de clases a los 5 grupos
de 3º de primaria participantes, en total a 125 niños. Un ejemplo del test CARAS se presenta
en el anexo 5.8. A continuación en la tabla 5.14. se muestran sus objetivos.
Objetivos
información
Evaluar las aptitudes perceptivas y atencionales de

Medición de las aptitudes perceptivas y
atencionales – test CARAS los niños antes y después de la intervención para
poder comparar sus puntuaciones
Tabla 5.14. Instrumentos de medición. Adaptado de Sabariego (2001)
1 Para más información sobre la fundamentación estadística del test CARAS se puede consultar el manual
en Thurstone & Yela (2012).
2 Baremo:es la escala de puntuaciones de un test que permite valorar el rendimiento del alumno en la
prueba que ha realizado al comparar sus resultados con los de otros individuos (Thurstone & Yela, 2012).
315
5.5. Análisis de la información
En este apartado se explica cómo se realiza el análisis de los datos, éste consiste en
contrastar, triangular y validar la información recolectada mediante las técnicas que se
presentaron anteriormente. Se lleva a cabo durante todas las fases de
investigación, dado que es una actividad reflexiva, por ejemplo ayuda a la toma de
decisiones para adecuar el programa a la realidad del objeto de estudio a partir de la
compresión del contexto. Con el análisis de datos se busca comprender e
interpretar los significados que los niños, el profesorado atribuyen al programa
de yoga en el contexto escolar (Hernández, Fernández, & Baptista, 2002).
En la presente investigación se realiza análisis de contenidos cualitativos y

cuantitativos a partir de la configuración conceptual de Cabrera (2011) que
define este proceso como:
aquel proceder metodológico de recogida de información caracterizado por

analizar sistemáticamente y objetivamente cualquier comunicación
(oral, gráfica o escrita), para lo cual identifica unidades de
análisis que clasifica siguiendo un proceso de categorización y cuya
interpretación posterior permite resumir el contenido manifiesto de la
comunicación y obtener el significado latente del mismo. (p. 121)
Se opta por un sistema abierto de registro de información, debido a que se parte de unas
categorías preestablecidas (que surgen del trabajo teórico), las cuales se
modifican en función de la recogida de la información, considerando las categorías de
contenido más relevantes que van emergiendo. Este sistema permite analizar los
datos de las notas de campo, transcripción de entrevistas, grabaciones transcritas de los
grupos de discusión, cuadros, entre otros (Coffey, & Atkinson, 2003)
Para el análisis de datos se utiliza como estrategia principal la triangulación

para la obtención y el análisis de información de los informantes y la
reconstrucción de la realidad del centro educativo. Se selecciona este
método porque al combinar diferentes técnicas “se obtienen datos sobre la
realidad desde distintas perspectivas la propia (la del “yo” como investigador) y la
de los participantes en ella… y a través de diferentes fuentes de información:
personas, instrumentos,
316
documentos o la combinación de todas” (Eisner, 1998, p. 279 citado en Dorio,
Sabariego & Massot, 2009). Para nosotros la triangulación es el principal recurso en
la fundamentación de los criterios de rigor científico, que se desarrollaran más adelante
en este capítulo.
5.5.1. Análisis cualitativo de datos
Para llevar a cabo la interpretación y el análisis la información cualitativa obtenida

de las diferentes estrategias de recogida de información se sigue el
modelo reflexivo de Rodríguez, Gil & García (1996) que cuenta con cuatro
fases (ver figura 5.3.) que se explica a continuación:
Ø Recopilación de la información, la transcripción de los distintos instrumentos
como: los registros de observación, entrevistas, grupos de discusión.
Ø Reducción de la información, para categorización de los datos se utiliza el

criterio temático para la separación de unidades o elementos. La codificación
permite revelar los temas y patrones característicos, para este estudio se
realiza con el procedimiento mixto deductivo – inductivo. Y un código por
persona para los niños con TDA-TDAH.
Ø Disposición, representación de la información, la elaboración de proposiciones,

organización.
Ø Interpretación de la información, la reflexión, la evaluación y la redacción de los

resultados.
Disposición y
Recopilación de Reducción de Interpretación de
representación de
información información información
información
Figura 5.3. Análisis de datos cualitativos. (Rodríguez, Gil & García,1996)
En cuanto a la recopilación de la información, el registro de las descripciones de

los informantes y las situaciones se ha realizado de forma detallada y literal para
asegurar la validez de la investigación. Es decir, los registros de las
observaciones e información obtenida por medio de las entrevistas y grupos de discusión
se describen de
317
forma literal, para asegurar la veracidad de la información para sus análisis,
compresión e interpretación. Cabe señalar que se presenta la evidencia (fragmentos de
entrevistas o grupos de discusión, entre otros) de forma anónima para proteger
la identidad de los informantes y centrar la atención en los hechos y experiencias
recolectadas como datos de investigación (McMillan & Schumacher, 2005; Stake, 2010).
La información se transcribe en un procesador de texto para crear indicadores

(codificación) y la creación de grupos (categorización) para su posterior estudio
y compresión. La propuesta para el sistema categorial de la investigación es
mediante el procedimiento mixto deductivo-inductivo. La categorización (dotar de
significado o unir conceptualmente) es una herramienta para expandir la
interpretación al clasificar las unidades de significado. Estas unidades (características)
se comparan y se establecen límites para distinguirlas entre sí. En cuanto al
proceso de codificación, además de asignar categorías a datos, se trata de
conceptualizarlos, plantear preguntas, proporcionar respuestas provisionales. El
análisis de datos que se realiza es por criterios temático y un código por persona
para los niños con TDA-TDAH (Rodríguez, Gil & García, 1996; Sandín, 2013).
Al final del capítulo tres se presenta una perspectiva teórica con los resultados de
investigaciones de programas de yoga con niños con TDA-TDAH, se puede
consultar en el apartado 3.6. Modelo teórico de los beneficios del yoga en niños con
diagnóstico TDA-TDAH. La evidencia se agrupa en 11 dimensiones, asociadas en
cuatro categorías, que son: sentido de bienestar, temas escolares, incidencia en el
aspecto social y actitud hacia el yoga. Estas categorías guían la mirada y ayudan a
enfocar la atención en los objetivos de la evaluación para no divagar.
Sin embargo, como se menciona anteriormente se opta por un sistema mixto, por
ello, durante el análisis de la información emergen categorías de contenido
relevantes y sólidas. Este contraste de información teórica y empírica nos
permite evaluar repetidamente los datos con la finalidad de reducir el material
de investigación (Flick, 2004; Miles & Huberman, 1994).
Se utiliza el programa informático NVivo para el análisis de los datos cualitativos.

Éste nos ayuda a las siguientes tareas: reducir la información, realizar
la codificación y la categorización, así como a obtener la matrices descriptiva con
los resultados del análisis de los datos. En el anexo 5.9. se encuentra un
ejemplo de codificación del sistema de categorías a través del programa NVivo.
318
5.5.2. Análisis cuantitativo de datos
Para el análisis de datos cuantitativos se aplican métodos estadísticos para analizar

los datos numéricos que nos ayudan a dar sentido a la
información obtenida, a organizarla e interpretarla. Por ello, que una vez
obtenidos los datos correspondientes al pretest y el postest de la prueba de
percepción de diferencias o CARAS de los cinco grupos se inicia el proceso
de tratamiento de los mismos para comparar los resultados, así mismo se analizan
los cuestionarios acerca d e la evaluación del programa por parte de los participantes (Vilà
& Bisquerra, 2004).
El análisis cuantitativo de la variable atención se hace siguiendo los procedimientos

de corrección que proporciona el manual del test CARAS. Después, se elabora
una matriz de datos con las puntuaciones de los 125 participantes. Como se ha
mencionado este test es estandarizado por lo que después del vaciado para su
interpretación se sigue el mismo manual. Esta prueba incluye baremos o escala de
puntuaciones que permiten valorar el rendimiento del alumno y comparar los
resultados. El test brinda puntuaciones percentiles, que permiten comprar si los
niños obtienen puntuaciones iguales o inferiores respecto a la muestra de
12.000 escolares. Igualmente, proporciona eneatipos que sitúan las puntuaciones del
alumnado dentro o fuera del rango normal de respuestas (desviaciones típicas).
Otras puntuaciones que ofrece esta prueba son el número de aciertos y errores para
medir la eficacia en la respuestas y el índice de control de la impulsividad del alumnado a
la hora de realizar el test (Thurstone & Yela, 2012).
Por otra parte, los resultados de los cuestionarios de las preguntas abiertas se vuelcan en
una matriz de vaciado para realizar un análisis de cálculo de porcentajes
y frecuencia. Mientras que las citas textuales se trabajan como datos cualitativos.
Se utiliza el programa Microsoft EXCEL para procesar los datos los cuantitativos
para su análisis y su representación y elaborar elementos del informe final
(Vilà & Bisquerra, 2004).
Con la información obtenida del análisis de información cualitativa y cuantitativa se

elaboran los resultados, las conclusiones e informe. La representación y la disposición de
los datos se realiza mediante frases textuales, gráficos y matrices. Para la validación
de la información se utilizan las estrategias de calidad que se presentan en el siguiente
aparatado (Miles & Huberman, 1994).
319
5.6. Rigor científico de la investigación
Con la finalidad de legitimar el proceso de análisis y asegurar la veracidad de

las conclusiones a continuación se explican los criterios que brindan rigurosidad
científica a este estudio. Siguiendo los criterios de Lincoln & Guba publicado en Guba
(1989) desde una perspectiva naturalista. Esta investigación se basa en tres de ellos:
la credibilidad, la transferibilidad y la confirmabilidad.
Aspecto Término científico Término naturalista
Valor de verdad Validez interna Credibilidad
Validez externa Transferibilidad

Aplicabilidad
Generalizabilidad
Consistencia Fiabilidad Dependencia
Neutralidad Objetividad Confirmabilidad
Tabla 5.15. Términos apropiados para los cuatro aspectos de credibilidad

(Guba,1989)
Como principal estrategia de credibilidad se utiliza la triangulación con el objetivo de

asegurar que los datos y su interpretación reflejen lo que pasa en la realidad del
campo de estudio. McMillan & Schumacher (2005) explican que la triangulación es “la
validación entre las fuentes de datos, las estrategias para la formulación de datos, los
periodos temporales y los esquemas teórico. Para encontrar regularidades en los
datos, el investigador compara las diferentes fuentes, situaciones y métodos para ver si
se repite el mismo modelo” (p.498). Es decir, hay diferentes formas o tipos de
triangulación. De acuerdo con Mora (2005) la triangulación de métodos consiste en la
combinación de diferentes técnicas de recolección de información para abordar un
problema u análisis, al generar datos desde diferentes perspectiva, por ejemplo: realizar
análisis estadísticos y análisis etnográficos o diferentes técnicas etnográficas. Por su parte,
Stake (2010) explica que la triangulación de fuentes de datos “es el esfuerzo por ver si
aquello que observamos y de lo que informamos contiene el mismo significado cuando lo
encontramos en otras circunstancias” (p.98); en este tipo de triangulación se emplean una
variedad de fuentes de información o informantes para producir concordancia o
discrepancia entre las fuentes (Mora, 2005).
320
En este estudio se utiliza la triangulación de métodos y la triangulación de fuentes. En
la primera al utilizar varias técnicas de obtención de información para la evaluación
del programa; y la segunda al contar con diferentes informantes, por ejemplo
las percepciones y los comentarios del profesorado y el alumnado, así como el
registro y análisis de datos en distintos momentos y escenarios de observación.
La transferibilidad es la posibilidad de aplicar los resultados de la

investigación en otros contextos. Guba (1989) explica que la perspectiva
naturalista “no intenta establecer generalizaciones que se mantengan en todo el
tiempo y lugar, sino formar hipótesis de trabajo que se pueden transferir de
un contexto a otro, dependiendo del grado de <similitud> entre los dos
contextos” (p.154). También utilizamos la estrategia de indicadores de baja
inferencia, que consiste en “registrar descripciones detalladas y casi
literales de las personas y situaciones” (McMillan & Schumacher, 2005,
p. 415) para ofrecer información significativa.
Estos registros minuciosos o literales se registra en una base de datos que

se puede consultar para que se pueda revisar el fundamento de la
interpretación de la información. Tiene relación a la confirmabilidad que se refiere
a “proporcionar información lo más consensuada posible y por lo
tanto encaminada hacia la objetividad y neutralidad” (Dorio, Sabariego & Massot,
2009, p. 290). Es por esta razón que se realiza además de las descripciones
de baja inferencia y la triangulación, las estrategias datos registrados de
manera mecánica y explicar el posicionamiento del investigador (McMillan &
Schumacher, 2005).
Los datos registrados de manera mecánica se realiza durante la etapa de

recolección y transcripción, por eso se emplea una grabadora de audio para las entrevistas
con el profesorado y una grabadora de vídeo para los grupos de discusión con los
niños con la finalidad de dejar constancia de la evidencia. Para explicar el
posicionamiento del investigador se indica el marco de referencia desde el cual se
realiza una afirmación y se vuelve a la información para realizar una validación y
reflexión continua (Dorio, Sabariego & Massot, 2009; McMillan & Schumacher, 2005).
321
Otro aspecto importante que se considera en este trabajo es la ética
de la investigación. Por este motivo, se siguen directrices desde la
planificación hasta la elaboración del informe final de forma que proteja los
derechos, el bienestar y la integridad de los participantes. Algunas asociaciones
de investigación educativa han publicado una serie de normas éticas que
“expresan las conductas éticas, las obligaciones, las funciones y las prácticas a
seguir“ (Bisquerra, 2009, p.84) por los investigadores. Asimismo se adopta la visión de
Sieber (1998) acerca de la ética de la investigación social, que en palabras del autor:
consiste en la creación de una relación de respeto mutuo, en la que las dos

partes salen ganando, y en la cual los participantes están dispuestos a
responder con franqueza, se obtienen resultados válidos, y la comunidad
considera que las conclusiones obtenidas son constructivas. Lograr esto
requiere más que una buena voluntad o la adhesión a las leyes que rigen
la investigación. Se requiere conocer la cultura y las perspectivas de
los participantes… para que sus necesidades e intereses puedan ser
comprendidos y atendidos adecuadamente. (citado en Santi, 2016, p. 73)
En relación al planteamiento ético en las investigaciones etnográficas Santi (2016) señala

que es una práctica extendida entre los científicos sociales que realizan trabajo de
campo, por ejemplo: “la protección de la identidad de los informantes, en la entrada y
salida del campo también tienen connotaciones éticas, en tanto implican atender las
características, códigos y particularidades de cada grupo, con el objetivo de acercarse
con respeto a ellos” (p.99), estas cuestiones se desarrollan más adelante. Además, el
autor recomienda seguir las guías éticas sobre el tratamiento de los niños en la
investigación social para protegerles conforme las normativas vigentes referentes de
los Derechos del Niño.
Por otra parte, la dirección del colegio informa a las familias de los niños participantes sobre
el programa de yoga antes de su aplicación, así mismo se le pide consentimiento sobre las
grabaciones de vídeo de los niños. Otro aspecto importante en el diseño de la investigación
es que se decide dar clases de yoga a los cinco grupos de tercero para que ningún niño
quedara fuera del programa, de lo contrario solo se beneficiaría a unos y a otros no. Lo
anterior con el fin de evitar denegar la participación al programa. McMillan & Schumacher
(2005) afirma que:
322
el investigador tiene la responsabilidad de reconocer cuándo se ha privado
de beneficios potenciales al grupo de control. En tales situaciones, la
importancia de los resultados potenciales debería ser mayor que el daño
potencial a algunos sujetos. Por ejemplo, un programa nuevo que preten-
da aumentar el rendimiento en los niños con dificultades de aprendizaje
puede ser ocultado a algunos niños con DA por opinar que se necesita un
experimento para documentar la eficacia del programa. Durante el
proceso, se ha denegado la participación en el programa a los controles
que podían haberse beneficiado. (p. 170)
El código de buenas prácticas en investigación de la Universidad de Barcelona, es el

documento en el se establecen las pautas de actuación en la realización de las
actividades de investigación. Tiene entre uno de sus objetivos el establecer
mecanismos para garantizar la honestidad, la responsabilidad y el rigor de la
investigación. El documento da pautas para el desarrollo de las actividades de
investigación de cualquier naturaleza (Universidad de Barcelona, 2012).
El código contempla los siguientes aspectos, las que se presentan en letras cursivas
influyen en esta investigación dadas sus características:
1. Honestidad, responsabilidad, rigor y conflictos de intereses.
2. Liderazgo y organización de los equipos de investigación.
3. Planificación y seguimiento de los proyectos de investigación: protocolos de

investigación.
4. Competencia y supervisión del personal investigador en formación.
5. Procedimientos y métodos fiables.
6. Instalaciones y equipamientos.
7. Obtención, registro, almacenamiento, custodia y conservación de los materiales y

de los resultados.
8. Difusión de los resultados, autoría y propiedad intelectual.
9. Seguridad, salud y medio ambiente.
10. Investigación con seres humanos.
11. Investigación con animales de experimentación.
323
De igual forma se sigue en este estudio otros principios éticos para la
investigación educativa que propone McMillan & Schumacher (2005), estos son:
Ø Al realizar la investigación en un centro educativo, es necesario obtener la

aprobación de la dirección, el consejo y equipo directivo de la escuela, para
ello se realiza una presentación con los objetivos y las fases de la
investigación antes del acceso al campo de estudios.
Ø La información obtenida de los informantes es confidencial y anónima. Por lo

que en la transcripción de la información de las entrevistas al p r o f e s o r a d o ,
e n los grupos de discusión y el registro de las observaciones se utilizan
seudónimos. Asimismo, en rellenado de datos de los cuestionarios y test
CARAS el alumnado se utilizan números los cuales solo tienen la relación
con los nombres la doctoranda. Este aspecto se acuerda con la dirección
del centro para cumplir con la ley de protección de datos.
Ø Respeto a la privacidad de los informantes, una de las profesoras no permite

que se grabaran en audio sus entrevistas, pero si autorizó que se tomaran
notas y que se realiza un resumen escrito de las mismas y ser tomadas en
cuenta en el estudio.
Es importante mencionar que en todo momento se tuvo comunicación con el equipo

directivo y el profesorado sobre los aspectos relevantes para la implementación del
programa para que estuvieran en línea con los valores, cultura y protocolos del centro
escolar.
324
5.7. En Síntesis
Las preguntas y los objetivos de la investigación presentados en este capítulo nos

lleva a la elección de la metodología, la cual es se centra en la transformación de
los participantes y su contexto, desde el enfoque de la evaluación participativa.
La evaluación participativa permite articular, contrastar y validar la información
de diversos participantes a lo largo del programa (equipo directivo, docentes y
alumnado). Así como, seleccionar distintas técnicas de recogida de información tanto
cualitativas como cuantitativa, estas son: observación (notas y diario de campo,
memorándum), entrevistas (formal semi-estructurada e informal), grupos de discusión,
cuestionarios de preguntas abiertas e instrumento de medición (CARAS). Con el
propósito de obtener distintos puntos de vista de los informantes e instrumentos para
conocer su experiencia y sus percepciones acerca del programa.
El diseño metodológico cuenta con cuatro fases: 1) Evaluación y análisis del contexto;
2) Evaluación del programa; 3) Aplicación y evaluación del programa y
4) Evaluación de los resultados del programa. Cada una de ellas implica el uso
de distintas técnicas de recogida de información de acuerdo con las necesidades de
información que se presentan en cada una de as fases y los objetivos de la investigación.
Para el análisis de datos se utiliza como principal estrategia la triangulación, que

es también un recurso en la fundamentación de los criterios de rigor científico desde el
paradigma naturalista. La propuesta del sistema categorial es mixto
deductivo-inductivo, porque parte de 11 dimisiones que surgen del marco teórico al
revisar la evidencia de las investigaciones sobre el yoga en niños con TDA-TDAH,
pero en el análisis de la información emergen categorías de contenido relevantes y
sólidas. Por lo que podemos decir que la fundamentación nos acerca a la realidad y
también a realizar interpretaciones consistentes al volver a la literatura.
El desarrollo de las cuatro fases de la evaluación de la investigación se realiza en los

siguientes capítulos. En los cuales se presenta el análisis del contexto
de la implementación del programa y el análisis e interpretación de
la información realizadas en cada una de ellas, después s e presentan los
resultados del programa y las reflexiones finales del estudio.
325
Capítulo 6:
Evaluación y análisis del contexto.
Adaptación del programa al centro
327
Capítulo 6
Evaluación y análisis del contexto. Adaptación del programa al
centro
En los capítulos anteriores se presentan la fundamentación, el programa de yoga para niños

y la metodología de la investigación. Este capítulo es el primero de tres en el que se
aborda la parte empírica de la tesis. En éste se presenta la primera y la segunda
fase de la evaluación de la investigación, se expone la evaluación diagnóstica
del contexto y la adaptación del programa al centro educativo con la finalidad de
detectar las necesidades de los participantes e identificar sus características y las
del contexto escolar, para valorar la pertinencia y la viabilidad del programa.
Primero se explica la negociación del acceso al centro educativo. Después, se

describe las características del contexto de la comunidad del centro escolar donde se aplica
el programa. A continuación, se hace una lectura de la realidad de la escuela exponiendo
algunas de sus características principales y su cultura organizacional, presentando su
ideario, carácter propio, y los principios y objetivos educativos.
Asimismo, se presentan los objetivos escolares de 3º de primaria del colegio, se

describen las características generales de los cinco grupos y, en particular, de los
niños participantes con TDA-TDAH; utilizando fuentes primarias como el profesorado y el
test CARAS (mide las aptitudes perceptivas y atencionales). Esta recolección de
información ayuda a adaptar el programa a las necesidades de los niños y a conocer el
estado inicial de los participantes antes de la intervención.
Después, se explica el proceso de coordinación y ajustes en el diseño del programa que

se sigue para su aplicación en el centro escolar. Lo anterior permite la adecuación y la
viabilidad del programa en el centro educativo. Por último, se valora la coherencia del
programa respecto a la realidad del campo de estudio con el propósito de
concretar sus metas generales y objetivos específicos para que puedan dar respuesta a las
necesidades detectadas en los niños y su contexto. Se cierra el capítulo con un resumen
del mismo.
329
6.1. Búsqueda y negociación de acceso al centro educativo
En las primeras etapas de la investigación cuando el tema de estudio se concreta y se

decide enfocar el programa de yoga en niños con TDA-TDAH, surge el siguiente
interrogante: ¿cuándo, dónde y en qué circunstancias se realizará esta investigación? La
respuesta a esta pregunta permite situarnos en el escenario del presente estudio, el cual
explicaremos a continuación.
El criterio que guía la selección del centro educativo donde se aplica la intervención es la
accesibilidad y el interés. El programa se implementa y se evalúa en un centro
educativo concertado en Barcelona, La Salle Bonanova. Es importante destacar, que la
dirección del centro tiene una actitud de apertura y sensibilidad hacia la educación en
valores y ciudadanía, educación emocional y prácticas de introspección tanto en el
alumnado como en el profesorado. Este factor es muy favorable para el acceso al
escenario y para concretar el compromiso del colegio en la aplicación y la evaluación del
programa. Otro factor positivo del colegio con respecto al programa, es la cultura del
centro, ya que trabajan temáticas relacionadas con estos aspectos desde hace años
tanto en la formación del alumnado como del profesorado.
La negociación del acceso al centro educativo se inicia con reuniones con el director del
colegio con el objetivo de conocer la expectativa e interés por parte de la escuela hacia el
programas de introspección, así como para presentar los objetivos y las metas generales
del programa para recibir su punto de vista. Así, tras varias reuniones de la doctoranda con
el director1 y la jefa de estudios2 de primaria del centro educativo se decide realizar el
programa dentro del curricular escolar, a todos los grupos de 3º de primaria. Vale la pena
señalar que en esta decisión también intervienen los puntos de vista de las directoras de
tesis y el maestro de meditación de la doctoranda.
Se aplica el programa a todos los niños del grupo-clase con la finalidad que sea un
programa inclusivo y no solo para el alumnado de TDA-TDAH. Se decide aplicar el
programa al alumnado de 3º de primaria por dos razones. La primera es, como se
explica en el capítulo cuatro, que la literatura señala que a los 8 años es una buena
edad para enseñarles a meditar a los niños. La segunda, es que en tercero de primaria la
carga académica no es todavía muy alta en el alumnado. De ahí que, los
1 Elcontenido de las entrevista con el equipo directivo se pueden ver en los anexos 6.1.
2 Se prepara una presentación para las primeras reuniones con el director y la jefa de estudios de primaria
en la cual se explican los objetivos generales, las fases de la investigación y los contenidos del programa.
Esta presentación se puede ver en el anexo 6.2.
330
participantes del programa son 125 niños de los cinco grupos de 3º de primaria del
curso escolar 2015-2016 que asisten al colegio concertado La Salle Bonanova en
Barcelona. Son seis alumnos con TDA-TDAH diagnosticados los que participaron en el
estudio. Sus características se presentan más adelante en este capítulo.
Además de las reuniones con el equipo directivo, se realiza una reunión antes de la
intervención con las cinco profesoras3 de 3º de primaria, en la cual la doctoranda
realiza una presentación4 del programa y de la evidencia científica sobre el yoga. Esta
reunión es muy importante para el desarrollo de la intervención. Un aspecto clave que se
acuerda con las tutoras es el tipo de participación que desean tener en el
programa. Expresan que les gustaría asistir a las sesiones de yoga con su grupo, por lo
que la doctoranda les comenta que pueden realizar los ejercicios con el alumnado; la
mayoría de ellas aceptan.
Por otra parte, se acuerda con la dirección del centro preparar un texto más detallado para
el profesorado sobre la investigación e intervención. Este documento se puede consultar
en el anexo 6.4. También se elabora un texto del programa para las familias del alumnado
de 3º de primaria participante, que la dirección del centro presenta en la reunión con las
familias que tienen hijos en 3º de primaria al inicio del curso académico (ver en el
anexo 6.5.).
6.2. Evaluación del contexto educativo
En este apartado se presenta el análisis del contexto del centro y su comunidad para
conocer y entender la realidad donde se aplica el programa. Primero se presentan las
principales características de Sarrià-Sant Gervasi, el distrito donde se ubica la
escuela. Después, se describe los siguientes aspectos de la escuela: las
características sociales y las educativas; los principios y la organización; y las claves
metodológicas y cultura organizacional. Con la finalidad de valorar la coherencia del
programa en relación con las necesidades del contexto.
3 Se menciona que son cinco profesoras o el femenino plural “tutoras” con el objetivo de preservar el
anonimato del tutor de 3º de primaria.

4 La presentación para introducir el programa al profesorado de 3º de primaria está en el anexo 6.3.
331
6.2.1. Descripción del contexto global donde se aplica el programa
Es indispensable realizar una contextualización del centro educativo para entender y

conocer su realidad. El Colegio La Salle Bonanova está ubicado en Barcelona dentro del
distrito de Sarrià-Sant Gervasi, se sitúa en el límite occidental de la cuidad. Es el quinto
distrito de los diez distritos de Barcelona, y el primero en renta per cápita. Es uno de los
más extensos de Barcelona al contar con 20,09 km2 de superficie que incluye parte de
la sierra de Collserola. Se puede ver su situación geográfica en la siguiente figura 6.1.
(Ayuntamiento de Barcelona a, s.f.).
Figura 6.1. Situación geográfica del distrito de Sarrià-Sant Gervasi
Sarrià-Sant Gervasi nace de la integración de tres de los antiguos municipios

independientes de Barcelona: Sant Gervasi de Cassoles (agregado a Barcelona
1897), Sarrià (en 1921) y Vallvidrera-Les Planes (incorporado a Sarrià en 1890). El
origen del municipio de Sarrià se sitúa hacia los siglos XIII-XIV. En el siglo XV su
población fue en aumento y lo conformaba una sociedad rural que basaba su
economía en el rendimiento de la tierra. Con el paso del tiempo se transformó en una
sociedad urbana de menestrales y artesanos, que con la construcción de torres y
chalets de veraneo (siglos XVI-XVII) por la burguesía barcelonesa, adquirió una gran
importancia (Ayuntamiento de Barcelona b, s.f.; García, 2017)
El centro escolar donde se lleva a cabo la intervención se ubica específicamente en la zona

de Sant Gervasi, que a mediados del siglo XIX deja de ser un pequeño pueblo campesino
y se convierte en una zona residencial con antiguas casas solariegas, villas de veraneo,
casas de menestrales, conventos y colegios religiosos, artesanos y pequeños rentistas.
En la segunda mitad del siglo XX muchos de los palacios y torres se convirtieron en pisos de
vivienda y en la actualidad es la zona con más densidad de población del distrito
(Ayuntamiento de Barcelona b, s.f.; García, 2017).
332
Actualmente, Sarrià-Sant Gervasi es una zona residencial que cuenta con numerosos
parques y espacios verdes, embajadas, empresas privadas, comercio y prestigiosos
centros sanitarios y educativos. Este distrito tiene una población de 148.172 habitantes
según los datos publicados por el Instituto Nacional de Estadística (INE), es decir,
reúne el 9,2% de la población de la ciudad y tiene baja densidad de población. Con
respecto al nivel académico de los habitantes de Sarrià-Sant Gervasi tienen un nivel
educativo alto, según el INE, es la más elevada de los diez distritos de Barcelona; esta
información se puede ver en la siguiente tabla 6.1. (Ayuntamiento Barcelona, 2017).
Nivel académico de la población por distritos. 20165

Bachillerato
Bachillerato
superior Estudios
elemental /
Sin Estudios /BUP / COU / universitarios no
Distrito graduado
estudios primarios FPII /CFGS grado consta
escolar/
/CFGM grado superior
ESO / FPI
medio
Sarrià-Sant
1.037 8.116 14.541 36.431 60.529 2.433
Gervasi
Porcentaje 1% 7% 12% 30% 49% 2%
Tabla 6.1. Nivel académico de la población de Sarrià-Sant Gervasi.
Los habitantes de este distrito tienen un nivel de renta elevado6 y tienen diversificación en
la actividad económica superior a la media de la ciudad. Así, el 21,4% se dedica al
comercio, el 15,5% a la industria, el 21,9% trabaja en oficinas, el 16,4% a la
enseñanza, el 10,5% a la sanidad, el 4,3% al turismo y hostelería, 5,4% a deportes,
1,7% al espectáculo y el 2,4% a otros (Ayuntamiento Barcelona, 2017).
En relación a las visitas a las bibliotecas y los museos en este distrito, la biblioteca de
Sant Gervasi- Joan Maragall se encuentra por encima de las 230.000 visitas durante el
2016, en este mismo año, las otras dos bibliotecas (Clarà y Josep Miracle) suman
107.099 visitas. El Museo de los Autómatas del Tibidabo ha recibido 140.000
visitantes en 2016 y el museo Villa Joana 5.900 visitantes. Mientras que el
Cosmocaixa, uno de los más visitados de la ciudad, ha tenido 757.000 visitantes en
2016. Otro dato relevante es que en 2016 el 7,2% de usuarios del total de la ciudad
han participado en aproximadamente 1.900 actividades organizadas por los ocho
centros cívicos del distrito, y también cuenta con tres instalaciones deportivas
municipales con abonados que tuvieron mas de 11.700 usuarios en 2015
(Ayuntamiento de Barcelona, 2017).
5 Población clasificada de 16 años y más según el nivel académico que consta en el Padrón del Ayunta-
miento de Barcelona. Departamento de Estadística. Lectura del padrón de habitantes a 1 de enero 2016.
6 El distrito encabeza el índice de renta, con el valor más alto de todos los distritos, cerca de un 90%
superior a la media de la ciudad (Ayuntamiento Barcelona, 2017).
333
Como se ha dicho, el distrito de Sarrià-Sant Gervasi cuenta con una amplia variedad de
centros escolares de todos los niveles educativos, la mayoría son privados. El
Consorci d’Educació de Barcelona de la Generalitat de Catalunya, proporciona los
siguientes datos de los centros educativos en este distrito:
 Guarderías y parvularios: 33 centros.

 Escuelas públicas de infantil y primaria: 6 centros.
 Institutos de secundaria públicos: 4 centros.
 Centros privados concertados (infantil, primaria y secundaria): 36 centros.
 Centros de educación especial: 6 centros.
 Centros privados y escuelas extranjeras: 9 centros.
 Instituto escuela (primaria y secundaria pública): 1 centro.
6.2.2. Descripción del centro educativo donde se aplica el programa
En este apartado se presentan algunas de las características del colegio La Salle

Bonanova. Se encuentra en la zona de Sant Gervasi, donde hay gran concentración de
centros educativos del distrito. La siguiente figura 6.2. señala con la fecha azul la
ubicación de La Salle Bonanova, los demás puntos verdes son algunos de los centros
educativos que cuentan con educación primaria en el distrito de Sarrià-Sant Gervasi.
Figura 6.2. Situación geográfica del Colegio La Salle Bonanova7
7La imagen del mapa con los centros educativos de primaria se obtuvo de una página web del
Ayuntamiento de Barcelona.
334
El centro educativo La Salle Bonanova inició su actividad en el año 1889. En la
actualidad forma parte de la red centros de La Salle Catalunya que está integrada por 24
colegios y una universidad. A nivel internacional La Salle tiene presencia en 83 países,
lo que capitalizan para estar atentos a las innovaciones y mejoras que pueden formar parte
de su proyecto educativo. El centro cuenta con cuatro etapas educativas. En la figura se
presenta la ficha técnica del centro (La Salle Bonanova, 2015-2016).
Ficha técnica del centro

Nombre del centro: Colegio La Salle Bonanova
Dirección: Paseo de la Bonanova, 8.
Teléfono: 93 254 09 50 E- mail: sallebonanova@lasalle.cat
Página web: https://www.lasallebonanova.com/
Población: Barcelona Código postal: 08022 Tipo
de centro: Colegio religioso, privado y concertado.
Niveles educativos: infantil, primaria; educación, secundaria y bachillerato.
Total de alumnos: 2.230 alumnos (curso 2015-2016).
Figura 6.3. Ficha técnica del centro. Adaptado de (Obiols, 2005)
En el curso escolar 2015-2016 asistieron 2.230 alumnos. La estructura organizativa del

centro consta los siguientes niveles educativos:
Ø Educación Infantil: P3, P4 y P5 (3, 4 y 5 años respectivamente).
Ø Educación Primaria: ciclo inicial 1º- 2º; ciclo medio 3º - 4º; ciclo superior: 5º - 6º.
Ø Educación Secundaria: de 1º a 4º.
Ø Bachillerato: 1º y 2º.
En educación primaria el colegio cuenta con 5 líneas de primero a sexto en cada curso
académico, y el grupo-clase está formado por 25 alumnos de media. El equipo
docente de primaria se conforma por 49 profesionales (30 tutores). La titulación
general del equipo docente es de diplomados en magisterio en las diversas
especialidades, aunque, muchos de ellos tienen licenciatura. Además la formación
permanente es un punto importante en su labor docente, debido a que participan en
diversos cursos de iniciación o perfeccionamiento en temas diversos: educación
emocional, psicología de niños y jóvenes, programa HARA de interioridad, robótica,
informática, entre otros (La Salle Bonanova, 2015-2016; Obiols, 2005).
335
6.2.2.1. Principios, objetivos, programas del centro educativo
El Colegio La Salle Bonanova tiene la finalidad de promover el pleno desarrollo de la

personalidad del alumnado, mediante “una pedagogía que se basa en la educación
integral de los chicos y chicas según los valores humanos y cristianos expresados en
nuestro carácter propio” (Jara, s.f., parr. 2). A continuación, se presentan los
elementos del ideario y carácter propio del centro:
Ø Ofrece una educación centrada en la persona: la persona es el centro de toda la

acción educativa.
Ø Prepara para la vida: es una escuela que instruye y educa para la vida para
que cada alumno salga dotado de todo lo que necesita para vivir en una
sociedad como persona.
Ø Educa en valores: se ejercitan valores como la responsabilidad, la creatividad, la

justicia, la convivencia, la interioridad y la trascendencia.
Ø Comprometido con las familias: la relación entre la familia y la escuela se basa en

la confianza, el respeto, y en la participación y coherencia entre la
educación familiar y la que propone la escuela (La Salle Bonanova, s.f.).
Con la aplicación de estos principios, el centro educativo persigue el logro de los

objetivos que se presentan en la siguiente tabla 6.2.
336
1. Alcanzar buenos resultados para conseguir el éxito escolar y la excelencia
educativa
a. Potenciar la atención a la diversidad de todo el alumnado del centro satisfaciendo de

manera especial cada realidad personal preparándolo para la vida promoviendo la
inclusividad.
b. Fomentar el plurilingüismo trabajando la lengua catalana, la castellana, la inglesa y la

segunda lengua extranjera en las diversas etapas del centro, impartiendo las áreas en
diferentes idiomas.
c. Impulsar la excelencia de la formación y los resultados educativos de nuestro alumnado

mejorando los procesos educativos, incidiendo en el gusto por aprender, en el hábito lector,
en la capacidad de autoaprendizaje y en el trabajo cooperativo, vivencial, práctico y
competencial. Adquirir una sólida formación académica y cultural y lograr un equilibrio
personal y social que garantice un alto grado de autoconfianza.
d. Promover el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las

tecnologías del aprendizaje y del conocimiento (TAC) en todas las etapas del centro para el
proceso de enseñanza-aprendizaje y en la evaluación de las diferentes materias del currículo
de acuerdo con el estilo pedagógico de nuestro carácter propio.
2. Potenciar la participación activa en la vida del centro para garantizar la equidad y la

cohesión social
a. Llevar a cabo la Acción Tutorial de acuerdo con el Proyecto Educativo de nuestro centro,
programando y realizando las tutorías individuales y de grupo para promover la formación
integral de los alumnos y su participación en la vida del centro. Potenciar también la relación
familia-escuela que corresponsabiliza de una forma explícita a los profesores y los padres en
la educación de nuestros niños y jóvenes.
b. Ayudar a descubrir nuestra dimensión trascendente para ir más allá de las apariencias de
acuerdo con el lema compartido de todos los centros educativos de La Salle ARLEP "Mira +
allá". ARLEP (Agrupación Lasaliana de España y Portugal)
3. Mejorar la eficacia y la eficiencia del sistema de gestión de la calidad ISO 9001 y

avanzar en el camino hacia el modelo de gestión de excelencia
a. Avanzar en el sistema de gestión de la calidad del centro.
b. Implantar el modelo de gestión de excelencia EFQM.
Tabla 6.2. Objetivos educativos del Colegio La Salle Bonanova.

(La Salle Bonanova, s.f.)
337
En relación a las características del centro escolar de educación primaria, que es la
etapa que concierne a esta investigación, son las siguientes (La Salle Bonanova,
2015-2016, p.19).
Ø La finalidad básica de la educación primaria es proporcionar al alumnado un

marco de aprendizaje que le permitan iniciarse en la adquisición de las
competencias básicas y en la aplicación de los instrumentos necesarios para
adquirir nuevos aprendizajes.
Ø Esta etapa proporciona a los niños una educación que les permite asegurar su
desarrollo personal y pone las bases para la formación en aspectos como: la
autonomía personal, la responsabilidad, la solidaridad, la libertad, la
participación y el compromiso individual y colectivo.
Ø Y conocer los elementos básicos de la lengua, el entorno geográfico, la historia y las

tradiciones que le permitan arraigarse en el país, y poder participar en la
construcción de un mundo mejor y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Con el fin de alcanzar los objetivos presentados, el colegio implementa acciones

educativas que se basan en un estilo pedagógico propio de La Salle, a continuación se
presentan algunos de sus principios (La Salle ARLEP, 2014, p. 13).
A. La coherencia y renovación pedagógica.
B. La educación centrada en la persona.
C. La atención a la diversidad.
D. Desarrollo integral del alumnado.
E. La pedagogía innovadora: la pedagogía del aprendizaje cooperativo.
F. Las tecnologías de la información y la comunicación.
G. Enseñanza de idiomas y la formación en la comunicación.
H. La educación de la conciencia crítica.
I. La educación para el ocio y el tiempo libre.
J. Evaluación de la propuesta educativa.
338
El colegio ofrece diariamente una gran variedad de actividades curriculares y
extracurriculares. Cuenta con diversos recursos tanto para ofrecer servicios de apoyo al
alumnado como de infraestructura y equipo tecnológico orientado a la enseñanza. Para
esta trabajo es relevante mencionar uno de servicios que ofrece la escuela, el soporte a
la atención a la diversidad, dividido en de tres unidades que dan apoyo al alumnado, el
profesorado y a la familia. Se describen a continuación (La Salle Bonanova,
2015-2016).
Ø Equipo de orientación y asesoramiento psicopedagógica del colegio

(EOAP): tiene como principal función atender a la diversidad y dar apoyo al
alumnado, al profesorado y a las familias. Se les ofrece orientación y
asesoramiento para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y el
crecimiento personal y emocional de los alumnos.
o Una de sus funciones es detectar dificultades para poder ayudar a

prevenir que éstas deriven hacia trastornos.
o La EOAP es un equipo multidisciplinar conformado por: psicólogos,

logopedas, psicopedagogos, maestros de educación especial. Y tutores
responsables en todos los niveles de educación.
Ø Unidad de soporte a la educación especial para la Ed. Infantil y Ed.

Primaria (USEE): tiene como objetivo facilitar al alumnado con necesidades
especiales sea atendido en ámbito ordinario.
Ø Servicio de Orientación Psicopedagógica (SOP): introduce en el colegio los

avances científicos de la psicología en el campo educativo desde hace 50
años. Éste tiene los siguientes objetivos:
o Detectar las diferencias individuales en el proceso de desarrollo

intelectual y personal.
o Facilitar a los tutores la identificación de las necesidades educativas del

alumnos para que puedan llevar a cabo la atención a la diversidad.
o Abordar problemáticas individuales o familiares que puedan requerir la

intervención específica de un psicólogo del SOP.
Más adelante en este capítulo se explica el apoyo que ofrecen estos servicios
escolares a los niños con TDA-TDAH, sus familias y al profesorado.
339
Por otra parte, uno de los documentos del centro que se consulta, menciona un
aspecto relevante para este trabajo. Éste aborda el tema de la interioridad y la
transcendencia como valores que se promueven entre la comunidad educativa. Estos
valores están relacionados con uno de los objetivos que presenta el director del centro en
dicho documento, éste es: “desarrollar el programa de educación de la interioridad HARA en
todo el centro, en el ámbito de los alumnos, de los docentes, del PAS, y de los padres y
madres. Permite un proceso de búsqueda interior, da un sentido más pleno a la vida y
un mejor acompañamiento emocional” (La Salle Bonanova, 2015-2016, p.2).
El programa HARA tiene como objetivo que sus participantes sean más reflexivos y que
descubran su riqueza interior, para poder llegar a la vivencia del sentido
trascendente de la vida. Éste se aplica en todas las etapas educativas de la escuela y se
trabaja básicamente en tutoría, clases de música, educación física, educación visual y
plástica. El programa HARA fomenta educar en la competencia de “aprender a ser” en el
alumnado, los educadores, el personal docente y PAS y las familias, en los siguientes
aspectos:
Ø Ser cada vez más reflexivos.
Ø Optar con criterios éticos.
Ø Leer la realidad desde un plano más allá de lo anecdótico.
Ø Ganar en dimensión simbólica.
Ø Ser capaces de integrar el silencio en nuestras vidas, de modo que podamos

abrirnos a la alteridad y la trascendencia.
Ø Cultivar una interioridad que nos mueva al compromiso.
Los contenidos del proyecto HARA son los siguientes:
1. La expresión corporal que ayuda a conocernos, encontrarnos y comunicarnos con

los otros.
2. La integración emocional que ayuda a aceptarnos y aceptar a los otros.
3. La apertura al trascendente nos conducirá a saber relacionarnos mejor con los

otros. (La Salle Bonanova, 2015-2016, p.37)
340
6.3. Análisis de las características y necesidades del alumnado
En este apartado se identifican algunas de las características y las necesidades de los

participantes en el programa por grupo e individualmente en los niños con TDA-TDAH. Por
ello, primero se exponen los objetivos de desarrollo y de aprendizaje del centro para 3º
de primaria. Después, se muestran los resultados del test CARAS que mide las
aptitudes perceptivas y atencionales de los niños participantes. A continuación, se realiza
la descripción de los grupos-clases desde la mirada de las tutoras. Luego, se explican
las estrategias pedagógicas aplicadas por el colegio para los niños de 3º de primaria con
TDA-TDHA, y se cierra esta sección presentando los seis casos de los niños con este
trastorno.
A continuación se presentan los objetivos de desarrollo y de aprendizaje de los niños de

3º de primaria reportados por las tutoras y la psicopedagoga de 3º de primaria en las
entrevistas8 realizadas antes de la intervención. No se pregunta sobre los ámbitos
o las áreas de conocimiento que se trabajan en este curso, sino que el profesorado nos
ayuda a identificar las necesidades educativas, y los hábitos que se refuerzan en el
alumnado de tercero de primaria. Las tutoras nos explican9 los siguientes aspectos:
Ø Desarrollo integral del alumnado
La Salle Bonanova busca el desarrollo integral del alumnado, por lo que se trabajan
paralelamente los contenidos académicos y la adquisición de una serie de valores y
normas. En 3º de primaria, explica la psicopedagoga que:
“… lo que pretendemos es que [los niños] no solo aprendan a nivel cognitivo de

rendimiento escolar, sino que los podamos formar de forma integral, …no solo para
ahora, sino también para el futuro” (Ref.1., Ent., psicopedagoga 3º).
A nivel de trabajo en 3º de primaria hay un pequeño aumento de grado de exigencia,

explica una de las tutoras, porque el alumnado empieza a hacer trabajos más
individuales y los niños “necesitan organización tanto en clase como en casa y esto se va
adquiriendo poco a poco, aunque paralelamente trabajemos en grupo o en trabajo
cooperativo. Pero sí que hay un grado mayor en autonomía… los ayudamos a
madurar poco a poco” (Ref.1, Ent., 3º Blanco).
8 El contenido de las entrevista con las tutoras y la Psicopedagoga 3º de primaria antes de la aplicación
del programa, se pueden ver en los anexos 6.6.

9 En el anexo 6.9. se muestra un ejemplo de las referencias de las citas textuales que da el programa
NVivo de las fases 1 y 2 de la investigación, las cuales se presentan en este capítulo.
341
Ø Organización- Autonomía
Hay un cambio significativo a nivel de organización de 2º a 3º de primaria para los

niños. Las tutoras señalan que el profesorado de segundo dirige y apoya a los niños en
aspectos de autonomía, mientras que en tercero este aspecto se trabaja más, porque
se pretende que los niños sean más autónomos y tengan un poco más de
responsabilidad para la organización de sus tareas, por ejemplo, se introduce el uso de
la carpeta donde llevan las tareas de las asignaturas. Además, se les pide “ser lo más
autónomo posible, llevar el control de la agenda ellos mismos y de los deberes de la
carpeta” (Ref.1, Ent., 3º Amarillo).
Otro ejemplo de estas actividades lo explica una tutora: “… [los niños] tienen que
anotar en la agenda los deberes en su lugar, las hojas guardarlas en una carpeta por
asignaturas… Éste quizás es el cambio más importante de ciclo inicial a ciclo medio a
nivel de organización” (Ref. 1 - 2, Ent., 3º Verde).
Ø Deberes y exámenes
El profesorado señala que a partir de 3º de primaria se incide en que los niños tengan
más deberes y tengan exámenes de algunas de las asignaturas.
… es verdad que a partir de tercero potenciamos o incidimos más en el hecho de

más deberes, empezamos a trabajar exámenes. (Ref.1, Ent., 3º Amarillo)
Estos tres aspectos (el desarrollo integral del alumnado; la organización y la

autonomía; y los deberes y exámenes) nos ayudan a entender las necesidades y los
retos de los niños de 3º de primaria, con la finalidad de analizar cómo el programa de yoga
podría ayudar a los niños en estos aspectos. Por ejemplo, algunos de los ejercicios
y las actividades de la intervención podrían contribuir al desarrollo integral de los niños.
En cuanto a los exámenes, que se introducen en este ciclo escolar, se puede apoyar a
los niños con pequeños ejercicios que los pueden utilizar como herramientas si
están muy nerviosos al realizarlos. De igual forma nos ayuda a entender que los
niños con TDA-TDAH tendrán un reto adicional con la adquisición de hábitos de
organización y autonomía, debido a que éstas son actividades que se les dificulta en
general a los niños con este trastorno.
342
6.3.1. Medición de las aptitudes perceptivas y atencionales: el test CARAS
Con el propósito de medir el impacto del programa en el alumnado a nivel atencional se

aplica el test CARAS antes y después de la implementación del programa. Éste
proporciona información sobre el desarrollo de las aptitudes perceptivas y atencionales del
niño, necesarias en situaciones estructurales de enseñanza. La principal medida de
rendimiento que facilita el test es el número de aciertos netos A-E (aciertos menos errores),
que mide la eficacia real del niño en la prueba. Otra medida es del índice de control de la
impulsividad (ICI), índice que expresa la impulsividad del niño a la hora de ejecutar la
tarea en el test, da información sobre su eficacia y también “reflejan su estilo cognitivo
dentro del gradiente impulsivo-reflexivo” (Thurstone & Yela, 2012, p. 31). Otra
medidas son los baremos 10 por curso académico para las diferentes medidas.
A continuación se presentan los resultados por grupo-clase del test CARAS aplicado
antes de la intervención. Como se ha apuntado se denominan los grupos con colores en
lugar de las letras (A, B, C, D, E, F) para mantener la confidencialidad de la
información.
Grupo de 3º de primaria-Verde
El grupo-clase Verde tiene un promedio de rendimiento/eficiencia A-E11 medio alta (33

puntuación directa; 7 eneatipos). Es decir, la puntuación promedio del grupo reflejan una
adecuada de atención y de percepción visual del promedio los niños. En cuanto al percentil
de A-E promedio del grupo es 80, es decir solo 2 de cada 10 niños del grupo de referencia
tiene puntuaciones por encima del promedio de los niños del grupo Verde antes de la
intervención.
En la siguiente tabla 6.3. se muestra el porcentaje de niños del grupo Verde en

relación con su rendimiento A-E, expresado en una escala de niveles aptitudinales en
comparación de su grupo de referencia. Se puede ver que en el grupo verde el 96%
10 Baremo: es la escala de puntuaciones de un test que permite valorar el rendimiento del alumno en la
prueba que ha realizado al comparar sus resultados con los de otros individuos a partir de una amplia
muestra, en este test se realiza a nivel nacional (en España) que supera los 12.000 escolares.
11 Rendimiento real del niño/Eficacia Aciertos netos= A-E (Aciertos menos errores). Expresado
enaetipo, es una escala típica normalizada que va del 1 al 9 unidades típicas. Expresa el número de
desviaciones típicas que se aleja de la media la correspondiente puntuación directa. Los valores más
altos indican una mayor dotación de la actitud evaluada. En esta escala típica la media es 5 con una
desviación típica de 2, por lo que las puntuaciones de eneatipos entre 3 y 7 reflejan rendimientos dentro
del rango normal. En comparación de grupo de referencia de la muestra de tipificación del test.
343
de los niños tienen un rendimiento en un rango de medio a muy alto. Dentro de este
porcentaje el 33% tiene una alta capacidad de atención y percepción visual de muy
alta a alta, y un 4% muy baja, según lo contestado en el test antes de la aplicación del
programa.
Rendimiento/Eficacia A-E9 del niño

Escala % de niños
Nivel12
(Enaetipos) por nivel
9 Muy Alto 4%
8 Alto 29%
7 Medio alto 25%
6 Medio 25%
5 Medio 13%
4 Medio ‐
3 Medio bajo ‐
2 Bajo ‐
1 Muy bajo 4%
Tabla 6.3. Resultado test CARAS: grupo Verde antes de la intervención
En cuanto índice de control de la impulsividad13 (ICI) promedio del grupo es de 91, lo

que significa que el grupo (en promedio) tiene un adecuado control de la impulsividad,
similar a la población media de su edad, es decir, realizando de forma reflexiva la
tarea, cometiendo pocos errores en el test antes de la intervención.
Los resultados que obtienen el grupo 3º Verde de las distintas medidas del test, se
muestra en la matriz de vaciado para el procesamiento del test en la siguiente tabla
6.4. Las demás matices del test CARAS del resto de los grupos se pueden ver en el
anexo 6.7.
12 Establece los niveles aptitudinales orientativos para cada puntuación de eneatipos.

13 ICI: este índice sólo puede alcanzar niveles medios o bajos. Por lo que las puntuaciones cercanas a
100 indican que el niño tiene un adecuado control de la impulsividad, similar a la media de la población,
ejecutando de forma reflexiva la tarea (cometiendo pocos errores). Las puntuaciones bajas muestran que
el niño es impulsivo en la ejecución de la tarea, no es reflexivo a la hora de realizar los juicios de
semejanzas diferencias (falta de control inhibitorio).
344
Test CARAS 3º de primaria: grupo verde Enero 2016 antes de la intervención
Aciertos
Aciertos (A): Errores (E) Errores: Índice control Rendimiento real del
Aciertos: ICI: enaetipos netos (A-E):
puntuaciones puntuaciones enaetipos Impulsividad niño/Eficacia. Aciertos
enaetipos (En) (En) enaetipos
directas directas (En) (ICI) netos (A-E)
(En)
Niño con
32 6 2 8 88 4 30 6 TDA
Niño con
34 7 3 8 84 3 31 6 TDAH
36 7 0 5 100 5 36 8
38 8 0 5 100 5 38 8
47 9 3 8 88 4 44 9
32 6 1 6 94 5 31 6
34 7 1 6 94 5 33 7
14 1 4 8 56 1 10 1
31 2 2 8 88 5 29 5
35 7 2 8 89 4 33 7
34 7 0 5 100 5 34 7
31 6 0 5 100 5 31 6
30 5 1 6 94 5 29 5
43 8 3 8 87 3 40 8
30 5 2 8 88 4 28 5
32 6 0 5 100 5 32 6
35 7 1 6 94 5 34 7
40 8 0 5 100 5 40 8
41 8 0 5 100 5 41 8
37 8 3 8 85 3 34 7
36 7 0 5 100 5 36 8
32 6 1 6 94 5 31 6
39 8 3 8 86 3 36 8
38 8 3 8 85 3 35 7
Total 24 Percentil
345
Nivel Grupo (promedio) 91 4 33 7 80
Tabla 6.4. Matriz de vaciado test CARAS grupo Verde: antes de la intervención.
Grupo de 3º de primaria-Azul
El rendimiento promedio del grupo-clase Azul antes de la intervención es medio alto,

con puntuaciones A-E9=33 puntuaciones directas y 7 eneatipos. Es decir, la
puntuación promedio del grupo refleja una adecuada capacidad de atención y de
percepción. El percentil promedio A-E del grupo es de 80, en otras palabras, el 80% de
los niños de su mismo grupo de edad (del grupo de referencia) obtuvieron
puntuaciones inferiores que la media del grupo azul antes de la intervención.
En la siguiente tabla 6.5. se muestra el porcentaje de niños del grupo Azul en relación con
su rendimiento (A-E), expresado en una escala de niveles aptitudinales en
comparación de su grupo de referencia. Se puede observar que el 96% del alumnado tiene
un nivel de medio a muy alto de capacidad perceptiva y atencional; dentro de este
porcentaje el 37% de los niños tienen un nivel entre alto y muy alto, mientras que el 4%
del grupo tiene un nivel bajo en las puntuaciones del test antes de la
intervención.

Escala % de niños
Nivel1
(Enaetipos) 0
por nivel
9 Muy Alto 8%
8 Alto 29%
7 Medio alto 17%
6 Medio 17%
5 Medio 8%
4 Medio 17%
3 Medio bajo ‐
2 Bajo 4%
1 Muy bajo ‐
Tabla 6.5. Resultado test CARAS: grupo Azul antes de la intervención
El índice de control de la impulsividad11 (ICI) promedio del grupo Azul es de 95, lo cual
indica que el promedio del grupo tiene un nivel de control de la impulsividad adecuado,
similar a la media de la población de su edad; realizando de forma reflexiva la tarea, sin
cometer apenas errores en el test antes de la intervención.
346
Grupo de 3º de primaria-Amarillo
El rendimiento promedio del grupo-clase Amarillo antes de la intervención es medio,

dado que, tiene las siguientes puntuaciones A-E9=30 puntuaciones directas y 6
eneatipos. Lo que quiere decir que la puntuación promedio del grupo refleja una
adecuada capacidad de atención y de percepción de los niños. El percentil A-E
promedio del grupo es de 65, significa que el 65% de los niños de su mismo grupo de edad
(grupo de referencia) obtuvieron puntuaciones inferiores que el promedio del grupo
verde antes de la intervención.
A continuación, en la tabla 6.6. se presenta el porcentaje de niños del grupo Amarillo en

relación con su rendimiento (A-E), expresado en una escala de niveles
aptitudinales en comparación de su grupo de referencia. En ella se muestra que 87% de
los niños tienen rendimiento entre medio a alto en capacidad de atención y
percepción visual, dentro de este porcentaje el 22% del grupo tiene nivel alto; un 4%
bajo según las puntuaciones del test antes de la intervención.

Escala % de niños por
Nivel 10
(Eneatipos) nivel
9 Muy Alto ‐
8 Alto 22%
7 Medio alto 26%
6 Medio 9%
5 Medio 17%
4 Medio 13%
3 Medio bajo 9%
2 Bajo 4%
1 Muy bajo ‐
Tabla 6.6. Resultado test CARAS: grupo Amarillo antes de la intervención
El índice de control de la impulsividad11 (ICI) promedio del grupo Amarillo es de 94, el

grupo muestra una adecuado control de la impulsividad, similar a la media de la
población de su edad (del grupo de referencia); realizando de forma reflexiva la tarea, sin
cometer apenas errores en el test antes de la intervención.
347
Grupo de 3º de primaria-Blanco
Las medidas del test CARAS para el grupo-clase Blanco antes de la intervención son las
siguientes: el promedio de rendimiento/eficiencia A-E9 medio (30 puntuación directa;
6 eneatipos), y reflejan que el promedio de los niños tienen una adecuada capacidad
de atención y de percepción visual. El percentil A-E promedio del grupo es de 65, es
decir, el 65% de los niños de su mismo grupo de edad (grupo de referencia) obtuvieron
puntuaciones inferiores que el promedio del grupo blanco antes de la intervención.
En la siguiente tabla 6.7. se presenta el porcentaje de niños del grupo Blanco en

relación con su rendimiento (A-E), expresado en una escala de niveles aptitudinales en
comparación de su grupo de referencia. Aquí se muestra que 96% de los niños en el grupo
blanco tiene un rendimiento en un rango de medio a alto, y un 4% muy bajo en el test
CARAS antes de la aplicación del programa.
Rendimiento/Eficacia A-
9
E del niño Escala % de niños
Nivel10
9 Muy Alto ‐
8 Alto 24%
7 Medio alto 8%
6 Medio 12%
5 Medio 28%
4 Medio 24%
3 Medio bajo ‐
2 Bajo ‐
1 Muy bajo 4%
Tabla 6.7. Resultado test CARAS: grupo Blanco antes de la intervención
El índice de control de la impulsividad11 (ICI) promedio del grupo es de 94, lo cual

indica que la media del grupo tiene un nivel de control de la impulsividad adecuado,
similar a la media de la población de su edad; realizando de forma reflexiva la tarea,
cometiendo muy pocos errores en el test antes de la intervención.
348
Grupo de 3º de primaria-Rosa
La puntuación promedio del grupo Rosa reflejan una adecuada capacidad de atención y de
percepción visual, ya que tienen un rendimiento A-E9 medio alto (33 puntuación directa;
7 eneatipos) en el test antes de la intervención. El percentil A-E de la media del grupo
es de 80, es decir, solo 2 de cada 10 niños del grupo de referencia están por encima del
resultado del grupo Rosa antes de la intervención.
La tabla 6.8. muestra el porcentaje de niños del grupo Rosa en relación con su
rendimiento (A-E), expresado en una escala de niveles aptitudinales en comparación de
su grupo de referencia. Como se puede ver el 96% del alumnado del grupo Rosa tiene
un rendimiento en un rango entre medio a muy alto; dentro de este porcentaje el 33%
tiene un nivel entre alto a muy alto y el 4% muy bajo en el test antes del
programa.

