Didáctica a través de la canción popular

y los medios audiovisuales.

Nuevas perspectivas pedagógicas para la educación musical
 7

ÍNDICE
l.' Edición: Septiembre 2015

A.\L-\R(· EDICIOXES
C Meléndez 21- Teléfono: 923 261 228 - Fa: 923 267 860
37002 5al2nunca
nn.amaruediciones.com

Maqueració: Egido Pablos. Comunicación Gráfica

Imprime Pl"BUCEP-Producción
Impreso en Espafu rnión Europea
PRÓLOGO.............................................................................. .. . 9
ISB:-;, 9-s-s+-sJ96-363-2
Depósito Le-gal: S. }19-2015
ANDRÉS BAILÓN, Sergio de.
"La canción popular en Tbe Simpsons y su valor
e DE ESTA EDlaó:-;, como recurso didáctico" .. 11
.-\m:uú Ediciones y Juan Carlos Momoya Rubio (Ed.)
c DE L-\S FOTOGR-\FÍ..-\S E ILUSTRACIONES:
Los zuores de los :irticulos ARúS LEITA, Eugenia. . . " 59
FOTOGRAFÍA DE PORTADA: "La b an d a sonora en e I aula de Música y Mov1m1ento ..
Juan Carlos Montoya Rubio
Colección Musicología Hoy, vol. 3
AzoRIN DELEGIDO, José Manuel.
Directora de la colección: .\!atilde Olane Manínez "Percepción y uso de los medios audiovisuales .
y la canción popular como recursos para la educación musical
Conité científico. Slke Leopold (Universidad de Heidelberg), Maricarmen Gómez Muntané (Universidad en Educación Primaria" . 73
Autónoma de Barcelona ), Ramón Sobrino Sánchez (Universidad de Oviedo), Ralitza Gueleva-Tsvetkova
Universidad S. Klimeru Ohridski de Softa), Antonio Ezquerro Esteban (CSIC), Matilde Olane Manínez
(L¡,_;,•~ ct de Salamanca), Paulino Capdepón Verdú (Universidad de Castilla - La Mancha), . ) BLANCO RIAs, Elena. .
M Encina Conizo Rodríguez (Universidad de Oviedo), Juan José Pastor Comín (Universidad de Castilla· La Mancha
"La canción infantil a través de los audiovisuales: 93
Publicación financiada por el Proyeao l+D+l "La canción popular en los trabajos de campo, un recurso didáctico para el aula" .
fuente de inspiración. Corue:aualización de fuentes musicales españolas y europeas
Y recepción en América: origen y devenir (1898-1975)", referencia HAR2013-48181-C2-2-R
(Programa Reos de la Sociedad¡ BOTELLA NICOLÁS, Ana María y MARIN LIÉBANA,' Pablo.
"El paradigma culturalista en la educación musical. +=
Propuestas didácticas a través del mus1comov1grama '

GARCIA MARTfN, Judith Helvia. , . •

"¿Qué nos cuenta la televisión? La historia de la música española
en las series y su uso en el aula univers1tana .. 153
Cualquier forma de reproducción. di.wihución, comunicación pública
o 1tan,CormacifJ11 de e.u fJÓra ,,,,Jr, puede '<!r rcali,.ada con la autorización LóPEZ HERNÁNDEZ, Sofía. . , .
de su, titular<..,. salvr, exu-pcí6n prt-vi'ila por la k-y. Dirija.se a CEDRO "Didáctica musical. Experiencias con una asignatura de música
fCen1ro fapañol de Dcrt-chr,., lu.-pr,y,¡ráfic,,., www.cc:dro.org) sí necesita . . . a estudian
y cine dirigida d. tes de comunicación audiovisual'............................ 175
fotocopi:ar o =nc:ar algún fragmento de <:>ta obra.
8
MoNToYA RvBo, Juan Carlos.
"El trípili' audiovisual. Elaboración de materiales didácticos
musicales a parir de la inv estigación en el aula"
............................................. 205
NúÑEZ LóPEZ. i\farfa Teresa.
Multiculuralidad en las aulas. La propuesta de las hermanas
Leisohn: La _expresión corporal, el rito y la música tradicional
como herramientas de inserción y cohesión social"
········•
PALAZO HERRERA. José.
La violencia de género a través de la canción en los audiovisuales:
una propuesta de intervención en el aula de música en Secundaria"
RAuoS AHIADO, Sonsoles.
"Aplicación didáctica de la canción popular
en educación primaria a través del videojuego"............................................... 2 n
RLz ANTÓN. Vicente y ROMERO N ARANJ O , Francisco Javier.
Percusión corporal, música, movimiento y publicidad.
El caso del spot Coca-Cola Lemon Light, de Mayumana:
una dimensión audiovisual y educativa"
S5CHEZ RODRÍGUEZ, Virginia.
Proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical
durante el Franquismo"
SíCHEZ S{CHEZ, Ana María.
"Tradición musical, educación y escena modelo de referencia:
Neighborhood Playhouse"..................... .'
PRÓLOGO
El presente volumen, titulado Didáctica a través de la canción popular y los me-
225 dios audiovisuales. Nuevas perspectivas pedagógicas para la educación musical, sur-
ge como un compendio de estudios analíticos y aplicados que tratan de dar vigor e
impulso a la educación musical en España, inmersa en los vaivenes legislativos que
por desgracia de manera ya casi automática y periódica sufre todo el organigrama
255
educativo. La edición que se presenta es fruto del desarrollo del Proyecto de Investi-
gación "La canción popular como fuente de inspiración" (Ministerio de Economía y
Competitividad, duración 2013-16, referencia HAR2013-48181-C2-2-R (Programa Retos
de la Sociedad), con la Dra. Matilde Olarte Martínez como investigadora principal, y
aúna las colaboraciones de investigadores que se distinguen por desarrollar su labor
en torno a los centros de interés de dicho proyecto, desde las fuentes musicales a la
oralidad, el patrimonio o la práctica musical derivada en nuestros días, como es el
caso de las aplicaciones didácticas.
Insertos en este contexto, la reivindicación de una enseñanza musical sólidamen-
291 te anclada al sistema pasa por combinar de forma eficiente la investigación con la
aplicación práctica y, en dicho apartado, los docentes hemos de dar un paso adelante
para lograr que nuestra materia, aquella que nos apasiona y que sabemos fehaciente-
mente que sirve para robustecer todos los conocimientos que los alumnos asimilan,
319 se erija en un ámbito indispensable. Para ello, es esencial dar la voz a profesionales
que en sus investigaciones no nos remitan a realidades alejadas o confusas, sino
que a través de casos prácticos hagan patente esa necesidad de reivindicación de lo
musical en todos los órdenes.
351 Este libro abre sus páginas a profesores de muy diversa procedencia y filiación,
adscritos a un buen número de universidades y centros de investigación del territorio
nacional, pero con un bagaje de conocimiento "sobre el campo" muy amplio. De
ahí que entendamos que entre los estudios que aquí se presentan se puedan hallar
no sólo claves explicativas a los procesos de enseñanza - aprendizaje musical sino,
sobre todo, un buen ramillete de experiencias contrastadas que sirvan como modelo
y, especialmente, acicate a otros profesionales dedicados a la formación musical en
sus diferentes ámbitos.
Los elementos en torno a los que gira esta publicación se resumen en la aplica-
ción del sesgo audiovisual a la música popular, incidiendo en aplicaciones pedagógi-
cas que tengan cabida en cualquiera de los niveles educativos. En este sentido, entre
10
los estudios que a continuación se desarrollan podrán encontrar ejemplos prácticos
sobre la inserción de melodías venidas de cancioneros tradicionales en educación
infantil, basadas en bandas sonoras de series y cinematográficas -así como videojue-
gos- para la etapa de primaria, artículos que anclen esas contingencias desde una
perspectiva más crítica para la enseñanza secundaria, o incluso herramientas para
articular asignaturas universitarias desde estos mismos parámetros. Igualmente, son
particularmente interesan tes los estudios que tratan de desentrañar por medio de
aproximaciones analíticas la validez de todos estos procesos educativos.
En educación musical siempre vivimos un tiempo nuevo. Debido a la inmedia-
tez y la generación sistemática de nuevas músicas, los cambios que las diversas
áreas de conocimiento experimentan con mayor lentitud a lo largo de los años se
encabalgan de manera abrupta y veloz en nuestro ámbito. Por tanto, la pedagogía
musical ha de ser capaz de reinventarse constantemente y dar respuesta a los desa-
fíos que plantea la sociedad en su conjunto y, muy particularmente, ha de ganarse
diariamente la confianza de los que han de ser protagonistas de la misma: los
alumnos. Desde el convencimiento de que el repertorio que tratamos goza de total
actualidad y que en el audiovisual podemos encontrar la senda hacia una renova-
ción en la educación musical del presente, esperamos poder aportar un grano de
arena a esta labor fascinante.
Juan Carlos Montoya Rubio
Murcia, 15 de diciembre de 2014.
LA CANCIÓN POPULAR EN THE SIMPSONS
y SU VALOR COMO RECURSO DIDACTICO
Popular music in The Simpsons
and its educational value
Sergio de Andrés Bailón
Resumen
La exitosa serie de animación The Simpsons muestra una gran cantidad de ma-
terial relacionado con el ámbito de la músicapopular. Por un lado, contiene música
original que recrea los estilos más característicos del siglo XX; por otro, introduce
canciones de otros autores, en ambos casos con unpropósito expresivo en relación al
argumento. Todo ello adquiere el valor de un poderoso instrumento didáctico, dado
el carácter mediático de la serie. Este artículo estudia la músicapopularque aparece
en The Simpsons y presenta algunos ejemplos concretos de su uso didáctico.
Palabras clave: Música popular, Música incidental, Pop-Rock, Musical de
Broadway, Didáctica de la música.
Abstract
The successful TVseries The Simpsons shows agreat amount o/musicalstuffrela-
ted to the area ofpopular music. In thefirstplace, it contains original songs that quote
the most characteristic musical styles ofthe 20 century; second, it inserts songs of
other songwriters, seeking in both instances a determinedpurpose related to the plot.
Considering the great success ofthis series, all ofthese things become apouerfiul edu-
cational tool. Tbispaper deals with popular music in The Simpsons, showing besides
severa/ examples o/educational use.
Keywords: Popular music, Incidental music, Pop-Rock, Broadway Musical, Mu-
sic and education.
 12 Sergio de Andrés Bal,
Introducción
La exitosa serie de animación The Simpsons, que lleva emitiéndose hace má
de veinte años. es una importante fuente de referencias culturales. Las alusiones ;
parodias. a lo largo de las temporadas, de elementos del legado artístico y cultural
del siglo XX son muy numerosas. Insertada como está en el medio visual, la serie
recurre con mucha frecuencia a citas tomadas del arte cinematográfico: el director
Skinner subiendo la torre en "Principal Charming" (2x14) está tomada de Verti
(1958). Maggie ataca a su padre en "Tchy & Scratchy & Marge" 2x09), reproduce,}
la escena de la ducha de Psycho (1960), el episodio "Rosebud" (Sx04) reproduce ele-
mentos visuales y argumentales de Citizen Kane (1941), etc. En el plano filosófico
literario, la escritora Ayn Rand es mencionada en "A Stre etcar named Marge" (4xozj
en donde la guardería Ayn Rand Schoolfor Tots, que pretende la autosuficiencia de
los niños, está llena de referencias a la autora de The Fountainhead. La conexión de
Tbe Simpsons con la Filosofía y las Matemáticas ha sido tratada en publicaciones es-
pecíficas, que analizan detenidamente las conexiones de la serie con las principales
comentes de pensamiento y la presencia de referencias matemáticas (usualmente
crípticas para un profano en la materia) respectivamente'.
Como sucede con el cine, el soporte audiovisual de The Simpsons es idóneo para
el aprovechamiento de elementos musicales. Hay citas a la música clásica, a veces en
enigmáticas referencias, como sucede en 'Jaws wired shut" (13x09) donde Homer,
imposibilitado para hablar, escribe en una pizarra al señor Burns "SO HUNGRY"
(tengo hambre), pero éste entiende mal el mensaje y le contesta: "Sí, es música del
Suroeste de Hungría ¿cómo lo ha sabido?", mientras la música de fondo que se escu-
cha es una fragmento de Les Preludes de Franz Liszt, compositor nacido en Hungría.
También las comedias de Gilbert y Sullivan tienen su protagonismo en "Cape Feare"
(5x02)', donde el actor secundario Bob interpreta para Bart una selección de HMS
Pina/ore. Igualmente, esta serie es un medio adecuado para el estudio de la música
cinematográfica, con sus diversos leitmotiven, efectos subjetivos etc.
A pesar del interés de estos aspectos y teniendo en cuenta que es necesario acotar
unos líim tes, en esta ocasión centraré mi atención en la canción popular, asumiendo el
l Cito los episodios con su tiwlo original en inglés y entre paréntesis, en este orden, la temporada y el
número del episodio dentro de la misma.
2 Irwin, W; Conard, M. T. y Skoble, A. J. Eds.), (2010). Los Simpsons y la Filosofia. Barcelona: Círculo
de Lectores; Singh, S. (2013). Los Simpsons y las Matemáticas. Barcelona: Ariel.
3 Hay que noar que el doblaje al castellano de este episodio contiene un error en el momento de
mencionar a dichos autores, de modo que Gilben y Sullivan se transforman en el cantante de los años
70 Gilbert O'Sullivan.
La canción popular en The Simpsons y su valor como recurso didáctico 13
sentido amplio de esta denominación habitualmente sujeta a discusión. De esta forma,
considero que dicho término comprende no sólo la música folk, sino también todos
los géneros populares de amplia difusión a través de los modernos medios de comu-
nicación: blues, jazz, rock, pop, country, musicales, sintonías, temas cinematográficos,
etc. No es este lugar para entrar en debates al respecto del significado del término.
Simplemente me limito a definir el ámbito que tendrá aquí.
La idoneidad como recurso didáctico de una serie que cuenta con un amplio
nivel de audiencia y que lleva emitiéndose desde hace más de dos décadas queda
fuera de discusión. Ya a mitad de la sintonía inicial aparece un elemento útil en este
sentido: el solo de saxofón de Lisa en la orquesta del colegio, que no es siempre el
mismo en cada episodio, es un excelente ejemplo para explicar y ver en acción el
concepto de improvisación. Desde la explicación de estos términos básicos a alum-
nos de primaria, hasta otros más complejos como la estructura de un musical o la
forma del blues para cursos superiores, The Simpsons ofrece un amplísimo número
de casos susceptibles de uso en el aula. En este sentido, no hay que dejar de tener
en cuenta que, a pesar de su formato, no es una serie para niños y no todos los
contenidos son aptos o comprensibles para cualquier edad, tal y como se verá en
muchos de los casos propuestos.
Dividiré el trabajo en dos apartados. El primero consistirá en una exposición de
las diversas referencias a la canción popular existentes en The Simpsons, ordenada
de modo siguiente:
• Música original o adaptada, es decir, canciones compuestas específicamente
para un episodio determinado o arreglos y modificaciones de música preexis-
tente. Tomando una selección de los elementos más relevantes, dividiré esta
sección en los siguientes apartados:
l. Parodias:
a) Literales. Referidas a canciones preexistentes a las que se modifica el texto
o canciones compuestas siguiendo muy de cerca su modelo, siempre con
un sentido paródico.
b) Estilísticas: canciones compuestas imitando un estilo determinado con un
sentido de parodia.
2. Musicales: partituras compuestas dentro del estilo del musical teatral.
3. Géneros y estilos tradicionales de Estados Unidos, normalmente de proce-
dencia urbana, como las canciones de Tin Pan Alley, los cuartetos vocales
y el blues.
 14 Sergio de Andrés Bail
La canción popular en The Simpsons y su valor como recurso didáctico 15

• Interpolación de canciones preexistentes. Este apartado incluye canciones

presentadas a través de su grabación original o bien interpretadas tal y como
son o sometidas a mínimos arreglos.
En el segundo apartado propondré dos ejemplos de utilización del material mu-
sical de Tbe Simpsons con un propósito didáctico, como plasmación concreta de los
muchos usos que se le puede dar al material expuesto en el primer apartado.
Música original y adaptaciones
Parodias
entona, Homer le dice a su mujer: "Eh Marge ¿te acuerdas de cómo nos lo mon-
tábamos con este himno?"
Las leves transformaciones en el texto, manteniendo el sentido fonético del ori-
ginal, son muy efectivas en cuanto a la producción de efectos cómicos. Algunos de
los ejemplos más destacados en este sentido son:
• En "Mayored to the Mob"10x09), el artista invitado Mark Hamill (Luke Skywalke),
se ve obligado a cantar una peculiar versión de Guys and Dolls, el musical de
Broadway de 1950 llevado a la pantalla en 1955, mezclado con elementos de la
saga de Star Wars. La trama de la obra gira en torno a la mafia y el juego ile-
gal, estableciendo asíuna conexión con el argumento del episodio, en el cual el
gángster Fat Tony quiere atentar contra el alcalde. Comparemos el texto de la
canción original "Luck be a Lady Tonigh" con el que canta Mark Hamill:

A lo largo de su historia, The Simpsons ha presentado una gran cantidad de can-

"Luck be a lady tonight" "Luke be a Jedi tonight"
ciones expresamente compuestas para la serie, muchas de las cuales han recibido Guys and Dolls The Sim psons (10x09)
premios. Uno de los recursos más explotados por los realizadores de la serie es
Luck be a lady tonight, Luke be a Jedi tonight
parodia. cuya presencia se observa desde los primeros episodios, especialmente en
lo referente al ámbito cinematográfico, tal y como se ha comentado anteriormente. Luck be a lady tonight, Just be a Jedi tonight
En el terreno musical, la parodia aparece también con una gran frecuencia, bien de Luck if you 've ever been a lady to begin with Do it for Yoda , while we serve our guests
una forma literal, bien adaptando el estilo de una canción preexistente sin ser exac- Luck be a lady tonight a soda
amente la misma. Luck lec a gentleman see, Uh, and do for Ch ewie and the Ewoks,
Veamos en primer lugar las parodias literales. En ellas, usualmente se man- Ho nice a dame you can be and all the oth er puppets
tienen los elementos básicos de la canción original, pero se hacen determinadas I know the way you 've treated other Luke be a Jedi tonight
modificaciones en el texto que la convierten en el opuesto a su propósito inicial. guys you've been with
Subyace aquí la idea del contrafactum, utilizada en la música occidental desde Luck be a lady with me
periodos muy tempranos, habitualmente con un propósito didáctico. Pensemos,
por ejemplo, en las modificaciones textuales efectuadas por compositores, tanto
protestantes como católicos, a lo largo del siglo XVI sobre canciones profanas La parodia se hace más ingeniosa al modificar muy poco el sonido del texto
para transformarlas en religiosas'. La finalidad buscada en The Simpsons es, por original o al introducir una letra muy forzada a parir del verso tercero, aparte
supuesto, humorística, al transformar el sentido de una canción que el espectador de la sustitución del temerario Marlon Brando por un avergonzado Mark Hamill.
tiene previamente asociada a un contexto completamente diferente. El mismo
Homer da testimonio de ello en el episodio "Bart sells his Soul" (7x04): Bart ha • En "Wild Barts can't be broken"10x11), el número final "Kids" es una manipu-
sustituido el himno para cantar en la misa por la canción de rock psicodélico "In lación de la canción del mismo nombre perteneciente a Bye bye Birdie (Broad-
a Gadda da Vida" (1968) de Jron Butterfly. Mientras la sorprendida comunidad lo way-1960, llevada al cine en 1963). Este musical presenta una visión familiar y
conservadora del fenómeno de la música moderna, con moraleja incluida. La
canción "Kids" es la expresión de la queja de los padres respecto a lo difícil
4 Por ejemplo, Mastín Lutero transformó la canción de H. Isaac "Innsbruck Ich Muss Dich Lasse n" en
el coral "O Welt Ich Muss Dich Las sen ". Francisco Guerrero, con sólo cambiar un verso, transform ó el
que es entender a los chicos "hoy en día". El texto enumera una serie de tópi-
sen tido de su canción "En Tamo que de Rosa y Az ucena", de una invitación a vivir la vida, a un testimonio cos intemporales del tipo "cuando yo era joven esto no pasaba . La versión de
de vanidad de las cosas munda nas .
 16 Serg io de Andrés Bal
La canción popular en Th e Simpsons y su valor como recurso didáctico 17

The Simpsons es mucho más radical y muestra un enfrentamiento dialéctié

entre los adultos y los niños de Springfield, introduciendo comentarios muy
desagradables que chocan con la moderación de la correcta canción original:
·Kids"- Bye bye Birdle
Kid!' I don t n ow wbat's wrong witb
tbese kids toda!
Kids! Wbo can understand anytbing tbey say?
Kids' Tbey a disobedient. disrespectful oafs!
.oisy, cmazy, diry, lazy, loafers!
Wbile ue're on tbe subject:
Kids! You can talk and talk tll yourface is blue!
Kds' But bey still just do wbat they want to do!
b y can't tbey be lile ve were,
Perfect in every way?
• En la misma línea de radical cambio de contenido están las modificaciones
"Kids"- The Simpsons (10x11)
Kids! You've had your fun,
no e've had our fil!.
Yeah! You're only here 'cause Marge
forgot her pili.
Kids, you 're all just scandalizing,
vandalizing punks.
Chann el-hopp ing, Ritalin-popping
monkeys!
Please don't quit the fan-club!
Kids! I can nag and nag 'ti! my hair
turns biue
realizadas sobre textos de villancicos tradicionales. Hay diversos ejemplos a lo
largo de la serie. Dos de ellos son "Oh Whacking day" ("Wh acking day, 4x20),
parodia de "O Tannenbaum" (en la versión inglesa, "O Christmas Tree") y 'Joy
to the World" ("Lisa's date with density", 8x07), que parodia el himno cristiano
del mismo título. El contenido extremadamente agresivo de las parodias resulta
muy chocante, dado el origen, sobradamente conocido para el público, de las
canciones:
"Joy to the World"- 1719 "Joy to the World"- The Simpsons,
8x07
Joy to tbe world! tbe Lord is come; Joy to the world!The teacher's dead!
Let earth receive her King; We barbequed her head!
Let every heart prepare bim room, What happened to her bocly?
And heaven and nature sing, We flushed it down the potty!
And heaven and nature sing, And round and round it goes

Wbats tbe matter witb kids today? Kids! You bum my smokes and don't say And heaven, and heaven, and nature sing. And round and round it goes...
'th ank you'!

Why can't you be like we are?

"O Christmas Tree" "Oh Whacking Day"-
Oh, what a bunch of brats!
The Simpsons, éx20
We oughta drown you just like caes!
O Cbristmas Tree! O Cbristmas Tree! Oh Whacking Day!Oh ha cking Day!
La parodia resulta aquí mucho más agresiva, teniendo en cuenta el estilo me- Tby leaves are so unchanging; Our hallowed snake skull-cracking day!
surado del original que le sirve de modelo. En este sentido, Bye bye Birdie es
Not only green when summer' s here, We'll break their backs!Gouge out their
un interesante ejemplo de la mentalidad con la que las clases conservadoras
But also wh en 'tis cold and drear. eyes!
recibieron el rock and rol! a mediados de los años 50 y su preocupación en
cuanto al efecto que podría causar en la juventud. Recordemos las palabras de O Ch ristmas Tree! O Cbristmas Tree! Their evil hearts we'll pulverize!
Frank Sinatra en 1957 calificánd olo como: "the most brutal, ugly, degenerate, Thy leaves are so unchanging! Oh Whacking Day!Oh Whacking Day!
vicious form of expression it has been my displ easure to hear"A pesar de este
May God bestow His grace on Thee
enfoque, llama la atención que las canciones interpretadas por la estrella de
rock Birdie estén más en el estilo del pop edulcorado de finales de los 50 y no
en el desgarrado estilo de los cantantes de los primeros tiempos del rock En En "Marge gets a Job" (4x07) Smithers organiza un espectáculo sorpresa para el
cierto sentido, la parodia de los Simpsons inyecta a Bye Bye Birdie ese espíritu señor Burns, con ocasión de la fiesta de jubilación de un empleado, que consiste en
escandaloso y provocador típico del rock and roll. una parodia de la canción "There is a Man, de Citizen Kane (1941), película a la
que, como hemos visto antes, inspira el episodio "Rosebud" (6x04) tant o argumental
5 Wild, D. (2007). They can't take that away from me: Frank Sinatra and his curious but close reiationship
with rock and roll gen eration. En Fuchs, J. y Prigozy, R. (Eds.), Franl Sma tra, the man, the muslc, the 6 La melodía de la canción no es de Bemn ard Hermann , autor de la banda sonora, sino que pertenece
legend (pp. 37-44). Rochester: University of Rochester Press. a la canción "A poco no" (1935), del compositor mejicano Pepe Guizar.
 18 Sergio de Andrés Ba#,
La canción popular en 7be Slmpsons y su valor como recurso didáctico 19

como visualmente. La elección de la canción conecta al señor Burns con el perso .

de Orson Welles, con el que comparte la enfermiza megalomanía y la falta
rd
: (n(recontemos
cipios ldc que se jubila
que el·l empleado iibil queda completamente desplazad Prin-
4"" Los textos de las canciones implican en algunos casos un fuerte contenido sar-
cástico. En este sentido, el caso más malintencionado es el episodio 8x13, parodia
de la película Mary Poppins (1964). La primera canción, "Mínimum Wage Nanny" se
para hacer del señor Burns el centro de la fiesta). Las modificaciones en el texto
son muy relevantes y la comicidad se basa más en la similitud con el original u inspira en "The Perfect Nanny": las razonables peticiones son interrumpidas por los
en el contraste. que groseros comentarios de Bart y Homer:

USA: Please be sweet and never bitter.

"Lady Bom·ier's Lover" (Sx21) finaliza con una parodia del conocido t
Help l/S witb matb and book reports,
Simon & Garfunkel The Sound of Silence" La melodía se mantiene ca , _"na
.1 • • • • • SI intacta y BART: Might I add - eat my sborts!
estilo de interpretación es similar, pero el contenido se modifica, transformand
{ . .]
reyfl exava
· balada <· l "
ia a ongina, en una declaración de lo tedioso que resulta soport
1naoI
h.1stonas
. d e I a bue lo Siiimpson.
: La seriedad y profundidad de la música h ar as USA: Teacb us songs and magic tricks,
burla sea aún más incisiva: acen que HOMER: Migbt I add- nofat cbicks!

The Sound OfSilence"- Simon & "The Sound Of Grampa" - Simpsons, En "Cut every Corner" el sarcasmo aumenta un nivel. La fuente es "A Spoonful of
Garfunkel 5x21 Sugar", la canción en que Mary Poppins motiva a los niños para que sean ordenados.
Shary Bobbins, en cambio, anima a Bart y Lisa a que lo hagan todo a medias, pero
Hello darkness, my oldfriend, Helio Grampa, my old friend, guardando las apariencias; finalmente, para rematar la sátira, todos juntos cantan las
/'ve come to talk witb you again, palabras: "this is the American way". La canción de cuna "Feed the Birds" se presen-
Your busy day is at an end.
Beca use a ision softly creeping, ta deformada en "A Boozehound named Barney", donde la anciana que cuida a los
Your exploits have been sad and boring,
Left its seeds wbile I was sleeping, pájaros es sustituida por Barney suplicando unos dólares para emborracharse. La re-
And tbe vision tbat was planted in my They tell a tale that's worth ignoring. petición de "Cut every Corner", poco antes del número final, sirve para expresar con
brain When you're alone, the words of your caústica comicidad el mundo ficticio y fantasioso del musical. Homer, Shary Bobbins
story will echo down the rest-home hall, y Bart tienen la siguiente conversación:
Still remains
Within tbe sound ofsilence. 'Cause no one at ali, HOMER: Shary Bobbins, I want another beer.
Can stand the sound of Grampa. SHARY: Well, you know, Homer.... (canta)
If there's ajob that must be done,
You'llf nd it's much more_fun...
Con relativa frecuencia, los guiones de The Simpsons recurren a la parodia de co-
HOMER: (le interrumpe, hablando) You'll fnd it's even more fun ifyou
nocidos musicales: Mary Poppins en "Simpsoncalifragilisticexpiala (Annoyed Grun) get it For me!
cious 8x13), Evita en "The President wore Pearls" (15x03), My Fair Lady en "My
SHARY: (canta)
Fair Laddy 07x12) o The Sound ofMusic en "Yokel Chords" (18x14). Todas las can-
But the beer will taste more sweet
ciones que aparecen en estos episodios modifican la melodía para que parezca una
canción diferente, aunque en realidad, el oyente familiarizado con las fuentes origi Jfyou get up offyour seat...
nales descubre enseguida la similitud. Es un juego de complicidad consciente entre BART: Lady, the man asked for a beer, nota song.
el realizador y el espectador, que es declarado explícitamente en algún momento
del episodio. Por e¡emplo, al final de "The President wore pearls", un texto anuncia
que los productores, siguiendo el consejo de sus abogados, declaran no haber oído 7 "Cut corners" es una expresión que significa "hacer algo de forma superficial con el fin de ahorrar
hablar de un musical basado en la vida de Eva Perón. tiempo o dinero". Acepción recuperada de http://www.oxforddiclionaries.com/es/definicion/ingles/
cut-corners
 20 Sergio de Andrés Bailón
La canción popular en The Simpsons y su valor como recurso didáctico 21

Shary Bobbins se dirige a Homer cantando, entrando en ese plano irreal que
también parodia una película de James Bond: You only live twice (1967). EI protagonista
encontramos en los musicales con números integrados. Pretende que él cambie
del episodio es Hank Scorpio, un misterioso empresario que contrata a Homer ofrecién-
malas costumbres y además sacrifique su comodidad. Homer primero y después
dole un trato amistoso y un sinfín de ventajas y que se va desvelando como un siniestro
Bart le interrumpen hablando en un tono insolente, con lo cual ponen fin no solo
villano mientras Homer parece ignorarlo todo. La canción que da fin al episodio es una
las pretensiones reformistas de Shary Bobbins, sino también a la magia del musical. parodia de "Goldfinger" y no solo por la imitación que, de nuevo, hace la cantante de la
El número final, "Just the ay we are", plantea una resolución muy ingeniosa voz de Shirley Bassey, sino también por el modo en que esta escnta la música. La can-
con arreglo a la conclusión que presenta el episodio con respecto a su modelo: ción de John Barry comienza con una exhortación de peligro contra Goldfinger:
fracaso de Shary Bobbins con los Simpsons. La malograda niñera escucha a la
milia Simpson -incluyendo un "shut up Flanders!" de Homer- jactándose de que,
pesar de todos sus problemas, son felices tal y como son y no tienen ningún deseo $J J· J. 1 l ## ti• # J\. F j 1 l
de cambiar. Siguiendo la serie de parodias de canciones de Mary Poppins, de forma Gold fin-gr He's the man, thc man with the Mi - das touch
impredecible, aunque muy lógica, este número se inspira no en una de las partes
finales, sino en una de las canciones iniciales de la película, "The Life I Led", en Del mismo modo, "Scorpio" comienza con el mismo tipo de advertencia:
que el padre expone orgulloso su modo de vida rutinario y carente de imaginación. r ] -,

Es por lo tanto una canción asociada a una conducta negativa que Mary Poppins
cambiará al final, como uno de los medios para lograr la felicidad de la familia. Sin s±EA SEA#Ñ 2245za
embargo, Shary Bobbins no logra cambiar a los Simpsons y por eso "Just the way we Seor-pi-o He'Il sting you with his dreams of pow-er and weahh
are· busca su modelo en "The Life I Led".
Seguidamente, "Goldfinger" continúa, con un ritmo de tresillos, explicando por
Junto a estas parodias, literales en mayor o menor medida, hay un grupo de qué el rival de James Bond es tan peligroso. La música ha modulado, del Fa Mayor
canciones que muestran un nivel de sutileza superior: son aquellas que no modifi- inicial, a mi menor:
can una canción preexistente, sino que están escritas siguiendo la estructura de una B B
canción concreta o imitando un estilo más genérico: ,__J--. ,--J---- f ,g

Fg slb#E= J _j J JE#g r ;' l J i J J 11 i r

El estilo de las canciones de las películas de James Bond, en especial Goldfnger Gol-den words he will pour i n your car but his lis can't dis - guise what you fear

(1964), es imitado con un sentido irónico en dos ocasiones, sin contar la parodia lite-
ral que aparece en "Homer to the Max" (10x03). La primera es en "O Brother where
art thou ?" (2x15). Al finalizar una violenta película de McBain (el alter ego de Arnold
Schwarzenegger), una canción define al personaje como alguien para quien no hay re-
glas. La voz de la cantante recuerda a la de Shirley Bassey y la orquesta realiza un diseño
cromático descendente similar al conocido tema de James Bond. El segundo ejemplo
es de una ironía mucho mayor. Pertenece a "You only move twice" (8x02), título que
"Scorpio" continúa con una estructura musical muy similar: ritmo de tresillos,
modulación a un tono alejado (en este caso se produce una secuenciación de tona-
lidades que empieza en Do bemol Mayor y acaba en La menor), pero el texto no es
una advertencia de peligro, sino una enumeración de la ventajosa situación laboral
de los empleados de Scorpio:
Cb c D A

4a , J IJ J . J d e @
J

8 Una intervención musical clasificada como "número integrado" es aquella que surge en el plano
subjt-tivo, habitualmenre para que el protagonista exprese sus sentimientos, aun a costa de resultar Hc'II wtl•\..'OfflC you in - to his lair
'Í
3 J ,4,. 3 J ·±e.Re
like the
1

no - ble- man "d•c:om"1 \

fe
guest
f
.
with
1

irreal o inverosímil; por el contrarío, el número de show presenta mayor verosimilitud. Estos términos
e G E7 am
se tratarán más detenidamente en los epígrafes finales.
~,
9 En este episodio, Homer canta a cappella una versión modificada del texto original: Ma.xPower, tbat's
the man whose nameyou 'd k,ve to 1<,uch /hui you mustn '/ touch! /Jbat name sotmds good in your ear,
/but whenyou say 11, you mustn 'Ifear, /'Cause that name cou/d be sa/d by anyone!
is l i J J 3 .
free den tal cm-e und
j IJ J J
stock plan lhot
:
hels e ;; in
R
vst
 22 Sergio de Andrés Bailón
La canción popular en The SImpsons y su valor como recurso didáctico 23

Tanto en "Goldfinger" como en "Scorpio" aparece el tema de James Bond inte de ambas canciones es prácticamente idéntico, sino que también el ritmo de la me-
pretado por la orquesta en diversas ocasiones.
lodía es muy parecido:
Comparando los textos de las dos canciones, se observa con claridad la similitud
formal de ambas frente a la disparidad de contenidos:
Bob Dylan- "The Times they are a Changin"
Goldfinger"- John Barry

Goldfinger
He's tbe man, tbe man witb tbe Midas
"Scorpio"- The Simpsons 8x02

Scorpio!
He'II sting you with his dreams of power
ta ? J
Come
¡J J.
gath - er
3 E J.
round peo -p le wher
J 1 J J.
e - ver
j
y0u
He
roa,n __

toucb and wealth.

A spider's toucb

Sucb a cold finger

Beware of Scorpio!
His twisted twin obsessions are his plot to
If r Q 1 H
And ad - mit
F F IQ
that the
r·
wa -lers
F
•
¡J
round you
j
have
j ¡J J J
grown And a
Beclons you to enter bis web ofsin rule the world
But don't go in And his employees' health.
Lisa's Protest Song"
Golden uwords be willpour in your ear He'll welcome you into his lair,
But bis lies can't disguise whatyou fear Like the nobleman welcomes his guest. @~· % l J E J. j U5 J J 1 .J 1 J i d
1

JJ 1

Foragoldengirl lmows when he's kissed With free dental care and a stock plan that
helps you invest! Come gath-er round chil - dren it's high time ye leared 'bout a
ber
ll's tbe ki.ss of deatb ...
From Mister Goldfi nger

Pretty gin, beare ofbis beart ofgold

Bue beware of his generous pensions,
Plus three weeks paid vacation each year,
And on Fridays the lunchroom serves hot
dogs and burgers and beer!
e J J.
he - ro named
J #@ J J
lfo_ me r
JI J,
and a
# J. de - vil nmed
J 1 d.
Bums

1bis beart is cold

He !oves German beer! La línea melódica de la canción de Lisa es diferente, escrita en modo menor y
adornada con algún toque de blues (p.ej: el re bemol del c. 7), ausente en la canción
de Bob Dylan.
La cómica paradoja que produce la ambigüedad moral de Scorpio (un rasgo, por
otra parte, muy habitual en los personajes que aparecen en los Simpsons) se acre-
• Otro componente de la música popular de Estados Unidos que tiene una
cienta al aglutinar texto de un modo conscientemente forzado en relación a la melo-
relevante presencia en The Simp sons es la balada folk. Hay dos ejemplos des-
día, como sucede en los versos 4-5. Es, en definitiva, una canción muy ingeniosa que
tacables dentro de dicho estilo. El primero es "Jebediah Springfield Song', del
por desgracia, sólo se escucha con los títulos de crédito finales y que debería tener
episodio "Lisa the Iconoclast" (7x16), en el que Lisa investiga sobre el fundador
más protagonismo en el desarrollo del episodio.
de Springfield y descubre que no era un héroe sino un peligroso criminal; los
La canción protesta de los años 60 se halla representada por "Lisa's Protest Song"
créditos finales del episodio están acompañados por esta canción, escrita para
dentro del episodio "Last exit to Springfield" (4x17). La inconsciente renuncia de los un dúo vocal acompañado de guitarra y armónica, en el más puro estilo de
empleados de la central nuclear al seguro dental, a causa de las maquinaciones del una balada del Oeste americano.
señor Burns, conduce a una huelga. Lisa acompaña con su guitarra a los manifestan-
tes, interpretando una canción de protesta. El modelo para la misma es el conocido El segundo ejemplo es "Canyonero", la canción que acompaña el anuncio de
tema de Bob Dylan "The Times they are a Changin"(1963). No sólo el primer verso un devastador todoterreno en "The Last Temptation of Krust" (9x15). En ella
24 Sergio de Andrés Be
La canción popular en 7be Slmpsotzs y su valor como recurso didáctico 25

se alude al estilo de la música country de los años 50-60, tomand o como m

"Be Our Guest"
delo las interpretaciones de Frankie Laine, Hank Williams o Johnny cas#. "
• • • VOZ
potente, guitarra eléctrica con un leve efecto de reverb al estilo del surfroe
acompañamiento de ntmo constante, etc (pensemos por ejemplo en "Gh
Ridens in the Sky). Y no de forma casual, la estrella invitada para interpre,,
fue el cantante country Hank Wtlhams Jr. El propósito es hacer una mord
presentación de los vehículos todoterreno, describiéndolos como ins egu, Be our guest Be our guest Put our ser - vice to the test
antiecológicos, tomando de un anuncio de 1988 del Volvo 740 la idea de intro
ducir una canción country, cuya música de fondo era "Rawhide", sintonía d
"See my Vest"
serie del mismo nombre (1959-1966). EI texto de "Canyonero", al igual 4
mmagenes que acompana, no pretende ser sutil, como muestran estos versos:

Top oftbe line in utility sports,

Unexplainedfires are a matterfor the cours !
Canyonero! Canyonero!
Sbe blinds everybody with her super bigh beams,
She's a squirre/ crnsbing, deer smacking, driving macbine!
Canyonero!
• La imitación de temas procedentes de musicales también es habitual. Fuera
de las parodias casi literales, como el ejemplo comentado anteriormente de
Mary Poppins, existen diversos casos en los que se toma el estilo de una
canción procedente de un musical de éxito para crear una canción nueva,
pero que a pesar de todo presenta notables similitudes con el original. Así
sucede en la canción del actor secund ario Bob "The Very Reason That I Live"
(The great louse detective", 14x06), claramente inspirada en "I've Grown
Accustomed to Her Face", de My Fair Lady; el aparatoso "The Garbage Man
Can', interpretado por Homer y su ejército de basureros en "Tash of che
Titans" (9x22), simil ar a "The Candy Man Can", de la película de 1971 Willy
Wonka and the Chocolate Factory; "I Love to Walk" ("Please, brake my wife"
14x20) parte de "Talk to the Animals" (Doctor Dolittle, 1967). Un ejemplo
especialmente desarrollado es "See my Vest", la canción del señor Burns en
Two Dozen and One Greyhounds" (6x20), donde combina el argumento del
clásico de Dísney One Hundred and One Dalmatians (1961), con un número
musical de Beauty and the Beast (1991), también de la factoría Disney, con-
cretamente "Be Our Guest", que los objetos interpretan para Belle cuando va
al castillo. Además de la evidente similitud entre las dos melodías. el texto
imita también la sonoridad del original: ' una versión resumida del supuesto musical. En este breve intervalo se nos ofrece
See my vest see my vest Made from real go-ril-la chest
Hasta aquí lo referente a parodias musicales en The Simpsons. Se trata de una
breve selección, dado que la cita a canciones o estilos preexistentes es uno de los
recursos más empleados en la serie. Pueden enumerarse muchos más al analizar
cada episodio. Cito algunos, por no extenderme más en este apartado: la sintonía
de The Flintstones con el texto modificado en "Marge vs. the Monorail" (4x12); la
parodia de "We are the World" en "We're Sending our Love Down to the Well"
("Radio Bart", 3x13); o la caricatura del rock cristiano en "He's the Man" (CAlone
again, Natural-diddily", 11x14).
Musicales
Esta sección reúne los ejemplos más destacados de las comp osiciones que
aparecen en The Simpsons siguiendo el estilo y la estructura del musical teatral. A
diferencia del apartado anterior, no están basadas en obras preexistentes, sino que
son creaciones originales. Teniendo en cuenta el formato de la serie, no vamos a
encontrar musicales plenamente desarrollados, sino más bien ideas en miniatura
que denotan una estructura sólida y claramente diseñada. Uno de estos casos es
el musical O Streetcar! del episodio "A Streetcar named Marge" (4x02), en el que
Marge se decide a participar en un montaje amateur de una versión musical de la
obra de Tennessee Williams A Streetcar named Desire (1947). La asistencia de la
familia al estreno permite que veamos, durante aproximadamente cuatro minutos,
 26 Sergio de Andrés B
la imagen de un musical completo, incluyendo las habituales categorías dentro
de una producción de estas características. Evidentemente, la selección presen
momentos especialmente escabrosos: Blanche amenazando a Stanley con la bote-
lla, el intento de seducción de Blanche al chico de los periódicos o la desgarrada
súplica de Stanley a su mujer, aunque dado el estilo de la serie, no pretende que
el espectador se lo tome en serio, sino dar una imagen de parodia. La estructura
resultante es la siguiente:
l. Inicio: "New Orleans". Es un típico "opening number", cuya finalidad es situar
al espectador en el contexto en que se va a desarrollar la representación:
Annie getyyour Gun (1949), "Colonel Bufalo Bill" introduce el mundo del espec-
táculo: en Tbe Fiddler on the Roof (1964), "Tradition" sitúa al espectador en las
costumbres judías. En el caso que nos ocupa, se presenta la ciudad de Nueva
Orleans como un lugar de vicio y corrupción:
New Orleans
Stining, rotten, vomiting, vle!
New Orleans
Putrid, brackish, maggoty, foul!
New Orleans
Crummy, lousy, rancid, and rank!
New Orleans!
Jeff Marin, autor del episodio, se inspiró en la descripción de Londres que
el protagonista de Sweeney Todd hace en "There is no Place Like London"
si bien buscó una mayor efectividad al sobrecargar el texto de adjetivos
malsonantes. La música recibe la misma fuente de inspiración y trasmite el
mismo aire inquietante que la música de Sondheim. Asimismo, el número
está precedido por una desafinada introducción a cargo del jefe Wiggum que
informa de que el resto de la historia es un flashback, recurso muy habitual
en autores como Andrew Lloyd Webber, cuyas producciones más exitosas
siguen dicha estructura: Evita (1976), The Phantom of the Opera (1986) o
Sunset Boulevard 1993).
2."Blanche's Song". La protagonista, Blanche DuBois, aparece en escena y se
presenta con este número, un típico ejemplo de "I am song": Bob Fosse consi-
deraba que casi todas las canciones de un musical se podían clasificar en dos
La canción popular en The Simpsons y su valor como recurso didáctico 27
categorías: "I am song" y "I want song". La primera, que es la que nos ocupa
aquí, es aquella en la que un personaje se define ante el público al aparecer
por primera vez. Por ejemplo: "Typical Self-Made American" en Strike up the
Band (1927/1930), "I am I Don Quix ote", en The Man of la Mancha (1964) o
"With one Look" en Sunset Boulevard (1993). En unos pocos versos, Blanche
explica que es un dama sureña venida a menos:
I thought my life would be a Mardi Gras,
A never ending pary
'm afaded southern Dame without a dime.
Y la forma de retratar musicalmente a esta vulnerable criatura de la tierra de
Dixie no puede ser otra que el blues, precisamente originario del Sur de Es-
tados Unidos y caracterizado por sus contenidos atribulados y melancólicos.
3. "Just a Simple Paperboy". Muestra el momento en que Blanche intenta seducir
al chico de los periódicos. La inseguridad del inexperto joven ante la situación
que se le presenta tiene su reflejo en una música con aire de canción de cuna.
4. "Stella!". Describe el momento en que Stanley grita a su mujer, desde la calle,
que le perdone. Tiene el valor de una balada expresando la desesperación de
Stanley, si bien el hecho de que un personaje tan brutal sea interpretado por
el mojigato Ned Flanders da un carácter grotesco a la situación.
5. La escena en que Blanche rompe la botella para, supuestamente, defenderse del
ataque de Stanley, no aparece en la representación, pero sí en los ensayos. Re-
viste el carácter del típico dúo de confrontación, como "Could You Use Me?" en
Girl Crazy (1930) o "Confrontation" en Les Miserables (1980). Desgraciadamente,
sólo escuchamos algunas ideas temáticas que no llegan a desarrollarse.
6. El número final, "The Kindness of Strangers", utiliza la fumosa frase final de
Blanche mientras se la llevan al manicomio. Si bien el tono de la obra es in-
tensamente trágico y sórdido, aquí cambia completamente de estilo y muestra
a toda la compañía cantando una canción alegre y animada como conclusión.
No se trata de un recurso completamente nuevo: Mozart lo utiliza en sus ópe-
ras más famosas: Le Nozze di Fígaro, Don Giovanni y Cosífan tutte. Es espe-
10 Citado por Kenrick, J. (2000). Elem e nts of a Musical. En Musicals 101- Tbe Cyber Encyclopedia of
Musical Theatre, Film and Television. Recuperado de http://w.musicals101.com/score.hum
 28 Sergio de Andrés na,
La canción popular en The Simpsons y su valor como recurso didáctico 29

cialmente chocante en Don Giovani, en donde después de la siniestra escena

del Comendador, codos los personajes finalizan cantando alegremente "Que
e il fin". En nuestro caso, se trata de poner de manifiesto la artificialidad
teatro y de mostrar a los espectadores que lo que han visto no era más que
# %
j
No more
t
pills._
j
F
Ot
1J Hes
al - co-hol_
% j
No more
r
pots.
j
r ±
or
1
íl tJ
Dem - er ol..
una actuación; y como sucede en el musical más tradicional, se trata ante todo
de salir del teatro con una sensación positiva.
Una apoteosis final corona una sátira sobre la tendencia del teatro musical a ha-
cer versiones de cualquier tipo de argumento, por inadecuado que parezca.
En otros capítulos aparecen ejemplos de musicales ficticios escenificados: T%
Aparte de estas representaciones de musicales ficticios, hay otros números que
Planet oftbe Apes en A fish called Selma" (7x19), con parodia de "Rock Me Ama-
salen del terreno del número de show para introducirse en el argumento Y hacer
deus (1985) de Falco incluida; o Kickin' it en "The City of New York vs. Homer cantar a los personajes de la serie. Así, en "Saddlesore Galactica" (11x13), Homer es
Simpson (9.x01), del que sólo vemos el número "You're Checkin' in": muestra a secuestrado por los jockeys y conducido a su reino de fantasía, donde cantan "We
famoso adicto a las drogas que, en vez de ser condenado por sus delitos es enviado are the Jockeys". A pesar de su brevedad, el número consta de dos partes diferentes
a una clínica de desintoxicación. La realización muestra una artificialidad propia que retratan musicalmente con bastante efectividad dos situaciones: el mundo má-
una opereta, primero con los miembros del tribunal cantando a ritmo de vals mien- gico de los jockeys-duendes y las amenazas que éstos hacen a Homer. En pnmer
tras enumeran las atrocidades cometidas por el acusado: lugar, con un aire animado y tonalidad de Re Mayor, los jockeys presentan a Homer
su mundo de cuento infantil, representado musicalmente por una melodía sencilla
y previsible. Así pues, esta sección haría la función que antes hemos definido como
e ar e
al-ty of mry-bem. ex - 'po-sure in - de-ant
i "opening number":
Freakcd out be • ha-viour both chron-ic and re-cent
Moderato
TODOS:
la intervención del juez implica un mayor grado de inestabilidad tonal, que
refleja asimismo los virajes que hace en su imprecación al acusado, pasando de
amenaza a la felicitación,
tesa sedee cp
We are 1/,c jock-eys jock-eys an:
BIJA
we We live un-der-ground in a
A#As
fi-ber-glass re

r, JOCK_§.Y I: JOCKEY 2:
E7 dm

ts#ge set#Sa
E7 dm

j JS]J tguµ; d I J 1;
E7

1 • 1
G9 C9
J MOER A JEFES m±ges
'Tween Earh and Hell we reign su-preme On toad-stool gro wn by a cho-co-late stream
1 ..... JIC )OG • • ~ ~ )'00 c:m't IJII o, maim us Oul this is L. ,\, and yau'rc rich and 10 • 11.oa

Súbitamente, este contexto inicial de jovialidad se oscurece: el tempo se vuelve

que desemboca en una optimista balada de aire pop que abandona la regularidad más lento, la tonalidad pasa de Re Mayor a re menor y la melodía alcanza un registro
anterior para introducir ritmos sincopados, en la que vemos al protagonista, secun- extremadamente grave:
dado por el coro, mientras ingresa en la clínica:
Adagio

a 22
JOCKEY 3: JOCKEY 4:
Solnaa:
tsEt gs2±Je J 1 11
J I J' J r
t)
l'mn check -in in
But
1 ; F
ali is not well in Jock-ey Town Your re-ne-gade horse is mak-ing ! kt. 1

Cero:
El alegre coro inicial se transforma en una balada que expresa desesperación y
t)
tristeza. su duración es extremadamente reducida, entre otras cosas para crear un
He's check-in' in.
efecto dramático mayor.
 30 Sergio de Andrés Ba La canción popular en The Simpsons y su valor como recurso didáctico 31

La tercera parre es una r:ípida escena dialogada en la que los jockeys intimidan
a Homer para que no deje ganar a su caballo. Se mantiene la tonalidad de re menor
pero el tempo se vuelve más animado y la tensión aumenta especialmente por '
irregularidad creada por la alternancia entre partes cantadas y partes en sprechges.
a11g Tendría el valor de un final de acto en una representación, cuando se produce
el punto de giro que precipita los acontecimientos hacia el desenlace.
Así_- puede comprobarse cómo esta canción, en un espacio muy comprimido
(aproximadamente un minuto y medio), introduce los elementos dramáticos propi
• - 1Os
de un musical. Y. como ocurría en los albores del cine musical, la forma más cohe-
rente de hacer cantar a los personajes en una película sin introducir actuaciones
situarlos en un contexto irreal o fantástico, tal y como sucedía en Snow hite amnd
tbe Seveu Dumfs (1937), The Wizard ofOz 0939), o en nuestro caso, Homer en
Tierra de los Jockeys.
Dentro de esta teatralidad se encuentra también la canción "We Do" incluid
el l , I a
cap1ru o -Homer the Great" (6x12). Homer es admitido en la orden secreta de
Canteros, una parodia de la Francmasonería. En una de sus reuniones, todos los co-
mensales cantan esta canción jactándose de ser la fuerza en la sombra que controla
el devenir de la Historia. Este concepto tenebroso es retratado musicalmente median-
te una melodía de ritmo marcial en la que se repite continuamente el contundente
intervalo de 4ª, pero en vez de un armonización convencional, se introducen cons-
tantemente acordes de séptima sin valor de dominante, destacando así su carácter
disonante e inestable:
castellano se comercializó bajo el título La leyenda de la ciudad sin nombre. Pero
ahí acaba el parecido con la realidad. Los guionistas de la serie optan por presentar,
bajo el mismo envoltorio, un musical ficticio y ridículo hasta el absurdo. En realidad,
el auténtico Paintyour Wagon muestra, con todos sus defectos, una historia muy in-
geniosa en torno a la religión y el pecado. No es lo que Homer verá: después de un
inicio al estilo de los silenciosos paisajes del spaghetti western, Clint Eastwood y Lee
Marvin, con su aspecto de duros e implacables, se ponen a cantar y a bailar, ante el
espanto de Homer ("Agh, they're singing!"). Este rechazo da lugar a una discusión
cantada sobre la conveniencia del género musical. Homer considera que los musica-
les son artificiales y falsos, un rasgo que podría aplicarse a la mentalidad actual hacia
el género, dada la escasa realización de musicales cinematográficos integrados. Las
contestaciones del resto de los personajes sirven como escusa para insertar fragmen-
tos musicales de capítulos anteriores. Para crear un sentido de unidad, al finalizar un
flashback, el personaje correspondiente canta una melodía similar a la que se deja.
El siguiente esquema de la estructura global del episodio lo muestra claramente:
DIÁLOGO
-Lisa: You /ike musicals, don 'tyou dad?, etc

D7 bm 07 el rc BLOQUE 1
j J !
•
::!
===E#pee
Who ceo-tuols the
Je ze3
menee
'
Britih crown? Wh kecps he met-ri c
'
sys-em dow?
¡
j I J
- "Baby on Board"
- "We Put the Spring in Springfield"
do.