Escala % de niños
Nivel10
9 Muy Alto 4%
8 Alto 29%
7 Medio alto 21%
6 Medio 8%
5 Medio 25%
4 Medio 8%
3 Medio bajo ‐
2 Bajo ‐
1 Muy bajo 4%
Tabla 6.8. Resultado test CARAS: grupo Rosa antes de la intervención
En cuanto índice de control de la impulsividad11 (ICI) promedio del grupo Rosa es de 94,
lo que significa que la media del grupo tiene un adecuado control de la
impulsividad, similar a la población media de su edad; realizando de forma reflexiva la
tarea, cometiendo pocos errores en el test antes de la intervención.
349
6.3.2. Descripción del grupo-clase
En este apartado se describen a los cinco grupo-clase participantes desde fuentes

primarias, el profesorado. Las tutoras 14 nos ayudan a conocer las características
generales de su grupo, el clima del aula y el comportamiento en general de los niños. Y
también a ampliar la mirada para realizar la lectura de la realidad del contexto
educativo. Como se ha mencionado se denominan los grupos con colores en lugar de las
letras (A, B, C, D, E, F) para mantener la confidencialidad de la información.
El grupo-clase Verde en el curso 2015-2016 tiene 25 alumnos. En el momento de la

entrevista la tutora explica que el clima del aula es un poco especial, por varios
factores que hacen que el grupo sea un poco movido y complicado. Debido a que en el
grupo-clase hay varios niños con dificultades a nivel de comportamiento,
impulsividad, agresividad y falta de límites. Explica que esto ocasiona que el clima en el
aula sea difícil.
Otro factor ha contribuido a esta situación, explica la tutora, es que el grupo tuvo una
profesora sustituta un par de meses por lo que se encuentra trabajando y reforzando
hábitos en los niños. Por último, se le pregunta en la entrevista si este grupo
representa más reto que grupos de otros cursos escolares, a lo cual contesta
afirmativamente.
El grupo-clase está conformado por 24 niños en este curso escolar. La tutora lo

describe como un buen grupo, a nivel contenidos va bien. Sin embargo, está
trabajando mucho los hábitos de trabajo en los niños. Otro aspecto que le cuesta
mucho a su grupo es el hábito del silencio, sobre todo cuando están realizado tareas
individuales porque están acostumbrados a hacer trabajo cooperativo.
La profesora explica que el clima en el aula es bueno. Las relaciones sociales entre el
alumnado es buena y también la de los niños con ella. La gestión del aula mediante
normas y metodologías funciona bien.
14 Se utiliza el femenino plural al referirse al profesorado con el objetivo de preservar el anonimato del
tutor de 3º de primaria.
350
El grupo-clase Amarillo en este curso escolar tiene 25 alumnos. La tutora describe al

grupo como bueno, a nivel de socialización y de adaptación. Ella está muy contenta,
pero señala que le ha costado un tiempo para conseguir la integración, la unión, la
cohesión entre el alumnado. También explica la profesora que el único problema que
tuvo al inicio del año escolar fue que el alumnado hablaba mucho, porque los niños
empezaban a conocerse. En este sentido el trabajar en silencio es uno de los hábitos que
le cuesta en general al alumnado de este grupo.
Por otra parte, la tutora menciona que tiene suerte, porque sus alumnos no son
conflictivos. Explica que son muy buenos y se portan muy bien entre ellos. Las
relaciones entre pares han ido evolucionado bastante bien y su relación con el grupo es
buena.
El grupo-clase Blanco se caracteriza por ser una clase muy tranquila, explica su tutora.
Está formada por 25 niños y su tutora los describe como trabajadores, y menciona que en
el grupo hay niños muy participativos y gracias a ellos otros niños se animan a
participar. Añade que tiene algunos alumnos que son más activos, que necesitan
moverse un poco más, pero el clima es positivo en el aula es y la relación con el
alumnado y entre pares es buena.
Además, la tutora comenta que es un grupo que sigue las normas y la metodología,
explica las normas con tranquilidad sin irlas imponiendo y lo hace dialogando con los
niños, porque son muy receptivos. Algunas veces les tiene que recordar alguna
norma, y así, según la tutora:
“… [los niños] van siguiendo las normas de una manera más fácil porque van
sintiendo que lo que se ha explicado tiene coherencia y una relación. Es un grupo
que a nivel de conducta es favorable, buena y respetuosa” (Ref.1, Ent., 3º Blanco).
Es importante señalar que en este grupo no hay niños con TDA-TDAH. Hay un niño con
síndrome de Asperger y se acuerda con la tutora de poner el lugar del niño en el círculo de
la clase de yoga al lado de ella, para que lo pueda ayudar, si se requiere, con algunos
ejercicios o a seguir la clase.
351
Son 25 alumnos los que forman el grupo-clase Rosa. Su tutora comenta las
características principales del grupo y explica que el clima del aula del grupo es muy
afable y las relaciones entre el alumnado son muy buenas, excepto con dos alumnos que
cuesta integrarlos al grupo, aún así, encuentran apoyo en algunos de sus
compañeros. La relación entre alumnado con ella y otros profesores es muy
agradable. La tutora se muestra satisfecha cuando habla sobre su grupo, tanto de con su
desempeño y como su comportamiento.
La tutora también comenta que la gestión mediante normas y metodología funciona

muy bien en el grupo. Explica que ayuda mucho el trabajo cooperativo que se enseña
desde cursos anteriores en todas clases, así el profesorado que da otras asignaturas en
su grupo sabe la dinámica y las normas y los alumnos también las conocen. Nos da un
ejemplo de ello y explica que si están comentado algo en grupo y ella quiere decir algo,
levanta la mano y los niños deben levantar la mano y guardar silencio. Así, la tutora
pide la palabra al grupo y los niños deben hacer lo mismo cuando quieren comentar
algo. Otro ejemplo que comparte es sobre las dinámicas en la clase. Por ejemplo, si
los niños están trabajando y ella pone música, una canción específica, es una indicación
para que los niños presten atención a alguna indicación o comentario de la tutora. Lo
anterior se realiza en todos los niveles educativos en el colegio.
6.3.3. Descripción del alumnado con TDA-TDAH
Antes de describir las características de los niños con TDA-TDAH participantes, se

explican las estrategias pedagógicas, mencionadas por las tutoras15 de tercero, que
aplica el centro educativo en estos casos. A continuación se presentan los rasgos
principales de la personalidad y comportamiento, así como las necesidades de los
niños con TDA-TDAH que participan en el programa. Esta información es muy valiosa para
la configuración y puesta en marcha de la intervención de este trabajo.
15 Se utiliza el femenino plural al referirse al profesorado con el objetivo de preservar el anonimato del
profesor de 3º de primaria.
352
6.3.3.1. Estrategias pedagógicas aplicadas en la escuela para niños con TDA-
TDAH
El plan educativo La Salle Bonanova cuenta con un protocolo16 de actuación que se

aplica cuando los niños son diagnosticados con TDA-TDAH por profesionales
especialistas externos. En las entrevistas personales con las tutoras explicaron
algunas de las medidas educativas y conductuales que se aplican en estos casos, así
como algunas de las características y las necesidades de los niños con TDA-TDAH
según su experiencia laboral con ellos. Una de las tutoras comenta que los niños
tienen normalmente un perfil y unas dificultades específicas, como por ejemplo: “les
cuesta planificarse, les cuesta organizarse… En estos casos es importante que el
profesor o el tutor sepa qué les pasa, el por qué y cómo ayudarlos” (Ref.1., Ent.,
psicopedagoga 3º).
Otra tutora menciona que a los niños con TDAH “les cuesta mantener la atención
porque necesitan más actividad o se distraen más a menudo en sus centros de interés
entonces también se ha de ir gestionando" (Ref.2., Ent., 3º Blanco). Mientras que
la psicopedagoga de 3º de primaria explica que:
a los niños con TDA les cuesta más explicar [sus emociones], expresarlas,
verbalizarlas, entonces como te comentaba son niños que [aunque no llamen la
atención] no saben gestionar sus emociones. (Ref. 6., Ent., psicopedagoga 3º)
Otro aspecto que las tutoras señalan respecto a los niños con TDA es: “he notado que les
afecta en la autoestima, es más baja porque ven que no entienden, que las cosas no les
salen bien y que las notas son muy bajas” (Ref. 8., Ent., 3º Verde).
En consecuencia, el profesorado del colegio aplica adaptaciones curriculares y

estrategias pedagógicas y conductuales, y diseña un plan de apoyo individualizado
para los niños con TDA-TDAH. Además, que como se ha dicho anteriormente, en 3º de
primaria se incide en la organización y autonomía, estos son aspectos que se les
dificultan a los niños con este trastorno. Algunas de las pautas del protocolo se
presentan a continuación, se organizan en los siguientes temas:
16 La psicopedagoga de 3º explica que en el colegio tienen un protocolo para niños que tienen diagnóstico
TDA-TDAH está elaborado para primaria y secundaria. El documento explica qué es el TDA-TDAH y las
pautas a seguir. El protocolo ayuda a entender qué dificultades tiene cada niño y cuáles predominan y
cuales no tanto. “Entonces hay unas estrategias que vamos siguiendo, no solamente los tutores sino
también los profesores que entran en la clase que son importante porque en inglés, en educación física,
todos intentamos actuar de la misma manera para poderlos ayudar a tener más autocontrol, a relajarse, a
planificarse, y a organizarse” (Entrevista con psicopedagoga de 3º de primaria).
353
Ø Adaptación curricular, rutinas y tiempos
o Adaptar las tareas y tiempos a la velocidad de trabajo de los niños, durante los
ejercicios ir viendo y valorando qué necesita cada niño. Una tutora nos
explica que:
…si no han hecho los deberes, tienes que darte cuenta en qué momento la
cadena se ha roto… es importante no quedarte con el hecho que no los
han hecho, sino el por qué… la finalidad es que lleguen a ser
autónomos. (Ref. 1-4., Ent., 3º Verde)
Otro ejemplo de adaptación curricular es: “… en matemáticas donde hay 10

operaciones, él [ niño con TDA-TDAH] no hará 10… se reduce el número
de operaciones” (Ref. 2., Ent., 3º Azul).
o Supervisar los avances constantemente y recordar que revisen las tareas

antes de entregarlas. Y pautar dependiendo del grado de las dificultades de
cada niño. Una tutora explica que le pide al niño que realice en su mesa,
junto a ella, determinados ejercicios o exámenes, por ejemplo:
un control de MEDI [Ciencias Naturales]…le voy leyendo las preguntas y él

las responde… si se olvida una pregunta porque va demasiado rápido, le
señalo... necesita una atención individualizada. (Ref. 4., Ent., 3º Azul)
o Dar pretexto para salir del aula si necesita un descanso.
Ø Organización del espacio del aula y material escolar del alumnado
o Dado que la clase está dividida en grupos pequeños de trabajo, se le asigna al

niño con TDA-TDAH un lugar en el cual los otros niños le puedan ayudar.
Además de ayudarle a trabajar en equipo puede disminuir sus distracciones.
o Sentar al niño cerca del profesor, en algunas ocasiones invitarle a la mesa

del tutor para realizar o revisar algunas tareas que le resultan difíciles, por
ejemplo:
… lo llevo mucho a la mesa para hacer determinados ejercicios, por

ejemplo, … tienen poca comprensión a la hora de leer, van tan rápidos
que no acaban de saber lo que han leído. (Ref. 3., Ent., 3º Azul)
354
o Mantener contacto visual constante con el alumnado para disminuir las
distracciones.
o Situar al niño alejado de compañeros que puede distraer o meter con él. Y
cerca de niños que le pueden apoyar.
o Supervisar y/o ayudar a organizar el material escolar del niño.
Ø Gestión de la agenda y carpeta. La tutora revisa la agenda del alumno

frecuentemente y le ayuda organizar sus tareas y a que se responsabilice de
anotarlas. También le aconseja marcar con un color las tareas terminadas.
Algunos de los comentarios de las tutoras son los siguientes:
Les tengo que pedir la agenda continuamente a ver si lo han anotado,

revisarles la carpeta y entonces ver dónde tienen organizadas las hojas.
(Ref. 1-4., Ent., 3º Verde)
… ayudar a planificarse y a revisar la agenda, marcar con pequeñas

estrategias si han de preparar un trabajo una vez que lo han hecho
marcarlo con un color. (Ref. 1., Ent., 3º Blanco)
Ø Normas de conducta. Comunicar de una forma clara y constante las normas

de comportamiento para que los niños las puedan comprender y aplicar.
Ø Refuerzo positivo. Expresarle al niño verbalmente cuando hace bien la tarea o

tiene buen comportamiento. Una tutora explica que el trato que tienen con los
niños con TDA-TDAH lo intenta transmitir al resto del alumnado para que ellos
también tengan paciencia. Nos dice que “nunca marcarlos como algo
negativo… sino valorar toda la parte positiva, los avances que hagan…el
refuerzo positivo” (Ref. 7., Ent., 3º Verde).
Ø Regulación emocional y de comportamiento. La tutora ayuda al niño a que

sea consciente de su comportamiento y a reflexionar sobre ello. También
realiza ejercicios de educación emocional. Una profesora explica que algunas
veces los alumnos con TDAH:
… les cuesta [gestionar sus emociones] ... En algunos casos, en algunas

clases de tercero se han hecho actividades concretas para poder trabajar
las emociones con toda la clase. (Ref. 5., Ent., psicopedagoga 3º)
355
Ø Seguimiento y comunicación con la familia. El profesorado explica que los niños
con TDA-TDAH necesitan más apoyo y seguimiento del tutor y la familia. También
nos comentan que el equipo docente y el SOP mantienen reuniones periódicas con
la familia para dar seguimiento y enfocar las acciones a seguir de una forma
coordinada. La comunicación con las familias se hace desde antes del
diagnóstico, tal como lo explica una de las tutoras, “… empezamos a ver que
alumnos pueden tener dificultades de atención o hiperactividad, empezamos
a hablar con las familias para confirmar un posible diagnóstico” (Ref. 1-4., Ent.,
3º Verde).
Sobre el apoyo del gabinete de psicología y psicopedagogas en los casos de los

niños con TDA-TDAH. Una de las tutora nos comenta que:
“se dedica a las familias, a hacer terapia y hablar con los padres siempre en
contacto con el profesor y las psicopedagogas”. Ofrecen asesoramiento al
profesorado, trabajan con los alumnos “para detectar un posible diagnostico y
perfilar que camino seguir”. (Ref. 5-6., Ent., 3º Verde)
Otra tutora nos comenta que el seguimiento con las familias de niños con TDA-
TDAH es más frecuente que con otras familias, con la finalidad de “ver como
evoluciona fuera, porque a veces muchos de estos niños también van a algún
centro fuera del colegio y hacen un seguimiento desde casa para ver como
podemos ayudar al niño (Ref. 2., Ent., 3º Amarillo).
6.3.3.2. Descripción del alumnado con TDA-TDAH
A continuación se presenta una descripción general de los niños con TDA-TDAH

participantes en el programa, con la información proporcionada por sus tutoras en las
entrevistas que se realizan antes de la intervención. Esta información es muy
importante para nosotros, porque nos ayuda a conocer y a comprender las
características personales, las habilidades y las necesidades de los niños TDAH- TDA en el
ámbito escolar, con el objetivo de seleccionar ejercicios de yoga adecuados para ellos.
Como se menciona anteriormente se utilizan seudónimos en los niños para preservar
el anonimato del alumnado y la confidencialidad de la información.
356
Caso 1: Manuel niño con TDAH
Su tutora explica que a Manuel le encanta aprender, tiene motivación por lo

académico porque lo ve como un reto y tiene buenos resultados. También menciona que
Manuel tiene problemas de comportamiento en todos los ámbitos en la escuela y en las
actividades extracurriculares. Y tiene dificultades para establecer buenas relaciones
con sus compañeros o ser sociable, por eso en esa área su motivación es más negativa.
Es un niño muy impulsivo y le cuesta mucho controlar las emociones, porque se enfada y
algunas veces lo expresa con ira o agresividad. Nos explica: “su actitud es fluctuante,
ahora lleva una época muy negativa, empezó el curso que no estaba tan mal como
ahora” (Ref. 2, Ent., 3º Verde).
Lo anterior le afecta a su autoestima, nos explica su profesora, porque está continua-

mente castigado por su comportamiento negativo, puede llegar a ser desafiante y a
alterar mucho el desarrollo de la clases, esto pasa con todos los profesores y con
algunos compañeros. Se da cuenta de su comportamiento después del hecho, cuando le
ayudan a reflexionar y piensa que se porta mal. Su autoestima es baja.
Además, comenta la profesora, Manuel es muy inteligente y después de una situación, sí

sabe cómo gestionar la situación con ayuda de los adultos. La tutora describe a Manuel
como: “un niño cariñoso y lo que pasa es que le puede su falta de autocontrol, es lo que
hay que trabajar” (Ref. 1, Ent., 3º Verde). Algunas veces puede mantener atención en la
escucha, sobre todo si le interesa mucho el tema. En relación con sus habilidades de
organización, Manuel no es demasiado desorganizado comparado con otros niños, a veces
se despista, pero no en un caso extremo.
La profesora nos comenta que a la familia de Manuel le cuesta aceptar la realidad o la

situación del niño, por lo que no es demasiado colaboradora en este momento. El
alumno tiene apoyo del gabinete de psicología del colegio y de su tutora. Se le ha
recomendado a la familia que Manuel tenga una terapia fuera del colegio, pero se han
negado hasta ahora.
357
Las puntuaciones de Manuel en el test CARAS antes de la intervención son las
siguientes:
Puntuaciones Eneatipo Percentil

Directas (En) (Pc)
Acierto 34 7 -
s
Errores 3 8 -
A-E 31 6 70
ICI 84 3 -
Tabla 6.9. Test CARAS: Caso 1 niño con TDAH
Las puntuaciones de Manuel muestran que su rendimiento es medio o adecuado en la

prueba (A-E, En=6) respecto a la capacidad perceptiva y atencional. Su control de la
impulsividad es medio bajo (ICI, En=3). El 70% de los niños de su mismo grupo de
edad obtuvieron puntuaciones inferiores (A-E, Pc=70) en cuanto a rendimiento.
Analizando más a fondo su rendimiento, vemos que el número de aciertos es
(A, En=7) medio alto, pero comente un alto número de errores (E, En=8) en
comparación con el grupo de referencia. De ahí que su ejecución parece un poco
impulsiva, con resultados adecuados en el test aplicado antes del programa.
Caso 2: Leo niño con TDAH
Leo es trasparente, no tiene mala intención, es bueno, nos comenta su tutora. Es un niño
trabajador que si le vas guiando, él va haciendo, se esfuerza por hacerlo bien, por ejemplo
por hacer buena letra y escribir en el espacio indicado. Cuando Leo está concentrado
lo hace bien, pero explica que estos momentos son muy cortos. Su profesora se ha
dado cuenta que durante las primeras horas de la mañana Leo está más atento, por lo
que trabaja las materias instrumentales, puede hacer seguimiento más individualizado
con él, y en algunas ocasiones trabaja en la mesa de la tutora. A última hora de la mañana
Leo esta muy nervioso y se distrae con mucha facilidad, por lo que le da pretextos para
salir de clase por unos momentos.
Su profesora nos comenta que en el momento que “consigamos que [Leo] tenga más
autocontrol, a nivel de aprendizaje irá bien [en lo académico]. Ahora tiene muchas
dificultades” (Ref. 1., Ent., 3º Azul). El reto más grande que tiene Leo es su
comportamiento. Su tutora lo describe como difícil y nos explica que el niño se mueve
358
e interrumpe mucho la clase, se le llama constantemente la atención. Leo es impulsivo
y le cuesta seguir las normas de clase y mantenerse en silencio, habla mucho. Para la
tutora es importante que sus alumnos se sientan queridos, pero especialmente Leo, ya
que si siente que se le quiere, no se toma a mal cuando le riñe. Concluye que en clase
es difícil gestionar su comportamiento y que organice sus tareas y trabajos.
Su tutora nos explica que a Leo le cuesta medir sus fuerzas cuando juega con sus
compañeros en el patio o cuando quiere hacer alguna demostración de afecto. Esto le
ha ocasionado algunos problemas y que algunos niños lo rechacen, aunque la
mayoría sabe que algo le pasa y le ayudan. Esta situación ha mejorado desde que el
niño asiste desde hace dos años a una terapia (fuera de la escuela) que le ayudan en
sus relaciones sociales y en los síntomas de TDAH. La profesora cuida mucho el
grupo de trabajo (de aprendizaje cooperativo) que sitúa a Leo y va cambiando de
participantes.
Respecto a la gestión emocional, su tutora comenta que para Leo es difícil todavía,
que ha mejorado mucho de primero de primaria a ahora, pero le cuesta controlar la
impulsividad y el enojo. Necesita que el profesorado le ayude a reflexionar sobre la
situación y cómo resolverla, y es importante dar espacios para trabajar este aspecto.
La autoestima y la motivación de Leo ha mejorado, la tutora nos comenta que además
de la terapia fuera de la escuela, se le ha hecho seguimiento más individualizado y la
adaptación curricular para casos con TDAH, lo anterior ha contribuido a que esté más
contento con él mismo. Leo se pone contento cuando se le da refuerzo positivo al
decirle que lo ha hecho bien alguna actividad por ejemplo: cuando entiende el
concepto y la mecánica de las operaciones en matemáticas y las hace bien, le hace
ilusión tener un buen resultado, explica su tutora.
Además, comenta que Leo tiene una actitud positiva en general y le gusta mucho
jugar. En relación a su familia, su tutora explica que la familia de Leo es muy
colaboradora con el equipo escolar y tiene comunicación con ella. Este trabajo en
conjunto ha ayudado para que todas las partes comprendan la situación de Leo y le
apoyen con la terapia.
359
Las puntuaciones de Leo en el test CARAS antes de la intervención son los siguientes:

Directas (En) (Pc)
Acierto 26 4 -
s
Errores 0 5 -
A-E 26 5 45
ICI 100 5 -
La puntuación de Leo en el test antes de la intervención reflejan una capacidad de

atención y de percepción visual dentro de la media (A-E, En= 5), tiene un adecuado
control de la impulsividad (ICI, En=5), similar a la media de la población en la
ejecución del test. Como podemos observar en la realización de la tarea no comete
errores (E=0), su rendimiento lo sitúa dentro del 65% más alto en su desempeño con
respecto al grupo de referencia.
Caso 3: Mario niño con TDAH
La tutora de Mario le describe como un niño muy creativo, del conjunto de asignaturas,
plástica le motiva mucho y le gusta, pero su motivación es baja en el resto de
asignaturas. A este respecto nos comenta que: “es muy creativo, hace cosas muy
bonitas en las actividades artísticas” (Ref. 1, Ent., 3º Rosa). Además, explica que en el aula
hay un rincón donde van los niños cuando terminan algún trabajo y Mario siempre escoge
actividades artísticas.
La profesora realiza actividades de plástica en otras asignaturas, como matemáticas o

catalán, para motivar a Mario y al resto de la clase en estas áreas de conocimiento. Por
ejemplo: en matemáticas para enseñar los polígonos, los niños tienen que cortar y pegar
figuras geométricas, Mario se la pasa muy bien, súper atento con las tiras de papel y
recorta las diferentes figuras geométricas buscando los vértices y los ángulos, comenta su
tutora. Otro ejemplo, en catalán la profesora tiene frases enganchadas en papel de colores
y el alumnado tienen que cortar determinadas palabras o sílabas; esta actividad gusta
mucho al alumnado, especialmente a Mario.
360
También, comenta su tutora que Mario se le dificulta mantener la atención o tener una
escucha atenta cuando da indicaciones al grupo. Al tener el diagnóstico de TDAH,
Mario tiene adaptación curricular, por ejemplo: el niño hace actividades o ejercicios más
cortas o con intervalos de descanso. Y le da pretexto para salir del aula, así cuando
vuelve, retoma la tarea con más ganas.
Mario es impulsivo, tiene dificultades en gestionar sus emociones y problemas para

relacionarse con sus compañeros, nos explica su tutora. Además, le afectan mucho los
conflictos o situaciones con algunos niños. Tiene dificultades para darse cuenta lo que está
pasando o aceptar que ha tenido mal comportamiento, por eso necesita de la guía del
adulto para reflexionar sobre lo sucedido. Mario está en una etapa de mal
comportamiento y actitud negativa, le faltan límites. También explica que tiene baja
autoestima, porque él cree que todo lo hace mal. Por ello, necesita más refuerzo
positivo que otros niños y es necesario motivarle para que siga y termine las tareas.
Otro de los retos que tiene Mario, explica la tutora, es la gestión del tiempo y la
organización de las tareas y actividades, por lo general él no termina las tareas
durante la clase, es por eso que se lleva muchos deberes en casa, pues se distrae
mucho. Hay otro miembro de la familia de Mario con trastorno neurobiológico del
desarrollo, en el momento de la entrevista la tutora comenta que la familia de Mario
colabora y está considerando buscar alguna terapia para ayudar a Mario.
Las puntuaciones de Mario en el test CARAS antes de la intervención son los

siguientes:

Directas (En) (Pc)
Aciertos 42 8 -
Errores 0 5 -
A-E 42 8 96
ICI 100 5 -
361
Mario tiene un rendimiento muy bueno (A-E, En=8) y su nivel de control de la
impulsividad es adecuado (ICI, En=5). Si analizamos las otras puntuaciones, podemos ver
que Mario responde correctamente a un número alto de ítems, muy por encima de la
media de su edad (A, En=8). Su capacidad perceptiva y atencional le permite
realizar los juicios de forma rápida dando respuestas seguras y sin comentar errores
(E=0). Lo que lo sitúa en el 4% más alto de su grupo de referencia (A-E, En=96) en el test
antes de la intervención.
Caso 4: Antonio niño con TDAH
Las matemáticas es lo que motiva a Antonio a nivel académico, según su tutora, en

esta asignatura participa y se pone contento cuando responde correctamente.
También le gusta crear cosas y dibujar, pero en las otras materias no está tan
motivado, participa poco y deja de prestar atención. Algunas veces Antonio tiende a
hablar mucho, seguramente, es porque está preguntando al compañero porque no ha
podido seguir las indicaciones o explicaciones, comenta la tutora
Respecto al comportamiento de Antonio, su tutora dice que en general es bueno en

clase, pero algunas veces, si tiene algún conflicto en el patio y se pelea con algún
compañero y en casa también le cuesta controlarse. En alguna ocasiones si Antonio no
sabe algo, no sabe cómo canalizar su frustración y en seguida reacciona. En estas
situaciones es impulsivo, porque delante de una pequeña frustración su conducta
puede ser explosiva. Su tutora explica que la autoestima de Antonio es baja y algunas
veces le ve triste, la situación en casa pudiera ser difícil para él.
La profesora describe a Antonio como un niño inteligente, cariñoso y sensible, percibe que
le falta recibir. Uno de los retos para Antonio es la organización, no lleva bien la agenda,
la carpeta y los trabajos. Y se le tiene recordar al final de cada clase que apunte sus
tareas. Además, explica que Antonio sabe que tiene TDAH, es consciente que algunas
veces no se puede controlar y pide perdón y se siente mal. Su familia es colaboradora y el
niño asiste a un centro fuera del horario escolar con una profesora que le ayuda a
reforzar la parte académica y la parte emocional, pero comenta la tutora que los
resultados se podrán ver en el largo plazo, por el momento no se ven.
362
Las puntuaciones de Antonio en el test CARAS antes de la intervención son
los siguientes:

Directas (En) (Pc)
Aciertos 23 4 -
Errores 4 8 -
A-E 21 4 25
ICI 78 2 -
6.12. Test CARAS: Caso 4 niño con TDAH
Las puntuaciones de Antonio en el test antes de la intervención reflejan una capacidad

perceptiva y atencional media (A-E, En=4). Su control de la impulsividad es bajo (ICI,
En=2), ya que comete un alto número de errores (E, En=8) con respecto al grupo de
niños de su misma edad del grupo de referencia. Estas puntuaciones muestran que
Antonio es impulsivo en la ejecución de la tarea, no es reflexivo a la hora de realizar los
juicios de semejanza/diferencia. La falta de control inhibitorio conlleva a realizar un alto
número de errores y aciertos por azar.
Caso 5: Ernesto niño con TDA
En el momento de la entrevista antes de la intervención no estaba confirmado el

diagnóstico de TDA de Ernesto, es por esto que no se cuenta con la información de la
tutora en esta etapa de la evaluación. A continuación, se presentan las puntuaciones de
Ernesto en el test CARAS antes de la aplicación del programa:

Directas (En) (Pc)
Aciertos 22 3 -
Errores 0 5 -
A-E 22 4 25
ICI 100 5 -
Tabla 6.13. Test CARAS: Caso 5 niño con TDA
363
El rendimiento de Ernesto en la prueba está dentro del rango normal (A-E, En=4) con un
adecuado control de la impulsividad (ICI, En=5). Si analizamos sus puntuaciones,
encontramos que no comete ningún error (E=0), pero su rendimiento en aciertos es
medio bajo (A, En=3) en comparación con su grupo de referencia. Es por eso que el
75% de los niños de su mismo grupo de edad obtuvieron puntuaciones superiores.
Caso 6: Luis niño con TDA
La profesora describe a Luis como un niño que le gusta jugar con sus compañeros, es
cariñoso y muy sociable; la autoestima del niño es muy baja, porque ve que las cosas no le
salen bien. Tiene notas bajas y ha suspendido muchas asignaturas. Además, nos
comenta que Luis “vive en un mundo ajeno” (Ref. 1, Ent., 3º Verde), se distrae en sus
centros de interés y deja de prestar atención en el tema de la clase, tiene
dificultades de seguir la clase y las indicaciones de sus profesora, como si se
desconectara de lo que sucede en la clase. Y no tiene motivación por los temas
escolares, le motiva jugar, no participa en clase, le falta madurez con respecto a sus
compañeros de clase.
Otro reto para Luis es la organización de las tareas y los trabajos. Necesita el apoyo de
los profesores para seguir y terminar las tareas, para guardar o tener el material listo
para trabajar, y para preparar su mochila con los libros que necesita llevar a casa. También
muestra dificultades para gestionar sus emociones. Sin embargo, a Luis le gusta
compartir sus vivencias y es muy cariñoso, afirma su profesora.
La familia se da cuenta de la situación de Luis en este curso, está involucrada y tiene

comunicación con la tutora y con el SOP del colegio. Hay otro miembro en su familia con
trastorno neurobiológico del desarrollo. En el momento de la entrevista la familia está en
contacto con psicólogos externos para buscar un tratamiento para el niño.
364
Las puntuaciones de Luis en el test CARAS antes de la intervención son las
siguientes:

Directas (En) (Pc)
Aciertos 32 6
Errores 2 8
A-E 30 6 65
ICI 88 4
Tabla 6.14. Test CARAS: Caso 6 niño con TDA
El rendimiento de Luis en la prueba es medio (A-E, En=6), es adecuado y su control de

la impulsividad también es medio (ICI, En=4) en el test antes de la intervención. Si
analizamos el resto de sus puntuaciones, encontramos que el número de aciertos
(A, En=6) se encuentra cerca de la media, pero comete un alto número de errores
(E, En=8) con respecto al grupo de referencia. El 65% de los niños de su mismo grupo de
edad obtuvieron puntuaciones inferiores (A-E, Pc=45) en rendimiento.
6.4. Coordinación de la aplicación y ajuste del programa
En este apartado se explica el proceso de coordinación que se sigue en la negociación de

entrada al campo de estudio y la aplicación del programa en el centro escolar. Como
se menciona al inicio del capítulo, se mantienen una serie de reuniones con el equipo
directivo y el profesorado de tercero con los siguientes objetivos: conocer el contexto,
las expectativas del centro educativo en relación al programa, negociar el acceso. Con
la finalidad de evaluar la viabilidad del programa, ajustar los objetivos y diseño del
programa a su contexto y necesidades.
A continuación se detallan las reuniones con el centro educativo (ver tabla 6.15.). Los
apuntes de estas reuniones de coordinación se registraron en las notas de campo no
participante, se pueden ver en el anexo 6.8.
365
Participantes Fecha Objetivos
Detectar necesidades y expectativas generales del

centro educativo hacia el programa. Y presentar el
Director centro y
23 marzo 2015 área temática y objetivos generales del mismo.
doctoranda
Acordar los términos generales sobre el diseño del
programa
Viabilidad y aplicación del programa. Y la

Director centro y 8 septiembre
presentación del programa y sus fases
doctoranda 2015
metodológicas
Análisis de la adecuación y viabilidad de la aplicación

Jefa de estudios
23 noviembre del programa, ajustes en el diseño del programa. Y
de primaria y
2015 calendario y condiciones para la aplicación del
doctoranda
programa
Recibir información del centro educativo sobre:

Director centro y 18 diciembre
normativa y protocolos, la guía del alumno y
doctoranda 2015
profesorado, carácter propio y el programa HARA
Presentación de la doctoranda al profesorado por

Director centro, parte del director. Introducción del programa al
profesorado de profesorado, escuchar sus dudas y comentarios.
12 enero 2016
3º de primaria y Establecer algunos aspectos de la aplicación y
doctoranda ajustes del programa. Acuerdo sobre la participación
del profesorado de tercero en las sesiones
Profesorado de Realización de las entrevistas personales con el

14-15 enero
3º de primaria y 2016
profesorado para evaluación diagnóstica de su grupo
doctoranda y de los niños con TDA-TDAH
Grupos de tercer Coordinación de la aplicación de lo test CARAS en el

15 enero 2016
grado alumnado de 3º de primaria
Tabla 6.15. Registro de los encuentros de coordinación para aplicación del programa
La coordinación, la participación y las facilidades del equipo directivo y docente ha

sido fundamental para poder llevar a cabo la implementación del programa. En las
reuniones con el equipo directivo se obtiene la aprobación para la aplicación de los
instrumentos de medición de la investigación, así como el apoyo para obtener la
autorización escrita de la familia para grabar en vídeo las sesiones de grupo con el
alumnado.
Se acuerda con el equipo directivo el modelo de intervención y la temporalización del

programa. Así, se opta por sesiones de 15 minutos debido a que en el centro escolar tiene
muchas actividades dentro del curriculum. La distribución de las clases y los horarios
por grupo se realiza por la mañana, se puede ver el horario en la tabla 6.16. Se dejan
15 minutos entre clases para guardar el material de la primera clase y preparar la
segunda clase. Los detalles del programa se pueden consultar en el capítulo cuatro.
366
Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
12:00 -12:15 3ro Verde 3ro Azul 3ro Amarillo 3ro Azul 3ro Amarillo
12:30 -12:45 3ro Blanco 3ro Rosa 3ro Verde 3ro Blanco 3ro Rosa
Tabla 6.16. Distribución de clases y horarios por grupo
6.5. Adaptación, coherencia y viabilidad del programa al centro
Estos encuentros con el equipo del centro ayudan a realizar la valoración del contexto, la
adaptación del programa, y se acuerda también los términos específicos para la
aplicación del programa, así como la dinámica de participación del profesorado en las
sesiones. A continuación se describen los condicionantes y las principales
necesidades detectadas que han conllevado la adaptación del programa al centro.
En la siguiente tabla 6.17. se presenta las condiciones y las necesidades detectadas en

las fases de evaluación del contexto y el programa, y la adaptación y el diseño del
programa. Además, se identifican las condiciones de aplicación que mantienen una
relación positiva con las posibilidades de éxito y la coherencia interna del programa y con
el entorno institucional.
367
Condiciones y necesidades Adaptación o incidencia en el
detectadas diseño del programa
Centro
Director y centro educativo abierto y sensible Condición favorable por lo que para el diseño
a trabajar los valores, educación emocional y de intervención se propone y se acuerda una
prácticas introspectivas intervención dentro del curriculum
Es una condición positiva para el posible
Cultura de centro y comunidad educativa con
éxito de los ejercicios de meditación en el
formación en valores de introspección y
alumnado y aceptación y participación del
trascendencia
profesorado en el programa
Condición positiva para el programa, para el
Programa educativo de introspección HARA alumnado las actividades de introspección
les resultan familiares.
Centro con muchas actividades dentro del Diseño de programa: se propone clases
curriculum cortas de 15 min., dos veces por semana
Muy positivo, se diseña una intervención
donde participen los niños con TDA-TDAH
Centro con carácter inclusivo con sus grupo-clase. Y la aplicación a las
cinco clases de 3º de primaria.
Seleccionando ejercicios sencillos para que
todo el alumnado los puedan realizar
Condiciones contextuales en cuanto a El equipo directivo autoriza el uso de esta
recursos materiales: el centro cuenta con sala para el programa, por lo que se diseñan
una sala de uso múltiple en el edificio de actividades de yoga que se puedan realizar
primaria en este espacio, que es muy adecuado
Profesorado
Condición favorable, se establece la
El profesorado pregunta si puede estar dinámica de participación del profesorado en
presente en las sesiones de yoga. el programa. La mayoría acepta participación
activa y realizar los ejercicios con su grupo
El director del colegio presenta a la
Apoyo por parte de la dirección al presentar doctoranda y hace una pequeña introducción
el programa al profesorado de 3º de primaria del programa al profesorado de 3º de
junto con la doctoranda primaria, factor favorable contar con el apoyo
de la dirección en esta reunión
Se realiza una presentación que explica
desde que visión de yoga se fundamenta el
programa (secular) y evidencia científica de
Se detecta un poco de escepticismo por
programas de yoga para niños. También se
parte de alguna de las profesoras de 3º
elabora un documento con información
detallada y las etapas de la investigación que
se les hace llegar por medio de la dirección
Se adapta el horario de la clase para que no
Una de las profesoras propone adelantar el afecte el horario que tiene para matemáticas.
horario en una de las clases, así no se corta Se establece buena comunicación y relación
el horario que tiene destinado a matemáticas de confianza con la profesora
368
Condiciones y necesidades Adaptación o incidencia en el diseño
detectadas del programa
Alumnado (grupos)
La jefa de estudios de primaria menciona

Se decide el grupo objetivo de participantes
que el alumnado de 3º de primaria tiene
al aplicar el programa a los cinco grupos de
menos carga académica que los alumnos de
3º de primaria
4º a 6º de primaria
Uno de los objetivos educativos del colegio
El programa de yoga puede contribuir a
es el desarrollo integral del alumnado.
estos objetivos a través de los ejercicios
También promueve los valores de
físicos y de respiración y la meditación. Y las
introspección y transcendencia. Y desarrollo
dinámicas y normas de la clase.
integral del alumnado.
Algunos de los profesores mencionan el En las sesiones del programa se trabaja
refuerzo de hábitos en 3º de primaria, como continuamente el silencio y la atención al
el trabajo individual en silencio momento presente
El profesorado explica algunas de las Esta dinámica la adoptamos para las
normas y las dinámicas del aula. Como sesiones de yoga. También, se comparte con
levantar la mano para pedir la palabra y el profesorado las normas de la clase de
silencio al grupo para dar una indicación. yoga y están de acuerdo con ellas
Y se asignan los lugares en la formación de
Las tutoras explican que algunos de los
círculo del grupo para separar a los alumnos
grupos tienen alumnos muy inquietos
inquietos
Alumnado con TDA-TDAH
Se valoran las actividades y ejercicios de
El profesorado explica que los niños tienen
yoga para niños y se seleccionan los que
dificultades para mantener la atención
ayudan a ejercitar la atención al momento
durante las clases y las actividades
presente
Las tutoras comentan que al alumnado se le Se seleccionan ejercicios de respiración y
dificulta regular sus emociones e meditaciones para gestionar las emociones.
impulsividad. Y reconocer cómo se sienten o Y también promover la conciencia de cómo
sus acciones se sienten antes y después de los ejercicios
Algunos niños tienen necesidad de mucho Incorporar al programa posturas que les
movimiento físico o se sienten nerviosos ayude a canalizar esta necesidades
Mantener presente durante las sesiones que
Algunos niños tienen una dispersión muy
hay que ir reconduciendo a los niños que
grande quu se ha de ir reconduciendo,
tengan mucha dispersión para que sigan la
explican las tutoras.
clase y los ejercicios
Se asigna un lugar en el círculo del grupo a
Las tutoras toman en consideración quienes
los niños con TDA-TDAH donde se le pueda
forman el equipo de trabajo cooperativo para
apoyar durante la clase y se cuida qué
que apoyen al niño con TDA-TDAH
compañeros tienen a su lado
Tabla 6.17. Adaptación del diseño del programa al contexto
369
Después de analizar las condiciones y las necesidades del contexto y la adaptación del
modelo del programa para que sus elementos estén en consonancia con las
necesidades identificadas de los participantes, especialmente los niños con TDA-
TDAH, se puede concluir que el programa es pertinente y viable en el centro
educativo. Y los elementos y las actividades del programa tienen una coherencia
interna que se ajustan al contexto. Las actividades y los elementos del programa se
siguen valorando y adaptando a las necesidades del alumnado durante su aplicación y para
buscar la consecución objetivos.
Respecto a las condiciones del contexto que influyen en el programa es que se

dispone de 15 minutos para realizar la clase de yoga. Por lo tanto, para poder cumplir con
los objetivos de la clase se necesita mucha preparación y una buena gestión del grupo
para lograr realizar en este tiempo el plan de clase y las posibles adaptaciones si se
consideran que son necesarias. Otro aspecto que cabe señalar es que hasta el momento no
se han dado las condiciones para aplicar el programa teórico-práctico de formación al
profesorado del programa de yoga para niños. Éste tiene como objetivo que al termino
de la intervención, el profesorado pueda seguir realizando los ejercicios de yoga con
sus alumnos. La razón principal de esta situación es la falta de tiempo del profesorado,
además ya tienen cubiertas, al momento de la aplicación del programa, las horas de
formación del año escolar.
Una de las condicionantes positivas del contexto como se ha dicho es la cultura del
centro y la disposición del equipo directivo y el profesorado de 3º de primaria para el
diseño y puesta en marcha de la intervención. Un ejemplo de ello, es cuando el
director del centro acompaña a la doctoranda a la reunión con el profesorado para
presentar el programa, después de hacer la introducción de la doctoranda y del
programa, el director comenta al profesorado, lo siguiente:
… es un tema muy importante para el centro educativo. Y pide al profesorado que den
el apoyo posible para que este programa se pueda llevar a cabo. (Ref. 1., NCNP)
Después de la reunión y de las entrevistas personales las tutoras en general muestra una
disposición y una actitud positiva hacia la intervención. Una de las tutoras comenta
a la doctoranda “me gusta el programa, pero no tenemos tiempo” (Ref. 2., NCNP), ya
que el horario de las clases le quitaba 15 min. de una asignatura importante en
ese horario; esta situación se resuelve adelantando la clase de yoga
370
ese día de la semana. Lo anterior es un ejemplo de las interacciones con las tutoras,
que ayudaron a establecer las bases de una relación de confianza con el profesorado de
3º de primaria y el equipo directivo.
Después del análisis del contexto se puede decir que el profesorado está muy
implicado en el desarrollo integral de los estudiantes, y de los niños con TDA-TDAH se
puede percibir que la mayoría comprenden su situación y les dan una atención
individualizada. Y en todos los casos diagnosticados aplican el protocolo de medidas
educativas para el TDA-TDAH que tiene el centro educativo. Las estrategias
pedagógicas y conductuales que sigue el profesorado de 3º de primaria, son las
pautas que recomienda el Departament d’Esenyament de la Generalitat de Catalunya
para el alumnado con TDA-TDHA, las cuales se mencionan en el capítulo dos.
Con los testimonios del profesorado comprendimos que el colegio valora mucho el
trabajo conjunto y coordinado con las familias, con los tutores, la psicopedagoga y el
SOP, para dar respuesta a las necesidades educativas y conductuales de los niños
con TDA-TDAH. Y promueve la comunicación y la relación entre el equipo docente y la
familia para planear estrategias conjuntas que le ayuden a los niños en su desarrollo.
Con la evaluación del contexto se puede percibir que el centro tiene sensibilidad y
pone recursos para la atención a las diversas necesidades del alumnado.
6.6. En síntesis
A continuación se presentan algunas ideas y reflexiones de este capítulo sobre la

evaluación y análisis del contexto y del programa de yoga de esta investigación. Como se
explica al inicio de este capítulo la aplicación y la evaluación del programa de yoga se lleva
a cabo en el Colegio La Salle Bonanova de Barcelona. La elección del centro se rige por
criterios de accesibilidad y de interés hacia la implementación del programa debido a que
es un centro educativo sensible y abierto a programas de interiorización orientados a
trabajar en el ser interior. Otro aspecto importante de la cultura de la escuela es que
desde hace unos años se aborda y se trabaja con la comunidad educativa temáticas
relacionadas con la introspección, la educación emocional, la relajación, entre otros.
Lo anterior facilita y favorece el acceso al campo de estudio de la doctoranda y a la
viabilidad y la coherencia del programa de yoga en la escuela.
371
El modelo de intervención se termina de definir en las reuniones con el equipo
directivo, al adaptarlo a las necesidades y a las características del colegio. Es por ello, que
se decide aplicarlo a los cinco grupos de 3º de primaria. La mayoría de las tutoras de estos
grupos decide participar activamente en las clases de yoga con su grupo.
Las entrevistas con las tutoras antes de la intervención son muy importantes para
realizar al análisis diagnóstico de las características y las necesidades del alumnado de
3º de primaria y de los niños con TDA-TDAH participantes, así como para conocer los
objetivos de desarrollo en esta etapa educativa. A continuación, se presenta un
resumen de lo expuesto anteriormente en este capítulo sobre estos temas.
Algunos de los objetivos de desarrollo y de aprendizaje del colegio para 3º de primaria

mencionados por las tutoras en las entrevistas son los siguientes:
Ø Desarrollo integral del alumnado

El colegio busca el desarrollo integral del alumnado, por lo que trabajan
paralelamente los contenidos académicos, la adquisición de una serie de valores y
normas para el desarrollo del mundo interior, así como la gestión emocional de los
niños.
Ø Organización- Autonomía
La escuela tiene como objetivo que a partir de 3º de primaria los niños sean más
autónomos y tengan un poco más responsabilidades para la organización de sus
tareas, material escolar y agenda.
Ø Deberes y exámenes
El profesorado explica que a partir de 3º de primaria los niños tiene más deberes y
empiezan a realizar exámenes en algunas de las asignaturas.
372
Las tutoras explican que dentro del plan educativo La Salle Bonanova cuenta con un
protocolo de actuación, que se aplica con los niños diagnosticados con TDA-TDAH. En las
entrevistas personales con el profesorado explicaron algunas de las estrategias
pedagógicas y conductuales de este protocolo:
o Adaptación curricular, rutinas y tiempos
o Organización del espacio del aula y material escolar del alumnado
o Gestión de la agenda y carpeta
o Normas de conducta
o Regulación emocional y de comportamiento
o Seguimiento y comunicación con la familia
En lo referente a los resultados del test CARAS, se puede ver que en general los
grupos tienen un promedio rendimiento/eficiencia de medio a medio alto. Es decir, las
puntuación promedio en general de los grupos reflejan una adecuada capacidad de
atención y percepción visual de los niños. En cambio, las puntuaciones de los niños con
TDA-TDAH varían, los resultados en algunos niños muestran que su ejecución en el test
parece un poco impulsiva. Sin embargo, la mayoría de ellos tiene un rendimiento
bueno en el test, pero no se puede generalizar ya que cada caso tiene características
específicas.
En cuanto a las características de los grupos de 3º de primaria participantes se puede decir

que son grupos diversos en cuanto a sus características, sin embargo en general las tutoras
expresaron tener buen clima de aula y buena relación entre pares. Además, el alumnado
de todos los grupos sigue las mismas las dinámicas de trabajo colaborativo y las
mismas normas. En cuanto a los niños con TDA-TDAH participantes se puede decir que
tienen diversas expresiones e intensidad en los síntomas del trastorno, este aspecto se
explica en el capítulo dos y se confirma con las entrevistas de las tutoras. Por lo que como
ellas comentan aunque comparten rasgos generales, tienen necesidades específicas y
algunos de ellos asisten a terapia, y otros no.
Para finalizar, nos gustaría señalar que el trabajo conjunto con el equipo directivo y las
tutoras es fundamental para el análisis del contexto y adaptación del programa al
centro escolar.
373
Capítulo 7:
Aplicación y evaluación del
programa
375
Capítulo 7. Aplicación y evaluación del programa
En el presente capítulo se presenta la tercera fase de la evaluación, donde se valora la

aplicación del programa de yoga para niños de 3º de primaria, con la mirada puesta en los
niños con TDA-TDAH. Se evalúa la experiencia de los participantes para conocer y
comprender cómo lo viven. La doctorada imparte las clases de yoga con la finalidad de
observar, convivir y relacionarse con los niños. También se identifican los elementos que
favorecen y dificultan la aplicación del programa para su optimización.
Se realiza un recorrido vivencial de la implementación del programa durante los meses de

enero a junio del 2016. Se inicia con la descripción y la valoración del desarrollo del proceso
de la aplicación del programa en aspectos como: la metodología, la
temporalización y los espacios de aplicación.
A continuación se presenta la evaluación de la implementación del programa respecto a

las actividades y a los elementos que favorecen o dificultan los procesos y la
aplicación del programa. Después se desarrolla la valoración de la experiencia y la
coherencia del programa en tres niveles: a nivel alumnado con TDA-TDAH, a nivel
grupo de 3º de primaria y a nivel centro.
Es relevante mencionar que a pesar de la presentación lineal que parece seguir el

proceso evaluativo en este capítulo, la investigación evaluativa tiene características que
hace que algunos de sus procesos sean cíclicos, como señalamos en el capítulo cinco de
este trabajo.
Finalmente, se presenta algunas ideas y reflexiones de la aplicación y la evaluación del

programa de yoga a modo de conclusión.
377
7.1. Desarrollo del proceso de la aplicación del programa
En este apartado se presenta la evaluación del proceso del desarrollo del programa.
Podemos decir que la aplicación de la intervención de yoga para niños de 3º de
primaria requiere una gestión flexible, creativa, participativa y siempre atenta a las
necesidades de los participantes y de las novedades que surgen durante la
implementación de la intervención. Además, se consideran las circunstancias
particulares de los niños con TDA-TDAH y de otros niños participantes, ajustando las
dinámicas, las actividades y la logística en la intervención para atender las
necesidades de los participantes y los objetivos del programa.
La evaluación de esta tercera fase de investigación se basa en el análisis de la

información obtenida con los siguientes instrumentos: observación registrada en notas de
campo, diario de campo y memorándum; y las entrevistas informales con miembros del
centro educativo. Para efectos de procesamiento de la información, estos
instrumentos se organizan respectivamente en los siguientes registros: A. Nota de
campo no participante (anexo 7.1.); B. Nota de campo participante (anexo 7.2.);
C. Nota de campo participante niños con TDA-TDAH (anexo 7.3.); D. Diario de campo
(anexo 7.4.); E. Memorándum (anexo 7.5.) y F. Entrevistas informales con miembros del
centro educativo (anexo 7.6.). Éstos nos ayudan conocer la factibilidad del programa
y los resultados parciales previstos y no previstos de la intervención. La doctoranda de
la presente investigación es quien se ocupa de aplicar el programa, adquiriendo el rol
de observadora participarte, esto le permite reflexionar y aplicar los ajustes necesarios
durante la intervención.
En cuanto a la conformidad con la planificación prevista, se puede decir que la

aplicación del programa se lleva a cabo de forma rigurosa todos los días de la semana
según el calendario convenido con el equipo directivo del centro. Con algunos ajustes, por
ejemplo, los días que el alumnado tiene vacaciones o actividades especiales (pascua,
carnaval, excursión, etc.) y no se imparten las clases de yoga. Estas sesiones se
recuperan al añadir días al calendario del programa, acordados con la jefa de estudios de
primaria y la coordinadora de 3º de primaria. La aplicación del programa se inicia el
18 de enero de 2016 y termina el 3 de junio de ese mismo año, sumando un total 16
semanas de clases de duración efectiva y 164 sesiones de yoga a los cinco grupos de 3º
de primaria. En cada grupo se imparte un promedio de 33 clases, como se puede ver en
la siguiente figura 7.1.
378
Curso académico 2015 - 2016
Enero Febrero
L M M J V S D L M M J V S D
1 2 3 1 2 3 4 5 6 7
4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14
11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21
18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28
25 26 27 28 29 30 31 29
Marzo Abril
1 2 3 4 5 6 1 2 3
7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10
14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17
21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24
28 29 30 31 25 26 27 28 29 30
Mayo Junio
1 1 2 3 4 5
2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26
23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30
Clase de yoga para niños

No se da clase, por actividades o vacaciones
Figura 7.1. Calendario del programa de yoga para niños.
Respecto a la temporalización prevista, una de las dos clases semanales en un grupo se

adelanta 15 minutos durante unas semanas por petición de la tutora dado que
interfería con una de las asignaturas. Otro cambio que se requiere hacer en algunos
grupos, es realizar la presentación del programa al alumnado en dos sesiones, en
lugar de una como se tenía planificado. Además, durante el programa algunas
sesiones son de más de 15 minutos de duración. Las tutoras son flexibles en este
aspecto. No obstante, la doctoranda tiene que estar permanentemente atenta a los
tiempos de los ejercicios y mantener el interés y la atención del alumnado en las
indicaciones y ejecución de las actividades para ajustarse al horario acordado.
Se puede decir que el lugar donde se realiza la intervención es óptimo, dado que se
dispone de una sala multidisciplinar con mucha luz y espacio adecuado que da la
oportunidad de una forma de organización grupal en círculo. Ésta cuenta con gradas y
proyector que se utiliza para realizar la presentación del programa a los niños
(se puede ver la imagen de la sala en la figura 4.49. del capítulo cuatro. Sin
embargo, se realizan adaptaciones en el espacios de aplicación, debido a que un día la
379
sala estaba ocupada por otra actividad, por un error de programación en la agenda
compartida en línea. De ahí que las clases de yoga se imparten en el aula regular a dos
grupos este día, por lo que se adaptan los ejercicios a este espacio. En otra ocasión el
proyector de la sala no funciona por lo que se realiza la segunda parte de la
presentación de introducción del programa en el aula. En total se realizan 3 clases en el
aula de clases en lugar de la sala multidisciplinar donde se aplica el programa.
Por otra parte, una tutora retoma la propuesta de clase de yoga para docentes, no
como formación del programa, sino clases de yoga para docentes que voluntariamente
quisieran participar. Por lo que se imparte dos clases de yoga a la semana de 45
minutos de duración en el periodo entre el 4 marzo al 3 junio 2016. Al inicio se imparte una
vez a la semana, los viernes al terminar el día escolar. Después, se abre otra clase, los
jueves a la hora del descanso del medio día. Se añade esta sesión, debido a que otras
profesoras están interesadas en asistir, pero no coincidían en horario de los viernes. A estas
clases asisten dos de las tutoras de 3º de primaria participantes en el programa con sus
grupos, y otras profesoras de educación primaria e infantil. A continuación en la
figura 7.2. se presenta el calendario de clase para el profesorado.
Curso académico 2015 - 2016

Marzo Abril
1 2 3 4 5 6 1 2 3
7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10
14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17
21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24
28 29 30 31 25 26 27 28 29 30
Mayo Junio
1 1 2 3 4 5
2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26
23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30
30 31
Clase de yoga para el profesorado

No se da clase, por actividades escolares o vacaciones
Figura 7.2. Calendario de clases de yoga para profesorado
380
7.2. Evaluación de la implementación del programa
En esta sección se evalúa la aplicación de la intervención en relación con la

coherencia del programa y el contexto donde se aplica. También se identifican los
elementos que favorecen o dificultan el desarrollo del mismo. Además, se evalúa la
metodología, las actividades y los recursos de la intervención, a partir de los criterios de
evaluación que se presentan en el apartado 5.3.3. del capítulo cinco “Metodología de
investigación”. Así, en esta fase de la investigación se valoran aspectos como la
coherencia del programa en el contexto, la relación con el equipo directivo, la
participación del profesorado, la participación del alumnado en la construcción de los
ejercicios, así como los espacios de diálogo en la clase, desarrollo y adaptación de
actividades y los recursos materiales.
Coherencia con el contexto
En el capítulo cuatro “Intervención de yoga para niños de tercero de primaria” se

explica que la metodología del programa de yoga es práctica y vivencial basada en
dinámicas participativas, inclusivas y lúdicas. Esta metodología se logra implementar, en
gran parte porque, tal y como se explica en el capítulo seis “Evaluación y análisis del
contexto. Adaptación del programa al centro”, el contexto es favorable y las técnicas
y los elementos son coherentes con el ideario y los programas que se desarrollan
en el centro educativo. Se presentan a continuación unos ejemplos de coherencia del
programa con la escuela.
Entro a la sala de profesores y veo un cartel que menciona los beneficios de la

respiración larga y profunda ... (Ref. 2., Memo)
Conversando con la tutora de 3º Rosa, me comenta que realiza ejercicios del

programa HARA1 de respiraciones profundas …. con su grupo. (Ref. 13., Memo)
La tutora 3º Verde me comenta que realizan [en el aula] ejercicios del programa
HARA sobre educación emocional y relajación2. (Ref. 22., Memo)
1 HARA es un programa de educación de la interioridad del colegio, se explica en el apartado 6.2.2.1 del
capítulo seis.
2 Durante la aplicación del programa tutoras de otros grupos de tercero de primaria mencionan que
aplican aspectos del programa HARA con su grupo, sobre todo al inicio del curso escolar.
381
Relación con el equipo directivo
Otro aspecto importante para mantener la coherencia del programa con el contexto es que
a lo largo del desarrollo de la intervención se mantiene comunicación con la
dirección, la jefa de estudios de primaria y con la coordinadora de 3º de primaria por
diversos motivos, como por ejemplo: realizar ajustes en el calendario, logística de la
sala, coordinar que las familias autoricen la grabación de vídeo para las sesiones de
grupo, entre otros. La colaboración y la disponibilidad del equipo del colegio es clave y muy
favorable para una efectiva implementación del programa.
Participación del profesorado
En el capítulo anterior, se explica que las tutoras voluntariamente acceden a participar en

las sesiones de yoga con sus alumnos y cuatro de las cinco tutoras3 realizan las
actividades junto con los niños en el círculo. Este aspecto lo valoramos como muy
positivo, porque ellas son referentes para los niños y su sensibilidad e interés en el
programa, es una parte importante para lograr los objetivos del mismo. Además,
algunas de ellas dan una pequeña explicación sobre el yoga a sus alumnos antes de la
primera sesión, de forma voluntaria; esto lo hacen porque es la primera vez que se realiza
esta actividad en el colegio.
Participación del alumnado
Una de las características de la metodología del programa es promover la

construcción de aprendizajes significativos a partir de la experiencia personal y grupal, que
ayuda a la interiorización del aprendizaje. Por esta razón se invita a todo el
alumnado a colaborar en la construcción de algunos ejercicios. Ellos responden de
forma positiva y alta motivación al ser parte activa en la realización de las actividades. A
continuación se presentan algunos ejemplos:
Les gusta pasar al centro del círculo para mostrar cómo se hacen las posturas a sus
compañeros mientras doy las indicaciones, en todos los grupos los niños
levantan el brazo para participar o piden pasar la siguiente clase. (Ref. 10., Memo)
El tocar el pin al inicio de clase con el ejercicio de respiración, les gusta mucho
participar para tocarlo, se divierten. (Ref. 21., Memo)
3 Como se menciona en el capítulo anterior se utiliza el femenino plural al referirse al profesorado con el
objetivo de preservar el anonimato del profesor de 3º de primaria.
382
…. pregunta si [ella] puede explicar cómo se hace el juego de “yogui says”, le digo que
sí, lo explica muy bien. (Alumna grupo Verde Ref. 102, Memo)
… muy positivo que en tres clases [de esta semana] el alumnado me pidió hacer una
postura específica, como el bebé, la postura de la rana, las incorporamos a la clase…
los vi más relajados o contentos al terminar la clase. (Ref. 18, Memo)
Diálogo en clase
El diálogo es otro aspecto relevante de los principios metodológicos del programa, se

logra abrir espacios de conversación con los niños durante las clases. Nuestra
percepción es que el alumnado se siente cómodo para expresar sus opiniones, sus
dudas, situaciones o acontecimientos escolares o personales de forma genuina y
abierta. Esto ayuda a crear lazos de confianza con los niños, así como a realizar la
evaluación en esta fase del proceso. En una ocasión, una tutora agradece a la
doctoranda por el diálogo que se da en una sesión con su grupo, porque los niños
comentaron acerca de un proyecto escolar y ella pudo ver que los niños están muy
motivados con esta actividad. A continuación se muestran algunos ejemplos del
diálogo con el alumnado.
Les pregunto ¿cómo están hoy? Un alumno dice: “nerviosos”, le pregunto ¿por qué
están nerviosos? … explican que están nerviosos por la presentación musical que
tienen hoy y otros niños porque tienen partido de fútbol, por lo que hacemos la
meditación del cuenco, con alta participación. (Ref. 97., Memo)
Alumno…levanta la mano y dice que no puede dormir [por las noches], le digo que
puede hacer respiraciones largas y profundas o puede respirar por el orificio
izquierdo… (Ref. 39., Memo)
Al final de la clase el alumno con núm. de lista 18 levanta la mano y dice que este fin
de semana va a hacer su primera comunión, la tutora comenta que está un poco
nervioso….(Ref. 11., Memo)
[Pregunta doctoranda] ¿Alguien quiere comentar algo? La alumna núm. de lista 11:
“¿cuál es la diferencia entre el arquero y el guerrero?” (Ref., 110, Memo)
Un alumno pregunta: ¿cómo haces para ver (observar) la mente?... (Ref. 4., NCP).
383
Desarrollo y adaptación de actividades
Las actividades se desarrollan con total normalidad gracias al trabajo previo de

planificación y a la participación del profesorado y del alumnado. No se encuentran
limitaciones contextuales relevantes en la puesta en marcha del programa. Además,
unas de las características importantes de la programación de las actividades son su
sistematización y su flexibilidad. En cuanto a la sistematización, podemos decir que la
planificación, las rutinas y las normas ayudan a que los niños sientan que la
experiencia está organizada, lo anterior se va construyendo en las primeras semanas de
la implementación. Respecto a la flexibilidad, en ningún momento nos sentimos
atrapadas por la programación de la clase, debido a que las actividades se pueden
adaptar a las necesidades de los niños o situaciones imprevistas.
En algunas sesiones se cambian las posturas por otras o se añade algún ejercicio de
respiración o de meditación. Esto es para dar sentido a la práctica, tomando en cuenta las
necesidades del alumnado, desde la perspectiva de la construcción del yo, que se comenta
en el capítulo uno de esta tesis. A continuación se presentan algunos ejemplos de
los ajustes en las actividades del programa:
Un alumno entra llorando a clase, su compañero explica los motivos. Cambio el

plan de clase para hacer una meditación para gestionar las emociones negativas. Al
final de la clase les pregunto si se sienten mejor. Contestan que sí y también el
alumno que había llorado”. (Ref. 88., Memo)
 Esta meditación se añade en otra ocasión cuando la tutora al inicio de clase le llama
la atención a un niño y empieza a llorar, al igual que la compañera que se sienta a
su lado.
[En otra ocasión un grupo] llega a clase muy cansado, porque venían de la clase de
natación, por esto se cambian las posturas de pie por la postura de shavasana [la
postura de relajación] y se utiliza el sonido del pin4. (Ref. 41., Memo)
 Se utiliza esta misma postura, shavasana5, otro día, cuando un grupo llega a clase
cansado mentalmente, debido a que habían tenido un examen antes de la clase de
yoga.
4 Postura de relajación: el practicante se recuesta en el suelo sobre la espalda.