Esta introducción de los protagonistas de la serie dentro del musical llega a su

punto culminante en Alsinging, all dancing" 9x11), episodio cantado prácticamen-
±A
We're
A #r
"Wc put the Spring in Spri ngficld"

the sauc on your stcak

ges #
we'r
ge sté= zt pestg
the checse in your cake
1 l •
We put
2 J
the Spring in Sprirg - f6ekd

te en su totalidad. Bien es cierto que se trata de un capítulo de recopilación o clip

show, en el que se hace una selección de los momentos musicales más destacados de
~ serie. La originalidad radica en que, dada la naturaleza del contenido los diálogos
intermedios de los personajes también son cantados. Paradójicamente, detonante el
par a que empiecen a cantar es una queja hacia el género musical: Homer alquila una
r,licula de Clint Eastwood y Lee Marvin, esperando ver un típico western lleno de
1sparos y peleas. Sin embargo, a los pocos minutos se siente horrorizado al darse
Cuenta de que se trata de un musical: Paint your Wagon. Hay que decir que esta
película existe realmente, tiene los mismos protagonistas, se estrenó en 1969 y en
32 Serg io de Andrés Bl
La canción popular en The Simpsons y su valor como rec urso didáclico 33

DIÁLOGO
BLOQUE3
Bart: Mom was right, yoursinging's a sin, etc.
- "Send in the Clowns"
La música toma la melodía y el estilo ragtime de "We Put the Spring in Springfield.
- "Who needs the Kwik' e' Mart"
- "See my Vest":

ouar sing-ing's a sin_ You'n: s les mise-m - hles as l.tt Mur-vin_

4@
See my Ves"

See my
n
zeb t#b, g2pe=#a=
vesee my
#ge
vsMadefrm real go-ril-la che Feel this swea ter.. lr's no betaIhansu -then-tic lrish
p 2,
t·in.

"SpringfSekd.Sringtield"
es se#s;pee s#se2E ±
Sorine - field Soring -field
BLOQUE 2
- "Springfield, Springfield"
DIÁLOGO
Lisa: Because be was singing /we overbeard bis plan, etc.
lit's a hell of a own
#p# 3 pgp= Toma los intervalos de "See my Vest" :
the school-yard's up. and he shop-ping mall's down Al singi n' all danei n'

4##± » lk • cause he
N

\\ "US
A
sing
A, 9 MAMA E f es
• ini: Wc o • vcr-hcw his plan :inJ cuuld S.J\'1: ~ dogs [roa
. .,, . .,, ..
thau rcan oW ~-

DIÁLOGO
Lisa: Tbat was pretty bad, Bart, etc.
La melodía se basa en los intervalos iniciales de "Springfield Springfield", BLOQUE4
presentados en inversión: - "The Monorail Song"
- Ali Siop,'... Doncin- - "In the Garden of Eden"

e2 I±Esa
$ea=M5EME9p ses3gr
Db3 - "We Do"

DIALOGO (Final)
Homer: All right Marge /You've convinced me, etc

En la parte central, en el diálogo entre los bloques 2 y3, se inserta un giro
el desarrollo para crear un punto de tensión: la repentina aparición de Snake, que
amenaza a la familia con una escopeta. La última frase cantada por Marge es reto-
mada por Snake con una menor estabilidad tonal que prepara el camino hacia
sección siguiente:
Y. en efecto, el Fa anuncia la entrada de la tonalidad de Sol menor desde el
Mayor de la sección anterior. Un acompañamiento con piano eléctrico evoca "Look
Do n, el coro de prisioneros de Les Miserables, muy en consonancia con el conte-
nido del texto:
Las posteriores apariciones de Snake van acompañadas de mínimas variaciones
del mismo tema, adquiriendo así el valor de un leitmotiv. El último diálogo desem-
boca en un coro de toda la familia escrito en el típico estilo de un final de canción
americana, con un rallentando en el tempo como clímax que conduce al final:
te
is sorne - thing wore And it real -ly doces blow WNen a lon g run-ning
En definitiva, el episodio tomado en su conjunto presenta una estructura cohe-
rente Y unitaria conseguida a través de las conexiones musicales. Además lejos de
hacer de los diálogos simples partes de relleno entre la presentación de los distintos
sketches, se crea una subtrama de tensión que viene reforzada por cambios temáticos
y tonales en la música.
Serg io de Andrés Bai La canción popular en The SImpsons y su valor como recurso didáctico 35
Diversos estilos tradicionales
Incluyo en este apartado canciones escritas en estilos muy diversos, entre los
cuales predominan aquellos que se originaron o difundieron en los núcleos urbanos
de la costa Este, especialmente Nueva York, durante las primeras décadas del siglo
XX, convirtiéndose muchos de ellos en la base para el género de la comedia musical:
repertorio de Tin Pan A/ley, composiciones para barbershop quartet o repertorio de
crooners. Junto a ello, otros estilos más localizados en el ámbito rural, como el blues
o el country.
Tin Pan Alley es el término coloquial con el que se conocía el conjunto de edi-
toriales de música popular de Nueva York durante la primera mitad del siglo XX, en
un periodo en que, debido al escaso perfeccionamiento de los medios de grabación
y reproducción de sonido, la venta de canciones en partituras sueltas (sheet music)
para interpretar en el ámbito doméstico era un sector de considerable importancia en
el mercado. Una figura tan importante como George Gershwin trabajó como pianista
demostrador en una de estas editoriales durante sus años de formación".
La música que se distribuía al público comprendía una amplia variedad de esti-
los, motivada por la diversidad de culturas que se daban cita en las calles de Nueva
York: italianos, irlandeses, población negra procedente del Sur, comunidades judías,
etc. El bel canto y la opereta, el blues y la música latina, junto a nuevos estilos como
el ragtime y el jazz, estaban presentes en la gran cantidad de canciones producida
por los editores de Tin Pan Alley. Estos dos últimos estilos de nueva creación fueron
los que mayor proyección de futuro tuvieron. La introducción de los ritmos sinco-
pados propios de los músicos negros dentro del repertorio tradicional americano,
dio lugar a una estética completamente diferente, que exaltaba el mundo frenético y
festivo de una ciudad tan populosa como Nueva York. Dicho estilo sincopado, que
causó un gran impacto en los numerosos espectáculos teatrales de la ciudad, es el
que actualmente se asocia con un modo de vida hedonista y despreocupado; y con
se-ries does a checes -y clip show tal valor se usa en The Simpsons cuando aparecen números musicales de este tipo.
De entre ellos, los más elaborados son:
• "Who Needs the Kwik-e-Mar?", en "Homer and Apu" 5x13)
• "We Put the Spring in Springfield", en "Bar after Dark" (8x05)
• "High to be Loathed", en "Gorgeous Grampa" (24x14)
1 Wiley Hichtcock, H. (2001). Tin Pan Alley. En Sadie, S. y Tyrrel, J. (Eds.), Tbe New Grove Dictionary
ofMusic and Musicia ns. London: MacMillan.
12 Pollack, H. (2006). Georg e Gershbwin: His Life and Wor: (pp . 61-80). Berkeley & Los Angeles:
University of California Press.
 36 Sergio de Andrés Bat
La canción popular en 1be Slmpsons y su valor como recurso didáctico 37

"Who Needs the Kvik-e-Mar" es una balada interpretada por Apu después d
despedido por vender comida en mal estado. Trata de mostrar a los demás con ~ 1 tiene varios significados dependiendo del contexto. En Estados Unidos, el burlesque
:,·. l :. ' 1also era en sus orígenes, después de la Guerra de Secesión, precisamente un espectáculo
opturnsmo, que no le importa haberse quedado sin trabajo. Dicha falsedad, similar
1
a a aparente prosperidad de la Gilded Age" neoyorquina, es retratada musical de variedades, mezcla de música, danza, humor y atracciones circenses. Pero a medida
- . ·1 d I . mente que pasa el tiempo, van tomando cada vez más protagonismo los números de carácter
:n e 1 t1p1co esu o e as canciones anteriores a la Primera Guerra Mundial. Consta
e una estrofa o verse seguida de un chorus que no sigue la típica forma A-A-B. erótico, en los que aparecían chicas en posturas provocativas o con muy poca ropa. A
que posteriormente se convertiría en estándar. En su lugar, presenta una estrut A finales de los años 20, poco antes de desaparecer, el burlesque se asociaba básicamente
A-A'-cod
-.
d . .
la, es tecr, no tiene una sección B que origine un contraste armónico
Cura con números de striptease, significado con el que se relaciona actualmente la palabra".
lódico con el tema principal. Esta disposición se encuentra en muchas canco me- Según las imágenes que se insinúan y la indignación del "Comité de Higiene Moral de
¡ a d~s pnmeras. - das de 1 sig1 o
deca XX.
Por ejemplo, si tomamos el catálogo de nes
Irving Springfield", este es precisamente el significado que se le da en el episodio. El núme-
ro coral, en el que participan casi todos los personajes defendiendo el burlesque, está
Berlin, encontraremos muchas canciones con esta forma: "Sadie Salome" (1909) "Th
Mesmerizing Mendelssohn Tune" (1909), "When I Lost You" (1912), "International Ra ~ escrito, con gran acierto, en el típico estilo de una canción festiva de los años 20, que
0913) o la fam osa "A Pretty Girl is like a Melody" (1919). g como ya se ha dicho, es la época en que el espectáculo era sinónimo de striptease.
La estructura es, como en la canción antes comentada, de verse + chorus. Sin
Si comparamos el tema principal de "Who Needs the Kwik-e-Mart" con el de
embargo, este último presenta un desarrollo más complejo, extendiendo la habitual
Intemnatuonal Rag, veremos que ambos poseen la misma cualidad repetitiva y
mismo ritmo sincopado: estructura A-A-B-A para convertirla en A-A-B-A-C-A, que salvando las diferencias,
se podría identificar con un rondó clásico. El verse tiene un ritmo regular y simple y
"Imterati onal Rag"- Inicio del chorus sirve para que Homer, apoyado por unos sencillos acordes en el piano, de paso al

$zd5#a+esaLoo -do n dropped it's dig-ni - ty

a na AA
So has France and Ger-ma-ny _ _
a estribillo, interpretado fragmentariamente por diversos personajes y en el que repen-
tinamente hace su aparición un conjunto de instrumentos típicos de una orquesta
de Dixiel and" : piano, tuba, clarinete y trombón, que acompañan a las voces con
elaborados contracantos, como es habitual también en este estilo de Jazz. Frente a la
"WHo Needs the Kwik-e-Mar?"- Inicio del chorus regularidad métrica del verse, el chorus introduce síncopas, elemento rítmico funda-

#4rlnnl J0#ata
mental en las canciones de Tin Pan Alley:

"ou've Got to See Mamm a"- 1923

+a
Who needs the Kwik-e - Mar ? Now here's the trick-y part
&@ #he
. . AJ comenzar el estribillo, Apu baila con el bastón que ha arrebatado al abuelo, You've got to see Mam - ma ev-'ry night Or you can\ scc Mam-ma BJ 1111-=:::..
imitando las típicas coreografías de los artistas de vodevil del periodo. De esta for-
ma, la evocación musical es completada a nivel visual. "We Put the Spring in Springfield"
Sin lugar a dudas, la canción más elaborada dentro de este estilo es "We Put the
Spríng in Springfield", perteneciente al capitulo "Bart after Dark" (8x05) y ganadora $e= de a atta #a ±agrega
de un premio Emmy en 1996. Surge en el momento en que Hornee intenta detener a Wc'n: thc lace on thc night - gow The point af - ter ltlUch • clown
los exaltados que van a destruir la Burlesque House y canta para convencerles de lo
necesaria que es. El término "burlesque" no tiene un equivalente exacto en castellano
14 Clyde Allen, R. (1991). Horrible Pretiness, Bunlesque and American Culture, (p.243ss.) North
y el doblaje lo traduce por su valor más aproximado: "local de variedades". La palabra
Carolina: University of North Carolina Press.
15 Berendt, J. E. (1986). E/Jazz. S11 origen y desarrollo. México: Fondo de Cultura Económica. Se tra ta
13 Glded Age es el período en la historia de Estados Unidos que se corresponde en líneas generales, de un estilo dentro del Jazz clásico, que se desarrolla especialmente en Nueva Orleans hasta los años
tamo cronológica como culturalmente, con el Pari5 de la Belle Epoque: una realidad de pretendido 20. Un conjunto de Dixieland estaba habitualmente formado por: cometa, clarinete, trombón, tuba o
esplendor que ignora los problemas soc iales existentes. contrabajo, banjo o guitarra, batería y piano.
 38 Sergio de Andrés Bailón La canción popular en The Simpsons y su valor como recurso didáctico 39

Después de la inestabilidad tonal de la sección C, el trío polifónico de los "school los demás o la justificación de sus actos por su desgracia personal. Todo ello suele
bullies"Jimbo, Kerny y Dolph sobre un pedal de dominante, conduce a la recapitu- estar envuelto en una puesta en escena muy vistosa". Por ejemplo: "Be Prepared" en
lación final de A, presentada inesperadamente en Sol b Mayor, tonalidad a un semi- The Lion King (1994); "In the Dark of the Night" en Anastasia (1997) o "Friends on
tono ascendente de distancia de la tonalidad principal, Fa Mayor: the other Side" en The Princess and the Frog (2009). Esta última parece ser el modelo
de inspiración para la canción del señor Burns, como muestra la similitud melódica
Jimnbo, Keareyy Dolph: existente entre ambas:
Bailari nas:

,
&1: i i 1 ¡
e)
We
~
just heard
~
Ibis place
~
ex
1 u~ r &JI •±###e "Friends on the other Side"

,-¾ ~ u J JI J
ist edl We're the

.. t,
Apu: Bailari nas: J J J IJ J • •,r,_•
e)
;ii
9
·z
• :\
3
i
$ qJ J, J1 $ 2 $
1 JI
J J 1
j J a You're in my world now, not your world and I got fricnds on thc clh - cr

high-lights in your hair - do The ex - tIa arms on Vish - nu
Este no es un recurso propio del estilo de entreguerras que se pretende evo-
car, sino del musical teatral desde los años 60, así como de la canción pop de este
mismo periodo. La modulación inesperada, a un semitono de distancia de la tonali-
dad principal, incrementa la tensión hacia el final y popularmente se conoce como
~Truck-driver gear march" 16 , traducida al castellano como "cambio de marchas del
camionero~ o simplemente "modulación del camionero". Muy utilizada por The
Beatles, en canciones como "And I Love Her", "Penny Lane", "Good Day Sunshine", el
final de Lucy in the Sky with Diamonds" y también por cantantes posteriores como
Stevie Wonder en "I Just Call to Say I Love You". En definitiva, se inserta dentro de un
estilo antiguo una técnica más reciente; y al conferirle esa pincelada de modernidad,
prepara de modo mucho más efectivo la grotesca apoteosis final.
Aunque en los últimos diez años ha tenido lugar un descenso de la calidad de
la serie en general y de la elaboración de los números musicales en particular, el ca-
pírulo "Gorgeous Grampa" (24x14), estrenado en 2013, presenta un número musical
original dotado de cierta maestría. "High to Be Loathed", muestra al señor Burns en
un escenario de cabaret intentando convencer a Abe Simpson de las ventajas de ser
odiado. El tema se sitúa dentro del estilo de una villain song, presente en todos los
géneros de música escénica o cinematográfica, aunque es en las películas de ani
mación donde se encuentran los ejemplos más vistosos. La villain song muestra al
malvado explicando sus planes, su concepción de la vida, su gusto por maltratar a
16 Unaexplicación más detallada puede recuperarse en http://tvtropes.org/pmwiki/pmwiki.php/Main
TruckDriversGearChange. Sobre su origen, los autores de la página afirman que "The term Tnick
Driver's Gear Change was apparently coined by th/s sfle"
17 PoweU,]. (2012). Así es la música, (p. 160). Barcelona: Antoni Bosch editor.
18 Beales Songwriting Special. En Total Guitar, issue 60, September 1999.
So don't take the Asimismo, las dos hacen uso de una fantasmagórica puesta en escena, si bien
en "High to be Loathed" se limita a las siluetas de malvados que Burns proyecta en
la pared.
El contenido encaja también dentro de los tópicos de la villain song, teniendo en
cuenta que Burns hace un panegírico de su perversidad y de la satisfacción que le
ofrece ser como es:
You've got to love to be hated.
Find the good in being bad.
Oh, the crowd is ful/ ofgentlemen,
But they've paid to see tbe cad.
Yes it's a boot, a kick, a gas,
When you 're the villain oftbe show.
Otro estilo al que se alude en The Simp sons es la música vocal a cappella, asunto
central del capítulo "Homer's Barbershop quartet" (Sx0l). El argumento combina un
homenaje a The Beatles, con George Harrison como estrella invitada, con la recrea-
ción de las canciones a cappella del estilo conocido como barbersho p quartet".
Esta tendencia gozó de gran éxito en la música popular de Estados Unidos entre
1890 y 1930, si bien en fechas posteriores ha habido numerosos reviva/ e incluso
en la actualidad sigue habiendo asociaciones que mantienen vivo dicho estilo, co-
mo es el caso de la Barbersbop Harmony Society.Parece ser que la denominación
19 Recuperado de http://vropes.org/pmvik/pmviki.php/Main/VillainSong
20 Esta asociación posee una página web llena de información y recursos acerca de los barbers bop
quartets. Puede recuperarse en hnp·(/harbernhop oq¡(homc hrm)
 40 Serg io de Andrés Da La canción popular en The Simpsons y su valor como recurso didáctico 41

"barbershop" procede de la costumbre de considerar la barbería del barrio como repertorio de barbersbop quartet: "Helio My Baby" (1899), "Swveet Adeline" (1903) y
centro de reunión de los vecinos. Uno de los entretenimientos consistía en que uno "Goodbye My Coney Island" (1924). Aparte, se añade una canción original: "Baby
de los asistentes cantara una canción conocida, mientras que otros improvisaban on Board", que respeta los rasgos más previsibles del estilo: el tema de inspiración
una armonía vocal sobre la misma. Poco a poco, el estilo se fue perfeccionando es el cartel "Bebé a bordo" que Marge enseña a Homer, a partir del cual compone
surgieron cantantes profesionales o semiprofesionales". La típica formación de una canción que glorifica el amor filial y la familia; está escrita para cuarteto vocal,
barbersbop quartet consiste en cuatro voces masculinas: Tenor, Lead, Baritone aunque no a cappella, porque les acompañan el banjo y el bajo; la melodía principal
Bass. El Lead es un tenor que hace la melodía principal en una tesitura por debajo está a cargo del Lead, por debajo del tenor primero; el ritmo sincopado de la me-
de la voz del tenor primero; el bajo hace su papel habitual de fundamento armónico lodía y el acompañamiento regular se ajustan a las características del ragtime típico
y el barítono rellena la armonía. Las armonizaciones recurren con frecuencia a de principios de siglo; abundan los acordes de séptima y otros acordes alterados de
acordes de séptima de dominante, séptimas disminuidas, así como movimientos novena y quinta aumentada y se repiten giros cadenciales característicos. Si se com-
paralelos de 3.. y 6-una involuntaria cita al faburden inglés-. Los temas tratados para repertorio de época, "Yankee Doodle Boy" con "Baby on Board", se observan
en los textos siguen la estética característica de la canción popular de principios claramente estas características:
siglo en referencia al amor, la familia y el hogar.
"Yankee Doodle Boy", cc. 17-20
En el episodio comentado, Homer sorprende a sus hijos al revelarles que años D9 G7
atrás fue miembro de un famoso grupo, The B-Sharps, que después cayó en el olvi-
do. Lo chocante de la situación es -aparte de la capacidad del insensible e inculto
Homer para componer y cantar- que no se trata de un grupo de pop-rock como The
Beatles. con quienes se establecen analogías constantes, sino de un anticuado bar-
bersbop quartet, del que no solo asumen el estilo musical, sino también la indumen-
taria y los peinados. El flashback de Homer al relatar la historia sitúa la acción en
1985, cuando según él, no había ningún estilo imp ortante en la música pop y dicho
vado fue llenado por el barbershop quartet. La afirmación no es completamente des-
cabellada, si se tiene en cuenta que durante los años ochenta hubo una considerable
proliferación de grupos vocales a cappella -que, por supuesto, no seguían el estilo
ni la apariencia finiseculares del barbershop quartet-, responsables de canciones "Baby on Board", ce. 21-24
C7 A7
que alcanzaron importantes puestos en las listas de éxitos: "The Lion Sleeps Toni-
ghr(1981), de The Nylons; "For the Longest Time" (1983), de Billy Joel; "Homeless'
1986), de Paul Simon; "Don' t Worry Be Happ y" (1988), de Bobby McFerrin; "It's so
Hard to Say Goodbye" (1991), de Boyz JI Men. De este modo, el episodio estrenado
en 1993, se puede ver como un comentario irónico acerca de esta preferencia por la
música vocal a cappella durante los años 80.
La mayor parte de las canciones que el cuarteto, integrado por Barney, Apu, Ho
mer y Skinner'3, interpreta a lo largo del capítulo, está formado por estándares del o

21 Hicks . V. (ed.) 0 988): Herltage of Harmony. Wisconsin: Society for the Preservation aod
Encouragemen t of Barfx.'l' Shop Quartet Singing in America.

22 Hicks, V. (2001. Barbershop. En Sadie, S. y Tyrrell, J. (Eds.), New Grove Dlc//onary ofMusic and The Dappe r Dans, un barbershop quaret habitu almente vinculado al parq ue de atra cciones Disneyland
Musicians, vol. II (p. 697). Lon don: Macmillan. de California, los cuales también colaboraron en la composición de "Baby on Board", recuperado de
http://simpsons.ikia.com/wviki/The_Dapper _Dans
23 En realidad, los cantantes no son los actores que ponen voz a esto s personajes, sino los integrantes d
 42 Sergio de Andrés Dan
La canción popular en The SImpsons y su valor como recurso didáctico 43

En ambas se usa el ritmo sincopado, abund an los acordes de séptima y en las

cadencias suele aparecer un diseño característico realizado por unas voces mientras Interpolación de canciones preexistentes
otras mantienen la nota:
La inserción de canciones preexistentes en las series televisivas actuales es una
realidad ya asumida. En la actualidad, es muy excepcional la serie americana que no
Yankee Doodle Boy" "Baby on Board"
finaliza con una canción cuyo texto guarda alguna relación con lo sucedido en el ca-
G7 B7 pítulo, sirviend o así de comentario a las imágenes sin diálogo que se van mostrando.
..] d House (2004-2012) o Breaking Bad (2008-2013), por citar solo algunas de una larga
lista contienen numerosos ejemplos en este sentido.
- ] Tve no
r 1 1 I The Simpsons no suele recurrir a la canción en forma de comentario final, sino
red lm tel-ling que interpola temas musicales en el desarrollo del episodio con valores muy dife-
¡ 1 1 1 ,.J
e I 1 rentes. La lista de canciones aparecidas en la serie a lo largo de más de veinte años
de emisión es muy copiosa, como cabría esperar. Algunos sitios web han elaborado
1
O relaciones más o menos completas", útiles como punto de partida, pero no comple-
amente fiables, dado que han sido elaboradas gracias a colaboraciones particulares
no siempre se citan todas las canciones. Un modo de afrontar un corpus tan abun-
Con esta canción, interpretada en el ático del bar de Moe, a imitación del con- dante es clasificar las canciones según la función que cumplen. Teniendo esto en
cierto de Tbe Beatles en 1969 en el ático de Apple (la discográfica del grupo de Li- cuenta, pueden distinguirse varios grupos:
verpool), fin aliza este capítulo en el que se combina la nostalgia por dos realidades
inconexas: el barbersbop quartet y el fenómeno Beatles. l. Comentario de lo que está sucediendo. Es el uso más habitual en todas las
Junto a estos ejemplos comentados, que presentan una elaboración más cuida- series televisivas, como se ha dicho antes, si bien en The Simpsons no suele
dosa, existe una gran cantidad de citas a estilos rurales americanos, como el blues aparecer al final", sino a lo largo del capítulo. La letra de la canción escogida
en Moanin Lisa" (lx06) o el country en "Colonel Homer'' (3x20)y en "Mr. Plow" contiene frases o palabras que se pueden aplicar a la situación descrita en el
(4x09), por citar sólo algunas muestras, dado que a lo largo de la serie aparecen muy argumento. Por ejemplo:
frecuentemente canciones interpretadas dentro de estas tendencias musicales. En
apartado dedicado a la didáctica se hablará más detenidamente del blues. "Embraceable You" (1930), de George Gershin. Esta conocida bala-
da de amor del musical Girl Crazy es escogida por el inepto jefe de
Hasta aquí se ha tratado de música compuesta o arreglada expresamente para la policía Wiggum en "Grade School Confidential" (8x19) para "desmora-
serie, bien como una creación original, bien siguiendo los tópicos más representati- lizar" al director Skinner y la señorita Krabappel en su encierro en el
colegio, mientras protestan porque no les permiten tener una relación.
vos de un estilo determinado o bien como una parodia de una canción preexistente. Evidentemente, la penumbra de la sala y el texto: "Embrace me, my
A continuación se hablará de la música popular que se escucha en su versión origi sweet embraceable you /Embrace me, you irreplaceable you", cond u-
nal o sometida a mínimos arreglos. cirán a que la pareja se sienta aún mejor, frente a las intenciones del
incompetente policía.

"We're in the Money" (1933), de Harry Warren. Esta canción fue escrita para
la película Gold Diggers of 1933, durante la escena inicial. En ella vemos a

24 Por ejemplo los recuperados http://vthesim pso nsrpcom/infom acion/m usic/m usical 3php y
http: //vww.snppo.com/guides/mu sic.hmml
25 Una de estas excepciones es "When Fland ers failed" (3x03), que finaliza con todos los personajes
cantando "Put on a Happy Face", del musical Bye bye Birdie (1960).
44 Sergio de Andrés
Ginger Rogers encabezando a un grupo de coristas mientras ensayan e,
canción, cuyo texto es un canto al dinero y al final de la Depre sión:
in tbe money; /the skies are sunny /Old man Depression, you are thro,
/l oti'l'e done us wrong. Con gran sarcasmo por parte de los guionist;
mientras acaba n de ensayar, llegan unos agentes de embargos y de
escenario vacío. En The Simpsons la canción aparece en dos ocasiones.
HOM (12x09), Homer utilizará todo su dine ro para comprar accione
de un producto absurdo; en el momento en que el agente le pregunta
conoce los riesgos de invertir en Bolsa, Homer se imagina vestido de frac
bailando con unas coristas ataviadas con el símbolo del dólar mientras
cantan la canción.
Short Shorts" (1957). Tema intrascendente consistente en una repetitiva
exaltación de los pantalones cortos: "Who wears short shorts /We wear shon
sborts /They're such short shorts /We like short shorts". Aparece en "Homer
the Heretic" (4x03), mientras Homer baila en calzoncillos en vez de ir a mi-
sa. De forma más maliciosa se escucha también en "El viaje misterioso
nuestro Jomer" (sic) (8x09) cuando el barco cargado de pantalones cortos
encalla y la gente se precipita a robar la mercancía.
Sixteen Tons" (1955), la frecuentemente versionada canción (en los años
José Guardiola la grabó en castellano: "Dieciséis Toneladas") sobre el trabajo
duro y extenuante, suena en la radio mientras Bart es obligado a limpiar
salón en "Bar ges an Elephant" (5x17).
Happy Together" (1967), de The Turtles. El texto del estribillo es I can't
see me loving nobody butyou /For ali my life /When you 're witb me /Baby
tbe skies will be blue /For ali my life". En "Trilogy of Error" (12x18), Lisa
conoce a un niño con el que tiene mucho en común y ambos bailan
son de esta canción. En "The Way we weren't" (15x20), el mundo de
fantasía que desata el primer beso de Homer y Marge está acompañado
por la misma música.
- "Mother" 0970) es uno de los frecuentes homenajes de John Lennon a su
madre, a la que perdió cuando era un adolescente. En "My Mother the Car·
jacke r" (15x02), la canción suena mientras Homer contempla con tristeza las
fotos de su madre, que de nuevo le ha sido arrebatada por las autoridades.
Another Day" (1971) de Paul McCartney describe la vida gris y rutinaria
de una mujer: Every day she takes a morning bath she wets her hair
wraps a towel around her las she's heading for the bedroom chair, /it'S
just another day. /slipping into stockings, /stepping into shoes, /dippin8
in the pocket ofher rafncoat. /ah, ft's just another day. Esta descripción
detallada de actividades cotidianas acompaña las imágenes de la maestra
p,,
a4l6,
La canción popular en The SImpsons y su valor como recurso didáctico 45
e, de Bart, la señorita Krabappel, preparándose para ir al trabajo en "Bart
gets a Z (21x02).
"It Don't Come Easy" (1971) de Ringo Starr, suena en "Brush with Greatness"
(2x18), mientras Marge se implica cada vez en la pintura que había abando-
nado años atrás. En este caso, es más importante el intérprete que la canción
en sí. El episodio se centra en la admiración que desde joven siente Marge
por Ringo Starr y cómo lo refleja pintando muchos retratos del ex beatle, el
cual incluso participó en el episodio como estrella invitada. Así pues, esta
canción funciona aquí no solo como un comentario, sino que también exte-
rioriza lo que piensa Marge.
- "School's Out" (1972), de Alice Cooper es una expresión excesiva y desatada
de uno de los momentos de mayor alegría en la infancia: el final de curso.
El estribillo puntualiza que "School's been blown to pieces" y en este mismo
sentido aparece en "Kamp Krusty" (4x01), mientras los niños destrozan el
colegio en el sueño de Bart.
En algunos casos, el comentario musical entra en un nivel más elevado de
sutileza y se presenta la canción en versión instrumental, lo cual supone
un conocimiento previo del texto de dicha canción para entender qué fun-
ción desempeña en relación a las escenas mostradas.Las canciones así
utilizadas en la serie son clásicos de los años 30, supuestamente conocidos
de sobra por el público americano. "Night and Day" de Cole Porter, escrita
para el musical The Gay Divorce (1932), es uno de los temas mas famosos
del songwriter. Es una intensa canción de amor, con un tono apasionado:
"Night and day, under the hide of me /There's an oh, sucb a hungry yearnin'
burnin' inside ofme/And its torment won't be through /Tillyou let me spend
my lije makin' /ove to you /Day and nigbt, nígbt and day". En "Life on the
Fast Lane" (1x09), Marge tiene una ensoñación con el sensual Jacques el
"Rompecorazone s", por quien se siente atraída. En un apartamento orna-
mentado dentro del más puro estilo art decó, ambos bailan imitando a Fred
Astaire y Ginger Rogers mientras suena de fondo una arreglo instrumental
de la canción de Cole Porter. La mencionada anteriormente "We're in the
Mone y" aparece en este formato instrumental en "Burns Heir" (5x18): Bart y
el señor Burns ven un episodio de Pica y Rasca ambientado en una fábrica
de billetes con la mencionada canción como banda sonora.
26 En anteriores ocasiones he hablado del uso de canciones en arreglo instrum ental, tal y como hace
Woody Allen con las canciones de Gershvin en Manhattan. An drés Bailón, S. de (2013). A Ne York er
in Beverly Hills. La música de George Gershvi n en el cine. En Olarte Marin ez, M. y Capd epón Verdú,
(Eds.), La música acallada. Liber amicorumJosé Mara García laborda (pp. 437-482). Salamanca:
Amarú Ediciones.
46 Sergio de Andrés Da
La canción popular en The SImpsons y su valor como recurso didáctico
2. Come ntario irónico de una situación. Teniendo en cuenta el carácter cómi,
de la serie, es habitual que algunas canciones persigan un propósito de may,
causticidad que el simple comentario a la situación, usualmente conseguido
hacer que el texto signifique lo contrario a lo que está sucediendo:
- I Want Candy" (1965) de The Strangeloves, se escucha mientras la poli«,
quema todos los dulces en "Swveet and Sour Marge" Cl3x08). La desconexión
entre el texto del estribillo y la situación presentada no necesita explicación.
Tum. Tur , Tur" (1965) de The Byrds, es seleccionada por Kent Brockma,
para poner fin a su sensiblero y absurdo reportaje mientras monta en el ti.
vivo que da vueltas en "Girly Edition" (9x21. Al igual que la noticia, vacía
de contenido, la canción de The Byrds se usa sólo porque el estribillo dice
gira, gira, gira".
Hair (1967), la canción que da título al musical sobre la cultura hi-
ppie, es una colorida alabanza al pelo largo y desordenado: "Give me
bead with hair, long beautiful hair / Shining, gleaming, streaming, flaxen,
uaxen / Give me down to there, hair, shoulder length or /onger /Here baby,
tbere, momma, everywhere, daddy, daddy". En "Simpsoncalifragilisticex-
pialaAnnoyed_Grun)cious" (8x13), esta estrofa de la canción acompaña
a las secuencias en que Marge va perdiendo grandes cantidades de pelo
debido al stress.
Happy together" (1967). Ya se ha hablado antes de esta canción, identificada
con situaciones de enamoramiento. En "Special Edna" (14x06), Marge y Lisa
visitan la atracción The World ofTomorrow en un parque temático, en la que
se ve a los robots esclavizando a los seres humanos mientras suena la can-
ción. La ironía es doble, no solo por el contenido de la canción, sino porque
en un episodio anterior se ha utilizado con el valor antes mencionado.
"Goodbye Yellow Brick Road" (1973) de Elton John muestra a una persona
desilusionada con la vida y que ya no cree en los sueños. En "The Way
we was" (2x12), la televisión se estropea y Homer cuenta a los niños có-
mo conoció a Marge. Al llegar al momento del baile de fin de curso, no
solo se escucha la canción, sino que los carteles en el escenario y en las
fotografías de las parejas participantes indican que son los alumnos de la
promoción "Goodbye Yellow Brick Road", lo cual resulta sin lugar a dudas,
enormemente mordaz para unos jóvenes que dejan el instituto y están
llen o s de ilusiones.
"Waterloo" (1974) de ABBA, es una canción de amor con metáforas bélicas. En
"Mother Simpson" (7x08), el señor Burns se dirige a detener a la madre de Ho
47
mer montado en un tanque y pone, en una referencia a Apocalypse Now (1979)
un casete de la Walkiürenrtt de Wagner. Pero Smithers ha grabado encima
"Waterloo", lo cual convierte el momento en una parodia.
- "I Will Always Love You", compuesta en 1973 por Dolly Parton, se hizo
famosa por la versión de Whitney Houston en The Bodyguard (1992). El
episodio "Mayored to the Mob" (10x09), muestra a Homer transformado en
guardaespaldas del alcalde. Su incompetencia hace que escuchar la canción
en los créditos finales se convierta en una burla.
3. Ambientación de un determinado contexto. Las canciones dentro de esta cate-
goría son aquellas que el espectador asocia inmediatamente con una situación
que suele ser un pasado nostálgico:
- "Sing Sing Sing", popularizada por Benny Goodman en 1936, es un clásico
de la era del swing. Aparece en "Lady Bouvier's Lover" (5x21), en la escena
del baile del señor Burns con la madre de Marge. La avanzada edad de los
intérpretes implica que les gustaría bailar al ritmo de la música que escucha-
ban cuando eran jóvenes.
- "Incense and Peppermints" 0967) de Strawberry Alarm Clock es una de las
canciones con más presencia a lo largo de la serie, siempre con el mismo pro-
pósito: describir un contexto relacionado con la psicodelia. La canción posee
el típico sonido garaje del periodo, caracterizado por el penetrante timbre
del órgano Farfisa y el texto muestra típicas imágenes psicodélicas como:
"Incense andpeppermints, the color oftime" o "turn on tur in tur your eyes
around / look at yourself". En "D'oh in the wind" (10x06), Homer pretende
rendir tributo a su madre "escandalizando" con sus antiguos compañeros bi-
ppies. Cuando los tres van en el coche con tal propósito, en la radio suena
"Incense and Peppermints". En "Weekend at Bumnsies" (13x16), es una de las
canciones que acompaña las visiones psicodélicas de Homer, producidas por
la marihuana terapeútica. Por último, en "Fraudcast Nes" (15x22), la canción
se utiliza para evocar los años 60 en el flashback de Skinner recordando la
guerra de Vietnam.
"White Rabbit" (1967) de Jefferson Airplane, es uno de los temas que más
fuertemente se han vinculado al rock psicodélico, dado que el texto es
una manipulación de las vivencias descritas por Levis Carroll en A/ice
in Wonderland para presentarlas como experiencias alucinógenas. Así,
resulta muy adecuada su elección en "D'oh in the ind" (10x06) para
acompañar las alucinaciones psicodélicas que la gente del pueblo sufre
cuando beben el zumo preparado por Homer. Igualmente, en "Mona
leaves-a" (19x19) la canción suena cuando Marge quema un bolso de
 Sergio de Andrés Da
cáñamo para aturdir a los guardias mient ras Home r ejecuta la póstun,
venganza de su madre .
Time of the Scason" (1968) de The Zombies, es otra canción de sonido g
codélico, escogida para acompañar las escenas que muestran a Homer rec.
giendo la cosecha con la que hará -accidentalme nte- el zum o alucinógeno
en Doh in the ind" (10x06).
ear your love like Heaven" (1967) de Donovan muestra en sus líneas in¡.
ciales unas im:ígenes intensamente psicodélicas: "Color in sky, prussian bl
/Scarlet fleece cbanges bue /Crimson ba/1 sinks from view", que son apro-
vech adas en "Weekend at Burnsies" (13x16) para acompañar las visiones
alucinógenas de Homer flotando en un cielo multicolor.
Suange Days" (1967) de The Doors, también dentro de ese palpable sonido
psicodélico, tanto en los instrumentos como en sus extrañas progresiones
armónicas, es escogido como música de fondo en "The Fight before Christ-
mas (22x08) durante el viaje de Bart en el Polar Express conducido por
Orto y cuyo combustible son hojas de marihuana.
- "Pipeline" (1963) es un clásico dentro del Surf Rock, estilo instrumental
típico de la primera mitad de los años 60, caracterizado por el uso de gui-
tarras eléctricas con reverb, uno de los primeros efectos utilizados en los
amplificadores. El capítulo "The Great Money Caper" (12x07) finaliza de
forma un tanto abrupta con todos los personajes haciendo surf mientras
suena esta canción.
Wth a Linle Help from my Friends" (1967) es un clásico de The Beatles ver-
sionado por Joe Cocker en 1969. En el episodio "Swveet Seym our Skinner Ba-
dass song" 6x19), la canción suena acompañando imágenes de las películas
caseras de la familia Simpson. En este caso la referencia es indirecta: no es
tanto el contenido de la canción la que justifica su inserción, sino su uso como
sintonía de la serie televisiva The Wonder Years (1988-1993), cuyo argumento
se basaba en la visión nostálgica que el protagonista hacía de su adolescencia.
"The Logical Song" (1979) de Supertramp, habla de la inocencia de la
juventud y de cómo a medida que pasan los años las personas se ven
aboca das a adoptar una actitud conformista. En "I married Marge" (3x12)
la canción sirve para ambientar elflashback de Homer a 1980, una época
que él mismo define como "días de idealismo", cuando "tenía veinticuatro
años, una novia preciosa y un trabajo con futuro" si bien poco a poco
tendrá que enfrentarse a una realidad no tan amable. Así pues, la canción
cum ple un doble propósito: la situación "sonora" del año 1980 y el comen·
carío de la situación de Hom er.
canción popular en The Simpsons y su valor como recurso didáctico 49
"Don' t Worry, Be Happy" (1988) de Bobby McFe rrin, ganadora de tres pre-
mios Grammy en 1989, es utilizada en "Lisa's Sax" (9x03) para conducir el
flashback de Homer hacia 1990, en el que cuenta la historia de cómo le
compraron el saxofón a Lisa.
Esta breve relación de los casos más destacados de int erpolación de canciones
sirve para constatar que no es habitual que se inserten al azar, sino que se escogen
teniendo en cuenta el guión y persiguiendo un fin concreto.
Hasta aquí se ha tra tado de la presencia de la canción popular en The Simp-
sons en sus diversas variantes y funciones, com o una exposición de los recursos
contenidos en la serie y una fuente de ideas para su uso en diferent es form as en
cam po didáctico. El apartado que sigue trata algunos casos concretos del uso
que se puede hacer del material aquí contenido com o elem ento para la didáctica
musical en diversos niveles.
Ejemplos prácticos de uso didáctico
La música en The Simpsons puede suscitar una infinidad de ideas para su apl i-
cación en el cam po de la didáctica musical, teniendo siem pre en consideración la
natu ra leza de la actividad y el nivel al que van dirigidas, pues com o se ha podido
comprobar al leer los apartados anteriores, gran parte de los textos de las canciones no
están dirigidos a público de cualquier edad. Así, aunque la interpretación instrument al
de canciones no suscitaría ningún problem a en este sentido, no sucedena lo m ism o s1
se hicieran actividades que implicaran cantar ciertos textos o relacionar can ciones con
determ inados contextos.
El blues de Lisa Simpson
El blues es una estructura fundam ent al en la música de nuestro tiem po, dado
que es la base de una gra n variedad de estilos: desde el swing hasta Eric Clapton,
pasando por el rockabilly de los años 50, su cara cterística sonoridad sigue aun
vigente desde sus orígenes durante los prime ros años del siglo XX". En el epi sodio
"Moaning Lisa" (1x06), Lisa se encuentra deprim ida, no le ve sentido a las cosas.
Más información sobre orígenes y características del blues en Tirro, F. (2001). Historia deljazz
clásico. Barcelona: Ma non troppo, Robinbook, pp. 69-108.
 Sergi o de Andrés B, 51
canción popular en The SImpsons y su valor como recurso didáctico

Una noche, sale a pasear con su saxofón y se encuentra con un músico d . Una partitura así no es muy apta para principiantes. Es mucho más sencillo
Ambos improvisan un blues, donde expresan sus problemas. Esta intervene_ !ªzz. acudir a la anterior, puntualizando que los intérpretes de Jazz se toman ciertas
muy adecuada para ilustrar la didáctica del blues, dado que contiene a¡"
libertades en la interpretación.
candares del género: sos 2. La localización de las blue notes, percatándose de su característica sonoridad,
conduce fácilmente al siguiente nivel: escribir una melodía de blues. Para ello,
l. La transcripción de la melodía se puede utilizar como ejemplo de uso - . los alumnos deben tener claro que sólo pueden usar las notas de la escala de
de la escala de blues: practico blues, con especial énfasis en el Mi b y el Si b. En cuanto al ritmo, es mejor
pedir que se adhieran a un patrón preestablecido. Por ejemplo:
Escala de Blues

••
11
4/./.,2/
"Lisa Simnpson Blues" 2. En lo referente a la forma, el músico canta una estrofa y Lisa le responde otra
e e con la misma melodía, es decir, tiene una disposición estrófica, idéntica a la
que se puede observar en las antiguas grabaciones de Robert Johnson o Bessie
Smith. Sin embargo, las estrofas no siguen la típica estructura de 12 compa-
1 .. a br - ty bro - tber He bus ev- y day And this
G e
ses, sino que están construidas con arreglo a una más breve de 8 compases.

El blues de 12 compases consiste en tres frases de cuatro compases cada una,

2
a) O'a'III 'IIIO •lha mny last cup· cake o en las que van alternando los acordes de tónica, subdominante y dominante:
e e e
Primera frase: T /TI T / T /
le te be - lle be: • lons, Segunda frase: S / S / T / T /

Tercera frase: D / S / T / T /
'~- ,
. ... ,, 3 96 Esa IJ 3
kid In na d num • ber
El blues de 8 compases simplifica esta estructura en dos frases, en las que se pue-
den disponer los acordes de formas diversas. Una de las más características es:
Para mayor claridad, se utilizará la escala de Do, pues al estar ausente de altera-
ciones, facilita
la d~tección de las blue notes: grados III y VII rebajados, así como
Primera frase: T /TI T / T /

Segunda frase: S / S / D / T /
el V, este último sólo en los movimientos cadenciales. Hay que tener en cuenta
que la figuración rítmica ha sido simplificada, evitando la constante irregular
dad típica del blues que dificultaría su comprensión. Por ejemplo, la primera Esta es la forma que siguen canciones como "Heartbreak Hotel (1956) y tam-
frase se aproximaría más a esto: bién el blues de Lisa. En un nivel más avanzado, se puede pedir a los alumnos
que escriban la melodía de blues teniendo en cuenta este esquema de acordes.