5 Pequeño instrumento musical tibetano pin.
384
 En uno de los grupos, con niños más inquietos, se añade una meditación
después de la dinámica de toma de conciencia. Debido a que se necesita
reforzar el enfoque y la calma en el grupo. Y se les da la opción de ir a la
postura de bebé6 cuando necesiten tranquilizarse durante la clase.
Recursos materiales
Respecto a los recursos materiales para el desarrollo de las actividades del programa
podemos decir que son adecuados, en algunos casos se detecta la necesidad de los
mismos durante el desarrollo de la intervención, por ejemplo:
En la primer semana se detecta la necesidad de elaborar los carteles con los

nombres [de los participantes] para tener una mejor distribución del espacio. Y
para asignar los lugares al alumno y poderles observar... (Ref.1., Memo)
En la primera sesión nos damos cuenta que al alumnado le gusta mucho el sonido de un
pequeño instrumento musical tibetano (pin), por lo que se incorpora como apoyo al ejercicio
de respiración con el que se inicia cada clase. Por ejemplo, en la primera clase en uno
de los grupos se registra así: “el pin les gusta mucho. El alumno con síndrome
Asperger pide tocarlo, lo hace la segunda vez” (Ref.3.,NCP).
Además, se ve la necesidad de dar un dibujo a los niños de las meditaciones para la

atención que se realizan en cada sesión, para que tengan un apoyo visual, sobre todo de
los mudras (posturas de las manos). Por otra parte, los materiales que nos hacen falta
son esterillas de yoga para cada alumno y cojines para sentarse. No se cuenta con el
recurso económico necesario para su adquisición, aún así se pueden realizar todas las
actividades.
7.2.1. Elementos clave para la optimización del programa
En este apartado se Identifican los elementos que favorecen y los que dificultan el
desarrollo del programa y las dificultades encontradas al realizar algunos de los
ejercicios. Y se explican algunos de los cambios que se introducen en la intervención para
optimizar su aplicación con el fin de conseguir los objetivos del programa.
6 Postura de relajación, ayuda a soltar tensiones y calma y centra la menta
385
A) Los elementos que favorecen el desarrollo óptimo del programa
Durante el desarrollo de la intervención se puede observar e identificar los elementos

clave que influyen positivamente en su aplicación. Las cuales se dividen en tres
aspectos, éstas son: metodología y actividades, participación, y recursos.
Metodología – Actividades
La metodología y las actividades que son favorables para la puesta en marcha del
programa son las siguientes: 1. Espacio para el diálogo, 2. Modelado de las
profesoras, 3. Organización grupal en círculo, 4. Flexibilidad en la programación y
5. Combinar actividades lúdicas con ejercicios de meditación y respiración.
1. Espacio para el diálogo, en muchas de las sesiones se les pregunta a los niños si
quieren comentar algo, o cómo están al iniciar la clase, de la misma forma se les invita
a compartir sus sensaciones durante los ejercicios. Hacia la mitad de la
intervención se les pregunta si han aplicado algo de lo aprendido fuera de la clase.
La tutora de uno de los grupos participa activamente en este momento de clase, lo

cual es muy positivo porque ayuda a crear una relación de confianza con el
alumnado. En todos los grupos estos espacios favorecen la construcción de una
buena relación de confianza y vínculo afectivo con los participantes. Además,
ayuda a conocer la valoración y las percepciones de los niños sobre las
actividades.
2. Modelado de la profesora de yoga y de las tutoras realizando los ejercicios con el

grupo, esto ayuda a que los niños se motiven. También se invita a dos alumnos
participar como modelos en cada clase, para mostrar a sus pares cómo se hacen las
posturas de yoga. Esto ayuda a que los niños tengan una participación activa en la
construcción de la enseñanza.
3. Organización grupal en círculo es favorable para realizar las posturas y la

promueve la participación activa de los niños. Se asigna un lugar específico a los niños
con TDA-TDAH7, en algunos casos, los niños que están a su lado van rotando de lugar.
Lo anterior se hace para acompañar a los niños durante la clase y poder observarles
para conocer su experiencia durante el programa.
7 Se hizo lo mismo con alumnado muy inquieto o que tuviera alguna necesidad de apoyo adicional.
386
4. Flexibilidad en la programación de las actividades ayuda a adaptar el contendido de la
clase a las necesidades del alumnado o situaciones imprevistas en el grupo y para la
consecución de objetivos del programa.
5. Combinación de actividades lúdicas con ejercicios de meditación y respiración;

incluir ejercicios como el cuento con posturas de yoga o el “yogui says”, que ayudan a
que los niños aprendan divirtiéndose. Se incluyen, además, ejercicios de
meditación y de respiración que promueven la atención de los niños. Por ejemplo,
durante el programa se introduce el ejercicio de respiración observando una botella llena
de agua con purpurina, ejercicio muy valorado por los niños. A continuación, se
muestran algunos dichos de los niños:
Después del ejercicio de respiración observando la botella pregunto si alguien

quiere comentar algo. Seis niños levantan el brazo, y mencionan que gusta mucho la
botella con purpurina, preguntan qué lleva, cómo es que baja la purpurina, ...
(Ref.55., Memo)
… una alumna explica [al grupo] que la purpurina va a fondo de la botella ya que es más
pesada que el agua. (Ref.58., Memo)
… Una niña hace buen resumen [al grupo] de lo que se trata el ejercicio, dice: “al
respirar y mirar la botella la mente se calma”. (Ref.56., Memo)
Participación
La alta participación del alumnado a lo largo del programa y su motivación al asistir a la

clases son elementos claves para el buen desarrollo del programa. Sin duda, la
participación de las tutoras en las sesiones ayuda a promover estos aspectos. A
continuación se presentan algunos ejemplos de esta participación.
Ø Participación de los niños en la construcción de algunas actividades por ejemplo: tocar

el pin en los ejercicios de respiración al inicio de cada sesión (3 niños cada clase);
pasar al centro del círculo para mostrar al grupo cómo se hacen las posturas (2
cada clase); agitar la botella con agua y purpurina (2 o 3 cada sesión desde su
aplicación).
Ø En algunas ocasiones algunos niños explican la dinámica del juego “yogui says”
o leen el cuento con las posturas (por iniciativa de los propios alumnos).
387
Recursos
La escuela cuenta con una sala muy adecuada que puso a disposición del programa para
la realización de las clases de yoga. La sala es grande, lo que permite la
organización grupal en círculo y realizar diversas posturas de yoga. Además, se utiliza el
proyector de la escuela para la presentación del programa a lo participantes.
B) Elementos que dificultan el desarrollo del programa
Son pocos los elementos que dificultan el desarrollo del programa, estos se explican a
continuación.
Ø En uno de los grupos la tutora participa intermitentemente en las sesiones.

Algunas veces realiza toda la clase, otras veces no asiste y en algunas
ocasiones sale a mitad de la clase, dadas sus ocupaciones dentro del colegio. Lo
anterior puede ser un distractor en el ambiente en el grupo.
Ø Es difícil que coincidan en horarios para implementar las clases de yoga para
docente, dado que no disponen de mucho tiempo libre para asistir debido a sus
actividades familiares y laborales. Por ello, se abren dos clases a la semana de yoga
en distintos horarios, aunque es positivo su interés por asistir.
C) Dificultades presentadas al realizar los ejercicios
Algunos niños tienen dificultades en realizar algunas de las posturas o posiciones de las
manos (mudras), y para mantener el enfoque, como por ejemplo:
Ø Posturas: en la postura del árbol porque se necesita equilibro, por lo que se hace la
postura del árbol en grupo, así pueden apoyar las manos en el compañero; en la
postura del bebé algunos niños se les dificultaba hacerla por falta de
flexibilidad, la doctoranda ayuda a realizar la postura.
Ø Posición de manos y brazos en la meditación: a algunos niños se les dificulta hacer

estas posiciones de manos o brazos. Por lo que se dedica más tiempo para
repasarlas y se ayuda de forma individual a cada niño. En algunos casos los niños
se ayudaban entre sí.
388
 Dificultades para mantener el enfoque en la meditación, por esta razón se
introduce en la semana 12 del programa el ejercicio de respiración observando
la botella para tener un apoyo visual, que ayuda a mantener el enfoque.
La meditación para la atención, que se hace en cada clase, se le cambia el nombre y le

llamamos “el reto”, con el propósito que los niños se motiven para alcanzar el tiempo
que se tiene como meta. Porque para algunos niños les es difícil mantener la atención o
les cansa el movimiento de brazos. Por esta razón, se incrementa la duración de la
misma poco a poco.
7.3. Valoración de la experiencia
En este apartado se presenta la valoración y la descripción de la experiencia de los

participantes durante la intervención para conocer y comprender sus percepciones, sus
opiniones, sus reacciones, su motivación desde el significado que dan los niños al
programa. Igualmente, se identifica en qué medida el alumnado va aprendiendo las
técnicas de yoga y conocer si las integra en su vida personal. Se realiza esta
evaluación en tres niveles: alumnado con TDA-TDAH, a nivel grupo y a nivel centro.
Como se menciona al inicio de este capítulo, la evaluación de la experiencia de los

participantes se basa en los datos y el análisis de la información obtenida mediante el
registro de las observaciones en las notas de campo participante y no participante, el
diario de campo, y el memorándum. Y en la información obtenida en las entrevistas
informales con las docentes, así como las opiniones que aportan oralmente los
alumnos durante las sesiones de yoga.
7.3.1. A nivel alumnado con TDA-TDAH
En esta sección se describe y se valora la vivencia de los niños con TDA-TDAH en el

programa, y se conoce en qué medida el alumnado va aprendiendo y adaptando las
técnicas de yoga. No se puede generalizar al valorar la incidencia del programa de los niños
con TDA-TDAH en la intervención, porque cada niño tiene sus propias
características, vivencias, intensidad en síntomas. No obstante, podemos decir que se
puede observar que a los niños les gustan las actividades, mejoran su comportamiento y
siguen las rutinas de la clase a lo largo del programa. En la semana 7 del programa
389
se observan cambios en su conducta y en la semana 9 se puede ver que la mayoría de
ellos mantienen silencio durante la meditación en muchas de las sesiones.
… algunos de los alumnos con TDA- TDAH están entrando en la dinámica de la

clase y la meditación sin perder tanto la atención o con mejor comportamiento
(Ref.10., Memo)
Los alumnos con TDA y TDAH esta semana se han comportado muy bien en la
clase. He tenido que reforzar las indicaciones, algo normal ya que tienen a
despistarse fácilmente. Igualmente Observé que pueden mantenerse más tiempo
enfocados en la meditación, ya sea realizándola o manteniéndose en silencio…
(Ref.15., Memo)
A los niños con TDA-TDAH, como a casi todos los niños participantes, las dinámicas
lúdicas son las que más valoran.
A continuación se presentan los casos. Como se ha mencionado se utilizan

seudónimos en los casos que se presentan a continuación para preservar el
anonimato del alumnado y la confidencialidad de la información.
El primer día de clase Manuel “se sienta en la fila de delante, está muy participativo, se
mueve mucho en su lugar, como si no pudiera estar quieto” (Ref.1., NCP
TDA_TDAH), interrumpe para comentar algo. Sin embargo, en las dos siguientes
sesiones al final de la clase, después de la meditación comenta “no puedo más” y se
pasa la mano por la frente y resopla. Al preguntar al grupo cómo observaban su mente
antes y después de la meditación Manuel comenta “como un mar revuelto”. Después, de
unas sesiones al hacer la misma pregunta, Manuel dice: “está como un mar
calmado con delfines” (Ref.1-4., NCP TDA_TDAH)
La tercer semana del curso Manuel sorprende a la doctoranda, al estar sentado a su lado,
le escucha repetir al inicio de la sesión todas las dinámicas8 de clase, se puede decir que
las va interiorizando. Lo anterior llama la atención, porque “en las clases anteriores
parecía que no estaba tan atento” (Ref. 5., NCP TDA_TDAH). Manuel levanta la mano
para ser uno de los niños en pasar al centro del círculo para modelar
8 El ejercicio de respiración, las posturas que hemos hecho hasta el momento, la meditación y cantar Ma.
390
las posturas, pasa al centro y lo hace bien. Esta semana se comporta mejor, sigue la
clase, hace lo que puede (ya que le cuesta estar quieto) sin distraer al grupo. Aunque sigue
jugando un poco, en una de las clases de esta semana 3 durante la meditación “no realiza
los ejercicios, pero se mantiene en silencio, es la primera vez que lo hace durante toda la
meditación” (Ref. 6., NCP TDA_TDAH).
El comportamiento y la actitud de Manuel durante las siguientes sesiones es

fluctuante, porque en algunas clases tiene buen comportamiento y pide activamente
participar, por ejemplo, pasar al centro del círculo y tocar el pin. Sin embargo, hay
momentos en que Manuel está muy inquieto e interrumpe la clase con comentarios o no
sigue algunas rutinas. Por eso la doctoranda le repite las normas o las indicaciones y le
aconseja cambiar de postura para sentase. También se hace refuerzo positivo cuando
Manuel sigue las rutinas o los ejercicios. En la sexta semana de intervención, al terminar
una de las clases, Manuel se queda al final con unos de sus compañeros, la doctoranda le
pregunta por qué no hace los ejercicios de la meditación y contesta “me canso” (durante
la meditación sigue manteniendo el silencio y quietud corporal). En ese misma semana
al pedir al grupo observar su mente antes y después de algunos ejercicios, Manuel
comenta: “vi un cielo con tormenta y después un cielo con arcoíris” (Ref. 7-8., NCP
TDA_TDAH).
En la séptima semana Manuel pide a la doctoranda pasar otra vez al centro del círculo para
modelar las posturas, ella le contesta que si realiza la meditación pasará al centro, el
niño acepta y hace todos los ejercicios de la mediación. La siguiente semana Manuel pide
leer el cuento con posturas (participación no solicitada), se le hace la misma
propuesta, “realiza la meditación muy bien por segunda vez en el curso
(recordándole las indicaciones un par de veces), le gusta el reto de los 50 segundos y se
mantiene en silencio, por lo que lee el cuento” (Ref. 9., NCP TDA_TDAH). Al final de la
clase Manuel se queda sentado en su lugar tranquilo y en silencio (normalmente corre y se
pone a jugar con sus compañeros y es el último en ponerse los zapatos). Se le pregunta si
se siente bien, él asiente con cabeza; la tutora escucha y dice “ hoy le ha sentado muy
bien el yoga” (Ref. 10., NCP TDA_TDAH).
Después de las vacaciones de Pascua, hacia la mitad del programa, Manuel mantiene el
interés y participa durante toda la sesión con buena conducta. Ahora como
llamamos a la meditación “el reto”, lo afronta como tal y pone la intención y hace un
esfuerzo para realizarla. “Le cuesta, pero lo hace, algunas veces toma el tiempo con una
alarma que tiene en su reloj” (Ref. 11., NCP TDA_TDAH). Al final de una de las
391
clases se les pregunta a los niños si han hecho algo de lo aprendido en la clase de
yoga fuera de la clase. Manuel levanta la mano y comenta: “hoy en la mañana, antes del
cole, hice el árbol [postura] con mi padre” (Ref. 12., NCP TDA_TDAH).
Antes de iniciar una de las clases de yoga para docentes, la tutora de Manuel
pregunta a la doctoranda si puede ayudar a Manuel a tranquilizarse porque está muy
triste y llorando. Ha cometido una falta grave de conducta y le levantarán un reporte de
faltas. La doctoranda le contesta que sí, la tutora llama a Manuel y le pregunta si me
puede ayudar a llevar algunas cosas a la sala donde se hace yoga, él acepta. La
doctoranda camina con Manuel hacia la sala y le pregunta si quiere que hagan unos
ejercicios de respiración; él asiente con la cabeza. En la sala la doctoranda y Manuel
hacen algunos ejercicios de respiración, la meditación para gestionar las emociones, y unos
pocos ejercicios corporales. “Al final charlamos un poco, no me cuenta lo que pasó,
pero se va más tranquilo” (Ref. 15., NCP TDA_TDAH). La tutora le agradece a la
doctoranda que haya ayudado a Manuel a tranquilizarse. Al terminar la siguiente clase del
grupo de Manuel, él se queda para realizar algunos ejercicios, a petición de su tutora,
porque todavía está triste. Manuel y la doctoranda realizan algunos ejercicios de
respiración y pequeñas meditaciones, “al terminar se le pregunta si se siente mejor;
[Manuel] asiente con la cabeza” (Ref. 20., NCP TDA_TDAH).
En las siguientes clases de yoga Manuel se ve bien. Entra a la sala y saluda a la

doctoranda. Sigue la clase y realiza todos los ejercicios con buen comportamiento, y
mantiene el silencio en las meditaciones. En una de las clases se mueve mucho, le
cuesta mantener la calma a nivel físico, “… hoy juega y rompe un poco el cartel con su
nombre – la doctoranda no le llama la atención porque lo ve una manera de sacar los
nervios o inquietud – (Ref. 22., NCP TDA_TDAH). Aún así, el niño sigue las dinámicas de la
clase. En la clase núm. 27 cuando terminamos el juego de “yogui says”, Manuel dice: “que
guay” (Ref. 27., NCP TDA_TDAH), se ve que le divierte y le gusta la actividad, en
otra clase comenta que “el sonido del pin es como el sonido del piano, que es un poco
más bajo, pero dura más” (Ref. 26., NCP TDA_TDAH).
En la sesión núm. 28, Manuel está muy inquieto y tiene mal comportamiento. Después de
llamarle la atención dos veces, la tercera vez se le pide que salga del círculo y se sienta
en la grada. Sin embargo, sin pedirle o decirle nada, hace la meditación desde la grada.
“Después levanta el brazo para pedir entrar al círculo, se incorpora a la clase” (Ref.
29., NCP TDA_TDAH). En las siguientes sesiones Manuel en general tiene
buen comportamiento. Se le recuerdan las indicaciones o las normas durante la clase, y
392
en algunas clases Manuel sigue muy bien las indicaciones de los ejercicios de
respiración y de meditación y se mantiene en silencio. Al final de una de las sesiones la
doctoranda pregunta al grupo lo siguiente:
Doctoranda: ¿Alguien quiere comentar algo?
Manuel levanta la mano y dice : “Pues que a mí me ha gustado como hemos

sentido el silencio”.
Doctoranda: ¿El que acabamos de tener?
Manuel: “sí”
(Ref. 40., NCP TDA_TDAH)
En las últimas sesiones de yoga Manuel realiza ejercicios, se distrae y vuelve a

enfocarse, entra y sale de las posturas, pero sigue las indicaciones y realiza las
actividades. Al final de la sesión núm. 34, en el espacio para los comentarios, “la
profesora le felicita y le dice que ha visto un cambio de conducta en él y que lo está
haciendo muy bien” (Ref. 44., NCP TDA_TDAH). Aunque en la siguiente clase Manuel no
tiene buen comportamiento. Su conducta fluctúa, ya que la siguiente sesión sigue la clase
y no interrumpe. “Se enfoca y mantiene el silencio y quietud en la meditación y en el
ejercicio de la botella” (Ref. 50., NCP TDA_TDAH). En la última sesión después de
agradecer al grupo su participación en las clases. Se les pregunta si alguien quiere
comentar algo. Manuel levanta la mano y dice:
Manuel: “me ha venido muy bien esto de hacer yoga y relajaciones”.
Doctoranda: Qué bien, ¿por qué lo dices?
Manuel: “porque a veces que estoy desmadrado o me pasa algo malo, así me
tranquilizo”.
Doctoranda: Muy bien, ¿dónde has hecho yoga?
Manuel: “en casa, en la playa, o en casa de mis abuelos o de mis tíos”.
Doctoranda: ¿Qué ejercicios has hecho?
Manuel “pues casi todas, el árbol, el arquero, el guerrero II, la abeja”.

393
La doctoranda le da la enhorabuena, “me da mucho gusto que le haya ayudado, te
felicito. La tutora añade: “sí, …ha mejorado mucho” (Ref. 54., NCP TDA_TDAH). Al final
de esta sesión una alumna pregunta si puede ayudar a recoger los carteles (con los
nombres de los alumnos), la doctoranda le contesta que sí y se lo agradece. La niña le
pregunta Manuel que si también se queda, él contesta que sí. Al terminar la doctoranda
les pregunta si las clases les habían parecido divertidas y los dos contestan que
sí. Manuel añade: “a mí no me hace falta que me hagas esas preguntas, a mí me
ha gustado todo [refiriéndose al cuestionario para la evaluación del programa que habíamos
comentado con el grupo]” (Ref. 55., NCP TDA_TDAH).
Desde nuestra perspectiva se valora la experiencia de Manuel en el programa en

como muy positiva general, porque interioriza y aplica algunos de los elementos de la
práctica de yoga y le ayudan a enfrentar algunos retos que se presentan en su vida
cotidiana y a gestionar su conducta e impulsividad. Además, durante el curso se le
puede pedir más, al inicio solo se le pide que siga las indicaciones y que no interrumpa
constantemente la clase. Después se le puede pedir más en cuanto a mantener
ciertas posturas y enfoque mental, aunque a Manuel le cuesta relajarse físicamente en las
posturas o ejercicios que tienen este propósito, como la postura de bebé o
shavasana. A continuación, se valora los siguientes aspectos sobre Manuel durante el
programa:
 Después de las primeras semanas, adopta las dinámicas de la clases y

aumenta su interés.
 Disminuye su impulsividad durante el programa.
 Deja de interrumpir y tiene mejor comportamiento en las clases.
 En general sigue las rutinas de la clase.
 Su necesidad de movimiento físico es fluctuante.
 Aumenta su participación (no solicitada), por ejemplo, lee el cuento con las
posturas. En otras actividades como tocar el pin o agitar la botella, lo hace muy
bien.
 Tiene más momentos de quietud física y silencio.
 Aumenta su conciencia corporal y se le ve un poco más cómodo en algunas de

las posturas y su cuerpo más estable al realizarlas.
394
 A partir de la séptima semana del programa, acepta y realiza el reto, la
meditación, con acompañamiento, repitiendo las indicaciones.
 Interioriza y realiza lo aprendido en las clases de yoga fuera de la clase en la

escuela y en su vida personal y familiar.
En la primera clase se presenta el programa de yoga, por lo que se le pide al

alumnado compartir las colchonetas que están en las gradas, Leo está sentado sólo, por
lo que la doctoranda pide al grupo que alguien se siente con él. Nadie quiere sentarse
con Leo, por eso la doctoranda pide a un niño que se siente con él. Leo está muy
participativo durante la sesión, no levanta la mano para pedir la palabra y habla casi todo
el tiempo. Al final de la clase, el niño con quien comparte estirilla le dice a la doctoranda que
no pude escuchar porque Leo estaba hablando. En la segunda sesión el alumno pide la
doctoranda no estar al lado de Leo (Ref.1-3., NCP TDA_TDAH).
El segundo día de clases es la tutora la que comenta a la doctoranda que no se ha

podido relajar porque algunos alumnos tienen mala conducta, y dice que Leo: “se
comporta mal y los demás lo siguen” (Ref.4., NCP TDA_TDAH). La doctoranda le
contesta que tiene pensando asignar lugares a los niños y que seguirá su consejo de
separar a los niños más inquietos. Como se refleja en las líneas anteriores la relación de
Leo con algunos de sus pares al inicio del programa no es muy buena. Además, la tutora en
algunas ocasiones le señala como el causante de la mala conducta de otros niños. La
doctoranda tiene distinta perspectiva, por una parte Leo se le ve que es muy impulsivo,
inquieto y habla mucho, pero no lo ve como el causante de la mala conducta de
sus compañeros. Al estar en constante movimiento físico sus compañeros se
quejan, porque algunas veces les distrae o hace cosas distintas.
En la cuarta sesión, Leo sigue un poco más la clase, se distrae un poco menos. Hace un
poco las respiraciones largas y profundas al inicio de la clase, en algunas posturas brinca y
se mueve mucho cuando estamos sentados en postura fácil. En la segunda parte de la
meditación se queda en silencio, sin hacer la posición de los brazos. Sin embargo, sigue
la hostilidad del alumnado hacia Leo, cuando se mueve mucho o se pone un poco más
adentro del círculo, sus compañeros le piden que esté quieto. Al final de la clase Leo le
dice a la doctoranda que “algunos compañeros le echan de culpa de que tal vez no
tendrán la siguiente clase porque hoy no tuvo buen
395
comportamiento, se le ve triste” (Ref.4., NCP TDA_TDAH). La doctoranda le comenta, que
no se preocupe que sí tendrán clase.
En la tercera semana del programa que Leo se comporta un poco mejor y la presión del
grupo hacia él disminuye. La doctoranda promueve en el grupo la actitud que cada quien se
enfoque en sus ejercicios y no acusen a nadie de cómo lo hace o qué hace. Igualmente,
comenta al grupo que si durante la clase alguien se siente muy nervioso puede hacer la
postura del bebé. Durante esta sesión se hace el cuento con posturas, Leo sigue la
actividad con inquietud y comentando un poco; tiene con mucho movimiento
corporal, por lo que la doctoranda le sugiere que realice la postura del bebé, él la hace
y se queda ahí unos momentos.
En las siguientes clases Leo tiene algunos momentos de silencio durante los ejercicios de
respiración o meditación, pero sale y entra de las posturas y sigue moviéndose y
jugando. Va adoptando las rutinas de la clase y hace la postura del bebé sin que la
doctoranda se lo pida. En la décima sesión la doctoranda pregunta al grupo:
Doctoranda: ¿Qué beneficios tenemos al realizar yoga o meditación?
Leo contesta: “para calmarnos y no pegar a los compañeros”.

Leo, en otra clase responde: “para calmarnos cuando estamos nerviosos”.

(Ref., 64, NCP_GA)
En las clases de la semana seis y siete, durante cuatro clases Leo tiene muy buen
comportamiento, realiza todos los ejercicios y hace las dos partes de la meditación.
Incluso Leo logra entrar en silencio en varios momentos. En una clase se le pide que pase
al centro del círculo para que modele las posturas; se pone contento y lo hace muy bien.
La doctorada le comenta que estas clases se ha portado muy bien y le felicita, Leo se
pone contento y sonríe. Al finalizar de una clase se le comenta a su tutora la buena
conducta de Leo, cuando llega por el grupo, ella señala que antes en clase no se ha
portado muy bien. En estas semanas no se observa presión del grupo hacia Leo.
La octava semana del programa es difícil para Leo en cuanto a comportamiento fuera de la
clase de yoga. El primer día de clases de esta semana, la tutora de Leo le llama la atención
de una forma muy seria antes de que entre en la sala, durante la clase está muy
inquieto, comentando mucho y se le llama la atención varias veces. A pesar de su
conducta, Leo quiere participar y realizar algunos ejercicios. La siguiente clase
396
la tutora le comenta a la doctoranda que Leo y otros tres niños de su clase han estado
castigados porque se han portado muy mal en el descanso. A diferencia de sus
compañeros, Leo entra a la sala como si nada hubiera pasado; sigue la clase y realiza los
ejercicios, tiene buen comportamiento y es el primero en estar en la fila con sus zapatos
puestos, se le reconocen sus acciones positivas durante la clase.
A la mitad del programa Leo pone empeño al realizar los ejercicios y tiene algunos
momentos que logra enfocarse. En una clase esta haciendo la meditación y pregunta “¿no
vas a contar?” (Ref. 46., NCP TDA_TDAH), porque la doctoranda cuenta en voz alta los
últimos diez segundos de la primera parte de la meditación. Se acompaña a Leo durante
las sesiones repitiendo las indicaciones y reforzando sus acciones positivas. Tiene
buen comportamiento y sigue las rutinas y es el primero en estar en la fila para salir del aula,
su tutora le felicita.
Al regresar de vacaciones de Pascua, Leo muestra interés en la clase y realiza las

actividades. Tiene buen comportamiento, dentro de su naturaliza inquieta (necesita estar
en movimiento). Realiza la postura del bebé para autorregularse, en una clase cuando
todo el grupo hace esta postura, Leo le pregunta a la doctoranda “¿vas a
pasar?” (Ref. 51., NCP TDA_TDAH), es una forma de pedir a la doctoranda que le
ayude a hacer la postura, ya que ella usualmente ayuda a los niños de forma individual a
realizarla. Por otra parte vuelven las quejas de algunos compañeros hacia Leo, por alguna
de sus acciones o porque se sienta muy cerca o comenta algo. Su tutora también le
llama la atención cuando deja o viene por el grupo a la sala.
Leo sigue manteniendo el interés por realizar las actividades, al realizar los ejercicios de
respiración lo intenta y algunas veces pregunta: “¿ya?”, es decir, ¿ya vamos a
acabar?, la doctoranda le contesta: “un poco más” y Leo lo sigue haciendo (Ref. 58., NCP
TDA_TDAH). Algunas clases Leo está muy inquieto o disperso, se le acompaña con
indicaciones, e intenta seguir realizando los ejercicios. Leo hace un esfuerzo por estar
tranquilo y seguir la clase, y la doctoranda le felicita al final de algunas clases. No
obstante, se ve un poco distinto a Leo desde hace un par de clases; no sonríe tan
fácilmente.
Las siguientes ocho clases, de la semana 12 a la 15 del programa, Leo muestra

interés, participa y sigue las actividades dentro de su inquietud y distracción; en
general tiene buen comportamiento. Por ejemplo, el día que se hace por primara vez el
ejercicio de respiración observando una la botella llena de agua y purpurita, Leo
sigue las indicaciones con atención y realiza el ejercicio. En otra clase, Leo se enfoca
397
en el ejercicio de respiración y en la meditación al inicio de la clase, por lo que la
doctoranda le pide que pase a modelar las posturas junto con una compañera. Los dos
siguen las indicaciones y lo hacen muy bien. En otra sesión, Leo logra relajarse durante
el ejercicio de relajación en shavasana, y al final de la clase se vuelve a tumbar y se
queda un momento tranquilo. En este periodo Leo continua haciendo la postura del bebé
para autorregularse, damos algunos ejemplos:
En el tiempo para el diálogo, mientras sus compañeros comentan, Leo entra y sale de
la postura del bebé. (Ref. 60., NCP TDA_TDAH)
Después de hacer las respiraciones profundas con el primer sonido del pin, [Leo]
hace la postura del bebé [el decide hacerla] se queda ahí tranquilo los dos
siguientes sonidos del pin. (Ref. 75., NCP TDA_TDAH)
En la primera parte del programa Leo sigue las rutinas de la clase, como se explica en los
dos registros que se presentan a continuación, pero al volver de vacaciones de Pascua
tiene un cambio de estado de ánimo.
[Leo] entra a la sala, toma su lugar y espera sentado a que iniciemos la clase en
silencio…, parece otro niño sin su chispa de inquietud natural. Realiza muy bien la
meditación y los ejercicios. Levanta la mano para pedir la palabra y comenta que no
entendió el juego… (Ref. 71-73., NCP TDA_TDAH)
[Leo] cuando entra a la sala se ve con cara de triste. Le pregunto si está bien. No
contesta, y sigue caminando, se quita los zapatos y va a tomar su lugar en el
círculo y espera en silencio a que la clase inicie. (Ref. 71-73., NCP TDA_TDAH)
Una de las tutoras de 3º comenta a la doctoranda que en una prueba, se le pregunta a los
niños qué le recomendarían a un personaje que estaba estresado por distintas
situaciones, menciona que algunos de sus alumnos le han recomendado hacer yoga. Por
esta razón se le pregunta a este grupo qué sugerencias dieron a este personaje en la
prueba. Leo levanta la mano para participar y explica que él recomendaría:
“respirar hondo, que se ponga el cabello de otro color, y que no escuche lo que los
otros niños le dicen”. (Ref. 77., NCP TDA_TDAH)
398
En este periodo de sesiones algunos de sus compañeros siguen llamándole la
atención con tono alto o con una actitud de molestia. Por eso la doctorada en cada
ocasión recuerda a los niños que la que llama la atención a Leo es ella, que cada uno se
enfoque en realizar su ejercicio.
La sesión núm. 30 Leo es el primero en entrar a la sala. Dice “hola” y le da un abrazo a la

doctoranda, “su chispa y la inquietud ha vuelto” (Ref. 80-81., NCP TDA_TDAH). Una
muestra de ello es que Leo se desliza por el suelo para tomar su lugar, moviendo los
carteles con los nombres de sus compañeros. A partir de esta sesión el estado de ánimo y
movimiento físico de Leo cambia, otra vez; no para. Aunque en esta clase hace la
meditación y logra enfocarse y entrar en silencio por momentos, se distrae y se mueve
mucho. Este cambio que se observa en esta sesión perdura las últimas seis clases del
programa, tres semanas, en las que Leo tiene actitudes y comportamientos que se
observaban al inicio del programa, y se podría decir que un poco más de intensidad
en impulsividad e hiperactividad. Además, en dos clases Leo tiene rasgos de
comportamiento desafiante, que no se había observado antes en el programa.
Así, en estas últimas sesiones, Leo está muy inquieto, se mueve mucho y habla
mucho sin pedir la palabra. A pesar de este comportamiento Leo mantiene el interés de
realizar las actividades, pero al realizarlas se distrae fácilmente. Un día “logra
relajarse en el ejercicio de relajación con el cuento y el sonido del pin” (Ref. 109., NCP
TDA_TDAH), cuando termina la clase Leo hace la postura de relajación otra vez y se
queda unos momentos tranquilo. Y sigue algunas de las rutinas de la clase y algunos días
es el primero en estar en la fila al terminar la clase.
El recurso de ir a la postura del bebé para tranquilizarse, en este periodo no le

funciona como en semanas anteriores, porque la realiza por unos momentos cortos. En
estas últimas seis sesiones, tiene pocos momentos de quietud o de enfoque y son muy
cortos. En una de la clases Leo “hace el ejercicio de respiración observando la botella
con purpurina y la meditación, se mantiene enfocado y en silencio” (Ref. 93., NCP
TDA_TDAH). En la última clase del programa, su participación se registra así :
Después de llamarle la atención para que siguiera las indicaciones, pregunta dos
veces durante la clase ¿me estoy portando bien?... Se le ve contento haciendo las
posturas durante el juego de “yogui says”. Hace muy bien la meditación, se distrae,
pero vuelve a intentar hacerla. (Ref. 117., NCP TDA_TDAH)
399
La valoración de la experiencia de Leo en el programa es más compleja de valorar,
porque Leo tiene interés en realizar y en participar en los ejercicios y en las
actividades de la clase, se puede observar que le gusta y lo pasa bien. Además, en
algunas sesiones Leo sigue la clases y en otras autorregula su conducta realizando la
postura del bebé. Sin embargo, en las últimas semanas del programa no se logra guiar al
niño para que siga los ejercicios y tenga una experiencia en las clases que le ayude a
gestionar su conducta, falta de atención y necesidad de movimiento constante. Como
se ha explicado anteriormente, el comportamiento de Leo y la expresión de sus síntomas
del TDAH fluctúan y cambian de intensidad durante la intervención. Esto se podría explicar
la experiencia del niño observada durante el programa. A continuación, se valora los
algunos aspectos sobre Leo durante el programa:
 Desde el inicio del programa tiene una actitud abierta y está motivado a
realizar los ejercicios y la meditación.
 Adquiere y sigue las rutinas de las clases.
 En algunas semanas del programa tiene buen desempeño y comportamiento.
 Conoce la finalidad de algunos ejercicios, p. ej., cuando Leo dice que servían para
no pegarle a los compañeros y autorregularse.
 Utiliza en varias sesiones la postura del bebé para autorregularse.
En las dos primeras sesiones Mario sigue la presentación del programa y realiza los
ejercicios junto con sus compañeros, no sobresale del resto del grupo. En la tercera
clase Mario está más inquieto. Es el primer día que se hace la meditación en el grupo, Mario
no la realiza. La siguiente clase Mario entra a la sala y toma su lugar, le cuesta mantenerse
sentado en postura fácil, cambia de posición, realiza los ejercicios, pero no la
meditación. Al final de la sesión su tutora le llama la atención por su
comportamiento (Ref. 1-4., NCP TDA_TDAH).
En una de las clases de la tercera semana del programa Mario tiene muy mal
comportamiento y se le llama la atención continuamente, está muy inquieto, habla sin pedir
la palabra, interrumpe durante la clase y molesta a su compañero que se siente a su lado.
El niño que está a su lado mantiene la calma. Sin embargo, uno de sus compañeros se
400
queja del comportamiento de Mario al final de la clase, pero no hay presión de
grupo hacia él; la clase no fluye bien y hay distorsión. La siguiente clase, se cambia de
lugar en el círculo a Mario, se le ve más tranquilo que la clase anterior, sigue las
indicaciones y las rutinas, no realiza la meditación, pero se mantiene en silencio
(Ref. 8-15., NCP TDA_TDAH).
En la quinta semana del programa Mario tiene buena conducta, realiza todos
los ejercicios de respiración y posturas. Intenta hacer la meditación y se mantiene
en silencio sin hacer la postura de los brazos. El comportamiento de Mario
sigue fluctuante, dado que en algunos momentos muestra rasgos de conducta desafiante
en las siguiente cinco sesiones. En algunas ocasiones, Mario interrumpe la clase, por lo
que se le guía y reconduce su comportamiento. En algunas de estas clases Mario
realiza las posturas, pero se distrae mucho en los ejercicios de respiración. Se le
apoya para que vuelva la atención a los ejercicios y algunos de ellos los realiza bien. En
estas sesiones no se le ve muy motivado, juega y comenta, y en una de las sesiones
algunos de sus compañeros se quejan de él.
Se añade una nueva norma de conducta al programa en la clase 14 para

establecer consecuencias ante ciertas conductas, se informa a las tutoras y están de
acuerdo con la medida. Éstas ayudan a un mejor clima de aula, en los días que
algunos niños están más hiperactivos o impulsivos. En la clase que se realiza el
cuento con las posturas, Mario muestra interés. Se logra motivar y tiene alta
participación, se ve que lo pasa bien. En esta sesión logra gestionar su conducta al
recodarle las normas.
En la mitad del programa, semana nueve, la actitud de Mario, y él cambia
muestra interés por las actividades y participa. Por ejemplo, la doctoranda observa
que Mario tiene interés en tocar el pin con el ejercicio de respiración. Al inicio del programa
tenía una actitud como si todo le diera igual. En otra de las clases la doctoranda
pregunta al grupo quién no ha pasado a modelar las posturas. Mario levanta la mano
(la primera vez que levanta la mano para participar), pasa al centro del círculo para
participar, se pone un poco nervioso, pero sigue las indicaciones y lo hace muy bien.
Se le felicita a él y su compañera por su participación. Se sigue guiando su
conducta, y Mario reacciona de forma favorable (Ref. 39., NCP TDA_TDAH).
Mario mantiene el interés hacia la clase de yoga después de la pausa de vacaciones

de Pascua. Participa en las actividades, y permite que su compañero que se sienta a su
lado le ayude a hacer las postura de manos de la meditación. No mantiene la
401
postura durante la meditación, pero se queda en silencio observando. “Durante estas
clases se le sigue acompañando y tiene buena conducta en general” (Ref. 43-7., NCP
TDA_TDAH). En la clase 20 del programa Mario entra a la sala y dice: “hola” con una
pequeña sonrisa y toma a su lugar en el círculo (Ref. 49., NCP TDA_TDAH). Participa
durante la clase y vuelve intentar hacer la meditación, se le dificulta un poco
estar sentado en la postura fácil o de la roca.
Mario tiene actitudes para llamar la atención, por ejemplo, hace como si dirigiese
una orquesta durante un ejercicio, pero se puede reconducir su conducta. Se
puede observar que hay un poco de fricción entre Mario y algunos niños de su
clase, que parece surgir fuera de la clase de yoga. En una ocasión se le pide que se
disculpe con uno de sus compañeros, Mario accede y lo hace. Otro día al iniciar
la clase un niño menciona a la doctoranda que tal vez Mario no asista a la
clase porque estaba castigado; después de unos minutos Mario entra en la sala, se
le ve molesto. Es su turno para tocar el pin, esta actividad le gusta mucho y lo hace
muy bien. El ejercicio de respiración observando la botella con purpurina atrae la
atención de Mario, y logra enfocarse por algunos momentos.
En las últimas ocho semanas del programa Mario participa en las

actividades. Solamente en dos sesiones se distrae fácilmente y hace dos pequeñas
pataletas y no tiene buena conducta. Sin embargo, hay clases en las que Mario
tiene buena actitud y desempeño, a continuación se muestra el registro de una sesión:
[Mario] llega a la sala, se sienta en su lugar. Se ve tranquilo y espera en silencio a que

iniciemos la clase. Los dos primeros sonidos del pin hace las respiraciones con la
postura de los brazos y cierra los ojos, la tercera vez se distrae… Realiza muy bien
el resto de las posturas y tiene buen comportamiento. Durante la meditación solo
hace el mudra con una mano… no lo mantiene, observo que hace
respiraciones profundas cuando indico que si se les dificulta inhalen por la nariz y
exhalen por la boca, se mantiene en silencio. (Ref. 67-69., NCP TDA_TDAH)
En estas últimas sesiones Mario por momentos logra enfocase en algunos de los
ejercicios de respiración. Intenta realizar la meditación, algunas veces inicia con el
mudra con una mano, solo en una clase “mantiene el mudra de la meditación unos 20
segundos, después lo quita, se mantiene en silencio” (Ref. 78., NCP TDA_TDAH) de los
dos minutos y medio que hacen en general sus compañeros. Aún así, es un gran avance
para Mario.
402
Aunque se le sigue guiando Mario en su conducta y se repiten las indicaciones de
algunos ejercicios al grupo cuando él u otros niños se distrae. En las últimas sesiones Mario
tiene buena participación en los ejercicios y se le observa motivado, por ejemplo, al
final de una clase Mario comenta a la doctoranda: “la postura del guerrero parece surf ” (Ref.
73., NCP TDA_TDAH) y hace la postura, se le ve contento. Cuando hacemos el ejercicio de
relajación, después de cambiarlo de lugar, porque no quiere estar al lado de dos niñas,
Mario “se puede relajar y se mantiene en quietud durante el ejercicio en postura de
shavasana con el cuento y el sonido del pin” (Ref. 86., NCP TDA_TDAH).
En la última sesión, Mario tarda un poco en tomar su lugar y en tranquilizarse, pero tiene
buen comportamiento durante la clase. Al inicio de la sesión Mario mantiene silencio y
quietud durante la meditación y ejercicios de respiración, pero no se enfoca. La doctoranda
pregunta al grupo quién quiere explicar cómo se juega “yogui says”, Mario “levanta la
mano, lo explica muy bien paso por paso, y cuando termina le digo que lo hizo muy bien.
Se le ve contento y participativo haciendo las posturas durante el juego” (Ref. 90-91.,
NCP TDA_TDAH). Al final de la clase en el momento de comentarios es uno de
los niños que dice “me lo he pasado bien” (Ref. 121., NCP_GR).
Nuestra perspectiva sobre la valoración de la experiencia de Mario en el programa es, en

general, satisfactoria. Porque se logra despertar su interés y su participación en las
actividades, debido a que al inicio de la intervención él tenía una actitud de que todo le daba
igual. Hacia el final del programa se puede observar que Mario es un poco menos
impulsivo, tiene momentos en los que puede controlar algunas reacciones. Y durante el
programa se puede guiar a Mario para que tenga una mejor conducta, ya no tiene la
conducta desafiante que se presentó al inicio del programa. En este momento de la
evaluación no se tiene información para saber si Mario ha utilizado algo de lo aprendido
fuera de la clase de yoga. Para Mario el hacer la meditación es difícil, ya que no tiene
movimiento. Aun así, él lo intenta sin mucha motivación y logra mantenerse en
silencio, pero no enfocado como en algunos ejercicios de respiración observando la
botella con purpurina. A continuación, se valora los siguientes aspectos sobre Mario durante
el programa:
 Cambia la actitud y la motivación de Mario hacia las actividades del programa.
 Su conducta mejora y logra seguir las normas, guiando su conducta.
 Su impulsividad disminuye durante las sesiones, pero sigue siendo fluctuante.
403
 Deja de interrumpir durante la clase y logra autorregularse.
 En las clases es menos impulsivo, pero su movimiento físico es fluctuante.
 Sus rabietas no son largas y se logra reconducir.
 Aumenta su participación, por ejemplo, explica al grupo el juego de “yogui

says”.
 Tiene más momentos de silencio y unos pocos de enfoque mental.
Desde la tercera clase se puede observar que Antonio interioriza algunas de las
rutinas de clase, como en el siguiente caso:
[Antonio] es uno de los primeros de entrar a la sala, pone sus zapatos en el área
asignada y se sienta en su lugar. Se mantiene tranquilo en silencio esperando a que
el resto de sus compañeros tomen su lugar (Ref. 4., NCP TDA_TDAH).
En estas primeras sesiones Antonio participa y realiza todos los ejercicios y entra en
silencio durante los ejercicios de respiración y la meditación. El niño tiene buena
conducta, solo en dos ocasiones al final de la clase habla durante el ejercicio con su
compañero de al lado, pero guarda silencio cuando se le pide.
Antonio no asiste a la clase número siete y durante las tres siguientes clases Antonio está
inquieto; juega y comenta con su compañero que se sienta a su lado. En una de estas
clases, Antonio entra a la sala y se sienta en la grada y se queda mirando a la
doctoranda, después de unos momentos se sienta en su lugar. Antonio realiza los
ejercicios, pero se distrae fácilmente. Se pide que se mantenga en silencio y se repiten las
indicaciones de algunos de los ejercicios (Ref. 10-15., NCP TDA_TDAH).
A partir de la sesión número once Antonio recupera el rendimiento de las primeras

clases del programa y se le observa más tranquilo y menos disperso durante la sesión.
Logra enfocarse durante los ejercicios y la meditación. Antonio “muestra mucho interés
durante toda la sesión, se ve que lo pasa bien haciendo el cuento con las posturas,
como el resto del grupo” (Ref. 24., NCP TDA_TDAH).
404
Hacia la mitad del programa, después de las vacaciones de Pascua, Antonio mantiene el
interés en las actividades. En una de las clases él levanta la mano para modelar las
posturas, y lo hace muy bien. Incluso participa cuando se repasa las normas de
conducta con el grupo y él menciona una de ellas. Por otra parte, se observa que
algunos días Antonio tiene dificultades en mantener la quietud en la segunda parte de la
meditación, pero pone empeño para realizarla. Otros días logra enfocase muy bien en
este ejercicio y en los de respiración. A continuación se muestra un registro acerca del buen
desempeño de Antonio durante una clase:
Lo veo muy enfocado en los primeros ejercicios de respiración con el pin y la

botella. Hace muy bien la meditación, la primera parte que es movimiento la hace
todo el tiempo marcado y en la segunda parte tarda unos segundos en enfocarse
pero se mantiene. (Ref. 53., NCP TDA_TDAH)
En algunas sesiones Antonio se mueve mucho o comenta o juega con su compañero que
está a su lado, se le puede guiar y acompañar para que siga las indicaciones. Por lo
general, en la segunda mitad del programa tiene muy buen comportamiento. Sin
embargo, Antonio no asiste a la clase núm. 14. La doctoranda pregunta a sus
compañeros el motivo de su ausencia, a lo que los niños contestan que su tutora
castigó a Antonio por mal comportamiento en el aula la hora anterior. Tampoco asiste a la
sesión núm. 26. Antes de iniciar la clase algunos de sus compañeros dicen a la
doctoranda que Antonio no vendrá a clase porque está castigado. Ella les pregunta qué
ha hecho Antonio, a lo que contestan que Antonio no ha trabajado. Casi al término de la
clase, Antonio está en la puerta de la sala, la doctoranda le pregunta a la tutora si puede
entrar, ella contesta que no.
A pesar del incidente que se explica en el párrafo anterior, en las siguientes clases
Antonio es uno de los primeros en entrar a la sala. Otro día, al llegar a la sala Antonio
saluda a la doctoranda, otros días que llega pronto, él comenta o juega un poco con sus
compañeros, pero cuando empieza la clase toma su lugar y guarda silencio. En las
últimas sesiones Antonio tiene alta participación y se puede observar que lo pasa bien en:
el juego de “yogui says”, el ejercicio de respiración con sonido del pin y en el ejercicio de
relación con el cuento. “En este último, Antonio se mantiene en quietud la mayor parte del
tiempo, solo hacia el final empieza a mover los dedos de las manos dando pequeños
golpecitos en el suelo” (Ref. 70., NCP TDA_TDAH). Por otra parte, en algunos
momentos se distrae fácilmente, se repiten las indicaciones de los ejercicios, para
reconducir su la atención. A continuación se describe el empeño que pone Antonio en los
405
ejercicios de respiración y en la meditación, en las últimas dos clase del programa:
Antonio realiza la meditación muy bien, en la segunda parte le cuesta mantenerse en

quietud, pero lo intenta, cierra los ojos los últimos 10 segundos. Después, se enfoca
y hace muy bien las respiraciones largas y profundas observando la botella. (Ref. 71-2.,
NCP TDA_TDAH)
Antonio hace muy bien los ejercicios de respiración observando la botella, en

silencio, con enfoque, mantenido la postura de las manos y los brazos. Pone
empeño en hacer la meditación, le cuesta pero lo intenta, se distrae, vuelve a
intentarlo. (Ref. 75., NCP TDA_TDAH)
Desde nuestra perspectiva se valora la experiencia en el programa de Antonio, en

general, positiva porque desde las primeras clases se ve interesado y motivado por
realizar los ejercicios, e interioriza las rutinas y las dinámicas de la clase. La conducta de
Antonio es muy buena durante el programa, en algunas clases habla o juega con su
compañero que se sienta a su lado, al guiar su conducta, él podía gestionarla o
controlarla. Se puede observar que en algunas ocasiones Antonio tiene dificultad para
mantener la atención y la quietud en algunos ejercicios, pero se le puede reconducir
durante la clase y él pone mucho empeño para seguir las actividades. Antonio no
menciona hacer ejercicios de yoga fuera de la clase durante el programa. A
continuación, se valora los siguientes aspectos sobre Antonio durante el programa:
 Desde el inicio del programa adopta las rutinas y las normas de la clase.
 Se observa que le motiva asistir a clase, ya que es uno de los primeros en llegar
a la sala, sigue las clases con interés y participación las actividades.
 Es perseverante en los ejercicios que tiene dificultades.
 Los días que está inquieto o tiene dificultades para mantener la atención se le
puede reconducir.
 Se percibe que en general tiene buena relación con sus pares durante las
clases.
 Se puede observar que le gustan y lo pasa bien en las actividades lúdicas.
406
Caso 5: Ernesto niño con TDA (3º de primaria- grupo azul)
En las primeras cinco semanas, con 10 sesiones, Ernesto muestra interés y participa
durante la clases, realiza todos los ejercicios, y tiene muy buen comportamiento.
Ernesto tiene participación no solicitada. En este periodo, en un clase está distraído y
disperso, al repetir las indicaciones de los ejercicios se enfoca y sigue la clase. Así se
registra una de estas sesiones:
[Ernesto] participa y realiza todos los ejercicios tiene muy buen comportamiento, pide
pasar al centro a modelar los ejercicios. (Ref. 6-7., NCP TDA_TDAH)
Las siguientes cuatro semanas, la actitud y estado de ánimo de Ernesto es variable,

porque hay clases que las sigue muy bien y tiene buen comportamiento, y otras en las que
Ernesto está inquieto y disperso. Se le puede guiar para volver a enfocar su atención
y mejorar su conducta. En una de las clases se presenta la siguiente situación:
[Ernesto] dice que no quiere estar al lado del niño con TDHA. Me pide que lo
cambie, y le contesto que no, que debe quedarse ah. Le explico que hay que saber
convivir y respetar a sus compañeros, ya que él estaba molestando al niño con
TDAH. Ernesto acepta quedarse en su lugar (Ref. 26., NCP TDA_TDAH)
En la primera parte del programa, nueve semanas, Ernesto le comenta a la

doctoranda en dos clases que le duele alguna parte del cuerpo. Ella le pregunta a la
tutora de Ernesto si el niño debe quedarse en clase o ir a la enfermería, la tutora
comenta que el niño está bien. Ernesto últimamente dice que se siente mal de
distintas dolencias físicas cuando está desganado y no quiere hacer las actividades (Ref.
52., NCP TDA_TDAH). En la segunda mitad del programa después de las
vacaciones de Pascua, los comentarios de Ernesto sobre alguna dolencia al inicio o
durante la clase aumentan. Menciona que le duele, por ejemplo la cabeza, o el tobillo en
muchas de las clases en esta etapa del curso.
Durante, la segunda parte del programa el estado de ánimo y el comportamiento

de Ernesto varían mucho, y en general se le ve con desánimo. Se distrae más fácilmente y
en algunas clases tiene mala conducta. En una de las clases hace una pequeña
rabieta. En cuanto a la meditación algunas veces la realiza, otros días la hace
un poco, y algunos días no la realiza y se mantiene en silencio. A continuación se
presenta uno de los registros acerca de la experiencia de Ernesto en esta etapa:
407
Tarda en tomar su lugar… sigue un poco los primeros ejercicios de respiración,
realiza el ejercicio en movimiento. Se distrae en la meditación. Se le llama la
atención durante la clase… Se logra relajar en el ejercicio con el cuento y el sonido del
pin. Hace los ejercicios de respiración observando la botella al final de la clase logra
enfocarse por momentos. (Ref. 75-79., NCP TDA_TDAH)
Sin embargo, en otras clases Ernesto participa, mantiene el interés y tiene buena
conducta con apoyo de repetirle las indicaciones (al grupo) y guiar su comportamiento. En
una de estas clases, cuando llega su tutora por el grupo al terminar la clase Ernesto
le comenta: “lo hice bien y pasé al centro” (Ref. 56., NCP TDA_TDAH), dado que en esta
sesión Ernesto pasa a modelar las posturas y fue su turno para tocar el pin, se le ve
contento y sonriente.
Se puede observar que Ernesto tiene interés en realizar las posturas de pie, el cuento con
posturas, el juego “yogui says” y tocar el pin, pero se le dificulta mantenerse sentado
en postura fácil, no mantiene la espalda recta, se recarga en la pared con las piernas
extendidas, la doctoranda durante todo el programa le anima a corregir la postura y le
da opciones de otras posturas como la postura de la roca e ir cambiando.
Por otra parte, Ernesto desde la séptima sesión hasta el final del programa hace en
algunas clases la postura del bebé para autorregularse, y algunas veces lo consigue.
Cuando se le pregunta a los niños que si han hecho algo de lo aprendido de yoga
fuera de la clase, Ernesto comenta que antes de las pruebas hizo respiraciones
(Ref. 51., NCP TDA_TDAH).
Nuestra perspectiva acerca de la valoración de la experiencia en el programa de

Ernesto tiene elementos positivos porque, en general, Ernesto participa en las
actividades y adopta las rutinas de las clases. En la mayoría de las clases se puede
reconducir la atención y la conducta de Ernesto. Algunas veces de forma intermitente
durante la clase, y en cuatro sesiones del programa no se logra guiar su conducta y/o
ayudarle a enfocar su atención en los ejercicios. Como se explica anteriormente en la
segunda parte del programa se observa a Ernesto menos motivado en algunas clases, sin
muchas ganas de realizar los ejercicios y se distrae más fácilmente. Y el niño expresa
algunas dolencias físicas, que su tutora comenta que él intenta usar como excusa, también
fuera de la clase de yoga, para no realizar las actividades o tareas. Lo anterior no es
408
constante, dado que Ernesto participa y sigue los ejercicios en la mayoría de
las sesiones y en las actividades lúdicas se ve que lo pasa bien. A
continuación, se valora los siguientes aspectos sobre Ernesto durante el programa:
 Adopta las dinámicas y las normas de la clase.
 Su falta de atención es fluctuante durante el programa, así como, su

motivación hacia las actividades.
 En general tiene buena conducta y se le puede reconducir la mayoría de las

sesiones.
 Utiliza la postura del bebé en algunas sesiones para autorregularse.
 Le motiva participar durante la clase, por ejemplo, en el modelaje de las

posturas.
 Tiene algunos momentos de quietud física y silencio.
 Comenta que realizó de respiraciones antes de una prueba en la escuela.
Caso 6 : Luis niño con TDA
En las dos primeras clases Luis muestra interés, sigue las actividades, tiene
buena conducta, pero no hace ningún comentario. En la tercera sesión, al preguntar al
grupo cómo observaban su mente antes y después de la meditación, Luis levanta la
mano para pedir la palabra y dice: “como una cascada, después como un
mar, y otra vez cascada” (Ref.1., NCP TDA_TDAH). Luis interioriza rápidamente
las dinámicas y las rutinas de la clase. En la tercera sesión, Luis es el primero en
sentarse, se mantiene en silencio mientras los demás tomaban su lugar, la tutora le
felicita. Sigue la clase con atención, la postura del árbol se le dificulta un poco, pero lo
intenta. Al terminar la clase Luis se acerca a la doctoranda y le dice: ”Gracias por la
clase, esta clase me encanta”. (Ref.3-5., NCP TDA_TDAH)
Las siguientes sesiones se ve que Luis disfruta la clase y sigue las indicaciones
con atención. En una ocasión, se le ayuda a realizar la postura del arquero, cuando
logra hacerla, dice: “me gusta” (Ref.6., NCP TDA_TDAH). A Luis le gusta participar y
pone empeño, así se registran estos aspectos: “ Luis se ve emocionado, porque hoy es su
turno para tocar el pin y lo hace muy bien. Y realiza todos los ejercicios con entusiasmo y
entra en silencio en la meditación” (Ref.10-11., NCP TDA_TDAH).
409
Luis hace la meditación (el reto) en todas las sesiones, algunas veces le cuesta un poco,
en otras no cierra los ojos, pero pone empeño y se mantiene en
silencio, observando. En la clase núm. 13 Luis pasa al centro del círculo, junto
con una compañera para modelar las posturas, se le ve contento. Al final de la
clase la doctoranda le felicita porque ha hecho una buena clase. En una de las
siguientes sesiones ayuda a la doctoranda a recoger los carteles con los nombres de
los niños, sin que se lo pida (participación no solicitada). Se puede observar durante el
programa que Luis es un niño atento y considerado, por acciones y comportamientos
hacia su tutora, sus compañeros y la doctoranda.
En una de las clases, hacia la mitad del programa, se pregunta al alumnado si

han hecho algo de lo aprendido en la clase de yoga fuera de la clase, Luis levanta la
mano y comenta: “he hecho la postura de la abeja” (Ref. 27., NCP TDA_TDAH). Al final
de una de las sesiones pregunta a la doctoranda si le puede ayudar a colocar los
carteles de la siguiente clase, ella le contesta que sí. Luis se da cuenta que una persona
quiere hablar con la doctoranda, Luis se despide y sale de la sala, es un niño muy sensible.
A Luis se le ve motivado al asistir a las clases. Se registra así : “hace todos los
ejercicios de la clase, observo que se enfoca más y entra en silencio en la
meditación. (Ref. 34., NCP TDA_TDAH). Sin embargo, desde la semana 12 del
programa Luis no asiste a una de las dos clases semanales de la intervención, debido
a que asiste a un centro fuera de la escuela para recibir apoyo. En consecuencia, Luis
no asiste por este motivo a seis clases, añadiendo otra que tampoco asiste por otro
motivo, en total son siete clases del programa a las que no asiste Luis.
En la clase núm. 26 Luis llega unos minutos tarde a la sala, porque estaba castigado,
“realiza todos los ejercicios con alta participación y buen comportamiento” (Ref. 36., NCP
TDA_TDAH). En una de las siguientes clases, Luis entra a la sala apurado y pregunta a
la doctoranda si ya había pasado tu turno para agitar la botella, porque no ha asistido a la
clase anterior, la doctoranda le contesta que no ha pasado su turno, le da gusto y se queda
tranquilo, porque hoy toca participar en este ejercicio. La última clase a la que asiste Luis,
se registra lo siguiente:
Se enfoca muy bien en las respiraciones con el sonido del pin y con la botella.
Logra relajarse y mantenerse en quietud en el ejercicio de relajación. Levanta el
410
brazo cuando les pregunto, quién se ha relajado. Hace muy bien la meditación y el
último ejercicio de respiración observando la botella. Hoy está tranquilo, observo que
en varios ejercicios cierra los ojos y está enfocado en la respiración. (Ref. 37-41., NCP
TDA_TDAH)
Nuestra perspectiva sobre la valoración de la participación de Luis en el programa es

positiva, porque desde el inicio de la intervención muestra interés, tiene alta
participación y sigue las rutinas y normas de la clase. Durante el programa Luis
demuestra tesón al realizar todos los ejercicios. Además, se ve que Luis lo pasa bien
durante la clase y tiene muy buen comportamiento. No es afortunado que coincida el
horario de intervención psicosocial con la clase de yoga, porque Luis no puede asistir a seis
clases del programa por este motivo. Por otra parte, Luis menciona que en dos ocasiones
hace el ejercicio de la abeja en su casa, no sabemos que tanto interioriza o aplica lo
aprendido en su vida personal. A continuación, se valora los siguientes aspectos
sobre Luis durante el programa:
 Desde el inicio interioriza rápidamente las dinámicas y las rutinas de la clase.
 Muestra interés en las actividades durante toda la intervención.
 Participa y realiza todos los ejercicios y tiene participación no solicitada y lo hace

muy bien.
 Se ve que disfruta realizando los ejercicios, y logra relajarse en los ejercicios que
tienen esta finalidad.
 Durante el programa pone mucho empeño en realizar las posturas y la

meditación.
 Logra enfocarse y entrar en silencio conforme avanza el programa en la

meditación y los ejercicios de respiración.
411
7.3.2. A nivel grupo
En este apartado se presenta la descripción y la valoración de la experiencia del

programa de los niños a nivel grupo. Por lo cual se da a conocer sus percepciones,
reacciones y opiniones durante el programa. Y se identifica en qué medida el
alumnado va aprendiendo, interiorizando y aplicando las técnicas de yoga. De igual
forma se evalúa si el clima del grupo es favorable y si se logra generar un ambiente de
tranquilidad y silencio interior en los participantes. A continuación se mencionan
algunos aspectos de la evaluación de la aplicación del programa que comparten los
cinco grupos de 3º de primaria participantes.
La mayoría de los niños participantes acogen de buen agrado el programa y se puede

observar que la disfrutan y se divierten realizando las actividades. Desde la primera
sesión el alumnado está atento y receptivo, se puede ver el interés de los niños, ya que
muchos de ellos levantan la mano para hacer preguntas sobre el contenido de la
participación o para comentar si ha realizado yoga anteriormente. El interés y su
participación se mantiene durante el programa. Otros aspectos que se valoran
positivamente son:
Ø El alumnado interioriza las rutinas de la clase, por ejemplo: llegar a la clase,

quitarse los zapatos y dejarlos de forma ordena en un área específica para ello,
después sentarse en su lugar en el círculo.
Ø Los niños tienen en general buen comportamiento durante el programa y siguen las
normas de conducta de la clase. Éstas se recuerdan durante el curso, y se les
pregunta al grupo cuáles son, ellos las mencionan todas. Las tutoras están de
acuerdo con las normas y en algunas ocasionan las refuerzan en algunos niños en
el aula.
Ø El alumnado se divierte y les motiva realizar las posturas de pie y las actividades
lúdicas.
Ø El ejercicio de respiración observando la botella gusta mucho a los niños, éste

ayuda a reforzar su estado de atención y su silencio interior. En algunos grupos los
niños preguntan en varias ocasiones cómo se hace.
412
Ø Los niños levantan la mano para participar modelando las posturas y se puede
observar que les gusta mucho tocar el pin y agitar la botella con agua y con
purpurina, así como participar en la construcción de las actividades lúdicas, por
ejemplo: explicando cómo se juega “yogui says”; repartiendo los papelitos que se usan
en el juego; o leyendo el cuento con posturas. Y en algunos grupos piden realizar
alguna postura o actividad.
Ø El alumnado en general reconoce el estado de calma o la sensación de

bienestar al terminar las clases de yoga.
Ø En todos los grupos algunos niños manifiestan que han realizado algo de lo
aprendido en yoga, en situaciones de su vida escolar o personal. Lo hacen
solos, con familiares, o con amigos.
En relación a la meditación, encontramos diferentes reacciones por un lado hay

alumnos poco motivados o dicen que se cansan, y por el otro, niños muy motivados al
hacerla. En general la mayoría de los niños hacen la meditación y persisten en
mantenerse en ella:
Esta semana (6) tengo la percepción que pudimos ir un poco más allá en la
meditación en todos los grupos, observo que algunos alumnados se lo toman
realmente como un reto, … y ponen su esfuerzo para enfocar su atención y
observarse. A algunos niños les da risa algún día durante la meditación, son
reacciones que considero natural. (Ref. 7., Memo_NC)
A lo largo del programa se puede “reforzar aspectos más sutiles de la meditación,

como: mantenerse en silencio, cerrar los ojos. Una vez que han aprendido las
posturas de los brazos y manos” (Ref. 10., Memo_NC). Asimismo, se recuerda a los
niños que sientan su espalda, para darse cuenta si tienen la espalda recta, o si están
respirando lentamente. Además, se les invita a llevar su atención a las sesiones
corporales. En la semana 15 se logran estados de silencio interior en todos los grupos. Se
registra así:
En casi todos los grupos, en al menos una clase, logramos buen silencio y enfoque en
la mayoría de los participantes durante la meditación y los ejercicios de
respiración… les felicito por generar ese espacio de silencio. (Ref. 18., Memo_NC)
413
A continuación se describe y se valora la experiencia del alumnado en el programa a nivel
grupo. Como se ha mencionado, se denominan los grupos con colores en lugar de las
letras (A, B, C, D, E, F) para mantener la confidencialidad de la información.
Nuestra valoración de la experiencia del alumnado de grupo Verde en el programa, en

general, es muy positiva porque desde la primera sesión se puede observar que los
niños tienen interés y participan en las actividades. El alumnado sigue las rutinas y las
normas de la clase a lo largo del programa. Se logra generar en muchas sesiones un
ambiente de tranquilidad en la clase y momentos de enfoque y silencio interior en los
niños. Además, se tiene buena comunicación con los niños y la tutora en los espacios de
diálogo de las sesiones, esto en gran parte es gracias a su tutora, ya que facilita la
comunicación para conocer “sus actividades… [esto] ayuda a tener una mejor
comprensión de lo que están viviendo el alumnado y las tutoras” (Ref. 53., NCP_GV) en
el ámbito escolar. De igual forma algunos niños comentan, en los espacios de diálogo,
sobre actividades y situaciones de su vida personal. Se presenta a continuación
algunos ejemplos de estos comentarios.
…me comentan sobre un concierto benéfico donde el alumnado que toma clases de
música en el colegio participa; algunos niños están un poco nerviosos. (Ref.10.,
Memo_GV)
El alumno con número de lista 18 levanta la mano y comenta que: “este fin de
semana va a hacer su primera comunión y está un poco nervioso”. Se le sugiere que
puede hacer respiraciones profundas o inhalar y hacer uno de los ejercicios de
respiración que hemos realizado en la clase.(Ref. 59., NCP_GV)
Al final de la clase un alumno levanta la mano y dice: “el fin de semana no podía
dormir, hice respiraciones” [Muy bien, ¿te ayudó?] “sí”. (Ref. 63., NCP_GV)
El clima en la clase se desarrolla positivamente durante el programa. En la primera

sesión de presentación del programa los niños comentan un poco sin levantar la mano y
ríen, están con mucha energía. La tutora llama la atención al grupo durante la
presentación y se le ve un poco nerviosa. En este grupo hay varios niños muy
inquietos y otros a quienes les gusta comentar mucho. A continuación se muestra el
registro de la doctoranda de la primera clase de este grupo:
414
Mi impresión es que el grupo se ve abierto a practicar los ejercicios del programa, muy
atentos y receptivos. Se ve un grupo muy participativo y con mucha energía… Espero
poder lograr la confianza a la profesora para que esté más tranquila durante la sesión.
(Ref. 1., NCP_GV)
En esta primera sesión no da tiempo de explicar todas las partes del programa ni las
normas, pero como el grupo está muy participativo, la doctorada piensa que es
importante escuchar al alumnado, observarles y sentirles para poder adaptar las
clases a las necesidades del alumnado y obtener pistas de que ejercicios y actividades hay
que enfatizar para lograr los objetivos del programa. Además, unos pocos niños
mencionan que han practicado yoga con algún familiar.
En la siguientes sesiones se explica al alumnado las normas y las rutinas de la clase y se

va guiando su comportamiento y van conociendo las dinámicas de la clase. La
conducta del grupo mejora y su tutora les felicita en la clase por su buen
comportamiento. En la tercer semana de programa los niños se enfocan y se logra un
estado de calma y de silencio. A continuación se describe este cambio en el grupo.
El grupo tiene un gran cambio… aún los niños inquietos realizan muy bien los
ejercicios y entran en silencio. Les felicito al final de clase porque siguieron los
ejercicios y tienen buen comportamiento. (Ref.5., Memo_GV)
Al final de la clase … [la tutora] también levanta la mano…, felicita al grupo porque ha
tenido un cambio muy importante en la clase de yoga de cuando empezamos en enero
[este comentario lo hace en la semana 5]. Comenta que está muy contenta y le gusta el
yoga porque ve que ha funcionado en su grupo. (Ref.,7, Memo_GV)
El alumnado en general hace la meditación durante todo el programa, y algunos niños les
gusta la idea de verla como reto. Se logran momentos de enfoque y silencio interior.
Como se muestra en las siguientes observaciones.
La meditación va bien, pero a algunos alumnos y algunas alumnas les cansa

mantener los abrazos arriba durante la primera parte de la meditación (1.10seg) la
segunda parte logran mantenerse enfocados y en quietud. ” (Ref. 39., NCP_GV)
415
En algunas sesiones, el alumnado tiene dificultades para realizar la meditación, ya sea
porque se les dificulta mantener la atención o porque se cansan al realizar la primera
parte. Y en otras ocasiones algunos niños no muestran interés en hacerla. Así se
explica como se observan estos momentos:
Hoy en la meditación les cuesta mucho mantener los brazos arriba y en

movimiento. Algunos niños bajan los brazos cuando se cansan, descansan un
poco, y los vuelven a subir. Otros se distraen, pero se logran momentos de silencio. Se
tiene mejor enfoque y silencio en el ejercicio final de respiración observando la botella
con agua y purpurina. (Ref. 105., NCP_GV)
En otras clases, como en la última clase del programa, los niños se enfocan y tienen
silencio interior, como se describe a continuación:
Logramos silencio y enfoque …. Hacen muy bien las dos partes de la meditación
(solo dos niños salen de la postura) encontramos silencio, les digo que lo han
hecho muy bien. Mucho enfoque y silencio en los ejercicios finales de respiración
observando la botella. (Ref., 14, Memo_GV)
Por otro lado, la tutora promueve que el alumnado realice algunos de los ejercicios de
respiración de la clase de yoga en el aula, a continuación se muestran algunos
ejemplos:
La tutora comentó que … realizaron respiraciones largas y profundas antes del

examen de matemáticas (como lo habíamos comentado la clase anterior), a todo el
alumnado le ayudó y les había ido bien. (Ref., 3, Memo_GV)
La tutora comenta que están practicando el ejercicio respirar profundamente (con las
manos en las costillas) que hacemos en clase por las mañanas antes de iniciar las
actividades del día. (Ref., 4, Memo_GV)
Todo el grupo hizo respiraciones antes del examen. Un alumno comentó que
estaba muy nervioso antes del examen, pero que se calmó después de hacer las
respiraciones. (Ref. 52., NCP_GV)
416
Como se puede ver, la tutora tiene un papel muy positivo para el buen desarrollo del
programa en el grupo y para que interioricen algunos de los ejercicios. Durante las
sesiones comenta que también realizan actividades del programa HARA en el aula. Ella
es una de las tutoras que más asiste a las sesiones, y participa realizando las
actividades con su grupo y durante los espacios de diálogo. Además, acerca al alumno con
TDAH de su grupo a la doctoranda para que le apoye en determinados momentos que el
niño necesitaba gestionar sus emociones y estado de ánimo.
Este grupo es el que tiene más participación no solicitadas durante el programa, ya sea
piden leer el cuento con las posturas o explicar y repartir el material del juego “yogui
says”, así como para colaborar en recoger el material al terminar la clase. Son una o dos
clases que los niños están inquietos y no se logran momentos de tranquilidad o
silencio interno, pero en general los niños tienen alta participación en la mayoría de las
clases. Se puede observar que al alumnado le gusta y se divierte con el juego “yogui
says” y el cuento con posturas. Y cuándo hacemos el ejercicio de relajación, la mayoría
de los niños se relajan.
Al preguntar al alumnado en una de las clases si han hecho algo de lo aprendido en la clase
de yoga fuera de la clase algunos niños mencionan que han realizado: la postura del
bebé, el árbol, la abeja, respiraciones, entre otras. Algunos comentarios y opiniones de los
niños durante el programa se presentan a continuación.
Ø Al preguntar al grupo cómo observaban su mente antes y después de la
meditación o de un ejercicio de respiración algunos niños comentan al terminar el
ejercicio:
“sentí un rio en calma” (Alumno núm. de lista 3, Ref.,7, Memo_GV)
“ una playa, estaba ahí relajado” (Alumno grupo Verde, Ref.,7, Memo_GV)
Ø Antes de salir de la sala le comenta a la doctoranda: “me gusta mucho el

yoga” (Alumno núm. de lista 3, Ref., 40, NCP_GV).
Ø En algunas clases se le pregunta al alumnado si quiere comentar o preguntar algo.
En otros momentos, ellos mismos levantan la mano para compartir algo, algunas de
sus respuestas son:
“ a mí me ha gustado como hemos sentido el silencio”.
(Alumno con TDAH, Ref., 91, NCP_GV)
417
“cuando baja la purpurina de la botella… me tranquilizo cada vez más”.
(Alumna con núm. de lista 23, Ref., 92, NCP_GV)
“a mí me ha gustado el reto, éste [mueve los brazos arriba, hace la meditación]”.

(Alumno núm. de lista 18, Ref., 92, NCP_GV)
“cuando haces el reto y haces así [la segunda postura de la meditación] sientes
calor dentro de los brazos”. (Alumno núm. de lista 8, Ref., 93, NCP_GV)
“cuando haces el reto y haces así [mueve los brazos] los brazos se cansan”.
(Alumno grupo Verde, Ref., 92, NCP_GV)
“ a mí me gusta el árbol”. (Alumno grupo Verde, Ref., 94, NCP_GV)
Ø En la última clase del programa da tiempo para dialogar, la doctorada en todos los
grupos da las gracias a los niños y a la tutora por su participación. Algunos de sus
comentarios en esta sesión se muestran a continuación.
“muchas gracias por habernos dado clases, y que me ha ido muy bien, y me lo he
pasado muy bien”. ( Alumno núm. de lista 18 Ref., 125, NCP_GV)
“me ha gustado mucho que hayas sido mi profesora, y me ha gustado mucho lo de

la botella y que me gustaría hacerla en casa”. (Alumno núm. lista 14, Ref., 126,
NCP_GV)
“Gracias a ti Claudia, hemos aprendido mucho y lo hemos pasado muy bien”.

(Tutora grupo Verde, Ref., 122, NCP_GV)
Desde nuestra perspectiva la valoración de la experiencia en el programa del grupo

Rosa, en general, es muy positiva, debido a que desde la primer sesión el alumnado está
muy receptivo y tiene interés hacia la clase de yoga. La participación de los niños es alta en
las actividades durante todo el programa, y en la cuarta clase ya tienen interiorizado
las rutinas de la clase. El alumnado sigue las normas y buen comportamiento,
son tranquilos. Durante el curso, algunos los niños mencionan que
418
han hecho ejercicios de yoga fuera de la clase, ya sea en el ámbito escolar o en su vida
personal. Cabe destacar, que desde las primeras sesiones el alumnado logra estados
de silencio interior y enfoque, en la segunda semana se hace el siguiente registro en
este aspecto:
El grupo es muy receptivo y muestra capacidad de mantener el silencio durante la

meditación creando momentos de mucha tranquilidad, … algunos participantes
entran muy bien en la meditación. (Ref. 3, Memo_GR)
Un día al entrar en la sala donde se realizan las clases, la doctoranda se encuentra con
la tutora de este grupo y le comenta que los niños de su grupo se enfocan muy bien en
la meditación y en los ejercicios de respiración. La tutora le comenta que en el primer
trimestre realizó ejercicios de respiración y en algunas ocasiones con apoyo para
enfocarse visualmente, que son parte del programa HARA con su grupo. La práctica
con su profesora con el grupo, favorece el desempeño del grupo en el programa,
además, el alumnado en general es tranquilo y perseverante (Ref. 2, Memo_GR).
El clima de grupo en las clases de yoga es muy bueno durante todo el programa.
Solamente en una sesión no se logra reconducir la conducta de un alumno que esta
interrumpiendo constantemente durante la clase. En otras ocasiones en que el
alumnado llega nervioso o inquieto a la clase se logra guiar su conducta y atención para
que la clase fluya y se logren momentos de calma y silencio interior. En la mayoría
de las clases se puede observar a los niños sonrientes y divertidos. Uno de estos
momentos se describe a continuación:
La clase va muy bien, el alumnado se ve que se divierten haciendo las posturas de pie,
ya que sonríen y se les ve felices. (Ref.3, Memo_GR)
El alumnado durante las sesiones sigue con atención las indicaciones de las
actividades y son los que más observan a sus compañeros que están modelando las
posturas en el centro del círculo, “si alguno se despista la tutora o el compañero le
recuerda, de manera amable, que tiene que observar,” (Ref. 9., NCP_GR). La tutora
asiste a la mayoría de las sesiones y realiza las actividades con su grupo, es un
referente para los niños. En contadas ocasiones ella llama la atención de forma
discreta al alumnado. En una ocasión, la tutora recomienda a la doctoranda retomar el
modelado de las posturas con la participación de los niños, ya que es un actividad que gusta
mucho a los niños, la doctoranda la escucha y retoma esta actividad.
419
Como se ha dicho los niños tienen desde las primeras sesiones buen desempeño al
realizar la meditación. Y algunos de los niños adoptaron la idea de reto y piden
aumentar el tiempo. Y teniendo en cuenta que hay otros niños que dicen que es
mucho tiempo, se va aumentando el tiempo poco a poco durante el programa. Aunque en
algunas sesiones algunos niños tienen dificultades para mantener la atención o la postura
de las manos (mudra) sobre todo los días que están más inquietos, o los que se aumenta el
tiempo de la meditación.
El alumno con núm. de lista 16 se le dificulta recordar el mudra de la meditación. Un

compañero y una compañera le ayudan a hacerlo cada clase. (Ref. 84., NCP_GR)
“[un niño dice] ¿Cuándo hacemos dos minutos de meditación?, otro niño menciona
“¡vamos por los dos minutos!” (Alumnos grupo Rosa, Ref.8., Memo_GR)
Después de una clase en que se aumenta el tiempo de la mediación, la doctoranda

pregunta a los niños, a quién le ha costado hacer la meditación hoy. Algunas de sus
respuestas son:
“[Me ha costado] estar quieto”. (Alumno núm. de lista 5)
“Me costó mantener los ojos cerrados, porque era más tiempo”.
(Alumno núm. de lista 21)
“Se me cansa la espalda”. (Alumna núm. de lista 22)
“Cuando estaba así [hace la postura de las manos], me costaba un poco”.

(alumno núm. de lista 14, Ref. 90., NCP_GR)
En otra ocasión, un alumno levanta la mano y comenta que no le gusta la meditación, que
prefiere otros ejercicios. La doctoranda le dice que lo entiende y que: “ha
observado que le cuesta y que lo está haciendo muy bien, pues lo está intentado. El niño
sonríe y asiente con la cabeza” (Ref. 54., NCP_GR).
En la mayoría de las clases, el alumnado logra momentos de silencio interior y enfoca su

atención durante la meditación y/o en los ejercicios de respiración. Por eso, a lo largo del
420
programa se les puede pedir un poco más a este grupo. Por ejemplo: mantener los
ojos cerrados, mantenerse enfocados, y sentir las sensaciones de su cuerpo. Algunos
niños hacen algunos comentarios sobre sus percepciones al meditar:
“Qué chulo se siente” a él le cuesta mucho mantener la quietud durante meditación, es

una alegría lo que ha expresado. (Alumno núm. de lista 5, Ref.8, Memo_GR)
“Se siente agustito”, comenta que al poner las manos en las rodillas (después de la
meditación. (Alumno grupo Rosa, Ref. 22., NCP_GR)
[Los niños] se enfocan y mantienen el silencio durante la meditación, se esfuerzan para

mantenerse en el enfoque y logran un silencio [interno] muy bonito.
(Ref. 46., NCP_GR)
En una de las clases el alumno con núm. de lista 16 entra a la sala con el dibujo de la
meditación (que les dio la doctoranda en otra clase). Es sorprendente, porque es un niño
de carácter juguetón. La doctoranda le pregunta si trae el dibujo para ver cómo van las
manos en la meditación (en algunas sesiones sus compañeros le han ayudado a hacer el
mudra), él contesta que: “sí, y que en casa hace el bebé”, [Muy bien, ¿te ayuda?]
“sí” [y con quién lo haces] “normalmente en mi casa, solo (sonríe)” (Ref. 114.,
NCP_GR).
Por otra parte, se pregunta a los niños para qué hacemos el ejercicio de meditación,
algunas de sus respuestas son:
“para ejercitar la mente”, (Alumno grupo Rosa, Ref.13, Memo_GR)
“para calmar la mente” (Alumna grupo Rosa, Ref.13, Memo_GR)
Como en casi todos los grupos, al alumnado le gusta mucho las actividades lúdicas y el
ejercicio de respiración observando la botella con purpurina, este grupo también le gusta
mucho el ejercicio de relajación ya sea con el sonido del pin o con el cuento.
Cuando les digo que les voy a contar un cuento … para la relajación en shavasana
algunos dicen “heeey” (se ponen contentos). Casi todo el grupo logra relajarse con el
cuento y el sonido del pin…, se mantiene en silencio. (Ref. 112., NCP_GR)
Como se ha comentado, algunos de los niños mencionan que han realizado algo de lo
aprendido de yoga fuera de la clase. Además, su tutora le comenta a la doctoranda
421
que en una prueba tenía una lectura y una de las preguntas era dar consejo a una ratita
que está con estrés y tiene un problema. Y en su grupo tres o cuatro alumnos
mencionaron y le recomendaban a la ratita “hacer algún ejercicio de respiración para
calmarse o hacer yoga. Eso es la primera vez que la tutora veía ese tipo de
respuestas en un examen y que eran válidas” (Ref.14, Memo_GR). En otra ocasión la
doctoranda pregunta al grupo si alguien había hecho respiraciones profundas para
calmarse antes del examen. “Cuatro participantes levantan la mano y uno de ellos
menciona que ha hecho la meditación” (Ref. 80., NCP_GR). Antes de iniciar una de las
clase el alumno núm. de lista 23 comenta a la doctoranda: “yo antes de una prueba hice
éste, y pone la postura de manos y brazos de la meditación“ (Ref. 115.,
NCP_GR).
Algunos otros comentarios de los niños sobre los de ejercicios yoga realizados fuera de
clase se presentan a continuación:
“Le enseño los ejercicios de yoga a mi hermano”. (Alumna de grupo Rosa, Ref. 54.,
NCP_GR)
“Hago esta [hace la postura de las manos de la meditación]”. (Alumno de grupo

Rosa, Ref. 54., NCP_GR)
“Hago la postura del arquero” (Alumno de grupo Rosa, Ref. 54., NCP_GR)
“Hago la postura del árbol, arquero y bebé”. (Alumna de grupo Rosa, Ref. 54., NCP_GR)
"Hago las posturas en casa con mi hermana de 4 años”. (Alumna de grupo Rosa, Ref.
54., NCP_GR)
Se genera una buena comunicación con el alumnado a lo largo del programa, ya sea en
los espacios para el diálogo, o los alumnos voluntariamente levantan la mano para
comentar, preguntar u opinar en grupo. En una de las clases la doctoranda les
pregunta, cómo se sienten hoy. Un niño contesta “estamos nerviosos”, unos alumnos
dicen que están nerviosos por la presentación musical que tienen hoy (los que van a
clase extracurricular de música), y otros, porque tienen un partido de fútbol. Por ello, se
hace la meditación del cuenco (Ref. 107., NCP_GR). Algunos otros comentarios y
opiniones del alumnado durante el programa se presentan a continuación.
422
Ø Al preguntar al alumnado cómo se sienten o cómo observaban su mente antes y
después de la meditación o de un ejercicio de respiración algunos niños
comentan al terminar el ejercicio:
“Sentí que volaba”. (Alumna grupo Rosa, Ref.3, Memo_GR)
Ø En algunas clases se le pregunta a los niños si alguien quiere comentar algo, en
otras, ellos mismos levantan la mano para comentar, por ejemplo:
“Me sentía en una isla [dice un niño al terminar la meditación]”. (Alumno grupo
Rosa, Ref. 22., NCP_GR)
“Estaba meditando con chinos [dice un niño al terminar la meditación]”. (Alumno
grupo Rosa, Ref. 22., NCP_GR)
“Cuando respiramos, siento mucha calma”. (Alumna grupo Rosa, Ref.6,
Memo_GR)
“[Se sentía como] si estaba acostado en una hamaca muy relajado”. (Alumno
núm. de lista 5, Ref.7, Memo_GR)
Ø Es muy emotivo el momento de despedida con el grupo. Terminamos la clase
con el juego “yogui says”, el alumnado se ve muy contentos. Casi todos los niños
sonríen y se ponen felices cuando la doctoranda les felicita y agradece su
participación. Algunos de ellos expresan:
“Me lo he pasado muy bien, te deseo felices vacaciones y gracias por
enseñarme yoga”. (Alumna núm. de lista 9, Ref. 121., NCP_GR)
“Me la he pasado bien”. (Alumno con TDAH, Ref. 121., NCP_GR)
“Me lo he pasado muy, muy, bien en yoga”. (Alumno núm. de lista 8, Ref. 121.,
NCP_GR)
“Me lo he pasado muy bien, ¿el año que viene vamos a tener yoga?”. (Alumno
núm. de lista 1, Ref. 121., NCP_GR)
“Me lo he pasado muy bien, te deseo felices vacaciones”. (Alumna núm. de lista
10, Ref. 121., NCP_GR)
423
La experiencia en el programa del alumnado de grupo Azul desde nuestra perspectiva tiene
elementos satisfactorios, dado a que en general el alumnado tiene interés por las
actividades y en la mayoría de las clases tiene alta participación. Sin embargo, se tiene
dificultad para que el alumnado integre y siga las rutinas y las normas de la clase, por
lo cual en algunas sesiones no se logra generar un ambiente de tranquilidad y silencio
interior. Por otra parte, durante el programa algunos niños mencionan que han realizado
algo de lo aprendido de yoga fuera de la clase, ya sea en la escuela o en su casa.
En la primera sesión el alumnado está muy participativo, realizando preguntas durante la

presentación. Por ejemplo un alumno pregunta: ¿cómo haces para ver (observar) la mente?
(Ref.1., NCP_GA). La doctoranda pregunta al grupo si quiere hacer un ejercicio para
observar la mente, la mayoría del alumnado contesta que “sí”. Después de algunos
ejercicios se les pregunta cómo se sienten. Una alumna contesta: “es muy relajante” (Ref.
1., NCP_GA). Uno o dos niños levantan la mano para decir que han hecho yoga con
algún familiar.
A pesar del interés que muestran algunos niños en la primera sesión, algunos de ellos
hablan sin pedir la palabra y están muy inquietos, por lo cual su tutora al final de la
clase menciona a la doctorada que: “no se pudo relajar, porque algunos alumnos se
están comportando muy mal… y sugiere separar a los alumnos más movidos” (Ref. 2.,
NCP_GA). Después de algunas sesiones, a la tutora se le puede ver más relajada al
participar en la clase, y en la séptima semana la tutora le comenta a la doctoranda que al
alumnado le gusta mucho la clase. A los niños de este grupo les gusta mucho pasar a
modelar las posturas al centro del círculo, todos levantan la mano para participar a lo largo
del curso. Al igual que tocar el pin, el juego de “yogui says”, el cuento con posturas y
el ejercicio de respiración observando la botella con purpurina, el cual ayuda a lograr
momentos de enfoque y silencio.
En cambio en la meditación se observa que el grupo tiene más dificultad y que

algunos niños no les motiva o les gusta. Se les dificulta mantener la atención en
algunas clases de dos a cuatro alumnos no la realizan hacia el final del programa. Sin
embargo, hay días que el alumnado realiza muy bien la meditación. Las dificultades en la
meditación y algunos ejercicios de respiración se puede entender por
el comportamiento del grupo, porque tiende a estar inquieto. Hay cinco niños muy
424
inquietos y otros alumnos que comentan mucho sin pedir la palabra, en otras sesiones el
grupo está disperso o algo nervioso. En algunas clases los niños se acusaban unos a
otros, o entran a la sala discutiendo, o les han llamado la atención por su
comportamiento antes de la clase. Lo anterior no favorece al clima del aula o
interrumpe el ritmo de la clase, afectando al proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí
que para la doctoranda en algunas clases es un reto guiar o reconducir la conducta
y atención del grupo para generar un ambiente de tranquilidad y silencio interior, y en
algunas ocasiones no lo logra. Además, hay que considerar el factor de la duración clase
que es de 15 minutos.
Este grupo, en general, tiene dificultades para observar, escuchar y seguir algunas de las
indicaciones de los ejercicios, aun cuando los niños pasan al centro del círculo para
mostrar como se realizan las posturas. Es el único grupo que no se toma de las manos en
la postura del árbol en grupo, lo que hacen es intentar hacer la postura del árbol
individualmente. En otras ocasiones los niños están muy contentos y disfrutan de las
actividades y tienen alta participación realizando los ejercicios.
De ahí que el clima en el grupo sea variable durante todo el programa. Un factor que no
es favorable para el clima de la clase es que la tutora asiste de forma intermitente a las
clases de yoga, porque tiene responsabilidades laborales. No asiste a 20 sesiones durante
el programa y en algunas otras entra y sale de la sala durante la clase. Las demás se
sienta con su grupo y realiza los ejercicios. Tampoco, es favorable que en la mayoría de las
clases el grupo llega a la sala de cinco minutos a diez minutos tarde, y que en algunas
ocasiones vienen a recogerles tarde, no es positivo ya que la sesión tiene duración de 15
minutos y hay que preparar la sala para el siguiente grupo. Cabe mencionar que la tutora
tiene una actitud positiva y abierta con la doctoranda y hacia el programa. Además, que
pide al alumnado que tenga buen comportamiento y apoya las normas de la clase para
reconducir la conducta del alumnado.
Sin embargo, en otras sesiones el alumnado sigue las indicaciones y tiene alta
participación y buen comportamiento, como se registra en la sesión 13, que se
muestra a continuación:
El grupo llega a la clase y toma su lugar, empezamos la clase y entramos en

silencio, realizamos un repaso del movimiento de los brazos de la meditación con
mucha participación, y después realizamos la meditación con igual nivel de
participación. Pasan unos alumnos al círculo, como casi todas las clases otros
425
alumnos y otras alumnas piden pasar… Cerramos la clase, percibo al alumnado
relajado y tranquilo. (Ref. 21., NCP_GA)
Otro ejemplo es un registro de una clase en la semana 15 del programa:
Mucha participación en las posturas de pie, se ve que les gustaron y se divirtieron. Al

final de la clase les felicito y les digo que ha sido una clase muy bonita. (Ref. 88.,
NCP_GA)
Se invita a los niños a hacer la postura del bebé si se sienten nerviosos durante las
clases. Algunos niños, no solo los más inquietos, en algunas sesiones hacen la
postura del bebé y después se incorporan a los ejercicios del grupo. En dos ocasiones un
alumno pide a la doctoranda realizar la postura del bebé, se le pregunta al grupo si quieren
hacer, contestan afirmativamente. En una de estas clases se pregunta al grupo, ¿para
qué nos ayuda la postura del bebé?, a lo que dos alumnos contestan “para
calmarnos” (Ref. 21., NCP_GA). En otra ocasión uno de los niños más inquietos pregunta:
“¿por qué no cantamos más veces “Maaa?” (Ref. 74., NCP_GA), porque lo cantamos una
vez, la doctoranda le dice que la siguiente clase cantaremos más veces, pues la clase
ya había terminado.
de yoga fuera de la clase dos niños mencionan que han hecho respiraciones antes de
un examen. La prueba en la que tenía una lectura y una de las preguntas era dar consejos a
un personaje que estaba estresado y tenía un problema, unos niños le recomendaron: “que
respire hondo” (Alumna núm. de lista 17) y “que cuando esté nerviosa haga la postura
del bebé” (Alumno núm. de lista 19, Ref. 83., NCP_GA).
Cuando se pregunta al grupo en una de las sesiones sin han realizado algo de lo
aprendido en yoga en algún otro momento del día, algunas de sus respuesta son:
“Hago la postura del bebé”, [Muy bien, para qué la haces] "para calmarme".
(Alumna grupo Azul, Ref. 56., NCP_GA)
“Hago la postura del bebé, antes de hacer los deberes”.

(Alumno grupo Azul, Ref. 57., NCP_GA)
426
“La meditación en casa [mueve los brazos]”. (Alumno grupo Azul, Ref. 58.,
NCP_GA)
“Mi papá hacía yoga, yo le enseño lo que hacemos en clase”. (Alumna grupo Azul, Ref.
59., NCP_GA)
“Un alumno y una alumna comentan que hacen la postura del árbol”. (Ref. 60.,
NCP_GA)
Algunos comentarios y opiniones de los niños durante el programa se presentan a

continuación.
Ø En algunas sesiones se le pregunta al alumnado ¿qué beneficios tenemos al realizar
yoga? o ¿para qué hacemos la meditación?, éstas son algunas de sus respuestas.
“Para relajarnos”. (Alumna grupo Azul, Ref., 13, NCP_GA)
“Para calmarnos y no pegar a los compañeros”. (Alumno con TDAH, Ref., 13,
NCP_GA)
“Para estar en silencio”. (Alumna grupo Azul, Ref., 13, NCP_GA)
“Para calmarnos cuando estamos nerviosos” (Alumno con TDAH, Ref., 64,
NCP_GA)
“A vernos”. (Alumna grupo Azul, Ref., 65, NCP_GA)
“Para calmarnos”. (Alumno grupo Azul, Ref., 66, NCP_GA)
Ø En una clase algunos niños se distraen, hay niños de otros grupos viendo por el
cristal de la puerta y una niña dice: nos están copiando” (Ref., 87, NCP_GA)
Ø En la última sesión la doctoranda agradece al alumnado por su participación,
algunos comentarios de los niños se presentan a continuación :
Un alumno levanta la mano y pregunta si en 4º grado de primaria tendrán clases de
yoga (Ref. 128., NCP_GA).
Un alumno (3º Azul) dice: “también es un rollo”. ¿Qué es lo que no te gustó?
“Esto, [hace la postura de las manos de la meditación]”
427
Nuestra valoración de la experiencia del grupo Amarillo en el programa es, en general, muy
positiva porque los niños durante todo el programa están muy receptivos y muestran
interés hacia la clase de yoga. Desde las primeras sesiones el alumnado interioriza las
rutinas de la clase y sigue las normas de conducta. Se puede observar que los niños se
divierten y tienen alta participación a lo largo de la intervención. Algunos niños
mencionan durante las clases que realizan algunos ejercicios de yoga fuera de la clase,
ya sea con alguien de la familia o solos. Durante el programa el alumnado logra
momentos de calma y silencio interior.
En muchas de las clases 3 o 4 alumnos, uno de ellos el niño con TDAH, “entran
primero a la sala, saludan muy contentos … toman su lugar, si alguien no va a asistir a
clase me comentan y sin que se los pida quitan el cartel del círculo y lo ponen en la
grada” (Ref. 32., NCP_GAM). De igual modo en algunas sesiones otros niños ayudan a
organizar el material de forma voluntaria. Con estas y otras acciones observadas
durante el programa, se puede percibir que hay buena relación entre el alumnado.
También hay buena relación entre el alumnado y la doctorada, en algunas clases
“gran parte del alumnado se despide y algunos dan las gracias” (Ref., 10, NCP_GAM).
Como en otros grupos, los niños expresan que les gustan las posturas de pie, y las
actividades lúdicas. En una clase mientras jugamos “yogui says” un niño dice: “que
guay” (Ref., 8., Memo_GAM). Otra actividad que les gusta es el ejercicio de
respiración con la botella con purpurina, preguntan cómo se hace. Cuando hacemos el
ejercicio de relajación en shavasana se puede observar que la mayoría del alumnado se
relaja, incluso en las clases que no se hace el ejercicio de relajación se puede ver al
alumnado relajado. Como ejemplos presentamos los siguientes registros:
Alumno núm. de lista 25 se quedó al final de la clase en postura fácil meditando [en
silencio] cuando casi todos sus compañeros habían salido de la sala…, se pone los
zapatos y le comenta a su compañero “estoy más relajado”. (Ref., 2, Memo_GAM)
En otra ocasión menciona, “me gustaría quedarme más tiempo, me relajo mucho”.
(Ref., 4, Memo_GAM)
428
El grupo tiene, en general, muy buen comportamiento, las clases en la que los niños
están inquietos tienden a comentar entre ellos o juegan un poco, pero no tiene
conducta disruptiva, se puede guiar su conducta y cuando están dispersos o algo
nerviosos se puede reconducir su atención de la mayoría del alumnado. En algunas
ocasiones entre ellos se recuerdan, de buena manera, las normas durante la clase. El clima
en la clase en general es muy bueno y las clases fluyen muy bien en armonía. Una de
las sesiones que el grupo está inquieto, la doctoranda pregunta a los niños qué les
pasa, una niña contesta:
“Estamos muy excitados”, les pregunto, ¿por las vacaciones? [hoy último día de
clase antes de vacaciones], contestan: “sí”. (Ref., 5, Memo_GAM)
Se hacen este tipo de preguntas para ayudar a los niños a ser conscientes de cómo se
sienten y puedan identificar las causas y los diferentes estados de ánimo o conducta.
Desde las primeras sesiones, en la meditación el grupo mantiene el silencio,

por lo que se les puede pedir más enfoque a lo largo de programa y se les
acompaña con indicaciones específicas9. No obstante, algunos niños tienen dificultad con
el mudra, por lo que se dedica tiempo a repasar la postura de las manos, y a algunos
niños no les motiva mucho hacerla. En algunas clases algunos niños tienen dificultad para
mantener la atención o la postura de los brazos de la segunda parte de la meditación. En
general los niños lo intentan, pero hay clases en las que dos a tres niños no la
hacen, solo observan y están en silencio. Algo que llama la atención a la doctoranda es
que en una clase un alumno pregunta “¿por qué no hacemos la meditación que
hace el grupo [verde]? levanta las manos y hace el movimiento”. Se le explica que hay
distintas meditaciones. Vemos positivo que la clase de yoga es un tema de
conversación de algunos niños fuera de la clase (Ref., 9, Memo_GAM).
La participación y la asistencia de la tutora cambian durante el programa, dado que en

muchas sesiones lleva a su grupo a la sala y se sienta en las gradas a observar la
clase. Esta dinámica cambia, ya que en algunas clases no asiste, el alumnado llega y se va
solo, como son niños con muy buena conducta no hay ningún contratiempo. En otras
ocasiones la tutora entra a mitad o hacia el final de la clase. La relación de
la doctoranda con la tutora es cordial, sin embargo la doctoranda apunta “es la tutora con
9 Que sientan si tiene la espalda recta, si están respirando lentamente, cómo están los brazos o si sienten
calor o frío.
429
quien menos comunicación tengo, porque sale de la sala justo cuando el grupo se
pone los zapatos (Ref., 6, Memo_GAM), por lo que no hay espacio para el diálogo.
Por otra parte nos gustaría mencionar una situación que surge en el grupo, cuando se
le da al alumnado los dibujos con la meditación del reto. Al niño con TDAH le gusta el
dibujo y lo expresa en voz alta. Uno de sus compañeros hacen burla porque es el
dibujo de una niña “ a [nombre del niño con TDAH] le gustan los dibujos de niñas”, él
contesta “me gusta la postura” (Ref. 66., NCP TDA_TDAH). Ante esta situación la
doctoranda abre un debate interesante en el grupo al respecto. De los cinco grupos
surgió este tema en dos de ellos.
Al preguntar al alumnado en una de las clases si han hecho algo de lo aprendido en la

clase de yoga fuera de la clase, en una de las sesiones tres niños mencionan que han
hecho respiraciones profundas antes de unas pruebas, porque estaba nervioso
(Ref., 8, Memo_GAM).
“antes de comenzar el control de MEDI [ciencias] hice así [hace uno de los
ejercicios aprendidos], otro niño dice: “yo también”. (Alumno grupo Amarillo, Ref.,
88, NCP_GAM)
Además, algunos alumnos comentan que han realizado las posturas del arquero, el
árbol, el bebé y han cantado “maa”, uno de ellos hace el movimiento de los brazos
cuando cantamos (Ref.,43, NCP_GAM). Otros niños dicen que han practicado yoga
con algún familiar. A continuación se presentan algunos comentarios de los niños:
“Yo hago este en casa [mueve las manos del ejercicio de meditación]” (Alumno
grupo Amarillo, Ref.,41, NCP_GAM)
Un alumno levanta la mano y comenta: “ayer hice ranas [postura]”. (Ref., 48,
NCP_GAM)
“En el avión hice respiraciones con las manos en el corazón y con las manos en las
costillas cuando estaba nerviosa”. (Alumna grupo Amarillo, Ref.,41, NCP_GAM)
430
Alumno: “ Como mi hermano estaba muy agitado, mi madre me dijo que
haga yoga con él”.
Doctoranda: Muy bien, ¿le enseñaste a tu hermano?
Alumno: “sí”
Doctoranda: y ¿cómo fue?
Alumno: “muy mal con él”
Doctoranda: ¿por qué, qué pasó?,
Alumno: “no sé”,
Doctoranda: ¿no te hacía caso?
Alumno: “no” y sonríe,
Doctoranda: le felicita, y le dice muy bien por haberle enseñado yoga.
(Alumno núm. de lista 9,Ref., 86, NCP_GAM)
Alumno: “enseñé a mi madre el arquero y la rana”

Doctoranda: ¿qué te dijo?
Alumno: ”de las ranas nada, del arquero que le destrozaba las piernas”.
(Alumno, Ref., 42, NCP_GAM)

continuación.

ejercicio:
“Me quede en blanco, no pensé nada” [lo observé durante la meditación y me dio la
sensación que estaba silencio]. (Alumno núm. de lista 13, Ref.3., Memo_GAM)
Ø Al terminar una de las clases dos alumnos conversan con la doctoranda, uno de ellos
menciona que la clase le gusta y que:
“En casa le enseño a mi madre lo que aprendo en clase de yoga, para que se
relaje, pues trabaja mucho y necesita relajarse”, añade “algunas veces hacemos yoga
[su madre y él] con vídeos en YouTube”. (Ref. 4., Memo_GAM)
Otro niño dice que: “… le digo a mi hermana que ya puedo practicar yoga con ella
para relajarme, pues ya tengo una clase de yoga en el colegio”.
(Ref. 4.,Memo_GAM)
431
Ø Una alumna entra a la sala y le dice a la doctoranda: “Fui a una fiesta de
cumpleaños…, hice yoga con mi amiga” (Ref. 50., NCP_GAM).
Ø En algunas clases se le pregunta al alumnado si quiere decir algo. En otras, ellos
mismos levantan la mano para comentar algo, algunos de sus comentarios son:
“Me siento calmada, el yoga me sienta muy bien”. (Alumno grupo Amarillo, Ref.
44., NCP_GAM)
“Me siento más calmado”. (Alumno grupo Amarillo, Ref. 49., NCP_GAM)
“Sentí el calor en el los brazos cuando hicimos esto [hace la segunda postura de
la meditación]” (Alumna grupo Amarillo, Ref. 77., NCP_GAM)
“ Claudia, hoy es mi cumple”. (Alumno grupo Amarillo, Ref. 95., NCP_GAM)
Un alumno pregunta, si hacemos así [pone el índice y pulgar juntos] “¿no se
tiene que decir así Ong?” (Ref. 87., NCP_GAM).
“¿Cómo era la meditación del cuenco?”. (Alumna, Ref. 49., NCP_GAM)
Ø En la última sesión la doctoranda agradece al alumnado por su participación. En
esta clase al entrar a la sala un alumno le dice a la doctoranda:
“Hoy no quiero este día [se pone las manos en las mejillas]” [¿por qué?], “hoy es
el último día [de clases de yoga], yo quiero que sea como el primer día”.
(Alumno núm. de lista 12, Ref., 94, NCP_GAM)
“¿Sabes si vamos a tener yoga en 4º [primaria]…¿tú haces yoga fuera del
cole?” (Alumna núm. de lista 15, Ref. 100., NCP_GAM)
“¿Cómo se llama tu profesor? “ (Alumna núm. de lista 2, Ref. 102., NCP_GAM)
“¿Si el año que viene tenemos clase de yoga, tú serás nuestra profesora…“ yo
quiero que seas tú, yo te voy a votar”.
(Alumna núm. de lista 18, Ref. 103., NCP_GAM)
432
Desde nuestra perspectiva la valoración de la experiencia en el programa del grupo

Blanco es, en general, muy positiva, porque el alumnado muestra interés durante todo el
programa. Se generan en muchas de las sesiones momentos de calma y silencio interior
en el alumnado. Algunos alumnos comentan que han practicado algunos ejercicios
de yoga fuera de la clase. Por otra parte, en las primeras sesiones el alumnado
interioriza las rutinas y las normas de la clase, al final de la tercera sesión la tutora
comenta a la doctoranda que “siente al grupo receptivo y que se van
familiarizando poco a poca con la dinámica de la clase” (Ref. 4., NCP_GB).
Desde las primeras semanas el alumnado “logra enfocarse muy bien y entra en muy
buen silencio durante la meditación y ejercicios de respiración” (Ref. 1., Memo_GB). Sin
embargo, a algunos niños les cuesta un poco hacer el mudra, y se les da otra opción
de cómo poner los dedos de las manos. Igualmente, se dedica tiempo para ayudar
individualmente a los niños la postura de manos y brazos de la meditación. En algunas
sesiones dos o tres alumnos no realizan la postura de los brazos de la segunda
parte de la meditación, pero en general se mantienen en silencio. Cuando el alumnado está
disperso o comentan entre ellos, se puede reconducir su atención hacia el ejercicio.
En una de las clases se le pregunta al alumnado por qué es importante guardar

silencio durante la meditación. Algunas de sus respuestas son:
“Para observar el cuerpo”; “Para observar [señala la cabeza]”; “Ver que pensamos”; “Ver
qué esta diciendo la cabeza”; “Relajarnos”; “Sentir nuestros brazos”. (Ref.
4., Memo_GB)
Como se ha comentado, en la mayoría de las clases el alumnado logra momentos de

enfoque y silencio en estos ejercicios, por esta razón se le puede pedir un poco más
durante el programa. Por ejemplo, que lleve la atención a sus sensaciones o que
mantenga los ojos cerrados, etc. Por otra parte, los niños tienen alta participación
durante el programa y algunos de ellos tienen participación no solicitada para ayudar en
alguna de las rutinas de la clase y para pedir realizar algún ejercicio, como se muestra
a continuación:
… [al iniciar la clase] una alumna pide hacer el ejercicio de la botella, pregunto al
grupo si quiere [hacerla] y contestan que sí, cambio el orden de los ejercicios del plan
de clase, para realizar este ejercicio primero. (Ref. 7., Memo_GB)
433
Una alumna pide que hagamos ranas, pregunto al grupo si quieren hacerlas y me
contestan que sí. Hacemos cinco ranas. (Alumna grupo Blanco, Ref. 57., NCP_GB)
…“podemos jugar a ese juego que sacamos los nombres [de las posturas,]” …
“sí” (Ref. 9., Memo_GB)
Además, de las posturas de pie y de las actividades lúdicas, se puede observar que a este
grupo le gusta mucho los ejercicios de respiración, y la relajación en shavasana, ya sea
con el sonido del pin o con el cuento. A continuación se muestran registros de las
observaciones relacionados a estos temas.
Al terminar la clase el alumno con núm. de lista 10 … me dice que se había relajado
mucho [en el ejercicio de relajación en shavasana] se durmió y hasta escuchó la voz
de su compañero que le llamaba para que se despertara. [Y después] me
pregunta si puede tocar el pin … Se pone contento. (Ref. 9., Memo_GB)
En la clase del jueves la alumna con núm. de lista 6 se tumba en el suelo al final de la
clase [en postura de shavasana] con los ojos cerrados. Cuando paso junto a ella para
recoger su cartel con su nombre, le pregunto si está relajada, asiente con la cabeza y
se queda un momento más en la postura. (Ref. 3., Memo_GB)
[Al terminar el ejercicio de relajación] un niño dice: “qué guay”. Al final de la clase otro
niño dice: “otro día podemos tener este ejercicio especial”. (Ref. 72., NCP_GB)
Es un grupo que tiene muy buen comportamiento a lo largo del programa. A los niños
inquietos se les puede guiar su conducta, por lo que el clima del grupo en la clase es muy
bueno y las clases fluyen bien. La relación entre pares y con su tutora es buena. Un
aspecto favorable que influye en el clima del grupo es que la tutora del grupo asiste a casi
todas las clases y realiza los ejercicios con su grupo. No interviene para llamar la atención
a los niños, pero refuerza las normas de la clase de yoga en el aula a niños más inquietos.
Se logra una buena comunicación con ella, para intercambiar impresiones sobre
los avances del los niños y para coordinar las acciones para que el niño con síndrome de
Asperger se integre a la actividades de la clase. Los resultados son muy positivos en la
participación del niño, porque poco a poco se logra que participe en todas las
actividades de la clase, con apoyo de su tutora y de la compañera que se sienta a
su lado.
434
de yoga fuera de la clase algunos niños mencionan que han realizado alguna postura, la
meditación y han hecho algún ejercicio con algún familiar. Al conversar sobre las
pruebas con el grupo, una alumna menciona que respiro largo y profundo (Ref. 89.,
NCP_GB). A continuación se muestran algunos ejemplos de los comentarios de los niños:
“El sábado pasado hice mi primera comunión, como no podía dormir [la noche
antes] hice la postura del bebé”. (Alumna grupo Blanco, Ref. 47., NCP_GB)
“yo hago ésta [hace el movimiento de la meditación] en casa”. (Alumno grupo

Blanco, Ref. 48., NCP_GB)
“hago el árbol [postura] en casa”. (Alumno grupo Blanco, Ref. 51., NCP_GB)
“mi prima [mayor] hace yoga, le mostré lo que hacemos en clase”. (Alumna grupo
Blanco, Ref. 49., NCP_GB).
“le enseño a mi hermano (12 años) los ejercicios de yoga, porque él no tiene clase de
yoga” (Alumna grupo Blanco, Ref. 50., NCP_GB).

continuación.
ejercicio:
“Estaba en un río, no me podía poner de pie, porque estaba sentado [hace la
postura fácil]” (Alumno núm. de lista 12, Ref. 3., NCP_GB).
“Yo estaba junto al mar, acostado en la arena” (Alumno grupo Blanco, Ref. 13.,
NCP_GB).
Una niña hace un buen resumen del ejercicio, “al respirar y mirar la botella, la
mente se calma”. (Alumno núm. de lista 12, Ref. 62., NCP_GB)
Ø En algunas clases se le pregunta al alumnado ¿alguien quiere comentar algo?, en

otras, ellos mismos levantan la mano para comentar algo, algunas de sus
respuestas son:
435
“¿Cuál es la diferencia entre el arquero y el guerrero?” (Alumna núm. de lista 11,
Ref. 130., NCP_GB).
“En casa cuando no me podía dormir, … y estaba dando saltos en la cama, mi

madre me decía que me quedara en la cama mirando al techo, entonces yo me
puse a hacer, no se por qué, la rana” … ¿pudiste dormir?, “sí” [sonríe]”.
(Alumna núm. de lista 132, Ref. 130., NCP_GB).
“¿El año que viene haremos yoga?” (Alumna núm. de lista 24, Ref. 133.,
NCP_GB).
“... un día con mis primas, yo les enseñé a hacer yoga” (Alumna núm. de lista 18,
Ref. 134., NCP_GB).
"¿Quién es tu maestro?. (Alumna núm. de lista 22, Ref.135., NCP_GB).
7.3.3. A nivel centro
Dado el diseño y el alcance del programa10 desde el inicio se prevé poco probable que la
intervención logre un impacto a nivel centro, por esta razón no forma parte de uno de
nuestros objetivos de investigación. No obstante, es un criterio de valoración de la fase
tres de la evaluación de la investigación, que se desarrolla en este capítulo. En este
apartado se evalúan dos aspectos: A) Impacto en otros miembros de la
comunidad educativa, B) Incidencia social durante su aplicación.
A) Impacto en otros miembros de la comunidad educativa
Como se ha dicho anteriormente, no se puede implementar el programa de formación para

el profesorado de 3º de primaria participante que tiene la finalidad que las tutoras sigan
realizando los ejercicios de yoga con sus alumnos al término del programa. Sin embargo,
una de las tutoras retoma la propuesta y se imparten clases de yoga para docentes que
voluntariamente quieran participar. Esto da la oportunidad de abrir las clases a
profesoras de educación primaria e infantil. El número de asistentes máximo a las clases
es de 19 profesoras, aunque la mayoría no asiste de forma continua.
10 Aplicarlo
a las cinco líneas de 3º de primaria y no a nivel centro dado los recursos con los que se
dispone para esta investigación.
436
Algunas de las profesoras que asisten a las clases mencionan a la doctoranda, que es la
que las imparte, que la práctica de yoga les ayuda a relajarse. La mayoría de ellas es la
primera vez que toman clases de yoga, una de las profesoras dice que:
… ha visto que cuando hace yoga duermo mejor y los dolores de espalda y
hombros disminuyen, que ella nunca había practicado yoga, … le ha gustado y le
viene muy bien. También ha notado que el día que practica yoga se nota que está
mejor en las clases que da por la tarde. (Ref. 19., NCNP_NC)
Además, la profesora comenta que a sus alumnos de 5º y 6º de primaria les pone

ejercicios para relajarlos, pues ha observado que algunos de ellos tienen rigidez en los
hombros y es por eso realizan estos ejercicios.
En la última sesión de la clase del viernes las profesoras expresan que es una pena que
se acaben las clases de yoga, pues les viene muy bien. Le dicen a la doctoranda que se
sienten muy bien en la clase y que les gusta. Y preguntan si van a tener clases de yoga el
año que viene. Una de ellas menciona que: “llegó a clase con tensión corporal, pero
que ahora se siente muy bien y logró relajarse” (Ref. 20., NCNP_NC).
B) Incidencia social en el centro educativo
Tal y como hemos mencionado el programa solo se aplica a los cinco grupos de 3º de
primaria. Sin embargo, durante la aplicación de la intervención se presentan algunas
situaciones e interacciones informales con miembros de la comunidad educativa que
permiten conocer su opinión e interés sobre el tema de yoga en la escuela. Éstas se
explican a continuación. De ahí que aunque la incidencia no es excesivamente amplia y ha
sido conocida por el profesorado y alumnado participante en las clases, la
experiencia ha llegado a otros miembros de la comunidad educativa.
En la sala donde se realiza la intervención, durante unas semanas una madre

miembro del AMPA (Asociación de Madres y Padres de familia) ayuda de forma
voluntaria a prepararse a algunos alumnos de 4º, 5º y 6º primaria para un concurso de
lectura para promover actividades humanísticas en el colegio. Ellos utilizan la sala
antes de las clases de yoga, por eso la doctoranda tiene oportunidad de conversar con los
niños y la madre miembro del AMPA. Esta última dice la doctoranda que: “el AMPA
está contenta con la iniciativa de yoga,... Que ella sabe que el yoga es muy bueno y
también para los que padecen TDAH” (Ref. 5., NCNP_NC). Para nosotras es
437
muy positivo saber que al AMPA le gusta la iniciativa de yoga en la escuela, así como su
proyecto de promover el área de humanidades y arte en el colegio. Además,
es importante porque es una manera de conocer la opinión de las familias sobre
el programa.
Una alumna que participa en este grupo de lectura comenta a la doctoranda que “los
de 5º no tienen clase de yoga y los de 3º sí“, el alumno de 4º de primaria comenta que
ellos tampoco (Ref. 4., NCNP_NC). A la doctoranda le da la sensación que los
alumnos están interesados por el tema de yoga, esto se confirma más adelante. En
una de las sesiones antes del concurso de lectura, la doctoranda recomienda a los
alumnos unos ejercicios de respiración (Ref., 12, NCNP_NC). Y en la última sesión
del grupo, la doctoranda charla con ellos y una alumna le pregunta si pueden hacer
yoga, ella le dice que sí. Así, los cinco alumnos realizan algunas posturas de yoga,
hasta que llega el grupo de 3º a la sala. (Ref., 5, Memo_NC).
Por otra parte, en una de las clases de yoga con los niños de 3º de primaria
cuando estamos haciendo la postura del guerrero un alumno menciona que “mi hermana
la hace (la postura del guerrero)”. Su hermana está en P5 de infantil. Y en su grupo en la
semana de otra cultura su profesora este año escoge la India y realizan algunas
posturas. Esta profesora ha asistido a alguna de las clases de yoga para docentes
(Ref., 6, Memo_NC).
En otro orden de ideas, durante la tercera semana una de las tutoras de 3º de primaria
pregunta a la doctoranda si le parece bien que tome unas fotos de la clase, dado que va a
escribir un artículo sobre la clase de yoga para la revista electrónica de la escuela El artículo
da a conocer la experiencia de yoga a las familias del colegio. En su texto señala que “los
niños y las niñas han acogido de buen grado esta iniciativa y la están disfrutando durante
cada sesión. Opinan que están más tranquilos cuando termina la clase y que tienen la
mente más relajada” (Ref., 1, NCNP_NC). Éste se puede ver en el anexo 7.7.
Para cerrar el capítulo se presenta una conversación que tiene la doctoranda con la jefa
de estudios de primaria. Ésta ocurre hacia el final del programa en una de
las entrevistas informales con la jefa de estudios para conversar sobre la logística para
los grupos de discusión con el alumnado. Le comenta a la doctoranda que: “a los niños
les gustó mucho el yoga y había trabajado [la doctoranda] mucho y muy duro viniendo
cada día. Que espera que los resultados sean buenos” (Ref. 17.,
NCNP_NC). La doctoranda le agradece y le dice que está contenta con la experiencia
del programa en el colegio.
438
7.4. En síntesis
Desde nuestra perspectiva la valoración de la aplicación del programa de yoga para

niños de tercero de primaria, con la mirada puesta en los niños con TDA-TDAH, es
positiva. Por una parte, la intervención tiene un buen desarrollo en cuanto a la
aplicación y la adaptación de la metodología, la temporalización y los recursos
materiales; y, por otra parte, se puede afirmar que el programa se lleva a cabo en un
clima favorable y la experiencia del alumnado participante es positiva, y con alta
participación de los niños durante todo el programa. En esta fase es determinante la
colaboración y la coordinación con la jefa de estudios, y las tutoras de 3º de primaria
para una implementación del programa efectiva.
Otro aspecto a evaluar es la conformidad con la planificación prevista. Se puede

afirmar que la aplicación del programa se lleva a cabo de forma rigurosa todos los días de
la semana según el calendario convenido con el equipo directivo del centro.
Además, como parte de la evaluación, se identifican los elementos que favorecen o
dificultan el desarrollo del programa. Los elementos clave para la optimización del
programa se presentan a continuación en la tabla 7.1.
Elementos que favorecen el desarrollo óptimo del programa
Metodología – Actividades
Espacio para el diálogo en las clases Modelado y Organización grupal en círculo
Combinar actividades lúdicas con ejercicios