$erd resarre
t»f a
2pmnear c ese pre
"
Np tri
]
28 Por ejemplo: •¡ Believe l'll Dust my Broom• de Robert Johnson o "In the House of Blues• de Bess ie
Smith.
got a brat - ty bro - ther He bugs me ev- ry day
52 Sergio de Andrés p,
Considerando qué sonidos forman la escala de blues, no resultaría muy dif
dar unas normas básicas sobre las notas que no deberían coincidir en tiem,,
fuerte o si se tiene la posibilidad, ir probando mediante la escucha, dado que
hay ciertas disonancias que dan al blues una sonoridad característica.
3. Aspectos de contenido. El blues surge en las zonas rurales de Estados Un¡
dos a principios del siglo XX. Los músicos negros del periodo, que viven
miserias del racismo y la marginación, convierten este género en el vehículo
de la expresión de su malestar, tanto social como personal. Frente al alegre
festivo ragtime, el blues exterioriza temores y angustias. Lisa canta la canció
como una expresión de la tristeza que va acumulando a lo largo del capítulo.
No comprende las injusticias ni las incoherencias de la vida y canta su blues
manifestando el dolor que le invade:
I got a bratty brotber.
He bugs me everyday.
And tbis morning my own mother,
Gave my last cupcake away.
My Dad acts like he belongs,
He belongs in the zoo.
I'm tbe saddest kid,
In grade numberto.
El texto es un claro ejemplo del contenido que se puede encontrar en el blues
más tradicional: introspección, tristeza, malestar ante la incomprensión. Si lo
comparamos con "Crossroads" de Robert Johnson, el tono es muy similar:
I went to the crossroadfell down on my knees
I went to the crossroadfell down on my knees
Asked the Lord above "Have mercy, now save poorBob, ifyouplease
/. ../
The sun goin' down, boy darkgon' catch me here
The sun gotn' down, boy darkgon' catch me here
I haven 'tgot no lovin' sweet woman that love andfeel my care
La canción popular en Tbe Slmpsons y su valor como recurso didáctico 53
Lisa traslada la misma sensación de desamparo y soledad al contexto de una niña
de ocho años que supuestamente tuviera la capacidad de plasmar artísticamente sus
emociones. De este modo, se puede utilizar la canción como una base para explicar
los orígenes del blues y en qué consiste, así como se puede instar a los alumnos a
que pongan letra a la melodía creada en los pasos anteriores dentro del espíritu del
blues más genuino: hablar de un problema, de algo que no les gusta, etc.
En el caso de que estas actividades de creación resulten difíciles o casi im-
posibles, debido a la precaria situación de la enseñanza musical en muchos
entornos, puede optarse por el uso de la melodía original, sobre la que se
puede escribir un nuevo texto y también interpretar a la flauta, para lo cual
recomendaría que se transportara a Re Mayor, con lo cual se evitaría el Mi b,
que no se puede interpretar con mucha seguridad en la inmensa mayoría de
las flautas dulces escolares.
The Simpsons como recurso para conocer la estructura
de un musical
Las intervenciones musicales de los personajes de la serie se pueden convertir en un
excelente recurso para el aprendizaje de aspectos relacionados con el musical. Por un lado,
considerando las canciones dentro de su contexto, se pueden clasificar de acuerdo con la
función que cumplen. Por otro, se puede pasar a estudiar cada una de esas canciones por
separado para aprender y comprender la estructura de canción popular americana.
En lo referente al primer aspecto, el estudio de las canciones dentro del
entorno en que aparecen resulta de una gran utilidad para la explicación y
ejemplificación de la funcionalidad del número musical en contextos teatrales
cinematográficos. Como ya se indicó en la nota 8, una de las clasificaciones
más básicas del número musical consiste en diferenciar entre número de show y
número integrado:
• Número de show es aquel que se inserta dentro del argumento de forma cohe-
rente, como un tipo de música objetiva o diegética. Es el recurso más utilizado
en los primeros tiempos del cine musical, precisamente por su verosimilitud:
los números musicales no surgen desafiando al realismo, sino motivados por
una actuación de los personajes, bien en un escenario, bien en cualquier otro
contexto que facilite la presencia no forzada de una interpretación musical. Por
ejemplo, la canción de Christine "Think of Me" en Tbe Pbantom of tbe Opero
1986, versión cinematográfica de 2004).
 Sergio de Andrés p,
al6,
La canción popular en The SImpsons y su valor como recurso didáctico 55

• Número integrado es el que surge como expresión de sentimientos o emoc; wrong". Podría decirse que el número integrado se ataca a sí mismo, sufriendo
nes de los protagonistas, sin especial preocupación por la veros1m1htud 0
incluso la amenaza de Snake, que intenta dispararles por estar cantando.
realismo. Los personajes rompen a cantar, la mayoría de las veces acompaña.
dos por una orquesta invisible, justificados únicamente por consideraciones
Una de las estructuras más utilizadas no sólo en los musicales, sino en la música
subjetivas. Una muestra de este tipo de número es "Tonight", el dúo de am
popular en general desde los años 20 hasta nuestros días es la llamada canción po-
entre Tony y María en West Side Story (1957; versión cinematográfica de 196J). pular americana. Bien como estrofa seguida de un estribillo AABA, bien sólo la for-
ma AABA, Su presencia es constante, tanto en el musical como en diversos géneros
No obstante. esta clasificación no es excluyente y abundan ejemplos en donde del rock y del pop. Muchas canciones de la serie están construidas con arreglo a esta
ambas categorías
o se confunden. En Holiday Inn (1942), la canción "I'll Capture Yo, estructura y se pueden aprovechar para propósitos didácticos. Tomemos para ello la
Heart Singing- es una actuación de los protagonistas en la que se escenifica la situa. canción "We Do", aparecida en el capítulo "Homer the Great" (6x12).
ción de los mismos en la vida real; Evil under the Sun (1982) no es un musical, pero
contiene una interpretación de "You're the Top" que se convierte en un sarcástico "WeDo"
ataque entre las dos protagonistas.
Las canciones de The Simpsons son un medio efectivo para ejemplificar estas
categorías e incluso facilitar la comprensión de estas situaciones ambiguas:

• -You're Checkin' in" ("The City of New York vs Homer Simpson", 9x01) es la
$te tapate aspes a#ri#eres#e #e
Who con-trols thc Drit-ish crowm7 Who kccps thc: mc1-ric sys-<cm down'! Wc
J IJ
do
¡ j j
we G
J
aparatosa actuación que la familia presencia en un teatro de Broadway, ejem-
plo muy evidente de número de show.
• ·usa·s Procese Song" ("Last exit to Springfield", 4x17) presenta a Lisa y a los j : j _j_j
manifestantes interpretando una canción de protesta. Se trata de un número Who keeps A -lan-tis off the maps? Whokeeps the mar-i ans un-der wraps? We do We do __

de show, pero un plano ligeramente más sutil que el anterior, dado de que
no se trata de una actuación propiamente dicha, pero sí implica la presencia
verosímil de música.
• Just the Way we Are" ("Simpsoncalifragilisticexpiala(Annoyed Grun)cious',
#l Who
J
holds bak
j j
the e
f
lec
r
tric
11,
car?
Hz
wdsG
e
r e l'p F ¡
1

Gu - tena- berg

8x13) muestra a toda la familia cantando repentinamente para advertir a Shary

Bobbins de que no debe intentar cambiarlos, lo cual se incardina claramente
en la categoría de número integrado.
• 'We Put the Spring in Springfield" ("B art after Dark", 8x05) es la canción ini
t¾" r
star?
B
We
do _ _ _
!, 1 f
We
J
do _ _
i

ciada por Homer y secundada por el resto del pueblo para salvar el local de
variedades. Este número presenta cierta ambigüedad: en vez de dar un discur
so, Homer se dirige cantando a sus vecinos, con lo cual estaría en la categoría
de número integrado. Pero al iniciarse el estribillo, un pequeño conjunto de
dixieland sale al escenario para acompañar la canción, con lo cual se introdu
cen elementos del número de show. Así, aunque la expresión de una emoció~
creando una situación inverosímil remite al número integrado, la presencia rea
de música interfiere con el número de show.
• Los diálogos de "Ali Singing, Ali Dancing" 9x11 son números integrados, pero
cuentan con la peculiaridad de que los propios protagonistas reconocen qut
están cantando, lo cual es, en palabras de Homer: ''fake, pbony and total!Y
tJ
_J_I
Who robs cave fish of their sight? Who rigs cv-ry Os-car night? We
do _ _
We do.
Esta canción muestra claramente la tradicional forma AABA. La sección A ocu-
como suele ser habitual, 8 compases; se divide en dos mitades, de las cuales la
inda, que contiene la frase principal de la canción, experimenta un importante
1mbio rítmico, alargando el valor de las figuras e introduciendo síncopas.
La sección A se repite, variando únicamente el texto cantado.
 La canción popular en The SImpsons y su valor como recurso didáctico 57

La sección B busca el contraste con A, tanto en el ritmo, que parece presenta

una versión aumentada de la sección A, como en la extensión, pues se alarga dura
12 compases frente a los 8 de A. También se produce una inestabilidad en la armon~e
con la aparición del Do natural, que parece conducir a la tonalidad de Do Mayo:
muy alejada de la principal, Fa menor, si bien la sección concluye en la dominan
principal, Do = Mayor. que conduce a la repetición final de A.
Como ya se ha explicado en apartados anteriores, hay otras canciones de la serie
que siguen este esquema básico añadiéndole alguna variante, como sucede en "Se
My Ves CTvo dozen and one greyho und s, 6x20) o "We Put the Spring in Sprn
field (Bart after Dark' , 8x05), amb as con una estrofa lenta que precede al estribillo
AAABA en el primer caso y AABACA en el segund o. ' Se debe tener en cuenta que para alumnos que no dominan con soltura el len-
Después de estudiar estos ejemplos, es más sencillo comprender la estructura
de canción americana dentro de su contexto tradicional, para lo cual se puede
escoger un gran número de canciones de los grandes songwriters de los años
y 30: George Gershwin, Cole Porter, Irving Berlin o Jerome Kern. Por ejemplo,
"Clap Your Hands" (1926) de George Gershwin se pueden constatar claramente
rasgos citados anteriormente, a excepción del número de compases por frase, que
Gershwin usualmente estructura de forma más regular, no pasando de los ocho
compases:
Clap Your Hands"
Los ejemplos de estructuras AABA no se limitan a la época de los grandes
songwriters. Muchas canciones de Tbe Beatles siguen el mismo esquema formal:
"Please Me", "I Want to Hold Your Hand", "I Feel Fine", si bien en este repertorio
es usual la repetición de la estructura inicial: AABAABA o AABABA; también las
e canciones de los musicales de Andrew Lloyd Webb er están habitualmente cons-
truidas de acuerdo a esta forma amp liada: "King Herod's Song" Qesus Christ Su-
perstar), "The Music of the Night" (The Phantom ofthe Opera), "With One Look"
(Sunset Boulevard). Hay una gran cantidad de ejemplos útiles para el estudio de
la estructura AABA.
guaje musical, la presentación de estas partituras puede resultar complicado. Una
opción más sencilla es mostrar el texto de la canción para que mediante la escucha
sean capaces de distinguir las secciones, método que al cabo de unos pocos ejem-
plos ofrece muy buenos resultados:
"We Do"
Who controls the British crown?
Who keeps the metric system
A down?
We do! We do!

Who leaves Atlantis off the maps?

22= g= #ig= gS;Et= z
A
Who keeps the Martians under
A
HLal ·ke-lu-ah Hlal-le · lu-uh E- ry bo-dy comne a-long and join the Ju-bi • e wraps?
We do! We do!

Who holds back the electric car?

Who makes Steve Gutenberg a
B
star?
tsgs## ±seg#ata
í 1 We do! We do!
Re.mem-ber tou-ble must be treat.ed just likea re-bel Send him to de Deb-bw.-.
Who robs cavefish of their sight?
A Who rigs every Oscar night?
Ju.bi • lee
We do! We do!

Las secciones A se repiten con diferente texto. La sección B muestra un evider
contraste, tanto en lo referente al ritmo como a la armonía, que es más inestabl<1
si bien acaba regresando a Sol Mayor, la tonalidad principal, para hacer la últim
exposición de A.
Este método de escucha activa de una canción, dirigido en principio a deducir la
forma musical, puede también ampliarse a otros aspectos, como los instrumentos 0
las voces que aparecen en cada sección y el uso que se hace de ellos para establecer
contrastes.
 58 Scrglo de Andr
€ S Ja

Conclusiones
Para situaciones en las que cualquier enseñanza medianamente seria de la .
sica resulta muy dificil debido al rechazo social y por consiguiente, legisla "
forma de conseguir que el alumno muestre una actitud positiva frente a leng,¿."
repertorios que le son ajenos, es el recurso a un factor mediático. En nuestro cas
Tbe Simpsons es una serie que goza de aceptación, con muchos años de antigüe~~
y que actualmente se emite a diversas horas del día.
A lo largo de este artículo se han estudiado múltiples presencias de la músi
popular en la serie. bien como interpolación de repertorio preexistente, bien co;
creaciones originales siguiendo un determinado estilo. Es una gran cantidad de mate-
rial sonoro que se puede emplear para propósitos muy diversos y en estratos muy
ferentes del aprendizaje musical. En los niveles más básicos se puede hacer uso de
canciones originales como ejemplo para el estudio de la forma musical en sus aspectos
más sencillos, del mismo modo que muchas de ellas son susceptibles de ser arregladas
para su interpretación en el aula. En otros niveles se puede usar el repertorio de tipo
teatral para explicar las características del musical y la división en números de show
números integrados. También se puede trazar la presencia de unas convenciones ex-
presivas. al hacer uso de determinados estilos para ciertas situaciones: en "A Streetcar
named Marge (4x02), Blanche (Marge Simpson), una dama del sur venida a menos,
canta un blues; en "Ali singing ali dancing" 9x11), la instrumentación que acompaña
al proscrito Snake recuerda a Les Miserables; la defensa que hace Homer del ambiente
de frivolidad y libertinaje en "Bart afer Dark" (8x05) consiste en un número musical
estilo de las canciones de los "locos años 20"; la mayoría de las escenas en que apare-
cen visiones alucinógenas están acompañadas por canciones de la era psicodélica. Por
último, en niveles más avanzados resulta muy útil el análisis de los cambios tonales
de algunas canciones como medio expresivo: por ejemplo el discurso del juez en
canción You're Checkin' in" ("The city of Ne York vs. Homer Simpson, 9x01) o el
brusco cambio tonal y emocional que se produce en la canción de los jockeys-duendes
que acosan a Homer en "Saddlesore Galactica" (11x13).
Así pues, siguiendo en cierto modo la estrategia de Leonard Bernstein en sus
conciertos para jóvenes, en donde por ejemplo, para explicar las escalas modales
citaba las entonces actuales canciones de The Beatles», The Simpsons se convierte e
un vehículo para hacer que los jóvenes de nuestro tiempo entren en contacto con
música que usualmente está fuera del panorama sonoro en el que viven, al mostrar·
les un repertorio desconocido en un contexto que les es familiar.
LA BANDA SONORA EN EL AULA DE MÚSICA
Y MOVIMIENTO
The soundtrack in the music
and movement classroom
Eugenia Arús Leita
Universidad de Barcelona
Resumen
El presente artículo trata, a modo de reflexión práctica, el posible uso de la BSO
en el aula de música y movimiento -rítmica--. Además defundamentar el papel que
juega la "música corporal" como conductora educativa, se exponen diferentes activi-
dades en las que una banda sonora puede implicar el aprendizaje como contenido
en sí mismo, ser un procedimiento para el aprendizaje de objetivos específicos, ser
utilizada como recurso interpretativo, ser fuente de inspiración para crear, o sim-
plemente motivar para llegar a poner en práctica interpretaciones musicales más
arriesgadas.
Palabras clave: Educación musical, banda sonora, ejemplos prácticos.
Abstract
This paper, as a practical reflection, focus on thepossible use of the soundtrack in
the music and movement -eurhythmics lesson--. Itprovides insights on "body music"
as a guiding principle in education. It describes various activities through which a
soundtrack may involve a lear ing process as content itself, bow can be considered
procedure to reach specific objectives, or be used as an interpretive resourr:e as well
as source of inspiration for creation or simply motiva te to realize more risky musical
performances.
Keywords: Music education, soundtrack, activities.

29 Bernstein, L. (2002). EI maestro lnvlla a un concierto. Madrid: Siruela. Esta recopilación de loó
guiones usados por Bernst ein en su espacio televisivo Conciertos para Jóvenes (1958-1972) contief
multitud de ejemplos en este sentido. Especialmente abundantes son las citas a la música modera
como medio de explicación, contenidas en el capítulo 14: "¿Qué es un modo?" pp. 309-339)
 60 Eugenia Anda
t. Educar y aprender con música en movimiento
Cuando construimos una clase de música y movimiento -rítmica-, comenzar
imaginándonos actividades que llevar a cabo con los estudiantes en torno a unos
jetivos y contenidos marcados por el programa de estudios que seguimos. Para por
en práctica dichas actividades precisaremos de piezas musicales que conduzcan la
señanza/aprendizaje: estas podrán ser interpretadas en directo, improvisadas O reprce
ducidas mediante grabaciones de cualquier tipo -CD, reproductor mp3, ordenador
Al dar la clase, el docente utilizará una serie de músicas que servirán para'
sus alumnos y alumnas desarrollen la escucha, percutan o interpreten corporalmen.
te; algunas cumplirán su cometido mejor que otras y por este motivo, poco a poco,
se irán configurando una serie de mecanismos empleados en la improvisación mu-
sical para el movimiento y un repertorio de obras que se convertirán en su princi-
pal herramienta metodológica: es la llamada por Jaques-Dalcroze "música corpora,
Qaques-Dalcroze, 1916, p.8). No se trata de una música especial, sencillamente
traduce corporalmente con facilidad, es plástica"% y al utilizarla obtenemos buenos
resultados con respecto a nuestros propósitos educativos -perceptivos, corporales
emocionales- utilizando una sola palabra de ámbito coloquial diríamos que "funcio-
na. Pero ¿cómo podemos juzgar la eficacia de una determinada combinación sonora
utilizada para el movimiento? A primera vista nos bastará observar si globalmente
respuesta técnica es buena, es decir: el movimiento entre los alumnos se sincroniza
en respuesta a un patrón de pulso y se cumplen nuestras demandas interpretativas.
Sin embargo será también de máxima importancia que valoremos las repuestas
emocionales observadas en los alumnos, igualmente de forma global: ¿muestran
emociones positivas, deseos de repetir la actividad?, percibimos sus miradas, sus ges-
tos, ¿detectamos una calidad de movimiento?... Ciertamente cuando interpretamos
la música en movimiento las emociones son muy intensas, aunque algunas veces
seamos capaces de expresarlas en toda su magnitud Bisquerra, 2009). Y un último
detalle más, nuestra visión subjetiva también interviene en el juicio: ¿la música
cogida es perfecta para trabajar los contenidos marcados?, ¿disfrutamos tocándola
simplemente nos gusta y emociona al escucharla mientras realizamos la actividad
cuestión? Por supuesto todo lo expuesto forma parte de la comunicación no verbal
que mantenemos con nuestros alumnos. La neurología y la psicología nos recomie
dan disponer de una selección de músicas para poder afrontar determinados mo
mentos de nuestra vida a modo de "botiquín"", está comprobado de forma empíri-"
30 Nos referimos a que es fácilmente modelada o representada a través del cuerpo y el espacio.
31 Concepto extraído de la conferencia "Las emociones estéticas" impartida por Rafael Bisquera
julio de 2009 en el InstitutoJoan Llongueres de Barcelona.
La banda sonora en el aula de música y movimiento 61
que éstas activan nuestra producción de serotonina, un neurotransmisor que se ha
demostrado gran antidepresivo. Tal vez todo educador debería disponer de dicho
botiquín -no sólo terapéutico sino también educativo- ajustado a sus necesidades y
que, con el tiempo y la utilización consciente, se fuera ampliando. Pero ¿podemos
incluir en este botiquín bandas sonoras?
1.1 Aportaciones educativas e interpretativas de la banda sonora
La banda sonora musicaliza una acción con la intención de potenciar, una de-
terminada emoción. Ayuda a la imagen, en una simbiosis positiva, a atrapar al es-
pectador y transportarlo al universo irreal recreado en la pantalla. Existen ejemplos
famosos muy conocidos, algunos incluso han trascendido más allá del contexto de
una secuencia.
Unos violines agresivos, compuestos por Bernard Herrmann, nos transmiten,
en forma de sonido, angustia, terror y, por último, el dolor físico que Norman
Bates (Anthony Perkins) asesta en la ducha a Marion Crane Janet Leight) en el
film Psicosis dirigido por Alfred Hitchcock, 50 sonidos contra nueve puñaladas
aseguran el desconcierto y el caos del espectador. Muy diferente es la delicada
suite orquestal de John Williams que nos ayuda asentir, junto a Elliot (Henry
Thomas), el repentino cosquilleo que se produce en nuestro estómago cuando
un avión nos levanta del suelo, aunque esta vez el vehículo sea una bicicleta. Y
por supuesto todo esto ocurre en la cinta de Steven Spielberg E.T. Otras veces
las bandas sonoras nos refieren caracteres o atributos de personajes. Por orden
cronológico tres ejemplos explícitos y muy conocidos: el valor y la soledad del
sheriff Will Kane (Gary Cooper) -en la película de Fred Zinnemsann Solo ante
el peligro- representado por el famoso tema musical de Dimitri Tiomkim. El la-
do oscuro de la fuerza se nos aparece diáfano cada vez que suena el leivmotiv
de Darth Vader de nuevo obra del versátil John Williams, en La guerra de las
galaxias de George Lucas. Y por último el valor de los tres tripulantes del Apolo
XIII reflejado con eficaz fidelidad en la partitura de James Horner compuesta pa-
ra la película de Ron Howard. Por supuesto las bandas sonoras también nos pue-
den recrear espacios -Lawrence de Arabia música de Maurice Jarre y dirección
de David Lean- 0 épocas -Cinema Paradiso música del incuestionable Ennio
Morricone y dirección de Giuseppe Tomatore-.
Las posibilidades musicales en una banda sonora son tantas que sería inabarca-
ble en un artículo como este referirlas todas, pero vamos a concentrarnos en nuestro
caso concreto; exponer actividades educativas conducidas por la música de una
banda sonora. Si nuestra intención fuera resumir en puntos clave las aportaciones
62 Eugeni a Anis Le,
del uso de una determinada BSO en el aula podríamos detallar que su función es
(Arús, 2010):
Captar al público, buscando emociones colectivas que favorezcan
comunicación entre los participantes y el aprendizaje (Csikszentimihaf
1998).
Proponer ritmos que inciten a la mejora de habilidades motrices y musicales.
Adaptarse a los bioritmos de los participantes y generar emociones proponiendo
poco a poco matices interpretativos de velocidad, tiempo y energía.
Despertar la curiosidad perceptiva, creando expectativas en la escucha
favoreciendo la imaginación mental, interpretativa y la experiencia
emocional.
Desarrollar una cultura musical dando a conocer obras, autores, películas,
historias literarias, ... ; en definitiva dando a conocer el contexto artístico
histórico que gira en tomo a la obra.
2. "Wow" de Finding Nemo, un primer ejemplo
"Wow" es el título de la pieza que nos ocupa y creemos que hace referencia
a la expresión de asombro y sorpresa que se les supone a la pareja de peces
payaso al descubrir emocionados, al inicio de la película, los cientos de huevos
escondidos en una cueva que, en breve, deberán convertirse en sus futuros
hijos -por desgracia esto no llegará a suceder--. Breve y concisa esta partitura
pertenece a la banda sonora de la película de animación Finding Nemo (2003)
dirigida por Andrew Stanton y Lee Unkrich para la productora Pixar Animation
Studios. Compuesta y producida musicalmente por Thomas Newman pone
nido a una entrañable historia de valor, perseverancia y amistad que transcurre
en el fondo del mar. Nominada por la Academy Award for Original Music Score
como mejor álbum, la música de Newman nos transporta a otro lugar, un lugar
en el que la gravedad, la densidad y el sonido...cambian por completo. Mediante
una partitura de talante absolutamente descriptivo el autor pone toda su mus1Ca-
lidad al servicio de la historia sin renunciar, en ningún momento, a su innovador
estilo: literalmente podríamos decir que nos hace escuchar la inmensidad
mar, mientras sentimos nuestro oído velado por la presión que el agua ejerce
sobre él, los movimientos sinuosos que los habitantes del mar dibujan al mo-
verse y la transparencia del agua que aparece cristalina y ondulante. Al mismo
tiempo la propia trama del film nos provoca otras emociones que se mezclan
banda sonora en el aula de música y movimiento 63
con tas anteriores en una combinación muy eficaz: la ternura originada por el
nacimiento del pequeño Nemo, la angustia de un padre que ha perdido a su
hijo e intenta recuperarlo, el humor hilarante provocado por algunos personajes
de corte caricaturesco, algo muy propio de la productora Pixar. Pero en todo
esto ¿puede jugar "Wow" un papel educativo? ¿Por qué escogimos esta obra para
crecer musicalmente?
La función del maestro en una clase de rítmica -música y movimiento- es la
de hacer reaccionar a los alumnos y alumnas a partir de la música que escoge.
De esta forma el educador pasa a transformarse, mediante la improvisación, la
interpretación o la propuesta o selección musical -en este caso una banda sono-
ra-, en "parte del factor de variación de las condiciones del entorno ante el que
el alumno tiene que acomodarse"(Bachmann, 1998: 109). El reclamo de atención
por parte del niño también lo encaminará hacia una adaptación del movimiento,
pensamiento y emoción a las cualidades dinámicas de la música que percibe.
Considerándola desde un plano emocional Sloboda (1985) resume la experiencia
musical como un inducir y resolver una tensión motivada, en nuestro caso por un
juego de iniciativas y adaptaciones en el que participan la música, el maestro/a
el alumno/a.
La primera vez que escogimos utilizar esta obra nos encontrábamos ante un
grupo de estudiantes de atención intermitente, con hábito a escuchar y percibir de
forma muy irregular; descargaban su energía mediante interpretaciones muy rápi-
das y siempre con mucha excitación. Decidimos pues dar un paso más adelante
en su aprendizaje, marcándonos como objetivo prolongar su tiempo de escucha
percepción, conseguir que disfrutasen también con los tempos más lentos y ha-
cerles crecer su musicalidad mediante la experimentación de emociones diversas
cambiantes. Estábamos convencidos de que "Wow" era una pieza ideal para
conseguirlo.
El trabajo que a continuación vamos a exponer se ha repetido en numerosas
ocasiones ante un público (n=500) de carácter muy diverso: alumnos y alumnas
de la etapa infantil y/o primaria de diversos puntos de España, estudiantes de la
Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona y de la Universidad Interna-
cional de Andalucía, pacientes de centros de día coordinados por musicoterapeutas
que trabajan en el Centro de Salud Mental de Sant Boi del Llobregat, estudiantes de
pedagogía musical en la especialidad de Rítmica Dalcroze procedentes de diversos
países de Europa y Latinoamérica, etc. Las evidencias recogidas a través de una
metodología observacional nos muestran siempre la satisfactoria implicación de los
participantes en la acción. En todos los casos se logró captar su atención al tiem-
po que observamos como su memoria musical se activaba y desarrollaba gracias
a las experiencias físicas llevadas y a las emociones experimentadas al moverse
Üuntunen, 2004).
 La banda sonora en el aula de música y movimiento 65

2.1 Breve análisis de la obra

forma musical de la pieza la divide en 4 partes A, B, C, A' más una pequen
La
coda que no trabajaremos): una primera parte de carácter muy tranquilo y tem ª
lento; en ella una melodfa de flauta complementa, con su timbre luminoso y ifJo
melodía ondulante, una base de acordes al piano en modo mixolidio. Ciertos p
lelismos entre las voces nos recuerdan estéticas impresionistas que proporcionanara.
ambiente confortable en el que nada resuelve y todo es inmenso.
Recuperando este fragmento de "Wow" añadiremos que, en ella, el rubato está
presente, de forma delicada. Los ligeros desajustes de tiempo, recuperados sutilmen-
te, nos mecen como lo haría el agua del mar.
Por último regresa de nuevo la calma. El primer tema es reexpuesto con ligeras
variaciones. El uso irregular de las notas largas y los cambios de compás nos generan
la sensación de estar fuera del tiempo flotando en "la paz de la mar",

e F9 Gm Am/C
2.2 Actividades previas
A e' Debemos interpretar esta obra implicándonos absolutamente en la acción, para

l
..,. ¡
ello podemos llevar a cabo una serie de actividades previas que descarten cualquier
te
l

n- --J.
e0
tipo de preocupación perceptiva o interpretativa en el alumnado, pudiendo así ren-
7 .... dirnos a la acción y la emoción.
a) En una clase de rítmica nuestro cuerpo es el principal instrumento interpretati-
1 1 vo así que comenzamos con algunos ejercicios físicos que nos ayuden a sentir
sus diferentes partes, su verticalidad, el centro de gravedad y su peso. La mú-
sica puede acompañarnos mientras realizamos movimientos con las diferentes
La segunda parte arranca con el sonido de unas campanas que nos ofrecen
partes del cuerpo; algo se ha apoderado de él, lo recorre, sentimos la vertica-
sonido casi
irreal y un cambio de tempo que aumenta la velocidad, imaginamos
lidad de nuestra columna que se "encoge" y se "estira", nos balanceamos para
oc:eano mrnenso por explorar, experimentando la excitación hacía lo desconocido. sentir cómo el peso se desplaza. Al mismo tiempo será importante trabajar
continuación un tema interpretado por la sección de cuerda; se trata de una melodía el espacio que ocupamos y el que nos rodea. Para todo ello planteamos tres
en Do Ma yor que tan sólo abarca una quinta en toda su tesitura, la tónica aparece
consignas:
con renteracon a modo de trampolín impulsándonos hacia las demás notas. Esta • Si emitimos vocalmente un sonidoforte los participantes se situarán en
tonalidad de Do Mayor tal vez represente el origen, la simplicidad, la luminosidad
todo a la_vez. :ª
en el año 1896 fue elegida por Richard Strauss para su poema sinfó-
nico "Asi habló Zaratbustra'; inspirado en la obra homónima del filósofo Friederich
círculo en un lugar del aula y con un orden previamente establecido.
• Si por el contrario emitimos un sonido piano los estudiantes desapare-
cen rápidamente simulando convertirse en algún objeto del mobiliario
Nietzsche, obra que sería incluida años más tarde como banda sonora de la película de la clase, o imaginario, fundiéndose con él, recogiendo el cuerpo,
de Kubrick 2001: una odisea en el espacio. ocupando poco espacio y condensando la energía.
• Si cantamos las primeras notas de la melodía "Cumpleaños feliz" los
3=76 F9 c C9 estudiantes se repartirán dispersos por toda el aula guardando una

&~ A
e) =
1 11 F' te 1 l F F %
proporción general a modo de velas de un pastel.

b) Interpretamos ritmos que nos proporcionan estabilidad y regularidad rítmica

en la acción, por ejemplo: grupos de corcheas asociados a desplazamientos de
e G7as/F Am A sus G9 F9
5
carrera. Con el propósito de experimentar la libertad y practicar la conducción

& e0
1 ± ~
s 13 o r 3 del movimiento, proponemos el siguiente ejercicio: El maestro/a improvisará

32 Hemo s reproducido esta expresión extraída del guión de la película La caza del Octubre Rojo de
John MTiern an (1990) ya que nos parecía idónea para plasmar esta idea.
 rsa
con su instrumento una música que permita correr de forma serpente
ondulante. Previamente se habrá designado un pequeño grupo de e4,,""
que, utilizando carillones, completarán, junto a él/ella, un peculiar ,,"s
cámara. El maestro/a comenzará a tocar e indicará con la mirada el
· ¡,,J'
men,
en que los intérpretes deberán tocar en sus carillones una nota repetid
ritmo fe corchea, si la música está en o Mayor -nuestro caso- la nota 1a co,
+ de h sl
«. s, D
A
.2
. Podria
ser un La. A 1 escuc har esta nota repetida el resto de los participantes d b .
quedarse corriendo sin moverse de su sitio, no podrán avanzar O retro:edera
al dejar de sonar la nota podrán avanzar sintiendo la excitación que conlle~
poder. responder __, al desarrollo
. del discurso
, musical. A continuación podemos
b
trabajar otros valores musicales; más largos como blancas interpretadas 1]
, di; ,¿, ,, alter.
nativamente mediante movimientos en espejo, como si de un eco se trata4
con respecto
•
al maestro/a o por parejas. La música de Dave Grusin,, "Mi
IItc
3 darnos inmóviles en el suelo en una posición que ocupe poco espacio
& Abby , perteneciente a la BSO de La tapadera dirigida por Sydney Pollack
puede acompañarnos.
c) Ha llegado el momento de trabajar con el nombre de las notas, los sonidos
la melodía.
• El maestro/a puede captar la atención de los estudiantes invitando
responder con rapidez la nota que sigue a una ráfaga de notas nom-
bradas. Ej:
Do, re, mi, fa, sol, la- si
La, sol, fa, mi, re, do, si, la- sol
Etc.
• Proponemos que, por parejas, los alumnos mantengan una conversa·
ción surrealista utilizando únicamente los nombres de las siete notas
sirviéndose de la expresión para dar un cierto significado al diálogo.
• Presentamos la tonalidad de Do Mayor y cantamos su escala y algunas
ordenanzas básicas, vocalizando y con nombre de notas.
• Con la intención de mejorar la afinación y el oído interior proponemos
un diálogo entre los estudiantes y nosotros. Improvisamos melodías;
los estudiantes nos responden siempre con la nota Do. Poco a peco
distorsionamos las melodías introduciendo disonancias y modificando
nuestro discurso hacia un lenguaje contemporáneo,las respuestas
ben mantenerse inmutables sin perder la afinación del Do.
• Finalmente presentamos el tema principal de la obra "Wow" discrim'.
nando sus sonidos y trabajando con nombre de notas, ayudándonc.
del gesto de nuestros brazos que muestran sus diferentes alturas.
anda sonora en el aula de música y movimiento 67
Llega por fin el momento de dar a conocer la obra. Optaremos por una escucha
activa, en movimiento, para volverla a escuchar posteriormente, sin hacer nada,
como si de un eco se tratara. Trataremos de atrapar al oyente con el recuerdo de la
experiencia vivida. Al presentarla preguntaremos quién conoce la película. Referi-
mos algunos datos relevantes sobre su autor y adelantamos, a modo de apunte, una
descripción de las acciones que vamos a interpretar.
• En silencio nos colocamos dispersos por el aula (como las velas del
pastel trabajadas anteriormente), con presencia y esperando el co-
mienzo de la obra.
• Nos sumergiremos al escuchar los borboteos de agua que sirven de
introducción a la pieza. Simulamos hundirnos en el agua hasta que-
y que escogeremos libremente.
• Los primeros acordes del piano nos obligan a permanecer inmóviles.
Al escuchar la melodía de la flauta, construida mediante intervalos de
tercera, un resorte nos incorpora aunque sigamos en el suelo.
• Esta primera parte de la obra nos permite jugar libremente descu-
briendo las diferentes partes del cuerpo; interpretando movimientos
espontáneos (recordamos lo que hemos trabajado al inicio de la clase)
que nos llevarán, gracias a movimientos rotatorios del cuerpo, a po-
nernos de pie.
• El cambio de tempo nos invita a correr detrás del maestro" a ritmo
de corcheas, sintiendo la excitación de explorar mar adentro en una
atmósfera irreal.
• Aparece el tema principal y el movimiento serpenteante de la fila se
transforma en un círculo. Cantamos, con nombre de notas, la melodía
en Do Mayor acompañando con nuestros brazos el dibujo en altura
que estamos interpretando.
• Los 3 compases que suceden al tema nos permiten interpretar, a modo
de pregunta respuesta, posiciones en espejo que propone el maestro
situado ahora en el centro del círculo.
• La reexposición de la primera parte será el momento en que el maes-
tro/a, mediante pequeños gestos, invitará a los intérpretes, uno a uno,
a buscar lentamente un lugar en el aula en el que fundirse con su en-
torno y desaparecer, conteniendo la energía y la emoción hasta que, al
fin, los últimos sonidos de la obra desaparezcan también.
33 Es importante que en una segunda interpret:tción el maestro/a apenas intervenga repartiendo entre
los estudiantes las diferentes funciones que ha ejercido.
 68 Eugenia Ar
Hagamos un resumen de lo trabajado musicalmente: el concepto de lentitud
eJ tempo, la interpretación rigurosa de cambios de tempo, el conocimiento de
posibilidades expresivas de una tonalidad, la discriminación melódica de un pa .
en Do Mayor, el concepto rubato, la discriminación tímbrica Y sus posibilidadessa.
presivas, la interpretación estable de ritmos de corcheas y blancas, el conocimiento
de un compositor, una obra, el papel que juega la banda sonora en una película
animación... y podríamos añadir otros contenidos dependiendo de las necesidades
educativas a las que nos enfrentamos.
2. "Kingdom dance" de Tangled (Enredados)
A continuación nos gustaría mostrar un ejemplo didáctico en el que la BSO ns
sirve de inspiración para crear nuestra propia música en el aula. "Kingdom dance
fue compuesta por Alan Menken en el año 2010 como pieza integrada en la banda
sonora de Tangled Enredados) -Nathan Greno y Byron Howard--. "Kingdom dance'
suena en una escena en la que la música y la imagen reflejan todas aquellas accio-
nes artísticas que se suelen llevar a cabo en una celebración: tocar, danzar, elaborar
manualidades, decorar objetos, leer o escuchar historias, etc. Esta celebración tiene
lugar en un reino imaginario y fantástico que en ningún momento el director ubica
en territorio u época alguna, sin embargo Menken, amante de la música tradicional,
consigue mediante su música situarnos en un lugar imaginario aparentemente an-
glosajón) y en un momento de la historia (final de la Edad Media) gracias al empleo
que hace de la música modal (escalas mixolidia y dórico), los cambios de compás
unos timbre que, en general, son los utilizados para interpretar la música popular:
flauta, pandereta, triángulo, violín,... Y todo ello activa nuestra imaginación a pesar
de la evidente falta de datos.
La primera parte de la pieza está en compás 3/4 y nos permite discriminar aque
llos ritmos básicos que el compositor utiliza. Nosotros imaginaremos otros difere
tes y con todos ellos elaboraremos una partitura que interpretará una orquesta de
percusión rítmica acompañando la obra en cuestión. Por supuesto añadiremos par:!
la segunda parte de la obra un cuerpo de baile que a su vez deberá componer u
coreografía. Así pues constituiremos grupos en el aula (orquesta y cuerpo de bail%h
y daremos un tiempo para imaginar ritmos, anotarlos, elaborar una partitura rími %
seleccionar instrumentos,... Previamente, y como un ejercicio de práctica colecuva,
podemos palmear o percutir todos los ritmos que hayamos escrito en nuestras par·
tituras, esto facilitará sin duda la posterior interpretación.
La segunda parte de la pieza sufre una hábil transformación a 12/8, aunque maf
banda sonora en el aula de música y movimiento
La 69
tiene el mismo tempo y su carácter ternario en la subdivisión del nuevo compás. Un
lento acelerando, que nos conducirá hasta un excitante final, caracteriza esta parte
de la obra. Las palmas se superponen al ritmo de los instrumentos y, además, for-
man parte de la coreografía, este es un elemento que debemos resaltar, invitando a
los estudiantes a que lo utilicen de forma personal como acompañamiento para el
cuerpo de baile que deberá idear una coreografía para esta parte.
Una vez elaboradas estas producciones las interpretaremos para los companeros
que, tras haber visionado el fragmento del film, deberán detectar los elementos musi-
cales y coreográficos que sean originales, es decir, que no aparezcan en la escena. Si
el profesor no tiene inconveniente en intervenir musicalmente podemos avanzar un
paso más en la defensa de la creatividad de los estudiantes y en la comprensión del
papel que juega la banda sonora en una película. Retiramos la música de Menken y
ayudamos a los estudiantes a dar forma a sus ideas, el resultado será una nueva par-
titura original que podremos ubicar en una cultura y un tiempo fruto de la inspira-
ción en la actividad propuesta y de la posterior reflexión de los propios estudiantes.
3. Tres pequeños ejemplos más
Si nuestra intención es trabajar el ritmo y la forma musical de un minué es muy
probable que la primera pieza que nos venga a la cabeza sea el Minué de Christian
Petzold en Sol Mayor incluido en el recopilatorio de piezas para clave que Bach rega-
ló a su esposa Ana Magdalena. Esta danza francesa, muy popular en la época de Luis
XIV se bailaba con pequeños pasos intercalando arcos y gestos de cortesía (Mosca,
1993). Este era el momento social en el que hombres y mujeres, sin parentesco ni
amistad, podían tener un contacto físico, intercambiar miradas e, incluso, mantener
pequeñas conversaciones. Escrito en 3/4 el minué nos permite, desde una perspectu-
va educativa, percutir sus ritmos más propios, reproducir motivos melódicos que nos
harán sentir fácilmente las notas principales de una melodía y percibir con claridad
su forma, con una parte B que suele modular a la tonalidad de la dominante o a su
tonalidad relativa.
Toda esta filosofía, forma y estética del minué que acabamos de comentar es
llevada a un extremo hilarante por el director, guionista y actor Roman Polansky
en una secuencia mítica de su largometraje El baile de los vampiros (1967). En ella
podemos apreciar toda la galantería de la que unos muertos vivientes pueden hacer
gala al bailar esta danza con inmutable precisión coreográfica. Los protagonistas:
el profesor Abronsius (Jack MacGovran), su ayudante Alfred (Roman Polansk), la
joven doncella hija del posadero (Sharon Tate) y por supuesto el Conde Von Krolock
 70 Eugenia Arús M
Ferdy Mayne) intercambiarán miradas, gestos, pequeñas conversaciones delirantes
y todo ello conducidos por una coreografía llena de recorridos, cambios de pareja,
giros.... hasta llegar inevitablemente hasta una posición que los sitúa frente a
gran espejo de pared que dejará al descubierto la terrible realidad: ¡solo los vivos
reflejan en él!
No siempre es fácil, y a determinadas edades es incluso muy complicado, intro-
ducir la danza en el aula, sobr e todo si nos estamos refiriendo a danzas clásicas.
visionado de está escena de El baile de los vampiros nos ayudará a teatralizar e inte r-
pretar. tal vez sin prejuicios, un minué de forma espontánea y conservando todo
esplendor. Nos gustaría remarcar, como aspecto muy positivo, los movimientos apa-
renteme nte patosos del profesor y su ayudante, que nos muestran exageradamente
flexión en el prim er tiempo de compás y cómo se llega hasta la reverencia haciendo
uso de ese movimiento cortés.
El autor de esta danza "menue" (pequeña), com puesta especialmente para
banda sonora del film, Christophe r Kom eda, logra sin duda, de una forma brillante,
mant ene r la estética musical de esta antigua danza aportándole a la vez, gracias
uso de la sena menor en la línea melódica, un aire siniestro que sin embargo no
hace perder ni un ápice del brillo y la inocencia que lo caracteriza. Los ornamentos
propios del estilo, el sonido del clave -que en la secuencia toca el "peculiar" hijo del
conde Von Krolock (iain Quarrier)- y una parte B constituida por una sucesión de
acordes con bajo descendente por grados conjuntos, que imprimen a la pieza un to-
que de actualidad, redondean este fragmento de la banda sonora de este film digno
de la atención y disfrute de nuestros estudiantes.
"Memphis Stomp" -La tapadera (Sydney Pollack, 1993)- de Dave Grusin es un
magnífico tema de rhythm & blues interpretado al piano por el propio compositor.
Nos permite superponerle con facilidad diferentes patrones rítmicos o las interpreta-
ciones de percusión corporal que más nos convenga trabajar. Posee aquel sentido del
humor tan propio de este tipo de música, recordándonos incluso al grupo musical
Tbe blues brothers. Con sus anticipaciones y ritmos sincopados y a contratiempo nos
invita a crecer en autonomía interpretativa mientras trabajamos los patrones rítmicos
elegidos. Si queremos conseguir un sonido cadencioso, será imp rescindible conta-
giar a nuestros estudiantes aquel rebote físico y musical groove) que nos permita
percutir con seguridad y fluidez, complementando los sonidos musicales para crecer
rítmicamente. Abandonaremos aquellos acompañamientos prudentes y rígidos que
solemos utilizar en el aula; tener ritmo implica pasar de una acción a otra, de un
pensamiento a otro con fluidez (Jaques-Dalcroze, 1965).
Concluiremos este artículo proponiendo una performance por grupos con la
pieza de Alberto Iglesias "El cielo sobre Toledo" perteneciente a la banda sonora de
la película de Pedro Almodóvar Los amantes pasajeros (2013). Al escuchar el tema
por primera vez, este nos sugiere intriga y emoción, en definitiva intuimos que algo
La banda sonora en el aula de música y movimiento 71
va a pasarles a un grupo de personas -en este caso los pasajeros de un avión-.
Sin embargo el compositor no renuncia en absoluto a plasmar, mediante sonidos,
el humor surrealista propio del famoso director manchego. Alberto Iglesias nos
sugiere, mediante su música, que "todo es posible", y en esta idea nos inspiramos
para elaborar la última actividad. Pediremos a los estudiantes que se dividan en
grupos y escucharemos todos juntos la pieza. A continuación les invitamos a que la
vuelvan a escuchar pero, esta vez, imaginándose una acción de grupo que deberán
representar. Una vez ideada y ensayada la puesta en escena los diferentes grupos
llevarán a cabo su performance sin y con la música que la acompaña. Una vez
concluida la interpretación, todos juntos analizaremos y debatiremos cómo se han
visto atrapados por los sonidos y, al mismo tiempo, nos preguntaremos ¿qué ha
aportado la acción a la música? Preguntas clave para todo director cinematográfico
y/o com positor de BSO.
Referencias bibliográficas
• Arús, E. (2010). La incidencia emocional de la música corporal como conduc-
tora educativa en la etapa infantil. Tesis doctoral. Barcelona: Universidad de
Barcelona.
• Bachmann, M. L. (1998). La rtmica Jaques-Dalcorze. Una educación por y
para la música. Madrid: Pirámide.
• Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogia de las emociones. Madrid: Síntesis.
• Csikszentmihalyi, M. (1998). La creatividad: Elfluir y la psicología del descubri -
miento y la invención. Barcelona: Paidós.
• Jaques-Dalcroze, E. (1916). A batonsrompus. Lerythme,1, 3-17.
• Jaques-Dalcroze, E. (1965). Le rhythme la musique et l'education. Lausanne:
Foetishfr eres S.A. Éditeurs.
• Juntunen, M. L. (2004). Embodiment in Dalcroze Eurhytbmics. Oulu: Oulu
University Press.
• Mosca, L. (1993). Álbum para Ana magdalena Bach. Análisis y comentarios.
Barcelona: Editorial de Música Boileau.
• Sloboda, J. (1985). The Musical Mind. Oxford: Oxford University Press.
 PERCEPCIÓN Y USO DE LOS MEDIOS
AUDIOVISUALES Y LA CANCIÓN POPULAR
COMO RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN
MUSICAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Use and perception of media andfolk song

as resourcesfor music education
in Primary Schools
José Manuel Azorín Delegido
Universidad Católica San Antonio de Murcia

Resumen
El objetivo de este estudio es conocer la percepción y uso que hacen los docentes de
música de los medios audiovisuales además de su posi ción ante la canción popular
como recursos para la educación musical en Educación Primaria. El documento co-
mienza con una breve introd ucción relacionada con los elementos motivacionales que
el discente puede encontrar en el contexto en el que se desarro lla. Prosigue con un la-
cónico recorrido a través de lapresencia de la canción popular en Educación Primaria
exponiendo trabajos existentes en la literatu ra y analizando el currículum para cono-
cer qué trato se le da a la música tradicionaly alpatrimonio cultu ral. A continuación
se lleva a cabo una sucinta revisión en torno a la presencia de los medios audiovisuales
en la didáctica de la música centrando la atención en la PDI y las aulas 2.0. El do-
cumentofi naliza mostrando y analizando los datos obtenidos en la investigación. Las
principales conclusiones de este estudio muestran que tanto los medios audiovisuales
como la canción popular son elementos didácticos apreciados y muy utilizados por los
docentes de música. Además se dibuja una adecuada combinación entre ellos.
Palabras clave: Educación musical, medios audiovisuales, canción pop ular,
educación primaria, TIC.

Abstract
The aim of this research is to know tbe perception and use made by music tea-
chers for audiovisual media and fo lk song as resource for music education in Pri-
 José Manuel Azorfn D 1
74 "e&id,
percepción y uso de los medios audiovisuales y la canción popular 75
como recursos para la educación musical en educación primaria

mary Schools. Tbe paper begins with a brief introduction regarding the motivat
1 • Condlcl6n laboral
elements tbat tbe learner can be found in their context. It continues with a laco~ª
• polltlcas económlcas.
journey through tbe folk song in Elementary Education. Existing papers abo4 ~4
are exposed and its analyzing the curriculum to learn which treatment is give»
traditional music and cultural heritage. Then carry out a brief review about 1~
presence of audiovisual media in the teaching ofmusic. Thefocus is in the interacn
wbiteboard and classroom 2.0. The paper concludes by showing and analyzing 4
data obtained in tbe investigation. The main conclusions show that the audioviSual
media and folsong are appreciated and widely used by music teachers as didaca,
elements. Also botb can be combined properly.
Keywords: Music education, audiovisual media, folk song, primary educa.
ion, ICT.