Flexibilidad en programación de actividades
de meditación y respiración
Participación
Participación de los niños en la construcción
Alta participación alumnado
de algunas actividades
Recursos
Sala adecuada Material para el desarrollo de las clases
Elementos que dificultan el desarrollo del programa
Es difícil que coincidan en horarios para En uno de los grupos la tutora participa
clases de yoga para docentes intermitentemente en las sesiones
Durante el programa algunas sesiones son de más de 15 min. de duración
Dificultades encontradas al realizar los ejercicios
Dificultades para mantener el enfoque en la

Posturas como el árbol
meditación
Posición de manos y brazos en la meditación
Tabla 7.1. Elementos clave para la optimización del programa
439
En cuanto a la valoración de la experiencia de los niños con TDA-TDAH no se
generalizar el resultado de su experiencia o efectos del programa, porque cada niño tiene
sus propias características, vivencias, intensidad en los síntomas y motivación para
participar en el programa. Aun así, se puede decir que les gustan las actividades de yoga, la
mayoría de ellos mejora su conducta en las clases a lo largo del programa y logran
momentos de silencio durante la meditación y en los ejercicios de respiración. En la
siguiente tabla 7.2 se presenta un resumen de la evaluación de la experiencia en la
aplicación del programa de los niños con TDA-TDAH.
Valoración de la experiencia de los niños con TDA-TDAH durante la aplicación del

programa
Leo con TDAH

Leo, durante la primera parte del programa,
Manuel con TDAH en algunas clases logra autorregulase
Interioriza algunos de los elementos de la durante la clase haciendo la postura del
práctica de yoga, ayudándole a enfrentar los bebé, se le ve motivado y le gusta hacer la
retos que se presentan en su vida cotidiana, meditación. Por otro lado, en las últimas
así como a gestionar su conducta e semanas del programa no se logra guiarle
impulsividad en las clases para que siga los ejercicios y tenga una
experiencia en las clases que le ayude a
gestionar su conducta, dispersión e
impulsos.
Mario con TDAH Antonio con TDAH

Se logra despertar su interés y que participe Desde las primeras clases se le ve
en las actividades, mejore su conducta y interesado y motivado por realizar los
disminuya su impulsividad en las clases ejercicios e interioriza las rutinas y las
normas de la clase.
Ernesto con TDA Luis con TDA

En general participa y realiza los ejercicios y Durante todo el programa muestra interés,
sigue las normas y rutinas de las clases. Se tiene alta participación y sigue las rutinas y
le tiene que ir guiando su conducta y normas de la clase.
reconduciendo su atención de forma
continua durante todo el programa.
Tabla 7.2. Valoración de la experiencia de los niños con TDA-TDAH durante la aplicación
del programa
Sobre la evaluación de la experiencia de los niños participantes desde nuestra

perspectiva es muy positiva, dado que la mayoría acogen de buen agrado el programa y se
puede observar que la disfrutan y se divierten realizando las actividades. Y desde el inicio
del programa el alumnado está atento y receptivo. A continuación en la siguiente
440
tabla 7.3. se presenta un resumen de la valoración de la experiencia en la aplicación del
programa de los niños a nivel grupo.
Valoración de la experiencia de los niños durante la aplicación del programa a

nivel grupo
3º de primaria-Verde 3º de primaria-Rosa
El grupo interioriza algunos de los elementos Desde el inicio de programa los niños están
de yoga y los practican en el aula con su muy receptivos y tienen interés hacia la clase
tutora. Los niños tienen interés y alta de yoga. Desde las primeras clases los niños
participación en las actividades. El alumnado logran estados de silenció interior y enfoque.
sigue las rutinas y las normas de la clase Su participación es alta en las actividades
durante el programa. Se logra generar un durante todo el programa e interiorizan las
ambiente de tranquilidad en la clase y rutinas y las normas de la clases. Tienen
momentos de enfoque y silencio interior en buen comportamiento, y es un grupo muy
los niños. Hay buena comunicación con los tranquilo. Algunos niños mencionan que
niños y la tutora hacen ejercicios de yoga fuera de la clase.
3º de primaria-Azul 3º de primaria-Amarillo
Los niños tienen interés por las actividades Durante todo el programa los niños están
y la mayoría de las clases tiene alta muy receptivos y muestran interés hacia la
participación, pero se tiene dificultad para clase de yoga. Desde las primeras sesiones
que integren y sigan las rutinas y las normas interiorizan las rutinas y las normas de la
de la clase, por lo que el en algunas clase. Se observa que los niños se divierten
sesiones no se logra generar un ambiente de y tienen alta participación a lo largo de la
tranquilidad y silencio interior. Durante el intervención. Algunos niños dicen que hacen
programa algunos niños mencionan que han algunos ejercicios de yoga fuera de la clase,
realizado algo de lo aprendido de yoga fuera ya sea con alguien de la familia o solos. En
de la clase, ya sea en la escuela o en su el programa el alumnado logra muchos
casa. momentos de calma y silencio interior.
3º de primaria-Blanco
Los niños muestran interés por las actividades con alta participación durante todo el
programa. Y se generan en muchas clases momentos de calma y silencio interior en el
alumnado. Algunos niños dice que han practicado algunos ejercicios de yoga fuera de la
clase, ya sea en situaciones de su vida personal o hacen ejercicios con su familia. El
alumnado desde las primeras sesiones integran las rutinas y las normas de la clase, su
conducta por lo general es muy buena.
Tabla 7.3. Valoración de la experiencia durante la aplicación del programa a

nivel grupo
441
Con respecto al impacto a nivel centro, como se ha mencionado, dado el diseño y el
alcance del programa, se prevé poco probable que la intervención a logre un impacto a
nivel centro. Sin embargo, hay acciones no planeadas durante la aplicación que
impactan a otros miembros de la comunidad educativa. Por ejemplo, se imparten
clases de yoga para docentes de primaria e infantil, que voluntariamente quisieran
participar. No todas las profesoras asisten de forma constante, aún así, las que lo
hacen afirman que el hacer yoga les va bien, se sienten más relajadas después de la
clase, una profesora comenta que duerme mejor el día que realiza la clase.
En cuanto a la incidencia social del programa en el centro educativo, se

puede reportar que hay interacciones informales y elementos no planeados por
nosotros que permiten conocer las opiniones de otros miembros de la comunidad
educativa hacia el programa. Por ejemplo, como se ha mencionado un miembro del
AMPA comenta a la doctoranda que: “el AMPA está contenta con la iniciativa de
yoga …” (Ref. 5., NCNP_NC). Igualmente, en una entrevista informal la jefa de
estudios de primaria le dice a la doctoranda que “a los niños les gustó mucho
el yoga” (Ref. 17., NCNP_NC).
En otro orden de idas, en las interacciones que se tiene con alumnos de 4º, 5º y 6º de
primaria del grupo que se prepara para el concurso de lectura en la misma sala donde se
imparte el yoga, una alumna al terminar su sesión pide a la doctorada si pueden
realizar algunos ejercicios. Todos los niños participan realizando algunas posturas.
Este pequeño hecho nos puede indicar que otros niños que no han participado en el
programa tienen interés por el yoga.
442
Capítulo 8:
Evaluación de los resultados del
programa
443
Capítulo 8
Fase 4. Evaluación de los resultados del programa
En este capítulo se desarrolla la cuarta fase de la investigación, la evaluación de los

resultados del programa, que tiene como propósito evaluar la experiencia e impacto de la
intervención del alumnado de 3º de primaria y en los niños con TDA-TDAH. De ahí que se
realiza análisis intensivo, interpretación y comprensión de la información.
Primero, se presenta la evaluación del programa que hace el alumnado de 3º de

primaria participantes con el propósito de conocer su vivencia, su percepción y su
opinión sobre las clases de yoga, a través de un cuestionario de preguntas abiertas.
Segundo, se analiza y se expone la valoración y las sensaciones de los niños
participantes en los grupos de discusión. Tercero, se comparan los resultados del test
CARAS que mide las aptitudes perceptivas y atencionales del alumnado antes y
después de la intervención.
Cuarto, se describen los casos de los niños con TDA-TDAH participantes con la
finalidad de conocer su valoración, sus sensaciones y sus actitudes con relación a las
clases de yoga. También presentar las impresiones de sus profesoras respecto a
cómo viven estos niños las clases; y sus resultados en el test CARAS antes y después de
la intervención.
En último lugar, se da a conocer la valoración de la intervención desde la mirada del

profesorado y sus percepciones sobre cómo vive el alumnado y ellos mismos las
clases de yoga. Se cierra el capítulo con las conclusiones de la evaluación de los
resultados del programa.
445
8.1. Evaluación del programa: la voz del alumnado
En este apartado se presenta la evaluación que hace el alumnado de 3º de primaria

participante sobre el programa, por medio de las técnicas de recogida de información
como los cuestionarios y los grupos de discusión. La finalidad de utilizar estas técnicas es
dar voz a los niños para conocer sus impresiones, sus percepciones y sus
propuestas de mejora sobre las clases de yoga y para comprender la experiencia de los
niños en las clases. También se presentan los resultados del test CARAS para
comparar las aptitudes perceptivas y atencionales del niño antes y después de la
intervención. La información que proporcionan estas técnicas nos ayudan a evaluar si se
alcanzan algunos de los objetivos de la investigación, por ejemplo, conocer las
sensaciones y los efectos e impacto del programa en los participantes. Igualmente, el
análisis de la información ayuda a contrastar y validar la información proporcionada por
los niños a través diferentes técnicas de recogida de información.
8.1.1. Evaluación por medio de cuestionario
Para conocer la evaluación del programa de los niños de 3º de primaria participantes se

aplicaron los cuestionarios en el aula de clase al finalizar la intervención entre el día 3 y 8
de junio de 2018. Como se explica en el capítulo cinco el cuestionario está compuesto
por 8 preguntas mixtas. Con la finalidad de conocer las opiniones, el interés, las
percepciones y cómo se sienten los niños al practicar yoga. Así como, conocer si han
realizado algo de lo aprendido en la clase en su vida personal.
De los 125 niños de tercero de primaria, no contestaron el cuestionario cinco

principalmente porque no se encontraban en el aula al momento de aplicarlo, por lo tanto
se obtienen un total de 120 cuestionarios. Para efectos de procesamiento se organizan
los datos en una matriz de vaciado de elaboración propia para cuestionario de preguntas
abiertas (Ver anexo 8.1.). Los resultados de la evaluación del alumnado se divide en seis
aspectos: A) valoración general, B) la vivencia del alumnado, C) el aprendizaje
desarrollado, D) percepción de las actividades, E) interés en la continuidad del
programa y F) comentarios finales.
446
A) Valoración general
La valoración que hacen los niños sobre el programa es muy positiva, dado que el 95%
de los participantes afirman que sí les gustaron las clases de yoga. Al preguntar al
alumnado por qué le gusta las clases, menciona aspectos relacionados con:
tranquilidad y relajación, diversión, aprender, profesora, me ayuda, jugar y juegos, me
gusta el yoga, entre otros. En la siguiente Tabla 8. 1 se puede ver la frecuencia, el
número de veces que ha aparecido la palabra, en relación a un aspecto específico de la
respuesta del alumnado. Como se puede observar las razones que dan los niños hacen
referencia a cómo se sienten al realizar los ejercicios de yoga y a los elementos
o las actividades que les gustan de las clases.
Aspectos Frecuencia
Tranquilidad – Relajación 60
Diversión - Me lo paso bien 28
Aprendizaje 13
Profesora 10
Me ayuda 8
Jugar-Juegos 7
Me gusta el yoga 5
Posturas 4
Por el reto 3
Son chulas 2
Participación - botella-pin 2
Nunca había hecho yoga 1
Me siento mejor 1
Hacemos cosas nuevas 1
Controlar mis emociones 1
Tabla 8.1. Aspectos acerca de: ¿Te gustaron las clases de yoga - por qué?
En la tabla anterior el aspecto más mencionado es el relacionado con el estado de

“Tranquilidad y Relajación”, los niños manifiestan que se relajan o aprenden a
hacerlo, o por el silencio en la clase, algunos de sus comentarios son:
“Porque siempre me relajaba después de yoga”. (Alumno, grupo Rosa)

“Porque me tranquilizo mucho”. (Alumna, grupo Verde)
“Porque me relajaba y me lo pasaba bien haciendo yoga”. (Alumna, grupo Amarillo)
“Porque en la clases hay silencio y tranquilidad”. (Alumno, grupo Azul)
“Porque aprendes a relajarte”. (Alumno, grupo Blanco)
447
Los niños también señalan aspectos relacionados con “Diversión y Me lo paso bien”
algunos niños lo expresan así: “me gustaron porque me lo pasé muy bien” (Alumno,
grupo Rosa) y “porque hacíamos cosas divertidas” (Alumno, grupo Blanco).
Aspectos relacionados con “Aprendizaje” también son mencionados por los niños
como razones por las que les gustan las clases, por ejemplo: “porque aprendimos
muchas figuras [posturas] y jugábamos” (Alumno, grupo Rosa); “porque aprendí cosas
interesantes y me calmaba” (Alumno, grupo Amarillo); “me relaja, y aprendo cosas
nuevas” (Alumna, grupo Blanco) y “porque me tranquilizo, relajo y aprendo” (Alumno,
grupo Azul).
De igual forma el alumnado expresa que le gusta las sesiones de yoga con aspectos
relaciones con la meditación y las actividades lúdicas, esto es relevante porque
como se menciona en el capítulo cuatro se busca un equilibrio en estos dos elementos de
la metodología del programa. Una alumna comenta que el motivo por el que le gustan
las clases es: “porque a veces hacemos clase y a veces hacemos juegos” (Grupo
Blanco); otra niña indica que: “me gustaron por los juegos“ (Grupo Verde). Algunos
comentarios sobre la meditación son: “… ¡el reto era muy divertido!!! La botella muy
chula” (Alumna, grupo Verde); “por el reto” (Alumna, grupo Verde); y “porque me ayuda
a visualizar la mente” (Alumno, grupo Amarillo).
Los últimos dos aspectos que nos gustaría destacar en este apartado son los aspectos de
“Me ayuda” y “Controlar mis emociones”, por ejemplo, una niña dice que el motivo
por el que les gustan las clases es: “porque puedo controlar mis emociones y me lo paso
genial” (Grupo Amarillo). Otros comentarios son: “me ayuda a no estar
nerviosa” (Alumna, grupo Blanco); “porque me tranquiliza y me ha ayudado” (Alumna,
grupo Azul).
Por otra parte, del 5% del alumnado que comenta que no le gusta las clases de yoga, sus
motivos están relacionadas con el aburrimiento o la dificultad para hacer los
ejercicios, lo expresan así: “me aburría” (Alumno, grupo Blanco); “porque ha sido un
poco difícil” (Alumna, grupo Rosa).
En la siguiente representación gráfica se exhibe el resumen de las palabras más

frecuentemente utilizadas por los niños al responder el por qué les gusta o no las
clases de yoga, como se puede observar destacan palabras como: divertidas, bien,
relaja y tranquiliza.
448
Figura 8.1. Palabras más mencionadas en la valoración del alumnado
B) La vivencia del alumnado
Cabe destacar que la mayoría de los niños expresan sentirse relajados o

tranquilos cuando hacen yoga. Otros afirman estar “felices, contentos o alegres” o
“sentirse bien o cómodos”. En la siguiente Tabla 8.2, se agrupan por aspectos las
respuestas de los niños a la pregunta, ¿cómo te sientes cuando haces yoga? se pueden
ver sus respuestas en la representación gráfica en la figura 8.2. se muestra en la siguiente
página.
Aspectos Frecuencia
Relajado - Tranquilo 100
Feliz - Alegre 19
Me siento bien - Cómodo 16
Seguro 4
Enfocado- Concentrado 3
Aburrido 2
Simpático 1
Ligero 1
Amable 1
Tabla 8.2. Aspectos acerca de: ¿cómo te sientes cuando haces yoga?
449
En la tabla anterior, el aspecto “Relajado – Tranquilo” es el más mencionado por lo niños
al describir cómo se sienten y viven la clase de yoga. Algunos de sus
comentarios son:
“Me siento relajada y ligera”. (Alumna, grupo Blanco)
“Relajado y contento”. (Alumno, grupo Verde)
“Muy relajada, no estoy excitada después de hacer yoga”. (Alumna, grupo Amarillo)
“Más tranquilo” .(Alumno, grupo Azul)
“Súper bien, relajada, tranquila”. (Alumna, grupo Rosa)
“Descansada”. (Alumna, grupo Verde)
El segundo concepto con más menciones está relacionado con sentirse “Feliz –
Alegre” al hacer yoga, por ejemplo, una niña dice que se siente: “contenta, feliz,
alegre y muy cómoda” (Grupo Amarillo). Otras niñas reconocen sentir varios estados de
ánimo por ejemplo: “un poco nerviosa, feliz, tranquila” (Grupo Azul); “me siento
relajada, simpática, alegre, amable” (Alumna, grupo Verde). Un niño expresa sentirse
“Fellllliiiiiizzz” (Alumno, grupo Azul), así lo escribe en el cuestionario. Por otra parte, el
sentirse bien al hacer yoga es la tercera condición más mencionado por el alumnado, lo
expresan de la siguiente forma: “me siento bien. Si en el principio estoy nerviosa al final de
clase me tranquilizo” (Alumna, grupo Blanco); “me siento muy bien” (Alumna, grupo
Blanco); “muy bien y relajada” (Alumna, grupo Verde).
Relajado - Tranquilo
Feliz - Alegre
Me siento bien - Cómodo
Seguro
Enfocado- Concentrado
Aburrrido
Símpatica
Ligero
Amable
Figura 8.2. Aspectos referentes a como se sienten cuando hacen yoga
450
Nos gustaría destacar dos aspectos que son relevantes. El primero es el concepto está
relacionado con la atención “Enfocado-Concentrado”, los niños lo expresan así: “muy
relajada y enfocada” (Alumna, grupo Amarillo); “concentrada y relajada” (Alumna, grupo
Blanco); y “muy seguro, muy bien y muy concentrado en todo” (Alumno, grupo Amarillo).
El segundo aspecto tiene relación con la sensación de seguridad que dicen sentir los niños
al hacer yoga, algunos de sus comentarios son: “me siento seguro y relajado” (Alumno,
grupo Rosa); “relajada y segura” (Alumna, grupo verde). Por último, una niña menciona
que: “cuando hago yoga me siento que estoy aprendiendo” (Alumna, grupo Blanco).
Es positivo saber que una niña exprese de forma espontánea que lo que siente al hacer
yoga es aprender.
C) El aprendizaje desarrollado
En esta sección se presenta lo que los niños dicen que han aprendido en las clases de
yoga. Como se ve en la tabla 8.3, el aspecto más frecuentemente mencionado está
relacionado con “Relajarme”: tranquilizar su cuerpo, ejercicios para relajarse,
aprender a calmarse, estar tranquila. Las “Posturas” de yoga es lo segundo más
mencionado por los niños, y el tercero es que aprendieron a “Hacer yoga”. Seguidos de
aspectos relacionados a “Respirar” y “Meditar”.
Aspectos Frecuencia
Relajarme 67
Posturas 17
Hacer yoga 12
Meditar 8
Respirar 5
Aprendí mucho 5
Conciencia corporal 3
Respetar 2
Atención 2
El silencio 2
Pin-Botella (ejercicios respiración) 2
No mucho - No me acuerdo 2
Controlar las emociones 2
Confiar en mi misma 1
Tabla 8.3. Aspectos acerca de: ¿qué aprendieron en las clases de yoga?
451
Algunas de las expresiones de los niños sobre lo que aprendieron en la clase de yoga con
relación al concepto “Relajación”, son las siguientes:
 “Que puedo estar más tranquila de lo que creía” (Alumna, grupo rosa); “A
relajarme mejor” (Alumna, grupo Rosa).
 “Aprendí a tranquilizarme y hacer posturas para tranquilizarme” (Alumna, grupo

Rosa); “He aprendido a tranquilizarme más haciendo yoga” (Alumno, grupo
rosa); “Muchas cosas para relajarme” (Alumna, grupo Amarillo); “A hacer un
ejercicio para relajarme” (Alumno, grupo Amarillo).
 “A relajarme, a no ponerme nerviosa, como la botella de purpurina azul”.

(Alumna, grupo Amarillo).
 Aprendí a calmarme (Alumno, grupo rosa); “Como tranquilizarme” (Alumno,

grupo Blanco); “Aprendí a relajarme muchísimo” (Alumna, grupo verde).
 “He aprendido a confiar en mi misma, porque estoy tranquila”. (Alumna, grupo Rosa).
Sobre el aspecto relacionado con las “Posturas” que han aprendido en las clases,
algunos de los comentarios de los niño son: “…hacer posturas súper chulas” (Alumna,
grupo Blanco); “muchas cosas que no sabía por ejemplo las posturas no me sabía
ninguna y ahora las sé” (Alumna, grupo Rosa); “las posturas y lo del pin” (Alumna,
grupo verde); y “posturas relajantes” (Alumno, grupo Amarillo).
Algunos niños mencionan que aprendieron aspectos relacionados con “Meditar”,

“Respirar” y “Silencio” y algunos de ellos mencionan que estos ejercicios los han
realizado en situaciones de su vida personal. Algunas respuestas sobre estos temas se
presenta a continuación:
 Meditar. “A hacer meditación” (Alumna, grupo Verde); “El reto y las poses
[posturas]”; (Alumno, grupo Verde); “Muchas cosas como la
meditación” (Alumno, grupo Amarillo). “De todo, el pin, la rana, la botella, el
reto” (Alumno, grupo Amarillo). Dos niños mencionan la meditación del cuenco
que ayuda a regular las emociones, ellos lo formulan así:
452
“…. y la meditación de la copa que es para sacar lo malo”; “Aprendí a
tranquilizarme y a sacar lo malo” (Grupo Azul). Esto tiene mucho que ver con lo
que menciona otro alumno, que es: “Aprendí …. y a controlar mis emociones” ;
otra niña menciona: “ aprendí a controlarme” (Grupo Rosa)
 Respirar. “Aprendí a respirar mejor” (Alumno, grupo Blanco); “Aprendí a exhalar

y a inhalar” (Alumno, grupo Azul). Algunos alumnos dicen cuando han utilizado
lo aprendido:
“He aprendido que cuando tengamos exámenes o prueba respiremos”

(Alumna, grupo Blanco); y “que si estamos nerviosos respiramos tres veces
prolongadamente” (Alumno, grupo Rosa).
 Silencio. “El silencio y la relajación” (Alumno, grupo Verde); y “a relajarme y

hacer silencio” (Alumno, grupo Azul).
Enlazado con lo anterior, se presentan los comentarios de los niños acerca del tema
“Atención”, ellos mencionan que aprendieron a: “como concentrarme” (Alumno, grupo
Verde); “… y a prestar atención” (Alumna, grupo Azul). Por otro lado, otro aspecto
relevante que los niños contestan sobre qué aprendieron en las clases esta
relacionado con el aspecto de “Conciencia corporal” el reconocer el estado
relajación del cuerpo, de cómo moverlo y ser consciente de éste. Algunos de sus
comentarios se presentan a continuación:
“Aprendí a tranquilizar mi cuerpo”. (Alumna, grupo Blanco).
“Manejar el cuerpo”. (Alumno, grupo Azul).
“Aprendí … y a escuchar mi cuerpo”. (Alumna, grupo Rosa).
Algunos alumnos que mencionan que aprendieron el respeto hacia uno mismo y
hacia los demás, lo expresan así: “ [Aprendí] a respetar a mi cuerpo” y “… a respetar
a los compañeros” (Alumnos, grupo Azul). Estos aspectos se relacionan con algunos
elementos de la ética del cuidado y los valores en relación con el programa que se
comentan en el capítulo uno y cuatro.
453
C.1) Interiorización y aplicación de lo aprendido
Es significativo es lo que los niños comentan sobre lo que les aporta el yoga, que es
tranquilidad, relajación, sentirse bien y divertirse. Lo anterior podría explicar el por qué les
motiva aplicar lo aprendido en la clase de yoga en su vida diaria. En la siguiente figura
8.3 se muestra que el 62% de los niños declaran que han hecho yoga fuera de la escuela,
desde nuestro punto de vista es buen indicador del impacto del programa en el alumnado.
No
38%
Sí
62%
Figura 8.3. Respuesta a: ¿has hecho yoga fuera de la escuela?
A continuación se presentan algunos de los elementos del programa que los niños
dicen que han hecho fuera de la escuela:
 Posturas: el arquero, la rana, el bebé, la montaña, el girasol, el árbol.
“He hecho la posturas del bebé, el árbol, la rana”. (Alumna, grupo Azul)
“El bebé, el árbol, el arquero, el reto”. (Alumna, grupo Blanco)
 Meditación: de los 74 alumnos que han practicado yoga fuera de la escuela 19
mencionan que han hecho la meditación, un 25,6%.
“El arquero y la meditación 3 minutos y pude aguantar” . (Alumno, grupo Rosa)
"He hecho el reto, la rana y el bebé”. (Alumno, grupo Azul)
“He hecho la meditación”. (Alumna, grupo Amarillo)
“He hecho el reto” (Alumno, grupo Verde)
“He ejercitado mi mente”. (Alumno, grupo Blanco)
454
 Respiración: algunos niños dicen que han realizado ejercicios de respiración.
“Antes del examen respiré”. (Alumna, grupo Rosa)
“He hecho la relajación, tapar el orificio derecho [ejercicio de respiración] y más

ejercicios”. (Alumna, grupo Rosa)
“La rana, el ejercicio de meditación y la respiración”. (Alumno, grupo Rosa)
“Coger aire y exhalar en clase”. (Alumna, grupo Verde)
 Unos niños comentan que han realizado casi todos los ejercicios, por ejemplo.: “La
abeja, el bebé, ¡He hecho todos!” (Alumna, grupo Verde), “Yo he hecho todas las
posturas y lo he hecho con mi hermana”. (Alumna, grupo Blanco)
La mayoría de los niños manifiestan que han realizado los ejercicios solos, mientras que
algunos dicen que los han hecho con algún familiar principalmente con el padre o la madre,
o con: los hermanos, la abuela, la prima y la tía. Un niña explica que hace yoga: “con
mis padres cuando me enfado” (Alumna, grupo Rosa). Unos pocos han hecho yoga con
compañeros de la escuela o amigos.
D) Percepción de las actividades
Para conocer las preferencias del alumnado sobre las actividades y los elementos de la
clase, se le pregunta qué es lo que más y menos le gusta de la clase. Es por eso que en
este aparto se presenta los: 1) aspectos mejor valorados y 2) aspectos menos valorados.
1) Aspectos mejor valorados
Como se puede ver en la siguiente tabla 8.4 lo que más les gusta a los niños de las
clases de yoga son las posturas, una de las más mencionadas es la postura del
bebé, que ayuda a relajarse, por lo que tiene coherencia con lo que se ha presentado
anteriormente cuando los niños afirman que les gustan las clases porque se
tranquilizan y que han aprendido a relajarse. Algunas de sus respuestas sobre lo que más
valoran son las siguientes:
“Cuando hacíamos posturas”. (Alumna, grupo Blanco)
“Lo que más me gustó es cuando hacíamos el bebé”.

(Alumna, grupo Verde)
455
“La relajación y el bebé”. (Alumno, grupo Azul)
“… lo de la botella y el cuento que lo leías [shavasana]…”. (Alumna, grupo Verde)
“Que aprendí a relajarme en momentos inquietantes”. (Alumno, grupo Rosa)
Aspectos Frecuencia
Posturas: la rana, el bebé, el árbol, el arquero, la 51
silla, el guerrero, el gato-vaca, el girasol, la montaña
El juego de yogui says 41
La botella con agua y purpurina 23
Ejercicio de relajación en shavasana 23
Me ha gustado todo 15
El pin 11
El reto - meditación 7
Cantar Maaa 5
El cuento con posturas 4
La profesora 2
Tabla 8.4. Aspectos acerca de: ¿qué es lo que más te gusto de la clase?
El juego de yogui says es una actividad muy valorada por los niños, seguido de la
botella con purpurina, esto concuerda con lo que se pudo observar durante la
aplicación del programa. Por otra parte, consideramos positivo que algunos alumnos
mencionen que les gusto todo de la clase y también la meditación.
“Tocar el pin y mover la botella”. ( Alumno, grupo Blanco)
“Lo de yogui says y todo lo demás”. (Alumna, grupo Amarillo)
“La botella y el yogui says”. (Alumno, grupo Verde)
“El yogui says!! y la meditación!!” (Alumna, grupo Rosa)
“El reto y la botella”. (Alumno, grupo Azul)
2) Aspectos menos valorados
Al preguntar al alumnado qué es lo que menos les gusta de la clase de yoga, el 35% de
ellos mencionan que todo les gustó, lo cual es positivo porque significa que a una tercera
de los niños no les disgusta nada de la clase. Algunos de sus respuestas son: “nada, todo
es divertido” (Alumna, grupo Rosa); “nada, me gustó todo” (Alumna, grupo Amarillo); “a mí
me ha gustado todo”. (Alumno, grupo Verde). Por otra parte, se podría analizar como
456
negativo que la meditación tenga 31 menciones, pero se puede entender
porque como se menciona en el capítulo anterior se pudo observar que para algunos
niños se le dificulta mantener la atención o se cansan al realizarla. Como lo expresa
una alumna: “la silla y la meditación porque me cansa la espalada y el
brazo” (Alumna, grupo Rosa). También, se entiende que hay niños a los que
simplemente no les gusta, como los que dicen que no les gustan posturas, por
ejemplo: un niño comenta que lo que no le gusta de la clase es: “la postura de la
silla y la del girasol” (Alumno, grupo Amarillo). En la siguiente tabla 8.5 se
presentan todos los aspectos menos valorados por el alumnado.
Aspectos Frecuencia
Nada - Me ha gustado todo 42
El reto - meditación 31
Posturas: el árbol, la montaña, el guerrero, la
silla, el bebé, la abeja, el arquero, el girasol, 27
la rana.
Avisos de por mala conducta - salir del círculo 7
Mover los dedos- manos 3
Estar al lado de los chicos -sitos en el círculo 2

Cuando chillaban todos - Cuando
2
estábamos enfadados
Cuando nos ponemos los zapatos 1
Cuando no relajamos 1
La botella con purpurina 1
Ejercicio de relajación Shavasana 1
Que me cansaba los brazos 1
Que había poco tiempo para hacerla 1
Que era antes de comer y yo tenía hambre 1
Tabla 8.5. Aspectos acerca de: ¿qué es lo que menos te gustó de la clase?
457
E) Interés en la continuidad del programa
Otro aspecto del programa que se valora es si le gustaría al alumnado tener más
clases de yoga, que ayuda a evaluar la viabilidad del programa dentro del curriculum
escolar. Como se puede observar en la figura 8.4, el 88% de los niños participantes
afirman que les gustaría tener más clases de yoga, mientras que al 11% no les
gustaría y un 1% no contesta. Estos datos son favorables porque confirman la buena
valoración de los niños sobre el programa.
No No respuesta
11% 1%
Sí
88%
Figura 8.4. Respuesta a: ¿Te gustaría tener más clases de yoga?
De los 105 alumnos que contestaron que sí les gustaría tener más clases de yoga, al 39%
le gustaría asistir a clase los 5 días de la semana, mientras que al 22% prefiere dos días
a la semana, y al 20% de los niños 3 días a la semana; en la tabla 8.6. se muestra
todas sus respuestas. Se valora positivamente que el 80% de los niños le gustaría
tener clases de yoga dos o más días a la semana, dado que refleja su interés por las clases
de yoga.
Algunos niños van más allá en sus respuestas y recomiendan que las clases sean de 30
minutos, aquí algunos de sus comentarios: “2 días de clase de 30
minutos” (Alumno, grupo Azul) o “todos los días 30 minutos” (Alumno, grupo Rosa).
458
Cuántos días Frecuencia Porcentaje
5 40 38%
2 23 22%
3 21 20%
1 9 8%
4 3 3%
2o3 3 3%
1o2 1 1%
3o4 1 1%
3, 4 o 5 1 1%
Un año 1 1%
No contesta 1 1%
20 1 1%
Total 100%
Tabla 8.6. Respuestas a: ¿cuántos días de la semana te gustaría tener clase de yoga?
F) Comentarios finales
Por último, se les pregunta a los niños si tienen algún comentario adicional. Algunos de
ellos responden que les gustan las clases, otros mencionan que les ayuda a
aprender, así lo expresan: “sí, que todo lo que hemos hecho me a ayudado mucho
para aprender” (Alumno, grupo Blanco); “me pareció fantástico, me he relajado mucho y
desearía mucho hacer yoga todos los años …” (Alumna, grupo Blanco); “que me han
gustado mucho las clases de yoga” (Alumna, grupo Azul); “me lo he pasado más
bien!!!” (Alumno, grupo Rosa). Además, una alumna da su opinión acerca que la
escuela imparta clases de yoga: “sí, me gusta que la escuela hace yoga” (Alumna,
grupo Blanco).
Algunos niños dan las gracias a la doctoranda por las clases y que les han gustado la
clase, por ejemplo: “muchas gracias por enseñarnos clases de yoga,
Claudia” (Alumno, grupo Blanco); “me han gustado mucho tus clases. Me gustaría
volver a verte otra vez. (Alumna, grupo Verde); “que Claudia me ha hecho la clases de
yoga más divertidas. “GRACIAS POR TODO! [así lo escribe]” (Alumna, grupo Rosa); “¡Me
lo he pasado muy, muy bien! ¡Gracias por enseñarnos a meditar Claudia!” (Alumno,
grupo Azul)
Igualmente, algunos niños explican con más detalle cómo se sienten cuando hacen
yoga, por ejemplo: “Sí, que cuando estoy enojado, después en yoga estoy tranquilo”.
(Alumno, grupo Amarillo); “un día después de hacer yoga, mi mente se quedó en
blanco” (Alumno, grupo Amarillo).
459
En cuanto a su preferencia de seguir realizando yoga, los alumnos comentan lo
siguiente: “ha sido divertido, lo quiero hacer más aquí!” (Alumno, grupo Verde); “que
sigamos haciendo yoga, porque me lo paso muy bien!!!” (Alumna, grupo Amarillo); “que
espero hacer más clases de yoga y que hagamos ejercicios nuevos” (Alumno, grupo
Amarillo); “el año que viene quiero tener yoga. Adiós, Claudia” (Alumno, grupo Azul).
Además, un alumnado hace la sugerencia de aumentar el tiempo de clase: “me gustaría
hacer más minutos de yoga”. (Alumno, grupo Rosa). Y a la escuela una niña le recomienda:
“sí, que en el yoga me lo he pasado súper bien y le diría a la escuela que la volviera a
repetir el año que viene” (Alumna, grupo Rosa).
8.1.2. Evaluación por medio de grupos de discusión
Como parte de la evaluación del programa por parte de los niños, se llevan a cabo
grupos de discusión1 después de la intervención con el objetivo conocer y comprender la
experiencia, las percepciones y las opiniones de los participantes sobre el
programa. El diálogo con ellos permite saber si han utilizado algo de lo aprendido en el
programa en su vida familiar o escolar y conocer qué le dirían a otros niños y a la
escuela sobre el yoga. Como se explica en el capítulo cinco “Metodología de
investigación” se realizan tres grupos de discusión con ocho niños cada uno, en ellos
participan los seis niños con TDA-TDAH. La distribución de los niños en los grupos de
discusión se puede consultar en la sección 5.4.3. del capítulo antes mencionado.
Al explorar las perspectivas de los niños de 3º de primaria sobre la valoración del

programa de yoga, en su discurso surgen aspectos comunes que dan coherencia al
conjunto de información en los tres grupos de discusión. Además, comparten aspectos con
las respuestas que dan los niños en los cuestionarios, esto nos ayuda a confirmar los
resultados sobre los efectos de las clases de yoga en los niños. Se presentan los
comentarios de los niños en los distintos aspectos analizados en: A) Valoración
general, B) Percepción de las actividades, C) La vivencia del alumnado, D) El
aprendizaje desarrollado, E) Qué dirías a otros niños sobre el yoga y F) Propuesta
de viabilidad.
1 Se puede ver las transcripciones de los grupos de discusión en el anexo 8.2.
460
La valoración del programa por parte del alumnado participante es positiva porque
manifiestan que les han gustado las clases de yoga y las opiniones de los niños en los tres
grupos de discusión coinciden. Algunos de ellos expresan que es tranquilizante o relajante
la clase de yoga. A continuación se presentan algunos de sus comentarios.
“Me han parecido muy tranquilizantes y me han ido muy bien”.

(Ref. 3., Alumno participante 3, GD3)
“… me ha gustado todo. Me ha parecido bien porque hemos hecho juegos muy

divertidos y me ha gustado mucho ir descalzo”.
(Ref. 5., Alumno con TDAH participante 5, GD1)
“Me he relajado mucho y me han gustado mucho [las clases]”.

(Ref. 7., Alumna participante 6, GD2)
Otros aspectos que mencionan los niños al valorar la intervención es que las clases son
divertidas y chulas. Algunas de sus expresiones son: “me han parecido muy chulas,
me han ido muy bien porque me relajan” (Ref. 5., Alumna participante 4, GD3); “divertidas
porque las hacías con toda tu clase” (Ref. 8., Alumna participante 1, GD1); “divertidas y
relajantes” (Ref. 1., Alumno con TDA participante 3, GD2).
En uno de los grupos de discusión surge como tema de valoración la meditación, tres de los
participantes opinan que les cansa o no les gustaba, dos de ellos son niños con TDAH,
mientras que un niño con TDAH explica cómo siente al hacer la meditación.
“Bien, aunque un poco el reto [mueve la cabeza]” ¿qué te ha parecido el reto? “que me
gustan las clases de yoga y el reto cuando haces [hace uno de los movimientos] y te
sube a la cabeza la energía”. (Ref. 1., Alumno con TDAH participante 7, GD1)
“Me han gustado [las clases], el reto me ha cansado”.

461
B) Percepción de las actividades
Se dialoga con los alumnado sobre qué les ha gustado más y menos de las clases de yoga.
Respecto a lo que más les gusta, las posturas de yoga sobresalen en el discurso de
los tres grupos, los niños mencionan las posturas o dan algunos nombre de ellas, por
ejemplo: el bebé, el árbol, el arquero, la abeja, la rana, la montaña, el guerrero, entre
otras. Igualmente, indican que les gustan las actividades lúdicas como el juego yogui
says y el cuento con posturas,
“Las posturas” ¿cuáles te gustan? “todas”.

(Ref.4., Alumno con TDAH participante 3, GD1)
“A mí me ha gustado mucho cuando hacíamos el yogui says, porque hacíamos

muchas posturas”. (Ref. 5., Alumna participante 5, GD3)
“… el cuento donde decías el árbol y teníamos que hacer el árbol, arquero y

teníamos que hacer el arquero” otros participantes dicen: “ahh, sí”.
(Ref. 12., Alumno con TDA participante 5, GD2)
Algunos participantes manifiestan que una de las posturas que más les gusta es la
postura de shavasana del ejercicio de relajación, un niño lo explica así:
“Me gustaba más la historia que nos contabas cuando estábamos estirados [hace la
postura shavasana]…”. (Ref. 9., Alumno con TDAH participante 4, GD1)
En relación con el efecto de relajación, el alumnado de 3º manifiesta que le gusta los

ejercicios de respiración observando la botella con purpurina y tocando el pin porque se
relajan. Se presentan a continuación unos ejemplos:
“Que siempre hacíamos esto [hace la postura del ejercicio de respiración] con el pin, que
me relajaba mucho y lo de la botella”. (Ref. 9., Alumna participante 8, GD2)
“Me ha gustado el juego de yogui says, la botella porque estábamos así

tranquilizados [se pone la postura fácil con gyan mudra] y cuando nos estirábamos
[shavasana] y tu tocabas el pin y nos relajábamos”.
462
Un aspecto positivo es que unos alumnos indican que lo que más le gusta es poder
controlar sus emociones, lo explica así:
"... también me ha gustado que podía controlar mis emociones”, ¿cómo las podías
controlar? “porque me tranquilizaba y también decías cómo sacar los nervios“.
Respecto a la meditación es un ejercicio en el que hay discrepancias, porque

algunos niños expresan que es de lo que más les gusta, mientras que otros dicen que es lo
que menos le gusta de la clase de yoga; esto surge tanto en los grupos de discusión
como en los cuestionarios que se presentaron en la sección anterior. A continuación
se exponen algunas declaraciones de los niños a los que les gusta la meditación:
“Muchas cosas voy a decir, tú como profesora, yogui says, la postura del árbol que
tienes que hacer equilibrio, el pin, el reto que me encanta bastante, y creo que ya
está”. (Ref. 11., Alumna participante 6, GD1)
“Que me gustaba mucho hacer… la montaña, el reto, también todo”.

Cuando se pregunta a los niños qué es lo que menos les ha gustado de las clases, la
meditación destaca en su discurso, lo segundo más señalado son algunas posturas como:
la abeja, la silla y la postura del gato-vaca. Un niño menciona que no le ha gustó
cuando se le ha pedido que saliera del círculo por mala conducta, y otro niño comenta
que no le ha gustado cuando hacían enfadar a la profesora. Se presentan a continuación
unos ejemplos:
“Esto [hace la posturas de meditación] y estar meditando, así como un minuto

porque a veces cansaba”. (Ref. 3., Alumna participante 8, GD1)
“Cuando hacemos lo de esto (mueve los brazos del ejercicio de la

meditación” (Ref. 7., Alumna participante 2, GD3)
463
C) La vivencia del alumnado
Los niños de 3º de primaria expresan que se sienten relajados o tranquilos cuando

hacen yoga, los mismos aspectos que destacan en el cuestionario de preguntas
abiertas; otros aspectos comunes sobre cómo se sienten son: alegría y diversión,
estar bien, y feliz.
“Me siento relajado y tranquilo y una vez mi hermano intentó hacer lo de la abeja, pero
no pudo porque no podía juntar los brazos así [hace la postura]”.
“Menos nervioso”. (Ref. 8., Alumno participante 3, GD3)
“Alegría, diversión”. (Ref. 1., Alumna participante 1, GD2)
“Me siento feliz y reposada”. (Ref. 3., Alumna participante 6, GD1)
Cabe destacar que un alumno menciona que se siente concentrado al hacer yoga, es
importante que reconozca este estado mental en la práctica, lo expresa así: “alegría,
tranquilidad y mucha concentración” (Ref. 4., Alumna participante 6, GD2). Otro
aspecto relevante es una reflexión que hace un alumno cuando explica cómo se siente en la
clase de yoga, porque una de las cosas que menciona está relacionada con el respeto
entre compañeros. Lo comenta así:
Alumno: [siento] Diversión, estar bien y relajado con los amigos y mmm … Cómo se
llama…, con los que no son amigos tuyos ni nada, estar bien”
Doctoranda: Muy bien, cuéntame más sobre eso.
Alumno: “Alguien que lo tienes a tu lado, que no es amigo mío ni nada, no lo

conozco y comportarme bien … no molestarlo y que él tampoco me moleste a mí”.
Doctoranda: ¿Lo haces solo en la clase de yoga?
Alumno: “En la clase de yoga y fuera”.

(Ref. 7., Alumno con TDA participante 3, GD2)
464
D) El aprendizaje desarrollado
Cuando los niños valoran lo que han aprendido en las clases de yoga comentan
aspectos relacionados con los temas de apartados anteriores, dado que explican que
aprendieron a relajarse y tranquilizarse. Además, manifiestan que han aprendido a
pasarlo bien y divertirse. Se presentan a continuación algunas de sus expresiones:
“A relajarme de varias maneras” ¿cuáles son? “por ejemplo el reto, el bebé, el

cuento”. (Ref. 9., Alumno con TDAH participante 4, GD1)
“A relajarme antes de los exámenes, ¿qué hiciste? [se tapa el orificio derecho y
hace respiraciones profundas. Este ejercicio de respiración es para tranquilizase]”.
“A relajarme, a controlar mis emociones, a pasármelo bien en casa cuando me

aburro”. (Ref. 7., Alumno participante 1, GD2)
Las posturas también surgen en el diálogo como un elemento que han aprendido los
niños en las clases. Algunos de ellos explican que han enseñado posturas a miembros de
su familia.
“He aprendido muchas cosas, porque mi hermano cuando se enfada …, mi madre le

dice ven que P [nombre del niño] te va a enseñar yoga para tranquilizarte un poco,
y también le enseño un poco a mi abuela porque es profesora… me ha gustado
mucho porque nunca me había relajado tanto con nada …”. (Ref. 4., Alumna
participante 8, GD2)
“A tranquilizarme y también después de las clases de yoga cada día poder

enseñarle un poco de yoga a mi familia porque siempre vienen a casa muy
nerviosos” ¿a quién le enseñas? “por ejemplo a mi madre le he enseñado…”.
465
Otro aspecto relevante en el discurso de los niños es cuando explican que han
aprendido aspectos relacionados a regulación emocional, por ejemplo cuando están
nerviosos ante un examen, o han aprendido a controlar sus emociones.
“A relajarme, a controlar mis emociones y a pasármelo mejor meditando”. (Ref. 1.,

Alumno con TDA participante 5, GD2)
“Aprender a que cuando estas nervioso o excitado tienes mucho que hacer
[muchos ejercicios] para relajarte”. (Ref. 2., Alumna participante 1, GD1)
“Que si estamos enfadados con alguien inspiramos y expiramos lo malo, por

ejemplo así [hace la respiración]”. (Ref. 8., Alumno con TDAH participante 7, GD1)
En uno de los grupos de discusión algunos niños expresan aspectos relacionados con la
meditación, como algo que han aprendido en la clase. Sobresalen dos comentarios acerca
del silencio, porque se refieren al silencio interior que se puede experimentar al meditar. Así
explican los niños lo que han aprendido en las clases de yoga:
“Lo bonito que es el silencio”. (Ref. 4., Alumno con TDAH participante 5, GD1)
“A meditar y posturas guays” ¿a qué parte de la clase te refieres?, “esto [hace una
postura de la meditación]”. (Ref. 1., Alumno con TDAH participante 3, GD1)
D.1) Interiorización y aplicación de lo aprendido
Otro de los temas que se aborda en los grupos de discusión es si los alumnos han
realizado algo de lo aprendido en yoga fuera de la clase. Mientras que en las
respuestas de los cuestionarios se pueden identificar los elementos de la clase que han
interiorizado y aplicado, en los grupos de discusión se puede conocer en qué área de su
vida tiene impacto el yoga o en que situación han hecho los ejercicios. Los ámbitos o
áreas identificadas son: personal, familiar, social y escolar.
Algunos niños explican algunas de las situaciones de su vida personal en las que han
hecho yoga, desde situaciones cotidianas como hacer ejercicios para que les ayude a
dormir, gestionar algún enojo, hasta a afrontar momentos de duelo por la pérdida de un
familiar. Los ejercicios que han realizado son posturas, la meditación o el ejercicio de
respiración con botella.
466
“Yo a veces antes de dormir hago la meditación y un día hice la postura del bebé”.
“... una vez había una comida que a mí no me gustaba, fui a mi habitación hice
yoga y después la comí” ¿qué hiciste de yoga? “la abeja, el bebé, el árbol y esto
[hace un ejercicio de respiración]”. (Ref. 8., Alumno con TDAH participante 3, GD1)
“Cuando murió mi bisabuela, pues estaba muy triste y me puse a respirar y me tapé
el orificio derecho [ejercicio de respiración]”.
(Ref. 4, Alumno con TDAH participante 5, GD1)
“Yo en casa hago siempre el reto, dos veces o tres” ¿con quién lo haces? “ lo hago yo
solo”. (Ref. 1., Alumno con TDA participante 5, GD2)
“… y en casa también” ¿en casa que haces? “ahora estoy haciendo la botella y
respiro”. (Ref. 1., Alumna participante 1, GD1)
Al analizar el discurso en los grupos surge el aspecto de relaciones familiares,

debido a que los niños explican que han practicado yoga como una actividad familiar.
También es relevante en el discurso las relaciones sociales, por ejemplo cuando una
alumna comenta que: “… en una fiesta le enseñé yoga a una amiga” ¿qué hicieron? “casi
todas [las posturas]” (Ref. 5., Alumna participante 1, GD2). Algunos de sus
comentarios en relación de estos aspectos son:
“Hice el bebé, la montaña y el arquero… un día solo y otro con mi madre, vino del
trabajo muy estresada, porque tenía mucho trabajo y cuando acabó le enseñé”
¿qué tal se sintió tu madre? “muy bien”. (Ref. 7., Alumno participante 1, GD3)
“En casa he hecho varios para enseñarle a mi abuela y a mi hermano..”.

“… también hice yoga con mis abuelos, mi padre y la novia de mi padre, lo hicimos una
vez para probar como era”. (Ref. 10., Alumna participante 6, GD1)
El alumnado menciona que han hecho yoga en el entorno escolar, destacan los
ejercicios de respiración como respirar profundamente, el ejercicio que ayuda a
tranquilizarse y la meditación realizándolos antes de los exámenes.
467
 Ejercicios de respiración en el entorno escolar:
“… antes de un examen hice esta [se tapa el orificio derecho de la nariz] … me vino muy
bien para el examen” (Ref. 2., Alumno participante 3, GD3)
“ … otra vez cuando estamos caminando por la mañana hacia el cole, como tenía un
examen, me tape la fosa nasal derecha [ejercicio de respiración]” ¿qué examen? “de
MEDI”. (Ref. 6., Alumno participante 2, GD2)
 Meditación en el entorno escolar:
“En clase antes de un examen hice esto [hace la postura de los brazos de la
meditación y cierra los ojos], antes de un examen de mates la hice y saqué un
10…”. (Ref. 1., Alumno participante 7, GD3)
“… y antes de un examen le pedí permiso a mi profesora para hacer esto [hace la

postura de los brazos de la meditación]”. (Ref. 2., Alumna participante 2, GD1)
“…un día tenía un examen de MEDI hice la mediación y me fue muy bien, porque me
había relajado…” (Ref. 8., Alumno participante 1, GD3)
“En clase un día hice el reto 5 minutos [hace el mudra y mueve las manos]… no se me
venía hacerlo y M. [nombre de un compañero de clase] estaba en la mesa y lo
cronometraba, él también lo hacía... fue bien” (Ref. 5., Alumna participante 5, GD3)
Al terminar uno de los grupos discusión, un alumno pregunta “¿cantamos maaa2?”, la

doctoranda pregunta al grupo si quieren hacerlo, contestan afirmativamente, por lo que se
finaliza el grupo de discusión cantando y moviendo los brazos como lo hacíamos en la
clase de yoga. Este pequeño hecho demuestra el interés de los niños por el yoga y cómo
han interiorizado lo aprendido.
2 Este ejercicio lo realizamos al final de cada sesión como forma cierre de clase. Dónde se combina la
respiración emitiendo un sonido con el movimiento de los brazos. Se pueden elegir otros sonidos como:
aaa, mmm, sss, o se puede imitar sonidos de animales. El objetivo es enfatizar el proceso respiratorio con
el sonido y dar un espacio a los niños para usar su voz durante la clase (Purperhart, 2007).
468
E) Qué dirías a otros niños sobre el yoga
Otra forma de conocer las percepciones de los niños sobre las clases de yoga es
preguntarles qué le dirían a otros niños acerca del yoga. Lo más mencionando por ellos
son aspectos relacionados con “es divertido y puedes relajarte” y un alumno menciona
“poder controlar los movimientos”. A continuación se presentan algunos comentarios
sobre lo que le dirían a otros niños sobre las clases de yoga.
“Que ahí te puedes relajar, tranquilizar, puedes controlar tus movimientos, divertirte,
alegrarte”. (Ref. 3, Alumna participante 7, GD2)
“Que hagan yoga, que hagan muchas posturas, que les irá muy bien”. (Ref. 4,
Alumna participante 3, GD3)
“Que es muy importante y que es divertido y le dije a una amiga mía que está [vive] muy
lejos y se apuntó a un curso de yoga” ¿por tu recomendación?
“sí”. (Ref. 5, Alumna participante 4, GD2)
Algunos alumnos recomiendan a otros niños que hagan yoga si tienen exámenes o si
están nervioso, señalando que se pueden concentrar en los exámenes. Algunos de sus
comentarios son:
“Le diría que hiciera yoga si tiene exámenes, por ejemplo, mi hermana ahora está
en exámenes finales, entonces ahora yo le recomendaría que hiciera yoga
para relajarse y pensar que le iría bien en los exámenes y que le ayudaría a
relajarse. (Ref. 5, Alumna participante 1, GD1)
“Que si están muy nerviosos que hagan yoga y se relajan… que hagan yoga y
hagan muchas meditaciones” . (Ref. 1, Alumno participante 7, GD3)
“Que te puedes relajar, que te puedes divertir, te puedes concentrar para los
exámenes y que la profe es buena”. (Ref. 4., Alumno con TDA participante 3, GD2)
Una alumna hace sugerencias sobre cómo se tienen que comportar los niños en la
clase. Lo expresa así: “que es muy importante estar en silencio, pues si no rompes el ritmo
y la concentración de la clase y también que es muy divertido…” (Ref. 2, Alumna
participante 8, GD2).
469
Además, surge el aspecto de regulación emocional, por ejemplo, un niño hace la
siguiente recomendación:
“Si algún día están enfadados o tristes que hagan yoga, un día estaba triste porque se
me murió mi perro… hice el bebé y meditación 5 minutos, también la que hicimos
el otro día así [se tumba la postura de relajación de shavasana] y me quede 20 minutos
necesitaba relajarme mucho”. (Ref. 3, Alumno participante 1, GD3)
F) Propuesta de viabilidad
Se dialoga con el alumnado acerca si aconsejaría a la escuela seguir con las clases de
yoga, en los tres grupos los participantes manifiestan que les gustaría que
continuaran las clases. Algunos niños recomiendan aumentar la duración de la clase y otros
cambiar la meditación. Además, se les pregunta en dónde les gustaría realizar las clases,
casi todos coinciden en hacerlas en la misma sala y algunos niños añaden que se usen las
colchonetas.
“… que lo haga [la escuela] para todos los cursos y todos se puedan relajar … que lo
haga un poco más de tiempo para relajarte un poco más, porque a veces te relajas
mucho y te acostumbras a hacer yoga y te gusta más”.
(Ref. 3, Alumna participante 6, GD1)
“Que lo sigan haciendo hasta quinto o sexto y que lo hagan aquí [en la sala]”.
“… aquí [en la sala], para que se tranquilicen [los niños]”.

Como resumen, en la siguiente figura 8.5 se muestra una representación gráfica de las 20
palabras más frecuente utilizada por los niños en los tres grupos de discusión.
470
Figura 8.5. Grupos de discusión: palabras más mencionadas
8.1.3. Medición de las aptitudes perceptivas y atencionales: test CARAS después de

la intervención
El test CARAS nos ayuda a medir el impacto del programa en la capacidad de

atención de los niños, dado que proporciona datos sobre las aptitudes perceptivas y
atencionales, necesarias en situaciones estructurales de enseñanza. Es por esto que se
aplica esta técnica antes y después de la intervención, la comparación de sus
resultados y su análisis a nivel grupo se presenta en este apartado.
La principal medida de rendimiento que facilita el test es número de aciertos netos

(A-E, aciertos menos errores, que mide la eficacia real del niño en la prueba. Otra
medida es del índice de control de la impulsividad (ICI, índice que expresa la
impulsividad del niño a la hora de ejecutar la tarea en el test (Thurstone & Yela, 2012.
A continuación se presentan los resultados por grupo-clase del test CARAS aplicado
antes y después del programa. Como se ha apuntado se denominan los grupos con
colores en lugar de las letras (A, B, C, D, E, F para mantener la confidencialidad de la
información.
471
El grupo-clase Verde3 aumenta su promedio de rendimiento/eficiencia A-E4 de medio alto

(34 puntuación directa; 7 eneatipos) a alto (38 puntuación directa; 8 eneatipos) en el test
después de la intervención. En decir, los niños procesan de forma rápida los detalles
de los estímulos visuales durante la prueba, con una alta capacidad de atención.
Referente al percentil de A-E promedio del grupo pasa de 80 a 90, loe que significa que
el 90% de los niños de su mismo grupo de edad (grupo de referencia) obtuvieron
puntuaciones inferiores que el alumnado del grupo verde después de la intervención.
En la siguiente tabla 8.7. se muestra el porcentaje de niños del grupo Verde en

relación con su rendimiento A-E, expresado en una escala de niveles aptitudinales en
comparación de su grupo de referencia. Se puede ver que el nivel de rendimiento muy alto
aumenta de 4% a 33%, el siguiente nivel alto aumenta de 29% a 33% después de la
intervención. Al final de la tabla se puede ver que el 63% de los niños aumenta su nivel
de rendimiento al aumentar su puntuación A-E al comprar los resultados de las pruebas
aplicada antes y después del programa.
Antes del programa Después del programa

% de % de
Escala Escala
Nivel5 niños por Nivel5 niños por
Enaetipos Enaetipos
nivel nivel
9 Muy Alto 4% 9 Muy Alto 33%
8 Alto 29% 8 Alto 33%
7 Medio alto 25% 7 Medio alto 8%
6 Medio 25% 6 Medio 13%
4 Medio - 4 Medio 4%
3 Medio bajo - 3 Medio bajo -
2 Bajo - 2 Bajo 4%
1 Muy bajo 4% 1 Muy bajo -
63% = 29% 8%
Tabla 8.7. Resultado test CARAS: grupo Verde antes y después de la intervención
3 De los 25 alumnos del grupo Verde, realizan el test antes y después del programa 24 de ellos.
4 Rendimiento real del niño/Eficacia: Aciertos netos=A-E (Aciertos menos errores). Expresado enaetipo, es
una escala típica normalizada que va del 1 al 9 unidades típicas. Expresa el número de desviaciones
típicas que se aleja de la media la correspondiente puntuación directa. Los valores más altos indican una
mayor dotación de la actitud evaluada. En esta escala típica la media es 5 con una desviación típica de 2,
por lo que las puntuaciones de eneatipos entre 3 y 7 reflejan rendimientos dentro del rango normal. En
comparación de grupo de referencia de la muestra de tipificación del test.
5 Establece los niveles aptitudinales orientativos para cada puntuación de eneatipos.
472
En relación al índice de control de la impulsividad6 (ICI) promedio del grupo aumenta
de 91 a 96. Es decir, el promedio del grupo tiene un adecuado control de la
impulsividad, similar a la población media de su edad, realizando de forma reflexiva la
tarea, cometiendo pocos errores en el test después de la intervención.
En la siguiente tabla se muestra un resumen de las principales medidas del test

CARAS del grupo Verde presentadas anteriormente:
Promedio del Rendimiento real del Aciertos netos Índice control

grupo Verde ICI:
niño/Eficacia. (A-E): Percentil Impulsividad
enaetipos
Aciertos netos (A-E) enaetipos (ICI)
Antes de la
intervención 33 7 80 91 4
Después de la
38 8 90 95 5
intervención
Tabla 8.8. Principales medidas test CARAS: grupo Verde
Los resultados que obtiene el grupo 3º Verde en las distintas medidas del test se
muestran en la matriz de vaciado (ver tabla 8.9.) para el procesamiento del test. Las
matrices del test CARAS del resto de los grupos se pueden ver en el anexo 8.3.
6 ICI: este índice sólo puede alcanzar niveles medios o bajos. Por lo que las puntuaciones cercanas a 100
indican que el niño tiene un adecuado control de la impulsividad, similar a la media de la población,
ejecutando de forma reflexiva la tarea (cometiendo pocos errores). Las puntuaciones bajas muestran que
el niño es impulsivo en la ejecución de la tarea, no es reflexivo a la hora de realizar los juicios de
semejanzas diferencias (falta de control inhibitorio).
473
Test CARAS: 3º de primaria: grupo verde Junio 2016: después de la intervención
Aciertos
Aciertos (A) Aciertos: Errores (E) Errores: Índice control Rendimiento real del
ICI: enaetipos netos (A-E) :
puntuaciones enaetipos puntuaciones enaetipos Impulsividad niño/Eficacia.
(En) enaetipos
directas (En) directas (En) (ICI) Aciertos netos (A-E)
(En)
40 8 3 8 86 3 37 8 Niño con TDA
42 8 0 5 100 5 42 8 Niño con TDAH
43 8 0 5 100 5 43 9
36 7 0 5 100 5 36 8
45 9 1 6 96 5 45 9
31 6 0 5 100 5 31 6
52 9 1 6 96 5 51 9
17 2 2 8 79 2 15 2
32 6 1 6 94 5 31 6
43 8 0 5 100 5 43 9
37 8 1 6 95 5 36 8
35 7 2 8 89 4 33 7
33 6 0 5 100 5 33 7
45 9 0 5 100 5 45 9
25 4 1 6 92 4 24 4
33 6 1 6 94 5 32 6
39 8 0 5 100 5 39 8
41 8 0 5 100 5 41 8
58 9 0 5 100 5 58 9
32 6 3 8 83 3 29 5
42 8 0 5 100 5 42 8
48 9 1 6 96 5 47 9
38 8 2 8 90 4 36 8
48 9 0 5 100 5 48 9
Total 24 Percentil
474
Nivel Grupo (promedio) 95 5 38 8 90
Tabla 8.9. Matriz de vaciado test CARAS grupo Verde: después de la intervención
El nivel de rendimiento promedio del grupo-clase Azul7 aumenta de A-E4 medio

alto (33 puntaciones directas y 7 eneatipos) a alto (36 puntaciones directas y 8
eneatipos) después de la aplicación del programa. En otras palabras, la puntuación
promedio del grupo refleja alta eficiencia porque presta atención a la tarea con
una ejecución efectiva. Con relación al percentil promedio A-E del grupo aumente de 80
a 90, esto es, solo 1 de cada 10 niños del grupo de referencia están por encima del
resultado del grupo Azul después de la intervención.
En la tabla 8.10 se muestra el porcentaje de niños del grupo Azul en relación con su
su grupo de referencia. En ella se puede observar que la capacidad atencional y
percepción visual en el nivel muy alto aumenta de 8% a 25% en las puntuaciones del test
después del programa. Además, al final de la tabla se puede ver que el 58% de los
niños del grupo Azul aumenta su nivel de rendimiento A-E al comprar los
resultados del test antes y después del programa.

% de % de
Escala Escala
Enaetipos Enaetipos
nivel nivel
8 Alto 29% 8 Alto 29%
3 Medio bajo - 3 Medio bajo 4%
2 Bajo 4% 2 Bajo -
1 Muy bajo - 1 Muy bajo -
58% = 21% 21%
Tabla 8.10. Resultado test CARAS: grupo Azul antes y después de la intervención
7 El total de la clase realiza el test antes y después de la intervención.
475
El índice de control de la impulsividad6 (ICI) promedio del grupo Azul se mantiene en 95,
expresa un control de la impulsividad adecuado, similar a la media de la población de su
edad. Esto es, los niños realizan de forma reflexiva la tarea, sin cometer apenas errores en
el test después de la intervención. A continuación, en la tabla 8.11, se exhibe un
resumen de las principales medidas mencionadas anteriormente.

grupo Azul ICI:
enaetipos
Antes de la
Después de la
36 8 90 95 5
intervención
Tabla 8.11. Principales medidas test CARAS: grupo Azul
El nivel de rendimiento A-E4 promedio del grupo-clase Amarillo8 sube dos niveles
de medio (30 puntaciones directas y 6 eneatipos) a alto (36 puntaciones directas
y 8 eneatipos). Es decir, la puntuación promedio del grupo refleja un alto nivel de
aptitudes perceptivas y atencionales. El percentil A-E promedio del grupo es de 90,
significa que el 90% de los niños del grupo de referencia obtuvieron puntuaciones
inferiores que el promedio del grupo Amarillo después de la intervención.
En la siguiente tabla 8.12 se presenta el porcentaje de niños del grupo Amarillo en

relación con su rendimiento (A-E), expresado en una escala de niveles aptitudinales en
comparación de su grupo de referencia. En ésta se puede observar que la
capacidad de atención aumenta de 87% a 96% en los niveles medio a alto en el test
después de la intervención. El nivel muy alto pasa de 0% a 22%, el nivel alto de 22% a 39%.
Por otra parte, al final de la tabla se puede ver que en el 74% de los niños sube el nivel de
rendimiento A-E al comprar los resultados del test antes y después del programa.
8 De los 26 alumnos del grupo Amarillo, realizan el test antes y después del programa 23 de ellos.
476

% de % de
Escala Escala
Enaetipos Enaetipos
nivel nivel
9 Muy Alto - 9 Muy Alto 22%
8 Alto 22% 8 Alto 39%
3 Medio bajo 9% 3 Medio bajo -
2 Bajo 4% 2 Bajo 4%
1 Muy bajo - 1 Muy bajo -
74% = 26%
Tabla 8.12. Resultado test CARAS: grupo Amarillo antes y después de la intervención
El índice de control de la impulsividad6 (ICI promedio del grupo Amarillo se mantiene en

94, el grupo muestra una adecuado control de la impulsividad, similar a la media del
grupo de referencia; realizando de forma reflexiva la tarea, sin cometer apenas errores
en el test antes y después del programa. En la tabla 8.13 se puede ver el resumen de
los principales resultados presentados.

grupo ICI:
Amarillo enaetipos
Antes de la
Después de la
36 8 90 94 5
intervención
Tabla 8.13. Principales medidas test CARAS: grupo Amarillo
477
En el grupo-clase Blanco 9 el promedio de rendimiento/eficiencia A-E4 sube de medio

(30 puntuación directa; 6 eneatipos) a medio alto (37 puntuación directa; 7 eneatipos). Esto
es, la puntuación promedio del grupo refleja una capacidad visoperceptiva y atencional
muy buena. También, aumenta el percentil de A-E promedio del grupo de 65 a 80. En
otras palabras, solo 2 de cada 10 niños del grupo de referencia están por encima del
resultado promedio del grupo Blanco después de la intervención.
La tabla 14 muestra el porcentaje de niños del grupo Blanco en relación con su

su grupo de referencia. En ésta se puede observar que en el grupo Blanco el nivel de
rendimiento muy alto aumenta de 0% a 8%, y el 4% de nivel muy bajo sube a nivel medio
bajo en el test CARAS después de la aplicación del programa. Al final de la tabla se
puede ver que el 56% de los niños aumenta su nivel de rendimiento al aumentar su
puntuación A-E al comprar los resultados de las pruebas antes y después del programa.

% de % de
Escala Escala
Enaetipos Enaetipos
nivel nivel
9 Muy Alto - 9 Muy Alto 8%
8 Alto 24% 8 Alto 24%
3 Medio bajo - 3 Medio bajo 4%
2 Bajo - 2 Bajo -
56% = 24% 20%ê
Tabla 8.14. Resultado test CARAS: grupo Blanco antes y después de la intervención
478
El índice de control de la impulsividad6 (ICI) promedio del grupo se mantiene en 94, lo cual
indica que la media del grupo tiene un nivel de control de la impulsividad adecuado,
similar a la media de la población de su edad; realizando de forma reflexiva la tarea,
cometiendo muy pocos errores en el test después de la intervención.
A continuación se muestra un resumen (tabla 8.15) de las principales medidas del test
CARAS del grupo Blanco expuestas anteriormente.

grupo Blanco ICI:
enaetipos
Antes de la
Después de la
33 7 80 94 5
intervención
Tabla 8.15. Principales medidas test CARAS: grupo Blanco
La puntuación promedio A-E4 del grupo Rosa10 muestra un aumento de medio

alto (33 puntuación directa; 7 eneatipos) a alto (39 puntuación directa; 9
eneatipos), expresa una muy alta eficacia del grupo al realizar la tarea, debido a que
su capacidad perceptiva y atencional le permite realizar los juicios de forma
rápida, dando respuestas seguras y sin cometer errores en el test. Respecto al índice
de control de la impulsividad6 (ICI) promedio del grupo es de 96, lo que significa que la
media del grupo tiene un adecuado control de la impulsividad, similar a la población del
grupo de referencia en el test aplicado después de la intervención.
La siguiente tabla 16 expone el porcentaje de niños del grupo Rosa en relación con su
su grupo de referencia. En ella se muestra que el 100% del alumnado del grupo tiene un
nivel entre medio a muy alto de capacidad atencional en el test después de la intervención.
El nivel muy alto aumenta de 4% a 38% y el nivel alto de 29% a 33% al comprar los
resultados de las pruebas. Por otro lado, al final de la tabla se puede ver que el 75% de
los niños aumenta su nivel de rendimiento A-E al comprar los resultados del test
antes y después del programa.
479

% de % de
Escala Escala
Enaetipos Enaetipos
nivel nivel
8 Alto 29% 8 Alto 33%
3 Medio bajo - 3 Medio bajo -
2 Bajo - 2 Bajo -
75% = 17% 8%
Tabla 8.16. Resultado test CARAS: grupo Rosa antes y después de la intervención
A continuación en la tabla 8.17 se muestra un resumen de los principales resultados del

test CARAS del grupo Rosa presentados anteriormente.

grupo Rosa ICI:
enaetipos
Antes de la
Después de la
39 8 95 96 5
intervención
Tabla 8.17. Principales medidas test CARAS: grupo Rosa
Se cierra este apartado con un resumen de la evaluación del programa desde la voz del
alumnado a través del cuestionario de preguntas abiertas y del grupo de discusión, en la
siguiente tabla 8.18. Como podemos ver la información obtenida con ambas técnicas
coinciden y en algunos aspectos se complementan.
480
Evaluación del programa: la voz del alumnado
Cuestionario preguntas abiertas Grupo de discusión
Valoración general
El 95% de los participantes afirman que les Los niños comentan que les han gustado la
gustan las clases de yoga, las razones más clases de yoga, por algunos de sus efectos
mencionadas son porque se relajan o como: es tranquilizante o relajante y por las
tranquilizan, aprenden y se divierten actividades lúdicas
La vivencia del alumnado
Destaca en su discurso que se sienten bien,

La mayoría de los niños expresan sentirse
relajados o tranquilos y felices cuando hacen
relajados o tranquilos cuando hacen yoga
yoga
El aprendizaje desarrollado
Los alumnos mencionan con más Los participantes manifiestan que aprendieron
frecuencia que han aprendido a relajarse, a relajarse y tranquilizarse, a pasarlo bien y
tranquilizar su cuerpo y hacer yoga divertirse en las clases de yoga
Interiorización y aplicación de lo aprendido
El 62% de los alumnados declaran que han Algunos niños explican que en algunas
hecho yoga fuera de la escuela, por situaciones de su vida personal, familiar,
ejemplo: las posturas, la meditación y los escolar y social han realizado algún ejercicio
ejercicios de respiración de yoga
Interés en la continuidad del programa
Los niños en los tres grupos manifiestan que

El 88% de los participantes mencionan que aconsejarían a la escuela seguir con las clases
le gustaría tener más clases de yoga de yoga y algunos de ellos recomiendan que
las clases sean para todos los cursos
Tabla 8.18. Evaluación del programa: la voz del alumnado
481
8.1.4. Valoración del programa: alumnos con TDA-TDAH
En este apartado se presentan los casos de los niños con TDA-TDAH participantes para
de conocer su valoración y sus sensaciones de las clases de yoga a través del
cuestionario y el grupo de discusión. También, se expone las percepciones del
profesorado11 sobre la experiencia e influencia del programa de yoga en los niños con TDA-
TDAH en el entorno escolar. Al final de cada caso se comparan los resultados del de la
medición de las aptitudes perceptivas y atencionales del test CARAS aplicado antes y
después de la intervención. Vale la pena señalar, nuevamente, que se utilizan seudónimos
en los casos que se presentan a continuación para preservar el anonimato del
alumnado y la confidencialidad de la información.
La valoración de Manuel sobre las clases de yoga es positiva, porque manifiesta que le
han gustado, lo explica así: “… me ha parecido bien, porque hemos hecho juegos muy
divertidos y me ha gustado mucho ir descalzo” (Ref. 1., Caso 1, GD1). Las
respuestas de Manuel en el cuestionario coinciden y se complementan con lo que él
comenta en el grupo de discusión. En relación con las actividades Manuel afirma que las
que más le gustan son: el ejercicio de respiración con la botella, el ejercicio de
relajación en “shavasana” con el sonido del pin y el juego de “yogui says”.
Manuel expresa de forma clara lo que no le gusta de las clases de yoga, por ejemplo dice
que no le ha gustado: cuando se le ha pedido que salga del círculo por mala conducta
o que no ha podido pasar a modelar las posturas en más clases y no haber podido usar las
colchonetas. Respecto a la meditación Manuel comenta que “…a veces el reto me
cansa mucho, pero me mola mucho…” (Ref. 2., Caso 1, GD1), y explica que lo que ha
aprendido en la clase de yoga es: “lo bonito que es el silencio” (Ref. 5., Caso 1, GD1).
A cerca de los efectos de la práctica Manuel expresa que se siente tranquilo y relajado
cuando hace yoga. En el grupo de discusión el niño comparte que ha aplicado algo de lo
aprendido en las clases en distintas situaciones de su vida, es significativo que Manuel
comparta que hizo yoga en un momento de duelo familiar, lo relata así: “cuando
murió mi bisabuela, pues estaba muy triste, me puse a respirar y me tapé el orificio
11 Se puede ver las transcripciones de las entrevistas de las profesoras y la psicopedagoga en el anexo 8.4.
482
derecho [ejercicio de respiración] ” (Ref. 6., Caso 1, GD1). Menciona que ha hecho yoga
con su familia, lo explica así: "... con mi madre a veces usamos el piano para hacer yoga,
hacemos distintas cosas" (Ref. 8., Caso 1, GD1). Manuel comenta que: “… un día en la
playa estaba en el agua, entonces me relajé, me estiré así [hace la postura de relajación]
y estaba flotando, pensé en cosas bonitas y bueno, me relajé…” (Ref. 7., Caso 1,
GD1).
Como se relata en el capítulo anterior, la doctoranda da apoyo a Manuel con ejercicios de

yoga cuando tiene una situación en la escuela por una falta grave de conducta y él está
triste por las repercusiones que tuvieron sus acciones. Este tema Manuel lo comenta
en el grupo de discusión que durante esos días él mismo realiza yoga en la escuela. Lo
expresa así:
”Cuando me pusieron un comunicado de faltas, … hice relajaciones … hice unas

cuantas vueltas al patio, hice la abeja, el árbol y me tapé el orificio derecho
[ejercicio de respiración]”. (Ref. 9., Caso 1, GD1)
A la pregunta qué le dirías a otros niños sobre el yoga, Manuel responde: “que me lo he
pasado muy bien, ha sido una clase muy divertida y me ha gustado mucho
relajarme” (Ref. 10., Caso 1, GD1). Y a la escuela Manuel aconseja que: “… siga con el
yoga, haciendo en otro sitio, … en el patio, porque en el patio da más aire…” (Ref.
11., Caso 1, GD1).
Con relación a las percepciones de la psicopedagoga de 3º de primaria y de la tutora

coinciden en que Manuel ha interiorizado y aplicado algunos de los ejercicios de yoga en el
ámbito escolar; la tutora explica que en algunas ocasiones Manuel: “ [estaba] muy
nervioso. Me decía él mismo: me voy a hacer respiraciones, voy a calmarme” (Ref. 2.,
Ent._DP, 3º Verde, Caso 1). Y psicopedagoga comenta que:
“Él mismo sabe cuándo y cómo aplicarlo [el yoga] en algunos momentos, es un niño que
quiere mejorar. Así como, los otros niños no están en ese punto…, [a Manuel] le
importa,… es muy consciente. Lo ha llevado [lo aprendido en yoga] de la clase a una
vivencia o alguna situación suya. (Ref. 6., Ent._DP, psicopedagoga 3º, Caso 1)
Su punto de vista coincide también en que ha habido un cambio y una mejora en

Manuel. Su tutora lo narra así:
483
“Sí, ha mejorado mucho el comportamiento [de Manuel] en clase a nivel general, no solo
en las horas de yoga. También, hemos visto que de no poder estar sentado, de costarle
hacer los ejercicios en su sitio, de distorsionar continuamente, sí, que ha habido una
mejora, pero en clase también ha habido un cambio… a nivel de comportamiento
negativo disruptivo que tenía, ya es no tanto…” (Ref. 1, Ent._DP, 3º Verde, Caso 1).
Conviene destacar que la tutora y la psicopedagoga especifican que el cambio

observado en Manuel no solo es el resultado del yoga, sino el fruto de un trabajo en
conjunto. Una de ellas lo explica así: “yo creo que poco a poco, con el yoga, con el
trabajo que se ha ido haciendo en el cole, y el apoyo de la tutora se ha ido
reconduciendo la situación, aún queda” (Ref.2, Ent._DP, psicopedagoga 3º, Caso 1). Las
dos docentes coinciden en que Manuel sigue muy poco reflexivo, con mucha
impulsividad y habla y se mueve mucho. Y en determinas situaciones de conflicto
cuesta mucho tiempo reconducirlo. Otro aspecto que comentan es que Manuel sigue sin
tratamiento, la escuela le apoya desde el gabinete de psicología del colegio, con su tutora y
se aplica el protocolo del colegio para niños con TDAH. La situación con la familia sigue
igual (que en el momento de realizar el análisis del contexto), le cuesta aceptar la
situación del niño. La familia le acompaña y está muy al pendiente de él, pero hasta
ahora se ha negado a un tratamiento.
Desde la perspectiva de la tutora, la actitud del grupo-clase ha cambiado hacia Manuel a lo

largo del curso, porque Manuel está muy integrado en el grupo, por ejemplo su tutora
comenta que: “en el proyecto por equipos [Manuel] ha colaborado muy bien, no ha tenido
ningún problema, ninguno, de hecho ha colaborado mucho con sus compañeros,
ha sido uno de los puntales del proyecto en su equipo” (Ref.5, Ent._DP, 3º Verde, Caso1).
Igualmente, señala que el niño ha tenido mucho trabajo de tutoría para apoyarle a
reconducir su conducta hacia sus pares. Además, Manuel ha podido establecer buenas
relaciones con sus compañeros, como comenta su profesora en la entrevista antes y
después del programa, Manuel es un niño muy cariñoso.
La profesora explica que la actitud de Manuel sigue siendo fluctuante, pero sí ha

observado una mejora en la atención del niño, lo anterior coincide con los resultados en el
test CARAS de Manuel, las puntuaciones indican un mayor nivel de atención al comparar
ambas pruebas. Se presentan a continuación en la siguiente tabla 8.19.
484
Puntuaciones Eneatipo Percentil Puntuaciones Eneatipo Percentil
Directas (En) (Pc) Directas (En) (Pc)
Aciertos 34 7 - 42 8 -
Errores 3 8 - 0 5 -
A-E 31 6 70 42 8 96
ICI 84 3 - 100 5 -
Tabla 8.19. Test CARAS antes/después del programa: Caso 1 niño con TDAH
La capacidad atencional y percepción visual de Manuel aumenta y sus puntuaciones lo

sitúan en el 4% más alto del grupo de referencia, debido al percentil A-E=96 en el test
aplicado después del programa. Analizando más a fondo su rendimiento, vemos que su
eficacia en aciertos netos aumenta de nivel medio (A-E 31, En=6) a alto (A-E 42, En=8)
al analizar los resultados de las pruebas antes y después de la intervención. Es decir, la
ejecución de Manuel es rápida, presta atención a la tarea o a los estímulos que la
competen. Su control de la impulsividad también mejora (ICI=100, En=5), esto es,
Manuel tiene un adecuado control de la impulsividad, similar a la media de la
población, al realizar de forma reflexiva la tarea en el test después de la intervención.
En la siguiente representación gráfica (figura 8.6) se presenta el compendio de las diez

palabras que aparecen más frecuente en las diferentes técnicas de recogida de
información en el caso de Manuel.
Figura 8.6. Palabras más mencionadas en el caso 1
485
Las sensaciones de Leo respecto al programa son positivas, así lo reflejan sus
respuestas y sus declaraciones en el cuestionario y en el grupo de discusión donde se
evalúa el programa. Por ejemplo, Leo comenta que le gusta la clase de yoga por la
postura del bebé, esto coincide con lo que se observa durante el programa, porque la usa
como forma para regularse. En el grupo de discusión Leo expresa: “me gustan las clases de
yoga y el reto cuando haces [mueve los brazos arriba] te sube a la cabeza la energía… el
reto me ha gustado mucho, aunque cansa” (Ref. 2-7., Caso 2, GD1).
Con relación a las actividades que más le gustan a Leo, explica: “me gustaba mucho
hacer el bebé, la abeja, el árbol, la montaña, el reto, también todo” (Ref. 3., Caso 2,
GD1). Lo que no le gusta a Leo de las clases de yoga es “salir del círculo” por mal
comportamiento. Vale la pena destacar lo que contesta Leo ante la pregunta qué
aprendiste en las clases de yoga, su respuesta en el cuestionario es: “a relajarse y a
respetar a los compañeros”, que tiene coherencia con lo que comenta en el grupo de
discusión: “si estamos enfadados con alguien inspiramos y expiramos lo malo, por
ejemplo así [hace una respiración profunda]” (Ref. 8., Caso 2, GD1).
Leo manifiesta sentirse bien y feliz cuando hace yoga y que afuera de la escuela ha
hecho el bebé, el arquero, el reto y la relajación. A Leo le gustaría que la escuela
siguiera con las clases de yoga, lo explica así: “sí, una hora… aquí en el [nombre de la sala]
con las colchonetas abajo y también Claudia” (Ref. 12., Caso 2, GD1). Leo diría a otros
niños sobre el yoga, lo siguiente:
“Que es muy divertido, pues puedes hacer el bebé, el arquero [hace la postura] y que
haga la relajación estirado en el suelo [“shavasana”]”. (Ref.11., Caso 2, GD1)
Respecto a las percepciones de la profesora de Leo y de la psicopedagoga de 3º de

primaria, ellas no han observado una mejora en Leo respecto a como era antes de
iniciar programa, porque ven que sigue muy impulsivo. La psicopedagoga, afirma que: “se
está trabajando mucho, pero hemos de continuar trabajando” (Ref.1, Ent._DP,
psicopedagoga 3º, Caso 2). Además, mencionan que la familia de Leo le apoya mucho y es
muy colaboradora con el equipo escolar y la escuela hace trabajo y seguimiento en
conjunto con la persona que da la terapia psicológica fuera del colegio. Durante el
programa de yoga Leo inicia un tratamiento farmacológico que al termino del programa ya
no lo sigue.
486
La psicopedagoga explica que la situación de Leo ha cambiado: ”desde primero de
primaria a ahora ha habido mucho avance, pues antes [Leo] estaba en constante
movimiento… ha habido una mejoría desde que empezó terapia [fuera de la
escuela]…” (Ref.5, Ent._DP, psicopedagoga 3º, Caso 2). También, nos comentan que Leo
tiene una actitud positiva, él quiere e intenta completar las tareas o gestionar su
conducta, pero no puede mantener la atención o controlarse. Leo es un niño muy
cariñoso y muy sensible, afirman las profesoras. Una de ellas lo describe así: “es un niño
bueno que no es capaz de controlar la impulsividad. Tiene potencial, pero le pierde
esta incapacidad de concentración y de no poder controlarse”
(Ref. 2, Ent._DP, 3º Azul, Caso 2).
A continuación se presentan las puntuaciones de Leo en el test CARAS antes y

después de la intervención son los siguientes:

Aciertos 26 4 - 22 3 -
Errores 0 5 - 2 8 -
A-E 26 5 45 20 3 20
ICI 100 5 - 83 3 -
Las puntuaciones de Leo en el test después de la intervención muestran que su

capacidad atencional y la percepción visual disminuye, debido a que su rendimiento en
la prueba pasa de nivel medio (A-E 26, En=5) a medio bajo (A-E 20, En=3).
Igualmente, desciende su puntuación del índice de control de la impulsividad de medio (ICI
100, EN=5) a medio bajo (ICI 83, En=3) y el índice de errores aumenta a alto (E=2,
En=8) en comparación con el grupo de referencia en el test aplicado después de la
intervención.
En la figura 8.7 se muestran las palabras que aparecen más frecuente en las
diferentes técnicas de recogida de información en el caso de Leo.
487
Figura 8.7. Palabras más mencionado en el caso 2
La percepción de Mario respecto a las clases de yoga es positiva, porque menciona que
“le gustan, se relaja y se lo pasa bien”. No obstante, como se señala en el capítulo anterior
a Mario no le gusta la meditación, y lo expresa así: “… lo del reto ¿por qué cada clase
lo tiene diferente? es que a mí me ha tocado el peor…, pero me lo he pasado bien en
las clases" (Ref. 1., Caso 3, GD1). Mientras que lo que más le gusta a Mario de las clases
de yoga son “las posturas, el juego de yogui says“ y añade “a mí me gustaba también
mucho el pin y la botella... un momento ¿cómo se hace la botella?” (Ref. 5., Caso 3,
GD1).
Con relación a los efectos de yoga, Mario menciona que cuando hace yoga se relaja. Lo
cuenta así: “me siento relajado y tranquilo y una vez mi hermano intentó hacer lo de la
abeja, pero no pudo porque no podía juntar los brazos así [hace la postura]”.
(Ref. 10., Caso 3, GD1). Conversar con Mario en el grupo de discusión ayuda a
conocer que hace yoga a su hermano, dado que durante el programa no participaba
mucho en los espacios de diálogo. Lo que le diría Mario a otros niños acerca del yoga es:
“que prueben hacer yoga, y si no les sale que mire vídeos” ¿tu viste videos? “ [sí] con mi
madre” (Ref. 11., Caso 3, GD1).
488
Además, Mario utiliza el yoga como una herramienta para autorregularse en una
situación cotidiana en su casa. Lo narra de la siguiente forma:
“Yo he hecho yoga en mi casa, porque una vez había una comida que a mí no me
gustaba, fui a mi habitación hice yoga y después la comí”, ¿qué hiciste? “la abeja, el
bebé, el árbol y esto [hace un ejercicio de respiración]” (Ref. 9., Caso 3, GD1).
Al conversar sobre lo que ha aprendido en las clases de yoga, Mario explica que ha
aprendido a meditar, a pesar que es la actividad que no le gusta. Lo cuenta así:
“A meditar y posturas guays” ¿a qué parte de la clase te refieres cuando dices que a
meditar? “Esto” [hace la postura del la meditación]” (Ref. 7-8., Caso 3, GD1).
Mario manifiesta que sí le gustaría tener más clases de yoga y “le aconsejaría a la
escuela hacer yoga, en donde tu quieras… y un minuto, no mejor cinco segundos de esto
[hace la postura de la meditación]” (Ref. 11., Caso 3, GD1).
Por otra parte, la profesora de Mario en la entrevista después de la aplicación del

programa señala que no ha observado mejora en Mario en cuanto a la atención y la
impulsividad la sigue teniendo, pero no tan acusada como al inicio de curso; añade que
este cambio no sabría si es por el yoga u otros factores. La profesora señala que cuando
Mario reciba tratamiento para el TDAH podrá interiorizar herramientas como el yoga y otras
estrategias para autorregularse.
La tutora ha notado que a Mario le cuesta un poco menos aceptar cuando tiene mal
comportamiento y escucha un poco más cuando tiene un conflicto con algún
compañero. Esto le ayuda a reconducir la situación. Otro aspecto en el que la tutora a
observado un cambio en Mario es a nivel emocional, porque el enojo o la rabia que
mostraba el niño a principio de curso, ahora ya no lo ve. (Ref. 3-6, Ent._DP, 3º Rosa).
La psicopedagoga de 3º de primaria explica que Mario además del TDAH puede llegar a
comportarse de una forma desafiante o explosiva. Por lo que Mario sigue con
dificultades para relacionarse con sus compañeros, con mala conducta y actitud
negativa, explica su tutora. La autoestima del niño sigue baja, explica la tutora. La
escuela aplica el protocolo para TAH y la dislexia a Mario. Por otra parte, la profesora
comenta que Mario es consciente de lo que le pasa; respecto al apoyo de la familia
cuando se confirma el diagnóstico en este curso, ella menciona que: “está muy
489
receptiva y de acuerdo con lo que se está diciendo y están viendo y ha trabajando con el
equipo escolar para orientar el tratamiento de Mario” (Ref.2, Ent._DP,
psicopedagoga 3º, Caso 3).
Al conversar con psicopedagoga, la doctoranda le comenta que ha podido observar que

la actitud de Mario en las clases de yoga cambió de la apatía al interés por las
actividades, hasta llegar a mantener en silencio durante la meditación. A lo que la
psicopedagoga explica que esto es un paso importante para el niño y que al guardar
silencio él muestra autocontrol. Por otra parte, la docente nos explica que Mario está por
iniciar una terapia psicológica como parte de un tratamiento.
A continuación se presentan las puntuaciones de Mario en el test CARAS antes y


Aciertos 42 8 - 37 8 -
Errores 0 5 - 0 5 -
A-E 42 8 96 37 8 90
ICI 100 5 - 100 5 -
Mario mantiene la capacidad atencional y la percepción visual en un nivel alto (A-E,

En=8) en el test después de la intervención, así como el control de la impulsividad en un
nivel adecuado (ICI 100, En=5) en comparación con su grupo de referencia. Si
analizamos las otras puntuaciones, podemos ver que el número de aciertos disminuye de
A=42 a A=37, pero se mantiene en un nivel alto (En=8). Estas puntuaciones lo sitúa en el
10% (A-E, En=90) más alto de su grupo de referencia en el test después de la
intervención. Con estos resultados se puede decir que Mario presenta una capacidad
visoperceptiva y atencional muy buena en el test aplicado antes y después de la
intervención.
490
A continuación se muestra una representación gráfica (figura 8.8.) del resumen de las diez
palabras que surgen más frecuente en las diferentes técnicas de recogida de
información en el caso Mario.
Antonio señala que le gustan las clases de yoga porque se “tranquiliza”, lo que le gusta
es la postura del arquero, el juego “yogui says” y menciona: “me gustaba más la historia que
nos contabas cuando estábamos estirados [hace la postura de relajación]” ¿el cuento con
la relación?, “sí” (Ref. 3., Caso 4, GD1). Lo que no le gusta a Antonio es la postura del
bebé, “… y el reto, estar así [hace la segunda parte de la mediación]” (Ref. 4., Caso 4,
GD1).
En cuanto a los efectos de yoga, Antonio dice que se siente bien y relajado cuando hace
yoga y explica que ha aprendido a: “relajarme de varias maneras” ¿me puedes decir
algunas de ellas? “por ejemplo el reto, el bebé, el cuento” (Ref. 5., Caso 4, GD1).
La tutora y la psicopedagoga de 3º de primaria mencionan que no han observado

algún efecto o impacto del programa en Antonio. Una de ellas lo explica así:
“Creo que [Antonio] a la larga [puede aplicar lo aprendido], porque en otros casos se
puede ver una conexión de una actitud, de puedo parar, puedo sentir de una
manera [distinta]. Ahora, es muy reciente con lo que se ha ido haciendo, no se si
[Antonio] está preparado para activar lo que se ha hecho en yoga y trasladarlo a una
situación o a una vivencia concreta. Yo creo que aún queda bastante”. (Ref. 2., Ent._DP,
psicopedagoga 3º, Caso 4)
491
Al momento de la entrevista después de la intervención, Antonio continua con la
terapia individual donde recibe ayuda psicológica y reeducativa de aprendizaje, de
organización y de planificación. La familia de Antonio colabora con el equipo escolar y la
persona que da la terapia, se realiza un trabajo en conjunto para dar apoyo y
seguimiento al niño (Ref., 3-4, Ent._DP, psicopedagoga 3º, Caso 4).
Al conversar con la tutora sobre el nivel de atención de Antonio, nos comenta que: “es muy
irregular: el primer trimestre tuvo un rendimiento muy mal, el segundo mejoró, y el tercero
ha vuelto a bajar el rendimiento. Este trimestre no ha sido buena” (Ref. 2., Ent._DP,
3º Amarillo, Caso 4).
A continuación se presentan las puntuaciones de Antonio en el test CARAS antes y


Aciertos 23 4 - 32 6 -
Errores 4 8 - 3 8 -
A-E 21 4 25 29 5 60
ICI 70 2 - 83 3 -
La capacidad atencional y la percepción visual de Antonio aumenta de 4 (A-E= 21,

En=4) a 5 (A-E= 29, En=5) dentro del rango medio al comparar las pruebas antes y
después de la intervención, también aumenta el percentil (A-E) de 25 a 60. Es decir, el 60%
de los niños de su mismo grupo de edad (grupo de referencia) obtuvieron
puntuaciones inferiores que Antonio. Igualmente, mejora el índice de control de la
impulsividad de bajo (ICI=70 En=2) a medio bajo (ICI=83, En=3), esto es, disminuye la
impulsividad del niño al realizar la tarea en el test. A pesar que Antonio responde
correctamente a un número de ítems dentro de lo que se espera dentro de su grupo de
edad (A=32, En=6; antes A=23, En=4), sigue cometiendo un alto número de errores (E=3;
En=8). En suma, la capacidad perceptiva y atencional de Antonio se encuentra dentro de
la media de su grupo de referencia al realizar el test después de la intervención.
492
Se presenta en la figura 8.9 las diez palabras que surgen más frecuente en
la diferentes técnicas de recogida de información en el caso de Antonio.
Caso 5: Ernesto niño con TDA
La opinión de Ernesto acerca de las clases de yoga es buena, porque comenta que son
divertidas, relajantes y le gustan las posturas. Vale la pena destacar uno de los
comentarios de Ernesto cuando conversamos sobre cómo se sienten cuando hacen
yoga, además de decir qué siente “bien” hace una reflexión sobre el respeto entre
pares. Ésta se presenta anteriormente en este capítulo, la recuperamos para integrarla en
el caso de Ernesto.
Alumno: "diversión, estar bien y relajado con los amigos y mmm …cómo se llama…,
con los que no son amigos tuyos ni nada, estar bien”
Doctoranda: Muy bien, cuéntame más sobre eso.
Alumno: “Alguien que lo tienes a tu lado, que no es amigo mío ni nada, no lo

conozco y comportarme bien … no molestarlo y que él tampoco me moleste a mi”.
Doctoranda: ¿Lo haces solo en la clase de yoga?
Alumno: “en la clase de yoga y fuera”.

(Ref. 7., Caso 5, GD2)
En relación a las actividades que más valora Ernesto son la postura del bebé, “… la
relajación [shavasana]… la botella, y también donde teníamos que sacar el papelito que
abrías…otros participantes dicen yogui says” (Ref. 3., Caso 5, GD2). Lo que menos le
gusta al niño es la meditación porque se cansa.
493
Los comentarios que hace Ernesto en el grupo de discusión son coherentes y
complementan las respuesta que da en el cuestionario, así se conoce que él ha
interiorizado algunos de los ejercicios, como por ejemplo: la postura del bebé y la
montaña. Además, Ernesto manifiesta que ha aprendido en yoga a controlar sus
emociones. Lo explica así:
“[he hecho yoga] al principio de un examen, cuando estoy muy nervioso, cierro los
ojos y respiro hondo”. (Ref. 6., Caso 5, GD2).
“[he aprendido] a relajarme,... bueno todo… como se dice… controlar mis

emociones” ¿qué haces para controlar las emociones? “cerrar los ojos [hace
shavasana]”. (Ref. 5., Caso 5, GD2)
En relación a la pregunta sobre qué le diría a otros niños sobre yoga, Ernesto
responde: “que te puedes relajar, que te puedes divertir, te puedes concentrar para los
exámenes y que la profe es buena”. (Ref. 8., Caso 5, GD2). Por otra parte, Ernesto
explica que le gustaría seguir con las clases de yoga todos los días de la semana y a la
escuela le diría que: “los niños se divierten mucho, se relajan mucho y en casa hacen
los deberes bien” ¿qué cambiarías de la clase? “yo cambiaría el reto” (Ref. 9., Caso 5,
GD2, Caso 5).
A continuación se presenta una breve descripción de Ernesto desde la mirada de su

tutora, debido a que en el capítulo seis “Evaluación y análisis del contexto. Adaptación del
programa al centro” no se ha podido hacer porque en el momento de la entrevista no se
había confirmando el diagnóstico de TDA del niño. Esta información es valiosa para
conocer a Ernesto y realizar una reflexión completa de su experiencia en el
programa. Su tutora explica que Ernesto es bueno, sus pares lo quieren mucho y se
adapta muy bien al grupo, es un buen compañero. Es un niño con buena conducta, dice
su tutora, pero “si que algunas veces llama la atención del adulto, diciendo “me duele
aquí”…, pero es un buen niño” (Ref. 7., Ent._DP, 3º Azul, Caso 5). La profesora comenta
también que a Ernesto se le dificulta mucho mantener la atención o tener una escucha
atenta cuando da indicaciones al grupo. La autoestima y la motivación del niño es muy
baja, constantemente está cansado y todo le supone un gran esfuerzo, explica la
profesora.
494
La profesora de Ernesto afirma que no ha notado “ningún cambio o alguna evolución en la
clase en el día a día, en yoga supongo se han portado mejor” (Ref. 1., Ent._DP, 3º Azul,
Caso 5); la tutora añade que:
“Creo que si fuera un programa a más largo plazo con más días para realizarlo
hubiéramos notado mucho más cambio. Sí, se hubiera notado una mayor
autoestima, niños que hubieran conseguido autocontrolarse más, pero tendría que ser
una cosa de más tiempo, no se si diaria, pero si más a menudo y con las sesiones
más largas” (Ref. 1., Ent._DP, 3º Azul, Caso 5).
La psicopedagoga de 3º de primaria explica que la confirmación del diagnóstico de

Ernesto es muy reciente, ocurre durante la aplicación del programa. Sin embargo, ya ha
iniciado una terapia individualizada una vez por semana, en la cual se apoya a nivel
cognitivo y personal para el niño y se da asesoramiento y acompañamiento a la
familia. La tutora y la psicopedagoga comentan que la familia de Ernesto colabora con el
equipo de la escuela, aunque le ha costado un poco aceptar la situación del niño.
A continuación, se presentan las puntuaciones de Ernesto en el test CARAS antes de la

aplicación del programa:

Aciertos 22 3 - 27 5 -
Errores 0 5 - 0 5 -
A-E 22 4 25 27 5 50
ICI 100 5 - 100 5 -
Tabla 8.23. Test CARAS antes/después del programa: Caso 5 niño con TDA
La capacidad atencional y la percepción visual de Ernesto aumenta de nivel 4

(A-E=22, En=4) a 5 (A-E=27, En=5) dentro del rango medio. Lo anterior hace que la
puntuación percentil (A-E) aumente de 25 a 50, lo que significa que el 50% de los
niños de su mismo grupo de edad obtuvieron puntuaciones inferiores a las de Ernesto, en el
test después del programa. El control de impulsividad de Ernesto se mantiene dentro de
un rango normal (ICI= 100, En= 5) en las dos pruebas. De ahí que las aptitudes
perceptivas y atencionales de Ernesto se encuentren en el rango medio dentro de su
grupo de edad al realizar el test después de la intervención.
495
En la siguiente figura 8.10 se puede ver el compendio de diez palabras que son
mencionadas más frecuente en la diferentes técnicas de recogida de información en el caso
de Ernesto.
Caso 6: Luis niño con TDA
Las sensaciones de Luis sobre las clases de yoga son positivas, le gustan porque son “muy
tranquilas”. El niño explica que lo que más le gusta de la clase es: “la botella, el pin y el
arquero… y el cuento donde decías ‘el árbol’ y teníamos que hacer el árbol, ‘el arquero’ y
teníamos que hacer el arquero” [otros niños exclaman] “¡ah, sí!” (Ref. 3., Caso 6, GD2).
Cuando se le pregunta qué es lo que menos le ha gustado de la clase, él contesta que todo
le ha gustado.
Vale la pena destacar el comentario de Luis sobre lo que ha aprendido en las clases de
yoga, porque menciona tres aspectos importantes en el programa que los niños
aprendan a relajarse, a meditar y a autorregularse. Luis lo expresa así:
“[He aprendido] a relajarme, a controlar mis emociones y a pasármelo mejor

meditando” (Ref. 6., Caso 6, GD2).
Referente a los efectos del yoga, Luis contesta en el cuestionario que se siente
“relajado y contento cuando hace yoga” y en el grupo de discusión comenta que
siente: “alegría eterna, tranquilidad y ya está”. (Ref. 8., Caso 6, GD2).
496
Luis afirma que ha hecho yoga fuera de la escuela, lo explica así: “yo en casa hago
siempre el reto, dos veces o tres” ¿con quién lo haces? “ lo hago yo solo” (Ref. 7.,
Caso 6, GD2). Y a la pregunta qué le dirías a otros niños sobre el yoga, él responde: “que
la profesora es muy amable con los niños” (Ref. 9., Caso 6, GD2). Luis se despide
de forma cariñosa en el cuestionario, al escribir: “adiós y te echaré de menos”.
En cuanto a la percepción de la tutora sobre Luis, ella señala que ha visto un cambio en la
capacidad de atención, la motivación y las habilidades de organización. Además,
comenta que la capacidad de atención de Luis ha mejorado mucho porque está más
atento a las explicaciones, entiende lo que se le está pidiendo y realiza la tarea. Su
valoración coincide con los resultados del test CARAS que se presentan más adelante en
la tabla 8.24. La profesora menciona que Luis tiene más interés por la clase y más ganas
de trabajar en el aula. La tutora lo explica así:
“Sí, que le he visto más atento, más concentrado,… he visto una mejoría. También,
en que está más motivado, tampoco puedo decir que todo es relacionado con el
yoga, pero sí he visto una mejora” (Ref. 1, Ent._DP, 3º Verde, Caso 6).
A Luis se le ve más contento porque va mejorando, señala su profesora, aunque su

autoestima ha mejorado, aún es baja; y añade que el niño sigue teniendo dificultades en
su rendimiento académico. Se espera que la situación de Luis mejore, porque ha iniciado
una terapia personalizada, una vez por semana, en un centro específico de aprendizaje
(donde también le diagnosticaron dislexia) para recibir apoyo psicológico. Por otra lado,
la tutora y la psicopedagoga señalan que la familia de Luis está receptiva y tiene
comunicación con el equipo de la escuela.
Las puntuaciones de Luis en el test CARAS antes y después de la intervención son las
siguientes:

Aciertos 32 6 - 40 8 -
Errores 2 8 - 3 8 -
A-E 30 6 65 37 8 90
ICI 88 4 - 86 3 -
Tabla 8.24. Test CARAS antes/después del programa: Caso 6 niño con TDA
497
La capacidad atencional y la percepción visual de Luis aumenta de nivel medio
(A-E, En=6) a alto (A-E=37, En=8) en el test después del programa. Asimismo, la medida de
percentil (A-E) de 65 a 90, en otras palabras, solo 1 de cada 10 niños del grupo de
referencia están por encima del resultado de Luis en el test después de la
intervención. Si analizamos sus puntaciones en aciertos y en errores por separado, se
encuentra que a pesar de que obtiene un mayor número de aciertos, por encima de la
media (A=40, En=8) en el segundo test, sigue cometiendo un alto número de errores
(E=3, En=8) con respecto al grupo de edad. Lo anterior se refleja en la puntuación del índice
de control de la impulsividad que baja de nivel medio (ICI, En=4) a medio bajo
(ICI, En=3). Aún así, las puntuaciones de aciertos netos (A-E) de Luis son altas y
reflejan una capacidad visoperceptiva y atencional alta, en comparación con el grupo de
referencia, al momento de ejecutar la tarea en el test después de la intervención.
Se muestra la siguiente figura 8.11, una representación gráfica con las diez palabras más
frecuentemente mencionadas en las diferentes técnicas de recogida de
información en el caso de Luis.
Para resumir este apartado, en la siguiente tabla 8.25 se presenta un resumen de la

valoración del programa de los niños con TDA-TDAH mediante el cuestionario, grupos de
discusión y las entrevistas con sus profesoras después de la intervención. Después una
síntesis de los resultados del test CARAS .
498
Valoración del programa niños con TDA-TDAH
Manuel con TDAH Leo con TDAH

Manifiesta que le gustan mucho las clases de Leo comenta que le gusta la clase de yoga por la
yoga por los juegos divertidos. Manuel expresa postura del bebé. También, le gusta la meditación,
que lo que ha aprendido es “lo bonito que es el aunque le cansa y explica que siente que le sube
silencio” la energía a la cabeza al realizarla.
Manuel comenta que se siente tranquilo y relajado Leo expresa que se siente bien y feliz cuando
cuando hace yoga; y que ha hecho yoga para hace yoga y que ha aprendido a respetar a los
tranquilizarse en la escuela, en su casa y en compañeros y a respirar profundo si está enfado
diferentes situaciones personales, lo ha hecho con alguno de ellos.
solo y con su familia.
La profesora de Leo y la psicopedagoga de 3º de
La psicopedagoga de 3º de primaria y su tutora primaria no han observado ninguna mejora en el
coinciden en que Manuel ha interiorizado y niño respecto a como se comportaba antes de la
aplicado de algunos ejercicios de yoga en el aplicación del programa. Las dos coincide en que
ámbito escolar y a alguna vivencia o alguna Leo es un niño bueno que no puede controlar su
situación personal. impulsividad.
La capacidad atencional y la percepción visual de La capacidad atencional y la percepción visual de

Manuel aumenta de nivel medio a nivel alto el test Leo disminuye, pasa de nivel medio a nivel medio
CARAS aplicado después de la intervención. bajo, y el índice de control de impulsividad pasa
de medio a medio bajo en el test CARAS aplicado
después del programa.
Mario con TDAH Antonio con TDAH

A Mario manifiesta que le gustan las clases de Antonio comenta que le gustan las clases de yoga
yoga porque se relaja y se lo pasa bien. No porque se tranquiliza. La actividad que más valora
obstante, deja muy claro en su discurso que no le es el ejercicio de relajación tumbados en el suelo,
gusta la meditación. con un cuento que les leía la doctoranda.
Mario expresa que se siente tranquilo y relajado El niño explica que se siente bien y relajado
cuando hace yoga y comenta que lo que ha cuando hace yoga, y que ha aprendido varias
aprendido es a meditar y a hacer posturas formas de relajarse como la postura del bebé, la
divertidas. meditación y el cuento.
El niño ha interiorizado y aplicado algunos de los La psicopedagoga de 3º de primaria y su tutora

ejercicios de yoga en situaciones de su vida mencionan que no han observado algún efecto o
personal para autorregularse, cuenta que lo ha impacto del programa en Antonio. La
hecho solo y con su hermano. También, con su psicopedagoga señala que el niño todavía no está
madre ha visto vídeos para hacer posturas de preparado para aplicar lo aprendido en la clase de
yoga. yoga en alguna situación o vivencia concreta.
Su tutora señala que no ha observado mejora en La capacidad atencional y la percepción visual de

Mario en cuanto a la atención y sobre su la Antonio mejora dentro del rango medio. Las
impulsividad indica que la sigue teniendo, pero no puntuaciones de Antonio lo sitúan dentro del 40%
tan acusada como al inicio de curso. más alto de su grupo de referencia en el test
aplicado después de la intervención.
La capacidad atencional y la percepción visual de
Mario se mantiene en un nivel alto en el test
CARAS aplicado después de la intervención,
499
Valoración del programa niños con TDA-TDAH
continuación
Ernesto con TDA Luis con TDA
Las clases de yoga le gustan a Ernesto porque Luis comenta que le gustan las clase de yoga
dice que son divertidas y relajantes y por las porque son muy tranquilas. Las actividades que
posturas. El niño expresa que se siente bien más valora son los ejercicios lúdicos y las
cuando hace yoga y ha estar relajado con sus posturas. El niño menciona que siente alegría y se
compañeros, explica que ha aprendido a no siente relajado y contento cuando hace yoga. Luis
molestar a sus pares que no son sus amigos en dice que ha realizado la meditación en su casa.
las clases de yoga y fuera de ellas.
Es significativo lo que manifiesta Luis sobre lo que
Ernesto comenta que también ha aprendido a ha aprendido en las clases de yoga, ya que
controlar sus emociones y a respirar señala tres aspectos importantes del programa, él
profundamente si está nervioso ante un examen. indica que ha aprendido a relajarse, a regular sus
emociones y a meditar. Sobre este último punto
La tutora de Ernesto y la psicopedagoga de 3º de Luis expresa que ha aprendido a pasárselo mejor
primaria no han observado ningún cambio en el meditando.
niño durante o después de la intervención. La
profesora señala que si fuera un programa a largo La tutora de Luis explica que ha observado un
plazo hubiera notado cambio. cambio en la capacidad de atención, la motivación
y las habilidades de organización del niño. No
La capacidad atencional y la percepción visual de obstante, la profesora señala que no puede
Ernesto aumenta de nivel 4 a 5 dentro del rango afirmar que este resultado sea solo por el yoga,
medio y se sitúa en la media de su grupo de debido a que hay un trabajo en conjunto.
referencia en el test CARAS aplicado después del
programa. La percepción de la tutora acerca de la mejora en
la capacidad de atención de Luis, coincide con los
resultados del test CARAS aplicado después de la
intervención. Dado que la capacidad atencional y
la percepción visual de Luis aumenta de nivel
medio a alto.
Tabla 8.25. Valoración del programa de los niños con TDA-TDAH
En relación a la medición de la capacidad atencional de los niños con TDA-TDAH a

través del test CARAS, los resultados demuestran que cuatro de los seis niños
aumentan su capacidad de atención, un niño se mantiene en el mismo nivel y otro
disminuye su capacidad atencional al comparar los resultados del test aplicado antes y
después de la intervención. Se presenta el siguiente resumen de los resultados:
 En el caso 1: las puntuaciones de Manuel indican un mayor nivel de capacidad de

atención, el nivel pasa de medio (A-E 31, En=6) a alto (A-E 42, En=8).
 En el caso 2: las puntuaciones de Leo muestran que su capacidad atencional

disminuye, su rendimiento pasa de medio (A-E 26, En= 5) a medio bajo (A-E 20,
En=3).
500
 En el caso 3: los resultados de Mario demuestran que mantiene la capacidad
atencional y la percepción visual se mantienen en un nivel alto (A-E, En=8).
 En el caso 4: las puntuaciones de Antonio indican que su capacidad atencional

aumenta, dentro del rango medio sube de nivel 4 (A-E= 21 En=4) a 5 (A-E= 29,
En=5).
 En el caso 5: los resultados de Ernesto señalan que su capacidad de atención

aumenta sube de nivel 4 (A-E= 22, En= 4) a 5 (A-E= 27, En= 5) dentro del rango
medio.
 En el caso 6: las puntuaciones de Luis demuestran un mayor nivel capacidad

atencional, el nivel pasa de medio (A-E, En=6) a alto (A-E=37, En=8).
8.2. Valoración del programa: mirada del profesorado
En esta sección se exponen las percepciones del profesorado de 3º de primaria

participante acerca de su valoración del programa y sobre el impacto de las clases en los
niños participantes. Así como, conocer si ha recibido algún cometario de las familias
sobre la intervención. Se presentan los comentarios de las tutoras en los distintos
aspectos analizados: A) Valoración general, B) Efectos del programa, C) Impacto
del programa en el clima del aula, D) Interiorización y aplicación de lo aprendido desde
la perspectiva del profesorado y E) Valoración de las actividades.
Las impresiones de las tutoras acerca del programa son buenas, en general, porque
todas ellas coinciden que a los niños les ha gustado el programa y lo han disfrutado
mucho. Además, a sus alumnos se les veía motivados al asistir a las clases de yoga.
Algunos de sus comentarios son los siguientes:
“[Valoración del programa] En general muy positivo, venían muy contentos a

las clases, veía como participaban, como estaban atentos en los ejercicios y
luego al volver, que era cuando entrabamos al comedor, me comentaban que
lo pasaban bien, que les gustaba la asignatura. Todo positivo”.
(Ref. 1., Ent._DP, 3º Verde)
501
“[Impresiones sobre el impacto del programa] “Muy buenas, como actividad a ellos les
ha gustado mucho y esperan que el año seguir haciendo yoga. El impacto es muy
bueno.” (Ref. 1., Ent._DP, 3º Azul)
“Ellos [los niños] estaban contentos el día que tocaba yoga, decían ‘hoy toca yoga, hoy
toca yoga’ o ‘vamos recogemos, que toca yoga’. La vivencia era positiva”.
(Ref. 5., Ent._DP, 3º Blanco)
Respecto a la valoración del profesorado sobre cómo han observado la experiencia de los
niños durante la clase de yoga. La tutora del grupo Rosa menciona que la viven muy
bien, porque ha visto que los niños se relajan de verdad y la interiorizan. Otra tutora
coincide, y comenta que: “a ellos [los niños] les gusta, lo han disfrutado” (Ref. 2., Ent._DP,
3º Amarillo).
“La clase de yoga he visto que… tenían ganas de hacerlo bien, que intentaban
superar el reto, cada vez estaban más atentos. He visto que había una actitud
positiva”. (Ref. 2., Ent._DP, 3º Verde)
Dos tutoras indican que han observado en los niños diferentes reacciones, por
ejemplo, los niños más inquietos o nerviosos que en el aula están más contenidos, en las
clases de yoga, en algunas ocasiones, se soltaban y se tiraban al suelo o se reían. La otra
profesora explica que en su grupo: “había unos [niños] que se lo tomaban muy en serio y lo
hacían muy bien, y otros que se lo tomaban más como un juego y a pasar el rato”. (Ref. 2.,
Ent._DP, 3º Azul). Otra tutora señala que:
“En yoga al ser un espacio y un tipo de trabajo diferente, más personal, creo que los
niños más nerviosos les costaba verse a si mismos, este autocontrol, esta
consciencia de ellos con los demás, ahí sí que he visto diferentes tipos de
reacciones”. (Ref. 6., Ent._DP, 3º Blanco)
B) Efectos del programa
En cuanto a los efectos en los niños de las clases de yoga, una de las tutoras señala que al
inicio del programa algunos niños nos sabían muy bien qué representaba la técnica de
yoga y la fueron integrando; señala también que, les ha ayudado a reconocer y
regular sus emociones. La profesora lo explica así:
502
“Para irse conociendo o al menos notarse cuando están nerviosos y cuando no, y qué
hacer. Yo creo que hay niños y niñas que lo han ido integrando y en diferentes
situaciones lo han podido ir aplicando, o al menos lo verbalizan, que es un paso
importante, por ejemplo decían: “me voy a poner a respirar para relajarme” o “ hago en
casa la figura del bebé para calmarme”, … les ha ido bien para ser más
conscientes”. (Ref. 1-4., Ent._DP, 3º Blanco)
Una de las profesoras confirma lo que los niños expresan en los grupos de discusión y en
los cuestionarios acerca de los efectos de las clases de yoga, cuando dicen que se sienten
tranquilos al hacer yoga. Lo explica así:
“Yo creo que más tranquilos, saben que van a hacer una cosa para conseguir estar más
relajados y creo que van [a la clase] predispuestos a hacerlo o estarlo”.
(Ref. 3., Ent._DP, 3º Azul)
Por otra parte, la percepción de una tutora es distinta sobre los efectos del programa
en el alumnado, al señalar que: “no puedo decir si les ayudó, o si les ha ayudado”.
(Ref. 1., Ent._DP, 3º Amarillo).
La tutora del grupo 3º Verde explica algunos de los efectos que pudo observar en sus
alumnos con TDA y TDAH y en su grupo en general, pero hace la observación que
tampoco puede afirmar que estos efectos sean todos relacionados con el yoga. Lo
anterior lo comenta así:
“Sí, … lo veo en la resolución de conflictos, al tener más paciencia y pensar un

poco más antes de actuar y saber un poco gestionar las cosas verbalmente sin ser tan
agresivos, por ejemplo, en el caso de [ nombre del niño con TDAH]”.
“…y a nivel de autoestima en general, ver que las cosas les están saliendo bien, y
tienen más confianza en ellos mismos, por ejemplo, en el caso de [nombre de
alumna] ha habido un avance muy importante a nivel de personalidad e incluso se
llevó el premio de convivencia. Ella ha visto que las cosas le van mejor a nivel de
autocontrol y de seguridad, de autoestima, de relajación”.
503
Cabe señalar que el profesorado menciona que no han observado ningún impacto del
programa en el rendimiento académico del alumnado. Sin embargo, una de las tutoras
explica que si el alumnado está más relajado puede facilitar el aprendizaje, debido a que
no hay bloqueos por alguna situación personal. La profesora lo explica así:
“a nivel cognitivo no lo se, pero a nivel de ir trabajando, de ir asimilando los

contenidos cuando uno está más confiando, más relajado, [el alumnado] avanza más
rápido que cuando uno está bloqueado…”. (Ref. 16., Ent._DP, 3º Blanco)
C) Impacto del programa en el clima del aula
Se les pregunta a las tutoras si han observado algún impacto del programa en el clima
del aula, respecto a las relaciones entre pares y la relación con ellas. La mayoría de
ellas comentan que este curso escolar tienen una clase muy tranquila, por lo que no
pueden valorar estos aspectos. Además, en algunos grupos después de la clase
tenían el descanso para comer, por ello, es más difícil valorar este aspecto. Sin
embargo, en algunos grupos regresaban al aula por 20 minutos, sus tutoras
comentan lo siguiente:
“El clima del aula es más tranquila…, cuando viene de la sesión [de yoga],
aunque vamos a comer enseguida, yo creo que entran como más relajados”.
“Bueno, mi relación con ellos es buena. Al volver de las clases de yoga me

explicaban cosas, son niños abiertos, me decían lo que les gustaba y lo
que estaban aprendiendo, en general creo que sí es positivo”.
Una de las tutoras señala que los niños sí estaban más tranquilos, pero no sabe si esta
directamente relacionado con el yoga, lo explica así:
“Bueno venían y terminábamos trabajos, pero no se si es por el yoga o no, yo creo que
sí, pero también otros días estaban tranquilos si yo me pongo a calmarlos y a poner
orden. Sinceramente, es que no es que tenga un grupo que sea muy movido,
entonces no se si hay un beneficio directo, yo no puedo valorar eso”.
(Ref. 5., Ent._DP, 3º Amarillo)
504
En cuento al impacto del programa en la relación de las tutoras con sus alumnos,
todas coinciden que la relación con su grupo era buena desde antes de la aplicación del
programa. No obstante, una profesora explica que el realizar este tipo de
actividades puede promover un acercamiento más próximo con el alumnado, que
puede generar relaciones de confianza, porque hay una vivencia diferente como
cuando van de excursión o de colonias.
Por otro lado dos de las profesoras argumentan que el hecho que ellas participaran en las
clases de yoga ha ayudado a motivar a los niños a participar. Lo explican así:
“…el hecho que sea una actividad para todos, y que ellos [el alumnado] ven que su
profesora esté haciéndolo, les motiva, es una actividad diferente …, son situaciones que
son positivas para los niños”. (Ref. 18-19., Ent._DP, 3º Blanco)
“…. ellos [los niños] también veían que yo lo hacía y ellos querían también imitar
como lo hacía su profesora. Creo que es importante que estemos ahí [en la clase]”.
D) Interiorización y aplicación de lo aprendido desde la perspectiva del

profesorado
Tres de las cinco tutoras de 3º de primaria señalan que algunos de sus alumnos han
utilizado como recurso algo de lo aprendido en yoga para autorregularse, cuando
están nerviosos, o cuando tienen un conflicto con sus pares. Por ejemplo, la tutora del grupo
Rosa menciona que en una situación de conflicto entre alumnos, ha observado que toman
un momento para respirar profundamente, cuando ella les pide que se tranquilicen y se
disculpen entre ellos. Además, esta tutora y la tutora del grupo Blanco mencionan que en
una redacción de un examen, ante la pregunta qué consejo darías a un animalito que estaba
nervioso, algunos de su alumnos le aconsejaron hacer yoga para tranquilizarse. Así, los
alumnos plasman su experiencia en este personaje que estaba nervioso.
“… en una redacción [los alumnos] dieron consejos de cómo relajarse, hacer la

posición del bebé… como respirar. Introdujeron técnicas o cosas que habían ido
trabajando en el yoga, que era muy al inicio de las sesiones, pero sí que ya veían el por
qué o el para qué de hacer yoga, para tener este control del cuerpo, o para
relajase ...” (Ref. 13., Ent._DP, 3º Blanco)
505
Algunos niños comentaron a sus profesoras que habían realizo algo de lo aprendido en
la clase de yoga en sus casas, con su familia. Así lo explican las profesoras:
“En algún momento han dicho que en casa practican [yoga] y que lo han intentado
hacer con su padre o su madre”. (Ref. 14., Ent._DP, 3º Blanco)
“… algunos [niños] me comentaban que en casa hacían ejercicios e incluso los

padres me lo comentaban en las entrevistas…, pues que aprendían cosas de yoga y
en casa las hacían”. (Ref. 14., Ent._DP, 3º Verde)
E) Valoración de las actividades
Durante la entrevista con la profesora del grupo Blanco, surge el tema de las
actividades de la clase de yoga y realiza una valoración de las mismas con una visión muy
amplia y con comentarios constructivos. Por una parte, la tutora menciona las
actividades que ha observado que le gustan a los niños, también señala que la
meditación les cuesta realizarla a algunos niños y hace una descripción de cómo ha
evolucionado su grupo con los ejercicios de respiración y meditación. Lo explica así:
[Actividades más valoradas] “Lo de la botella un triunfo, les ha encantado y el pin

también les gustó mucho, pues está pautado el tiempo. Focalizan la atención a un
sonido o visualmente el movimiento del agua, creo que les ayuda, porque cuando no
hay nada es más difícil controlarse”. (Ref. 9-10., Ent._DP, 3º Blanco)
[Proceso del alumnado] “Creo que lo han ido notando [el silencio], observando y
han ido mejorando, de las primeras sesiones que no sabían muy bien que hacer, les
hacía más gracia y no sabían muy bien como afrontarla. Al final, ya sabían lo que
tocaba, yo creo que eso también les ayudaba a hacer bien el ejercicio.
[Sobre la meditación] “Así como la respiración y el control en las posturas lo

hicieron bien. Creo que meditar les cuesta un poco más, por edad o porque las
sesiones las hemos hecho durante medio curso, pero faltaría más seguimiento”.
506
De la misma manera las actividades también son evaluadas por la familia de forma
espontánea en las entrevistas con el profesorado. Algunos de los comentarios que
podemos destacar son los siguientes:
“Algunos muy contentos, muy contentos, …’que están muy contentos que se haga
yoga’ y ‘que es muy buena iniciativa’”. (Ref. 11., Ent._DP, 3º Azul)
“Unos padres, los de [nombre de la alumna] que tuve una entrevista, me

comentaron que ‘muy buena la iniciativa, muy bien’. Yo creo que en general ha
gustado a los padres. Los niños comentan, que lo han hecho que con su madre. Las
familias han sido receptivas y hasta se han puesto a practicar con los niños o han
preguntado qué hacen de una manera próxima” (Ref. 21., Ent._DP, 3º Blanco)
“La madre de [nombre de una alumna] estaba muy interesada, me comentó que le
gustaba cómo eran las clases de yoga y que la niña venía [a casa] explicando
cosas. También, la madre de [nombre de un alumno] hacía yoga, me comentó que le
gustaba. Y la madre [nombre de una alumna] me dijo que en casa, la niña
reproducía algunas de las posturas que hacíamos”. (Ref.16., Ent._DP, 3º Verde)
Al terminar las entrevistas se le pregunta a las tutoras si quieren comentar algo más, una
profesora dice la doctoranda “gracias por todo” y otra profesora comenta que:
“Me he sentido muy a gusto participando en las clases de yoga con los alumnos, ha
sido también beneficioso para mí … me ha ayudado a relajarme. También, las horas
que teníamos para profesores exclusivamente eran muy provechosas y yo lo veo todo
positivo”. (Ref. 6-8., Ent._DP, 3º Verde)
8.3. En síntesis
En este apartado se presentan las conclusiones de este capítulo acerca de la

evaluación del programa de yoga por parte del alumnado de 3º de primaria y el
profesorado participante. Respecto a la valoración que hacen los niños por medio del
cuestionario de preguntas abiertas, el 95% de los participantes afirman que sí les
gustaron las clases de yoga. Las razones por las que a los niños les gustan las clases son
principalmente porque se tranquilizan y se relajan.
507
Lo anterior tienen coherencia con lo que manifiestan los niños respecto a cómo viven las
clases de yoga, dado que el aspecto más mencionado está relacionado con sentirse
relajados o tranquilos al hacer yoga. El resto de aspectos nombrados se puede ver en
la figura 8.2. de este capítulo. Lo mismo sucede con lo que los niños declaran que han
aprendido en las clases, que es a relajarse y a tranquilizarse.
Conviene poner de relieve que el 62% de los niños participantes en el programa

comenta que han realizado algo de lo aprendido en las clases de yoga fuera de la
escuela, siendo lo más mencionado las posturas, la meditación y los ejercicios de
respiración. Otro aspecto positivo es que el 88% de los participantes del programa
declaran que le gustaría tener más clases de yoga.
Al explorar las experiencias de los niños en el programa mediante los grupos de

discusión ayuda a tener una visión más amplia acerca de la valoración del mismo,
porque a pesar que en el discurso de los niños surgen aspectos comunes con las
respuestas de los cuestionarios, en los grupos de discusión los niños narran
situaciones de su vida personal donde han aplicado lo aprendido. Esto ayuda a
comprender el significado que le dan al yoga. En la tabla 18 de este capítulo se
presenta un resumen de la valoración de los niños sobre el programa por medio de
estas dos técnicas de recogida de información.
El alumnado comenta en los grupos de discusión que le gusta las clases de yoga
porque se relajan y son divertidas. Hay discrepancias en cuanto a la meditación,
porque a algunos niños les gusta y la han practicado fuera de la clase, pero a otros es lo
que menos valoran del programa. En relación a cómo viven los niños las clases de yoga,
algunos de ellos expresan sentirse bien, felices y tranquilos. Además, mencionan
que han aprendido a relajase, a autorregularse cuando están nerviosos antes de los
exámenes o en alguna situación de su vida personal han utilizando algo de lo aprendido en
yoga.
En relación a la medición de la capacidad atencional del alumnado a través del test