Introducción
Es innegable la influencia del entorno sobre el aprendizaje del alumno de edu-
cación primaria, de hecho, según García Bacete y Doménech Betoret (1997) los
componentes contextuales motivan al niño, es decir, Je gusta lo que le rodea, lo que
se encuentra en su día a día, Jo que es el centro de su juego, lo que maneja, lo que
tiene al alcance de la mano, etc. pero ¿qué es lo que rodea al niño? Lacasa y Herranz
(1989) y De Tejada (2014) definen este contexto desde los niveles que propone el
modelo ecológico de Bronfenbrenner (2009). Como se observa en la Figura 1, exis-
ten cuatro niveles:
a) Microsistema, se refiere al entorno más cercano al niño y a las actividades que
tienen lugar dentro de él, también conocidos como escenarios.
b) Mesosistema, desde el que se puede estudiar cómo dos o más escenarios pue-
den afectar a la conducta del niño a la vez. El mesosistema puede ser enten
dído como un sistema de microsistemas.
c) Exosistema, hace referencia al contexto externo del desarrollo y por tanto no
incluye a la persona en desarrollo como participante activo pero se producen
hechos que sí le afectan, es decir, está más alejado del niño.
d) Macrosistema, engloba los tres sistemas anteriores que, junto con los valores,
leyes, creencias e ideologías forman la cultura en su totalidad.
•Actividades compartidas.
•com unicació n.
Af ectividad entre sus
miembros.
• Estlmulos y experiencias.
Figura l. Modelo representativo del enfoque ecológico del desarrollo humano
en la escuela. De Tejada (2014).
Siguiendo las propuestas de estos autores, si se analizan los escenarios en los que se
puede encontrar el niño desde el mesosistema, se dibujan tres posibles microsistemas:
1) Microsistema familiar, donde gracias a la interacción con sus familiares apren-
de elementos tanto del macrosistema como del exosistema, es decir, valores,
costumbres, aspectos sociales, tradiciones, festividades, historia de su familia
y de su localidad. Dentro de estos elementos se ubica la canción popular y
música tradicional, además emergen las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en formato audiovisual, es decir, la televisión, radio, cine,
internet, publicidad, videojuegos, dispositivos móviles como teléfonos y table-
tas, etc., ambos puntos de interés para esta investigación.
2) Microsistema escolar, donde el niño emplea una sustancial parte de su tiem-
po, muy expuesto a las relaciones con sus maestros y compañeros de clase
quienes poseen un gran poder de influencia sobre él. Este estudio se centra
en el aula de música, donde podemos encontrar tanto elementos culturales, es
decir, música tradicional y canciones populares, como medios audiovisuales,
gracias a la propia naturaleza de esta asignatura y el avance tecnológico que
ha sufrido la escuela en estos últimos años.
 76 José Manuel Azorín D.y,
elegido Percepción y uso de los medios audiovisuales y la canción popular 77
como recursos para la educación musical en educación primaria

3) Otros microsiste mas, diferentes escenarios en los que el niño se pu d

urar di+i. l .
ustuntos a los ante riore s. Ejemplos de estos escenarios son las
1ede encon
:., - Esta incitación a la que se ha sometido a los alumnos no ha surgido de la nada,
+ l: :. ., • actividade tiene su raíz en las normativas que rigen la educación aunque, según Cantón y Vargas
extra escolares, asociaciones deportivas, musicales, lúdicas, culturl
. . . ., . , , ra es, centro
<
sanitarios, grupos eclesiásticos, el propio barrio donde vive el niño, q "
2010), tanto en la enseñanza de la música como en otros aspectos de la vida escolar,
:. dc peluque- duran te el proceso de materialización del diseño curricular en las aulas educativas
na, supermercalo, parques, etc. No en todos se manifiestan los 1
. d . . . elementos el peso que recae en la subjetividad del docente es significativo y esto hace que, en
olb jetos le esta investigación aunque es incuestionable la aparición d .
audiovisuales en cada vez más microsistemas y el incremento d " medios ocasiones, no se vea cumplido ni rápidamente, ni de forma idéntica a como ha sido
. _ presencia en concebido, lo que produce cierto distanciamiento entre lo que se dice y lo que se hace.
1 os que ya exustian.
Los docentes desarrollan su labor a partir de lo que cada uno considera oportuno
ya que no poseen un marco teórico explícito como referencia sino unas pinceladas
Esta situación de exposición tanto a música tradicional, como parte de la 1
trad.iciones
· e • 'd d cu tura generales. En muchos casos, lo que el maestro estima oportuno es preparar la inter-
y testividades que rodean al niño com o a los medios audiovit '
dife a • usuales, en vención en los actos y festivales escolares, aspecto que en ciertas ocasiones refuerza
sus ferentes manifestaciones es el caldo de cultivo del presente trabajo planteándo-
la presencia del folclore y la tradición en las aulas pero que, mal enfocado, puede ser
se la inquietud
_ . por conocer si los medios audiovisuales se utilizan para la ensernanza
una de las causas que haga aumentar la distancia de la realidad con el currículum
d e la mus1ca, en concreto la enseñanza de la canción popular.
(Cantón y Vargas, 2010).
Para evitar este distanciamiento, al que parece condenada la educación, es necesari o
una revisión constante de los textos que la articulan. Actualmente nos encontramos inmer-
sos en un cambio curricular y que ha afectado de manera importante a la asignatura de
La canción popular en educación prim aria Música en Educación Prim aria. Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Cal idad Educativa (LOMCE) y del Real Decreto 126/2014,
La can ción popular forma parte de lo que se conoce como música tradicional. de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria esta
De acuerdo con la definición de Díaz Gonzále z (1997) entendemos por música tra- asignatura ha sido relegada a un rol secu ndario en la escu ela pasan do a formar parte de
diciona l aquella que "sirviendo para diferentes actividades (danza, baile, canción...) un bloque de asignaturas denomina do específicas y dependerá del acuerdo al que lleguen
Y teniendo una antigüedad más o menos remota, ha llegado hasta nuestros días las comunidades autónomas y los centros educativos para estipular si los alumn os cursan
gracias al concurso individual y colectivo de la comunidad en la que se interpreta" o no esta asignatura amén del número de horas semanales dedicadas a su doce ncia.
(p. 7). Esta música ha sufrido, sufre y sufrirá un proceso de evolución natural por el A pesar de esta involución a la que ha sido sometida la música, y a la falta del
contacto y constante uso de aquellas personas que la entienden como suya y que la desarrollo de los decretos propios de algunas comunidades autónomas, dentro del
modifican, de manera intencionada o no, aplicando su particular visión de la misma. nuevo marco legislativo que se está estableciendo para la Educación Primaria, con-
Por otro lado, este mismo autor destaca que, las tradiciones y costumbr es du- creta mente en el Real Decreto 126/2014, se hace mención a ciertos aspectos que pue-
den ser trabajados de manera solvente mediante la música tradicional y la canción
rante un tiempo han estado perdiendo presencia en una sociedad que se ha dejado
popular, estos puntos en concreto son:
infl uenciar en exceso por las modas. Han sido los docentes los que, en el escenario
educat ivo, las han traído de nuevo a la palestra gracias al estímulo al que han some-
• Las competencias, donde se establece como séptima "Conciencia y expresiones
tido a sus alumnos por conocer el folklore, casi siempre preguntando directamente
culturale s." (p.19352),
a sus propios familiares en casa, sobre todo a los más mayores. Torre nt (1997) relata
cómo una sencilla práctica encargada a sus alumnos, similar a la descrita y con- • Artículo 6, que hace referencia a los principios generales, se indica que una de
sistente en la grabación de tres canciones de la tradición popular, obtuvo un éxito las finalidades de la Educación Primaria es la adquisición de nociones básicas
superlativo además de una gran implicación por parte de todos los participantes. de la cultura.
El reconocimiento logrado animó a estructurar la acción de tal manera que llegó • Artículo 7, lugar donde se fijan los objetivos de esta etapa educativa y donde
convertirse en un proyecto amparado por las administraciones educativas de la co- aparece enume rado: "d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas
munidad Valenciana. L... ]" (p.19354).
 78 José Manuel Azorin Dele
• Anexo II, refere nte a las asignaturas específicas y lugar donde se marcan
criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables, se establece
que el área de Educación Artística se divide en dos partes que, a su vez,
dividen en tres bloques cada una. Para la educación musical se ha dispuesto
parte B donde se encuentra:
• Bloque l. Escucha. En el punto 3 de los criterios de evaluación se ex-
pone "Conocer ejemplos de obras variadas de nuestra cultura y otras
para valora r el patrimonio musical conociendo la importancia de su
mantenimiento y difusión [. .. ]" (p.19404).
• Bloque 3. La música, el movimiento y la danza. En el punto 1 de
los criterios de evaluación se cita "Adquirir capacidades expresivas
creativas que ofrecen la expresión corporal y la danza valorando su
aportación al patrimonio [ ... ]" (p.19405). Por otro lado, en los estánda-
res de aprendizaje evaluables de este bloque, en el punto 1.4 se indica
"Reproduce y disfruta interpretando danzas tradicionales españolas
entendiendo la importancia de su continuidad y el traslado a las gene-
raciones futuras." (p.19405).
Por tanto, se desprende una intencionalidad importante, dentro de la educación
musical. en cuanto a la carga lectiva relativa al patrimonio y cultura que el docente
debe intentar materializar en las aulas para evitar el distanciamiento entre el currícu-
lum formal
y el verdadero o real. El escenario escolar es idóneo para este trabajo ya
que el universo de los infantes siempre "fue propicio a la cre ación y recre ación de
temas tradicionales; no en vano era la niñez la mejor época de la vida para aprender
canciones, leyendas o cuentos que después se conservarían a Jo largo de la existen-
cia (Diaz González, J., 1997, p.12).
Sin embargo se debe prestar mucha atención a todas las dimensiones que engloba
la música tradicional y las canciones populares puesto que pueden originarse valores
y comportamientos sociales no deseados. En este sentido Berrocal, E. y Gutiérrez
Pérez, J. (2002) han llevado a cabo un análisis de los roles sociales y de género que
se pueden_ encontrar en la canción popular concluyendo que el papel de la mujer en
estas canciones no está equiparado al del hombre. Es cierto que el origen de estas
canciones se sitúa en un contexto socio-cultural diferente al actual y que muchas
de muchas de ellas, que se siguen cantando hoy día, mantienen estas diferencias de
genero. Para intentar evitar transmitir unos valores no deseados con el uso de estas
canciones, estos mismos autores proponen:
• Enseñar las canciones sin variación e invitar a identificar críticamente los roles
sociales, empleando procedimientos didácticos adecuados al caso.
Percepción y uso de los medios audiovisuales y la canción popular 79
como recursos para la educación musical en educación primaria
• Cambiar la letra de las canciones clásicas e incorporarle revisiones prácticas
"políticamente correctas" (Conde y Calvo, 1999), pudiendo realizar estas letras
los propios alumnos desde una perspectiva de enseñanza constructivista (p.107)
Del mismo modo, Llamas (2005) realiza una propuesta didáctica enmarcada en
tercer ciclo de educación primaria para trabajar la violencia de género a través de las
canciones populares. Su propuesta consta de una unidad de didáctica diseñada para
la asignatura de música utilizando, para el trabajo durante las sesiones, canciones po-
pulares en las que las mujeres son maltratadas y que poseen un contenido sexista. Por
otro lado, los alumnos deben realizar búsquedas en la música moderna en la que se
localice contenido similar. La finalidad de esta propuesta es el desa rrollo del sentido
crítico y analítico del alumno en torno a la información y valores que se transmiten por
medio de las canciones a la vez que se trabaja en el campo de la educación musical.
Si continuamos analizando literatura al respecto de propuestas didácticas ob-
servamos que, para trabajar aspectos del desarrollo y de la educación musical, los
docentes se han valido de la música tradicional y de las canciones populares y a la
inversa, del análisis de la música tradicional per se han emergido interesantes po-
sibilidades didácticas. Este es el caso de Martín Félez (2010), quien parte de la Jota
analizando su tipología, historia y evolución para concluir ensalzando las múltiples
posibilidades didácticas que ofrece su introducción en las aulas. Clasificaciones, ti-
pología s, ampliación de vocabulario, análisis de trajes y costumbres tradicionales,
interpretación vocal, expresión corporal, búsqueda de información y análisis de la
forma musical son algunas de las opciones que propone.
Por todo lo expuesto se entiende que la música tradicional, y más concretamente
la canción popular, debe ocupar un espacio en la didáctica musical, adaptando su
desempeño al contexto escolar actual y aprovechando los medios y recursos actual-
mente disponibles.
Medios audiovisuales en la didáctica de la música
El uso de medios audiovisuales en educación musical no es algo novedoso, es
una discusión abierta desde hace décadas. Willems era contrario al uso de cualquier
medio no musical manifestando que distraían al niño además de suponer una pér-
dida de tiempo para el educador. Igualmente consideraba que tenían muy poca re-
lación ya que entendía la música como un lenguaje interior, al contrario que el resto
de lenguajes a los que etiquetaba como exteriores (Pa scual 2008).
Sin emba rgo, hoy día lo audiovisual ha evoluciona do sustanc ialmente pasando
a estar presente en prácticamente todas las dimensiones de la sociedad occidental.

80 José Manuel Azorín Delco
Es realmente difícil pasar un día sin tener acceso, de manera voluntaria o involun-
taria, a algún medio audiovisual ya sea cine, radio, televisión, dispositivos móviles,
internet, videojuegos, publicidad, etc. Del mismo modo se debe tener presente que
la principal fuente de difusión y homogeneización cultural son los productos tec-
nológicos, ya que cada vez llegan a más personas. Entre ellos destaca la televisión,
por la sencilla razón de que llega a mayor número de hogares, incluso en los países
etiquetados como pobres, sirviendo de estímulo de varias personas a la vez (Martí-
nez Pasamar, 2OO5).
Siguiendo las palabras de García Bacete y Dom énech Betoret (1997) expuestas
al principio de este documento, los componentes contextuales son los que motivan
al niño. Por consiguiente, los medios audiovisuales, como elemento muy presente
en los escenarios en los que se desarrolla el niño, deben ser observados a través
del prism a de la educación. De este modo se podrá acercar a los discences hacia
el hech o educativo, dado que se aprecia que cada vez existen nuevas alternativas
canales para transmitir información al alumnado de cualquier nivel.
El maestro que quiera utilizar las TIC como recurso didáctico, ante la ingente can-
tidad de infonnación audiovisual disponible en la actualidad, deberá hacer una criba,
tanto de los medios disponibles como de su contenido, y llevar al aula todo lo que facilite
y ayude a conseguir mayor calidad de aprendizaje. La inquietud de estos docentes por
innovar e introd ucir elementos motivadores en el aula, en este caso medios tecnológicos,
han ocasionado la aparición las Pizarras Digitales Interactivas (PDD y las aulas 2.0.
las POI son una herramienta didáctica cada vez más generalizada que permite
proyectar contenidos digitales en gran formato facilitando así su visionado por parte
de toda la clase además de poder interactuar directamente con ellos. Este formato
recu erda, en cierto modo, a una pizarra tradicional a la que se han añadido ele-
mentos tecnológicos para ampliar sus posibilidades. La POI, además de facilitar las
prese ntaciones orales canco de docentes como de discentes, según Sánchez Chiquero
(2013), permite manipular de manera sencilla y en el acto textos, vídeos e imágenes
resa ltando aspectos de interés, insertar notas digitales sobre lo proyectado, el acceso
a páginas web, proyectar vídeos, mostrar y operar distintos programas informáticos,
añadir comentarios para una revisión posterior, acceder a correos electrónicos, dise-
ñar sesiones de trabajo interactivas con contenidos audiovisuales, etc.
Del mismo modo estudios realizados por Gallego, Cacheiro y Dulac (2009) en
l ro-
cua nro a la POI muestran unos resultados alentadores pues mantienen que e_ ~ d
ceso didáctico mejora notablemente, se acopla a la perfección dentro de la acllVI ~
5
educativa diaria y es bien admitida tanto por docentes como por discentes, a8<"""
de ampliar y fomentar la actitud creativa y la motivación de los agentes implica
en el hecho educativo. . 1serva
en
Si se visita nuevamente la litera tura torno a este recurso tecnológico 5°",_ ,-
la existe ncia de propuestas e investigaciones sobre su utilización en todo tipo
Percepción y uso de los medios audiovisuales y la canción popular 81
como recursos para la educación musical en educación primaria
las. En Educación Infantil Cascales y Laguna (2014) llevaron a cabo una experiencia
detectando mejores resultados de aprendizaje en el grupo de alumnos que habían
recibido la enseñanza a través de esta herramienta. En Educación Prima ria Segovia,
Casas y Luengo (2010) describen la experiencia de crear una composición musical
de manera colaborativa utilizando la PDI. Estos autores observaron una mejora en
la lectura de partituras y en la discriminación auditiva por parte de los alumnos "ya
que fue una tarea mucho más sencilla que con medios tradicionales (reproductor
de CD o similares), al poder activar o desactivar cada voz por separado" (p.4). En
Educación Secundaria González Cobos (2013) l eva a cabo una investigación para
conocer los beneficios de la PDI en este nivel educativo obteniendo, como una de
sus conclusiones, que tanto docentes como discentes consideran que la POI ayuda a
entender mejor los contenidos. Finalmente, en Educación Superior, Martínez Alonso,
Garza, Mendoza Salas y Monsivásis (2009) realizaron un estudio en la Universidad
Autónoma de Nuevo León, México, donde obtuvieron como resultado que el 70% de
los estudiantes percibieron como muy positiva la utilización de la POI. Por otro lado,
las actividades más valoradas durante su uso fueron las presentaciones interactivas,
las simulaciones y los vídeos.
A tenor de lo planteado, la PDI se erige como una herramienta muy adecuada pa-
ra introducir, manipular y trabajar contenidos a través de medios audiovisuales en el
aula. Por otro lado, si al mismo tiempo de incorporar una POI en el aula se agregan
otras facilidades tecnológicas como ordenadores para los alumn os, acceso a internet
y materiales y recursos para trabajar con estas herramientas se completa lo que se
conoce como aula 2.0 (Domingo y Marqués, 2011).
Indiscutiblemente, las aulas 2.0 no son la solución a todos los problemas educa-
tivos pero sí que muestran unas interesantes mejorías reconocidas por quienes han
trabajado en ellas. Casi la totalidad de los docentes que han desarrollado su labor
bajo este formato de aula coinciden en la existencia de múltiples ventajas que inci-
den en el proceso de enseñanza y aprendizaje como el increme nto de la atención
y la motivación, hace más accesible la comprensión, el aumento de comencanos
sobre los recursos empleados con el profesorado y la decisión de los alumnos de
compartirlos, facilita la consecución de los objetivos y la contextualización de las
actividades y la gestión de la diversidad. Por otro lado, estos mismos docentes des-
tacan el tipo de actividades que, dado el planteamiento de estas aulas, desarrollan
sus alumnos como investigar, correcciones colectivas o actividades colabora tivas
(Domingo y Marqués, 2011). , .
Aunque las aulas 2.0 presentan grandes ventajas también arrastran algún incon-
Veniente, sobre todo en el lado del docente, por ejemplo, la necesidad de una mayor
dedicación temporal para la preparación de la docencia o la exposición a un fallo
técnico, t¿ d ftva 2n un ordenador concreto o de cone xión a internet.
3,anto averías 1e soh vare er "
Sin embargo, estos inc onvenientes se ven relegados a un seg
zundo lano cuando el
P
 82 José Manuel Azorín Dclegido Percepción y uso de los medios audiovisuales y la canción popular 83
como recursos para la educación musical en educación primaria

propio profesorado valora ciertas ventajas que inciden directamente sobre su labor.
DOCENTES DE MUSICA N•28
Entre estas ventajas se han admitido que abre la puerta a su renovación metodológica
y que aumenta su satisfacción, su motivación y su autoestima, facilitando la evaluación Item F %
continua y la realización de exposiciones (Domingo y Marqués, 2011). Edad
Hasta 30 5 17, 86

Entre 31-50 21 75
Objetivo
51 en adelante 2 7, 14

El objetivo de este estudio es conocer la percepción y uso que hacen los docen- Sexo
tes de música de los medios audiovisuales además de su posición ante la canción 12 42,86
Hombre
popular como recursos para la educación musical en Educación Primaria. 16 57, 14
Mujer

Instrumento Tabla 1: Perfil de los docentes. Fuente: Elaboración propia.

Por otro lado, en la Tabla 2 se exponen las preguntas del cuestionario en el orden
La herramienta utilizada para recopilar datos ha sido un cuestionario de nueva en el que se realizaron y los resultados de las respuestas obtenidas.
creación compuesto de 9 ítems. De estos 9 ítems 2 corresponden a la identificación de
la muestra y 7 a recoger la opinión de los maestros. Todos los ítems son de respuesta DOCENTES DE MUSICA N-+28
cerrada aunque en 3 de ellos se ha incluido la posibilidad de especificar información. ltem F %
El cuestionario ha sido validado por un comité de expertos formado por tres
docentes de música. Estos docentes desarrollan su profesión en distintos niveles del ¿Conoce algún medio audiovisual que pueda ser utilizado para el trabajo
pedagógico?
sistema educativo (Educación Primaria, Secundaria y estudios superiores). Tras el
25 89,29
pertinente proceso de validación, el instrumento ha sido modificado conveniente- Si. Especificar.
mente respondiendo a las sugerencias realizadas por el comité. No. 3 10.71

¿Alguna vez ha utilizado medios audiovisuales en su metodologia?

28 100
Si.
Muestra o o
No.
La muestra está compuesta por 28 maestros de música seleccionados al azar de ¿Alguna vez ha diseñado recursos audiovisuales para utilizar en el aula?
entre todos los centros de Educación Primaria de la Región de Murcia. 20 71,43
Si.
No. 6 21,43

2 7.14
Datos obtenidos He editado recursos pre-existentes.
¿Qué medios audiovisuales ha utilizado, utiliza o tiene intención de utilizar
En la Tabla l se muestran las preguntas del cuestionario relacionadas con el perfil en su metodología docente?
24 85,71
de los doc entes y su porcentaje de respuesta. Cine
8 28, 57
Radio
12 42,86
Televisión
84 José Manuel Azorn p
ele, Percepción y uso de los medios audiovisuales y la canción popular 85
como recursos para la educación musical en educación primaria

28 10()
Internet La pregunta ¿Conoce algún medio audiovisual que pueda ser utilizado para el
7 25 trabajo pedagógico? que se presenta en la Tabla 2 permite la introducción de nueva
Videojuegos
12 42,86 información por parte del encuestado. Esto es así dado que esta pregunta está des-
Publicidad
tinada a comprobar qué percibe el docente como medio audiovisual sin que se le
Nunca he utilizado medios audiovisuales en mi
metodología ni tengo intención de hacerlo
o o presenten distintas posibilidades que puedan interferir en su respuesta. Las respues-
Otro. Especificar. 6 21,43 tas registradas se pueden observar en la tabla 3. Cabe destacar que se han obtenido
~ respuestas dispares que se han agrupado por categorías, por ejemplo, se ha recibido
Considera que la enseñanza de la canción popular en Educación Primaria es ... el nombre de dos software informáticos de edición de partitura distintos que se han
Irrelevante
o o agrupado bajo la categoría Software de edición de partituras.
1 3,57
Poco importante DOCENTES DE MÚSICA N=28
20 71,43
Muy importante Item F %
Imprescindible 7 25
¿Conoce algún medio audiovisual que pueda ser utiliza do para el trabajo
¿Considera los medios audiovisuales como un canal de apoyo adecuado pedagógico?
para la enseñanza de canción popular ? Cine 6 21,43
Muy poco adecua do
o o 10,71
Radio 3
1 3,57
Poco adecuado Televisión 5 17,86
18 64,29
Adecuado Videojuegos 1 3,57
Muy adecuado 9 32,14
2 7,14
Publicidad
¿Qué aspect o musical trabaja o tiene intención de trabajar mediante los medios Internet 10 35,71
audiovisuales? 1 3,57
Dispositivos móviles (teléfonos y tabletas)
26 92,86
Audición 10 35,71
POI
20 71,43
Leaura musical 10,71
Software de edición de partituras 3
12 42,86
Interpreta ción voca l 5 17,86
Ordenador
16 57,14
Práctica instru mental Teatro 1 3,57
12 42,86
Expres ión corporal No. 3 10,71
13 46,43
Danza
8 28,57 Tabla 3: Conocimientos previos de los docentes sobre medios audiovisuales.
Análisis musical
o o Fuente: Elaboración propia.
Ninguno
1 3,57
Otro. Especificar. ~ Del mismo modo se ha procedido con la pregunta ¿Qué medios audiovisuales ha
Utilizado utiliza O tiene intención de utilizar en su metodología doce nte? y ¿Qué as-
Tabla 2: Preguntas que componen el cuestionario y respuestas obtenidas. Pecto musical trab aja o tiene intención de trabajar mediante los medios audiovisuales?
Fuente: Elaboración propia. de la Tabla 2. Éstas, además de la inclusión de nueva información, también permi ten
respuesta múltiple. Los resultados de la opción abierta de la primera pregunta se pue-
 86 José Manuel Azor, ¡,
"lo Percepción y uso de los medios audiovisuales y la canción popular 87
como recursos para la educación musical en educación primaria

de observar en la Tabl a 4. En cuanto a la pregunta ¿Qué aspecto musical trab .

tiene intención de trabajar mediante los medios audiovisuales? La única respo conocen medios audiovisuales que pueden ser utilizados para el trabajo pedagógico
registrada ha sido "Nociones de Historia de la Música y otros elementos te6,,"
s.
e pero que no son conscientes de ello. Dentro de las respuestas afirmativas se debía
especificar, de manera libre, qué medios audiovisuales conocía el encuestado. Como
se observa en la Tabla 3, destacan por encima del resto de respuestas Internet y PDI.
DOCENTES DE MÚSICA N.3,,- Cada una de ellas fue referida por un 35,71% de los participantes.
Ítem F %
¿Qué medi os audiovisuales ha utilizado, utiliza o tiene intención de utiliza,
--- La pregunta ¿Alguna vez ha utilizado medios audiovisuales en su metodología? se
ha introducido para averiguar si los docentes, pese a conocer medios audiovisuales
metodología docente? r en su que puedan ser utilizados en el aula no los utilizaban para tal fin. En este caso la
1 ~ totalidad de la muestra ha respondido que sí los ha utilizado. Lo más llamativo y que
Cuentos interactivos 3,57
invita a la reflexión es el caso comentado anteriormente. Tres de los docentes admi-
Videos 1 3,57 tieron no conocer ningún medio audiovisual en la pregunta anterior y, sin embargo,
Cómic 1 3,57 afirman haberlos utilizado en su metodología.
Teatro 1 La siguiente pregunta ¿Alguna vez ha diseñado recursos audiovisuales para utilizar
3,57
en el aula? está planteada para conocer si los docentes manipulan y/o prepa ran el ma-
Presentaciones PowerPoint 1 3,57 terial audiovisual utilizado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Más del 71%
Programas de edición de partituras 1 3,57 de los participantes reconocen haber diseñado recursos audiovisuales para utilizar en
el aula, a los que se puede sumar el poco más del 7% que manifiesta haber editado
Tabla 4: Medios audiovisuales referidos por los docentes distintos a las opciones recursos pre-existentes, lo que indica la elevada preocupación de los maestros en en-
propuestas en el cuestionario. Fuente: Elaboración propia. focar el material utilizado a los contenidos que realmente quieren transmitir.
Referente a la cuestión ¿Qué medios audiovisuales ha utilizado, utiliza o tiene
intención de utilizar en su metodología docente? Los datos recopilados arrojan que
el 100% de la muestra ha señalado Internet, seguido muy de cerca por el Cine con
más del 85% de presencia. Esto muestra que interne! ha conseguido un importante
Anális is de los resultados espacio dentro del mundo educativo, en este caso en el aula de música. Del mismo
modo cabe destacar la presencia del cine dentro de la didáctica de la música en
Se observa que la muestra obtenida, a pesar de haber sido seleccionada al azar, Educación Primaria, sin duda el avance tecnológico ha contribuido a que esto sea así
ha sido bastante homogénea en cuanto a la distinción de sexos siendo cercana facilitando cada vez más el acceso a contenidos cinematográficos. Estos resultados
43% homb res y el 57% mujeres. Del mism o modo, no se han detectado diferencias no sorprenden dado que en la actualidad internet permite acceder a casi cualquier
destacables en cua nto a las respuestas dadas por un género u otro. recurso sonoro de manera instantánea, esta característica es innegablemente útil
Dentro de los grupos de edad definidos destaca el comprendido entre 31 y 50 para la enseñanza de la música. Igualmente sucede con el séptimo arte del que ya
anos const ituyendo el 75% de la muestra. Este aspecto indica que se trata mayor se ha demostrado su idoneidad para el trabajo de los contenidos relacionados con la
tariamente de un grupo de docentes que se encuentran en torno a la mitad de su enseñanza musical, aspecto que ha ocasionado una presencia cada vez más acusada
vida laboral Y en un rango de edad que les ha permitido tener contacto directo con en las aulas (Azorín, 2014).
las nuevas tecnologías y los medios audiovisuales tanto dentro como fuera del aula. También es destacable la presencia de la televisión y la publicidad con una tasa
En cuanto a la pregunta ¿Conoce algún medio audiovisual que pueda ser utili de respuestas de casi un 43% cada uno de estos medios audiovisuales, esto puede
zado para el trabajo pedagógico? La respuesta más elegida, por encima del 89%, h deberse a su relevancia en la sociedad actual. Igualmente se debe subrayar la ausen-
sido Si. Esto indica que la inmensa mayoría de los enc uestados poseen conocimie cia de respuestas negativas hacia la inclusión de los medios audiovisuales en el aula.
tos previos sobre medios audiovisuales. Llama la ate nción que los participantes q" En otro orden de cosas se requería la consideración que daba el docente a la
seleccionaron la opción No, en respuestas posteriores, reconocen haber utilizado di canción popular en Educación Primaria, el 71,43% de los encuestados la consideran
tintos medíos audiovisuales en su docencia. Esto lleva a pensar que estos docentes 51 muy imp ortante. Destaca que ningún participante la valorara como irrelevante.
 88 José Manuel Azorín Delegido
La siguiente pregunta relacionaba el uso de los medios audiovisuales con la ense-
ñanza de la canción popular. La valoración de los docentes ha sido similar a la con-
sulta anterior estimando como adecuada esta consideración en un 64,29%, seguida
de muy adecuada con un 32,14%6. Al igual que en el caso anterior ningún individuo
de la muestra la calificó como muy poco adecuada. Estos datos pueden deberse a la
alta presencia de medios audiovisuales en el contexto social de la actualidad y su,
cada vez mayor, expansión.
finalmente. en lo relacionado con la didáctica de la música observamos que
casi la totalidad de la muestra, un 92,86%, han declarado la audición como el as-
pecto musical trabajado o a trabajar mediante los medios audiovisuales, seguido
de la lectura musical con un 71,43%. Esto es debido a que la audición únicamente
puede presentarse de dos maneras, esto es, en directo o en diferido. Las audiciones
en directo en el aula de primaria se reducen a las interpretaciones que puedan
hacer el docente o los propios alumnos, normalmente con instrumentos escolares.
Si bien es cierto que, en ocasiones concretas se puede contar con uno o varios
instrumentistas o con la introducción de instrumentos distintos a los escolares,
también lo es que no es lo más habitual. Por otro lado, para las audiciones en
diferido, necesariamente debe estar presente un dispositivo de reproducción, que
no es otra cosa que un medio audiovisual. Del mismo modo, en cuanto a la lec-
tura musical, gracias a la presencia de PDI en las aulas, cada vez se tiende más a
proyectar la partitura que a facilitar fotocopias a cada uno de los alumnos, además
permite centralizar el foco de atención de los discentes en un único punto evitando
distracciones.
Interpretación vocal, práctica instrumental, expresión corporal y danza son otros
aspectos que han tenido una presencia media en las respuestas y en las que se intu-
ye una manera de trabajar similar a la lectura musical, es decir, proyectando las indi-
caciones o el material a leer a través de la POI. Cabe destacar la inclusión por parte
de un docente de contenidos históricos musicales y otros elementos teóricos, con lo
que hace ver que, dando libertad al campo de la creatividad, se puede transmitir casi
cualquier contenido gracias a estos recursos tecnológicos.
Conclusiones e implicaciones educativas
El objetivo de este estudio era conocer la percepción y uso que hacen los do
centes de música de los medios audiovisuales además de su posición ante la canciO
popular como recursos para la educación musical en Educación Primaría. Los resul
tados obtenidos indican que tanto los medios audiovisuales como la canción popula
Pe rce p ció n y uso d e lo s med io s au d io visu ales y la can ció n pop ular 89
co mo re cu rso s p ara la ed u caci ó n mu sical en ed ucaci ó n p rimari a
son elementos didácticos apreciados por los docentes de música. Además se dibuja
una adecuada combinación entre ellos.
Casi la totalidad de los docentes manifiestan que ya conocían algún medio au-
diovisual que puede ser incluido en la didáctica de la música. Los más recurridos
son internet y la PDI, quizás porque son los que, en un primer momento, pueden
presentar más implicaciones con el mundo educativo. Facilitar el acceso a recursos
por parte de la red de redes y sencillez de manejo y manipulación de materiales y
contenidos en el aula en el caso de la segunda.
Hay que tener en cuenta que en el cuestionario, en ningún momento se hacía
mención a la PDI, sin embargo, hasta un 35,71% de los participantes la han incluido
en sus respuestas. Asimismo llama la atención que estos dos elementos sean parte
imprescindible de un formato de aula en auge como son las aulas 2.0 y a las que
parece se encamina la educación. Para completar este tipo de aula únicamente haría
falta disponer de un ordenador para cada alumno o pareja de alumnos pero ¿es un
aula 2.0 el espacio ideal para desarrollar una asignatura de las características de la
materia de música? Esta es una cuestión que se presenta muy interesante para futuras
líneas de investigación.
Por otro lado, pero sin abandonar esta idea, todos los docentes que han formado
parte de este estudio reconocen haber utilizado alguna vez medios audiovisuales en
su metodología, de los cuales el 78,57% reconoce haber preparado en un sentido u
otro este material con la intención de presentarlos en el aula de música. Por tanto
se puede concluir que la mayoría de los docentes de música adecúan el material
audiovisual didáctico que van a utilizar en su metodología y que ésta es cada vez
más tecnológica.
Continuando con la metodología, los datos obtenidos demuestran que los medios
audiovisuales más utilizados por los docentes son internet y cine, que se distancian
considerablemente de un segundo escalón formado por publicidad y televisión. Se-
gún se desgaja de las respuestas a los cuestionarios, los medios audiovisuales son
utilizados para trabajar muchos de los aspectos de esta asignatura, entre los que
destacan la audición y la lectura musical.
En otro orden de cosas, la canción popular ha sido reconocida como muy im-
portante por más del 71% de la muestra y como imprescindible por el 25%. Además,
ninguno de los profesores restantes la ha tachado como irrelevante. Esto indica que
es un recurso utilizado en el aula de música para trabajar los contenidos curriculares.
No obstante, como se comenta a Jo largo de este documento, hay que ser cuidado-
so para evitar transmitir de manera involuntaria contenidos y valores no deseados,
propios del contexto socio-cultural en los que estas canciones fueron creadas pero
muy distinto del actual.
90 ¡6r y uso de los medios audiovisuales y la canción popular
erce" p ara la educació n musical en educación primaria
91
eomo recuf

Bibliografía • Lacasa, P. y Herranz, P. (1989). Contexto y procesos cognitivos. La interacción

niño-adulto. Infancia Y Aprendizaje: Journalfor the Study ofEducation and
• Azorín, J. M. (2014). Aproximación a la música de cine como recurso para
Development, 45, 25-48.
enseñanza de la música en educación primaria. En Sánchez Martín, M., Mire
A.B. y Orcajada, N. (Eds), Investigación educativa en las aulas de primar • Llamas, J. C. (2005). La violencia contra las mujeres en las canciones populares.
(pp.15-28). Murcia: Servicio de publicaciones de la Universidad de Murcia. Propuesta didáctica para el tercer ciclo de educación primaria. Eufonía, 34,
111-122.
• Berrocal. E. y Gutiérrez Pérez, J. (2002). Los roles sociales y el género en
canciones populares. Eufonía, 25, 100-108. • Martín Félez, D. (2010). Posibilidades didácticas de la jota aragonesa en la
ciudad de Teruel. Etno-Folk: revista galega de etnomusicoloxia, 16-17, 431-469.
• Bronfenbrenner, U. (2009). The Ecology of Human Development: Experiments
by nature and design. Cambridge: Harvard University Press. • Martínez Alonso, G. F.; Garza, J. A.; Mendoza Salas, J. A. y Monsivásis, A.
(2009). La Pizarra Digital Interactiva en la enseñanza de la Ingeniería. Revista
• Cantón, l. y Vargas, G. F. (2010). Del currículum musical prescrito al currículum
DIM: Didáctica Innovación y Multimedia, 13. Recuperado de http://dim.pan-
musical práctico en el aula de Educación Primaria. Bordón. Revista de pedago-
gea.org/revistaDIM13/Articulos/gabrielfmartinez.pdf
gia. 62 2), 109-126.
• Martínez Pasamar, C. (2005). Globalización, cultura audiovisual y lenguas inter-
• Ca.sea.les. A. y Laguna, E. (2014). Una experiencia de aprendizaje con la pizarra
nacionales.. Comunicación y sociedad, 1, 31-60.
digital Interactiva en Educación Infantil. Pixel-Bit. Revista de Mediosy Educa-
ción, 45, 125-136. • Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (sábado 1 de marzo de 2014). Real
• De Tejada, M. (2014). La escuela desde una perspectiva ecológica. Entretemas, Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, 19349-19420.
9. 55-72.
• Pascual, P. (2008). Didáctica de la música. Madrid: Pearson Prentice Hall.
• Díaz González, J. (1997). Panorama de la música tradicional. Eufonía, 9, 7-12.
• Sánchez Chiquero, D. (2013). La Pizarra Digital Interactiva en las aulas de Cas-
• Domingo, M. y Marqués, P. (2011 Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica tilla-La Mancha: análisis del rendimiento y la integración. Revista de Educación
docente. Comunicar, 37. 169-175. a Distancia, 38. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/38/
• Gallego, D.; Cacheiro, M. L. y Dulac, J. (2009). La pizarra digital interactiva • Segovia, J. P; Casas, L. M. y Luengo, R. (2010). Creando música con la piza-
como recurso docente. En Ortega Sánchez, I. y Ferrás Sexto, C. (Coord.), Al- rra digital. JI Congreso DIM-Aulatic. Recuperado de http://www.raco.ca/index.
fabetización tecnológica y desarrollo regional [Monográfico en línea]. Revista php/dim/article/viewFile/214695/284987
Electrónica Teoría de la Educacióny Cultura en la Sociedad de la Informacion,
10 (2). Cniversidad de Salamanca. Recuperado de http://campus.usal.es/-teo- • Torrent, V. (1991). Talleres de música popular. Eufonía, 9, 67-70.
riaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_gallego_cacheiro_dulac.pdf
• García Bacete, J. y Doménech Betoret, F. (1997). "Motivación, aprendizaje
rendimiento escolar". Revista Electrónica de Motivacióny Emoción (1), Recupe-
rado de http://reme.uji.es/articulos/pa0O0l/texto.html
• González Cobos, L. M. (2013). Beneficios de la Pizarra Digital Interactiva: Apre-
dizaje y motivación de las matemáticas en el primer ciclo de Educación Secunda-
ria (Trabajo fin de Máster). Universidad Internacional de La Rioja, Madrid.
• Jefatura del Estado Manes 10 de diciemb re de 2013). Ley Orgánica
de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. Boletín Oficia
"?};,
Estado, 295, 97858-97921.
 LA CANCIÓN INFANTIL A TRAVÉS
DE LOS AUDIOVISUALES: UN RECURSO
DIDÁCTICO PARA EL AULA

Children's songs through the audiovisual:

a pedagogical teaching resource
for the classroom
Elena Blanco Rivas
Institución Coro Francisco Salinas

Resumen
El artículo presenta una serie de canciones infantiles que se pueden trabajar con
los niños partiendo de unos objetivos y actividades. Este estudio se basa en una
primera recopilación de canciones realizadas en un trabajo de campo, la posterior
comparación de la información recogida no sólo entre las informantes sino también
en un último paso con las canciones recopiladas en los medios audiovisuales. Pode-
mos ver que estas canciones no están obsoletas, sino que se siguen cantando y que
todo el mundo puede escucharlas gracias a los audiovisuales.
Además con la propuesta metodológica que se hace al final del artículo, se de-
muestra que este tipo de canciones se pueden utilizar en el aula con los alumnos de
Educación Primaria en la clase de música porque les ayudan a desarrollarse tanto
desde el punto de vista individual como grupal.
Palabras clave: Canciones, juegos, metodología, niño, partituras, recursos au-
diovisuales.

Abstract
This article presents a series of methodological activities that allov the study of
different musical elements in the music classroom concerning children's songs. This
study is based on a first compilation of songs in a field work, the subsequent com-
parison of information gathered not only among the informants but also in a last
 Elena Blan
step ith the songs compiled in the audiovisual media. We can see that these
are not obsolete, but that they are still singing, and that everyone can listen to~~
thanks to the audiovisual. t supuesto en la etapa adulta.
In addition the methodological proposal which is made at the end of the .
. . art1dr
d emonstrates that this type of songs can be used in the classroom with stude
:.A, ,, :. -·l b th hel
primary education in music class ecause they elp them to develop both indiv¡@ :nts
and group point of ,iew.
Keywords: Songs, games, methodology, child, musical escores, audio-visual
sources.
Son ya muchos los años los que llevo en relación con el mundo infantil ya que
cancon en general y la temática infantil en concreto, forman parte de mi queh
diario. Son muchos los recuerdos los que me vienen a la mente cuando analizo
cambios que he notado y que se han producido en el niño al trabajar la canción bien
sea específicamente en el coro como actividad lúdica o en la docencia directa 'en
aula dentro del currículo de la asignatura de música.
No podemo s olvidar que cada vez son más personas las que estamos relaciona-
das con la canción entendida desde diferentes aspectos; el estudio desde diferentes
puntos de vista, la interpretación del repertorio, el análisis de cada uno de los pará·
metros, la transmisión que se hace en cada uno de los lugares ...
Desde los diferentes ámbitos que podemos trabajar en una canción, en el pre-
sente artículo me centro en presentar cinco canciones que se pueden trabajar en
aula de Educación Primaria, tomando como punto de partida una recopilación bien
de trabajo de campo o de los audiovisuales y el análisis posterior que me permite
ver dificultades que tiene el repertorio para así poderla adaptar a unos niveles
otros. Por eso, a partir de ahí, elaboro unos posibles objetivos que son los que que·
remos conseguir con cada canción, y qué actividades son las que se pueden realizar
directamente en el aula.
Es cierto y es por todos sabido que la canción popular se ha transmitido de forma
oral, lo que hace que podamos encontrarnos pequeñas variaciones textuales, rítml
cas O melódicas dependiendo de las zonas en las que se hayan recopilado. Ademas
si nos centramos en la canción infantil, debemos tener en cuenta que en muchos
casos son las abuelas las que transmiten a sus nietos las canciones que aprendieron
cuando eran pequeñas. De ahí que nos encontremos versiones más cortas, que
ritmos sean diferentes, en algunos casos que haya variaciones textuales o que no
acuerden del texto...
Son muchos los especialistas musicólogos que a lo largo de la historia han "
lizado diferentes trabajos de campo, consiguiendo así un abanico de canciones qu
La canción infantil a través de los audiovisuales: un recurso didáctico para el aula 95
se pueden adaptar a las diversas etapas de la vida, bien sea en sus primeros años, a
medida que va creciendo en la niñez, en la madurez llegando al adolescente y por
Muchas veces, cuando los etnomusicólogos hacen un trabajo de campo, lo que
suele ocurrir es que se queda ahí, es decir, que pasa a ser material utilizado por otros
estudiosos, teniéndolo presente para sus futuros trabajos de campo, pero no se suele
acercar a la escuela que es donde en un principio podremos compartir y mostrar
todo lo que se ha hecho, transmitiéndolo a las futuras generaciones.
Es cierto que actualmente los niños tienen un elevado acceso a los medios audio-
visuales y a los medios de comunicación, que nos permiten tener un rápido acceso a
grandes dosis de información, pero debemos tener en cuenta que si no se ha incen-
tivado en ellos el gusto por escuchar y aprender las canciones populares bien sean
infantiles o de cualquier otra temática, no tendrán interés por ir a buscarlas.
No debemos olvidar que actualmente los niños muestran una prioridad y pre-
disposición hacia la utilización de las nuevas tecnologías; cierto es que presentan
un leguaje más adaptado al momento histórico en el que han nacido, es decir, que
aprenden mucho más por lo visual que siguiendo el sistema de enseñanza anterior.
Este lenguaje se realiza a través de unas estructuras más llamativas y además no sólo
tenemos un único comunicante, sino que a la escucha de la voz, generalmente le van
asociadas una serie de imágenes que reafirman las ideas que se cantan. Por eso, la
labor que determinados grupos especializados han hecho de las canciones popula-
res infantiles, recopilando el repertorio y poniéndolas al servicio de la sociedad en
los audiovisuales, tiene un gran valor actualmente.
Es importante saber que no sólo las canciones infantiles propiamente dichas son
las que nos encontramos en los audiovisuales, sino que hay un gran abanico de can-
ciones y temáticas sacadas del folklore que pueden ser utilizadas en el aula, que se
les pueden transmitir a nuestros alumnos porque están adaptadas a sus edades. Ade-
más nos pueden servir para afianzar el temario que estamos dando o el momento
del año en el que se presentan, y que también nos hablan de los diferentes trabajos
del campo. Hay canciones infantiles que hablan de animales como por ejemplo "Los
pajaritos de San Antonio" que nos puede ayudar a que los alumnos conozcan un
elevado número de pájaros, "A mi burro", que nos ayuda también a conocer las par-
tes del cuerpo, "Vamos a contar mentiras", para que ellos entiendan cosas que son
imposibles ... y un largo etcétera. .
Para mí, el mundo infantil es muy imp ortante en la educación en general. De-
bemos entender esta etapa como un momento en el que hay que potenciar la in-
tegridad del ser humano en el amplio sentido de la palabra. Estamos en el penado
de su vida en el que comienza a formarse como persona, no sólo se desarrollan sus
Capacidades cognitivas, sino que también se favorece la relación entre iguales, se
amplían sus capacidades físicas, se comienza a trabar la integración en la sociedad
 Blanco ,,
96
en la que le ha tocado vivir... Todos estos aspectos y otros tantos, marcarán lo qe
finalmente llegar.í a ser. ._ _ ,
En la actualidad. es habitual encontrarnos con ninos que estan mas acostumbra.
dos a estar solos que a estar en grupo. Esto es normal, y repercusión de la situación
familiar actual. Las familias cada vez tienen menos hijos (generalmente uno y excen.
cionalmente dos) y por lo tanto el juego que se hacía entre hermanos en las casas
en las generaciones anteriores, se ha perdido. Los niños ahora pasan mucho tiempo
solos ysalo las actividades del colegio o que puedan salir a un espacio amplio co,
otros chicos. no tienen muchas opciones de poder jugar con otros nmos.
Algo que generalmente caracteriza el repertorio de canciones populares infa».
tites, es que para poder hacer los juegos que muchas de ellas tienen, es necesaria
ta presencia de varios niños. Por lo tanto, un buen medio para poder aprenderlas
trabajarlas es el aula en el que al menos hay 25 alumnos.
Esto es importante porque no sólo les obliga a relacionarse con otros niños, sino
porque de forma intrínseca encontramos otros valores que son fundamentales como
son la amistad, jugar según unas reglas, que se acostumbren a ganar Y a perder, que
el juego es un pasatiempo y que no puedo enfadarme... .. _ que hagamos en cada una de las canciones, será diverso en función de los objetivos
La canción en general es una actividad que podemos transmitir, ensenar o apren-
der utilizando algo que es nuestro y que nos caracteriza: la voz. Cada uno tenemos
la nuestra y con ella podemos expresarnos y comunicarnos con los demás. Gene-
ralmente la utilizamos desde el punto de vista oral, como medio de comunicación
del lenguaje, pero si hablamos desde el punto de vista musical, no podemos olvidar
que cada uno de nosotros tenemos nuestra voz que nos identifica y que además
permite compartir emociones y sensaciones, simplemente con la emisión de sonidos
Me gustaría destacar, como docente que soy, que en mis clases, le doy una
portancia grande a la voz como medio de expresión. Para mí, la unión voz y edu
cación van totalmente ligadas. Con la canción conseguimos transmitir una serie
conceptos que el niño puede aprender fácilmente y recordar. Al tener una temattca
tan variada nos permiten utilizarla en muchos momentos a lo largo del curso y ade-
más es algo que generalmente les gusta mucho, porque lo entienden como un
mento lúdico con el que puedes conseguir que entiendan muchas cosas que desde
el punto de vista teórico sería más complicado. · determinados temas de ahí que las canciones que se escojan para cada nivel debe
Además de todo esto, es importante manifestar a nuestros alumnos que la
es muy importante en nuestra vida. Que entiendan que debemos cuidarla porque
solo tenemos una y si se cuida mal tendremos unas consecuencias. Debemos hablar
de una "higiene" es decir, trabajar el silencio como elemento de escucha y diá
entre ellos evitar los gritos como forma de comunicación o de llamada, para
•
la comunicación sea mejor, aprender a proyectar e ·l somidco no so5l o parta cant ar
también para poder hablar en público, utilizar bien las inflexiones de la voz 4"
permitirá comunicarnos de forma que nuestras ideas se puedan entendef··
canción Infantil a través de los audiovisuales: un recurso didáctico para el aula
97
por la formación musical que tengo, así como la dilatada experiencia en el
undo coral y en la educación, creo que debemos entender la didáctica de la
:nción desde diferentes vertientes, no sólo desde el punto de vista agradable o
lúdico que tiene la canción en sí, sino también por los valores que de ella se deri-
van, bien sean cognitivos, para aprender modales o comportamientos, de respeto
compañerismo.
Para ello debemos partir de un concepto y de un objetivo que queramos que
los niños aprendan. Después buscaremos qué canción es la que mejor se adapta y a
través de ella, trabajaremos los elementos que queramos que aprendan, de manera
que la práctica sea la que nos permita llegar a los conceptos de forma teórica a tra-
vés de un método deductivo, es decir, desde algo que los niños ya tienen asimilado.
El trabajar así nos permite que los niños no sólo aprendan las cosas porque sí, sino
porque ellos entienden que es así y asimilan mejor y en primera persona lo que se
está explicando, pudiéndolo decir ellos también con sus propias palabras.
Lo que no podemos olvidar es que en la canción hay una serie de elementos
musicales que están presentes, ahora la complejidad o simplicidad de las actividades
que queramos marcarnos. Lógicamente lo más importante es que sepamos ver una
secuenciación en las canciones de manera que estén adaptadas a las capacidades y
currículum de los niños.
Partiendo de esta idea, podemos trabajar muchos aspectos de la música; el pro-
pio lenguaje musical a través de diferentes conceptos, la expresión o gusto musical
tan importante para crear la sensibilidad en el niño, de trabajo en equipo para que
dejen de lado el individualismo y la competitividad, la coordinación o percusión
corporal que desarrolla en los niños la capacidad de sentir el ritmo y expresar sus
sentimientos a través del cuerpo, entender la historia si cuentan algo, la capacidad
de memorización al trabajar la letra y que se le aprendan de memoria, las estructuras
del lenguaje por el texto para que entiendan los diferentes tipos de estrofas que nos
encontramos... y un largo etcétera.
Este es el motivo por el que en mi día a día en el aula, intento tener presentes las
canciones. Es cierto también que no todos los niños tienen la misma receptividad a
estar de acorde a la edad, y deben ir de acuerdo a los objetivos que se quieran con-
seguir, para que los niños vean que siempre les van a permitir recordar elementos
aprendidos, aportar otros conceptos y desarrollar sus capacidades.
Hay algunos aspectos de las canciones que con la entrada de los audiovisuales
han cambiado, lo que no quiere decir que las canciones estén obsoletas o anticuadas,
simplemente que gracias a ellos, se ha podido contextualizar mejor el momento en
el que se cantan y los alumnos entenderán que es algo actual. Además gracias a los
audiovisuales, las posibles diferencias generacionales que nos podemos encontrar en
98 Blanco
"va
las canciones, en la mayoría de los casos quedan enmascaradas, porque el transmi,
es actual y están acostumbrados a él.
No podemos olvidar que desde el siglo XIX, poco a poco se comienza a estud;
la Etnomusicología como una rama de la Mu~icolo?ía '. con carácter científico.
vez es más fácil poder encontrar trabajos de investigación que se centran en las c
ea:
tumbres de una zona. la evolución de los pueblos, las canciones que se cantan en
los diferentes momentos del día o del año, los instrumentos que se utilizan bien sean
fabricados o de uso doméstico, análisis de las versiones que tienen las canciones
Esto también lo podemos ver en los audiovisuales porque simplemente buscando e,
interne! podemos encontrar cuáles son las costumbres, la forma de vestir, los camas
las expresiones comunes... de una zona determinada.
Por lo tanto, la intención de este artículo no es hacer una mera investigación
qué canciones cantan o aprenden los niños, que ya está más que estudiado, sino
poder dar unas herramientas metodológicas que permitan al maestro aplicarlas
el aula de Primaria. Por eso, se presentan elementos musicales que puede utilizar
el profesor para que los niños no sólo disfruten de las melodías desde un punto
de vista lúdico, sino que también interioricen de forma práctica los diferentes ele-
mentos del lenguaje.
Además tomamos como referencia los audiovisuales que nos ayudan a acercar las
melodías a los niños a través de diferentes imágenes adaptadas y pensadas para ello.
Por eso, la idea de este artículo es ver que es posible aunar el estudio de las cancio-
nes habitual con la transmisión de las mismas en el aula, siguiendo una metodología
amplia que aborde diferentes aspectos que son importantes para el entendimiento
de la canción y tomando como referencia los audiovisuales.
Esta conjunción de canciones infantiles y audiovisuales supone un paso más
en el estudio de la Etnomusicología que cada vez va estando más presente
el aula. Es muy interesante, porque podemos ver en ellos una herramienta muy
práctica que nos permite ver y escuchar las canciones, disfrutando también de
posible transmisión ya que en algunos casos se puede ver a los adultos con los
niños cantando la canción juntos. Además también es una forma de ver cómo
los niños pueden tener afinidad con las generaciones anteriores, porque muchas
de las canciones que se pueden trabajar las pueden compartir con sus madres
o abuelas que seguro, muy gustosas, cantarán con ellos y así recordarán su más
tierna infancia.
La presencia de los audiovisuales en el aula (los ordenadores o la pizarra digital)
hace que nuestra función como docentes deba adaptarse a las nuevas situaciones
por Jo tanto, debemos escoger una metodología que nos permita desarrollar en
alumnos las estrategias para que los conocimientos queden afianzados, para que
cojan gusto por este repertorio y sobre todo porque hablamos tanto nosotros como
nuestros alumnos un mismo lenguaje.
Ación infantil a través de los audiovis uales: un recurso didáctico para el aula
99
para que todo tenga un buen desarrollo, debemos tener en cuenta lógicamente la
« ¡ación personal del niño, no es lo mismo los niños que viven en un mundo rural
situ . 1 ·+] 1z
e los que viven en
la capital. En líneas generales la forma de vida es diferente, por
:tanto también las experiencias que viven son distintas al igual que las necesidades
aue tienen. Es muy importante partir de esta realidad para que realmente el objetivo
conseguir se cumpla en cada uno de los casos.
Las canciones que presento en este artículo y a través de las que propongo una
metodología de trabajo en el aula, no son fruto del azar. Son canciones que recopilé
en mi trabajo de campo realizado para Trabajo de Grado" y posterior estudio de la
Tesis Doctoral" y que me gustaría compartir con todas aquellas personas que al igual
que yo están interesadas en el mundo infantil y la canción.
Para poder entender las propuestas metodológicas, voy a explicar brevemente
cuál fue el procedimiento que llevamos a cabo para poder realizar los estudios. El
primer paso que hicimos se centraba simplemente en la recopilación de canciones
que cantaban mujeres que viven en Salamanca, independientemente de su zona de
origen, cuando ellas eran pequeñas. Todas las mujeres entrevistadas estaban rela-
cionadas con el mundo musical y que por la edad que tenían en el momento de la
grabación, podíamos englobarlas en tres generaciones diferentes.
El hecho de grabar solo a mujeres no es porque los hombres no cantaran. El
principal motivo es que las personas que cantaban a los niños más pequeños eran
las mujeres, y teniendo en cuenta que queríamos trabajar sobre la canción infantil,
directamente hicimos esta selección.
Lo que ocurre es que realizar este tipo de trabajo, ya nos parecía que estaba
muy manido, porque son muchos los etnomusicólogos que se han centrado en hacer
estas investigaciones, cambiando el tipo de temática, es decir, canciones de una zo-
na, canciones de labor, romances... y además esto era más complicado que pudiera
llegar directamente al niño, ya que hace más la referencia a la forma de enseñar del
pasado, en la que exclusivamente se aprende de la repetición de la información.
Posteriormente hicimos un trabajo de análisis de las canciones recopiladas para
entender semejanzas y diferencias entre dichas canciones recopiladas. La verdad es
que fue un proceso muy interesante porque vimos que muchas canciones tenían
diferentes versiones dependiendo de la zona de origen de la mujer que lo cantaba.
La intención del estudio no era simplemente la enumeración de canciones y el
propio análisis, sino también aunarlo con los audiovisuales para ver qué práctica
34 Trabajo lirulado "Recopilación, transcripción y análisis del repertorio de canciones infan tiles a través
de fuentes orales femeninas". Salamanca, 2009.
35 Blanco Rivas, E. (2011). La canción infantil en la educación infantil y primaria. Las nuevas
tecnologías como recurso didáctico en la clase de música. Salamanca. Ediciones de la Universidad de
Salamanca.
 La canción infantil a través de los audiovisuales: un recurso didáctico para el aula 101

., l lidad y por últim o , teniendo en cuenta mi formación

podría tener en :.1 actu:.1 1 • , ' - d• ue ya no las canten. Mientras que si esas mismas canciones las encontramos en los
p.a , 1l,
profesión actual,
t

1
la posibilidad
''
de proponer una metodología que pudiera ser unE
zada en el :ml:t. 1 b ·
El motivo de hacer esta didáctica es para entender que e! trabajo con los ni
en e 1 au1 a debe adaptarse a la situación real de los ni . _ños. y del, momento que
_ les to, e con este estudio más completo y gracias a tener estas dos fuentes de partida,
Ir...:. por eso.
eso.
centrarnos' simplemente en la canción. .
sin mas, nos parecía que
. ~do o~ -11 1•1 la presencia de los audiovisuales que nos acercan a un ren,
al go anticua
ti ·. ' ' ' . . H el sentido de la canción y que ellos conozcan el mayor número de versiones posibles
torio que podría estar ya pasado de moda, pero que sigue vigente y que cada ve
a través de los diferentes grupos que parten de un estudio del repertorio, consigue
acercar al aula y a la vida diaria todas estas canciones.
Este estudio más completo nos ayuda a ver la canción infantil desde dos puntos
de vista diferentes, por un lado el punto de partida con el estudio de la canción
sí y por otra parte. cómo es posible acercar esas canciones a la situación actual
niño a través de los audiovisuales. Podemos también trabajar en el aula con los
recursos. para que los niños que ya tienen una mayor capacidad de diferenciación
de ideas puedan ver qué semejanzas o diferencias hay entre las distintas versiones
explicarles también el motivo de esas diferencias. Creo que la utilización en el aul
de las dos metodologías no sólo es mejor sino que es complementario.
Si tenemos la suerte de encontrar varias versiones de una misma canción en
trabajo de campo y en los audiovisuales podremos analizar mucho mejor qué dife.
rencias o semejanzas hay, e incluso poder sacar una versión que pudiera ser la más
representativa o la que realmente se toma como más fiel al origen. Es lógico
nos encontremos también con algunas canciones que debido a los cambios genera-
cionales hayan aportado algunas cosas o hayan modificado el texto. No podemos
olvidar que las canciones infantiles se han transmitido de forma oral y que una
las funciones que cumplen es la didáctica, por lo tanto, esto es algo con lo que
podemos encontrar y que debemos tener presente a la hora de enseñarlas.
Todo esto nos indica que a la hora de escoger una canción o una versión a
bajar con los alumnos, debemos tener mucho cuidado. Es quizá como docentes
trabajo más complicado que tenemos que hacer, porque tenemos que ver en
punto están los niños para poder entender todos los elementos que queremos
plicarles, depende e los objetivos que nos hayamos marcado, de las caracteristucas
capacidades del grupo y también ver las dificultades no sólo musicales sino también cioné anteriormente.
en relación al texto, la finalidad de la canción, si tiene juego para darle un cara.
más lúdico o no...
Por eso, debemos tener presente que si la canción la hemos recopilado en
trabajo de campo, en el que tomamos como informantes a mujeres entre los 41 .
años, que venían de diferentes zonas de España, había modificaciones en la cantue
de texto que cantaban, la modulación melódica de las canciones, las palabras
zadas... todo so motivo del paso del tiempo y de la cantidad de años que p
aovisuales, cantadas por personas más jóvenes y que generalmente parten de un
:studio previo de_ la canción, nos permite ver qué modificaciones o similitudes nos
ncontramos en !meas generales.
odemos proponer diferentes recursos didácticos en el aula. Explicar a los alumnos
les dará una visión más amplia de la misma, independientemente de que luego nos
centremos en una única versión, aquella que se encuentre más difundida. Por eso,
una actividad que les gusta mucho es hacer su propia versión de trabajo de campo,
entrevistando a familiares que puedan cantarle las versiones que conocen y que ha-
gan un estudio sencillo y acorde a las capacidades que tienen.
Lo que me parece muy interesante es que a partir de una canción sencilla po-
demos trabajar muchos aspectos y con ella podemos hacer una educación general,
basada en valores y con unos objetivos muy claros. Esto demuestra la importancia
que tiene la canción dentro del temario de la asignatura de música y también la
versatilidad de este repertorio que puede relacionarse con otras materias que estén
trabajando los niños.
Lógicamente no podemos olvidar en la situación en la que se encuentra actual-
mente el niño, la evolución que se ha producido a lo largo de estos más de 100 años
en los que se empezó la recopilación y por supuesto tener presente la zona en la
que vive.
De todas formas y como ya he comentado, la intención de este artículo es mos-
trar diferentes recursos didácticos que se pueden trabajar en el aula. Fueron muchas
las canciones recopiladas originalmente y al elevado número hay que añadir las
versiones que tanto en el trabajo de campo como de los audiovisuales hemos reco-
pilado, lo que nos hace tener una visión real de la transmisión de estas canciones.
Para facilitar la propuesta metodológica, de las cinco canciones que presento a
continuación cogeré bien la versión del trabajo de campo o bien la de los audiovi-
suales, con el fin de que la versión escogida sea la que más se adecue a los objetivos
y actividades se hayan planteado para los diferentes niveles de Educación Primaria.
De todas formas es posible ampliar esta información en los dos trabajos que ya men-
102 Elena Blanco Ri g, ,,, ¡fanul a través audiovisuales: un recurso didáctico
va , Cm para e aula 103

Propuestas de canciones para trabajar en el aula Debajo de un botón

Tr: Elena Blanco Rlvas
Debajo un botón Rosa León
06 abril 2010

Introducción a la canción

Esta canción infantil pone de relieve la habilidad de los niños que la cantan. Se
Voz #a
.., J. Je .J J J
De ba- joun bo - tón, ton, ton, del Sc-llor Mar • lin. lln, lin,
puede trabajar con niños entre 9 y 12 años. La estructura se puede complicar O ha.
cerla más sencilla, en función de las capacidades, llegando incluso a hacer un canon
aprovechando para explicar esta forma musical.

de retener, por las repeticiones que tiene. Es posible que los niños la puedan apren.
'
La letra es sencilla y no tiene mucho texto porque cuenta una historia que es fácil
Voz
$2 ha
ti
bi - aun
.J
ra Ión,
±
ton.
J
ton.
E5 ##n s
oy, que chi • qui- in, tin, in
a
der fácilmente. Es una buena propuesta de trabajo para los niños de estas edades, ya
que tienen una capacidad motriz y una autonomía suficiente para poder desarrollar Texto completo
distintos movimientos de forma autónoma.
Debajo un botón, ton, ton,
Objetivos del señor Martín, tin, tin,
había un ratón, ton, ton,
Los cuales se pueden trabajar en esta canción tomando la versión de Rosa León
de los audiovisuales que es la versión más utilizada por las informantes en el trabajo ¡ay! que chiquitín, tin, tin.
de campo:
¡Ay! que chiquitín, tin, tin,
• Trabajar y desarrollar la coordinación.
era aquel ratón, ton, ton,
• Entender de forma práctica la simetría de su cuerpo con los movimientos.
que encontró Martín, tin, tin,
• Tener un mayor conocimiento de las diferentes partes del cuerpo.
debajo un botón, ton, ton.
• Desarrollar en ellos un control de los movimientos que hacen, y que deben ser
precisos en la medida de sus posibilidades.
Es tan juguetón, ton-ton,
• Aprender a entonar 2 menor, 2ª mayor.
el señor Martín, tin, tin,
• Conocer de forma práctica dos cualidades del sonido: la duración trabajando
que metió el ratón, ton, ton,
el ritmo marcando las diferentes figuras que aparecen.
en un calcetín, tin, tin.
• Ámbito a trabajar la 8 justa.

En un calcetín, tin, tin,

vive aquel ratón, ton, ton,
lo metió Martín, tin, tin
porque es juguetón, ton, ton.
 104 Dlanco R,,
Actividades que se pueden realizar
• Ver el video de la canción cantada por Rosa León para que puedan entend,
bien el texto.
• Adjuntar otra versión que pueda llamarles la atención como el Cantajuego"
ra que vean qué diferencias o semejanzas encuentran en la letra o el ritmo.
• Realizar la canción con percusión corporal marcando las negras en el suelo
diciendo "ta-, las corcheas dando dos palmas diciendo "ti-ti" Y la corchea con
puntillo y semicorchea dando un pequeño salto que adelanta el pie derecho
para la corchea con puntillo y después para la semicorchea se vuelve a la
sición inicial diciendo "tim- bra".
• Cantar la canción acompañados por un teclado o instrumento polifónico para
que se acostumbren a cantar con un soporte.
• Hacer un canon a dos voces, de manera que cuando el primer grupo va por
segunda frase de la estrofa, el segundo grupo comienza el canon. Si es un gru-
po que está acostumbrado a cantar, es posible incluso hacerlo a cuatro voces.
Est o supone para los niños una destreza auditiva muy buena.
• Al ser una can ción en Do Mayor, también es posible que los niños puedan
cer una versión instrumental, con instrumentos de placas y otros instrumentos
Orff. Si unimos esta estructura a la anterior, se producirá un cambio tímb
interesan te que suele funcionar.
Jugando al escondite (niños de 9 a 12 años)
Introducción a la canción
Esta canción infantil manifiesta la capacidad que tienen los niños que la canta
mientras que hacen el juego. Se puede dirigir a niños que tienen entre 9 Y_ 12 aJ
porque requiere el cantar de uno en uno y desarrollar la ima ginación, partiendo
unas normas. 1
Además al haber la relación de "solist a-grupo" es una buena forma para e! prc
fesor de saber qué dificultades son las que puede tener cada uno. La letra es sencr
36 Recuperado de htp://www.youtube.com/watch?v-duhSUPcvYU
37 Recuperado de hap://www.youtube.com/watch?v•g5Mhf7eUP51&NR•1&feature•fvwP
a cad-
n infantil a través de los audiovisuales: un recurso didáctico para el 1 aula
1 105
es muy larga, lo que permite que los niños la aprendan con facilidad. Es una
Y n~ión que puede hacerse con niños de diversas edades, en función de la edad que
can an el protesor poara
dr amplar l los objetivos
biei marcados, pero los siguientes que se
teng
roponen pueden±d I;e
utilizarse en llos dif
literentes niveles.
Objetivos
A partir de la versión recopilada en el trabajo de campo":
• Trabajar y ampliar el registro vocal.
• Desarrollar la imaginación del "lobo".
• Entender de forma práctica sus condiciones de movimiento en grupo cuando
se tiene que hacer el juego (se baila en círculo).
• Desarrollar en ellos un control de los movimientos que hacen, y que deben ser
lo más precisos posible.
• Desarrollar su capacidad de liderazgo al llevar al grupo.
• Aprender a entonar 2ª mayor, 3 menor, 3ª Mayor, 4 justa y 5 justa.
• Conocer de forma práctica dos cualidades del sonido: la intensidad y la duración.
La primera de ellas la conseguiremos al decirles que pueden cantar más piano o
más fuerte. Dependiendo de si trabajamos de una manera o de otra, les diremos
diferentes frases que ayuden a entender la estructura, por ejemplo, la sensación
que se puede dar es que es más misteriosa la melodía, que están más alejados
en el bosque... Con respecto a la segunda cualidad, les diremos que en función
de cómo interpretemos la melodía, si es más rápido o más lento, el pulso varia y
como consecuencia, la duración de las figuras irá en proporción.
• Buscar el silencio mientras que se hace el juego. Es importante que entiendan la
parte lúdica del juego, pero también la seriedad de la clase, entonces es impor-
tante tener unas pautas claras antes de hacer la actividad, para que los niñ os se
vayan acostumbrando a que incluso en el juego debe haber unas normas.
• Explicarles que da igual quién gane o pierda, porque todos somos un grupo y
lo que estamos haciendo es una actividad grupal, no buscar un ganador. Tam-
bién es una forma de exponer la igualdad.
38 Cuando hicimos la recopilación del trabajo de campo, la inform ante comentó de viva voz que la
frase que decía el lobo se hacía siempre, pero que el ritmo estaba de acuerdo a las actuaciones del
lobo, por lo tanto podía ser diferente, de ahí que no esté en la transcripción, ya que la probabilidad de
opciones es muy elevada. Además tampoco tiene alturas, es un ritmo hablado.
 Blanco , 1 ~ nfantil a través de los audiovisuales: un recurso didáct·ico para e 1 au 1 a
106 w J;J c-,,J\.•- • 107

• Saber marcar el pulso de la canción, al moverse en círculo. Actividades que se pueden realizar
• Ámbito a trabajar la 12'.
• Primero escuchar la canción varias veces para que sepan qué estructura tiene.
Jugando al escondite Bien sacada de los audiovisuales, interpretada por el profesor...
Tr: Elcoa Blaa<11 Rh-as M' Carmen Gar, • Trabajar de forma aislada los intervalos que aparecen en la canción, de de ma-
10 octubre 200& nera que se vean las diferencias que hay entre ellos.

Voz
e
U
% ~
•J u
1 J. JJ.
gan donl es
A
con-di
J. }¡ J.
Icen el
jJ,.
bos - quca-no
A 5
che-ció,
i
ju •
• Cantar la canción varias veces, entendiendo que las respuestas que da el lobo
son aleatorias, es decir, que dependen del niño que en cada momento hace de
ese personaje. Buscar que las opciones que ya se han dicho, no las vuelvan a
3
repetir, de esta manera también se trabaja la imaginación.
Voz
@? □. i □. ) □ J . >1 J • 1 J • Ji w , P Ir J. ª r g • Escuchar y ver la versión de Rosa León, que es bastante parecida y que vean
gan- doal es - con-di - tccn d bos - quca-no - che-ció. El cu - co can-tan - do, el qué semejanzas o diferencias hay con respecto a la propuesta del trabajo de
campo. Adjunto aquí la partitura transcrita para que pueda ser utilizada.
•
Voz
@~ r )r sJ
mi - do nos qui-tó,
' P Ir J·. ª r p· s I p- 'p· s J ,
el cu co cantan - do, el mic - do nos qui-tó.
Jugando al escondite
Tr: Elena Blanco Rivas M Carmen García
10 octubre 2008

Texto completo:

Jugando al escondite, en el bosque anocheció, J. i¡l. Jl. Jj Él

jugando al escondite, en el bosque anocheció. J u - gan - doal cs . c on- d i Icen cl bos - que-no - c he -ció , j u -
El cuco cantando, el miedo nos quitó, Voz
el cuco cantando, el miedo nos quitó. el El el

,~
gan - doal es - con-di - tcen bos - qu"""'° • che-ció. cu - co cantan - do,

• Lobo, ¿estás? No, estoy poniéndome los pantalones.

• ±
Jugando al escondite, en el bosque anocheció,
jugando al escondite, en el bosque anocheció.
Voz
f A
mie - do nos
G
j
qui-tó,
" Ir
J.
~
cl cu - cO
ªF r #
can-tan - do, el
a
# sj
mnie - do nos qui-tó.
j
u
El cuco cantando, el miedo nos quitó,
el cuco cantando, el miedo nos quitó. Cantar la canción acompañados por un teclado o instrumento polifónico para
que se acostumbren a cantar con un soporte, buscando una afinación adecuada,
• Lobo, ¿estás ? No, estoy poniéndome los calcetines. indicando que tienen que trabajar con rigor.
Jugando al escondite, en el bosque anocheció, Saber marcar el pulso de la canción. Para ello, podemos indicarles a los niños
que marquen con sus manos en los muslos el pulso de negra, y cantar la canción en
jugando al escondite, en el bosque anocheció.
diferentes velocidades, de esta forma, también entenderán que si la canción se hace
El cuco cantando, el miedo nos quitó, más rápida el pulso es más rápido y si es más lenta, el pulso es más lento.
el cuco cantando, el miedo nos quitó.
39 Recuperado de hnp://www.yourube.com/w:11ch.>v•BoRA1duWvWc
• Lobo, ¿estás? Sí, y ahora salgo a comeros a todos.
 ¡¡fandl a través de los audiovis uales: un recurso didáctico pa y ,

108 Elena Blanco Rivas La canción l"" ara el aula 109

Descripción del juego Como tiene partes

. habladas:con ritmo y partes cantadas,' permite mucno·h juego.
.
Se uede hace bien que los niños aprendan la parte final para que se unan cada
Se recomienda hacer esta actividad en una sala diáfana, donde los niños puedan ve/al final de las estrofas o que aprendan todas las dolencias del burro, si son más
moverse sin problema y explicar muy claramente a los niños/as las condiciones del pequeños y si son mayores, se pueden Juntar los dos elementos, porque será un reto
juego: el silencio y la escucha como punto de partida para el buen desarrollo del hacerlo bien.
mismo.
Todos los niños/as menos uno/a están de pie haciendo un círculo con las manos objetivos
unidas se colocan en una zona de la clase o espacio, mientras que el niño/a que
hace de lobo está con el profesor colocado en otra zona. A conseguir a partir de esta canción recopilada en los audiovisuales y en concre-
El grupo de niños comenzará a cantar la canción mientras que van marcando el to del grupo Cantajuego":
pulso con los pies al moverse en el círculo. Para ello, el profesor/a habrá indicado la
pulsación a la que hay que hacer la canción. • Entender en primera persona lo que es una canción sumativa.
Mientras tanto, el niño/a que hace de lobo va pensando qué excusas quiere • Que los niños memoricen las diferentes partes que le duelen al burro".
poner para no poder ir a comer a los niños que están jugando en el bosque. Cada
niño'a pensará dos opciones diferentes y a la tercera será cuándo vaya a buscarles. • Aprender los movimientos por imitación.
El niño/a debe hablar bien claro para que todos los demás escuchen por qué no va • Aprender a marcar el pulso en un compás binario.
a buscarles.
En el momento que diga "sí, y ahora voy a comeros a todos", todos los niños del • Aprender de forma práctica el término musical anacrusa.
círculo se dispersarán por el espacio evitando que el lobo les toque. Esto hay que • Desarrollar en ellos un control de los movimientos que hacen, y que deben ser
hacerlo en silencio, porque de esta manera no se rompe el ambiente de tranquilidad lo más precisos posible.
del juego.
En el momento en que el niño/a que hace de lobo, toque con su mano a algún • Aprender a entonar 2ª mayor, 3 menor.
otro niño, se comienza otra vez el juego, siendo ahora el lobo el niño que ha sido • Conocer de forma práctica una canción que tiene partes habladas y partes
cogido. cantadas.
• Escuchar en silencio.
• Ámbito a trabajar la 6.
Ami burro A mi burro
Canta juego
Introducción a la canción Tr: Elena Blanco Rivas
4abril 2010

Esta canción infantil desarrolla la capacidad que tienen los niños de recordar
Voz
cuáles son las diferentes dolencias que tiene el burro e ir cada vez añadiendo una
nueva. Se puede trabajar con niños que tienen entre 6 y 9 años, y se debe cantar A mi bu-ro, a mi burro, le duele la ca-be-za, yel mdicokh da-do u - na go-m-tu nga

la canción mientras que la ven en el vídeo. Es una canción bastante larga que se
V oz
E2AA±E ASEEN#P# N##e a
forma partiendo de las partes del cuerpo que ya conocen y que poco a poco se van
repitiendo, es decir, se trata de una canción sumativa, lo que indica que además d: u - na go-ri -ta ne-gra, mi bu-roen-fer-mos - - mi bu-rrocn -fcr-moc:s · ti.

ir haciendo los gestos correspondientes al texto, deben recordar qué partes son la
que le duelen al burro.
..,
(0 Recuperado de http ://www .youtube.com/watch?v-rYkuxljag3
110 Elena Blanco R#as , ¡fantil a través de los audiovisuales: un recurso didáctico par el 1la
La canción raelau 111

Texto completo y el médico le ha dado,

gotitas de limón,
A mi burro. a mi burro, gotitas de limón,
le duele la cabeza, una bufanda blanca,
y el médico le ha dado, que las ponga muy tiesas,
una gorrita negra, una gorrita negra,
una gorrita negra, mi burro enfermo está,
mi burro enfermo está, mi burro enfermo está.
mi burro enfermo está.
A mi burro, a mi burro,
A mi burro, a mi burro, le duelen las rodillas,
le duelen las orejas, y el médico le ha dado,
y el médico le ha dicho, un plato de natillas,
que las ponga muy tiesas, un plato de natillas,
que las ponga muy tiesas, gotitas de limón,
una gorrita negra, una bufanda blanca,
mi burro enfermo está, que las ponga muy tiesas,
mi burro enfermo está. una gorrita negra,
mi burro enfermo está,
A mi burro, a mi burro, mi burro enfermo está.
le duele la garganta,
y el médico le ha dado, A mi burro, a mi burro,
una bufanda blanca,
le duelen las pezuñas,
una bufanda blanca,
y el médico le ha dicho,
que las ponga muy tiesas,
que se corte las uñas,
una gorrita negra,
que se corte las uñas,
mí burro enfermo está,
un plato de natillas,
mí burro enfermo está.
gotitas de limón,
una bufanda blanca,
A mi burro, a mi burro,
le duele el corazón, que las ponga muy tiesas,
112
Elena Blanco Rivas La canción infantil a través de los audiovisuales: un recurso didáctico para el aula 113

una gorita negr a,

mi burro enfermo está,
Al pasar la barca
mi burro enfermo está. Introducción a la canción

Esta canción infantil manifiesta la capacidad que tienen los niños que la cantan
A mi burro. a mi burro,
mientras que saltan a la comba y hacen el juego. Para ello y con el fin de que puedan
ya no le duele nada, disfrutar de la canción al máximo, propongo que se trabaje con niños entre 9 y 12
años, que tienen una cierta soltura en saltar a la comba.
y el médico le ha dado,
La letra es sencilla no es muy larga, y es repetitiva lo que permite que se pueda
un zumo de naranja, aprender con facilidad. Es una canción que puede hacerse con niños de diversas
un zumo de naranja, edades, lo único es que en función de los años que tengan, el juego se podrá com-
plicar más o menos. En esta ocasión, propongo que para escucharla y aprenderla se
que se corte las uñas, parte de la canción recopilada del trabajo de campo.
un plato de natillas,
Objetivos
goitas de limón,

una bufanda blanca, Versión recopilada en el trabajo de campo":

que las ponga muy tiesas,
• Trabajar y ampliar el registro vocal.
una gorrita negra,
• Buscar diferentes versiones que tengan el mismo título y analizar las diferen-
mi burro sano está, cias: pequeño trabajo de campo.
mi burro sano está. • Desarrollar en el niño la capacidad de cantar y saltar a la comba al mismo
tiempo.
• Saber marcar el pulso de la canción, tanto de forma aislada como al saltar a la
Actividades que se pueden realizar comba.
• Trabajar el ritmo de la canción teniendo en cuenta la nomenclatura utilizada
• Primero poner en ambiente al grupo de niños, explicándoles qué es lo que le
por Kodály.
pasa al burro y por tanto qué es lo que van a escuchar en la canción.
• Aprender a cantar la canción poniendo las notas del método Koclály.
• Después ver el vídeo para que vean qué es lo que pasa.
• Aprender a entonar 2 menor, 2 mayor, 3 Mayor, 4 justa , 5 justa y 6 Mayor.
• Trabajar de forma aislada los intervalos que aparecen en la canción.
• Ámbito a trabajar la 8
• Cantar la canción varías veces, tomando una de las dos alternativas propuestas
en función de las edades de los niños.

• Marcar el ritmo los niños cuando llegan a la parte melódica, dando palmas al
comienzo de cada una de las partes del compás de 2/4.
• Trabajar la anacrusa de forma aislada a la canción para que puedan interioriza'
el concepto ya que es característico de esta canción.
f1 Informante: M Carmen Criado Cambón. Salamanca. 13-1I- 09.
 114 Elena Blanco Rivas La canción infantil a través de los audiovisuales: un recurso didáctico para el aula 115

Al pasar la barca • Cantar la canción mientras se salta a la comba.

Tr; Elena Blanco Rivas M Carmen Criado

• Trabajar de forma aislada la colocación de las notas del Kodály, siguiendo el
13 febrero 2009 esquema que se propone a continuación9.

- $±EN#ta#g #a#E O AA NIS r# #NEMA A E23

Al pa- sar la barca me di - joel barquero: las ni - ñas bonitas, no pa - gan di-ne-ro. La vol-
La Fononimia de kodaly

¿J
5

JI 3 j J J3 J F J J j F
Voz
eU
via
F 3
pa - sar,
1
~ ; 1 11
me vol - vióa de - cir, lo.s ni - as bo - ni-tas no pa - gan a qui.

Texto completo"

Al pasar la barca,
me dijo el barquero:
las niñas bonitas,
no pagan dinero.

La volví a pasar, Figura l."

me volvió a decir,
• Cantar la canción varias veces, trabajando el ritmo siguiendo la nomenclatura
las niñas bonitas, utilizada por Kodály y que encontramos visualizada en intemet•'. La forma
no pagan aquí. que propongo para hacer en nuestro cuerpo cada una de estas figuras es la
siguiente:

Activ idades propuestas

• Primero escuchar la canción varias veces para que puedan entender qué ca-
racerísticas tiene.
• Trabajar de forma aislada los intervalos que aparecen en Ja canción, de de ma-
nera que se vean las diferencias que hay entre ellos.
43 Recuperado de http://musicarosaester.blogspot.eom.es/p/ler<iclo.html
44 Recuperado de https://musicaymovimientogerena.vordpress.com/2009/1 1/21/la-íononimia-Kodály/
42 Cuando hicimos la recopilación del trabajo de campo, la informante nos indicó cómo hadan el
juego y lo bien que ella se lo pasaba cantando la canción y saltando a la comba. 45 Recuperado de http://sandraguedes-vebfolio.blogspot.com.es/2013_10_01_archive.hml
 116 Elena Blanco Rivas La canción infantil a través de los audiovisuales: un recurso didáctico para el aula 117

Al pasar la barca
PULSO

/ Tr: Elena Blanco Rivas

Las Grecas
04 abril 2010

• #p4±#a sa2E2JE
TA

I
+2 x2

J
hp ±2pA#pppept AA arpa #2E
pa -sar la di - joel bon i<as. pa - gan

. .&
A l ba r g_ m e bar
q uero : l as n i<los no d H>C • ro . E - res

n fAA
!j -1 -! -1
+3 3 " tge
1
@Eses##ENEA# E gas±#Eppeses#5t i##E#5#=
1 1
#j 11
j .J l qw ·
$ tan bo-ni- ta, me di - jocl bar-que-ro, qucaJ ver-me an gua-pa, se tócl son,-bre.ro.

11 ,, 11 TAPA

•4 x4
Al pasar la barca, me dijo el barquero,
,; « « J las niñas bonitas, no pagan dinero,
Ti ti - t i TAAAA
eres tan bonita, me dijo el barquero,
que al verme tan guapa, se quitó el sombrero.
Figura 2: El ritmo en Kodály
Al pasar la barca...
• Para que pueda ser más sencillo entender cómo podemos enseñarles a los ni-
ños las figuras, propongo que se muestre a los alumnos el cuadro esquemático Barquero, barquero, eres mi barquero mi cielo,
anterior. Y podemos añadir el siguiente esquema: te quiero con el corazón,
yo sueño, con estar contigo,
Ta-a; con el pie en el suelo dibujamos un círculo la luna es testigo, y darte mi amor.
Ta: damos con el pie un golpe en el suelo
TI: damos una palmada Al pasar la barca ...

Ti-ki-ti-ki: damos golpes en los muslos alternando las manos y los muslos
Barquero, barquero, llévame contigo,
• Busca r otras versiones musicales de esta canción pero que estén en estilos en esa barquita, de blanco color,
diferentes. Propongo por ejemplo la versión que dan de esta canción el grupo te quiero, darte mi cariño,
Las Grecas. Sólo transcribo la primera parte correspondiente a la canción or vivir de tus besos, morir del amor.
ginal, porque después, como se puede ver en el texto, nada tiene que ver con
la canción real. Hay otras versiones en internet que pueden ser buscadas por Barquero, barquero, qué suerte más grande,
los alumnos a modo de trabajo de campo.
ser tú mi barquero, por mares de amor,
navegando entre mar y cielo,
Y por compañero tener yo tu amor.
46 Recuperado de ht p://dc399.4shared.com/doc/PDzJH4sg/preview.hm l
47 Recuperado de htup://www.youtube.com/watch?v-5h7yaEGpnzs Al pasar la barca ...
 118 Elena Blanco Ria . f niil a través de los audiovisuales: un recurso didáctico
La canción in!a! para el1 aula 119

Descripción del juego

objetivos

Este juego se hace con la comba. A medida que los niños vayan adquiriendo más Canc6n recopilada en el trabajo de campo·.·
destreza en el salto se pueden ir complicando los saltos, variando la velocidad, pero • Aprender los compases de subdivisión ternaria.
primero es necesario que todos los niños sepan saltar.
Las formas de juego son diversas. La más común es que haya dos personas dan- • Marcar el pulso con diferentes instrumentos.
do normal a la comba, es decir, que la comba haga una oscilación completa. • Entender de forma práctica el pulso al hacer el juego.
La forma más sencilla y habitual es que cada jugador entra en la comba y salta du-
rante cuatro pulsos, que son los correspondientes a cada una de las frases de la can- • Trabajar en parejas.
ción. Se va llevando el pulso. Aquel jugador que esté más tiempo del estipulado, que • Aprender a entonar 2ª mayor, 3ª menor, 3ª menor y 3 Mayor.
no entre cuando le corresponda, o que no salte llevando el pulso, quedará eliminado.
• Desarrollar la coordinación voz-movimiento.
Ora forma de jugar, que es más complicada es que en lugar de estar un mismo
jugador durante los cuatro pulsos de la frase, solamente estará un pulso. De esta • Trabajar una cualidad del sonido: el timbre.
forma, el movimiento será mucho más rápido e igualmente, el que no salga cuando
• Buscar alguna versión en internet.
le corresponde o no entre en el momento justo, se irá eliminando. Yo propongo
este juego cuando los niños tienen un control de la entrada y la salida y sobre todo • Ámbito a trabajar la 8°.
cuando hay muchos niños que quieren jugar.
Con niños de esta edad, estas son las dos formas que propongo, por ser las más Don Melitón
sencillas. Después, y dependiendo del número de niños, de las capacidades que
Emilia Garda
tengan y las destrezas que muestren, se puede complicar este juego. 8 de febrero de 2009

Voz $ lj J J J J J J I J J j J 1

=
Don Me-li- tón tres ga - y bai - lar pla - to,
DonMelitón
t e - n i - a t os l os ha - c i a en un

Introducción a la canción
Vo z
sapa y por In no che le
pP
da - ban tu-rrón,
#eese #ar liase
qué vi-van los ga-tos de Doa Me-li- tón

Esta canción infantil permite ver la capacidad que tienen los niños que la cantan
mientras que hacen el juego marcando el pulso. Se puede trabajar con niños que Texto completo••
tengan entre 9 y 12 años porque tienen adquiridas unas habilidades con la pelota
que les permitirá realizar el juego con mayor facilidad. Don Melitón tenía tres gatos,
Además se trata de una canción complicada porque no está escrita en compás de que los hacía bailar en un plato,
subdivisión binaría como todas las demás, sino en compás de subdivisión ternaria,
y por las noches les daba turrón,
Jo que puede distraer la forma de marcar el pulso. La letra es sencilla consta exclu-
sivamente de dos estrofas, lo que permite que pueda aprenderse con facilidad. Es qué vivan los gatos de Don Melitón.
una canción que puede hacerse con niños de diversas edades, en función de la edad
tengan el profesor podrá ampliar los objetivos marcados, aunque los que marco 68 Inform ante: Emilia García Martín. Salamanca. 08-0 2-09.
aque
continuación pueden desarrollarse en mayor o menor profun1did ad
1 a en cua
1lquiera 4 9 AJ h; infc mnte nos comentó que se lo pasaban muy
bi¿,, "Ser la recopilación del trabajo de campo, la informa • momentos de ocio al salir de la
de los niveles. es,3" a cacin ave generalmente canas ene',2"$",,','arenes
ares en el ata.
a, pero que ella como maestra, también la había utiliza
 120 Elena Blanco Rivas La canción infantil a través de los audiovisuales: un recurso didáctico para el aula 121

Don Melitón como era tan chato, • Trabajar el timbre marcando el pulso con diferentes instrumentos de pequeña
le llamaban narices de gato, percusión o con percusión corporal, de manera que los alumnos puedan ver
qué instrumentos son los que estarían más de acuerdo con esta canción.
pero los gatos se le han "escapao",
• Realizar el juego para mostrar la destreza que tienen en este caso con la pelota.
comiendo ratones a todo "bocao",
Descripción del juego
Actividades que se pueden realizar
Se recomienda hacer esta actividad en una sala diáfana, donde los niños pue-
• Trabajar el compás de subdivisión ternaria con el sistema Kodály que expliqué dan moverse sin problema y explicar muy claramente a los niños/as las condicio-
anteriormente. nes del juego: el silencio y la escucha como punto de partida para el buen desa-
rrollo del mismo, ya que irán cantando mientras que van haciendo el movimiento
• Trabajar de forma aislada los intervalos que aparecen en la canción, de de ma- con una pelota.
nera que se vean las diferencias que hay entre ellos.
Se puede jugar en parejas, de manera que cada vez que mientras que unos ha-
• Proponer la versión de la canción realizada por Producciones Curro, que es cen los movimientos con el balón los otros están cantando la canción y viceversa.
bastante parecida y que tiene imágenes relacionadas con lo que va diciendo el Para hacer el juego, se necesita el balón. Es necesario que los niños tengan des-
texto, para que puedan ver el tempo que lleva la canción para que se hagan una treza botándolo y pasándolo por debajo de la pierna.
idea. La melodía es similar lo que cambia es insignificante, la letra que dice: El juego consiste en que como las frases tienen cuatro pulsos, los tres primeros
cada niño los hará simplemente botando la pelota, mientras que cuando bota por
Don Melitón tenía tres gatos, cuarta vez, en lugar de botar a su lado, lo hará de manera que la pelota le pase por
y les hacía bailar en un plato, debajo de la pierna que levanta, volviéndola a coger para seguir botando.
Cuando se termina la canción o cuando se termina cada una de las estrofas, la pe-
y por las noches les daba turrón,
lota la cogerá el compañero que seguirá haciendo los movimientos sin perder el hilo.
qué vivan los gatos de Don Melitón. Si viéramos que los niños no tienen suficiente destreza para jugar así, lo que pro-
pongo es que los niños hagan toda la canción siguiendo las pautas pero al final en
lugar de pasar la pelota en movimiento, que se corte la canción y se la pasen a un
Don Melitón como era tan chato,
compañero. El problema que tiene esto, es que se corta mucho el hilo de la música
y le llamaban narices de gato, Y lo normal es que comiencen a hablar,
pero los gatos se le han "escapao",
comiendo ratones a medio "bocao".
Conclusiones
• Cantar la canción acompañados por un teclado o instrumento polifónico para
que se acostumbren a cantar con un soporte, buscando una afinación adecua- Este artículo pone de manifiesto que las canciones infantiles son para los niños
da, indicando que tienen que trabajar con rigor. Importantes porque no sólo les ayuda a conocer diferentes historias o situaciones,
• Escuchar varias veces la canción, para que puedan interiorizar el pulso. Sino que también les desarrollan habilidades que les ayudan a relacionarse con los
demás, a tener conciencia de las capacidades motoras y por supuesto, desarrollan
• Trabajar el pulso simplemente con el soporte de teclado y que los niños mar- destrezas que también pueden utilizar en la vida diaria.
quen todos a la vez el pulso con diferentes instrumentos. "O otro lado, nos muestra que es posible trabajar las canciones con los alumnos
Educación p,, 1rl en el aula a través de diferentes posibilidades
50 Recuperado de hup://www.youtube.com/watch?v-UmxRPWHh2Cg
rmmaria y plantearlas
a. 3l
'·
122 Elena Blanco Rivas
La canción infantil a través de los audiovis uales: un recurso didáctico para el aula
de trabajo. Como hemos visto, es posible alcanzar una serie de objetivos, realizando
una serie de actividades. En algunos casos también vemos que es posible realizar
Bibliografía
juegos lo que ayudará sin duda, a que los niños quieran aprender la canción.
Las canciones escogidas son un pequeño ejemplo de las posibilidades que ofrece
este tipo de repertorio y por supuesto, también es posible dejar rienda suelta a los
alum nos, sobre todo a los mayores, para que propongan alternativas de actividades
que se puedan realizar en el aula, siguiendo un orden y con pautas muy clara s.
Las difere ntes actividades que se presentan, son solo un pequeño ejemplo que he
cogido partiendo del estudio que en primera persona he realizado de este repertorio,
que es el punto de partida del estudio, de las experiencias que he leído en diferentes
estu dios realizados anteriormente y por supuesto en la experiencia que yo aporto
como educadora en el trabajo que yo he realizado directamente en el aula.
Lo que se puede extraer del estudio, es que este tipo de canciones pueden y
deben formar parte del repertorio que se trabaja en el aula, porque no sólo son
cercanas a los niños por la temática, sino que también permite que interioricen
elementos fundamentales del curriculo de la asignatura (elementos del lenguaje,
coordin ación, contexto histórico...) y por supuesto, les aportan elementos funda-
mentales para su día a día como es la relación con otros niños de forma distendida
y que de forma lúdica puedan int eriorizar una serie de normas que son fundam en-
tales en su formación.
123
• Andrés de Tipeiro, T. (1993). Juegos, juguetes y ludotecas II. Madrid: Publicacio-
nes Pabl o Montesino.
• Arsenal Castillo, C. y Pérez Más, F. (1998). Música, dinámica, manualidades.
Alcoy: Marfil.
• Blanco Rivas, E. (2011). La canción infantil en la educación infantil y primaria.
Las nuevas tecnologías como recurso didáctico en la clase de música. Salamanca:
Ediciones de la Universidad de Salamanca.
• Cervera, F., Cervera, J. y Fuentes, P. (1987). Canciones para la escuela II. E.G.B.
Valencia: Piles.
• Medina, A. (1987). Pinto Maraña: Juegos populares infantiles I y II. Madrid:
Miñón.
• Hernández, E. (1986). Cantary tocar, creary actuar. Guia didáctica para niños
de 3-6 años. Madrid: Ediciones Paulinas.
• Melgar, E. (1990). Juegos y canciones infantiles. Madrid: Libsa.
• Palen, K. y Grosso, J. B. (1967). Música y canciones para los más pequeños.
Buenos Aires: Kapelusz.
• Pérez Más, F. y Sorribes Arambul, N. (1992). Música l. Alcoy: Marfil.
• Sanuy, C. y Cortés, L. (1981. Enseñar a jugar: Juegos educativos para el desa-
rrollo de la personalidad. Madrid: Marsi ega.
 EL PARADIGMA CULTURALISTA
EN LA EDUCACIÓN MUSICAL.
PROPUESTAS DIDÁCTICAS A TRAVÉS
DEL MUSICOMOVIGRAMA

The culturalistparadigm in music education.