CARAS aplicado antes y después de la intervención, se muestran resultados positivos, ya
que en los 5 grupos participantes aumenta el nivel de la capacidad atencional y la
percepción visual promedio del grupo. Por ejemplo, en el grupo Rosa el 75% de los
niños aumenta su nivel de rendimiento, de las puntuaciones de aciertos netos (A-E) en el
test aplicado después de realizar el programa, este es el grupo que consigue el mayor
porcentaje. El de menor porcentaje lo obtiene el grupo Blanco, en el cual el 58% de los
508
niños aumenta su nivel de rendimiento de aciertos netos (A-E) en el test aplicado
después de la intervención. El resto de puntuaciones se presentan en la sección
8.1.3. de este capítulo.
Respecto a la valoración y las sensaciones de los niños con TDA-TDAH participantes son
buenas, porque todos declaran que les gustan las clases de yoga. Algunos de ellos han
interiorizado y aplicado algo aprendido en las clases en distintas situaciones de su de vida
personal. Desde el punto de vista de las profesoras y la psicopedagoga de 3º de primaria
los efectos y el impacto del programa en los niños con TDA-TDAH varía dependiendo
de cada caso. En algunos niños sí han observado algunos cambios, mientras que
en otros casos no los han visto. Se puede consultar la información de los casos en
el resumen de la tabla 25 en este texto.
En cuanto a la mirada de las tutoras de 3º de primaria sobre el programa, sus

impresiones, en general, son buenas. Debido a que ellas comentan que han
observado que los niños les han gustado y han disfrutado de las clases de yoga, a las
cuales iban muy motivados. El punto de vista de las profesoras difiere acerca de los
efectos del programa. La mayoría de ellas comenta que sí han observado que a los
niños les relaja y están más tranquilos, mientras una tutora dice que no puede valorar si les
ha ayudado o no las clases de yoga a su grupo.
Por otra parte, tres de las cinco tutoras señalan que algunos de sus alumnos han
usado como recurso algo de lo aprendido en yoga para autorregularse dentro del
ámbito escolar, y otros niños les han comentado que ha realizado yoga en casa. La
familia de algunos niños participantes también valora el programa de yoga de forma
espontánea en las entrevistas con el profesorado, siendo su valoración positiva,
debido a que expresan estar contentos con la iniciativa.
509
Capítulo 9:
Conclusiones, aportaciones,
limitaciones y prospectivas
511
Capítulo 9
Conclusiones, aportaciones, limitaciones y prospectivas
En este capítulo se exponen las conclusiones finales extraídas del proceso de

investigación, destacando las reflexiones y los aspectos más significativos de la
dimensión teórica y metodológica que surgen a lo largo de este estudio. Se recuperan los
objetivos de la investigación en este capítulo porque ayudan a articular las
conclusiones, las aportaciones, las limitaciones y las prospectivas.
En estas páginas se presentan las reflexiones sobre la viabilidad del programa dentro del
curriculum escolar. Así como las condiciones propicias del centro para una
adecuada implementación, la propuesta de buenas prácticas para una mejor
aplicación del programa y las recomendaciones sobre puntos de mejora para su
implementación. Después, se identifican las limitaciones que enmarca la presente
investigación. Finalmente, se manifiesta la prospectiva con el propósito de plantear
aspectos a considerar para nuevas líneas de investigaciones.
Una vez realizado el análisis de los resultados en relación con los objetivos del estudio y
dada la evidencia obtenida se puede afirmar que la experiencia del alumnado de 3º de
primaria participante es muy positiva en general. Los niños han experimentado estados
de relajación y calma a lo largo del programa y han podido compartir sus percepciones
y sus vivencias durante las clases. Algunos de los niños han utilizado algunos ejercicios
de yoga como herramienta en su vida personal.
A continuación de presentan los logros alcanzados en relación con los objetivos

específicos y partir del análisis de la información obtenida en el estudio.
Se han logrado abrir espacios para dar voz a los niños durante las sesiones y
al término del mismas. Lo cual ha permitido conocer que el alumnado se ha sentido
bien, relajado o tranquilo y feliz cuando hacen yoga. Estos efectos también han
sido reportados en otros estudios sobre yoga infantil (Harrison, Manocha, & Rubia,
2005; Shupe, 2009)
Se ha encontrado evidencia suficiente acerca de la incidencia positiva del programa en el

alumnado. Dado que los niños han reportado que han aprendido a tranquilizase o a regular
sus emociones en distintas situaciones de su vida personal, igualmente, se ha observado
que el alumnado regula su conducta y emociones durante las clase (Bisquerra, 2017).
513
Además, el alumnado menciona que ha aprendido el respeto hacia uno mismo y hacia los
demás como una de la cualidades del comportamiento (Puig 1995). Otro aspecto de la
incidencia positiva del programa es que durante las clases se han generado estados de
tranquilidad, confianza y silencio interior, los cuales señala Meneses (2016) como
algunos de los beneficios de programas que promueven la cultura de la interioridad.
Adicionalmente, se puede decir que el programa ha tenido impacto sobre la capacidad de
atención en los niños participantes, debido a que los resultados del test CARAS han
mostrado un aumento en la capacidad atencional del promedio del grupo, al comparar los
resultados antes y después de la intervención.
Un logro significativo es que algunos niños participantes en el programa han utilizado

como herramienta alguno de los ejercicios de yoga en su vida personal. El
alumnado y algunas de las tutoras mencionan que algunos niños han practicado algún
ejercicio de yoga en distintas situaciones dentro y fuera del entorno escolar, como por
ejemplo cuando los niños están nerviosos antes de realizar un examen o evento
importante como su primera comunión. Otros alumnos mencionan que realizado
ejercicios con su familia o amigos. Este aspecto es reportado en la revisión de
literatura de investigaciones de Hagen & Nayar (2014) sobre yoga infantil.
Se puede decir que se ha encontrado evidencia suficiente para afirmar que la

experiencia del programa de yoga en los niños con TDA-TDAH es positiva en
términos generales. Los niños han expresado que les gusta y se sienten bien,
relajados o tranquilos cuando hacen yoga. Se ha podido observar durante las clases de
yoga que, en algunos casos, influye en la atención y la impulsividad. Referente a la
medición de la capacidad atencional de los niños con TDA-TDAH a través del test
CARAS, los resultados demuestran un aumentan su capacidad de atención en cuatro de
los seis niños participantes; un niño se mantiene en el mismo nivel; y otro
disminuye su capacidad atencional al comparar los resultados del test antes y después de
la intervención. Sin embargo, la incidencia de la intervención del alumnado con TDA-
TDAH no se puede generalizar, porque cada niño tiene sus propias
características, vivencias e intensidad en síntomas. Algunas de las investigaciones
sobre intervenciones de yoga en la población infantil con TDA-TDAH también reportan
incidencia positiva en la atención y estado de calma en los participantes (Jensen y
Kenny, 2004; Harrison & et al., 2005; Haffner & et al., 2006; Shannohff-Khalsa, 2006;
Abadi & et. al., 2008; Grosswald, 2013; Mehta & et al., 2012).
514
9.1. Experiencia e incidencia del programa
En este apartado se presentan las conclusiones finales de la experiencia e incidencia del

programa en el alumnado participante. Una vez realizado el análisis en relación con los
objetivos del estudio y dada la evidencia obtenida se puede decir que los resultados de
la evaluación son, en general, muy positivos. El programa ha contribuido a que los niños
puedan experimentar un estado de tranquilidad y de relajación dentro del ámbito escolar.
Asimismo, ha favorecido a generar vivencias personales positivas que pueden compartir
con sus pares y profesores. Y en algunos casos incluso han utilizado lo aprendido en
yoga para afrontar y gestionar situaciones de su vida personal.
9.1.1. A nivel alumnado con TDA-TDAH
En esta sección se exponen las reflexiones finales del alumnado con TDA-TDAH
participante en el programa de yoga.
Se concluye que el alumnado con TDA-TDAH ha tenido una experiencia positiva en el

programa. Los niños declaran que les han gustado las sesiones y se han podido relajar
o tranquilizar, y afirman que las actividades son divertidas. El interés y la motivación
de los niños también ha sido observado por la doctoranda durante la aplicación del
programa.
De forma general los niños viven la experiencia del programa como un espacio que les
ayuda a tranquilizarse y relajarse. Se ha podido observar que tienen una actitud positiva y
una motivación intrínseca hacia las clases de yoga, favoreciendo su sentido de bienestar
personal. La incidencia de la intervención del alumnado con TDA-TDAH no se puede
generalizar, porque cada niño tiene sus propias características, vivencias e intensidad en
síntomas. Sin embargo, a lo largo del programa se han podido observar y conocer
elementos comunes en los niños que nos indican un impacto positivo en cuanto a
conducta y autorregulación en las clases. Respecto a los efectos del yoga en el
alumnado con TDA-TDAH se puede concluir que les ayuda a sentirse bien, relajados y/o
tranquilos.
515
Otra reflexión sobre la experiencia de los niños con TDA-TDAH en las clases es
sobre cómo han experimentado y afrontado los ejercicios de respiración y de
meditación. En este sentido la conclusión es en relación a los ejercicios de respiración hay
mayor unanimidad que en relación con los de meditación. En relación con los primeros,
a lo largo del programa los niños han conseguido momentos de enfoque (sobre todo en
los que se utiliza el pin -pequeño instrumento musical- y la botella llena de agua con
purpurina); pero se da mayor dispersión en las autoreferencias tanto en el placer de la
meditación como en la percepción de los efectos de la misma.
Hay algunos aspectos que vale la pena destacar en relación a lo que han aprendido los
niños en el programa. De forma general podemos concluir que los niños con TDA-TDAH
han aprendido a tranquilizarse. De la misma forma es significativo que los niños manifiesten
que han aprendido aspectos relacionados con el respeto a sus compañeros, la
gestión de sus emociones y reconocer el estado de silencio.
El profesorado tiene distintos puntos de vista en relación a los efectos del yoga y sobre lo
que han aprendido e interiorizado los niños con TDA-TDAH, ya que varía
dependiendo cada caso. De ahí que una conclusión importante es lo difícil que resulta
generalizar en relación los efectos de un programa concreto, que además se ha
implementado durante un período corto de tiempo. En algunos casos la tutora y la
psicopedagoga señalan que sí han observado en algunos niños cambios positivos o han
aplicado lo aprendido en situaciones de su vida personal. Otras tutoras1 señalan que no
han observado ningún cambio positivo ni impacto del programa sobre ellos. Algunos de
los comentarios más relevantes se presentan a continuación.
 En relación al efecto del programa en los niños con TDAH una de las tutoras explica
que:
“Si que ha mejorado mucho el comportamiento…..hemos visto que de no poder

estar sentado, …de distorsionar continuamente, pues sí que ha habido una mejora, pero
en clase también ha habido un cambio… a nivel de comportamiento negativo disruptivo
que tenía, ya es no tanto…” (Ref. 1, Ent._DP, 3º Verde, Caso 1).
1 Se utiliza el femenino plural “tutoras” o “profesoras “con el objetivo de preservar el anonimato del tutor de
3º de primaria.
516
“…le he visto más atento, más concentrado,….he visto una mejoría, también, en
que está más motivado, tampoco puedo decir que todo es relacionado con el yoga pero
si he visto una mejora” (Ref. 1, Ent._DP, 3º Verde, Caso 6).
 En cuanto a la interiorización y aplicación de lo aprendido en yoga la psicopedagoga

3º de primaria señala:
“Él mismo sabe cuándo y cómo aplicarlo [el yoga] en algunos momentos, y aparte es
un niño que quiere mejorar. Así como los otros niños no están en ese punto…,
[Manuel] …es muy consciente. Lo ha llevado de la clase a una vivencia o alguna
situación suya. (Ref. 6., Ent._DP, psicopedagoga 3º, Caso 1)
 En los casos donde las tutoras o la psicopedagoga de 3º de primaria no han visto

algún efecto en el programa, lo explican así:
“si fuera un programa a más largo plazo con más días para realizarlo hubiéramos
notado mucho más cambio. Sí, se hubiera notado una mayor autoestima, niños que
hubieran conseguido autocontrolarse más, pero tendría que ser una cosa de más
tiempo, no se si diaria, pero si más a menudo y con las sesiones más
largas” (Ref. 1., Ent._DP, 3º Azul, Caso 5).
Merece la pena destacar que las tutoras y la psicopedagoga que han observado algún efecto
del programa señalan que no solo es el resultado del yoga, sino el fruto de un trabajo en
conjunto. Estamos de acuerdo con esta visión, porque a lo largo de esta investigación se
ha podido conocer el apoyo que se le da al alumnado con TDA-TDAH desde distintas áreas
de la escuela. Se concluye, que el tratamiento multimodal es el más adecuado para
niños con TDA-TDAH, porque se genera un efecto red que favorece los avances y la
autopercepción de competencia hacia el cambio.
De ahí que consideremos importante su visión. Desde la perspectiva del alumnado se

ha encontrado evidencia (o elementos) que indican que la mayoría de los niños con TDA-
TDAH han interiorizado y/o aplicado algún ejercicio de yoga en su vida personal: gestionar
algún enojo, tranquilizarse ante un examen e incluso a afrontar momentos de duelo por
la pérdida de un familiar. Algunos de los comentarios que se pueden destacar son:
517
“Yo he hecho yoga en mi casa, porque una vez había una comida que a mi no me
gustaba, fui a mi habitación hice yoga y después la comí”, ¿qué hiciste? “la abeja,
el bebe, el árbol y esto [hace un ejercicio de respiración]”. (Ref. 9., Caso 3, GD1).
“[he hecho yoga] al principio de un examen, cuando estoy muy nervioso, cierro los ojos
y respiro hondo”. (Ref. 6., Caso 5, GD2)
“cuando murió mi bisabuela, pues estaba muy triste y me puse a respirar y me tapé el
orificio derecho [ejercicio de respiración] ” .(Ref. 6., Caso 1, GD1)
Un aspecto final es la implicación (no solicitada) por parte de la familia en realizar yoga con
los niños. En algún caso los niños han enseñado algún ejercicio de yoga por ejemplo
a sus hermanos. Creemos que es un área en la que se podría investigar más en
profundidad por la potencialidad que puede tener. Estamos convencidos que puede
favorecer la conexión entre la familia, aumentar la autoestima del niños y reforzar los
lazos afectivos. De hecho, puede incrementar la seguridad de los niños, que son en este
caso quienes aportan un elemento nuevo a la dinámica familiar, y relajar las relaciones
(en muchos casos cargadas de normas, tensiones y/o sanciones hacia ellos).
“lo que le diría a un niño es que pruebe hacer yoga, y si no le sale que mire vídeos”
¿viste videos? “ [sí] con mi madre” (Ref. 11., Caso 3, GD1).
Referente a la medición de la capacidad atencional de los niños con TDA-TDAH a

través del test CARAS, los resultados demuestran que cuatro de los seis niños
aumentan su capacidad de atención; un niño se mantiene en el mismo nivel; y otro
disminuye su capacidad atencional al comparar los resultados del test aplicado antes y
Desde nuestra perspectiva se valora la experiencia del alumnado con TDA-TDAH en el

programa de yoga como muy positiva en general porque adicionalmente a lo
analizado, se ha observado que durante las clases de yoga ha aumentado la atención y
disminuido la impulsividad en algunos de los niños como se valora en el capítulo siete
de este texto.
518
9.1.2. A nivel grupo de alumnos
En este apartado se presentan las reflexiones finales acerca de las vivencias, los
efectos e incidencia del programa de los niños a nivel grupo. La conclusión más
importante que se extrae en este bloque es que la experiencia de los niños
participantes desde nuestra perspectiva es muy positiva. Tanto los propios niños como los
profesores así lo manifestaron. Por una parte, el 95% de los participantes afirman que sí
les gustaron las clases de yoga a través de los cuestionarios; y en su discurso, los niños
destacan conceptos como: sentirse bien, relajados o tranquilos y felices cuando hacen
yoga. Algunas de estas expresiones son:
“Me han parecido muy tranquilizantes y me han ido muy bien”.

"...me ha gustado que podía controlar mis emociones”, ¿cómo las podías controlar?
“porque me tranquilizaba y también decías cómo sacar los nervios“.
Además, el interés de los niños se ha podido observar también al aplicar la

intervención, dado que la mayoría de ellos acoge las clases de yoga con una actitud
positiva y motivación intrínseca. La doctoranda lo explica así en sus observaciones
durante del desarrollo del programa:
Mi impresión es que el grupo se ve abierto a practicar los ejercicios del programa, muy
atentos y receptivos. Se ve un grupo muy participativo y con mucha energía.
(Ref. 1., NCP_GV)
El grupo es muy receptivo y muestra capacidad de mantener el silencio durante la

meditación creando momentos de mucha tranquilidad, … algunos participantes
entran muy bien en la meditación. (Ref. 3, Memo_GR)
El punto de vista del profesorado coincide sobre la motivación de los niños por el
programa y mencionan que han observado que al alumnado le ha gustado mucho las
clases y ha disfrutado de ellas. Algunos de los comentarios que se pueden destacar
son los siguientes:
519
Al final de la clase … [la tutora] también levanta la mano…, felicita al grupo porque ha
tenido un cambio muy importante en la clase de yoga de cuando empezamos en enero
[este comentario lo hace en la semana 5]. Comenta que está muy contenta y le gusta el
yoga porque ve que ha funcionado en su grupo. (Ref.,7, Memo_GV)
“Yo creo que más tranquilos, que saben que van a hacer una cosa para conseguir
estar más relajados y creo que van [a la clase] predispuestos a hacerlo o estarlo”.
Un aspecto significativo respecto a los resultados del programa es cómo los niños han
interiorizado y han utilizado como herramienta algunos de los ejercicios de yoga en su vida
personal. Según lo que respondieron en los cuestionarios, el 62% de los niños asegura
que han realizado algo de lo aprendido en las clases de yoga fuera de la escuela.
Además, se identifica en qué área de su vida tiene impacto el yoga, o en que situación han
hecho los ejercicios, tiene lugar en cuatro ámbitos: personal, familiar, social y escolar.
Algunos de los comentarios que se pueden destacar son los siguientes:
Al final de la clase un alumno levanta la mano y dice: “el fin de semana no podía
dormir, hice respiraciones” [Muy bien, ¿te ayudó?] “sí”. (Ref. 63., NCP_GV)
“Hice el bebe, la montaña y el arquero… un día solo y otro con mi madre, vino del
trabajo muy estresada, porque tenía mucho trabajo y cuando acabó le enseñé”
¿qué tal se sintió tu madre? “muy bien”. (Ref. 7., Alumno participante 1, GD3)
“… en una fiesta le enseñé yoga a una amiga” ¿qué hicieron? “casi todas [las
posturas]” (Ref. 5., Alumna participante 1, GD2).
Desde la mirada de las tutoras, tres de las cinco tutoras participantes afirman que
algunos de sus alumnos han usado como recurso algo de lo aprendido en yoga para
autorregularse, cuando están nerviosos, o cuando tienen un conflicto con sus pares. El
comentario de una de ellas se presenta a continuación:
“… en una redacción pusieron consejos de cómo relajarse, hacer la posición del

bebe… como respirar. Introdujeron técnicas o cosas que habían ido
trabajando en el yoga, que era muy al inicio de las sesiones, pero sí que ya
veían el por qué o el para qué de hacer yoga, para tener este control del cuerpo,
o para relajase ...” (Ref. 13., Ent._DP, 3º Blanco)
520
En cuanto a la medición de la capacidad atencional del alumnado a nivel grupo a
través del test CARAS aplicado antes y después de la intervención, se muestran
resultados positivos, debido a que en los 5 grupos participantes aumenta el nivel de la
capacidad atencional y la percepción visual promedio del grupo. Nos referimos a
atención desde la perspectiva educativa de Bueno (2016), que explica que los
ejercicios de introspección requieren tanto atención voluntaria, para “centrarse en una parte
concreta de los pensamientos conscientes, como también de la atención refleja para
estimular la consciencia en su conjunto” (Bueno, 2016, p.36). Sin embargo, y sin poder
generalizar los resultados, hay que tomar con cautela la evidencia presentada en relación
al test CARAS, debido a que hay otros factores que no se han evaluado y podrían tener
influencia en los resultados obtenidos. Son resultados que están en la línea de los
obtenidos en investigaciones sobre programas de yoga en el entorno escolar, en los que
también se destaca su incidencia en la atención, la concentración, la conciencia corporal y la
regulación emocional en los participantes (desarrollados en el capítulo 3).
9.1.3. A nivel centro educativo
Respecto al impacto a nivel de centro, durante la fase de implementación tienen lugar

acciones no planeadas que impactan sobre otros miembros de la comunidad
educativa. Una de ellas es la clase de yoga para el profesorado de primaria e infantil, que
voluntariamente quisieran asistir. El número de asistentes máximo a las clases es de 19
profesoras, aunque la mayoría no asiste de forma continuada. Aún así, las tutoras que
lo hacen afirman que al practicar yoga se sienten más relajadas después de la clase, una
de ellas comenta que duerme mejor el día que realiza la clase.
Otra acción que tiene incidencia social en el centro educativo a causa de interacciones
informales no planeados por nosotras, es con una madre miembro del AMPA que
comenta a la doctoranda que “el AMPA está contenta con la iniciativa de yoga …” (Ref.
5., NCNP_NC). De igual modo, se tienen interacciones informales con alumnos de 4º, 5º y
6º de primaria del grupo que se prepara para el concurso de lectura en la misma sala
donde se imparte el yoga. En una ocasión una alumna, al terminar la sesión de lectura,
pide a la doctorada si pueden realizar algunos ejercicios de yoga, la doctoranda accede y
todos los niños participan. Este pequeño hecho, nos puede indicar que otros niños que
no han participado en el programa pueden tener interés por el yoga.
521
De esta manera, se puede concluir que no hay un impacto del programa a nivel de
centro educativo, no obstante, se percibe una actitud favorable hacia las clases de yoga
por parte de los miembros de la comunidad con los que se ha tenido interacción durante la
aplicación del programa. Cabe recordar que dado el diseño y el alcance del programa se
preveía poco probable que la intervención logre un impacto en este nivel.
9.2. Evaluación de la viabilidad del programa dentro del curriculum escolar
A partir del análisis de la información y en relación con los objetivos del estudio, se
presentan las conclusiones más relevantes respecto a la continuidad del
programa dentro del curriculum escolar. En este apartado se presentan las
condiciones propicias del centro para una adecuada implementación, la propuesta de
buenas prácticas para una mejor aplicación del programa y las recomendaciones
sobre puntos de mejora para su implementación.
En cuanto a la viabilidad del programa se concluye que es conveniente integrar el

programa de yoga para niños dentro del currlculum escolar porque se ha adaptado al
contexto de la escuela y las características y las necesidades del alumnado.
Además, no se han presentado elementos significativos que dificulten el
desarrollo del programa, tampoco grandes dificultades para que los niños
realicen los ejercicios. Tanto profesorado como alumnado han mostrado su interés por
ello.
Las cinco profesoras participantes creen pertinente integrar el programa de yoga

dentro del curriculum. Adicionalmente, sugieren algunas mejoras al programa como por
ejemplo: aumentar su duración, incrementar la frecuencia de las clases y que las sesiones
sean más largas. Respecto al horario de las clases, para algunas profesoras es adecuada
la hora en la que implementado la intervención (12:00h y 12:30h), aunque otras
tutoras sugieren que la primera hora de la mañana o después de patios podrían ser un
buen momento para las clases de yoga. A continuación se presenta uno de sus
comentarios en relación con la viabilidad del programa:
“... sí, lo que te decía antes, primero es una actividad que les ha
gustado muchísimo, para mi eso ya es positivo. Segundo porque creo que
realmente se podrían conseguir algunos de los aspectos de los que
hemos hablado, como un mayor autocontrol, una mayor relajación…”.
522
Al abordar el tema de la continuidad del programa en la escuela, el 88% de los niños
participantes declaran que les gustaría tener más clases de yoga. Una alumna explica en
el grupo de discusión que ella recomendaría a la escuela:
“… que lo hagan [yoga] para todos los cursos para que todos se puedan relajar y …
que lo hagan un poco más de tiempo para relajarte un poco más, porque a veces te
relajas mucho y te acostumbras a hacer yoga y te gusta más”.
9.2.1. Condiciones del centro propicias para la aplicación del programa
En este apartado se presentan las conclusiones acerca de las condiciones necesarias para
la puesta en práctica del programa. Se considera que primero se debe realizar una
evaluación del contexto para conocer si las aportaciones de la intervención son
coherentes con los objetivos de desarrollo y aprendizaje de la escuela, y si dan
respuesta a las necesidades del alumnado y del centro educativo. Igualmente, se
pretende conocer los recursos humanos y materiales disponibles para la puesta en
marcha del programa (Cabrera, 2007).
Otro aspecto importante en la aplicación del programa es la implicación del equipo

directivo que es primordial durante todo el proceso, así como la comunicación al
profesorado del apoyo e interés del centro en introducir el programa dentro del
curriculum escolar y su participación para terminar de definir el diseño y la logística de la
intervención. Asimismo, es fundamental informar a la comunidad educativa,
especialmente, a las familias sobre los objetivos y los contenidos del programa. Para
evitar, como señala Butzer una posible falta de entendimiento por parte de las familia
acerca de la naturaleza laica del yoga, debido a que en algunas escuelas ha
provocado una cierta resistencia en la puesta en marcha de este tipo de
intervenciones (Butzer, et al., 2015).
Se considera muy relevante si cuenta con el apoyo y participación del profesorado

durante las clases, porque el profesor es una persona de referencia y modelo para el
alumnado. Sin embargo, la participación del profesorado debe ser voluntaria, a pesar de
que ello implique que la aplicación del programa no se ofrezca de forma uniforme.
523
Es necesario acordar con los profesores, antes de su implementación, el tipo de
participación que tendrán para evitar una asistencia intermitente a las clases
durante el mismo. Coincidimos con París & Coll (2016) sobre la importancia de la
implicación de la comunidad educativa en la aplicación de programas de
pedagogía de la interioridad, con el objetivo de compartirlo y dar espacio a sus
miembros para que tengan una vivencia personal, para que lo hagan suyo y creíble ante
los niños.
Otro punto a considerar es el horario de las clases. Es importante acordar con el

equipo escolar un horario fijo para aplicar el programa de una forma sistemática,
adaptándolo a la realidad educativa, para favorecer la interiorización de las rutinas y las
actividades que los niños realizan en las clases.
En cuanto a los recursos materiales para la puesta en marcha del programa es

recomendable contar con un espacio amplio con buena luz y ventilación para llevar a cabo
los ejercicios, además del material de apoyo para el desarrollo de las actividades que se
explica en el capítulo cuatro. Respecto al recurso humano se requiere contar con la
participación del profesorado de la escuela que tenga conocimiento sobre la teoría y la
práctica de yoga o un profesor de yoga externo al centro escolar.
9.2.2. Propuesta de las buenas prácticas y puntos de mejora para su aplicación
En esta sección se presentan las aportaciones del programa en base a la experiencia

obtenida durante su aplicación, así como la valoración del diseño y de la metodología de la
intervención. A continuación de describen las buenas prácticas o elementos clave que
influyen positivamente en su aplicación y los puntos de mejora para su implementación.
A) Propuesta de buenas prácticas para una mejor aplicación del programa
La experiencia en el desarrollo y en el análisis de los resultados de la evaluación del

programa permiten identificar algunas las actividades y los elementos del diseño que
contribuyen a un buen desarrollo de la intervención, los cuales pueden ayudar para
futuras aplicaciones. Primero se presentan elementos relacionados con la metodología y las
actividades del programa y después los puntos de mejora del programa para su aplicación.
524
La metodología y las actividades que se han identificado que pueden ayudar en la
puesta en marcha del programa de forma favorable son cinco: 1. Espacio para el
diálogo, 2. Modelado de las profesoras, 3. Organización grupal en círculo,
4. Flexibilidad en la programación y 5. Combinación de actividades lúdicas
con ejercicios de meditación y respiración.
1. Espacio para el diálogo: el dar voz a los niños para promover un diálogo de
confianza es fundamental para conocer sus percepciones y sus necesidades durante el
desarrollo de la intervención. Además, es importante que se les comunique a los
participantes el propósito de los ejercicios y actividades, así como explicarles en qué
situaciones las pueden realizar (País Vasco, 2009).
2. Modelado: es importante que el profesorado de yoga sea consciente de que es un

modelo para los niños por lo que debe mantener una conducta ética. También es un
modelo cuando explica las posturas a los niños por lo que se debe procurar hacerlo de
forma pautada usando palabras sencillas y explicaciones cortas. Otro aspecto
favorecedor es que los niños modelen las posturas a sus compañeros, en el programa en
cada sesión dos alumnos pasan al centro del círculo para mostrar cómo se hacen las
posturas mientras la profesora explica cómo se hace. Igual de importante el
modelado del tutor que realiza los ejercicios con su grupo, porque es una influencia para
los niños e incentiva su participación (Noddings, 2010).
3. Organización grupal en círculo: este tipo de organización da la oportunidad de

realizar las posturas y de promover la participación activa del alumnado. Se
recomienda asignar un lugar específico a los niños con TDA-TDAH2, así se les puede
acompañar durante la clase.
4. Flexibilidad en la programación: este punto es clave porque permite adaptar las

actividades a las necesidades del alumnado o a situaciones imprevistas en el grupo sin
perder la estructura de la clase. En el capítulo cuatro se indican los cambios o
adaptaciones que se pueden utilizar en las actividades para aplicaciones posteriores.
5. Combinación de actividades lúdicas con ejercicios de meditación y respiración: el

diseño del programa contiene elementos importantes de la práctica de yoga como
2 Se hizo lo mismo con alumnado muy inquieto o que tuviera alguna necesidad de apoyo adicional.
525
posturas, ejercicios de respiración y meditación, así como actividades lúdicas para que los
niños aprendan divirtiéndose y promuevan la interiorización de los ejercicios.
Se considera relevante promover la participación del alumnado en la construcción de
algunas actividades, por ejemplo tocar el pin y agitar la botella con agua y
purpurina en los ejercicios de respiración. Igualmente, los niños pueden explicar, de
forma voluntaria, la dinámica del juego “yogui says” o leer el cuento con posturas.
La flexibilidad y la colaboración del alumnado en actividades igualitarias son parte de las

medidas y apoyo universales para fomentar la inclusión en la escuela, del
programa “Una escola per a tothom” (Una escuela para todos) elaborado el
Departament d’Ensenyament de la comunidad de Cataluña que se presenta en el
capítulo uno de este texto.
B) Puntos de mejora del programa para su aplicación
Se han identificado los aspectos que se pueden mejorar en el programa en para su

aplicación. Uno de ellos es que no se ha podido llevar a cabo la formación del
programa de yoga para el profesorado, con el fin de que ellos mismos lo pudieran
aplicar en el futuro para favorecer la sostenibilidad del programa y la integración de
prácticas introspectivas en el curriculum escolar. Al reflexionar sobre este aspecto se
concluye que con una mejor planificación se pueda evitar esta situación (Dariotis et al.,
2017: Mendelson et al., 2010)
Uno de los puntos de mejora que es necesario considerar es acordar de forma clara y
específica el tipo de participación del profesorado durante las clases de yoga. Si
deciden de forma voluntaria realizar la clase con su grupo su asistencia debería ser lo más
constante posible. Se hace esta recomendación con el propósito de crear un clima de
clase estable y favorable durante el programa.
Otra mejora identificada es Introducir desde el inicio del programa ejercicios de

respiración con apoyo visual, nosotros utilizamos la botella con agua y purpurina, pero
puede ser algún otro objeto para que los niños tengan más apoyo y se les facilite incorporar
las prácticas introspectivas.
Por último, es recomendable contar con recursos materiales como esterillas y cojines de
yoga para realizar los ejercicios.
526
9.3. Límites de la investigación
La evaluación del programa de yoga de este estudio presenta rasgos que favorecen la
inclusión del programa de yoga en el curriculum escolar y otros que la limitan. El
objetivo de este trabajo es conocer la experiencia de los niños participantes en la
intervención e identificar su efecto e impacto. Sin embargo, al término del estudio se
identifican las siguientes limitaciones.
 Se aplica el programa únicamente a los cinco grupos de 3º de primaria, los

cuales son relevantes por sus características. No obstante, solo se cuenta con una
persona para su implementación, por lo cual no se aplica a más grupos de la
escuela y no se tiene acceso a las experiencias y las vivencias relativos a estos
grupos. Otra limitación que tiene relación con este aspecto es que no se ha podido
incluir en los objetivos de investigación la valoración del impacto del programa a
nivel centro educativo.
 No se cuenta con la valoración del programa desde la perspectiva de las

familias de los participantes debido a que no ha sido posible acceder a ellas
como fuentes de información. Sin embargo, se tiene conciencia de que las
familias pueden aportar información significativa sobre la valoración de la
intervención.
 Hay otros aspectos que se pueden medir sobre la práctica de yoga en los niños
como el bienestar psicológico y socio-emocional y el grado de flexibilidad
corporal, como se ha hecho en otros estudios.
527
9.4. Prospectiva
En el caso de poder seguir profundizando en futuras investigaciones sería

interesantes seguir dos temas, por una parte el profesorado y por la otra la familia.
En relación a los profesores se podría explorar su actitud y su sensibilidad acerca

del yoga, así como saber si practican o han practicado yoga. También se podría
indagar en cómo influye el tipo de participación e implicación del profesorado en
los resultados del programa. Otro tema que consideramos relevante investigar es
conocer la influencia e impacto de una formación al profesorado sobre el
programa de yoga paraque ellos puedan implementarlo en sus grupos y para
conocer si este aspecto favorece la integración en el curruculum de la escuela.
En cuanto a la familia se podría investigar qué actitud y percepción tiene hacia el yoga con
la finalidad de saber cuál es su imaginario. Así como conocer si tiene interés en practicar
yoga o si le interesaría asistir a clases de yoga con sus hijos. Y ver como estos dos
aspectos, el profesorado y la familia, influyen en el desarrollo de los niños en el momento
en la aplicación del programa en el entorno escolar.
Es prometedora la evidencia encontrada sobre los beneficios del yoga para

niños, porque sugiere que la aplicación del programa de yoga es viable en el ámbito
escolar y puede promover el bienestar y la capacidad de atención en los niños de
tercero de primaria. Esta investigación ofrece la oportunidad de tener una
aproximación a la información para explicar y para valorar algunos aspectos de los
efectos e impacto de la práctica de yoga en la población infantil dentro del entorno
escolar. Como se ha comentado, es un campo de estudio nuevo, por lo cual se cree
necesario realizar más estudios del yoga en la población infantil que incluyan a
niños con TDA-TDAH para seguir avanzando hacia una metodología que
acompañe a los niños con esta condición dentro del ámbito escolar y personal.
528
Bibliografía
529
Bibliografía
Abadi, M. S., Madgaonkar, J., & Venkatesan, S. (2008). Effect of yoga on children with
attention deficit/hyperactivity disorder. Psychological Studies-University of
Calicut, 53(2), 154-159.
Almansa G., Budía M.A., López J.L., Márquez M.J., Martínez A.I., Palacios B… &
Sáenz-López P. (2014). Efecto de un programa de Mindfulness sobre
variables motivacionales y psicológicas: Educación Primaria. E-motion.
Revista de Educación, Motricidad e Investigación.
Recuperado de http://www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/e-moti-on/
article/view/2449/2331
Almeida, M. L. G., Ricardo-Garcell, J., Prado, A. H., & Martínez, G. R. B. (2010).

Alteraciones estructurales encefálicas en el trastorno por déficit de
atención e hiperactividad: una actualización. Segunda parte. Salud
Mental, 33(1). Recuperado de http://
www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-33252010000100009
Alonso, S. A. (2011). Pedagogía de la interioridad: aprender a ser desde uno mismo.

Madrid: Narcea.
Álvarez, P. (2017, septiembre 25). Innovación educativa: La escuela que llega. El País.
Recuperado de https://politica.elpais.com/politica/2017/09/24/
actualidad/1506256050_ 892666.html
Álvarez, R. V. & Hernández, F. J. (1998). El modelo de intervención por programas.

Revista de Investigación Educativa, 16(2), 79 – 123.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (DSM-II). Washington DC: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (DSM-5). 5ª Ed. Texto revisado. Washington, D.C.: American Psychiatric
Association. doi: 10.1176/appi.books.9780890423349.
Anusara School of Hatha Yoga. (2017). Recuperado de https://www.anusarayoga.com/

methodology/
Aomm.tv. (2015, 16 de abril). Yoga restaurativo. Recuperado de

http://www.aomm.tv/yoga- pilates-online/yoga/yoga-restaurativo/
Arguís, R. R., Bolsas, V. A., Hernández, P. S., & Salvador, M. M.M. (2012). Programa
“Aulas Felices”. Psicología Positiva aplicada a la Educación. Zaragoza: SATI.
Arnaiz, S. P. (2015). Sobre la atención a la diversidad. Universidad de Murcia.

Recuperado de http://webdocente.altascapacidades.es/Educacion%20inclusiva
/47 4-texto_completo_1_atencion_a_la_diversidad.pdf
531
Ayuntamiento de Barcelona a (s.f.). El distrito de Sarrià - Sant Gervasi. Recuperado de
http://ajuntament.barcelona.cat/sarria-santgervasi/ca/article/el-districte-de-sarria-
sant-gervasi
Ayuntamiento de Barcelona b (s.f.). Historia del distrito. Recuperado de

http://lameva.barcelona.cat/sarria-santgervasi/ca/historia-del-districte
Ayuntamiento de Barcelona. (2017). Sarrià - Sant Gervasi [Gabinet Tènic de

Programaciò]. Recuperado de http://www.bcn.cat/estadistica/catala/documents/dis
trictes/05_Sarria_San%20Gervasi_2017.pdf
Babaji's Kriya Yoga. (2017). About Kriya yoga. Babaji's Kriya Yoga and Publications.
Recuperado de http://www.babajiskriyayoga.net/english/about-kriya-yoga.htm
Banaschewski, T., Becker, K., Scherag, S., Franke, B., & Coghill, D. (2010). Molecular
genetics of attention-deficit/hyperactivity disorder: an overview. European Child &
Adolescent Psychiatry, 19(3), 237–257.
Banks, J.A. (1997). Multicultural education and curriculum transformation. En J.A.

Banks. Educating Citizens in a Multicultural Society (pp. 67-77). New York:
Teachers College Press.
Barkley, R. A. (1990). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis

and treatment. New York: Guilford Press.
Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive

functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1),
65–94.
Barkley, R. A. (Mayo, 2009). Adults is a Disorder of Executive Functioning. Trabajo

presentado en ADHD, all in the family de Centre for ADHD Awareness
Canada, Toronto, Canadá [Archivo de vídeo]
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=GyZtYzFq4WY
Barkley, R. A. [UNCCHLearningCenter]. (2012, noviembre 1). ADHD, Self-Regulation,

and Executive Theory [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=QZpF2_IelWo&index=2
&list=PLzBix Sjmbc8drDgzMj4GpPVLt7y3oiABo
Barkley, R. A. (2016). Niños hiperactivos: Cómo comprender y atender sus

necesidades especiales. Barcelona: Book Print Digital.
Barkley, R. A., Fischer, M., Edelbrock, C., & Smallish, L. (1991). The Adolescent Outcome
of Hyperactive Children Diagnosed By Research Criteria—III. Mother–Child
Interactions, Family Conflicts and Maternal Psychopathology. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 32(2), 233–255.
532
Barkley, R. A., Murphy, K.R., Dupaul, G.J., & Bush,T. (2002). Driving in young adults
with attention deficit hyperactivity disorder: Knowledge, performance,
adverse outcomes, and the role of executive functioning. Journal of the
International Neuropsychological Society, 8(5), 655-672.
Barragan, E. & De la Peña, F. (2008). Primer Consenso Latinoamericano y declaración

de México para el trastorno de déficit de atención e hiperactividad en
Latinoamérica. Revista Medica, 76, 33-38.
Barrio, N. (2016, 28 de enero). El Frasco de la Calma de María Montessori.

Revistadigital INESEM. Recuperado de https://revistadigital.inesem.es/educacion-
sociedad/el-frasco-de-la-calma/
Bartolomé, M. (1992). Investigación cualitativa en educación: ¿compreder o

transformar?. Revista de Investigación educativa. 20, (2) 7-36.
Bartolomé, M. (2002). Nuevos parámetros a la diversidad cultural en la escuela.

Seminario Internacional. Toledo, Ministerio de Educación, Ciencia, Cultura y
Deporte (ponencia).
Bartolomé, M. (Coord.). (2002). Identidad y ciudadanía: un reto a la educación

intercultural. Madrid: Narcea.
Becker, H, Fornet-Betancourt, R. & Gómez-Müller, A. (1984). La ética del cuidado de

uno mismo como práctica de la libertad. Revista Concordia, 6, 257-280.
Beltrán, V.J,. (2008). Niveles de actividad física en niños y adolescentes españoles:

evolución de la práctica en los últimos años. IV Congreso Internacional y XXV
Nacional de Educación Física. Córdoba, Universidad de Córdoba (ponencia).
Berger, D., Silver, E., & Stein, R. (2009). Effects of yoga on inner-city children's well-being:
a pilot study. Alternative Therapies in Health and Medicine, 15 (5), 36-42.
Bhajan, Y. (julio, 1994a,). Self Polarization meditation [vídeo]. Ponencia, Los Ángeles.
Bhajan, Y. (enero, 1994b). To reduce effect of polarization meditation [vídeo].

Ponencia, Los Ángeles, CA.
Bhajan, Y . (2007). El maestro de la era de acuario: capacitación internacional de

maestros de Kundalini yoga. Cuidad de México: Kundalini Research Institute.
Bhajan, Y. (2009). I am a Woman: Creative, Sacred and Invincible (Manual): Essential

Kriyas for Women in the Aquarian Age. Española: Kundalini Research Institute.
533
Bhajan, Y. (2016). Manual de Kriyas de Kundalini yoga para instructores. Mission:
Nam Publishers. ISBN: 978-8-494677-09-0.
Birdee, G. S., Yeh, G. Y., Wayne, P. M., Phillips, R. S., Davis, R. B., & Gardiner, P.
(2009). Clinical Applications of Yoga for the Pediatric Population: A Systematic
Review. Academic Pediatrics, 9(4), 212-220.
Bisquerra, R. (2008). Educación emocional y bienestar. Madrid: Wolters Kluwer
Bisquerra, R. (2009). Metodología de la Investigación educativa. Madrid: Muralla.
Bisquerra, R. (2018). Regulación emocional. Recuperado de

http://www.rafaelbisquerra.com/es/competencias-emocionales/regulacion-
emocional.html
Bögels, S., Hoogstad, B., van Dun, L., de Schutter, S., & Restifo, K. (2008).
Mindfulness training for adolescents with externalizing disorders and their parents.
Behavioral and Cognitive Psychotherapy, 36(02), 193–209.
http://doi.org/10.1017/S1352465808004190
Braun, J. M., Kahn, R. S., Froehlich, T., Auinger, P., & Lanphear, B. P. (2006).
Exposures to environmental toxicants and attention deficit hyperactivity disorder in
U.S. children. Environmental Health Perspectives, 114(12), 1904–1909.
Recuperado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17185283
Brefczynski-Lewis, J. A., Lutz, A., Schaefer, H. S., Levinson, D. B., & Davidson, R. J.
(2007). Neural correlates of attentional expertise in long-term meditation
practitioners. Proceedings of the National Academy of Sciences , 104(27), 11483–
11488. Recuperado de http://doi.org/10.1073/pnas.0606552104
Buckingham, D. & Martínez, J.B. (2013). Jóvenes interactivos: nueva ciudadanía entre
redes sociales y escenarios escolares. Comunicar, XX (40), 10-14. Recuperado de
https://doi.org/10.3916/C40-2013-02-00
Bueno, T. D. (2016). La cuna del yo: un viaje autoconsciente al cerebro. En M.R.

Buxarrais & M. Burguet (Coord.), Aprender a ser. Por una pedagogía de la
interioridad (pp. 27-41). Barcelona: Graó.
Burguet, A. M. (2014). Pedagogía y espiritualidad: hacia una propuesta abierta e

integradora. Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, 60-74.
Burguet, A. M. (2016). Relaciones educativas, desde el cultivo del espacio interior. En

M.R. Buxarrais & M. Burguet (Coord.), Aprender a ser. Por una pedagogía de la
Burke, C. A. (2010). Mindfulness-Based Approaches with Children and Adolescents: A

Preliminary Review of Current Research in an Emergent Field. J Child Fam Stud,
19, 133-144. doi: 10.1007/s10826-009-9282-x
534
Bush, G. (2011). Cingulate, Frontal and Parietal Cortical Dysfunction in Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder. Biological Psychiatry, 69(12), 1160–1167.
Recuperado de http://doi.org/10.1016/j.biopsych.2011.01.022
Büssing, A., Michalsen, A., Khalsa, S. B., Sherman, K. J., & Telles, S. (2012). Effects
of Yoga on Mental and Physical Health: A Short Summary of Reviews. Evidence-
Based Complementary and Alternative Medicine, id: 165410. Recuperado de
https://www.hindawi.com/journals/ecam/2012/165410/abs/
Butzer, B., Ebert, M., Telles, S., & Khalsa, S. B. S. (2015). School-based Yoga
Programs in the United States: A Survey. Advances in Mind-Body Medicine, 29
(4),18-26. Recuperado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4831047/
Buxarrais, M.R. (2016). El cuidado ético como camino hacia el ser. En M.R. Buxarrais
& M. Burguet (Coord.), Aprender a ser. Por una pedagogía de la interioridad
(pp.43-53). Barcelona: Graó.
Buxarrais, M. R. & Burguet, A. M. (2016). Pedagogía de la interioridad. Aula de

innovación educativa, 253-254, 12-16.
Cabré, R. (2012, 18 de mayo). ¿Qué son y qué función tienen los biomarcadores en el
organismo?. Recuperado de https://robertcabre.com/2012/05/18/que-son-y-que-
funcion-tienen-los-biomarcadores-en-el-organismo/
Cabrera, F. (2001). Ámbits i nivells de l’avaluació de la formació a les organizacions.

En F. Cabrera, D. Millán & D. Romans (Coord.), Formació a les organitzacions: un
camp obert als professionals de la pedagogía (pp. 77-135). Barcelona: PPU.
Cabrera, R. (2007). Elaboración y evaluación de programas de educación para la

ciudadanía. Bordón. Revista de Pedagogía, 59(2-3), 375-398.
Cabrera, R. (2011). Técnicas e instrumentos de evaluación: una propuesta de

clasificación. Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 4(2), 112-124.
Calero, R. B. (2016). El aula: gestión y ser. En M.R. Buxarrais & M. Burguet (Coord.),
Aprender a ser. Por una pedagogía de la interioridad (pp. 109-121). Barcelona:
Graó.
Calkins, S. D., & Dedmon, S. A. (2000). Physiological and behavioral regulation in two-
year-old children with aggressive/destructive behavior problems. Journal of
Abnormal Child Psychology, 78, 34–46.
Calleja, N., & Hernández-Pozo, M. D. R. (2009). Prueba Stroop computarizada de

riesgo tabáquico para adolescentes. Revista Mexicana de Análisis de La
Conducta, 35(2), 91-107. Recuperado de
http://dx.doi.org/10.5514/rmac.v35.i2.16110
535
Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.
Barcelona: Ariel.
Camarasa, D., Oró, I., López, J., Sala, M., García, R.M., Rodríguez, S, & Segura, F.
(2014). Guia per treballar la Competència d’Autonomia i Iniciativa Personal.
Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació. Universitat de Barcelona.
Cano, M. (1997-1998). Apuntes Sistematizados del curso de metodología de la

investigación: Diario de campo. En Secretaria de Educación y Cultur (Ed),
Métodos Cuantitativos Aplicados 2., En Métodos cuantitativos aplicados 2. (pp.
188 – 1993). Centro de Investigación y Docencia., Chihuahua, México.
Carpena, C. A. (2010). Desarrollo de las competencias emocionales en el marco

escolar. Participación educativa, 15, 40-57.
Casas, J., Repullo, J., & Donado, C. (2003). La encuesta como técnica de
investigación. Elaboración de cuestionarios y tratamiento estadístico de los datos.
Aten Primaria, 31 (8), 527-538.
Castellanos, FX., Lee, PP., Sharp, W., Jeffries N.O., Greenstein, D.K. & al. et. (2002).
Developmental trajectories of brain volume abnormalities in children and
adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. JAMA, 288(14), 1740–
1748. doi:10.1001/jama.288.14.1740
Castells, M. & Castells, P. (2012). TDAH un nuevo enfoque: Como tratar la falta de
atención y la hiperactividad. Barcelona: Península.
Catala-Lopez, F., Peiro, S., Ridao, M., Sanfelix-Gimeno, G., Genova-Maleras, R., &
Catala, M. A. (2012). Prevalence of attention deficit hyperactivity disorder among
children and adolescents in Spain: a systematic review and meta-analysis of
epidemiological studies. BMC Psychiatry, 12, 168-191. Recuperado de
http://doi.org/10.1186/1471-244X-12-168
Catalá-López, F., Hutton, B., Núñez-Beltrán, A., Mayhew, A. D., Page, M. J., Ridao, M.,
… Moher, D. (2015). The pharmacological and non-pharmacological treatment of
attention deficit hyperactivity disorder in children and adolescents: protocol for a
systematic review and network meta-analysis of randomized controlled trials.
Systematic Reviews, 4 (19). http://doi.org/10.1186/s13643-015-0005-7
Catalá-López F., Hutton B., Núñez-Beltrán A., Page, M.J., Ridao, M., Macías S.G.D.,
…& Moher,D. (2017) The pharmacological and nonpharmacological treatment of
attention deficit hyperactivity disorder in children and adolescents: A systematic
review with network meta-analyses of randomised trials. PLoS ONE, 12(7),
e0180355. http://doi.org/10.1371/journal.pone.0180355
536
CHADD (2018). About ADHD. Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder Recuperado de http://www.chadd.org/Understanding-ADHD/About-
ADHD.aspx
Chidvilasananda, G. (1995). Mi señor ama un corazón puro: el yoga de las virtudes

divinas. México D.F.: Siddha Yoga Dham de México.
Chronis-Tuscano, A., Chacko, A., & Barkley, R. (2013). Key issues relevant to the
efficacy of behavioral treatment for ADHD. American Journal of Psychiatry, 170(7),
799. http://doi.org/10.1176/appi.ajp.2013.13030293
Coffey, A., & Atkinson, P. (2003). Encontrar sentido a los datos

cualitativos: estrategias complementarias de investigación. Medellín: Universidad
de Antioquia.
Conboy, L. A., Noggle, J. J., Frey, J. L., Kudesia, R. S., & Khalsa, S. B. S. (2013).
Qualitative evaluation of a high school yoga program: Feasibility and perceived
benefits. Explore: The Journal of Science and Healing. Recuperado de
http://doi.org/10.1016/j.explore.2013.02.001
Conners, C. K. (2000). Attention-deficit/hyperactivity disorder: historical development
and overview. Journal of Attention Disorders, 3(4), 173–191.
Cook, J. (2007, 28 de agosto). Find Your Match Among the Many Types of Yoga. Yoga
Journal. Recuperado de http://www.yogajournal.com/practice/not-all-yoga-is-
created-equal
Coria, M. X. & Del Valle, G. V. (2016). Experiencias de una comunidad que busca
crecer desde dentro. En M.R. Buxarrais & M. Burguet (Coord.), Aprender a ser.
Por una pedagogía de la interioridad (pp. 177-180). Barcelona: Graó.
Corps, H., Ceralli, G. & Boisseau, S. (2012). Inclusive Education. Policy Paper.
Handicap International Publication. Recuperado de
http://www.hiproweb.org/uploads/tx_hidrtdocs/PP08IE.pdf
Cortese, S. (2012). The neurobiology and genetics of Attention-Deficit/Hyperactivity

Disorder (ADHD): What every clinician should know. European Journal of
Paediatric Neurology, 16(5), 422–433. Recuperado de
http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.ejpn.2012.01.009
Cortina, A. (2012, mayo 10). Ética en la escuela. El País, p. 1. Recuperado de:

http://elpais.com/elpais/2012/11/23/opinion/1353664266_768081.html
Croso, C. (2010). El Derecho a la Educación de personas con Discapacidad;

impulsando el concepto de Educación Inclusiva. Revista Latinoamericana de
Inclusión Educativa, 4(2), pp. 79-95. Recuperado de
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num2/art4.pdf.
537
Cuadernos para la ciencia. (Sin fecha). Práctica: Caracteres poligénicos.
Recuperado de http://cuadernodeciencias.blogspot.com.es/2011/03/practica-
caracteres-poligenicos.html
Cunill, R. & Castells, X. (2015). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Medicina Clínica, 144(8), 370–375. doi:10.1016/j.medcli.2014.02.025
Cussen, A., Sciberras, E., Ukoumunne, O. C. & Efron, D. (2012). Relationship between
symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder and family functioning: a
community-based study. European journal of pediatrics, 171(2), 271-280.
Dariotis, J., Mirabal-Beltran, R., Cluxton-Keller, F., Feagans Gould, L., Greenberg, M.,
& Mendelson, T. (2017). A qualitative exploration of implementation factores in a
school-based mindfulness and yoga program: lessons learned from students and
teachers. Psychology in the Schools. doi: 10.1002/pits.21979
Davidson, R.J., Dunne, J., Eccles, J.S., Engle, A., Greenberg, M., Jennings, P., &
Vago, D. (2012). Contemplative practices and mental training: Prospects for
american education. Child Dev Perspect. Recuperado de
http://dx.doi.org/10.1111/j.1750-8606.2012.00240.x
Delors, J. (1996). Los cuatro pilares de la educación. En La educación encierra un

tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional sobre la educación para
el siglo XXI (pp. 91-103). Madrid: Santillana/Unesco.
Departament d’Ensenyament (2015). Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels

ensenyaments de l’educació primària, DOGC 6900. Recuperado de
http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/6900/1431926.pdf
DIXIT Centro de documentación de servicios sociales. (2017, 18 de octubre). Se

aprueba un nuevo sistema inclusivo en la escuela: de la integración a la inclusión.
Recuperado de http://dixit.gencat.cat/es/detalls/Noticies/govern_aprova_nou_siste
ma_inclusiu_escola
Dorio, I., Sabariego, M. & Massot, I. (2004). Características generales de la

investigación cualitativa. En R. Bisquerra (Coord.), Metodología de la investigación
educativa (pp. 204-219). Madrid: La Muralla.
Dorio, I., Sabariego, M. & Massot, I. (2009). Características generales de la

investigación cualitativa (2ª ed). En R. Bisquerra (Coord.), Metodología de la
investigación educativa (pp. 278-292). Madrid: La Muralla.
Drobnic, F., García, A., Roig, M., Gabaldón, S., Torralba…, Prat, F. (2013). La
actividad física mejora el aprendizaje y el rendimiento escolar. Los beneficios del
ejercicio en la salud integral del niño a nivel físico, mental y en la generación de
valores. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant Joan de Déu.
538
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B.
(2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-
analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–
432. http://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Durston, S., Pol, H. E. H., Schnack, H. G., Buitelaar, J. K., Steenhuis, M. P., Minderaa,
R. B., … Kahn,R.S. (2004). Magnetic Resonance Imaging of Boys With Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder and Their Unaffected Siblings. Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43(3), 332–340. doi:
10.1097/01.chi.0000107729.75340.f3
Durston, S., Van Belle, J., & de Zeeuw, P. (2011). Differentiating frontostriatal and
fronto-cerebellar circuits in attention-deficit/hyperactivity disorder. Biological
Psychiatry, 69(12), 1178–1184.
El TDAH desde el punto de la sociedad. (2015-2018). TDAH Contigo. Recuperado de

http://tdahcontigo.com/tdah-desde-punto-vista-la-sociedad/
Elzo, J., Feixa, C. & Giménez-Salinas, E. (2007). Jóvenes y valores, la clave para la
sociedad del futuro. Barcelona: Fundación La Caixa.
Escudero, T. (2016). La investigación evaluativa en el Siglo XXI: Un instrumento para

el desarrollo educativo y social cada vez más relevante. RELIEVE. Recuperado de
http://dx.doi.org/10.7203/relieve.22.1.8164
Escur, N. (2011, 2 de mayo). El yoga que calma a los niños. La Vanguardia.
Essomba, M.A. (2008). La gestión de la diversidad cultural debe comprender la

dimensión comunitaria de la escuela. En M.A., Essomba. La gestión de la
diversidad cultural en la escuela (pp.133-148). Barcelona: Graó.
Everston, C., & Green, J. (1989). La observación como indagación y como método. En
C. Wittrock (Ed), La investigación de la enseñanza II: Métodos cualitativos y de
observación (pp. 303-421). Barcelona: Paidos Ibérica.
Fabiano, G. A., Pelham, W. E., Coles, E. K., Gnagy, E. M., Chronis-Tuscano, A., &
O’Connor, B. C. (2009). A meta-analysis of behavioral treatments for attention-
deficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 29(2), 129–140.
http://doi.org/10.1016/j.cpr.2008.11.001
Faraone, S. V., Perlis, R. H., Doyle, A. E., Smoller, J. W., Goralnick, J. J., Holmgren,
M. A., & Sklar, P. (2005). Molecular genetics of attention-deficit/hyperactivity
disorder. Biological Psychiatry, 57(11), 1313–1323.
Faraone, S. V., & Mick, E. (2010). Molecular Genetics of Attention Deficit Hyperactivity
Disorder. The Psychiatric Clinics of North America, 33(1), 159–180. Recuperado
de http://doi.org/10.1016/j.psc.2009.12.004
539
Farré, A. R., Narbona, G. J. (2013). EDAH Escalas para la evaluación del trastorno por
déficit de atención con hiperactividad: Manual. Madrid: tea Ediciones.
Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e

Hiperactividad- Feaadah. (marzo de 2017). Normativas Jurídicas y Protocolos
Autonómicos TDAH [Entrada de blog]. Recuperado de
http://www.feaadah.org/es/sobre-el-tdah/normativas-juridicas-y-protocolos-
autonomicos-tdah.htm
Feldman, H. M., & Reiff, M. I. (2014). Attention Deficit–Hyperactivity Disorder in

Children and Adolescents. New England Journal of Medicine, 370(9), 838–846.
Recuperado de http://doi.org/10.1056/NEJMcp1307215
Fernández, L. (2005). ¿Cuáles son las técnicas de recogida de información?. Butlletí

LaRecerca. Ficha 3. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de
Barcelona. Recuperado de http://www.ub.edu/ice/recerca/pdf/ficha3-cast.pdf
Feurstein, G. (2003). The deeper dimension of yoga. Boston: Shambhala.
Feurstein, G. (2014). La dimensión más profunda del yoga. Santiago de Chile: Maitri.
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Flynn, L. (2013). Yoga for children. Holbrook, MA: Adams Media Corporation.
Foucault, M. (1991). Tecnologías del yo y otros textos afines. Barcelona: Paidos

Ibérica, S.A.
Franco, B. M. (2011, abril). L’Educació Emocional en els mitjans de comunicació.