Teaching proposals through musicomovigrama
Ana María Botella Nicolás
Pablo Marín Liébana

Universitat de Valencia

Resumen

El presente capítulo pretende ofrecer una propuesta didáctica que dé respuesta,

de manera integrada, a un conjunto de cuestiones que la comunidad educativa
viene demandando en los últimos tiempos y que podemos agrupar en dos grandes
líneas. Por un lado, parece cada vez más incuestionable el rechazo a concebir la
música desde unaperspectiva exclusivamenteformaly son numerosas las voces que
apostamos por el reconocimiento de su significado sociocultural. Esto hace que sea
necesario incorporardicho cambio deparadigma en el ámbito de la educación musi-
cal, aprovechando sus posibilidadespara trabajar los contenidos curriculares defor-
ma globalizada. Porel otro, lapresencia de la escucha en las tí/timas leyes educativas
ha ido en aumento, basta elpunto de consolidarse en la LOMCE como uno de los tres
bloques que conforman el área de Educación Musical. En este sentido, la audición
se nos presenta como un elemento que, por sus características de condición previa
Para el acceso al hecho musical puede actuar como eje vertebrador de la materia.
Seprresentan trespropuestas didácticas que tratan de integrar todos estos elementos
2l
y
que, además, utilizan un recurso de reciente aparición y vinculado a las TIC, como
son lo .
s musicomovigramas. .. ,
Palabras clave: Paradigma culturalista, musicomovigrama, educación globali-
zada, aud; +=

con, músicapopular.
126 Ana María Botella Nicolás Pablo Marín Lit,,
Abstract
Tbis chapter provides an educational proposal aiming at responding, i
integrated way to a set ofissues demanded latterly by the educational commun
Tbese issues can be grouped in two lines. First, it seems increasingly undeniaJ·
tbe reluctance to co11ceive 11111sic in a purelyformal leve/. In ~ddition, many voice:
bighlight tbe need to pay atte11tion to its socio-cultural meaning. Subsequently, th
approach needs to include thisparadigmshift in thefield of music education, levera.
ing its ability to 1cork tbe curriculum contents using a global approach. Secondly,
recent education las have been increasingly including hearing. Tbis aspect ha;
been consolidated at tbe LOMCE (an amendment ofthe existing Spanish Organe
Lau- ofEducation) as it is one oftbe tbree blocks that make up the area ofmusic
education. I tbis sense, bearing is a component that, by its nature being a precondi-
tionfor tbe access to mu.sic, can provide the backbone to develop core elements ofthe
subject. Here we present tbree educationalproposals attempting to integrare all these
elements. Besides, we use an emerging and recently appeared resource linked to ICT,
kenouwn as musicomovigramas.
Keywords: Culturalistparadigm, musicomovigrama, global education, bearing,
popular music.
Educar en y a través de la música
En las últimas décadas, la educación ha sido sometida a un proceso de seudo-
despolitización, a través del cual se ha pretendido acotar su ámbito de actuación
a sus aspectos meramente técnicos y metodológicos, aparentemente neutros
sin una ideología de fondo, dejando fuera de la misma su debate político, en
sentido amplio del término. Este proceso ha sido fomentado, entre otros factores,
por la segregación y especialización de las diferentes didácticas que componen
el currículo, las cuales, empeñadas en contribuir a la eficiencia de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de sus respectivos contenidos específicos, han olvi-
dado elaborar un discurso pedagógico que dé sentido a la educación entendida
como proceso global de emancipación social del sujeto. Es decir, "que asuma
finalidad de la educación es formar integralmente a las personas para que sean
capaces de comprender e intervenir en la sociedad, con el objetivo de mejorarla"
(Zabala, 1999, p.13). • pasado puro y bucólico, sin las perversiones del mundo moderno.
En el caso del área de música, ésta prioriza, en la mayoría de los casos, 1 la adqui-
sición de contenidos musicales por encima de la formación integral de sus estudian-
r culturalista en la educación musical.
a' a 4ctucas a través del musicomovigrama
,opues"°
013 127
• En este sentido, podríamos establecer dos extremos entre los cuales trazaríamos
tinuo de posibilidades en las que poder situarnos:
un con
a) En uno, el objetivo del educador musical sería el de educar en la música, es
decir, tendría como objetivos principales cuestiones formales, interpretativas,
perceptivas, conceptuales, etc.
b) En el otro, el educador musical buscaría educar a través de la música, es decir,
codos los objetivos estarían subordinados a otros de carácter ético, conviven-
cial y democrático.
Si bien sería deseable un equilibrio entre ambos extremos, lo cierto es que el
rimero acapara todo el protagonismo de la programación del área, mientras que el
segundo, en el mejor de los casos, se relega a una dudosa transversalidad muy poco
sistematizada.
Uno de los grandes maestros olvidados del pasado inmediato, Gonzalo Anaya
(1983), resumía muy bien sus tres principales objetivos de la educación, muy relacio-
nados con esos contenidos B de los que hablamos: la solidaridad, la tolerancia y la
responsabilidad. Tal vez la dificultad para cuantificarlos y convertirlos en objeto de
estudio científico haya hecho que actualmente no aparezcan en los artículos de las
revistas especializadas. No obstante, los maestros tienen la obligación de recolocar-
los en el centro de la praxis y utilizarlos como guía en la elaboración de sus propues-
tas didácticas. Es decir, el maestro de música debe poder responder a la pregunta
de cómo educar en la solidaridad, la tolerancia y la responsabilidad a través de la
música. Es esto a lo que pretendemos responder en las siguientes líneas.
Quizá la música sea una de las áreas de conocimiento, de la etapa de Primaria, apar-
te claro está, de las ciencias sociales, que más hincapié haga en el enfoque histórico de
sus contenidos. No estudiamos historia de las matemáticas, de la ciencia y, ni siquiera,
de la literatura. Sin embargo, la música rápidamente utiliza el pasado para articular sus
contenidos. Seguramente tendrá mucho que ver con la función nacionalista que ésta
ha tenido en los últimos dos siglos, en el sentido de construcción historiográfica de un
pasado a través de dos grandes líneas de trabajo complementarias, que actualmente son
los principales ejes articuladores de la mayoría de libros de texto. Por un lado, la canoni-
ación de grandes autores y composiciones que han ido saliendo a la luz respondiendo,
en gran parte, a la necesidad de encontrar héroes locales que justificasen la grandeza
histórica de una determinada nación. Por el otro, la folclorización artificial de unas tra-
diciones orales mediante su fijación y adaptación a la tradición escrita, en busca de un
Así, los contenidos musicales escolares suelen presentar, o bien autores como
Bach y Beethoven y sus respectivas obras, o bien canciones populares que varían
según la región. Sin embargo, a partir del último tercio del siglo XX, la antropología
 ulturalista en la educación musical.
128 Ana María Botella Nicolás • Pablo Marin Liébana El parad"",aas a través del musicomovigrama 129
Propuestas "

musical nos ofrece un nuevo enfoque sobre el hecho musical, integrándolo como mus1ca les vinculadas al repertorio
- conocido
· como popular·· 7iutt,· Fruti·I, un roc k
parte constituyente de las diversas manifestaciones culturales que tienen lugar al- americano de los años 50 i n terpretado por Little Richard: Banana Boa/
and ro II . T b ,
rededor del planeta y descentralizándolo así del enfoque etnocentrista que el viejo Song, un mento jamaicano que se utilizaba como canción de trabajo en la industria
continente lleva practicando durante siglos. En este sentido, autores como Merriam bananera, y Misirlou, una danza circular griega. Las tres están pensadas para ser
(1964) en EE.UU. o Blacking 0973) en Europa, han contribuido a consolidar este implementadas siguiendo una estructura similar que se puede desarrollar en dos
nuevo paradigma en el que la música ya no es solamente una combinación estruc- sesiones (figura 1, aunque cada una trabaja aspectos y elementos distintos, según
turada de sonidos. sino que también son elementos suyos los procesos de encultu- las posibilidades que ofrezca:
ración y transculturación, la difusión y recepción, las cuestiones semióticas, los usos
y funciones. o los valores y actitudes asociados, entre otros. Secuencia Didáctica
Si analizamos este nuevo enfoque y sus posibilidades educativas, nos daremos 1 Sesión Debate guiado O5 min)
cuenta de que entronca mucho mejor con las corrientes pedagógicas que propugnan
una educación activa, significativa y centrada en los intereses de los estudiantes. En Primeras escuchas O O min)
esta línea. el estudio de obras y autores de un pasado desconectado a escala escolar Reflexión Audiario (10 min)
de nuestro presente se convierte en una adquisición de conocimiento ya elaborado, Musicomovigrama (20 min)
rígido, estático y descontextualizado que esperamos que los estudiantes consuman
como un producto de calidad. Es decir, una especie de memorización canónica. Sin 2 sesión Debate guiado (15 min)
embargo, el enfoque etnológico nos advierte que la música es una manifestación Primeras escuchas (10 min )
cultural de cada una de las sociedades, y no solo un artefacto formalista reservado Reflexión Audiario (10 min)
a grandes genios y escuelas.
Los estudiantes, en tanto que pertenecientes a una sociedad e inmersos en su Figura l. Secuenciación didáctica
proceso de enculturación, están resignificando los diferentes contenidos que apren-
den, entre los cuales se hayan, como es natural, los musicales. En este sentido, la
educación musical, si quiere educar, no solo pero también a través de la música, en- Sin embargo, podríamos destacar algunos puntos comunes, que son la base de
tendiendo la educación como un proceso global de emancipación social del sujeto, la propuesta:
deberá tratar de intervenir en dicho proceso y convertirlo en su objeto de trabajo,
analizándolo críticamente y ayudando a que los estudiantes adquieran criterios pa- Debates guiados
ra dicha resignificación. Un ejemplo concreto de todo esto sería, en lugar de darle
la espalda por considerarlo degradación cultural, trabajar el star system de las dis- Se trata de iniciar un debate sobre las cuestiones culturales relacionadas con
cográficas y los personajes musicales que crea para que sean consumidos por las la pieza y que sean de interés para la educación. Partiremos de los conocimientos
generaciones más jóvenes. Otro, trabajar las manifestaciones musicales vinculadas ª previos de nuestros estudiantes para suscitar preguntas sobre su validez y ofrecerles
problemas socialmente relevantes, de modo que a través de aquellas podamos traba- herramientas para cuestionarlos. Será una forma distinta de introducimos en la pieza
jar estos. Uno más, utilizar las músicas de otras culturas con el objetivo de promover que vamos a escuchar.
el respeto a la diversidad. No es difícil darse cuenta de que, con estos tres ejemplos,
podríamos trabajar los incuantificables objetivos educativos de los que hablab_a A.nr Audiario
ya (1983), esto es, respectivamen_te, la responsabilidad en el consum~ mustea~:i
solidaridad con determinadas realidad sociales y la tolerancia a la diversidad cul Es un registro de audiciones a través de fichas en las que los estudiantesreflexio-
dentro de nuestro mundo globalizado. . _ . . 6º narán sobre la escucha. Se realizarán en diferentes momentos de la sesión, sobre
La propuesta didáctica que se presenta, diseñada principalmente para ~
0
{on- todo después de haber realizado algún tipo de actividad auditiva.
curso aunque o con las debidas adaptaciones, podrían ser implementada en 4 •. s
de tres pieza
sisee en trabajar elementos tanto formales como culturales, a través e r
 130 Ana María Botella Nicolás • Pablo Marín LA,ana
Musicomovigrama
Tal y como los define Honorato (2001, p.1, son "musicogramas con movimien-
to para el acercamiento intuitivo a la música y para el desarrollo de la apreciación
musical activa". En este sentido, se combinará el musicograma tradicional en a 1
con la proyección en la pizarra digital de una animación del mism o y se cre,,","1{'
musicomovigramas para cada actividad.
Tipos de escucha
A pesar de la dificultad de establecer unos límites claros entre ellos, utilizaremos
dos de los tipos de escucha que propone Copland (1955) para trabajar las audicio-
nes en dos planos. Por un lado, una escucha expresiva a través del movimiento y
las primeras tomas de contacto. Por el otro, uno puramente musical, en el que el
alumn ado se fijará en elementos como las estructuras, los contornos melódicos O los
diferentes timbres.
Interpretación
En las tres piezas se propondrán actividades de canto e instrumentación como
forma de implicarse activamente en la audición y comprender mejor ese último nivel
de escu cha puramente musical.
Rock and Roll
El inicio de la industria discográfica juvenil
Uno de los valores que demanda nuestra contemporaneidad es una actitud res
ponsable hacia el consumo de las diferentes producciones musicales. Para ello, sera
necesa rio conocer los mecanismos que utiliza la industria cultural para la creacion
y difusión de los difere ntes estilos que promueve, así como cuestione s relacionadas
con la Ley de Propiedad Intelectual, cuyo conocimiento nos permitirá actuar con cr-
terio y no dejarnos influir por lecturas tendenciosas que determinados sectores ha-
cen de la misma. Si bien todo esto es un objetivo a largo plazo que deberá alcanzarse
Remi tim os al lector a la web: musicomovigramas http://audicioninteracliva.wordpress.com/ //irflª-
donde están colgados los musicomovigramas. Todas las imágenes han sido extraídas de htips.
ges.google.com/
. cul1ur:1lista en la educación musical.
El paradd'1113
didácucas a trav vés del mus1comov1grama
· · 131
P ropuesta S
al termina r la etapa de secundaria,
. · durante la Primaria se puede d
1eten Ir aproximando
ir a,
algunos conceptos para ir traba jando en dicha dirección.
En esta línea, sobre la cual se encuentra un buen análisis en la obra de Frith, Straw
y Street (2006), podemos trabajar las siguientes nociones básicas:
• Las estre llas musicales son una invención de la industria discográfica para
vender musica Y ganar dinero. Las personas que hay detrás no son como
nos las presentan y, muchas veces, ni siquiera saben cantar como aparece
en sus temas.
• Las canciones, los materiales audiovisuales y todo el material estético de mer-
chandising están controlados por las mismas empresas, que buscan manipular
a la población joven y conseguir venderles su producto.
• A pesar de las apariencias, detrás de diferentes estilos, como el pop, el hip-hop
o el heavy metal, se encuentra una misma casa discográfica que busca llegar
al máximo de clientes posibles.
Como canción para trabajar estos contenidos, seleccionamos Tutti Frutti, uno de
los ternas más emblemáticos del naciente Rock and Roll americano de los años 50,
momento en el que podemos considerar que comienza la tradición de la industria
discográfica juvenil que llega hasta nuestros días. El propio Frith y otros autores como
Peterson (1990) coinciden en explicar este fenómeno como consecuencia de la apa-
rición, tras la Segunda Guerra Mundial, de los teenagers, una generación de jóvenes
con poder adquisitivo y tiempo libre, que necesitaba diferenciarse culturalmente de la
generación de sus padres. Este tema, interpretado por Little Richard, permite trabajar
también la cuestión racial en los EE.UU., al mismo tiempo que ofrece unas enormes
posibilidades formales, especialmente desde las perspectivas estructural y tímbrica.
Objetivos
• Desarrollar una actitud responsable hacia el consumo musical a través de la
reflexión sobre la industria discográfica.
• Reconocer dos niveles estructurales: una gran forma rondó compuesta por
varias estructuras de blues.
• Discriminar los timbres de los instrumentos característicos del rock and roll y
determinar la textura que generan.
• Trabajar las características rítmicas, dinámicas Y de tempo de este estilo.
 132
Ana María Botella Nicolás • Pablo Marín Liébana FJ paradigma culturalista en la educación musical.
Propuestas didácticas a través del musicomovigrama 133

Sesión Didáctica
a la que se ha ido llegando en la fase anterior. La pregunta relacionada con la estruc-
tura se dejará para la siguiente fase.
1 sesión
4. Musicomovigrama
l. Debate guiado
Ahora es el momento de llevar el nivel de escucha hacia un nuevo plano el de
En primer lugar y con el objetivo de tratar los puntos comentados sobre la in- las estructuras. El objetivo principal de esta fase es que identifiquen una estructura
dustria discográfica, se realizará un pequeño debate guiado a partir de los conoci- macro de rondó ABABACABA, cuyas partes consisten en una estructura de blues de
muentos previos que tienen los estudiantes. Es decir, se preguntará sobre los gustos 4+4+4 compases. Para ello, nos apoyaremos en un musicomovigrama sonoro dise-
musicales Y los intérpretes preferidos y, a partir de ellos se tratará de analizar crítica- nado para tal fin, que se muestra en la figura 2:
mente el porqué de los mismos. Como objetivos específicos de esta parte, podríamos
tratar de conseguir que se cuestionen sus propios gustos y que entiendan la parte de
negocio que hay en la música y el lugar que ocupan en él.

2. Primeras escuchas
a
a 74&# A@8ACABA
Primero se presentará brevemente el tema, resaltando que se trata de un rock and
roll americano de los años 50 llamado Tutti Frutti y que el cantante es Little Richard.
A continuación se realizará una primera escucha de unos treinta segundos y se abrirá
ls r Fir;zr zs y ns/s s y
'+a. a43j@4 34 MM4 1'14
y''
de nuevo el turno de palabra para que los estudiantes puedan comentar qué les ha
parecido, si les sonaba de algo o si les ha gustado o no. Luego se pedirá al grupo que
'1,-(j
'
se levante y trote al ritmo de la música durante una segunda audición, que durará un ir r $r'sry y y s/ery y ;'
minuto aproximadamente. Después se les preguntará sobre su percepción en relación ,
1

B ' a4 34 444 M4 +4M4'

-

con el ritmo, el tempo y la dinámica. Se buscará abrir la intervención y que cada uno
exprese, sin juicio valorativo, su opinión. Finalmente, se realizará una tercera escucha
en la que previamente les pediremos que estén atentos a los instrumentos que apare-
cen y la importancia de cada uno. Esta durará unos dos minutos, de modo que incluya
el solo del saxofón. Al terminar, se comentarán los diferentes instrumentos que han
aparecido, llegando a la conclusión de que el más importante es la voz y el resto la
acompañan, excepto durante el solo instrumental, que es el saxofón el que roma el
primer plano. Para afianzar lo comentado, se pondrá un fragmento de unos quince
segundos en el que se irán identificando los distintos instrumentos.
Figura 2. Musicomovigrama Tutti Fruti
3. Reflexión colectiva de la percepción
Primero lo proyectaremos en la pizarra digital y explicaremos sus partes. Es de-
Mediante esta actividad, las sensaciones experimentadas se pasan al pla~o co~:; CIr, en primer lugar identificaremos los instrumentos que ya habíamos trabajado en
ciente, se consensua su categorización y se registran en la ficha correspondief, ela f:ase anterior y explicaremos
' , ·
que cada grupo de músicos d
corresponue ,
a un compas
¿., >ll ·« ·dividua
¡, ,,

audiario (ver Anexo 1). Para ello, se repartirá dicha ficha y se rellenara 1n 4ón n el que esos instrumentos están sonando. Activaremos brevemente el musicomo-
Yigram
mente, pero previo acuerdo del grupo. Se irá recordando entre todos a 1informa
l ª para que se entienda.
 134 Ana María Botella Nicolás • Pablo Marín Liéba n a
El paradigma culturalista en la educación musical.
Propuestas didácticas a través del musicomovigrama 135

Por otra parte, hay tres tipos de secciones (A, B, C) que se diferencian funda-
mentalmente por el papel del solista, bien porque la melodía es diferente o porque
el instrumento cambia. Y esas partes progresan según el esquema de rondó situado
arriba a la derecha. Volveremos a activarlo brevemente para reforzar nuestra expli-
cación. Con esta información, es momento de activarlo y seguirlo durante todo el
tema, comentando cada uno de los cambios. Cuando termine, se comentarán las
dudas surgidas.
El siguiente paso será identificar la estructura de blues (4+4+4), para lo que uti-
lizaremos un coro con las fundamentales de la progresión de acordes tal y como se
aprecia en la figura 3. Primero lo ensayaremos aparte mediante la vocal "u" y des-
pués intentaremos cantarlo encima del musicomovigrama. Para evitar entrar en cues-
tiones armónicas utilizaremos indicaciones más intuitivas. Por ejemplo, podemos
explicar que comienza con una nota que sostiene toda la primera parte y que en la
segunda se va la mitad y luego vuelve a la misma nota la otra mitad. Finalmente, en
la tercera parte, las notas cambian a cada compás.
2 sesión
5. Recordemos
En primer lugar realizaremos preguntas sobre la ficha de audiario realizada en la
sesión anterior y después recordaremos la audición siguiendo una vez más el musi-
comovigrama en la pizarra digital. Recordaremos los coros que habíamos trabajado
Y los volveremos a cantar encima de la canción.
6. La estructura a través del movimiento
Un nuevo paso consistirá en la diferenciación de las tres secciones (A, By C) me-
diante ritmos corporales distintos. Así, aplicaremos un pequeño ostinato a cada una
de ellas y lo iremos cambiando según progrese la forma rondó (ver figura 4). Primero
los trabajaremos separadamente y luego junto con el musicomovigrama. Finalmente,
combinaremos estos pequeños acompañamientos con la voz coral, dividiendo la cla-

e
---- se en dos grupos. De esta manera, las dos estructuras quedarán combinadas.

-------- 11

Figura 3. Fundamentales de blues

Para terminar esta fase, se entregará a cada estudiante un musicograma en papel

para que pueda seguirlo de manera individual. No obstante, iremos indicando los
diferentes cambios para facilitarlo.
Figura 4. Ostinatos corporales
7- Reflexión de la audición

Para finalizar Ja sesión volveremos a la ficha del audiario y rellenaremos indivi-

dualmente la parte correspondiente a la estructura, habiendo reflexionado y llegado
sa consensos prev1amente.
. D)espues,
1és recordaremos
' lo que se comentó
. al.9....
principio
Obre la industri
sra d¡Iiscogrráf:ica y analilizaremos
«re
desde el punto de vista estilístico por
 136
Ana María Botella Nicolás • Pablo Marin Liébana
qué esta canción fue una creación de estudio para hacer un negocio con los teena-
gens ame ricanos. Es decir, un ritmo marcado y fácilmente bailable, un tempo rápido
y lleno de energía y unos timbres novedosos que se desmarcaban de la orquesta
clásica y la big band de jazz. Por último, reflexionaremos sobre cómo es el tipo de
musca que se consume actualmente y por qué.
Canciones de trabajo
Una oportunidad para trabajar la explotación
Uno de los grandes problemas de la historia de la humanidad ha sido el some-
timiento entre las propias personas, que ha tenido uno de sus mayores exponentes
en las sociedades en las que se ha practicado la esclavitud. No obstante, aunque esta
sea una de sus manifestaciones más radicales, en el fondo subyace una idea todavía
extendida hoy en día, como es la cosificación de grupos humanos en favor de la maxi-
mización de determinados intereses minoritarios, habitualmente de orden económico.
Evidentemente, nos referimos a las situaciones de explotación laboral que se sufren
en mayor o menor medida en los distintos puntos del planeta. Alguien pensará que
esclavitud y explotación laboral son dos situaciones que quedan demasiado lejos del
contexto escolar. Sin embargo, si bien ambas se pueden trabajar desde el punto de
vista del simple interés de conocerlas, también se pueden relacionar con situaciones
cotidianas que se producen en los espacios educativos, como la presión o dominación
entre compañeros, las relaciones dentro del aula o el modelo organizativo del centro.
Un tema idóneo para trabajar esta problemática sería cualquiera de las cancio-
nes afroamericanas que utilizaban los trabajadores durante sus jornadas laborales.
En concreto, se ha elegido Banana Boat Song, un mento tradicional jamaicano un
mento tradicional jamaicano vinculado a la industria del plátano y que Harry Bela-
fonte fijó en vinilo en el año 1956. Además del contenido literario, el plano musical
también nos ofrece enormes posibilidades, especialmente en lo relativo al concepto
de pregunta-respuesta, así como al contraste entre solista y coro.
Objetivos
• Fomentar la solidaridad como alternativa a las relaciones de dominación.
• Comprender el mecanismo de la estructura de pregunta-respuesta.
• Apreciar los contrastes entre las texturas solista y coral.
• Trabajar la melodía, el tempo y el ritmo.
El paradigma culruralista en la educación musical.
Propuestas didácticas a través del musicomovigrama 137
Sesión didáctica
1 sesión
l. Debate guiado
Iniciaremos un brainstorming sobr e las situaciones de injusticia social que co-
nozca el alumnado. El objetivo es que salgan la esclavitud y la explotación laboral
para luego comentarlas, pidiéndoles ejemplos y poniendo nosotros los nuestros'.
Trataremos de empatizar con las víctimas de dichas situaciones preguntando sobre
los se numientos
¡· · que d 1eben
b ·
experimentar y preguntaremos a la clase si alguna vez
se han sentido de esa manera o parecido. Una vez activados los conocimientos pre-
vos procederemos a presentar brevemente la realidad histórica de la esclavitud y
momentos actuales en los que se practica algún tipo concreto de explotación laboral.
A continuación, presentare mos la canción que vamos a trabajar explicando que la
utilizaban los trabajadores jamaicanos del plátano (situando Jamaica en el mapa de
clase) mientra s lo cargaban por cajas en un barco, para hacer menos dolorosa la dura
Jornada de trabajo nocturno.
2. Primeras escuchas
Para comenzar, se realizará una primera audición de la canción, de una duración
de no más de un minuto y, tras ella, los estudiantes expresarán su opinión: si les ha
gustado o no, si les ha recordado a algo o a alguien, etc. Luego se le pedirá al grupo
que se levante y se mueva al ritmo de la música durante una segunda audición, que
durará otro minuto y medio, aproximadamente. Después se les preguntará sobre su
percepción en relación con el ritmo y el tempo. Se buscará abrir la intervención y
que cada uno comente, sin juicio valorativo, su opinión. Finalmente, se realizará una
tercera escucha donde el alumnado estará atento a los momentos en los que canta
un solista y en los que lo hace el coro. Para dinamizarla, levantarán los brazos en el
primer caso y los bajarán en el segundo.
3. Reflexión colectiva de la percepción
Para registrar las sensaciones experimentadas se utilizará la ficha correspondien-
~e de! audiario (ver Anexo 2). Para ello, se rellenará individualmente y se irá recor-
ando entre todos la información a la que se ha ido llegando en la fase anterior. La
Parte de los contornos melódicos se dejará para más adelante.
 138 Ana María Botella Nicolás • Pablo Marín Liébana El paradigma culturalista en la educación musical. 139
Propuestas didácticas a través del musicomovigrama

4. Musicomovigrama
Ahora es el momento de llevar el nivel de escucha hacia un nuevo plano, el de las
estructuras de pregunta-respuesta. El objetivo principal de esta fase es que identifi-
quen que la obra está formada por una alternancia entre frases del solista a modo de
pregunta y frases del coro a modo de respuesta. Para ello nos apoyaremos inicialmen-
te en un musicomovigrama elaborado a tal efecto, como se muestra en la figura 5:
las melodías del capataz parezcan una pregunta, mientras que las de los trabajadores
parecen respuestas. El modo será relacionándolo con las entonaciones que solemos
darle a las oraciones interrogativas frente a las afirmativas. Para ello, utilizaremos frases
de dos compases y las trabajaremos, primero con la entonación y ritmo habitual, lue-
go adaptando la rítmica a una de las pregunta-respuestas de la canción y, finalmente,
también adoptaremos la melodía (ver figura 6). Para organizar la clase, la dividiremos
en dos grupos, unos preguntarán y otros responderán, mientras nosotros marcamos
el pulso. En cada una de las tres fases se intercambiarán los roles entre los dos gru-
pos. Una vez esté claro, se activará de nuevo el musicomovigrama Y se les pedirá que,
mientras lo siguen, canten las respuestas con la letra que han aprendido. Para terminar
esta parte, se entregará a cada estudiante un musicograma en papel para que pueda
seguirlo ahora individualmente mientras suena la canción.

Vot.r IIIJE AIIEM A JII - GAlt AIIS TU? Vau 110! Vllf-GOEV A 11-GM AIII NI.

Figura 6: Ejercicio pregunta-respuesta

%, %,%8,%,,458 848 85·4 A$
2'_'' .so oc • , •
2 sesión

% % %$%S 5. Recordemos (10 min.)

,4. 5844
,. ,.. ~
:.. I_: :_ 1$· ,· .E
s ..
;.: r En primer lugar realizaremos preguntas sobre la ficha de audiario realizada en
ct· -- sgu1
· - anterior y' después recordaremos 1 la audicion
1 a sesión · ·endo una vez mas el
•
m usicom . . . d
ovigrama en la pizarra digital.1 Recordarem os las respuestas que habíamos
Figura 5. Musicomovigrama Banana Boat Song trabajado y volveremos a cantar encima de la canc ión.

d ir
Primero lo proyectaremos en la pizarra digital y explicaremos sus partes, es e;d~ 6. ¡Hoy cantemos y bailemos!
la alterna ncia mediante las imágenes del capataz y los trabajadores con bananas Y se
vertiremos que inicialmente hay una introducción que la canta el solista: pero ;:~re-
encuentra fuera de la estructura de pregunta-respuesta de la canción. Acuvarem . a,;;
mism;
E sta actividad consiste en interpretar la cancion .6 partir de una adaptación de la
ª ' d
de que la aprendan por 1m1 ac1 ,
• •t ·ón de
a para Primaria (ver figura 7). Trataremos • • ¡ . • í repitiendo Cuando
. l e activa rnodo · dº' 1
partes y l::i clase las 1r ·
vemente el musicomovigrama para que se entienda. Una vez quede e aro,_~ una que iremos cantando las literentes a las preguntas y el otro
0 Ya la ha d grupos uno cant::ira •
por completo, pidiendo a los estudiantes que lo sigan pensando en ese dialo~e~ que . t y el resto las respuestas
1 as res; yan aprendido, formaremos os '
la' voz so 1 1s a,
vez termine se abrirá un debate, busca ndo reflexionar sobre qué elementos ha puestas. Luego se les invita rá, a rea lizar
1 ' ·
 Ana Maria Botella Nicolás • Pablo . . culturalista en la educación musical.
"ario tua, El paad"",,aaicas a través del musicomovigrama 141
Propues!%°

8AMANA BOAT SONG Vez esté clara la parte vocal, introduciremos un acompan·a m1en
• to con per-
Una . . .
cusin .6 corporal e instrumentos
. · de percusión indeterminada, como u nas congas y un
APTA.Io PARA PARIA
.. .
güiro. para trabajarlo,. utilizaremos unos acompañamientos adecuados para e 1 mve
:... • 1
[z (ver figura 8), que primero tocaremos sin música, después acompañando al audio de

:
la canción y finalmente organizaremos la clase de manera que haya una solista, un
grupo que responda y otro que acompañe. Trataremos de alternar cada uno de los
es para que todos pasen por todos.
pap el

J JJ
111A DOl·N&,

Figura 8. Ostinatos

7. Reflexión de la audición (15 min.)

Para finalizar la sesión, volveremos a la ficha del audiario y rellenaremos indivi-

~ !l IOl, llll A·MM· N!A IOll· U.
~ n IOI, llll A·IIM - N!A IOl" MJK.
dualmente la parte correspondiente a los contornos melódicos. Cada estudiante de-
berá elegir tres frases de la canción y dibujar sus perfiles. Luego los compararán con
los de sus compañeros para comprobar si los han entendido de la misma manera o
no. El maestro proyectará la partitura en la pizarra digital y los dibujará uniendo las
notas mediante una línea. Para finalizar, recordaremos lo que se comentó al princi-
pio sobre la esclavitud, la explotación laboral y las relaciones de dominación entre
las personas, relacionándolo con la letra de la canción que hemos cantado.
IIIA 1(11·1111.

11
Las danzas del mundo
Eduquemos el gusto por la diferencia
Nuestros estudiantes viven en un mundo cada vez más globalizado en el que las
n L Bt, WU lx- NEA -M. relaciones de interdependencia entre los distintos grupos humanos se intensifican. Pa-
ra que dichas relaciones sean de respeto, es necesaria una educación en la diferencia
Figura 7. Adaptación Banana Boat Song
 Ana María Botella Nicolás • Pablo Mamn ¡y uralista en la educación musical.
142 . ma cUll 143
iébana EI pard''4gAcricas a través del musicomovigrama
Propues"

que haga hincapié en la diversidad cultural del planeta y que supere la visión et; - rnnos qué tipos de músicas, bailes e instrumentos son típicos de sus zonas
a los ,a 1 u o de las d le sus tam
r ·¡·
il1ares. El profesor
r 1
llevará, •
material preparado de dichas
cent rista que tanto calado presenta en las sociedades occidentales. La música es ~
. privilegiado b:' 1 la tolerancia
. ·1 . d para trabajar 1 · y el1 respeto hacia otros ' ysin de origen l 1 .
d uda,
d un espacio ara proyectarlo y mostrar o a a clase. La idea es establecer una reflexión
blos, pues cada uno de ellos ofrece unas tradiciones propias previas a los proces! ¡~ zonas p
sobre q
. ·idc h
ué diferencias y parec to s ay entre unas y otras y llegar a la conclusión
11 . . •
globalización y diferentes a las nuestras. En este sent ido, el repertorio conocido como e ninguna de e as es mejor n1 peor que 1 as <lemas, sino que en cada sitio del
danzas del mundo constituye una herram ienta idónea para trabajar en Primaria, pues
de qu ·bl h . d . . ·
cada pue o ace un tipo e mus1ca segun sus tradiciones y costumbres
m un d o,
existe una multitud de melodías sencillas que pueden ser cantadas, instrumentadas , culturales. .
bailadas por nuestros estudiantes. ) pespués presentare mos la canc ión que vamos a escuchar, Misirlou, señalan-
Para esta oca sión hemos elegido Misirlou, en la interpretación de Bárbara Swetina d ue se trata de una danza tradicional griega ubicando Grecia en el mapa de
una danza tradicional griega que presenta diversas posibilidades educativas. Por u~ is y explicando que la cultura griega es una de las más antiguas y que desde
lado, es una danza circular en la que se baila cogidos de las manos, lo que implícita- hace casi tres m il años se bailan las danzas en círculo, como señal de la unidad
mente implica una unión no jerarquizada del grupo. Por el otro, presenta una sencilla del pueblo. Se mostrarán algunos vídeos de danzas griegas como Hassapikos
estructura AB que permitirá trabajar el concepto de secciones contrastantes. Además Nostálgico o Karagouna, para que el alumnado vea el tipo de danza y el vestua-
la son oridad característica de la escala doble armónica mayor está presente en toda la rio utilizado.
can ción, lo que supone un enriquecim iento armónico para el alumnado. También se
puede trabajar desde el punto de vista de la melodía, pues presenta unos contornos 2. Primeras escuchas
mel ódi cos con una direccionalidad muy marcada y fácilmente identificable.
Para comenzar, se realizará una primera audición de la canción, de una duración
de no más de un minuto y, tras ella, se les pedirá a los estudiantes que expresen su
Objetivos opinión sobre la misma; si les ha gustado o no, si les ha recordado a algo o a alguien,
etc. Intentarem os que salga la idea de sonoridad oriental, explicando que está muy
• Promover la tolerancia hacia la diversidad de manifestaciones musicales de las relacionada con la escala que se utiliza, y la tocaremos improvisando una melodía
diferent es cultu ras. con algún instrum ent o.
Luego se le pedirá al grupo que se levante y se mueva al ritmo de la música
• Introd ucir el concepto de secciones contrastantes y trabajarlo desde la perspec-
durante una segunda audición, que durará otro minuto y medio, aproxim ada-
tiva del movimiento. m ente. Después se les preguntará sobre su percepción en relación con el ritmo
• Discrim inar la direccionalidad de los contornos melódicos. y el tempo. Se buscará abrir la intervención y que cada uno exprese, sin juicio
valorativo, su opinión.
• Trabajar elemento s de la música como el tempo y el ritmo.
Finalm ente se realizará una tercera escucha en la que previamente les pedi-
• Int roducir el carácter exótico de la escala doble armónica mayor. remos que estén atentos a los diferentes instrumentos que aparecen. Al terminar,
se les preguntará por los instrumentos que han identificado y se anotarán en la
• Discriminación tímbrica de los instrumentos que aparecen.
pizarra. Para com probarlo, volveremos a poner la canción para ir identificando los
que han salido y añadiremos los que falten, explicando qué papel juega cada uno
Secuencia didáctica en el tema. Los instrumento s para identificar son: la voz, el violín, el clarinete, el
acordeón y la guitarra.
1 sesión
3. Reflexión colectiva de la percepción
1. Debate guiado
• lt lidad, ara lo cual Se repartirá y rellenará la ficha del audiario ver Ane xo 3) y se irá recorda ndo la
. . con un debate guiado sobre la intercultu ra i ,P do
1a sesión
aprovecha remos
"9," za cultural que existe en las aulas
Irversi
de Pnimara, pregwna" información a la que se ha llegado en la fase anterior.
 144 lturalista en la educación musical.
Ana María Botella Nicolás • Pablo Marln Liébana 0 13
El paradig .;~ciicas a través del musicomovigrama 145
PropuestlS di

4. Musicomovigrama
M!SIRLOU
Para trabajar los contornos melódicos de la canción, primero mostraremos el
musicomovigrama (ver figura 9) y explicaremos sus partes. En este caso, la imagen
e
está dividida en dos sistemas de dos pentagramas cada uno, representados por ca-
# p 1
4íl: J. ##l J
minos y nubes. con ños y rayos, respectivamente, para las líneas de compás. Sobre A,¡ - HIJ- 11\ DE G,,¡ - Ol 10 1V11 l - 111, _
cada uno de ellos, un ser de la mitología griega, Unicornio para el primero y Pegaso
para el segundo, se moverá con la música describiendo los contornos melódicos de
la melodía principal (la voz) y la melodía secundaria (que se alternan el clarinete, el 1J J
violín y el acordeón), también respectivamente. Se activará el musicomovigrama para l!I I{ U[I IIAI • GIi PO • DIII- IA • IIM. _
que se entienda lo que se ha explicado. e
9
'
tesa Hu A
Ji J J 1 J, J
NE· 1111 1A Oll[l IU
)1
[M
J
l'OI
~J
n
l 1..
CM
------ 1 ..

e
13
~' '#
( '1
,- 1!
#l
COM co - u,
l Ea A- !
2 J d 1e
Qu¡ llll,-.------ GIi [
g
=1

('

17
s' 1
1!:
Al!
____LJ. ij.l J
Al, IJ,
r'
1 ..

e
J J
Al,
"·
±e
111>

21
IJ!
J. n
Al, IJ
1 'r ·
w! d
o IO
1 P
l)b e
•
.. ·
• "
. .
.'( •
.
• ~
.·
...
. .
~.

9. Musicomovigrama Misirlou
. .
"S.
. .
'
'
!'ti 'Q l
1
!
4
M[
r r
W·OI/IU
lp
CA
r
11,1
p
NI
rn
j [s
CA 1G
s
Figura
e
Para trabajar los contornos melódicos, pediremos a nuestros estudiantes_ ~u~
desplacen la mano imitando, primero a Pegaso y después a Unicornio. Luego d,v,d~
remos la clase en dos grupos, uno imitará al primero y el otro al segundo. Una ve
I 1 d. El profesor
e '; v, - Jl
j
~
j J 1 J1 J J1 1 J d
N1·1111-IA!AI · Gtl
,. tM ['l· TJA
%
,t------
g
j

Figura 10. Adaptación de Misir/011

este, entendido' se retirará la imagen y se hara so amente con e au 10.d' nnc1pa
_ .
1
puede ayudar moviendo también la mano. Ahora aprenderemos la me 1 o 1ª P . , d 1
y la cantaremos junto con el movimiento de la mano. Primero con la adapta~:s :1
textO y la melodía para Primaria (ver figura 10). Una vez quede claro, ~olver ue más
audiario y pediremos al alumnado que dibuje los dos contornos melódicos q
les hayan gustado.
 146
Ana María Botella Nicolás • Pablo Marin Liébanas
2 sesión
S. Recordemos
En primer lugar realizaremos preguntas sobre la ficha de audiario realizada en la
sesión anterior y después recordaremos la audición siguiendo una vez más el musi-
comovgrama en la pizarra digital, así como las respuestas que habíamos trabajado y
volveremos a can tar la adaptación de la canción.
6. El contraste A-B
Para trabajar la estructura de la canción, explicaremos la necesidad del contraste
para romper con la monotonía en la música y la utilización de partes diferenciadas
para conseguirlo. Preguntaremos a la clase si podrían dividir la canción en partes,
con el objetivo de que se llegue a la conclusión de la existencia de dos grandes sec-
ciones, a las que llamamos A y B para diferenciarlas. Podemos poner ejemplos de
otras can ciones conocidas que presenten también la forma AB y pedir al alumnado
que traiga sus propios ejemplos en la siguiente clase.
Cantaremos la adaptación para advertir los contrastes y después utilizaremos dos
acompañami entos diferentes para enfatizarlos (ver figura 11). Dividiremos la clase en
tres grupos, de manera que uno cante y los otros dos toquen un ostinato cada uno.
Luego volveremos a activar el musicomovigrama para ver y escuchar los contrastes,
pudiendo acompañar con los ritmos aprendidos.
A trabajar tanto aspectos sociales vinculados, como elementos formales, pero desde la
Figura 11. Acompañamientos rítmicos
7. Reflexión de la audición
• . . 11 s individual·
Para finalizar la sesión, volveremos a la ficha del audiario y rellenare "" ~rejado°
mente la parte correspondiente a la estructura, en la que deberá n quedar
El paradigma culturalista en la educación musical.
Propuestas didácticas a través del musicomovigrama 147
los contenidos trabajados en la fase anterior. Retomaremos la re fl exon
.6 inicia,
. . . 1 solb re ¡ ta
interc ulturalidad buscando l egar ª la conclusión de que nos hemos divertido y hemos
aprendido con una musICa que no pertenece a nuestra cultura. También sería intere-
sante concluir que las cosas que en un primer momento nos resultan raras y diferentes,
S1 en lugar de rechazarlas, les damos una oportunidad, pueden acabar gustándonos.
A modo de conclusión
Con esta propuesta didáctica hemos pretendido reorientar el enfoque que sole-
mos encontrar en las aulas de Primaria en relación a la audición musical, a través de
dos líneas de trabajo principales. Por un lado, proponemos superar el monopolio del
paradigma formalista, cuyo objetivo fundamental es la alfabetización musical, me-
diante una aproximación mixta que también contemple la música como un fenóme-
no humano y, por tanto, inserto en una determinada práctica cultural. Así, a través
de las diferentes manifestaciones musicales podremos educar a nuestros estudiantes
en la comprensión de los significados de los contextos en los que estas se inscriben.
Por el otro, redundamos en las propuestas pedagógicas que durante las últimas
décadas están tratando de buscar su espacio en nuestros centros educativos, esto
es, aquellas que promueven una educación musical activa basada en la experiencia
sensorial del fenómeno sonoro. En este sentido, proponemos tres canciones perte-
necientes a ese gran cajón de sastre que denominamos música popular urbana, para
perspectiva del movimiento, el canto y la audición activa.
Especial relevancia tienen en esta propuesta los musicomovigramas, ya que re-
presentan una de las novedades que recientemente se está tratando de desarrollar en
la didáctica de la música. Estos ofrecen la posibilidad de una mayor interacción con
el musicogra ma por parte de los estudiantes y, además, el hecho de pertenecer al
lenguaje de la animación audiovisual digital, puede permitir que consigan una mayor
motivación. En palabas de Montoya, Montoya y Franc és (2009, p.112): A partir de
este acercamiento al audiovisual los alumnos sentirán el atractivo de aquello que les
es reconocible y los docentes encontrarán una vía inagotable de nuevas formas de
expre sión n d1 , :. ¡I
te lo sonoro a través de lo visual .
-On todo, la implementación de este tipo de propuestas requiere un esfuerzo
a dido al que supone seguir un libro de texto e ir realizando las actividades que nos
Propone. N de perar la, l amémosle tiranía de
1 as ed¡ · ·1o obstante un maestro debe ser capazd e su,-- · ·'
los objetivos que se plantea, en
b. Oriales, y desarrollar unos materiales ajustados alos' 1
ase a su propia filosofía de la educación. Por eso, y siendo conscientes de os tuempos
148 An a Maria Botella Nicolás • Pablo Marín Liébana El paradigma cu ltu ra lista en la ed u cació n mu sical. 149
Pro p u e sta s d id á cticas a tra vés d el mu si com o vig rama

ajustados con los que cuentan los docentes, sería interesante el desarrollo de soft ware Anexo 1
libre y de fücil uso par a la creación de musicomovigramas, pues actualmente tenemos
que depender de software de pago y complejo, que exige muchas horas de trabajo
para conseguir unos resultados aceptables. Del mismo modo, también sería interesante
crear una base de datos de acceso libre en la que poder volcar este tipo de materiales
para que puedan estar accesibles a otros maestros. Con estas dos propuestas, facilita- ITEPRETE
ríamos su incorporación a la educación musical de las escuelas de Primaria.
Siempre es difícil luchar contra el peso, la fuerza y la inercia de la tradición; más ESTllt:
todavía si existen intereses que tratan de preservarla. Aun así, los profesores, como
cualquier otro profesional, son también ciudadanos y, por tanto, tienen el derecho y
el deber democrático de (re)pensar las instituciones y realizar propuestas de refor-
ma; ¿qué mejor que hacerlo sobre la escuela desde nuestra perspectiva privilegiada
OPINIÓN PEROML:
y comenzar aplicando dichas reformas en la propia práctica educativa?

Referencias
• Anaya, G. (1983). Qué otra escuela: análisis para una práctica. Madrid: Akal
• Blacking, J. (1973). How musical is man? Washington: University of Washington
Press.
• Copland, A. (1955). Cómo escuchar la música. Madrid: Fondo de cultura eco- BAG: ESTILISTIOS
nómica.
¿C6mo es el tempo?:_ _
• Frith, S.; Straw, W. y Street, J. (2006). La otra historia del rock: aspectos clave del
desa rrollo de la música popular: desde las nuevas tecnologías hasta la politica ¿Y el ritmo?:,_ _
y la globalización. Barcelona: Ma Non Troppo.
¿Qui instrumentos has escuhado?· _
• Honorato, R. (2001. Trabajando con musicomovigramas. LEEME. Revista de la
Lista Europea de Música en la Educación, 8, 1-6.
• Merriam, A. P. (1964). The antbropology of music. Evanston: Northwestern Uni- 3Qué textura crean'
versity Press. ¿ué puedes decir de la estructuraí
n mo
• Monto0ya, J. C.; Montoya, V. M., y Francés, J. M. (2009). Musicogramas <'',,)ad
vimiento. Un paso más en la audición activa. ENSAYOS. Revista de la Fa
de Educacíón de Albacete, 24, 97-113.
• popular
• Peterson, R. A. (1990). Why 1955? Expl aining the advent of roe k music.
Music, 9 (1), 97-116. esta
·
• Zabala. A. (1999). Enfoque globalizadorypensamiento · • una resp
comp le;o.
para la comprens ión e intervención en la realidad. Barcelona: Graó.
150 Ana María Botella Nicolás • Pablo Marín liébana El paradigma culturalism en la educación musical. 151
Propuestas didácticas a través del musicomovigrama

Anexo2 Anexo 3
P9 m vn #- mm
¿¡,,,.19) ~l::rir~· ...t ,~'t+' •t"1 ...... ~ .. . . .,/JL-4';-,. 1
1

,j
KlllBU: IJITlBPBET& IRTlBPIET&
i
tPu: ESTlll: ETILO:

IPIRIÍR PEBS811ll:

RAIGH ESTILISTJtlS:

¿C6mo ,s ,/ tempo?· _

mm mulmtos: ¿Y el ritmo?, _

¿Umo ,s ,/ t,mpo? _ ¿Qui timbres has escuhado?, _

¿Y,/ ritmo?, _

¿qui timbres has .scuhado? _

CfillDts JmÍDICQS:

¡
2
J
3
' ),
- "t
"'
 QUÉ NOS CUENTA LA TELEVISIÓN?
LA HISTORIA DE LA MÚSICA ESPAÑOLA
EN LAS SERIES Y SU USO
EN EL AULA UNIVERSITARIA?

What does the television tell? The History

ofSpanish Music in the TVseries
and its use in a college classroom
JudithHelvia García Martín
Universidad de Salamanca

Resumen

Durante los últimos treinta años las cadenas españolas de televisión han produ-
cido series que presentan cierto interés, por ser adaptaciones de obras literarias, ypor
la recreación que se hace en ellas de los últimos doscientos a,ios de nuestra historia.
Un elemento que aparece deforma recurrente para ambientar la escena es la músi-
ca diegética a través de las prácticas musicales del momento llevadas a cabo por los
personajes. Estas escenas son a su vez valiosas para ser analizadas defonna critica
en una lección de grado universitario sobre la historia de la música en Espa ña, in-
vitando al alumnado a conocer todo lo que rodeaba dichas prácticas y dilucidar si
realmente han sido representadas con rigor histórico.
Palabras clave: Series de televisión, música española, músicapopular, universidad.

Abstract

During the last thirty years Spanish TV channels haveproduced series that show so-
me nterest as adaptations of literary works, and as a recreation of tbe last tvo bundred
years of our history. An element that appears recurrently in order to set the scene, is
diegetic music while musical practices canied by the characters are shown. Tbese sce-
nes are themselves valuable to be analyzed critically in a university degree leson about

51 Desde aquí quiero agradecer a mis profesoras Pilar, Cristina y Mara sus consejos.
 154 Judith 1-lelvia García Manín
Spanish History ofMusic. inviting students to search about everything around these-
practices and determine whether they bave been represented with historical accuracy.
Keywords: TV series, Spanish music, popular music, college.
A vueltas con la "caja tonta"
A lo largo mis aún escasos años como docente, he podido comprobar hasta
qué punto el alumnado, desde su más tierna infancia hasta la edad adulta ya en la
universidad. confiere un halo de realidad incontestable a todo aquello que aparece
en la televisión. No es nueva en absoluto la idea de que ver sin mirar críticamente
los contenidos que emite la que para nuestros padres será siempre "la caja tonta"
resulta peligroso por la posible deformación que conlleva la ingesta indiscriminada
de todo lo que entra por nuestros ojos. Sin embargo es un hecho que, no sólo la
televisión. sino también los contenidos que se consumen en streaming?, forman ya
parte de nuestro día a día. Y como negar la realidad no es práctico, es mejor unirse
al enemigo de forma inteligente que intentar luchar contra él.
Por este motivo, los docentes trabajan ya desde hace años con estrategias que
incluyen el empleo de contenidos televisivos (generalmente publicidad, series de ani-
mación, videoclips...), enfocados a trabajar diversas competencias y alcanzar objetivos
del curriculum, principalmente en el ámbito educativo preuniversitario. Sin embargo,
llegar a la Educación Superior supone un rito de paso que nos hace adultos y, por
lo tanto, a muchos puede parece impropio o incluso infantil seguir empleando estos
métodos con personas "hechas y dere chas". Mi experiencia me dice lo contrario.
Cuando se me asignó la impartición de la asignatura La música en España II en la
Universidad de Salamanca, observé día a día cómo los alumnos y alumnas recordaban
mejor y se sentían mucho más vinculados a aquéllas cuestiones que explicaba acerca de
la música españ ola y que, además, ilustraba con ejemplos audiovisuales (ya fueran éstos
. . . es a 1 go genera1 ,za
· do desde
52 La ienden cia a consumir producto s audiovisuales en streammg . hace
1 numerosas versiones televisivas de obras de escritores, decimonónicos en su mayo-
-gunos años Programas de radio series, películas, música... son ofrecidos en plataformas v,nh ua dese
ª1 . ' . d o escuc ar
(Youtuhe, Spotify, uwebs oficiales de las cadenas...) en las que el internauta puede ver _q3ad e
•
forma selectiva sólo aquello que le interesa y en el momento en e l que le:.
e interesa. Esta posibilida delu
que cualq uier persona pueda crear su propio canal en, digamo s, Younu be, ha sbiero "%P" _"1, ,
campo. Cualquiera puede subir su creación a la red y hacerse con un grupo estable de segu otros (falta
otro lado, es una vía a través de la cual llegan muchos contenidos que, por unos mouvos desde hace
de presupuesto, escaso interés de la audiencia de las cadenas, programas que no se emitenmewdologil
ñ J
no llegan a la tel evi si ón. De ahí que sea necesario tener en cuenca en nuesua , en un
anos...a, ' ¡li1d d s. rod zto s audiovisuales,
esta nueva forma individualista pero a la vez globaliza a, e consumir pr uc rá ucainente
mundo en el que'cada vez nos alejamos más de la televisión y la radio, para pasar a ser P e
esclavos de nuestro smanrphone y nuestro ordenador poruílil o tableca.
ta la celevisión? La historia de la música española
Que nos """"", , s o en el aula universitaria 155
en las series Y
Ao,de la pequeña o de la gran pantalla). Y entonces vi que poda e a4, ,
extraíO S . . Ha XI5ur una forma
¡z,ar mi cuestionable talento como consumidora de series televisivas ("serial
d e cana l )h . d' . _ ones ,
en mis mayores acta un aprenzaje más significativo por parte del alumnado.
que di c h' .
Llegados a este punto, me ice varas pre guntas. ¿En qué series podía encontrar
. los represencauvos de los aspectos mas relevantes de la historia de la música
ejemp! q. 3?de
española de los tres ultumos siglos: 1e entre aquéllas, ¿cuáles debía selecciona r?
¿sólo las que fueran más conocidas para asegurarme el éxito en la recepc ión? o
quizás, ¿debía abrir el abanico para que el alumno no sólo vea una ejemplificación
de tal O cual género musical en una pantalla, sino también para que amplíe su co-
nocimiento sobre la historia de la producción televisiva en España? y dicho esto,
debía quedarme sólo en la ilustración de la teoría mediante un ejemplo audiovisual,
~ debía aprovechar las numerosas adaptaciones literarias a series para trabajar con-
tenidos relativos a la historia y la literatura españolas contemporáneas?
Todas estas reflexiones me han llevado, en fin, a plantearme cómo puedo tra-
bajar los contenidos básicos de una materia sin desviarme de ellos, pero al mismo
tiempo empleando un lenguaje que tanto emisor como receptor conocen, logrando
así una mayor implicación y una comunicación más fluida.
Una vía para la critica social
Sin embargo, nada más comenzar, nos encontramos con un inconveniente: la
asignatura a la que antes nos hemos referido La música en España ID comienza su
andadura en el siglo XVIII y, curiosamente, es el período más olvidado por la ficción
televisiva española. Entre los programas ambientados en la España de los Trastámara
y los Austrias (como por ejemplo Isabel, El estudiante de Salamanca, El Quijote, La
Viuda valenciana, El Pícaro53 0 la más que cuestionable en su rigor histórico Aguila
Roja) y la Guerra de Independencia, hay un largo paréntesis que, irónicamente,
mantiene a oscuras la época ilustrada.
En cambio, desde finales de los años 70 del siglo pasado comienzan a realizars e
ría, que quisieron reflejar su presente, generalmente con un afán crítico o costum-
brista. Entre otras muchas podemos destacar Los Pazos de Ulloa,
Forunata yJacinta
o La Regenta. Resulta llamativa esta explosión de recreaciones de novelas y obras
teatra les que vieron la luz principalme nte a parir de la segunda mitad del siglo XTX
Y pnncipios del XX . E sto, umid o al hecho de que sus adaptaciones se llevaron a cabo
53 Se realizaron varias series inspiradas en obras de autores como Miguel de Cervantes, Francisco de
Quevedo Lo d pf ·s., r los cl:lsicos del Siglo de Oro y darlos a conocer a las
nuevas pe 1e Vega... en un a :\n por rev
generacio nes no tan lectoras.
 nos cuenta so en el au a umversuana
¡l, a. ±, .±

157
156
Judith Helvia García M,, Qé es ysu
is
onológicamente según la realización en televisión indicando
ado c f . . , cuan do 1o
sobre todo en los años 80 y principios de los 90, nos hace pensar que la elección «deora el , caso la obra literaria en 1 a que se basa la adaptación a la panall; 1a, as1 como
ea
·<
'»
este repertorio no fue ni mucho menos fortuita sino que, al contrario, estuvo mu producción de ambas.
medida y encamina da a un proceso regeneracionista · · - posterior 4 r
que 1 la E:spana s año°
Transición se proponía tras casi cuarenta años de Dictadura.
OBRA LITERARIA

---
Por un lado, la puesta en escena en la pequeña pantalla de todas estas obras
sERIÉ
daba voz, a través de la literatura, a las diversas identidades que desde principios

----
Fecha Ambientación 1iulo Fecha
los años 80 se habían convertido en las Comunidades Autónomas. Podemos verlo pulo
progra mas como La saga dels Rius, Entre naranjos o las anteriormente citadas. Por 1976-77 Finales s. XIX y Mariona Rebull, El viudo Ritus y
.
ta saga dels Rius 1943-
otra parte, estas novelas y sus versiones para televisión eran el vehículo perfecto, principios s. XX, Deslderio Ognacio Agustí)

-
45
una España que buscaba lavarse la cara tanto de puertas para adentro como para Barcelona
el resto del mundo, para la crítica de los eternos males endémicos con los que .
proceso a Mariana 1984 Principios s. XIX, Mariana Pineda" 1927
nuevo país tenía la buena (aunque quizá demasiado ingenua) intención de romper, Granada (Federico García Lorca)
Pineda
el caciquismo, la incultura y el atraso tecnológico en el ámbito rural, el bipartidismo
~Pazos de Ulloa 1985 Finales s. XIX, Los Pazos de loa y la madre 1886-
amañado, la hipocresía de la sociedad burguesa ... Galicia naturaleza (Emilia Pardo Bazán) 87
En este contexto, la literatura de Pérez Galdós, "Clarín", Blasco Ibáñez y Lora
entre otros, se adaptó sin escatimar presupuestos en varias miniseries que, bajo u~ Celia 1993 Principios s. XX, Celia, lo que dice y Celia 1929-
nueva luz, fueron un medio de divulgación masiva de unas obras en las que, Madrid en el colegio (Elena Fomín) 32
otro modo, el gran público quizá no se hubiera interesado, transmitiendo al mismo 1995 Finales s. XIX, la Regenta
La Regenta 1884-
tiempo los contenidos críticos implícitos de aquello que ya no se quería para Espa- Asturias (Leopoldo Alas "Clarín") 85
ña. Se trató, en definitiva, de asumir la intención crítica original de estas obras como
propia, trasladándolas a un nuevo tiempo en el que, sin duda, encontraron una total Entre naranjos 1998 Principios s. XX, Entre naranjos 1900
Valencia Vicente Blasco Ibánez)
vigencia porque pervivían los mismos problemas.
Pero. como veremos, no todas las series que aquí vamos a citar han nacido de Cuéntame cómo pasó 2001- Finales s. XX,
literatura realista o regeneracionista. De hecho, varias de las más actuales no lo son: presente Madrid
Señora, El tiempo entre costuras o Cuéntame cómo pasó son creaciones más recientes 2008-10 Principios s. XX, ,.
.3$$
La Señora
populares que por fin se atreven a tener como telón de fondo los primeros y convulsos Asturias
40 años del siglo XX por un lado, y la Transición por otro. El espectador (aquí el alum-
nado universitario) se siente más cercano a ellas por la proximidad cronológica que im- El tiempo entre costuras 2013-14 Mediados s. XX, El tiempo entre costuras 2009
Madrid (Maria Dueñas)
plican y, como consecuencia, por una mayor identificación con los actores que en ellas
aparecen, por lo que trataremos de combinar e intercalar ejemplos extraídos de estas Velvet 2013- Mediados s. XX,
últimas junto con aquéllos presentes en las series comentadas en párrafos anteriores. presente Madrid

¿Qué historia podemos contar con este material?
Debido a la gran producción televisiva realizada en lo que a series se refiere en
últimos 40 años, me veo obligada a hacer una selección del material a exponer aquí,
escogido de manera que cubra tanto como sea posible los contenidos a abordar
la asignatura La música en España D, en función de cuya programación propondre-
mos aquí una serie de actividades. En esta tabla expongo la relación de este material
54 Aunque la serie se ha basado en los documentos oficiales del juicio, hay elementos que la vinculan
a la obra de Lorca.
55 Sin pretender emitir una opinión al respecto, me parece justo dejar aquí constancia del conflicto por
plagio que ha existido con respecto al guión de la Se1iora. En 2010, la escritora Susana Pérez Alonso
denunció ante la Fiscalía Superior del Principado de Asturias que se había plagíado su novela Melania
Jacoby, escrita en 2006 (Europa Press, 2010). Este hecho fue negado por la guionista de la serie, Virginia
agüe, quien demandaría a la escritora por haber lesionado su honor y prestigio (Fem:índez. 2011).
Según las últimas noticias que hemos podido encontr3r al respecto. este es un proceso que aún se
encuentra abierto (Europa Press, 2014).
 é os cuenta la televisión? la historia de la música española
Judith Helvla García Man,, @"es y su uso en el aula universitaria 159
158 ea las°

4. Capacidad para elaborar razonamientos

Según reza la guía académica", la asignatura La música en España II contempy,
5. Capacidad para gestionar el tiempo
los siguientes objetivos y competencias
ESPECÍFICAS C.E)
Objetivos
l. conocer la realidad musical española del presente e identificar sus vínculos
Identificar los criterios usados para la periodización de la música española en históricos desde el siglo XVIII
1
los siglos XVIII-XX 2. Identificar las principales corrientes musicales consumidas y generadas en
2 Conocer la evolución de la música española dentro del contexto de su época España desde el siglo XVIII hasta la actualidad en relación a su contexto his-
tórico y cultural
respectiva
3 Identificar las obras y autores más importantes que han prestado una contribu- 3. Manejo y selección crítica de las fuentes, tanto textuales como sonoras, vin-
culadas a la historia de la música en España desde el siglo XVIII hasta la ac-
ción especial al desarrollo de la música española en los siglos XVIII-XX
tualidad
4 Relacionar la situación musical española del presente con las principales co-
4. Capacidad de reflexión crítica acerca de las tradiciones musicológicas que han
rientes y problemas del pasado afrontado el estudio de la música española y su problemática
5 Conocer e identificar las tradiciones musicológicas de estudio de la música
española y su problemática Resulta evidente, sin embargo, que los ejemplos que nos puedan proporcionar
las producciones seleccionadas no van a cubrir todos los materiales que la asignatura
6 Analizar algunas obras destacadas de la música española en el marco de los debe contemplar (como ya hemos comentado, el siglo XVIII no está presente) y. en
géneros y formas musicales definitiva, no dejan de ser una excusa para abrir debates y comentarios sobre la músi-
ca en cuestión que es representada. Aún así vamos a poder trabajar, en las sesiones en
Competencias las que estos fragmentos sean empleados, todas las competencias generales, las rans-
versales de la 1 a la 4,y las específicas 1 y2; esto se hará mediante algunas actividades
GENERALES (C.G.) que propondremos a continuación que se van a organizar por bloques temáticos, y no
por secuenciación cronológica (dadas las ya comentadas carencias)
l. Conocer, comprender e interpretar la diversidad social y cultural de la música
en España
2. Valorar la cultura y el patrimonio musical español en su contexto histórico y
La representación de la música de la España
social
contemporánea57
3_ Potenciar la calidad y mejora en el propio sistema de trabajo y sus resultados
La educación musical de las señoritas
TRANSVERSALES (C.T.)
Como indica Leticia Sánchez de Andrés (2008, p.56):
l. Capacidad para extraer las ideas fundamentales del discurso
2. Capacidad de redactar y comunicarse Dentro de la tradición decimonónica de educar a la mujer de un modo superficial.
se enmarca la práctica de ataviarla con habilidades y nociones artísicas elementales
3. Capacidad para analizar fuentes textuales y sonoras

56 Recuperado de hnp://www.usal.es/webusal/liles/Grado_Hiswria_Ciencias_%20M%C3%BAsic:,_ 57 La mayoría de los ejemplos a los que aquí aludiremos se encuentran disponibles y en abierto en las
PF_2014-2015_0.pdf(p.262) páginas web oficiales de las cadenas de televisión de cada una de estas series.
 160 Judith Helvia García Manín
que se plasman en la denominación de "asignaturas de adorno" que recibían las
disciplinas de música y dibujo en las escuelas femeninas. Con ellas se pretendía
dotar a las niñas de un barniz cultural y algunas habilidades sociales para, entre
otras cosas, conseguir un buen marido.
El diletantismo de la mujer en el mundo musical, en el que llegaría a profesio-
nalizarse gracias a los resquicios por los que la sociedad le permitía colarse en el
mundo laboral, puede verse en varios de los ejemplos seleccionados. Si bien el
papel de la mujer como intérprete doméstica, transmisora de repertorio de salón y
amenizadora de veladas es tratado en estas series en general de forma anecdótica y
nunca como tema principal, puede ser expuesto en una clase a modo de ejemplo
mediante los siguientes fragmentos.
En primer lugar, encontramos esta práctica de forma más indirecta en el primer
capítulo de Los pazos de Ulloa 58• Cuando Don Pedro, hombre vinculado al entorno
rural, va a Santiago de Compostela a buscar esposa, conoce a sus cuatro primas:
Rita, Manolita, Carmen y Marcelina. Son cuatro jóvenes en edad casadera pertene-
cientes a una familia acomodada y, como tales, su representación sonora no podía
ser otra que la pianística. Para ello, se adapta el tema musical de los títulos de crédito
introductorios a dicho instrumento, que suena mientras las imágenes de tres de ellas
desfilan ante el espectador, que escucha la voz en off de Don Julián desgranando
las virtudes de cada hermana.
De forma más evidente lo vamos a ver en los siguientes ejemplos. La edad a la
que las niñas comenzaban a estudiar un instrumento musical, habitualmente el pia-
no, se atisba en el primer capítulo de Proceso a Mariana Pineda, en el que vemos a
su hija Úrsula, de 10 años, practicar varios ejercicios de técnica (escalas, arpegios...)
ya con cierta pericia19 .
Un poco mayor es Carlota, la hija del Marqués de Castro, marido a la sazón de
La Señora. Cuando este personaje aparece en la serie, es una adolescente que acaba
de salir de un colegio de señoritas en Francia, donde ha recibido la educación más
elitista que incluye, cómo no, habilidades pianísticas encaminadas a conquistar a un
potencial marido. Por eso, su proceso de seducción de dos de los personajes mas-
culinos de la serie siempre va acompañado de la interpretación al piano de diversos
estilos. En un principio, son piezas románticas como la Traumerei de Schumann.
58 Recuperado de hup://www.rve.es/alacara/videos/los-pazos-de-ulloa/pazos-ulloa-capitulo-1/477247l
(5434"7)
59 Recuperado de hup://www.rtve.es/alacana/videos/proceso-a-mariana-pineda/proceso-mariana-
pineda-capitulo-1/2651616/ (7'20")
60 Recuperado de hup://www.nvc.es/alacana/videos/la-scnora/senora-<:apitulo-34/1646457/ (lh
0'52)
Qué nos cuenta la televisión? La historia de la música cspai'lola 161
en las series y su uso en el aula universitaria
A continuación pasan a ser sugerentes, o incluso intrigantes, para resaltar su inocen-
te despertar en el mundo amoroso con la Gnosienne de Satie. Pero más adelante
se vuelven apasionadas a través de la sonata Patéticc/'2 de Beethoven, que ejerce un
claro contrapunto con las anteriores y que, en definitiva, habla de la evolución del
propio personaje hacia nuevas estrategias de galanteo más adultas para conseguir
una relación amorosa más interesada que auténtica.
A punto de casarse, la futura mujer de Desiderio, Crista, es reprendida por su
madre en La saga dels Rus. ¿El motivo? Intenta tocar con "graciosa torpeza" (Her-
nández Romero, 2011, p.2) el Para Eli sa, pero no lo consigue, al parecer por no
haber prestado suficiente atención al solfeo cuando acudía a la escuela de música.
Ella se queja de que lo que le gustaba era tocar el piano, no aprender el lenguaje
musical y desdeña, con el tono de una joven caprichosa e impaciente, la idea de
pasarse ocho años estudiando música para tocar algo que puede escuchar poniendo
un disco en un gramófono63. Aunque en la conversación se refieren a que la for-
mación musical de Crista se llevó a cabo en una "escuela", sin dar más detalles, el
hecho de que la joven haga alusión a unos estudios que se prolongan durante ocho
años con asignaturas obligatorias nos hace pensar que no se trataba de una escuela
cualquiera, sino de una formación reglada, un conservatorio en el que, además de a
tocar el piano, las alumnas aprendían solfeo.
Y, por fin, La Regenta es ya una mujer madura, casada desde hace años, pe-
ro que sigue tocando el piano a fin de amenizar las veladas con su marido Y sus
amigos. Por eso, en su retiro en el campo con su familia y allegados, Ana Ozores
interpreta La donna é mobilé"' en dicho instrumento cantando junto a su marido,
reflejando la exitosa tendencia decimonónica en la que se transcribieron numerosas
Y populares arias de las óperas del momento para que pudieran ser interpretadas
a nivel doméstico, generalmente por la figura que era capaz de hacerlo: la mujer
educada en la música.
Pero no todas las mujeres interpretaban el piano: el arpa o la guitarra eran
también instrumentos muy queridos, y para éste último en concreto se realizaron
arreglos de óperas de Strauss y Verdi (Sánchez de Andrés, 2008). Pero Proceso a
Mariana pineda hace ver que, mucho antes de eso, la mujer ejercía de intérprete
de guitarra en público ya a principios del siglo XI, aunque según indica Lorenzo
Arribas (2011) esta era una costumbre ya consolidada desde el XVIII. En el capítulo
61 Recuperado de http://www.rve.es/alacara/videos/la-senora/senora-capitulo-35/1652913/ 31'45")
62 Recuperado de http://wvww.rve.es/alacara/videos/la-senora/senora-capitulo-36/1658026/ 6 2)
O3 Recuperado de http://vw.rve.es/alacara/videos/la-saga-dels-rius/ariu-ve-catalunya-saga-dels-
Tus-capit01-9/544939/ (2048")
O4 Recuperado de http://www.rve.es/alacara/videos/la-regenta/regenta-capitulo-3/445849/ (8'27")
 Judith Helvia García Manín
162
primero vemos que una tocaoraM entretiene a los invitados a una reunión social que
encubre la conspiración de los liberales.
Estos ejemplos, si bien anecdóticos, pueden constituir en una clase la puerta de
entrada a la inmersión en el mundo de la mujer como intérprete en el siglo XIX.
Con ellos podemos trabajar los tópicos ya conocidos de la mujer como intérprete
superficial y amateur, pero también buscar los casos (que no fueron pocos) en los
que consiguió una independencia económica que le permitió no tener que atarse a
un familiar que la mantuviera económicamente, como es el caso de Leonora Bruna,
protagonista de Entre naranjos.
la música escénica: zarzuela y revista
Esta es, quizá, la sección que más profusamente ilustrada se encuentra en nues-
ra selección, y por ello sólo citaremos algunos de los ejemplos encontrados, que
van a cubrir tanto la zarzuela como la revista.
En palabras de Alberto González Lapuente (2013, p.454):
Tradicionalmente, las obras escénicas han sostenido buena parte de su éxito en
la fama de determinados fragmentos que han corrido su propia suerte al margen
de las obras a las que pertenecían. Con la zarzuela grande esta singularidad se
hace más acusada debido a la presencia del "número bomba"... [éste es) una
clara demostración de la capacidad de la zarzuela para generar un folclore
urbano... No hay obra de éxito que no tenga un fragmento que la supere.
Son, por tanto, fragmentos de obras escénicas cuya fama llega a alcanzar tales
dimensiones que se convierten en monstruos que degluten a sus padres. Números
como El pasodoble de la bandera o Soldadito español, por citar tan sólo algunos,
dan fe de este fenómeno. Y precisamente de él se nutren los ejemplos que veremos
a continuación.
Los pasodobles están profusamente representados, generalmente integrados
como parte de la tradición popular. Son acompañantes sempiternos en verbenas
Y fiestas familiares. Las chicas de Velvet, en el primer capítulo de la segunda tem
porada, acuden en grupo a la verbena de San Antonio de la Florida, donde los
chotis Y pasodobles acompañan sus devaneos amorosos. De igual modo se des-
envuelve en sus primeros momentos la historia de amor de Sira e Ignacio en El
65 Recuperado de hup://www.r ve.es/alacara/videos/proceso-a-mariana-pineda/proceso-maria?
pineda-capitulo-1/2651616/ (835")
Qué nos cuenta la televisión? La historia de la música española 163
en las series y su uso en el aula universitaria
tiempo entre costuras, ya que "no había verbena a la que no acudiéramos, ni chotis
que no bailáramos con precisión de reloj", como narra la propia protagonista.
Por supuesto, dichas verbenas se acompañaban del citado baile, de pasodobles,
horchatas y barquillos.
Pero este tipo de eventos no eran los únicos en los que se escuchaban estos bai-
les, popularizados por la zarzuela ya desde mediados del siglo XIX. Cuéntame cómo
pasó, por el propio carácter de su argumento, es un muestrario de celebraciones
familiares: bodas, bautizos, comuniones, verbenas en el pueblo, romerías... que son
la ocasión perfecta para que esta tradición musical tan arraigada aflore de nuevo.
Citaremos aquí algunos de los ejemplos expuestos durante el I Simposium Interna-
cional sobre Teatro lírico españoly cine (junio de 2014, Oviedo), en la comunicación
"La herencia de la zarzuela en el folklore urbano y rural: guateques Y verbenas en
la serie Cuéntame cómo pasó". .
El baile que más a menudo surgirá será el pasodoble, aunque con diferentes ma-
tices. En primer lugar, se asocia a una tendencia que lo emplea con fines narrativos
Y expresivos en secuencias en las que aparece de forma no diegética. Así, por ejem-
plo, Antonio Alcántara recibe la visita de su hermano Miguel, emigrante en Francia Y
trabajador en la Citróen. Aquél está deseando marcharse de España en busca de una
vida mejor, pero su hermano le disuade arguyendo el alto precio que tuvo que paga
perdiendo amigos, familia e identidad. Su monólogo es acompañado por Suspiros
de Españd°, un pasodoble que tras la Guena Civil llegaría a adquirir un
significado
especial para exiliados y emigrantes que, como Miguel, sentían nostalgia de su pa1s.
Pero lo más habitual es que este tipo de baile haga su aparición de form_a
· ·
diegética ·
en diversas situaciones ·
festivas con una fu mnción t 't' y contextuali-
" estetuca
zadora. Por un lado los escucharemos en celebraciones familiares, como bodas
y bautizos. Cuando Miguel y Paquita se casan, el brindis es acompañado por Tres
veces guapa68_ Por otro lado, las verbenas de las fiestas del ficticio pueblo albatece-
ño de Sagrillas se van a ver amenizadas hasta mediados de los 70 con este baile, Y
lo escuchamos en los festejos de mayo de 1970° con Qué bonita te hizo Dios Y en
los de 1974 con En er mundo". Nada tienen que ver estas tres piezas con zarzuela
66 Recuperado de https://www.youtube.com/vatch?v-wuL4Wny63VM 550)
o-paso/cuem:une-como-paso-tl-
67 Recuperado de http://ww.rve.es/alacara/videos/cuentame-com
capitulo-4/385815
e-como-paso/278731/ (1h 87")
68 htp://vv.rtve.es/alacara/videos/cuentame-como-paso/cuentame
6 e-como-paso/cuentame-como-paso-t3-
9 Recuperado de http://www.nve.es/alacarta/videos/cuentam ·
capitulo-54/720257/ 1h 9'25)
7 . eos/c tame-como-paso/cuentame-como-paso-t8-
O Recuperado de htutp://.rve.es/alacara/vide /cuen
capitulo-124/881018/ (lh 4'20")
 164 Judith Helvla García Manín
o revista alguna, y sin embargo su elección para estos eventos revela el gusto del
gran público por ellas como un claro heredero de las preferencias divulgadas por
este género.
En otras ocasiones, en las que sí vamos a encontrar referencias a obras escénicas
concretas. el pasodoble es incluido en la escena de forma diegética como símbolo
de "españolidad", entendida desde el contexto del momento en el que se desarrolla
esta serie (1970), que se va a manifestar a través de tres aspectos definidores: la va-
lenía de los hombres, la belleza y virtud de las mujeres, y el savoir vivre.
Encontramos el primer ejemplo en una ocasión en la que el matrimonio Alcán-
tara acude a una reunión de empresarios simpatizantes con el sistema político del
momento. durante la cual se escucha Cántame un pasodoble español11 (Lo verás
Y lo cantarás, 1954) mientras los hombres de la fiesta quieren mostrarse valientes
opinando que "el Caudillo debería coger el toro por los cuernos" y tomar medidas
contra los estudiantes insumisos. Por lo tanto, ese primer rasgo de españolidad,
resaltado por la música de fondo que indica el gusto del anfitrión, sería la afección
al régimen franquista y el arrojo de los hombres. El hecho de que fuera un género
adoptado gustosamente por aquél como música indicadora de patriotismo nos hace
pensar en una estrategia similar que cita M José Corredor Álvarez (1996) en su aná-
lisis del influjo de la Guerra de Independencia a la zarzuela, en el que habla sobre
como el gobierno del momento vio muy oportuna la incorporación de canciones
patrióticas a la música escénica para fomentar el entusiasmo nacional.
La segunda característica va a ser presentada en la serie a través de las mujeres,
apasionadas pero decentes. En contraposición con las nuevas olas de libertad sexual
que llegaban allende los Pirineos, la mujer española se quiere presentar como un
premio dificil de conseguir. Y por eso Herminia, que cumplidas las 60 primaveras
decide aliviar su luto de viuda y asistir a un baile para personas mayores, no se deja
cortejar con facilidad. Pero en su intimidad, se prueba por primera vez en muchos
anos el vestido, de color distinto al negro, que llevará al baile mientras escucha ilu-
sionada El beso? (La estrella de Egipto, 1947).
Por último, el buen español (entendido, insistimos, desde este contexto) disfruta
de entretenimientos tradicionales e identificadores del país, y qué mejor espectáculo
para ilustrarlo que las corridas de toros. A una de ellas acuden Toni y sus amigos,
en la que suena el muy taurino pasodoble El gato montés73 (El gato montés, 1917).
,1$3,,),$;7soases»ver-ros «soros«son- «oso»so"
72 Recuperado de hup://www.rve.es/alacara/ 'd ¡ 11-
capitulo-28/1888195/ (39'06y " Car /videos/cuentame-como-paso/cuentame-como-paso
73 Recuperado de hup://www nve es/alacana/v'd ¡ 13·
capitulo-59/720321/ (5846"y " ueos/cuentame-como-paso/cuentame-como-paso
¿Qué nos cuenta la televisión? La historia de la música española 165
en las series y su uso en el aula universitaria
Pero el repertorio de zarzuela y revista no sólo suena de forma ajena a los per-
sonajes, sino que ellos mismos lo cantan, mostrando la interiorización del mismo y
una relación natural con él. Así se deja traslucir ese "folklore de creación reciente
urbana" del que habla Ramón Barce (1987, p.153), en el que los más conocidos
números de estos espectáculos escénicos urbanos han pasado a formar parte del
acervo popular y su tradición oral. Por eso, a menudo los protagonistas lo cantan de
forma tan espontánea como la imagen irreal de una pantalla permita hacer percibir,
Y vienen a sus labios las melodías más populares del momento.
Por ejemplo, Doña Merlucines, una de las crueles enemigas de Celia en el interria-
do, canta durante una reunión junto a sus amigas Viejecita que vas al sarao, uno de los
números de la zarzuela en un acto de Manuel Fernández Caballero La Viejecitd' (1897).
Es evidente que estas mujeres, que pasan ya de los 60, recuerdan canciones que estaban
de moda durante su juventud, puestas en el candelero por una obra escénica.
Otro ejemplo de este fenómeno puede verse cuando Luisa, una de las modistas
en las galerías Velvet, no se anima a presentarse a un concurso de canción ligera
en la radio y su amiga Rita llama en su lugar para inscribirla. Cuando desde la radio
le piden que interprete algo en el momento para probar su voz, lo primero que le
viene a la mente es Concha Velasco cantando Las chicas de la cruz roja, tema famo-
sísimo de la comedia homónima de 1958, y que luego pasaría a formar parte de la
revista Mamá, quiero ser artista, protagonizada por ella misma en 1986.
Los entretenimientos de las clases acomodadas: la ópera
y el baile de sociedad
Nobles, burgueses enriquecidos y familias mixtas se entretenían constantemente
a través de la música, ya fuera escénica o bailada, interpretada por ellos mismos
(mediante arreglos en el caso de la música vocal) o por otros.
En lo que respecta al ámbito operístico, Demetrio Castro (2008, p.70) comenta
que contaba con:
Un público adicto y estable. Socialmente ese público procedía de las clases
elevadas y medias para las que la asistencia a las representaciones de ópera
podía significar tanto presenciar un espectáculo como parucpar en un acto
social más o menos ritualizado.
a y efectivamente el gusto por este pasatiempo, a veces inocente y º11:'s no tanto,
Parece representado en algunas de nuestras series. Por ejemplo, Mariana Pineda
i«.,,,,,,,,,,
perado de http://ww.rve.es/alacara/vidsosv cce»vetoa-cacon6o-61 63s5 37/ 0433
w«a
/celia/cel
 166 Judith Helvia García Manín.- Qué nos cuenta la televisión? La historia de la música española 167
en las series y su uso en el aula universitaria

acude a la representación de La clemenza di Tito en Granada75, aunque el hecho de
haber elegido a este drama no es fortuito. Ella se halla inmersa en la conspiración
para derrocar a un monarca injusto, complot que sufre el propio Tito, aunque la
reacción que éste tiene en el drama es muy distinta a la que los rebeldes podían
esperar de Femando VII. Por otro lado, acudir a una obra como esta, de claro tras-
fondo político en el contexto en el que se representa, en un momento en el que la
ópera italiana está de moda (Castro, 2008, p. 69), habla claramente de la ideología
de quien la escucha.
Más de medio siglo más adelante, los intensos debates entre wagnerianos y ver-
dianos se trasladan a la comida familiar de La saga dels Rius, en la que Joaquín, su
mujer Mariona y el futuro amante de ésta, Ernesto, discuten sobre lo que ellos en-
tienden por ópera, siempre con los dos paradigmas de fondo. En esta disputa, que
continuará más adelante enfrentando a francófilos y germanófilos en la música, se
ve esa predilección por parte de la burguesía catalana ele la música wagneriana de
la que habla Casares Rodicio (1986, p.31). Veamos una transcripción de esta intere-
sante e ilustrativa conversación:
Ernesto- Yo aborrezco Wagner. No comprendo por qué quiere convertir un
espectáculo tan bonito como es la ópera en un funeral pesado y trascendental.
Para mí no hay nada como las óperas italianas.
Joaquín- No estoy de acuerdo. No es que la ópera italiana no me agrade, pero
considero que la ópera de Wagner está muy por encima.
Ernesto- ¿Tú eres wagneriano?
Joaquín- Sí, sí que lo soy. Creo que Wagner es el genio más importante de
nuestra época.
Mariona- Wagner va muy bien para los que son como tú, que no miran al
escenario, sino al público. En cambio a mí me gusta que pasen muchas cosas
en la escena. Asesinatos, robos y desafíos.
Esta serie también nos proporciona una interesante escena que recrea un epi-
sodio importante de la historia del Liceo barcelonés, cuya visualización puede dar
pie a comentar diversos aspectos relacionados con la historia, la política Y la socie-
dad de la Barcelona finisecular en particular, así como con la situación crítica del
país en general. El matrimonio Rius-Rebull, asiduo asistente a las representaciones
en la citada institución, acude el 7 de noviembre de 1893 a la inauguración de la
temporada operística con la representación de la ópera rossiniana Guillermo Tell.
Encontrándose allí lo más granado de la sociedad barcelonesa, identificada con la
propia institución del Liceo, explota durante el segundo acto la bomba arrojada por
Santiago Salvador Franch", causando la muerte de una veintena de personas. Este
pasaje es llevado a la pequeña pantalla de una forma muy similar a la que se puede
ver en la película Mariona Rebull, que dirigió José Luis Sáenz de Hered1a en 1947.
En la adaptación televisiva, la ópera es un personaje más, con la misma importancia
que el resto de los protagonistas de la historia. Durante una larga secuencia de 3
minutos, escuchamos a Matilde cantar su romanza Selva opaca, deserta brughiera,
sin que apenas ocurra nada más salvo la mirada suspicaz de Joaquín Rius que reco-
rre los palcos en busca de su mujer y el amante de ésta. Un tiempo muy largo para
televisión, con mucha música y poca acción, que es abruptamente interrumpido por
la explosión, causando así un mayor impacto en el telespectador. En lo relativo a la
ubicación temporal del evento con respecto a la ópera, es bastante exacta, pero no
del todo. Gracias a los diarios del conserje", sabemos que la explosión tuvo lugar
antes del terceto (suponemos que entre el dúo de Matilde con Arnold y el terceto
de Arnold, Guillermo y Walter), por lo que en la serie el atentado se representa un
poco antes del momento en el que en realidad habría tenido lugar. .
Pero no todo son debates sesudos, entretenimientos relacionados con el acti-
vismo político y tragedias. A veces la mente del rico debe evadirse con platos más
ligeros. Bien lo sabe Víctor Quintanar, marido de La Regenta, quien se enrabieta al

Joaquín- La ópera italiana, cuando se ha escuchado Wagner, es una pantomima 77 dels-ius/a xiu-tve-catalunya-saga-dels-
de circo. Recuperado de http://www.nve.es/alacana/videos/la-saga....e •n aoo ·
Ernesto- ¿Y por qué no ha de serlo? La ópera debe parecerse más a un circo que nus-capitol-4/625940/ (31'58")
78E, i&en 2009, una voz en off relata
a un funeral. A mí lo único que me gusta de Wagner son los Maestros cantores.
+l a

n el documental La bomba del Liceu realizado por canes Bl8 y d "1 1Jn,iporacb con 13 ópera
e1 acont
.
· ·
ec1m1emo con todo detalle: "Diario del conserie. · .
· tnaugurao n. e aresentaba el segundo acto
Joaquín- Que es justamente la menos wagneriana. Parsifal en cambio... no sé ... Guillermo Tell
. el • Esta misma noche a las once menos cu
1arto y mientras sed rep. •nibró h al:uma entre los
llena", d e d •cha ó
cor pera, y antes de comenzar el terceto, un h or rroroso esuuen o roduciéndose
><: •
momentos de
?",",""S"entes, empleados y demás personas
ave se hatos
s
en e!""",,,'a tas
O
mismos. numero 27
escnpt,ble confusión y angustia. Era que entre los illones re>P·'. do e hiriendo a muchísimas
75 Recuperado de http://www.nve.es/alacana/videos/proceso-a-mariana-pineda/proceso-mariana- Y 28 de la f] rd de dinamita matan de 14
Pers 1a 13, había estallado una bomba o peta O e h· ll· b· n en el teatro en número e ·
pineda-capitulo-2/2651650/ (46'51")
los onas.
}'AL, la una y media se retiraron los cadáver"> ¡43ere s que se 1allaa
Mentas estábamos levantando 1d los
cad4 endos .¡ de ochenta. en ·
entre graves y leves se c-Jkulan en lll , s bo que no llegó a explotar l, q ue
1
76 Traducción de la autora. Recuperado de http://www.nve.es/alacana/videos/la-saga-dels-rius/anciu-
Yeres ent« 1, ? +d elas filas una m 00
tve-catalunya-sa ga-dels-rius-c apito l-3/625635/ (30'31") fue rec . re as butacas, se halló al pie de un.1 e · , , ..
O8ida por dicho juzgado". (La bomba del Liceu Ih2O}
 168 Judith Helvia García Manín Qué nos cuenta la televisión? La historia de la música española 169
en las series y su uso en el aula universitaria

haber terminado la temporada de teatro y teme sumirse en un profundo aburrimien- en el que los hombres se deleitan con un tipo de baile más sencillo pero más
to pasando interminables días cuidando de una esposa de salud frágil. Pero "menos sensual, destinado a ser interpretado en un espacio más privado, Y en el que tras
mal que ahora viene la compañía de zarzuela, que dígase lo que se quiera es un la actuación el hombre se ve con el derecho a pedir a la bailarina unos servicios
género híbrido"". que van más allá de los artísticos,
También aburrido se halla en Madrid Joaquín Brull, nuevo patriarca en la finca en
la que se desarrolla Entre naranjos. Ya había manifestado su disgusto en el primer
capítulo por haber pasado tiempo en Roma y no haber podido disfrutar de la ópera
italiana. Su trabajo como senador por el partido conservador en el sistema bipartidista ¿Cómo complementar estos materiales?
durante el cambio de siglo no le satisface, y por las noches se entrega a diversiones
menos serias. Cuando no toma un tentempié en el café Lhardy, o visita a la prostituta Como ya he señalado anteriormente, y creo importante insistir en ello, todos los
que se convertirá en su amante de forma estable, disfruta de una buena revista, como ejemplos citados no son sino algo anecdótico, piezas sueltas de un puzle mucho
La Gran Vi@%, en compañía de sus colegas de profesión. más complejo que hay que completar, incluso dentro del propio tema que trata cada
El baile de sociedad era sin duda otro de los espectáculos favoritos en los que uno de ellos, y que sólo puede servir a algunas partes del contenido que no han de
estos grupos se entretenían y alternaban. Estas reuniones sacaron del tedio en una verse necesariamente seguidas en el tiempo. Por lo tanto, la labor del profesor es
ocasión a Ana Ozores81 a ritmo de vals, si bien su desmayo en brazos de Álvaro provocar la curiosidad del alumnado a través estos fragmentos, y ejemplificar con
Mesía le acarreaña graves consecuencias para su reputación. Y una familia social- ellos determinados fenómenos musicales de nuestra historia reciente que puede
mente tan activa como los Rius- Rebull tampoco puede faltar a estos eventos, en los sentir como lejanos. y una vez se ha conseguido esto, ampliar sus conocimientos
que pasan de bailar valses, mazurkas y polkas en la última década del siglo XIX", a con las lecturas y actividades adecuadas.
bailar tangos, charlestón y ragtime en 1914%%. Aunque es un método que encuentra un buen número de dificultades en su
En otras ocasiones, la danza es su entretenimiento, pero acuden a ella como aplicación a la enseñanza universitaria, puede ser interesante tomar como punto
espectadores pasivos. Es el caso de Mariana Pineda. En dicha serie, se distin- de partida la filosofía presente en el método de Aprendizaje Basado en Problemas
guen dos registros de baile. Por un lado, el estilo que conocemos como escuela ABP), dada la interdisciplinariedad que requiere trabajar al mismo tiempo con la
bolera que, resumido a su mínima expresión, se podría definir como una escuela historia, la literatura y la música. Sin embargo, si elegimos este camino habrá que
que toma como base los bailes populares españoles fusionados con las danzas tener en cuenta desde el principio una serie de inconvenientes (Egido Gálvez et al.,
cortesanas barrocas. Éste se reserva a las reuniones de la alta sociedad, a las 2007). Por un lado la falta de costumbre por parte del alumnado de realizar un
que Mariana, como miembro de la alta sociedad granadina, acude. Así en una trabajo autónomo que ' les va a suponer una importante
· · · · d1e tiempo ',
invers1on y en el
de las escenas podemos presenciar una elegante danza que, entre otros, incluye que no van a encontrar un constante enjuiciamiento que les indique a cada pas_o que
algunos pasos del Olé de la curra84. Por otra parte, existe un registro más íntimo, camino tomar, lo que les puede producir inseguridad. Por otro lado, lo%""%P9%", ;
nupo, como el que esta metodología • requiere,
. con1 llevan la ya consabida 1 cu ta
de evaluar a integrantes del equipo que no se .imprican de la misma manera , .
que sus
da
79 Recuperado de htp://www.rve.es/alacara/videos/la-regenta/regenta-capitulo-2/445831/ (30'27") . st una metodología orienta a
compañeros. Tampoco debemos perder de vi a que es . , , or lo tan-
80 Recuperado de hp://www.rve.es/alacara/videos/enre-naranjos/entre-naranjos-capitulo-2/1344856/
(20'16) la acción dentro de una disciplina teórica como es la Musicología y qU"", ,As
t d d combinarla con acuv1ua es
o, en el ámbito universitario puede ser a ecua • ·, todología ABP se
81 Recuperado de hap://www.rrve.es/alacana/videos/la-regema/regema-capirulo-2/445831/ (lh1532") d· · , • h recordar que a me ·
1.rec11vas y tradicionales. Por último, 1ay que d. t a problemas reales del
82 Recuperado de hup://www.rve.es/alacara/videos/la-saga-dels-rius/aniu-tve-catalunya-saga-dels bas l <«. :. arte del estudiante a
rius-capitol-4/625940/ (4'40") _ a en a búsqueda de soluciones por P· . ión de la historia de la música
día a día. Dado que la asignatura se encarga de la reVi>
83 Recuperado de htup://www.rve.es/alacara/videos/la-saga-dels-rius/arxiu-ve-catalunya-saga-dels
rius-capicol-9/544939/ <7'25 ") ge ideos/'proceso-a-mariana-pineda/proceso-mariana-
Recuperado de http://w.rve.es/alacara/vide /P
84 Recuperado de hap://www.nve.es/alacarta/videos/proceso-a-mariana-pineda/proceso-marian:1-
pineda-capitulo-2/2651650/ (812") P•neda-capitulo-1/2651616/ (53'35")

170 Judith Helvia García Manín
en España en el pasado, la formulación de esos "problemas reales" debe reorientar-
se al pb.nteamiento de las preguntas que actualmente se formula la disciplina acerca
de un determinado fenómeno musical en un momento dado.
Pese a todas estas dificultades, considero que es interesante tomar algunas ideas
y fom1as de trabajo del ABP para inspirarnos en ellas y adaptarlas no sólo a la <lis·
ciplina y la materia en concreto, sino incluso al grupo con el que contemos en cada
ocasión y que, en cualquier caso, estarán encaminadas a un aprendizaje más activo
que se aleje de la clase magistral como método único.
Según Torp y Sage (1999) el ABP sigue una serie de fases:
l. Presentar el problema.
2. Realizar una lluvia de ideas para identificar lo que sabemos, lo que nos hace
falta saber.
3. Definir el enunciado del problema.
4. Reunir y compartir información.
5. Generar posibles soluciones.
6. Determinar el mejor conjunto de soluciones.
7. Hacer un informe final sobre el problema y presentar los resultados.
Los pasajes de las series que hemos venido comentando pueden ser el punto de
partida para presentar los problemas en cada caso y plantear algunas cuestiones sobre
cada uno de ellos. Acerca de la educación musical de la mujer de clase acomodada,
nos podemos preguntar si realmente la educación musical que recibían era tan super·
ficial, o cuántas de ellas podían tener acceso a una formación reglada, qué diferencias
territoriales existían al respecto, las fases en las que surgieron los diferentes centros de
enseña nza oficial de la música, qué repertorio interpretaban, qué hay de verdad en
las críticas condescendientes que habitualmente encontramos sobre los conciertos de
estas mujeres en los periódicos de la época y, por fin, qué otros instrumentos fueron
queridos por este colectivo además del consabido piano y la propia voz.
En el caso de la música derivada de la zarzuela puede ser interesante hacer
un rastreo de aquellos números que han pervivido hasta nuestros días pasando ª
formar parte del repertorio de tradición oral, y localizarlos en cancioneros, o inclu
so hacer un breve trabajo de campo con familiares y conocidos. Al mismo tiempo,
Y conectando de nuevo con el medio audiovisual puede aludirse a la repercusión
que tendrían danzas que la zarzuela popularizó, como el chotis O el pasodoble
como elemento publicitario al cristalizarse en numerosos jingles durante los pri"
ros años de la radio en España. A partir de esto cabría cuestionarse si este gén'
Qué nos cuenta la televisión' La historia de la música española 171
en las series y su uso en el aula universitaria
llegó a constituir una auténtica personalidad musical nacional (y dónde ésta se
afianzó como tal) y qué caracter ísticas tiene el lenguaje en el que está escrito, ya
que la publicidad siempre ha recurrido a la música que forma parte de la identidad
sonora de un determinado colectivo para conseguir sus objetivos.
El ocio ocupado en la música escénica y en la danza también puede dar mucho
de sí. La ilustrativa conversación entre los familiares de la saga Rius que leíamos más
atrás da evidentemente pie al planteamiento de discusiones sobre la división de la
sociedad operísticamente educada entre verdianos y wagnerianos, dónde se acogió
mejor la ópera de uno y otro, las diatribas entre teóricos publicadas en prensa y
panfletos, la diferencia de este público con respecto al de la zarzuela...
En cuanto a la danza, las interesantes escenas que vemos en Proceso a Mariana
Pineda deben hacer que nos planteemos cuán veraz puede ser esa puesta en esce-
na impregnada de majismo goyesco. Mientras en París se recibía a las compañías
de danza españolas y se comentaban entre el escándalo y el deleite los movimien-
tos sensuales de sus bailes, al mismo tiempo algún viajero francés pudo apreciar
que ya en 1840, "sufrió cierta decepción en Madrid al encontrarse con una ciudad
moderna y con pretensiones europeistas [. ..] Gautier [ ...] atestiguaba que en ellas
se cantaba y bailaba al son del piano de manera moderna y lamentable" (Alonso,
1998, p.186). Por lo tanto, sería conveniente calibrar si estos espectáculos, encarna-
ción del "espejismo español" y carne de cañón de los voyagespittoresques dem)
contmnuaron de e,orma tan asidua como muestran estas escenas una vez acabada'
la Guerra de Independencia y ya al final del reinado de Femando VII. O también
podríamos cuestionarnos si, como parecen transmitir estas secuencias, estas danzas
continuaron siendo una forma de reafirmación cultural española frente a lo francés
en este caso no como el tirano invasor napoleónico, sino como portador de ideas
peligrosamente liberales.
Tras presentar uno o varios de los problemas que hemos citado y que se plan-
tean en cada área temática, tocaría realizar esa brainstorming en la que el alumno
podrá ver qué es lo que sabe, y qué es lo que necesita averiguar. Un primer paso
Pana que pueda familiarizarse con la ambientación histórica, y a la vez conocer la
teratura
de 1. qule inspira
• . cadad adaptación
. televisiva,
. . pasa por una necesaria consulta
,,"PiOgrafia de los escritores, el contexto histórico que vivieron, el encuadre
ide-tustico de su obra, br y aquello que les motivó. a escribirla. Esta breve tormenta de
h..
losas en clase puede bastar para que del resumen de cada novela puedan sacar
cact:emas históricos más importantes que rodearon la acción que se desarrolla en
y lo obra: la monarquía absolutista de Fernando VII, la represión de los liberales
revo~ P~onu_nciamientos militares decimonónicos en Proceso a Mmimza Pineda; la
saga ~ción '.ndustrial y los movimientos sociales y políticos derivados de ella en La
mi"S Rius; el caciquismo, el sistema biparidista, la burguesía provinciana y la
ria del amr ¡17vito rural en Entre Naranjos, Los Pazos de Ulloa, La Regenta y La Se-
<
 la televisión? La historia de la música española
172 Judith Helvia Ga rcía Maní Qué nos cuenta uso en el aula universitaria 173
tas series y °

ora; el ambiente anterior a la Guerra Civil, el Franquismo y la Transición en Celia, · 1es

ConclusiO
Velvet y Cuéntame cómo pasó. Y por supuesto, qué papel jugaba la música en todo
este contexto, sobre todo a nivel político y social. No hay que desdeñar los cono- p este artículo he querido pl asma r una propuesta teórica en la que muestro una
cimientos sobre literatura española que puedan aprender en el proceso de buscar forma d e el mplear en un aula ••universitaria diversos
•
ejemplos extraídos d e un me ·di10
información sobre las fuentes en las que se basan las series. Reconocer las tenden- . . ual com o es la televisión, y de un tipo de producción concreta como son
auliov1su
d +¡l
cias natura listas y realistas en la literatura de la mayoría de los escritores citados, y • . históricas tan en auge u t1m am ente.
las series .
cómo en su afán de reflejar la realidad de la forma más fiel posible han incluido a Todos esto s casos representan realidades de distintos momentos de nuestros
la música como un personaje más, les puede mostrar cuán presente ha estado este . 1 XIX y XX insertadas con mayor o menor acierto, pero que en definitiva re-
elemento desde siempre.
siglos +da if ·«.1
lejana costumbre s araga@as a cuya escena@con seha recurrido para ilustrar con
A partir de este momento, se podría formular el enunciado de un sólo problem a cierto rigor histo nco as pra ctucas artistucas le una etapa concreta, concretament e las
para cada tema. ante la necesidad de acotar un trabajo que de otra forma desbor- m usicales.
daría no sólo el tiempo de la misma asignatura, sino también el del alumn ado. consciente de que todos los ejem plos de forma aislada apenas representan
¿Fue la mujer relevante en el ámbito musical durante el siglo XIX en los ám bitos una reducida parte del tem ario de una asignatura como es La música en Es-
de la educación y de la interpretación, tanto amateur como profesional?"; "¿Dónde paña JI, he querido aglutinarlos en tres gra ndes áreas temáticas (que aun así
pod emos encontrar en la actualidad la herencia de los números bomba de zarzuelas tam poco cubren la materia de la asignatura en su totalidad) que aluden a tres
y revistas?; y "¿Cuál fue a finales del siglo XIX y principios del XX el papel de los aspectos relevantes: la educación musical de la mujer en el siglo XIX y su ca-
teatros como aglutinadores de clases sociales y qué ideologías se escondían tra s la rrera como intérprete; la zarzuela y su tra scendencia al repertorio de tradición
representación de determin adas obras?", son sólo algunas propuesta de partida rea- oral; y la recepción de la ópera europea en España y el teatro como cent ro de
lizadas en base a todo lo comentado anteriorment e.
socialización.
Sobre estas preguntas (u otras de índole semejante formuladas en función de lo Partiendo de la excusa que supone la visualización en clase de las escenas se-
que la tormenta de ideas traiga a un primer plano) deberán los estudiantes trabajar leccionadas, se pueden am pliar los conocimientos sobre los aspectos comentados,
en las siguientes fases, en las que la búsqueda bibliográfica puede partir de las refe- motivando al alumn o a que investigue por su cuenta y sea tan capaz de recibir como
rencias citadas a lo largo de este artículo y ampliarse tanto como crean conveniente
de aportar en su proceso de aprendizaje.
para contestar a estas cuestiones. Éstas deben, además, verse ilustradas con el aná-
lisis de partituras que se citarán como ejemplo y prueba de aquello que querem os
demostrar: la revisión de composiciones de autoras como por ejem plo Lluisa Casa-
gemas (y otras) y de métodos pedagógicos escritos por mujeres pueden servir para
ejemplificar la primera pregunta. El análisis de los parámetros musicales de unos 10
Bibliografía
o 15 jingles para radio de los años 30 del siglo XX para la segunda. La visualización
• Alonso, C. (1998). La canción lírica española en el siglo XIX. Madrid: ICCMU.
del docum ental La bomba del Liceu (2009) y un análisis de libretos y partitu ra s de
óperas españolas buscando la huella musical de Rossini o de otros compositores • Barce, R. (1987) La ópera y la zarzuela en el siglo XIX. En España en la música
italianos cuya estela seguían los españoles, servirían para la tercera. de Occidente. Vol. 2. pp. 145-53). Madrid: INAEM.
Del resto de fases no podemos dar cuenta aquí, pues cada línea tomaría un ca- • Casares Rodicio, E. (1986). Música y músicos de la G_eneración del 27. En
mino diferent e en función de aquello que los investigadores fueran encontrando. En VVAA. La , la Ge ·«6n del 27 homenaje a Lorca, 1915-1939
cualquier caso, el final del trayecto siempre es una exposición y defensa en clase de- · . música en la Veneraco» Escénicas y de la Música.
p.20-35). Madrid: Instituto Nacional de las Artes ru
las conclusiones a las que se ha llegado y, quizá, un debate si se diera el caso de • C d l añol en la zarzuela de me-
que hubiera posiciones enfrentadas. astro, D. (2008). Tipos y aires. Imágenes e O esp
diados del siglo XIX. Ayer, 72, 57-82.
• Co , . nes musicales de la Guerra de la
rredor Alvarez, M. J. (1996-97). Aportacio la cuadernos de música
I nde, . ¡al: la zarzuela.
Pendencia a un nuevo género nacional
174 Judith Helvia García Marír

Iberoamericana, 2-3. Actas del Congreso Internacional La zarzuela en España DIDÁCTICA MUSICAL. EXPERIENCIAS
e Hispanoamérica. Centro y periferia, 1800-1950, 51-56. CON UNA ASIGNATURA DE MÚSICA
• Egido Gálvez, l.; Aranda Redruello, R.; Cerrillo Martín, R; De la Herrán Gas-
cón. A; De Miguel Badesa, S.; Gómez García, M. y Rodríguez Izquierdo, R.
y CINE DIRIGIDA A ESTUDIANTES
M. (2007). EI aprendizaje basado en problemas como innovación docente en DE COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
la universidad. Posibilidades y limitaciones. Educación y Futuro, 16, 85-100.
Recuperado de http://tecnologiaedu.us.es/mec2011/htm/m as/4/41/4.pdf
• Fernández, E. (2011). La creadora de "La Señora" demandará a la escrito ra que The teaching of music. Experiences of music
la acusa de Plagio. El mundo (10-II-11). Recuperado de http://www.elm undo.
es/elmundo/2011/02/10/television/ 1297364317.html
and film subjects directed to students
• Gonzá lez La puente, A. (2013). Historia de la música en España e Hispanoamé- of audiovisual communication
rica 7. La música en España en el siglo XX . Madrid: Fondo de Cultura Econó-
mica de España. Sofía López Hernández
• Hemnández Rom ero, N. (2011). Educación musical y proyección laboral de las
Universidad Complutense de Madrid
mujeres en el siglo XIX : el Conservatorio de Música de Madrid. Trans. Revis-
ta Transcultural de Música. 15. Recuperado de http://www. sibetrans.com/
ra ns/publ ic/docs/trans_15_04_Hernandez.pdf Resumen
• Lorenzo Arribas, J. (2011. ¿Dónde están las tocaoras? Las mujeres y la guitarra, Los estudios universitarios de Comunicación Audiovisual contienen una asig-
una omisión sospechosa en los estudios sobre el Flamenco. Trans. Revista natura optativa titulada Estética Musical. Los alumnos que la cursan tienen pocos
Transcultural de Música. 15. Recuperado de http://www.sibetrans.com/trans/ conocimientos de música pero bastantes de cine. Por ello, es conveniente establecer
public/docs/trans_15_07_Lorenz o.pdf
una guía docente adecuada.
• Sánchez de Andrés, L. (2008). Compositoras españolas del siglo XIX: la lucha En este artículo propongo un modelo de asignatura, impartido por mí, con su
por espacios de libertad creativa desde el modelo de feminidad decimonónico. evolución a lo largo de tres cursos académicos. En él desarrollo el perfil teórico, pero
En Álvarez Cañiba no, A. (Coord.), Compositoras españolas: la creación mu- sobre todo elpráctico. Los resultados hasta ahora han sido satisfactorios.
sicalfemenina desde la Edad Media hasta la actualidad (pp.55-74). Madrid: Palabras clave: Música, cine, Comunicación Audiovisual, didáctica.
INAEM , Centro de Docum entación de Música Danza.
• Torp, L. y Sage, s. (1999). EI aprendizaje basado en problemas: desde elJardín
de infantes hasta elfinal de la escuela secundaria. Buenos Aires: Am orrortu. Abstract