Comunicación presentada en VII Jornadas de Educación Emocional, Barcelona.
Frank, J.L., Bose, B., & Schrobenhauser-Clonan, A. (2014). Effectiveness of a School-

Based Yoga Program in Adolescent Mental Health, Stress Coping Strategies, and
Attitude Toward Violence: Finding From a High-Risk Sample. Journal of Applied
School Psychology. doi: 10.1080/15377903.2013.863259
Freeman, R., & Taylor, M. (2017). Ashtanga Vinyasa. Yoga Workshop, LLC.
Recuperado de http://www.richardfreemanyoga.com/ashtanga-vinyasa-yoga/
Froehlich, T. E., Anixt, J. S., Loe, I. M., Chirdkiatgumchai, V., Kuan, L., & Gilman, R. C.
(2011). Update on environmental risk factors for attention-deficit/hyperactivity
disorder. Current Psychiatry Reports, 13(5), 333–344. Recuperado de
http://doi.org/10.1007/s11920-011-0221-3
Fundación CADAH. (2012). ¿Qué es el CIE:10 y cómo evalúa el trastorno

hipercinético?. Recuperado de https://www.fundacioncadah.org/web/articulo/que-
es-el-cie-10-y-como-evalua-el-trastorno-hipercinetico-.html
540
Furman, L. (2005). What Is Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)? Journal of
Child Neurology, 20(12), 994–1002.
Galanter, C. A. (2013). Limited support for the efficacy of nonpharmacological

treatments for the core symptoms of ADHD. American Journal of Psychiatry,
170(3), 241–244. Recuperado de http://doi.org/10.1176/appi.ajp.2012.12121561
Galantino M.L., Galbavy, R., & Quinn, L. (2008). Therapeutic effects of yoga for
children: a systematic review of the literature. Pediatric Physical Therapy, 20(1),
66-80. Recuperado de http://doi.org/10.1097/PEP.0b013e31815f1208
García, D. B. (2011). Ioga i educació: un aprenentatge per a la vida. Barcelona:

Publicacions de l’Abadia de Montserrat.
García de Vinuesa, F., González, H. P., & Pérez, M. A. (2014). Volviendo a la

normalidad. La invención del TDAH y del trastorno bipolar infantil. Madrid: Alianza
Editorial.
García, E. (2017, 12 de mayo) Sarrià Sant Gervasi. Passeing de Gràcia. Recuperado

de http://www.paseodegracia.com/historia/sarria-sant-gervasi/
Garza, M.S., & Barragán, P. E. (2006). Dificultades comunes en el tratamiento integral

de niños con problemas de atención y aprendizaje en México. Boletín Médico del
Hospital Infantil de México, 63(2), 145-154. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
11462006000200009
Gelpi, F. P. (2016). El ser corporal. En M.R. Buxarrais & M. Burguet (Coord.), Aprender
a ser. Por una pedagogía de la interioridad (pp. 95-106). Barcelona: Graó.
Generalitat de Catalunya, Departament d’ensenyament (2013). El TDAH: detecció

iactuació en l’àmbit educatiu. Barcelona: Servei de Comunicació i Publicacions.
Recuperado de http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/
publicacions/colleccions/inclusio/tdah.pdf
Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament. (2015). De l’escola inclusiva

al sistema inclusiu: Una escola per a tothom, un projecte per a cadascú.
Barcelona: Servei de Comunicació i Publicacions. Recuperado de
http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/collec
cions/inclusio/escola-inclusiva.pdf
Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament. (2017a). Decret de l’atenió

educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Recuperado de
http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/a-
cop-ull/decret-inclusiu.pdf
541
Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament. (2017b, 19 de octubre).
Sistema educatiu inclusiu. Recuperado de
http://ensenyament.gencat.cat/ca/canals/sistema-educatiu-inclusiu/
Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament. (2017c, enero). Currículum

educació primària. Recuperado de http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/
home/departament/publicacions/colleccions/curriculum/curriculum-educacio-
primaria.pdf
Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament. (2017d, septiembre).

Programar per competències a l’educació primària. Recuperado de
http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/collec
cions/competencies-basiques/primaria/programar-educacio-primaria.pdf
Gilligan, C. (1985). La moral y la teoría: psicología del desarrollo femenino. México:

Fondo de Cultura Económica.
Gilligan, C. (2013). La ética del cuidado. Carol Gilligan. Cuadernos de la Fundació

Víctor Grifols i Lucas 30. Barcelona: Fundació Víctor Grífols i Lucas.
Giménez-Salinas, E. (2017). Nuevos jóvenes, nuevo saber. En Elzo, Feixa. &

Giménez-Salinas (Coord.), Jóvenes y valores, la clave para la sociedad del futuro.
(pp. 70-90). Barcelona: Fundación La Caixa.
Goleman, D. (1996) Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós.
Grandjean, P., & Landrigan, P. J. (2014). Neurobehavioural effects of developmental

toxicity. The Lancet Neurology, 13(3), 330–338. Recuperado de
http://doi.org/10.1016/S1474-4422(13)70278-3
Grosswald, S. J. (2013). Is ADHD a stress-related disorder? Why meditation can help.

En S. Baneriee (Ed.), Attention Deficit Hyperactivity Disorder in children and
Adolescents, 71-92. Rijeka: INTech. Recuperado de
http://dx.doi.org/10.5772/55127
Grosswald, S. J., Stixrud, W. R., Travis, F., & Bateh, M. A. (2008). Use of the
Transcendental Meditation technique to reduce symptoms of Attention Deficit
Hyperactivity Disorder by reducing stress and anxiety: An exploratory study.
Current Issues in Education, 10(2). Recuperado de
https://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/view/1569/614
Grupo de trabajo de la guía de práctica clínica sobre el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes – GPC. (2010). Guía de
Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH) en Niños y Adolescente. Fundació Sant Joan de Déu, Coord. Ministerio de
Sanidad, Política Social e Igualdad. Recuperado de
http://www.guiasalud.es/GPC/GPC_477_TDAH_AIAQS_resum.pdf
542
Guba, E. (1989). Criterios de credibilidad en la investigación naturista. En. J. Gimeno &
A. Pérez (Eds), La enseñanza: su teoría y su práctica (3ª ed), (pp.148-165).
Madrid: Akal.
Haffner, J., Roos, J., Goldstein, N., Parzer, P., & Resch, F. (2006). The effectiveness of
body-oriented methods of therapy in the treatment of attention-deficit hyperactivity
disorder (ADHD): results of a controlled pilot study. Zeitschrift fur Kinder-und
Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 34(1), 37-47. Recuperado de
http://europepmc.org/abstract/med/16485612
Hagen, I., & Nayar, U. S. (2014). Yoga for Children and Young People’s Mental Health
and Well-Being: Research Review and Reflections on the Mental Health Potentials
of Yoga. Frontiers in Psychiatry. Recuperado de
http://doi.org/10.3389/fpsyt.2014.00035
Halder, K., Chatterjee, A., Pal, R., Tomer, O. S., & Saha, M. (2015). Age related
differences of selected Hatha yoga practices on anthropometric characteristics,
muscular strength and flexibility of healthy individuals. International Journal of
Yoga. Recuperado de http://doi.org/10.4103/0973-6131.146057
Harrison, L. J., Manocha, R., Rubia,K. (2004). Sahaja Yoga Meditation as a Family
Treatment Program for Children with Attention Deficit-Hyperactivity Disorder.
Clinical Child Psychology and Psychiatry, 9(4), 479–497. Recuperado de
http://doi.org/10.1177/1359104504046155
Hartfiel N, Havenhand J, Khalsa SB, Clarke,G. & Kraye, A. (2011). The effectiveness
of yoga for the improvement of well-being and resilience to stress in the workplace.
Scand J Work Environ Health. doi: 10.5271/sjweh.2916
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2002). Metodología de la investigación.

Ciudad de México: McGraw-Hill Interamericana.
Hernández-Sánchez, A. M. & Martínez, G. M. D. (2014). La investigación evaluativa:

enfoque estratégico para una educación. Aula de Encuentro: Revista de
investigación y comunicación de experiencias educativas, 16(2), 106-129.
Herreros, O.; Rubio B.; Sánchez, F. & Gracias, R. (2002). Etiología del trastorno por
déficit de atención con hiperactividad: una revisión. Rev Psiquiatr Infanto-Juv,
19(1), 82-88.
Hevesi, D. (2010, 3 de diciembre). Sri Daya Mata, Guiding Light for U.S. Hindus: dies
at 96. The New York Times. Recuperado de http://www.nytimes.com/2010/12/03
/us/03mata.html?_r=0
Hidalgo, V. M. I. & Sánchez, S. L. (2014). TDAH. Manifestaciones clínicas y evolución:

Diagnóstico desde la evidencia científica. Pediatr Integral, XVIII(9), 609-623.
Recuperado de https://www.pediatriaintegral.es/wp-content/uploads/2014/xviii09
/03/n9-609-623_Ines%20Hidalgo.pdf
543
How to Do Child's Pose in Yoga (2018). YogaOutlet. Recuperado de
https://www.yogaoutlet.com/guides/how-to-do-child_s-pose-in-yoga
Innes, K. E., Bourguignon, C., & Taylor, A. G. (2005). Risk indices associated with the
insulin resistance syndrome, cardiovascular disease, and possible protection with
yoga: A systematic review. Journal of the American Board of Family Practice,
Recuperado de http://doi.org/10.3122/jabfm.18.6.491
Instituto Qigong, (1 mayo, 2017,). Meridianos energéticos. Recuperado de

http://www.institutoqigong.com/el-qigong/estructura-del-qigong/meridianos-
energeticos
Iyengar, B. K. S. (2003). Luz sobre los yoga sūtras de patañjali. Barcelona: Kairós.
Iyengar, B. K. S. (2014a). Luz sobre el Pranayama. Barcelona: Kairós.
Iyengar, B. K. S. (2014b). Luz sobre el yoga. Barcelona: Kairós.
Iyengar, B. K. S. (2015). El árbol del yoga. Barcelona: Kairós.
Jamison, S.W. & Witzel, M. (2003). Vedic Hinduism. En A. Sharma (Ed.), In The Study
of Hinduism (pp.65-113). Columbia: University of South Carolina Press.
Recuperado de http://www.people.fas.harvard.edu/~witzel/vedica.pdf
Jara, R. J. ( Sin fecha ). Quim Som. La Salle Bonanova. Recuperado de

http://www.bonanova.lasalle.cat/index.php/ca/qui-som-3
Jensen, P. S. & Kenny, D. T. (2004). The effects of yoga on the attention and behavior
of boys with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Journal of Attention
Disorders, 7(4), 205-216. Recuperado de
https://doi.org/10.1177/108705470400700403
Jones, J. (2006). A cultural approach to the study of mediated citizenship. Social

Semiotics, 6 (2), 365-383.
Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in
everyday life. New York: Hyperion.
Kaleem, J. (2015, 12 de junio) Reading, Writing, Required Silence: How Meditation Is

Changing Schools And Students. Recuperado de http://www.huffingtonpost.com/2
015/06/12/schools-meditation-quiet-time_n_7544582.html
Kaley-Isley, L., Peterson, J, Fischer, C., & Peterson, E. (2010). Yoga as a

complementary therapy for children and adolescents: A guide for clinicians.
Psychiatry (Edgmont), 7(8), 20-32.
544
Kanarek, R.B. (2012). Colorantes alimentarios artificiales y trastorno por déficit
atencional con hiperactividad (ILSI Sur- Andino, trad.). Nutrition Reviews, 69(7),
385-391. (Obra original publicada en 2011). Recuperado de
https://doi.org/10.1111/j.1753-4887.2011.00385.x
Kaur, B. P. (13 enero, 2017). Fortaleciendo el triángulo inferior: Mágicas Ranitas. Spirit
Voyage. Recuperado de: http://www.spiritvoyage.com.mx/blog/?p=2352
Kaur, M. (2012). Three Min Start. Los Ángeles: Bound Lotus, LLC.
Kawulich, B. (2005). La observación participante como método de recolección de

datos. Forum: Qualitative Social Research. FQS [On-line Journal], 6(2),Art. 43.
Recuperado de http://dx.doi.org/10.17169/fqs-6.2.466
Kent, K. M., Pelham, W. E., Molina, B. S. G., Sibley, M. H., Waschbusch, D. A., Yu, J.
(2011). The academic experience of male high school students with
ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology, 39(3), 451–462.
Khalsa, D. S., & Cameron, S. (2011). La meditación como medicina. Barcelona:

Ediciones Luciérnaga.
Khalsa, G. K. (1988). Relax and Renew: With the Kundalini Yoga and Meditations of
Yogi Bhajan. USA: Yoga Technology Press. ISBN-10: 1888029048.
Khalsa, H. K. K. (2011). Art & yoga kundalini awakening in everyday life. Española:
Kundalini Research Institude.
Khalsa, N. S. (1994). The ten light bodies of consciousness. Anchorage: NSK Brokers.
Khalsa, S. B. S., & Gould, J. (2012). Your Brain on Yoga (Harvard Medical School
Guides). Nueva York: RosettaBooks.
Khalsa, S. B. S., Hickey-Schultz, L., Cohen, D., Steiner, N., & Cope, S. (2012).
Evaluation of the mental health benefits of yoga in a secondary school: A
preliminary randomized controlled trial. Journal of Behavioral Health Services and
Research. Recuperado de http://doi.org/10.1007/s11414-011-9249-8
Khalsa, S.K. (2002). Yoga para niños: el vuelo de la mariposa. México, D.F.: Alamah.
Khan Academy. (2018) .What is ADHD? Recuperado de https://www.khanacademy.org

/science/health-and-medicine/mental-health/neurodevelopmental-disorders/a/what-
is-adhd
Kirp, D.L. (2014). Meditation Transforms Roughest San Francisco Schools. SFGate.
Recuperado de http://www.sfgate.com/opinion/openforum/article/Meditation-
transforms-roughest-San-Francisco-5136942.php?cmpid=email-desktop
Kojakovic, M. (2006). Yoga para niños. Santiago de Chile: Random House.
545
Kooij, S. J., Bejerot, S., Blackwell, A., Caci, H., Casas-Brugué, M., Carpentier, P. J., …
Asherson, P. (2010). European consensus statement on diagnosis and treatment
of adult ADHD: The European Network Adult ADHD. BMC Psychiatry, 10(1), 67.
Recuperado de http://doi.org/10.1186/1471-244X-10-67
Kriyananda, S. (2004) Conversations with Yogananda. Nevada: Crystal Clarity

Publishers.
Krueger, R. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica de la investigación aplicada.

Madrid: Pirámide.
Kundalini Hoy (11 julio, 2017,). Meditación del cisne blanco. Recuperado de
http://www.kundalinihoy.com/meditacion-en-el-cisne-blanco/
Kurth, F., Cherbuin, N., & Luders, E. (2015). Reduced age-related degeneration of the
hippocampal subiculum in long-term meditators. Psychiatry Research:
Neuroimaging, 232(3), 214–218. Recuperado de
http://doi.org/10.1016/j.pscychresns.2015.03.008
La Salle ARLEP. (2014). Caràcter Propi de les Obres Educativas La Salle. Madrid:
Ediciones La Salle.
La Salle Bonanova. (2015-2016). Coneix-interpreta-transforma: guía de l’alumne.

Barcelona: La Salle Bonanova.
La Salle Bonanova, (Sin fecha). IDEARI, CARÀCTER PROPI. Recuperado de

http://www.bonanova.lasalle.cat/
Lange, K. W., Reichl, S., Lange, K. M., Tucha, L., & Tucha, O. (2010). The history of
attention deficit hyperactivity disorder. Attention Deficit and Hyperactivity
Disorders, 2(4), 241–255.
Lantieri, L. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil. Madrid: Aguilar.
Lara, F., & Cabrera, M. (2015). Fichas de procedimientos evaluación educativa. Guías
para la apropiación curricular del modelo educativo. Dirección General de Asuntos
Académicos. Universidad de Las Américas. Chile. Disponible en
http://www.udla.cl/portales/tp9e00af339c16/uploadImg/File/PlanesDeEstudio/Ficha
s-de-procedimientos-de-evaluacion-UDLA-b.pdf
Latorre, A., Del Rincon, D. & Arnal, J. (1996). Bases metodológicas de la investigación
educativa. Barcelona: Editorial Hurtado.
Lavigne, C. R., & Romero, P. J. P. (2010). Modelo Teórico del Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad I: Definición Operativa. Electronic Journal of Research
in Educational Psychology, diciembre, 1303-1338. Recuperado de
http://www.redalyc.org/html/2931/293122000017/
546
Leppert, K. (2013). Fertility yoga: a natural approach of conception. Alameda: Hunter
House.
Lichtenstein, P., Halldner, L., Zetterqvist, J. & et al. (2012) Medication for attention
deficit-hyperactivity disorder and criminality. N Engl J Med, 367, 2006-2014.
LOE. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Recuperado de

www.boe.es/boe/dias/2006/ 05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
Lomas, T. (16 de marzo, 2016). Where Does the Word Mindfulness Come From?.
Recuperado de http://www.huffingtonpost.com/tim-lomas/where-does-the-word-
mindfulness-come-from_b_9470546.html
López, G. L. (2010). Disseny i desenvolupament d'un programa de relaxació vivencial

aplicada a l'aula. Universitat de Barcelona. Departament de Mètodes
d'Investigació i Diagnòstic en Educació).
Lucier, J. (5 de enero de 2016). Move with Joy: The Power of a Playful Practice. Yoga
Journal. Recuperado de https://www.yogajournal.com/poses/the-joy-of-playful-
practice#8
Luders, E., Toga, A. W., Lepore, N., & Gaser, C. (2009). The underlying anatomical
correlates of long-term meditation: Larger hippocampal and frontal volumes of gray
matter. NeuroImage, 45(3), 672–678.
MacKenzie, H. G. (2016). Awakening Child: A Journey of Inner: Transformation

Through Teaching Your Child Mindfulness and Compassion. Alresford:O-Books.
Makris, N., Biederman, J., Monuteaux, M. C., & Seidman, L. J. (2009). Towards
Conceptualizing a Neural Systems-Based Anatomy of Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder. Developmental Neuroscience, 31(0), 36–49.
Mannuzza, S., Klein, R.G., & Moulton, J.L. (2008). Lifetime criminality among boys with
attention deficit hyperactivity disorder: a prospective follow-up study into adulthood
using official arrest records. Psychiatry Res , 160(3), 237-246.
Marín, G. (2013-2014). Proceso general de la investigación. Fase 5. Diseño de la

investigación [Documento de clase]. Departamento de métodos de investigación y
diagnóstico en educación, Universidad de Barcelona, Barcelona, España.
Marina, J. A., Pellicer, C. & Manso, J. (2016). Papeles para un pacto educativo.
Recuperado de http://www.magisnet.com/pdf/papeles-pacto.pdf
Márquez, A. O. [mesas NEE]. (13 noviembre, 2014). ♯mesaTDAH [Archivo de video].

Recuperado de https://neuropediatra.org/2014/11/14/mesa-sobre-tda-h/
Martínez,O. (2009). Investigación evaluativa. En R. Bisquerra (Coord.), Metodología de

la investigación educativa (2ª ed.) (pp.425-446). Madrid: La Muralla.
547
Martínez, R. V. (2016). Habilidades para ser, en contexto. En M.R. Buxarrais & M.
Burguet (Coord.), Aprender a ser. Por una pedagogía de la interioridad (pp. 141-
145). Barcelona: Graó.
Martínez, M. & Hoyos, G. (2006). Educación para la ciudadanía en tiempos de

globalización. En Martínez, M., Hoyos, G., & et al. (Ed.), La formación en valores
en sociedades democráticas (pp.15-48). Barcelona: Octaedro.
Mas, M. J. (2015). Trastornos del neurodesarrollo: ¿comorbilidad o coincidencia?.

Recuperado de https://neuropediatra.org/2015/10/25/autismo-tdah-coinciden/
Mas, M. J. (2017). Vivir con TDA-H. Recuperado de

https://neuropediatra.org/2017/07/18/el-talento-del-tdah-hiparctividad/
Massot, I., Dorio, I., & Sabariego, M. (2009). Estrategias de recogida y análisis de la
información (2ª ed). En R. Bisquerra (coord.), Metodología de la investigación
educativa (pp. 329-366). Madrid: La Muralla.
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D.

J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational
implications (pp. 3-34). New York: Harper Collins.
McMillan, J. & Schumacher, S. (2005). Investigación educativa (5ª ed). Madrid:

Pearson
Mehta, M. (23 septiembre, 2013,). Childhood/Adolescent ADHD and the brain [Archivo
de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=4r3XWj269_g
Mehta, S., Mehta, V., Mehta, S., Shah, D., Motiwala, A., Vardhan, J., … Mehta, D.
(2011). Multimodal Behavior Program for ADHD Incorporating Yoga and
Implemented by High School Volunteers: A Pilot Study. International Scholarly
Research Network Pediatrics. Recuperado de
http://dx.doi.org/10.5402/2011/780745
Mehta, S., Shah, D., Shah, K., Mehta, S., Mehta, N., Mehta, V., … Mehta, D. (2012).
Peer-Mediated Multimodal Intervention Program for the Treatment of Children with
ADHD in India: One-Year Followup. International Scholarly Research Network
Pediatrics. Recuperado de http://doi.org/10.5402/2012/419168
Mena, P., Nicolau, P., Salat, F., Tort, A., Romero, R., (2006). Guía práctica para
educadores: El alumno con TDAH. Barcelona: Mayo Ediciones.
Mendelson, T., Greenberg, M. T., Dariotis, J. K., Gould, L. F., Rhoades, B. L., & Leaf,
P. J. (2010). Feasibility and preliminary outcomes of a school-based mindfulness
intervention for urban youth. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 985-994.
Recuperado de http://doi.org/10.1007/s10802-010-9418-x
548
Menéndez, M. (2008). Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y
sus familias en centros comunitarios de desarrollo infantil. México: Fundación
Alfredo Harp Helú - Save the Children. Recuperado de
http://www.includ-ed.eu/sites/default/files/documents/manual.inclusion.pdf
Meneses, R. B. (2016). La interioridad, un horizonte de conocimiento profundo. En

M.R. Buxarrais & M. Burguet (Coord.), Aprender a ser. Por una pedagogía de la
MentalHealth.gov. (29 agosto, 2017). What Is Mental Health? Let’s talk about it.
Recuperado de https://www.mentalhealth.gov/basics/what-is-mental-health
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded

sourcebook (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Mohan, A. G. & Mohan, G. (2010). Krishnamacharya: His Life and Teachings. Boston:
Shambhala.
Momberg, M. (25 octubre, 2017). La nueva pesadilla del siglo XXI. Ined21.
Recuperado de https://ined21.com/la-nueva-pesadilla-del-siglo-xxi/
Monastra, V. J., Lynn, S., Linden, M., Lubar, J. F., Gruzelier, J., & LaVaque, T. J.
(2005). Electroencephalographic biofeedback in the treatment of attention-
deficit/hyperactivity disorder. Applied Psychophysiology Biofeedback, 30(2), 95–
114. Recuperado de http://doi.org/10.1007/s10484-005-4305-x
Mora, F. (2017). Neuroeducación. Solo se puede aprenser aquello que se ama.

Madrid: Alianza.
Mora, H. (2005). Complementación de métodos en investigación social: una reflexión

en torno a las implicancias teóricas y las prácticas metodológicas. Revista
Anthropos, 207, 73-96.
Morillas, M. D. (2006). Competencias para la ciudadanía. Reflexión, decisión, acción.

Col. temas transversales. Serie materiales 12-16 para Ed. Secundaria. Madrid,
Narcea.
Morin, A. (2017). Entender las dificultades del funcionamiento ejecutivo.

Understood.org Recuperado de https://u.org/295JVUp
Moss, S., Wintering, N., Roggenkamp, H., Khalsa, D. S., Waldman, M. R., Monti, D., &
Newberg, A. B. (2012). Effects of an 8-Week Meditation Program on Mood and
Anxiety in Patients with Memory Loss. The Journal of Alternative and
Complementary Medicine, 18(1), 48–53. Recuperado de
http://doi.org/10.1089/acm.2011.0051
National Center for Complementary and Integrative Health. (26 septiembre, 2016).
Yoga for Health. Recuperado de https://nccih.nih.gov/health/yoga/introduction.htm
549
Newberg, A. B., D'Aquili, E. G., & Rause, V. (2002). Why God won't go away: Brain
science and the biology of belief. New York: Ballantine Books.
Newberg, A. B., Wintering, N., Khalsa, D., Roggenkamp, H., Waldman, M. (2010)
Meditation Effects on Cognitive Function and Cerebral Blood Flow In Subjects with
Memory Loss: A Preliminary Study. Journal of Alzheimer’s Disease. doi:
10.3233/JAD-2010-1391
NHS - National Institute for Health and Care Excellence (2009). Promoting physical
activity for children and young people. [Guía completa]. Londres: NICE.
Recuperado de https://www.nice.org.uk/process/pmg6/chapter/introduction
Nigg, J., Nikolas, M., & Burt, S. A. (2010). Measured Gene-by-Environment Interaction
in Relation to Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of the American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 49(9), 863–873.
Noddings N. (2002). Educating moral people. A caring alternative to character

education. Nueva York: Teachers college press.
Noddings N. (2003a). Caring. A Feminine Approach to Ethics and Moral Education.

Los Angeles: University of California Press, Ltd.
Noddings, N. (2003b). Happiness and education. New York: Cambridge University

Press.
Noddings, N. (2010). Moral education and caring. Theory and Research in Education,
8(2), 145–151. Recuperado de: http://doi.org/10.1177/1477878510368617
Núñez, H., Crespo, E., Llena, A. & Úcar, X. (2014). Enfoques de evaluación orientados
a la participación en los procesos de acción comunitaria. Pedagogía Social.
Revista Interuniversitaria, 24, 79-103.
Nuñez, C. L. & Romero, P. C. (2016). Aprender a ser: educar la dimensión emocional

en la escuela. En M.R. Buxarrais & M. Burguet (Coord.), Aprender a ser. Por una
pedagogía de la interioridad (pp. 55-63). Barcelona: Graó.
Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita de las
humanidades. Buenos: AiresKatz.
Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano.

Barcelona: Paidós.
Obiols, M. (2005). Disseny, desenvolupament i avaluació d'un programa d'educació

emocional en un centre educatiu. Barcelona: Universitad de Barcelona, Tesis
Doctoral (inédita).
Okie, S. (2006). ADHD in adults. The New England journal of medicine, 354(25),
2637- 2641.
550
Olivelle, P. (1998). The Early Upanishads: annotated text and translation. Nueva York:
Oxford University Press. Recuperado de
http://www.ahandfulofleaves.org/documents/The%20Early%20Upanisads%20Ann
otated%20Text%20and%20Translation_Olivelle.pdf
Orjales, V.I. (1999). Déficit de Atención con Hiperactividad: Manual para padres y
educadores. Madrid: CEPE.
Ortega, P. & Mínguez, R. (2001). La educación moral del ciudadano de hoy.

Barcelona: Paidós Ibérica.
Ortega, P. & Mínguez, R. (2003). Familia y transmisión de valores. Teoría de la

Educación. Revista Interuniversitaria,15, 33-56.
Ortí, A. (15 octubre, 2017). El nuevo aburrimiento. MG Magazine, 27- 29. Recuperado
de http://www.magazinedigital.com/historias/reportajes/nuevo-aburrimiento
País Vasco. Departamento de Educación. (2009). Competencias básicas en el sistema

educativo de la C.A.P.V. Gobierno Vasco, Departamento de Educación,
Universidades e Investigación. Recuperado de http://www.euskadi.eus/contenidos/
informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_curricul/adjuntos/14_curriculum_co
mpetencias_300/300002c_Pub_BN_Competencias_Basicas_c.pdf
París, P. E. (2016). La escuela que aprende a ser: de la intención a la acción. En M.R.

Buxarrais & M. Burguet (Coord.), Aprender a ser. Por una pedagogía de la
París P. E. & Coll, I. P. (2016). La visualización, una buena estrategia para el

aprendizaje. Ser en la escuela, ser en el aprendizaje. Aula de innovación
educativa, 253-254, 27-31.
Parras, A., Madrigal, M. A. M., Redondo, D.A., Vale, V. P, Navarro, A. E. (2008).

Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas
perspectivas. Madrid: OMAGRAF S.L.
Patrick, R. P., & Ames, B. N. (2015). Vitamin D and the omega-3 fatty acids control
serotonin synthesis and action, part 2: relevance for ADHD, bipolar disorder,
schizophrenia, and impulsive behavior. The FASEB Journal , 29(6), 2207–2222.
Recuperado de http://doi.org/10.1096/fj.14-268342
Patton, M.Q. (1996). Utilization-focused evaluation (3ª ed.). Thousand Oaks CA: Sage.
Peck, H.L., Kehle, T.J., Bray, M.A., Theofore, L.A. (2005). Yoga as an intervention for
children with attention problems. School Psychology Review. Recuperado de
http://www.nasponline.org/publications/periodicals/spr/volume-34/volume-34-issue-
3/yoga-as-an-intervention-for-children-with-attention-problems
551
Pericacho, G. (2014) Pasado y presente de la renovación pedagógica en España (de
finales del Siglo XIX a nuestros días). Un recorrido a través de escuelas
emblemáticas. Revista Complutense de Educación, 25(1), 47-67.
Peyton, C. D. (28 agosto, 2007). Hatha Yoga for All Sizes Living Large. Yoga Journal.
Recuperado de http://www.yogajournal.com/practice/living-large
Pike,A., & Plomin, R. (1996). Importance of nonshared environmental factors for

childhood and adolescent psychopathology. Journal of the American Academy of
Child & Adolescent Psychiatry, 35(5), 560–570. Recuperado de
http://dx.doi.org/10.1097/00004583-199605000-00010
Planas-Lladó, A., Pineda Herrero, P., Gil-Pasamontes, E., & Sánchez-Casals, L.

(2014). La metodología de la evaluación participativa de planes y acciones
comunitarias. Tres experiencias de evaluación participativa en Catalunya.
Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 105–134. doi:10.7179/PSRI
Polanczyk G., de Lima M.S., Horta B.L., Biederman J., Rohde L.A (2007). The
worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression
analysis. Am J Psychiatry, 164(6), 942-948. doi:10.1176/appi.ajp.164.6.942
Powell, L., Gilchrist, M., & Stapley, J. (2008). A journey of self-discovery: an

intervention involving massage, yoga and relaxation for children with emotional
and behavioral difficulties attending primary schools. European Journal of Special
Needs Education. doi: 10.1080/08856250802387398
Prats, E. (2010). Ciudadanía y medios de comunicación. En J. M. Puig & R. Bisquerra

(Coord.), Entre todos: compartir la educación para la ciudadanía (165-182 pp.).
Barcelona: ICE–Horsori
Prensky, M. (2010). Nativos e inmigrantes digitales (Publicaciones SEK, trad.). Madrid:

Distribuidora SEK, S.A. (Obra original publicada en 2001). Recuperado de
https://www.marcprensky.com/writing/Prensky-NATIVOS%20E%20INMIGRANTE
S%20DIGITALES%20(SEK).pdf
Proal, E., Reiss, P.T., Klein, R.G., Mannuzza S., Gotimer, K., … Castellanos, F.X.
(2011). Brain gray matter deficits at 33-year follow-up in adults with attention-
deficit/hyperactivity disorder established in childhood. Archives of General
Psychiatry, 68(11), 1122–1134.
Puig, J. (1993). Naturaleza de los contenidos de valor. Aula de Innovación Educativa,

Julio-agosto(16-17), 13-18.
Puig, J. (1995). Construcción dialógica de la personalidad moral. Revista

Iberoamericana de Educación, 8, 103-120.
Puig, J. (1996). La construcción de la Personalidad moral. Barcelona: Paidós.
552
Puigdellívol, I. (2007). La educación especial en la escuela integrada. Barcelona:Graó
Punset, E. (2 marzo, 2009a) Necesitamos menos ideología y más educación

emocional. Recuperado de https://www.eduardpunset.es/178/general
Punset, E. (20 diciembre, 2009b). Meditación y Aprendizaje TVE: Redes. [Serie de

televisión]. Recuperado de http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-medita
cion-aprendizaje/653588/
Punset, E. (5 diciembre, 2010a). No me molestes, mamá, estoy aprendiendo. TVE:

Redes. [Serie de televisión]. Recuperado de http://rtve.es/n/381903
Punset, E. (13 diciembre, 2010b). Crear hoy las escuelas de mañana. TVE: Redes.
[Serie de televisión]. Recuperado de http://rtve.es/n/385896
Punset, E. (4 marzo, 2011). El sistema educativo es anacrónico. TVE: Redes. [Serie

de televisión]. Recuperado de http://rtve.es/n/413516
Punset, E. (25 octubre, 2012). Aprender a gestionar las emociones.TVE: Redes. [Serie
de televisión]. Recuperado de http://rtve.es/n/571611
Purper-Ouakil, D., Ramoz, N., Lepagnol-Bestel, A.-M., Gorwood, P., & Simonneau, M.
(2011). Neurobiology of Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Pediatric
Research, 69(5), 69R–76R. doi: 10.1203/PDR.0b013e318212b40f
Purperhart, H. (2007). El yoga una aventura para niños: actividades de yoga para
niños en grupo. Madrid: Neo Person Ediciones.
Purves, D., Augustine, G. J., Fitzpatirck, D., Hall, W.C., LaMantia, A.S., McNamara,
J.O., Willimans, S.M. (2008). Neuroscience. Massachusetts: Sinauer Associates.
Quinn, P. O., & Madhoo, M. (2014). A Review of Attention-Deficit/Hyperactivity

Disorder in Women and Girls: Uncovering This Hidden Diagnosis. Prim Care
Companion CNS Disord, 16(3). Recuperado de
http://doi.org/10.4088/PCC.13r01596
Quintero, C. & Castaño de la Mola, C. (2014) Introducción y etiopatogenia del trastorno

por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Pediatr Integral, XVIII(9), 600-608.
Recuperado de http://www.pediatriaintegral.es/publicacion-2014-11/introduccion-y-
etiopatogenia-del-trastorno-por-deficit-de-atencion-e-hiperactividad-tdah/
Quintero, J., Rodríguez-Quirós, J., Correas L. J. & Pérez, T. J. (2009). Aspectos

nutricionales en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Rev Neurol, 49,
307-312. Recuperado de http://cuadernoderecursos.es/wp-content/uploads/2011/
07/Quintero-et-al-aspectos-nutricionales-del-TDAH_rev-Neurol-2009.pdf
553
Rabito-Alcón, M. F. & Correas-Lauffer, J. (2014). Guías para el tratamiento del
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad: una revisión crítica. Actas
Esp Psiquiatr, 42(6), 315-324.
Ramaswami, S. (2007). My studies with Sri Krishnamacharya. Namarupa, 6, 13-23.

Recuperado de http://www.yogastudies.org/wp-content/uploads/studies_with_
TK_Ramaswami.pdf
Ramburn, N., & Khalsa, S.B.S. (septiembre, 2015). Yoga in Public Schools: A
Nationwide Grass Roots Movement. Recuperado de
http://kundaliniresearchinstitute.org/?page_id=710
Ramburn, N., & Khalsa, S.B.S. (10 diciembre, 2016). Yoga for ADHD treatment.
Recuperado de http://www.yogatherapykundalini.com/yoga-adhd/
Rattana, G. (2006). Transiciones hacia un mundo centrado en el corazón. USA: Yoga

Technology Press. ISBN: 9781888029086.
Real Academia Española. (2014). Yoga. En diccionario de la lengua

española (23a ed.). Recuperado de http://dle.rae.es/?id=cCWOUIz
Ribas-Fitó, N., Torrent, M., Carrizo, D., Júlvez, J., Grimalt, J. O., & Sunyer, J. (2007).
Exposure to Hexachlorobenzene during Pregnancy and Children’s Social Behavior
at 4 Years of Age. Environmental Health Perspectives, 115(3), 447–450.
http://doi.org/10.1289/ehp.9314
Ries, J. (2008). Lo humano y lo divino en el hinduismo. San Sebastián: Editorial Nerea.
Ripoll, J.C. & Yoldi, M. (Sin fecha). Protocolos de actuación en TDAH. [Entrada de
blog]. Recuperado de https://educaciontdah.wordpress.com/protocolos-de-
actuacion-en-tdah/
Roberts, J. E., King-Thomas, L., & Boccia, M. L. (2007). Behavioral indexes of the
efficacy of sensory integration therapy. American Journal of Occupational Therapy,
61, 555–562. doi:10.5014/ajot.61.5.555
Rocha, K. K. F., Ribeiro, A. M., Rocha, K. C. F., Sousa, M. B. C., Albuquerque, F. S.,
Ribeiro, S., & Silva, R. H. (2012). Improvement in physiological and psychological
parameters after 6months of yoga practice. Consciousness and Cognition,
Recuperado de http://doi.org/10.1016/j.concog.2012.01.014
Rodríguez, G., Gil, J., & García, E. (1996). Aspectos básicos sobre el análisis de datos
cualitativos. En G. Rodríguez, J. Gil, & E. García (Eds.), Metodología de la
investigación cualitativa (pp.197- 218). Granda: Aljibe.
Rodríguez, H. P. J. (2013). Conocimiento de la población general sobre el TDAH. En J.

Ortiz (Presidencia), 62º Congreso de la Asociación Española de Pediatría (AEP).
Congreso llevado a cabo en Sevilla, España.
554
Rodríguez, H. P. J. & Criado, G. I. (2014). Plan de tratamiento multimodal del TDAH.
Tratamiento psicoeducativa. Pediatr Integral, XVIII (9), 624-633. Recuperado de
http://www.pediatriaintegral.es/publicacion-2014-11/plan-de-tratamiento-multimoda
l-del-tdah-tratamiento-psicoeducativo/
Rosen, R. (2017). Yoga FAQ: Almost Everything You Need to Know about Yoga-from
Asanas to Yamas. Boulder: Shambhala Publications Inc.
Rubia, K. (2009). The neurobiology of Meditation and its clinical effectiveness in

psychiatric disorders. Biological Psychology, 82(1), 1–11. Recuperado de
http://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.biopsycho.2009.04.003
Rubia, K., Halari, R., Cubillo, A., Mohammad, A.M., Scott, S., & Brammer, M. (2010).
Disorder-specific inferior prefrontal hypofunction in boys with pure attention-
deficit/hyperactivity disorder compared to boys with pure conduct disorder during
cognitive flexibility. Human Brain Mapping, 31(12), 1823–1833. Recuperado de
http://doi.org/10.1002/hbm.20975
Ruiz-García M., Gutiérrez-Moctezuma J., Garza-Morales S. & Peña-Olvera F. (2005).

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: Actualidades diagnósticas y
terapéuticas. Boletín médico del Hospital Infantil de México, 62(2), 145-152.
Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1665-11462005000200009&lng=es&tlng=es
Rutter, M., Beckett, C., Castle, J., Colvert, E., Kreppner, J., Mehta, M., … Sonuga-
Barke, E. (2007). Effects of profound early institutional deprivation: An overview of
findings from a UK longitudinal study of Romanian adoptees. European Journal of
Developmental Psychology, 4(3), 332–350.
Sabariego, M. (2001). L’educació intercultural a la secundària obligatòria: investigació

avaluativa. Barcelona: Universitad de Barcelona, Tesis Doctoral (inédita).
Sabariego, M. (2006). La evolución participativa del programa de personas mayores.

En P. Amorós, M. Bartolomé, M. Sabariego & J. De Santos, Construyendo el
futuro. Las personas mayores: Una fuerza social emergente (pp.89-108). Madrid:
Alianza Editorial.
Sabariego, M. & Bisquerra, R. (2009). Fundamentos metodológicos de la investigación

educativa. En R. Bisquerra (coord.), Metodología de la investigación educativa
(2ª ed.) (pp.19-48). Madrid: La Muralla.
Sabariego, M., Massot, I., & Dorio, I., (2009). Métodos de investigación cualitativa
(2ª ed). En R. Bisquerra (coord.), Metodología de la investigación educativa (pp.
293-328). Madrid: La Muralla.
555
Sagiv, S. K., Thurston, S. W., Bellinger, D. C., Tolbert, P. E., Altshul, L. M., & Korrick,
S. A. (2010). Prenatal Organochlorine Exposure and Behaviors Associated With
Attention Deficit Hyperactivity Disorder in School-Aged Children. American Journal
of Epidemiology, 171(5), 593–601.
Samuel, G. (2008). The Origins of Yoga and Tantra: Indic Religions to the Thirteenth
Century. Cambridge: Cambridge University Press.
Sánchez, J., & Sandoval, Y. (2012). Claves para reconocer los niveles de lectura
crítica audiovisual en el niño. Comunicar, 38, 113-120.
Sandín, M.P, (1997). Desarrollo de la identidad étnica en adolescentes desde una

perspectiva intercultura: Evaluación participativa de un programa de acción
tutorial. Barcelona: Universitad de Barcelona, Tesis Doctoral (inédita).
Sandín, M. (2003). Investigación cualitativa en educación: fundamentos y tradiciones.

Madrid: McGraw-Hill.
Sandín, M. (2013). Análisis Cualitativo. [Apuntes de clase]. Asignatura transversal

Master Facultat de Pedagogia, Universidad de Barcelona, Barcelona, España.
Sangharakshita. (2007). The Buddha's Noble Eightfold Path (Buddhist Wisdom for
Today). Cambridge: Windhorse Publications.
Sanmartín, O.R. (15 junio, 2015). Meditación en el colegio. El Mundo. Recuperado de

http://www.elmundo.es/espana/2015/06/15/556f439c268e3e9e438b459a.html
Sans, F. A. (2008). ¿Porqué me cuesta tanto aprender? Trastornos del aprendizaje.

Barcelona: Edebé-Hospital Sant Joan de Déu
Santangelo, L. (2009). Yoga for Children Pediatric Nursing. Pediatric Nursing, 35 (5),
pp. 277-283. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Laura_White19
/publication/38092245_Yoga_for_children/links/5757512108ae5c6549042834/Yog
a-for-children.pdf
Santi, M. (2016). Ética de la investigación en ciencias sociales. Globethics.net Theses

18, 1-283. ISBN 978-2-88931-086-9
Santillán, I. L., & Gutiérrez, A. F. (2014). Estudio de la herencia poligénica. Educación

y Salud Boletín Científico de Ciencias de la Salud del ICSA, 2(4). Recuperado de
https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/icsa/n4/p1.html
Saraswati, S.S. (2002) Asana, Pranayama, Mudra, Bandha. Munger: Yoga

Publications Trust.
Saul, R. (2014). ADHD Does Not Exist: The Truth About Attention Deficit and
Hyperactivity Disorder. Nueva York: Harper Wave.
556
Schuck, S. E. B., & Crinella, F. M. (2005). Why Children with ADHD Do Not Have Low
IQs. Journal of Learning Disabilities, 38(3), 262–280. Recuperado de
http://doi.org/10.1177/00222194050380030701
Seidman, L. J., Valera, E. M., & Makris, N. (2005). Structural Brain Imaging of
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Biological Psychiatry, 57(11), 1263–1272.
Recuperado de https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2004.11.019
Serwacki, M. L., & Cook-Cottone, C. (2012). Yoga in the schools: a systematic review
of the literature. International Journal of Yoga Therapy. Recuperado de
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/23070680
Shannahoff–Khalsa, D. S. (2006). Kundalini Yoga Meditation: Techniques Specific for

Psychiatric Disorders, Couples Therapy and Personal Growth. Nueva York: Norton
& Company.
Shaw, M., Hodgkins, P., Caci, H., Young, S., Kahle, J., Woods, A. G., & Arnold, L. E.
(2012). A systematic review and analysis of long-term outcomes in attention deficit
hyperactivity disorder: effects of treatment and non-treatment. BMC
medicine, 10(1), 84-99. Recuperado de http://www.biomedcentral.com/1741-
7015/10/99
Shaw, P., Eckstrand, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, J. P., Greenstein, D.,…
Rapoport, J. L. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a
delay in cortical maturation. Proc Natl Acad of Sci U S A, 104(49), 19649–19654.
Recuperado de http://doi.org/10.1073/pnas.0707741104
Shaw, P., Sudre, G., Wharton, A., Weingart, D., Sharp, W., & Sarlls, J. (2015). White
matter microstructure and the variable adult outcome of childhood attention deficit
hyperactivity disorder. Neuropsychopharmacology, 40(3), 746–754. Recuperado
de http://doi.org/10.1038/npp.2014.241
Shepard, G.M. (1994). Neurobiology. (3ra Ed.). Nueva York: Oxford University Press.
Shupe, J. S. (2009). The Perceptions of Children Following Participation in Yoga and

Mindfulness Program: A Qualitative Study. (Tesis de maestría, The Ohio State
University). Recuperada de http://etd.ohiolink.edu/view.cgi/translate-
redir.cgi?lang=es&acc_num=osu1250100959
Siegel, R.D., Germer, C.K., Olendzki, A. (2008). Mindfulness: What Is It? Where Did It
Come From?. En F. Didonna (Ed.), Clinical Handbook of Mindfulness (pp. 17.35).
New York: Springer.
Sivananda, S.S. (2004). Hatha Yoga: el yoga sadhana. (Bruno Giordano, trad.) Buenos
Aires: Kier.
557
Soldevila, P., J., Naranjo L. M., Pujolàs M. P., Ramón L. J. (2013). El asesoramiento
como instrumento para la investigación acción la experiencia de una escuela que
camina hacia prácticas inclusivas. Revista inter-universitaria de investigación
sobre discapacidad e interculturalidad, 7(1), 37-50. ISSN 1888-4857
Soler, L. J. & Conangla, M. M. (2014). Aplícate el cuento. Barcelona: Amat Editorial.
Sonuga-Barke, E. J. S., Brandeis, D., Cortese, S., Daley, D., Ferrin, M., Holtmann, M.,
… Sergeant, J. (2013). Nonpharmacological Interventions for ADHD: Systematic
Review and Meta-Analyses of Randomized Controlled Trials of Dietary and
Psychological Treatments. American Journal of Psychiatry, 170(3), 275–289.
Soutullo, E. C. & Díez, A. (2007). Manual de diagnóstico y tratamiento del TDAH.

Buenos Aires; Madrid: Médica Panamericana.
Soutullo, E. C. & Gómez, A. M.J. (2014). Tratamiento farmacológico del TDAH basado
en la evidencia. Pediatr Integral, XVIII (9), 634-642. Recuperado de
https://www.pediatriaintegral.es/publicacion-2014-11/tratamiento-farmacologico-
del-tdah-basado-en-la-evidencia/
Soutullo, E. C., et al. (2016). Propuesta estratégica para el abordaje del TDAH en
España. Barcelona: Adelphi Targis. Recuperado de
http://www.feaadah.org/es/difusion/winarcdoc.php?id=774
Soutullo, C., Alda J.A., Bonet, T., Cardó, E., Casas, M, Fernández, A., … Rubió, I.
(2016). El TDAH en España: Propuestas estratégicas. Plan PANDAH. Recuperado
de http://www.feaadah.org/es/difusion/winarcdoc.php?id=774
Sroufe, A. L. (28 enero, 2012). Ritalin Gone Wrong. The New York Times. Recuperado
de http://www.nytimes.com/2012/01/29/opinion/sunday/childrens-add-drugs-dont-
work-long-term.html
Stake, R. F. (2010). Investigación con estudio de casos (5ª ed.). Madrid: Ediciones
Morata.
Steiner, N. J., Sidhu, T. K., Pop, P. G., Frenette, E. C., & Perrin, E. C. (2012). Yoga in
an Urban School for Children with Emotional and Behavioral Disorders: A
Feasibility Study. Journal of Child and Family Studies. Recuperado de
http://doi.org/10.1007/s10826-012-9636-7
Stoler, B (1998). Yoga: Discipline of freedom: The Yoga Sutra attributed to Patanjali.
Londres: University of California Press, Ltd.
Streeter, C.C., Whitfield, T.H., Owen, L., Rein, T., Karri, S.K., Yakhkind, A., Jensen,
J.E. (2010). Effects of yoga versus waliking on mood, anxiety, and brain GABA
levels: a randomized controlled MRS study. Journal of Alternative and
Complementary Medicine 16(11), 1145-1152.
558
Streeter, C. C., Gerbarg, P. L., Saper, R. B., Ciraulo, D. A., & Brown, R. P. (2012).
Effects of yoga on the autonomic nervous system, gamma-aminobutyric-acid, and
allostasis in epilepsy, depression, and post-traumatic stress disorder. Medical
Hypotheses, 78(5), 571-9. doi:10.1016/j.mehy.2012.01.021
Stueck, M., & Gloeckner, N. (2005). Yoga for children in the mirror of the science:
working spectrum and practice fields of the training of relaxation with elements of
yoga for children. Early Child Development and Care, 175(4), 371-377.
ttps://doi.org/10.1080/0300443042000230537
Stufflebeam, D. L. & Shikfield, A. L. (1993). Evaluación sistemática. Guía teória y

práctica. Barcelona: Paridós.
Swatmarama. & Muktibodhananda, S. (Ed.). (1998) Hatha Yoga Pradipika: Light on

Hatha Yoga. Munger: Yoga Publications Trust.
Swenson, D. (1999). Ashtanga yoga, the practice manual. Austin: Copeland

Wooddruff.
Tang, Y.-Y., Ma, Y., Wang, J., Fan, Y., Feng, S., Lu, Q., … Posner, M. I. (2007). Short-
term meditation training improves attention and self-regulation. Proceedings of the
National Academy of Sciences of the United States of America, 104(43), 17152–
17156. Recuperado de https://doi.org/10.1073/pnas.0707678104
Taylor, S., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de

investigación (2ª ed). Barcelona: Paidós.
Tejeda, F. (2004). Investigación e innovación formativa. Evaluación de programas

[documento word]. Recuperado de
https://www.dipujaen.es/export/sites/default/galerias/galeriaDescargas/diputacion/
dipujaen/formacion/centro-documental/Evaluacixn_programas_de_formacixn.pdf
Tejeda, F. (2007). Evaluación de programas (vol.2). En J. Tejeda, & V. Giménez

(coord.), Formación de formadores (pp. 391-466). Madrid: Paraninfo, S.A.
Thapar, A., Cooper, M., Eyre, O., & Langley, K. (2013). Practitioner Review: What have
we learnt about the causes of ADHD?. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 54(1), 3–16.
Thapar, A., & Cooper, M. (2016). Attention deficit hyperactivity disorder. The Lancet,
387(10024), 1240–1250.
Thurstone, L.L. & Yela, M. (2012).Test de percepción de diferencias: CARAS-R

(11ª ed). Madrid:Tea
UNESCO. (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. París:

UNESCO. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s.pdf
559
UNESCO. (2015). Rethinking Education. Towards a global common good? París:
UNESCO. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232555e.pdf
Varambally, S., & Gangadhar, B. N. (2012). Yoga: A spiritual practice with therapeutic
value in psychiatry. Asian Journal of Psychiatry, 5(2), 186–189. Recuperado de
http://doi.org/10.1016/j.ajp.2012.05.003
Varela, S., Pol, E., Vidal, T. (Sin fecha). Modulo I de materiales: desarrollo y evolución
de la psicología ambiental. Unidad 4, tema 8. [Documento en línea]. Recuperado
de http://www.ub.edu/psicologia_ambiental/uni4/4841.htm
Vicario, H. (2014). Situación en España del trastorno por déficit de atención e

hiperactividad. Pediatr Integral, XVIII (9), 595-597. Recuperado de
https://www.pediatriaintegral.es/wp-content/uploads/2014/xviii09/00/n9-595-
597_Editorial_Ines%20Hidalgo.pdf
Vilà, R. & Bisquerra, R. (2004). El análisis cuantitativo de los datos. En R. Bisquerra

(coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 259-271). Madrid: La
Muralla.
Villero, S. L., Parra, M. C., Abellán, C. M., Jiménez, A. M. (2016) Actualización en

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Material para un Trabajo
Psicoeducativo con Pacientes, Familias, Educadores y otros Profesionales
Motivados. Madrid: Bubok Publishing. ISBN 978-84-686-6240-4.
Volkow, N.D., Wang, G., Newcorn, J., Telang, F., Solanto, M.V.,…Swanson, J.M.
(2007). Depressed dopamine activity in caudate and preliminary evidence of limbic
involvement in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of
General Psychiatry, 64(8), 932–940. Recuperado de
http://dx.doi.org/10.1001/archpsyc.64.8.932
Volkow, N. D., Wang, G.J., Kollins, S. H., Wigal, T. L., Newcorn, J. H., Telang, F., …
Swanson, J. M. (2009). Evaluating dopamine reward pathway in ADHD: clinical
implications. JAMA, 302(10), 1084–1091. Recuperado de
http://doi.org/10.1001/jama.2009.1308
Wender, P.H. (2000). ADHD: Attention- deficit hyperactivity disorder in chidren and
adults. Oxford: University Press.
Why Yoga is Changing Schools. (2017). Recuperado de http://goop.com/why-yoga-is-

changing-schools/
Wolcott, H. (2003). Mejorar la escritura de la investigación cualitativa. Medellín:

Universidad de Antioquia.
560
Wolraich, M., Brown, L., Brown, R.T., DuPaul, G., Earls, M., Feldman, H.M.,…& Visser,
S. (2011). ADHD: Clinical Practice Guideline for the Diagnosis, Evaluation, and
Treatment of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in Children and Adolescents.
Pediatrics, 128(5), 1007-1022. doi: 10.1542/peds.2011-2654
YJ Editors. (28 agosto, 2007). Chair Pose. Yoga Journal. Recuperado de

https://www.yogajournal.com/poses/chair-pose
Yoga Alliance & Yoga Journal (2016). 2016 Yoga in America Study Conducted,
[“Archivo de datos”]. Ipsos Public Affairs [“Distribuidor”]. Recuperado de
https://www.yogaalliance.org/Portals/0/2016%20Yoga%20in%20America%20Stud
y%20RESULTS.pdf
Y.O.G.A. for Youth. (2017) Recueperado de http://www.yogaforyouth.org
Yogananda, P. (2008). Autobiografía de un Yogui (2ª. Ed.). Los Ángeles: Self-

Realization Fellowship.
Young, S., Fitzgerald, M. & Postma, J.M. (2013). TDHA: hacer visible lo invisible. Libro
blanco europeo sobre el TDHA. Bruselas: European Brain Council-GAMIAN-
Europe. Recuperado de http://www.feafes.org/publicaciones/LibroblancoTDAH.pdf
Zaehner, R.C. (1973). The Bhagavad-Gita. London: Oxford University Press.
Zametkin, A. J., Nordahl, T. E., Gross, M.M., King, A. C., Semple, W. E., Rumsey, J.,
… Cohen, R. M. (1990). Cerebral glucose metabolism in adults with hyperactivity
of childhood onset. New England Journal of Medicine, 323(20), 1361–1366.
Recuperado de http://doi.org/10.1056/NEJM199011153232001
561

La Experiencia de Un Programa de Yoga y Meditacion para Estudiantes de Primaria Con TDAH

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Experiencia de Un Programa de Yoga y Meditacion para Estudiantes de Primaria Con TDAH

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La experiencia de un programa

de yoga y meditación para estudiantes

Aquesta tesi doctoral està subjecta a la llicència Reconeixement- NoComercial –

Esta tesis doctoral está sujeta a la licencia Reconocimiento - NoComercial – SinObraDerivada

This doctoral thesis is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-

Programa de doctorado en Educación y Sociedad

Doctoranda: Claudia Cristina Portes Barroso

Directora: María Amelia Tey Teijón

Directora: Meritxell Obiols Soler

Tutora: Marta Sabariego Puig

Al equipo directivo, al profesorado y al alumnado de La Salle Bonanova por la

A Peter mi compañero de vida, gracias por tu amor.

Ent._DP Entrevista después del programa

Memo_AM Memorándum del grupo Amarillo

Memo_GA Memorándum del grupo Azul

Memo_GB Memorándum del grupo Blanco

Memo_GV Memorándum del grupo Verde

Memo_GR Memorándum del grupo Rosa

Memo_NC Memorándum nivel centro

NCNP Nota de campo no participante

NCNP_NC Nota de campo no participante nivel centro

NCP Nota de campo participante

NCP_GA Nota de campo participante del grupo Azul

NCP_GAM Nota de campo participante del grupo Amarillo

NCP_GB Nota de campo participante del grupo Blanco

NCP_GR Nota de campo participante del grupo Rosa

NCP_GV Nota de campo participante del grupo Verde

NCP_NC Nota de campo participante nivel centro

NCP TDA-TDAH Nota de campo participante niños con TDA-TDAH

Capítulo 1. Fundamentación conceptual: sociedad y educación _________________ 23

Capítulo 2. Trastorno de Déficit de Atención y Trastorno de Déficit de Atención e

2.1. Definición y características del TDA-TDAH __________________________________ 62

Capítulo 3. Yoga ________________________________________________________ 111

Capítulo 4. Intervención de yoga para niños de tercero de primaria _____________ 197

Capítulo 5. Metodología de investigación ___________________________________ 281

Capítulo 7. Aplicación y evaluación del programa ____________________________ 375

Capítulo 8. Evaluación de los resultados del programa ________________________ 443

Capítulo 9. Conclusiones, aportaciones, limitaciones y prospectivas ___________ 511

Índice de tablas y figuras

Actualmente, el estilo de vida de la sociedad se caracteriza por los constantes

Personalmente, este trabajo ha contribuido a mi formación académica y a

Sobre las motivaciones y orígenes de la tesis

Al terminar el máster consulté bibliografía relacionada sobre estudio de yoga y tuve

De igual modo, he tenido la oportunidad de tener una la exposición a culturas y

Organización del estudio

La investigación se presenta en tres apartados. El primero lo conforman tres capítulos

El segundo apartado lo componen dos capítulos. Uno de ellos es el capítulo donde se

En este capítulo se realiza una aproximación teórica de temas relacionados con la

Se inicia con la exposición de las características de la sociedad actual para después

A continuación, analizan los retos de la escuela en el contexto actual y en una realidad

Entorno a las características sociedad actual, una de las más significativas es la

Además los grandes avances de la ciencia, la tecnología y el gran impacto de la

Debido a la democratización de los medios de comunicación e información digital global

1.1.1. Impacto en la población infantil

Las características de la sociedad actual descritas anteriormente forman parte de la vida

 La falta de comunicación interpersonal y un uso intensivo de dispositivos digitales

 Dificultad para crear vínculo educativo fuerte en la escuela.

 Les cuesta retrasar las gratificaciones, controlar su tiempo y la gestión personal,

Valores de las nuevas generaciones que han resurgido

Figura 1.1. Valores característicos de las nuevas generaciones

No se puede realizar un análisis del impacto de las características de la sociedad actual en

1.2. Retos en la Educación

Antes de abordar los retos en la educación, se presenta la perspectiva que adoptamos