University studies ofAudiovisual Communication include an optional subject ca-

!led Musical Aesthetics. Students that course the subject have little knowledge of nwsic
but they know plenty aboutfilm. Therefore, it is convenient to establish an adequate
teaching guide.
In this article I propose a model of the subject, taught by myself. with its evolution
over tbree academic years. In the model I develop the theoreticalprofle, but specially
the practical one. The results have been satisfactory so far.
Keywords: Music, film, Audiovisual Communication, didactics.
176 Sofía López Hernándcz
Introducción
Los estudios de la Licenciatura de Comunicación Audiovisual en España son re-
lativamente recientes ya que come nzaron su andadura en el año 1991. Actualm en-
te, como ha sucedido con el resto de las licenciaturas, se han adaptado al Grado,
impuesto por el plan Bolonia. Desde el principio, estos estudios introdujeron una
asignatura , -primero de libre configuración y actualmente como optativa-, que trata
sobre la música y los medios audiovisuales.
Al ser una carrera de nueva creación y con unos contenidos tan pegados a la rea-
lidad social como son el cine, la televisión, interne! u otros soportes audiovisuales, es
lógico que su plan de estudios sea objeto de reformulaciones progresivas. Y dentro
de este proceso se encuentra el saber que ahora nos ocupa, la educación musical. En
estos años, esta asignatura se ha llamado de diferentes modos: Historia de la Música,
Música aplicada a los Medios Audiovisuales, Música e Imagen, Estética Musical, etc.
El reto de los profesores de esta área consiste en trazar un plan de form ación
académica adecuado a un perfil de alumnos que estudian Audiovisual, con el obje-
tivo de ponerles frente a la hermosa experiencia estética de la música. Cada docente
uniYersitario lo plantea de un modo personal y abierto. Y sirve de mucho conocer
diversos modos de plantear estas cuestiones.
Montoya, en su artículo "Didáctica de la música del cine: la música pre exis-
tent e como pretexto pedagógico" (2009, p.670), defiende la necesidad de usar
el cine como elemento pedagógico para propiciar conocimientos de música, al
igual que se aprovecha para otras áreas del saber, como sucede con la Historia
o la Ética (con los cine fórums, por ejemplo). Y eso se debe a que actualm ente
el cine es una alternativa lúdica a la que los jóvenes acceden de un modo m ás o
menos habitual. A esto, hay que sumarle la vent aja añadida de que en este caso,
el estudiant e de Comunicación Audiovisual tiene el cine no solo com o alternati-
va lúdica sino como fuente principal de trabajo y reflexión intelectual. Y puede
reflexionar a través del mundo del cine, de las series, de la publicidad, de la
imagen en internet, o de tant os instrum ent os que surgen rápidamente en la era
digital: Smartpbones, apps, etc.
En mi experiencia de ya más de diez años como profesora universitaria de
Comunicación, he podido constatar el interés generalizado que los alum nos tie-
nen por la música. En un principio, en los planes de estudio del Centro Univer-
sita rio en que yo trabajo no se ofertaba la asignatura de Estética Musical, pero
yo la impartía como capítulo de una asignatura titulada Teoría de la Cultu ra Y de
86 Real Decreto 1427/1991. de 30 de agosto. Se establece el título universitario oficial de Licenciado en
Comunicación Audiovisual y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a
la obtención de aquél.
Didáctica musical. Experiencias con una asignatura de música 177
y cine dirigida a estudiantes de comunicación audiovis ual
la Com unicación Audiovisual actualmente desaparecida). A raíz del interés que
despertó, los propios alum nos me pidieron un seminario sobre Música y Cine,
en el que hubo una afluencia numerosa de estudiantes. Actualmente, con la im -
plem entación del Grado en mi universidad, llevo tres años impartiendo Estética
Musical como asignatura optativa, que eligen casi la totalidad de los alum nos
m atriculados en 3º de Gra do.
Como he dicho, se palpa el gusto de los alumnos por la música, aunque muy
pocos, por desgracia, llevan a cabo estudios musicales reglados por medio de titula-
ciones oficiales. Sí es habitual tener en clase alumnos que tocan instrumentos como
la guitarra o la batería, y forman parte de grupos musicales, casi siempre de manera
autodidacta.
Al pertenecer a una comunidad universitaria, el reto de la enseñanza de la mú-
sica es apasionante y me parece vital plantearlo a varios niveles. En un primer lugar,
no debemos olvidar que lo propio del espíritu universitario es el afán por lo uni-
versal. Como dice el Profesor Doctor Rafael Alvira, "La universidad es una casa de
estudios superiores donde se busca el amor por el saber en sus diversas ramas"". La
universidad forma a personas que quieren ser influyentes en la sociedad, desarrolla
la personalidad de gente a la que le gusta aprender, con intereses abiertos. Gente
que no se conforme con saberes únicamente técnicos y prácticos, propio de otros
niveles de enseñanza, como pueden ser los estudios de Formación Profesional (sin
m enosprecio de estos, evidentemente).
Por ello, una asignatura universitaria de Estética Musical debe brindar la opor-
tunidad de introducir de modo atractivo en el mundo de la música de otras épocas .
Debe dar las referencias adecuadas para conocer las diferentes tendencias musicales
de la historia, entendiéndolas en su contexto y aprendiendo a apreciarlas, a disfru-
tarlas, a saborearlas. Posiblemente falta tiempo para dedicar todo lo que cualquier
profesor de música querría, pero sí es posible abrir horizontes, nuevas perspectivas.
Es posible suscitar un interés que despierte la admiración de esta belleza Y suscitar
el anhelo de aprender más sobre un campo a veces desconocido para los alumnos.
Com o comentó un alumno anónimo en la evaluación de mi asignatura, "¡Ay, qué
haríam os sin la música! La profesora ha despertado en mí una pequeña curiosidad
hacia la música en el cine, aunque no sé tocar ningún instrumento, estudiar música
debe ser maravilloso".
En otro orden de cosas dentro de la comunidad de alumnos de Cine, hay múlti-
pl es vertientes de intereses profesionales. Los hay que quieren ser guionistas, edito-
res, actores, directores o productores. Entre ellos. solo un mínimo número de alum-
nos quiere dedicarse a la música de cine. Y es lógico, pues los compositores deben
8 7 Conferencia del Profesor Doctor Rafael Al vira , vicepresidente del Instituto Empresa y Humanismo
de la Universidad de Navarra, a los directivos de la Universidad de Piura, el 20 de agosto de 2014.
 Didáctica musical. Experiencias con una asignatura de música
178 Sofia López Hernánde?
y cine diri&'
salir de entre las filas de músicos formados convenientemente en conservatorios o
en otros centros de música reglada.
Pero para todos son muy convenientes los estudios de música y cine porque
todos van a tener que trabajar de alguna manera con los compositores de música
de cine o televisión, en algún momento. Y qué diferente es cuando se entiende
de lo que trata esta cuestión. Qué diferente es cuando un compositor se encuen-
tra frente a un director, guionista o productor que comprende su labor, que la
valora y respeta.
En las líneas siguientes me propongo el objetivo de plasmar mis experiencias
en la búsqueda de una metodología que sea cada vez más adecuada al perfil del
alumno que llega a las Facultades de Comunicación. Coincidiendo con el parecer
de Soterraña Aguirre en su artículo en torno a la didáctica de su asignatura de mú-
sica , donde dice que mostrará "algún material pedagógico que pudiera servir como
ejemplo para aquellos profesionales a quienes les interese llevar a cabo experiencias
parecidas- (2009, p.747), mi intención es dar ideas o poner ejemplos que proporcio-
nen matices útiles que enriquezcan la actividad como profesor en la organización
de su ·propio librillo", como dice el dicho popular. En mi caso, y a diferencia de
Soterraña Aguirre, -que expone una metodología orientada a alumnos que no saben
de cine- teniendo en cuenta que se trata de una asignatura encaminada a alumnos
que no saben música, pero educados en el amor y conocimiento del séptimo arte. Y,
además, son alumn os habituados a una formación de tipo teórico pero con una gran
carga práctica y experimental.
En busca de una metodología. Guía docente. Curso 2012-2013
Hace tres años que Bolonia se ha implantado en la Universidad Complutense
de Madrid, y desde entonces imparto la asignatura llamada Estética Musical en un
centro adscrito a esta universidad. La primera vez que me enfrenté a la labor de
estructurar los contenidos, me encontré con un escollo propiciado por la deno-
minación que en la universidad dieron -y siguen dando- a esta materia: Estética
Musical. Es un concepto muy genérico, que propicia unos contenidos en exceso
diluidos. Por ello, el primer año me centré en algunos aspectos teóricos, solo apli-
cados al audiovisual en parte del programa. Como consecuencia, a los alumnos se
les hizo algo farragoso.
El plan que seguí se muestra en el cuadro siguiente:
, +4a«¡da a estudiantes de comunicación audiovisual 179
TEMARIO DEL CURSO ACADÉMICO 2012-13 (GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA)
Bloque 1: De lo que trata la Estética Musical
- Tema 1: Qué es la Estética. La experiencia estética. Estética musical.
- Tema 2: Historia sencilla de la música. la música en la Antigüedad. la música en la Edad
Media. Renacimiento. Barroco. la música clásica. El Romanticismo. El Impresionismo. la mú-
sica en el s. XX.
Bloque 2: Algunas nociones básica para gozar de la música
_ Tema 3: Los instrumentos musicales. la cuerda. El viento. La percusión.
- Tema 4: Las cualidades del sonido. Tono. Intensidad. Timbre.
_ Tema 5: El ritmo. la medida. Figuración. Proporción simétrica.
- Tema 6: Formas musicales básicas. Música monódica. Música polifónica. Leitmotiv. contra-
punto, fuga, canon, imitación, recitativo, canto llano.
- Tema 7: Las grandes formas clásicas de música instrumental Sonata. Sinfonía. Concierto.
Preludio. Estudio. Capricho o fantasía. Poema sinfónico.
- Tema 8: Las formas de música vocal. Música asociada a la palabra: canción, aria, duo. for-
mas mixtas: oratorio, cantata. Teatro lírico: ópera, zarzuela, sainete, tonadilla, drama lírico,
bailable.
- Tema 9: Género musical. Música culta. Música popular. Música tradicional.
Bloque 3: La música en el cine
- Tema 10: Conceptos básicos de la música de cine. Los recursos: el leitmotiv. Empalia y
contraste. Música diegética y extradiegética. Elipsis.
- Tema 11: Las funciones de la música de cine.
- Tema 12: El uso de la música preexistente.
- Tema 13: El compositor de cine. El trabajo con el director. Procedimientos y métodos. El
montador musical.
- Tema 14: El cine musical.
- Tema 15: Los orígenes de la música en el cine.
Bloque 4: La música en los medios audiovisuales
- Tema 16: La música en otros medios audiovisuales. La radio. La música en la televisión. Nue-
vas formas de expresión audiovisual: la música en el fenómeno multimedia. La música en la
era de internet.
- Tema 17: Consumo y recepción de la música generada en los medios audiovisuales.
Aspectos legales que afectan a la música en los medios audiovisuales. Canales de distribución
de la música en el medio audiovisual. Los derechos de autor.
- Tema 18; Asipectos pa 1trim con iale es y de conservación. El
· patrimonio· sonoro y musical de
las empresas audiovisuales: archivos sonoros, discotecas, videotecas y cinematecas.
- Tema 19: La critica musical.
 Sofía López Hernánde
180
Como se puede observar, dediqué gran parte del tiempo a conceptos de músi-
ca alejados de lo audiovisual. Y al tener solo un cuatrimestre de clases, el tiempo
dedicado a la música de cine se quedó muy reducido. Después de la experiencia y
teniendo en cuenta las sugerencias de los alumnos, en el curso siguiente introduje
algunas novedades que resultaron eficaces y acertadas y que he vuelto a aplicar en
el curso presente 2014-15.
Guía docente 2013 - 2014. Parte teórica
En primer lugar, decidí dar más importancia en el programa académico al aparta-
do de música en el audiovisual, al que actualmente dedico más tiempo y energías. Y
también opté por proporcionar una gran carga práctica a esta asignatura, que quedó
configurada del siguiente modo:
TEMARIO D EL CURS O ACADÉMIC O 20 13 -14
Bloque 1: De lo que tra ta la Estética Musical
- Tea 1: Introducción a la asignatura. Objetivos. Qué es la Estética Musical.
• Tema 2: Historia sencilla de la música. La música en la Antigüedad. La música en la Edad
Media. Renacimiento. Barroco. La música clásica. El Romanticismo. El Impresionismo. La música
en el s. XX.
Bloque 2: La música en el cine
• Tema 3: El compositor de cine. El trabajo con el director. Procedimientos y métodos.
- Tema 4: Conceptos básicos de la música de cine. Los recursos: los bloques. El leitmotiv.
Música diegética y extradiegética.
- Tema 5: Las funciones de la música de cine.
- Tema 6: El uso de la música preexistente.
- Tema 7: El cine musical
- Tema 8: La historia de la música en el cine. Principales compositores de música de cine.
Bloqu e 3: La música en los medios audiovisuales
- Tema 9: La música en otros medios audiovisuales. La radio. La música en la televisión.
Nuevas form as de expresión audiovisual: la música en el fenómeno multimedia. La música en
la era de interne1.
- Tema 10 : Consumo y recepción de la múslca generada en los medios audiovisuales.
Aspectos legales que afectan a la música en los medios audiovisuales. Canales de distribución
de la música en el medio audiovisual. Los derechos de autor.
Didktica musical. Experiencias con una asignatura de música 181
y cinc dirigida a estudiantes de comunicación audiovisual
Como se puede observar, en este último programa la carga principal la lleva el
Bloque 2, sobre música de cine, interés principal y casi exclusivo de los alumnos del
Grado. Por otra parte, al impartir las clases del Bloque 1, sobre todo en el Tema 2,
que versa sobre la Historia de la música, el desarrollo de la materia se acomete utili-
zando ejemplos de música de películas que tratan las formas musicales, los periodos
históricos y los compositores de las diferentes épocas. Como botón de muestra cito
algunas películas que sirven para ilustrar periodos históricos de la música: la pelícu-
la Ben-Hur Willian Wyler, 1959) para el apartado de música de la Antigüedad; El
Gran Silencio (Philip Groning, 2005) para que conozcan el Gregoriano, propio de la
Edad Media; Un hombre para la eternidad (Fred Zinnemann, 1966) como ejemplo
de música del Renacimiento; El silencio antes de Bach (Pere Portabella, 2007) para
el Barroco; Amadeus (Milos Forman, 1984) para el Clasicismo; la película de la BBC
Eroica (Simon Cellan, 2003) para Beethoven; Sueño de Amor (Charles Vidor, 1960)
para el Romanticismo; AmorBrujo (Carlos Saura, 1986) para el Impresionismo; 2001:
Odisea en el espacio (Stanley Kubrick, 1968) para el Expresionismo; entre otros múl-
tiples ejemplos.
Guía docente 2013 - 2014. Parte práctica
Como he comentado antes, el esquema mostrado en el cuadro nº 2 hace alusión
a la parte teórica de la asignatura. Pero igual o quizá más importante es el apartado
de las clases prácticas, siempre a tener en cuenta en una facultad de Comunicación,
y más si se le suma el planteamiento de Bolonia, con una carga muy fuerte de ejer-
cicios para cada asignatura.
A la hora de plantear las prácticas, he tenido ventaja en relación a lo que expone
Soterraña Aguirre en su artículo citado anteriormente. Aguirre, a la hora de plantear
las prácticas, debe dedicar un tiempo a "estudiar los elementos básicos que constituyen
la imagen grabada. desde la puesta en escena y sus elementos constituyentes hasta
enc uadres, angulacione s, profundidades de campos, planos, secuencias, etc." (p.753).
P or el1 contrario, yo no 'necesito que estudien
· elementos
l bas1icos porque_. ya poseen
esos conocimientos, gracias a otras asignaturas. Las prácticas de mi materia se centran
exclusivamente en profundizar de un modo u otro en la música directamente.
A lo largo del cuatrimestre desarrollo las siguientes actividades prácticas:
l) Analizar la banda sonora de una película en profu ndidad.
2) p , . . d · e ya estrenada y distribuida comercial-
Oner música a una secuencia te cin '
mente.
 Didáctica musical. Experiencias con una asignatura de música 183
Soíla López Hcrnándo, , qq4 a estudiantes de comunicación audiovisual
182 y cine dirigl 1a

1. 2. Metodología de análisis
3) Poner música :t una secuencia o escena que deben elaborar para la asignatu~
de Dirección Cinematográfica.
A I a hora de .acometer el trabajo,• se tra ta de analizar
• ·
primero ·
musicalmente la
4) Solfear e interpretar con algunos instrumentos varios leitmotivs famosos d obra, para después llegar a conclusiones de estilo de dicho compositor, siempre te-
películas muy conocidas. niendo en cuenta su contexto histórico-cinematográfico.
La metodología de análisis que les propongo es en gran parte análoga a la seguida
l. Analizar la banda sonora de una película. en mi trabajo de investigación sobre la música de cine de Augusto Algueró (2012). En
su momento, para dicho trabajo elaboré una metodología propia de análisis basándo-
1.1. Planteamiento de la práctica: me en las valiosas aportaciones de Teresa Fraile, Joaquín López y Conrado Xalabarder.
El trabajo de Teresa Fraile es bastante completo, porque conjuga diferentes modelos
Para aprender a poner música a una película, corto o cualquier otra pieza audio- de estudio e introduce parámetros netamente musicales y parámetros cinematográfi-
visual, es conveniente primero enfrentarse a cómo los compositores han creado la cos (2008, pp.32-43). La propuesta de Joaquín López (2009, pp.78-79) sirvió de pauta
música de las películas, estudiando casos concretos. Para esto, hice una selección de práctica en la aplicación del modelo, aplicado al análisis de la música de Juan Quin-
películas de grandes compositores, que les sirva como motivo de reflexión y análisis tero. Y, además, vi conveniente tener en cuenta las ideas del crítico musical Conrado
personal. He escogido películas clásicas, para así fomentar su cultura cinematográfi- Xalabarder, sobre todo en cuanto al estudio de los temas musicales (2005, pp.169-177).
ca. pues muchas veces tienen lagunas importantes en cine de épocas menos recien- Mi propuesta metodológica tiene los siguientes puntos:
tes. Además, muchos de estos compositores clásicos utilizan con gran maestría los
elementos que yo quiero que descubran, como los leitmotiven, o las canciones de los l. Introducción: con la exposición de la ficha técnica, sinopsis y contexto de la
que muchas veces surgen estos, además de una orquestación clásica y muy cuidada.
película analizada.
A continuación presento una selección de películas propuestas:
2. Análisis por bloques.
Película Año Compositor Director 3. Temas musicales o leitmotiven.
1 Ciudadano Ka ne 1941 Bern ard Herrm ann Orson Wells 4. Instrumentación y otros elementos de interés.
2 Casablanca 1942 Max Steiner Mi chael Curtiz
S. Conclusiones de estilo del compositor.
3 El Crepúsculo de los dioses 1950 Franz Waxman Billy Wilder
Con los alumnos realizo un plan paulatino de análisis, para introducirles por un
4 Solo ante el peligro 1952 Dimitri Tiomkin Fred Zinn emann plano inclinado en este trabajo. Después de la elección de las películas, cada semana
5 Psicosis 1960 Bernard Herrmann Hitchcock :nalizamos un aspecto: la primera semana los bloques, la segunda los leitmotiven y
6 Desa yuno con diaman1es 1961 Henry Mancini Blake Edwards a tercera la instrumentación.
En un primer momento deben plasmar todos los bloques musicales: minutarlos
7 Ha llegado un ángel 1961 Augusto Algueró Luis Lucia
y detectar el tipo de música que es: diegética, extradiegética, diegética elidida. can-
Richard Rodgers &
8 Sonrisas y lágrimas 1965 Oscar Hammerstein II Robert Wise ción, si está compuesta expresamente o no para la película, etc.. siempre mostrando
9 El Padrino 11 1974 Nino Rota Francis F. Coppola
la escena a la que acompaña. Además, deben sumar la cantidad de música final y la
proporCión·- en relación al metraje total. .
10 Tiburón 1975 John Williams John Spielberg
¡.

En un segundo nivel, deben detectar la aparición de leitmotiven. Estudiar de

dónde sy " ¿, ·an y las posibles variaciones
Cada alumno tiene que elegir una banda sonora de entre las propuestas. Y du- rgen, a qué personajes o situaciones acompan
y dtesarroll
rante tres semanas, en las clases prácticas nos centramos en el análisis pormenori- X en un os que tienen a lo largo del film.
s

e]o . usada en lí-neas

de instrumentación
zado de ellas. e
8nerales, ¿
ercer lugar deben detectar
;
e< u l instrumentación de los /leitmotiven.
. .
unque sobre todo especificandola 1n0°
 184 Sofla López Hernández
Finalmente, se les pide un comentario sintético de estos elementos, relacionándo-
los, con la idea de concluir sobre aspectos de estilo del compositor estudiado.
En las sesiones presenciales les transmito las explicaciones pertinentes para reali-
zar estos análisis. Y cada semana, un grupo de voluntarios expone a toda la clase el
análisis realizado y los problemas que les han surgido en relación a la parte de aná-
lisis que les toca . Así, todos aprenden de la labor de los demás. Por ejemplo, durante
la primera hora de la práctica de la segunda semana, 465 alumnos exponen sus
análisis sobre las bloques musicales, los problemas surgidos, lo que han aprendido,
etc. El resto de los alumnos hacen preguntas y se resuelven cuestiones generales a
todos. Y durante la segunda hora de la clase, les doy las claves de análisis para la
siguiente etapa: los leitmotiven. Y así con todas las fases del trabajo.
Cuando ya se ha acabado el proceso paulatino de análisis, deben presentarlo a la
profesora. redactado con visión de conjunto y añadiendo la ficha técnica y comenta-
rios conc lusivos de estilo.
Para facilitarles aún más el trabajo, les propongo seguir el análisis realizado por
mi de la película Tómbola, con música de Augusto Algueró. Los alumnos conocen
~ pelícuJass y ésta tiene todos los elementos necesarios para el análisis que luego
tienen que realizar ellos de forma individual: canciones, leitmotiven con múltiples
variaciones de todo tipo, tema y contratema, etc. Se trata de que tengan un modelo
a seguir, aunque con la idea de que sean creativos y la apliquen de modo personal.
En la web de la asignatura cuelgo el material que expongo en el siguiente apartado.
1.3. U ejemplo de análisis: T6mbola
1.3.1. Ficha técnica
Titulo: Tómbola. Año: 1962. País: España. Dirección: Luis Lucia. Inté rpretes: Ma-
risol. Rafael Alonso, Roberto Camardiel, Enrique Ávila, José Marco Davó, Guillermo
Marín. Argumento: Kathi de Sainte Colombe (Historia), Paul de Sainte Colombe (His-
Guión: José Luis Colina, Luis Lucia. Música: Augusto Algueró Dasca. Fotogra-
o ria ).
fía: Antonio L. Ballesteros. Montador: José Antonio Rojo. Duración: 100 min. Género:
Musical. Productora: Manuel José Goyanes Martínez.
Sinopsis
Marisol es una niña alegre Y sociable que vive con su tutor, su tío don Pablo. El
problema es que tiene una desbordante imaginación y es temida por la gente cercana
88 Es!os · 1 ·
a,,,,,'POSalumnos el año anterior han estudiado Historia del Cine Español, asignatura de la que
,{:,",1""
"Y yo la profesora, y hemos hablado de ese io de cine, que saben situar en su conexo
Didáctica musical. Experiencias con una asignatura de música 185
y cine dirigida a estudiantes de comunicación audiovisual
a ella: su tío y sus profesores, pues se inventa historias fantásticas y comprometedoras.
Pero llega un día en que la aventura surge realmente, cuando es testigo de cómo tres
ladrones vestidos de fraile roban un cuadro en un museo. Al intentar convencerlos de
que devuelvan la obra de arte, es raptada por ellos. Pero Marisol, con su encanto y
cariño consigue que finalmente se arrepientan y todo acabe bien.
Context o
A partir de la década de los cincuenta, en España convive un cine con cierto
aire de Neorrealismo e innovación -promovido fundamentalmente por realizadores
como José Luis Berlanga y Juan Antonio Bardem- con el cine de siempre con géne-
ros como la comedia, el cine folklórico y el cine religioso. Pero también a finales de
esta década y sobre todo la siguiente se pone de moda el llamado "cine con niño".
El origen de este tipo de películas se podría encontrar en ciertas derivaciones
neorrealistas, atribuibles a modelos como Sciudcia, Ladri di biciclelle, Proibito
rubare, etc. y perceptibles en películas como Día tras día (1951) o Segundo López,
aventurero urbano (1952). De su cruce con otros ciclos como el religioso y el
musical folclórico, saldrán títulos de tanta resonancia com o Marcelino, pan y vino
(1954) de Vadja o Elpequeño ruiseñor (1956) de Antonio del Amo, respe ctivamente
(Gubern, Monterde, Rimbau y Torreiro 2009, p.275).
Niños como Joselito o Pablito Calvo se hicieron famosos en películas comerciales
de mucho éxito de taquilla en esta época. Y al inicio de los años sesenta aparece en
España el fenómeno de Marisol, al que luego seguirá también el de Rocío Dúrcal.
Posiblemente, como comenta Miguel Ángel Pérez-Gómez (2010, p.146), 'de entre
todos los niños prodigio que surgieron en la postguerra destaca una entre todos:
Marisol, tanto por su trabajo delante la cámara como por las circunstancias persona-
les que la rodearon".
Tómbola fue la tercera película protagonizada por Marisol. Las dos anteriores:
Un rayo de luz (1960) y Ha llegado un ángel (1961) también fueron dirigidas por Luis
Lucia, realizador de un cine comercial muy taquillero en esta época Y especializado
' S "cine con niño": Rocío Dúrcal, Ana Belén, y los ninos Pepito Moratalla y Jaime
anch tamb ién trabajaron con él.
Según información recogida del libreto de la edición de Rama Lama con las
Canciones de Marisol, la niña fue descubierta por Manuel J. Goyane s a los 11 años.
f abia nacido en el año 1948 en el barrio de la Victoria, de Málaga, en el seno de una
amilia modesta. Desde jovencita se dio a conocer a los de su alrededor por su arte
" el cante y baile. Y en 1959 viaja a Madrid enrolada en los Coros y Danzas de la
h¡. Femen¡una, para actuar en l la Fe·era de Campo. ' TVE retransmitió aquel evento..
laección
IJa de Manuel J. Goyanes seguía la retransmisión y alertó a su padre de la gracia
186 Sofía L6pez Hernández
de esa chiquilla. l\fanuel J. Goyanes buscaba una jovencita que fuera una réplica de
Joselito, y lo consiguió con creces.
Tómbola, a pesar de ser la tercera película de Marisol, no por ello tuvo menor
éxito, antes bien al contrario. Según las críticas de la época:
Hallamos, además, a una Marisol todavía más graciosa, con más subyugante
simpatía que en sus dos anteriores actuaciones. No ha ocurrido con ella lo que
con otros niños, más o menos "prodigio" del celuloide, que en cuanto crecen un
poco pierden, si no todo, parte de su encanto. Porque Marisol es, sin duda, una
pequeña gran actriz que, con un talento singular nacido con ella, va encontrando
los registros convenientes y naturales para cada uno de sus momentos (ABC, 3 de
juli o de 1962).
Esta película marcó una época y sirvió para forjar el mito de la actriz-cant ante
malagueña. En cuanto a las características generales, se puede destacar que es una
pelí cula amable, que solo busca hacer pasar un buen rato al público. Y, como co-
menta Pérez-Góm ez (2010, p.157),
En este tipo de películas denominadas como populares trascienden una serie de
elementos de la sociedad del momento: la importancia del ejército, la iglesia y la
policía como instituciones vertebradoras del estado, la separación de sexos, etc.
Sin embargo, en el caso de Tómbola, como en el de Marisol es una película que ha
perdurado tanto por el magnetismo que desprende la actriz como por la frescura
de la película que se ha visto revitalizada por el reviva! de cine comercial español
de posguerra en programas como Cine de Barrio. Es en definitiva una muestra de
un cine de un momento muy determinado de la historia de España.
1.3.2. Anális is primario o características generales
Tómbola está insertada dentro del género del musical, centrada en la figura de
Marisol, la niña protagonista. Por ello, lo más importante desde el punto de vista
musical son las cinco canciones o playbacks comp uestos para ella. Junto a estas
canciones, el compositor ha trabajado gran cantidad de bloques musicales que com -
plementan la acción, y que muchas veces surgen de esas ideas o motivos musicales
inse rtos en los playbacks.
De 100' de película, hay 47'34" de música. Eso supone un 48%, porcentaje apropia-
do al tipo de película de comedia con canciones, que abundan en esos años sesenta.
89 Declaraciones de la entrevista personal con el compositor en Torremolinos el 18 de diciembre de
2010.
Didáctica musical. Experiencias con una asignatura de música 187
y cine dirigida a estudiantes de comunicación audiovisual
Al contar minuciosamente los bloques musicales que existen en la película, llega-
m os a un cota! de 48. Tienen una duración variable: el más corto, 7" de duración (el
n. 6), el más largo, 3'26 de duración (el n. 47). Cuando estudiamos las partituras,
advertim os que el autor com puso 37 bloques para los fondos musicales, además de
los cinco playbacks y un playback muy cortito, "La lista de los reyes godos", que
Marisol canta a capella al principio de la película. O sea, compuso 43 bloques de
m úsica en total para la película. De estos 43, hay cuatro que no se utilizaron final-
m ente: los n. 2, 15, 34y 37 (según la numeración del autor).
De esos 39 bloques usados finalmente, tres bloques se repitieron -solo alguna
parte de ellos- en otros bloques de la película: el bloque n. 30 según nuestra nume-
ra ción es una versión recortada del bloque n. 23 según nuestra numeración (n. 19 se-
gún la numeración del autor); el bloque n. 31 según nuestra numeración es el inicio
del bloque n. 25 (n. 21 según el autor); y el bloque n. 32 según nuestra numeración
es otra versión recortada del bloque n. 23 n.
19 según el autor).
O sea, 42 de los 48 bloques de la película están compuestos por el autor. De los
seis restantes, hay dos canciones populares: Unos "Tanguillos" (bloque n. 20) y unos
"Fandangos" (bloque n. 44). Además, en el bloque n. 4, Marisol canta una versión de
"La Marsellesa" con sus compañeras de clase.
Finalmente, quedan tres bloques: los n. 46, 47 y 48 según nuestra numeración,
por com entar. Son los tres bloques finales. El n. 48 es el canto final: "Tómbola". El
n. 47 es un bloque largo con inclusiones desarrolladas del playback "Lobo, lobito"
Y de "T6mb ola". El n. 46 no tiene nada que ver con lo escuchado en el resto de la
película. Estos tres no aparecen entre las partituras del autor. Nuestra opinión es que
fueron compuestas por José Torregrosa -que actuó como ilustrador musical de la
película- siempre según el espíritu del autor. Por ello, no se encuentran entre las
partituras de Augusto Algueró.
En cuanto a las características primarias de la banda sonora, cabe precisar que
se trata de una música original (excepto los tres bloques mencionados) compuesta
expresam ente para la película. En ella abundan los bloques de naturaleza incidental,
pero tam bién hallamos algunos bloques de música diegética, como las ya citadas
"Lista de los reyes godos", "La Marsellesa", los "Fandangos" o los Tanguillos". Final-
m ent e nos encontramos con las canciones o playbacks, a medio cam ino entre estos
dos m odelos. Canciones diegéticas porque Marisol canta en la realidad de la historia,
90 La diferencia insalvable entre el trabajo de análisis de la tesis y el de mis alumnos es que yo tuve la
enorme suerte de contar con las parituras de la película, como se puede entrever por los comentarios
de análisis.
91 Declaraciones de Alguer6 en Torremolinos, en entrevista personal el 15 de octubre de 2010. El ya
estaba casado con Carmen Sevilla y hacía giras con frecuencia. fuera de España. Cuando no podía
acabar algunos fondos musicales, pedia ayuda a Torregrosa, que trabajaba en la editora de su padre.
188 Sofla López Hernández Didáctica musical. Experiencias con una asignatura de música 189
y cine dirigida a estudiantes de comunicación audiovisual

y porque en algún momento -cuando canta "T6mbola" una pequeña orquesta la 6 7 n.3 Marisol y M Belén se encuentran a los militares
acompaña. Pero son falsa diégesis (2005, p.163) porque siempre hay acompañamien- 15° n.4
7 Se despiden de militares, siguen a caballo
to instrumental que excede la diégesis del film.
La composición está perfectamente engarzada en la narrativa de la historia. Per- 8 17° n.5 aparece el cazador
cibimos una música totalmente empática, con frecuencia llegando al mickeymousing. 9 35° n.6 aparece helicóptero
Hay varios niveles de sonido: a veces apenas se escucha, quedándose muy al fondo 10 26° n. 7 Marisol subida al tanque
de los di:ílogos o ruidos, y otras veces toma todo el protagonismo, siempre en fun-
11 24° n.8 Disparo
ción de necesidades fílmicas.
Como consecuencia de las ideas expuestas, pensamos que la finalidad de esta 12 27° n.9 helicóptero. Llegan amigas a caballo
música es tan comercial como el tipo de película al que da vida. Pero sin dejar de 13 23° n.10 todos reunidos: militares, niñas, profesora
lado la finalidad estética-narrativa.
14 21" n. 11 pasa helicóptero
Ante el análisis minucioso de los originales, no deja de sorprendernos el trabajo
riguroso que observamos en ellos. Los bloques están perfectamente escritos; no 15 18° n. 12 Marisol y M Belén salen corriendo
falta ni una nota del score. En ellos encontramos apuntes exactos de minutación, de 16 122° n. 13 Marisol habla a su tio
instrumentos y de todo tipo de información musical. Hace poca falta acudir a las
17 154" n. 14 Robo interior musco
partituras orquestadas para recibir información complementaria. -----
ila
Y, finalmente, destaca poderosamente la labor del montador en relación a la . ---------
partitura musical. En este caso se trata de José Antonio Rojo, un montador que había
colaborado ya con Augusto Algueró en películas como Las chicas de la Cruz Roja 19 58" n. 17 Marisol habla en la tele
(Rafael J. Salvia, 1958) y otras también dirigidas por Luis Lucia como Ha llegado un
ángel o Canción deJuventud. Posteriormente los dos harían más películas juntos. 20 2'
5 0° Popular Marisol canta Tanguillos, en cumpleaños 1
21 217° Playback Marisol canta Tómbola
1.3.3. Estudio de los bloques 22 1'47° n. 18 "Marujita" llama a Marisol por teléfono
23 1'41" n. 19 Marisol va a casa de los ladrones
Mostramos a continuación un cuadro con el esquema de los bloques musicales
que hemos detectado en el estudio minucioso de la película. Hemos diferenciado los 24 14° n. 20 En la camioneta
bloques según la numeración del compositor de los bloques según nuestra numera- 25 26° n. 21 En la camioneta
ción, para ejercer el análisis comparativo:
26 53° n. 22 Les para la policía
27 22° n. 23 Continúan su camino en la camioneta
Bloques
Película
p
'u r.
Bloques
Partitura
_., {a, .Agggg
Escena cinematograrica'i!"mm 28 145° Playback Canta Marisol, Lobo, /obilo
37° n. 1 Créditos. Tómbola, musical 29 Pelea de los tres. Disparos
25° n.24
2 221° Playback Chiquitina, canta Marisol, bus colegio 30 M Belén con la policía
27° n. 19 recortada
3 17" Playback Lista reyes godos, canta Marisol 31 En la camioneta
11° n. 21, inicio
t 4 25° No compuesta La Marsellesa. Entran edificio colegio 4
32 1' n. 19 recortada Se estampan contra la casa
5 235 Playback Marisol, Una nueva melodía
n. 25 Sin
33 255° Marisol extrae la bala a Pepe
analizar
34 20° n. 26 Amanece. Los ladrones se despiertan
 Didicu musical. Experiencias con una asignatura de música 191
190 Sofía López Hernánde- , a«¡da a estudiantes de comunicación audiovisual
y cine dirig! '

En Tómbola existen cinco canciones compuestas expresamente para la película.

35 37 n. 27 Los tres ladrones en la cama Dos de ellas conforman de modo esencial el desarrollo de la música: "Tómbola" y
36 20° n. 28 Salen de la casa ~Lobo, lobito", de los que surgen los dos temas centrales:
37 41 n. 29 Marisol con el sacerdote
1. El tema de "Tómbola", asociado a la figura de Marisol, protagonista de la
38 37° n. 30 Los tres ladrones apoyados en la piedra
historia. Este tema surge, por razones obvias, de la canción homónima.
39 136° Playback Canta Marisol Con los ojos abiertos 2. El tema al que hemos denominado "ladrones" asociado a la figura de los
40 20 n. 31 De nuevo los cuatro en la casa tres ladrones, que surge de la canción "Lobo, lobito".
+l 46 n. 32 El sacerdote llega a la casa
Estos dos temas centrales tienen una característica definitoria: se relacionan a
2 12 n. 33 Marisol reza a la Virgen del cuadro
modo de tema-contratema. Marisol es el tema. Un personaje lleno de luz, alegría,
bondad. Los ladrones son el contratema: personajes oscuros, tristes, los malos.
También podemos hablar de la existencia de un tema principal, que subyace en
toda la película, que en este caso coincide con uno de los temas centrales. Es el de
"Tómbola". La película arranca y finaliza con él. Y tiene que ver con la idea de fondo
de la trama, de que "la vida es una tómbola". En este caso, concretado en que es una
tisis tómbola que Marisol se haya encontrado metida en esa aventura, es una tómbola
-i6 Torregrosa Marisol, M Elena, Cura que los haya conseguido ayudar. Y para los ladrones también es una tómbola haber-
se topado con Marisol y no con otra persona.
47 Torregrosa Los ladrones llaman a Marisol
Además, encontramos un subtema o tema secundario, que surge de la figura de
48 1 Torregrosa Marisol canta La tombola . Salen de la cárcel Marisol: el tema que llamaremos "aventura campestre ".
Este subtema se diferencia de los anteriores en que es simplemente descriptivo Y
[]dones compuestas ar profe u1dental no tndutds en b pelteula [] rorregroa
c::::::J
M'1sla lncid<ncal ~ Con do ne, po pulam no afecta a la trama argumental. Aunque tiene que ver con el punto de vista subjeti-
vo de la protagonista, que se inventa lo que pasa. No tiene variaciones y las mínimas
que aparecen son insustanciales. El canto siempre lo lleva el saxo.
1.3.4. Los temas Un primer esquema sería el siguiente, en el que mostramos el Tema Principal, los
Temas Centrales y el Tema Secundario:
Augusto Algueró --como el resto de los músicos del momento- da gran impor-
tancia a la composición de las canciones o playbacks. Una vez compuestas, los fon-
dos musicales se nutren de estas fuentes.
En cuanto al desarrollo de los temas, conviene precisar algo, antes de estudiarlos
con detenimiento. Los temas completos corresponden a la melodía de las canciones
totalmente desarrolladas. Pero muchas veces observaremos que estos aparecen frag-
mentados, apareciendo solo una parte, o dos o tres de las canciones. Llamaremos
leitmotiv a cada variación del tema, tenga las partes que tenga en ese bloque.
Ahora toca proceder -según la metodología de análisis escogido- al estudio
En cuant
exclusivo de los temas, a un estudio de conjunto, en el contexto del desarrollo total n o a 1 os temas centra l es, en1contramos los siguientes datos relevantes:
de la película.
• El tal de 12 bloques diferentes.
tema central "Tómbola" aparece en un to
92 Declaraciones suyas en entrevista personal, del 18 de diciembre de 2010. • El 1 d 16 bloques diferentes.
tema central "ladrones" en un tota, Ie
 Salia López Hem:'.indc1- Didáctica musical. Experiencias con una asignatura de música 193
192
. ct·irg!
y cine . ·da a estudiantes de comunicación audiovisual

Ambos temas se desarrollan de formas muy variadas. Por ello, hemos visto con- .......
lgal que el 4. Eu
-...,u~
Mayor (3' vea)
kMIJ,l:id" f• Mqar (r,a)' La ►
veniente hacer un cuadro donde recojamos las diferentes características de ambos.
1
A:IOliodr\"10Üll;9:s.clodolUOICIXll';DC':,'diaca
A(?vert volies; B: uso, C violes
O'a; ABC: UM11 ... A: 1n1111pm1~ B: -
liiiil Bloque 47
tmar; C: ....-

AB: violio±;
do cl&rmt\c A? vea): celle ; B: clriee
,lee
1 A;

17; Aair Fa ayo La » Mayor (a vea) ...,._25:Andi:wlfar.a,cw • aversacid ( era cotrema )

[00.'5::::::.+] r: 1
'
AJIJC,(;n:llrll\Cl.aicda
AC'1a.):Cilas;B:n:,1iaa;C:Gbocs A (dos corpaues). Sa o lo efecto ga Después de analizar lo anteriormente expuesto, podemos observar lo siguiente:
koboc:B:t"UICl'da A dos .tnlmbó D
loe D? e cerrara±4dur La k Mayor lleqorll: NldolwSol-.nodSi __. (2" w:t)I' ►
Si
Mayor O' vea)
A) "Tómbola": de las 12 variaciones resultantes, solo dos son repetidas, o
, .. -t..I - - ~-'"'72~-... .=:=--: .- - .:. sea, exactamente iguales (bloques n. 23 y 30). Si analizamos el resto,
¡
as..... l
-~~---
11:. cd\o;
llegamos a la conclusión de que las demás son repercutidas, pues se
A(2" ,u):U'Oc:llb6n
{A2aspases toaperar,des copasesoles A violines; B: aro; B(vea): volites; C: oboes A(J'va:}:violl aa
deben siempre a motivaciones dramáticas. Una única excepción la en-
le 2.2 (o otra. h:. adese loderaso
·Fa Mur contramos en el bloque n. 1 y el bloque n. 48 (bloque inicial y final),
que se pueden considerar como un leitmotiv variado en relación al
playback, del bloque 21".
A;au,;8:aicrdu A:crocnptll
D:IJ'Omb6a
B) "Ladrones": de las 16 variaciones musicales, encontramos solo dos blo-
, .....21;,..,._.t.....,_La .. W.,.. lloqx ll (c:oD c:ootnWDa}: """°"" Do Mayor ques exactamente iguales: el 40 y 41. Del resto, cuatro bloques que
i
¡.u: ... ..-.
I Y,.• ,.,_-;:,.-;;;_.,,.~-il FL podrían ser denominados como leitmotiv de tipo variado, en relación al
playblack (del bloque n. 28): son variaciones, pero no relacionadas con
·a:DE.: 'IIIU-=-:a. CO:oboc;E:nn,pdU

l .... 1: w.tom, lf Ml)a:l'Mi .. Ylyo,(2"..-a)

,,...f ,.-.-::-J.:T,.,'-l!,i
1a..r*~.... Solwa,.i'l.a
c ver)el Mayor (ver)
A:.1&Ua·8:wiolizn
~ 22 (cm ~ )1 N'IUfU ModmJlo F1 Bloq 11el1: Ada¡ laSI .. Ma)'Cf
un aspecto argumental determinado. Los cuatro: n. 19, 22, 24 y 26 mu-
sicalizan momentos donde todavía no hay transformación en el carácter
de los ladrones. Los demás bloques sufren variaciones repercutidas,
unidas a la trayectoria del guión cinematográfico.
:oboe
8: vioUi1a (CIDIIcamp11111di lpsla y ótpDD )
A'e t vez tvolios
.. ~ ~l.J:M4alwt.a• Ma yo, llloqtle '7 Como queda patente de modo esquemático en el cuadro adjunto, en el desarrollo
CONVERS ACIÓNTE LEFÓ NICA de los dos temas centrales las variaciones responden a múltiples aspectos: tonales,
(TEMA/CONTRATEMA)
rítmicos, de tempo, instrumentales O melódicos. También tienen que ver con el desa-

......
B: fatas con 10ntim
C: tropas
rrollo de la melodía de la canción original: todas las partes o solo algunas de ellas.
Por ello, surgen cantidad de combinaciones que la capacidad creauva del compositor
lee lk: Alero La eyar
ha sabido poner en juego.
BloqK ..
CAI\.OFINAL

.
k. tase
. . l 4N•, ,;=:;t::rot1J 93 "Estaremos . . 'd
ante una mus1ca repeu a cuan
do un tema suene exactamente igual en distintas partes
· .
1 8:t'ÍCllilla
del film; será variada si se trata del mismo tema, pero con arreglos y diferencias que. en todo caso, no
comporten una diferenciación del sen1ido dr.11ni1ico o argumen1al de la mus,ca: y repercutida si sus
cambios si se . h ·i6r del argumento O de los personajes, marcando pautas
d' . a¡ustan o adecuan a la evo uc, n •
IS!tntas· O<alabarder, 2005, p.176).
 Sofla L6pez Hernández
194
Y, finalmente, el origen y la justificación de estas múltiples transformaciones se
encuentran en la búsqueda rigurosa de una adecuación meditada y laboriosa de la
música con cada momento de la trama. Podíamos decir que la música evoluciona en
la misma medida que el guión:
Tanto para el arranque como para el desenlace de la película se utiliza el tema de
Tómbola", como un ejemplo clásico de guión cerrado totalmente. Pero, como detalle
curioso, lo que arranca como música extradiegética, se cierra de modo diegético:
todos los personajes han asumido la realidad de la "Tómbola" Y cantan juntos, se han
sentido ya totalmente involucrados, transformados.
El planteamiento de la película, desde el arranque hasta el primer plot point
o punto de giro", lo podríamos situar desde el inicio hasta el momento en que
los ladrones roban en el museo. En esta parte de la película, de unos 25', tiene
lugar la presentación de los personajes, de la historia. Para ello, tenemos algunos
datos musicales: la canción "Chiquitina", cuando se nos presenta el personaje de
Marisol". Y luego otro playback: la canción "Una nueva melodía", que sirve de
apertura para los diferentes bloques -seis- con el leitmotiv "aventura campestre".
Este leitmotiv proporciona una atmósfera adecuada a la percepción subjetiva de
la realidad por parte de Marisol: es muy soñadora y se imagina aventuras por
todas partes.
Antes de acabar la presentación, se presentan los dos temas centrales musicales:
Marisol es reñida por su tío, pues ha llegado muy lejos con su imaginación. De fon-
do se escucha "Tómbola", de modo triste, adecuado al momento. Una vez los dos se
aclaran y el tío da un beso a Marisol, ella se va contenta, con un leitmotiv alegre y
divertido (cfr. Bloque n. 16).
La presentación del tema de los "ladrones" surge en lo que se puede considerar
propiamente punto de giro: cuando entran a robar al museo (cfr. Bloque n. 17). Es-
crita en una tonalidad mayor, reflejo de la seguridad y prepotencia de los ladrones.
Entramos de lleno en el desarrollo de la historia, que se alarga hasta el 87, o
segundo punto de giro importante, cuando vuelven todos a casa: Marisol, los ladro-
nes y D. Lorenzo. Los ladrones ya están arrepentidos y con la decisión de devolver
el cuadro.
En este desarrollo encontramos múltiples variaciones de los temas centrales
musicales. Quizá los más importantes sean los tres bloques donde encontramos la
94 Mackee R (2007). El guión: sustancia, estructura, estilo y principios de la escritura de guiones.
Barcelona: Alba; y Linda Seger Seger, L. (1991). C6mo convenir un buen guión en excelente. Madrid:
Rialp.
95 En una película posterior, La nueva cenicienta, saldrá de nuevo esta canción, pero Marisol se enfada
porque ya no se considera "chiquitina". " variaciones tímbricas por medio de toques de campanas de iglesia y acordes con
Didáctica musical. Experiencias con una asignatura de música
195
y cine dirigida a estudiantes de comunicación audiovisual
combinación tema-contratema. Son momentos que también se pueden considerar
como puntos de giro:
• El primero corresponde a cuando Marisol sale en fa televisión, hablando a los
ladrones (bloque n. 19). Es un detalle observar que el tema de los ladrones está
en LabMayor y el de Marisol un tono por encima: en Sib mayor, como percep-
ción de quién tiene mayor fuerza moral en esta pelea.
• El segundo tiene lugar cuando "Marujita" llama a Marisol, para engañarla y
poder raptarla. Este bloque presenta los dos temas en fa misma tonalidad: Lab-
mayor. Marisol ha sido engañada y empieza a estar a merced de estos (bloque
n. 22).
• El tercer enfrentamiento tema-contratema coincide también con otro momento
relevante: Marisol extrae la bala a Pepe. Ya .Marisol está imponiéndose a los
malos. Por ello, el tema de los "ladrones" va en La b Mayor, mientras que el de
"Tómbola" está escrito en Do Mayor (bloque n. 33).
Por lo demás, esta segunda parte cuenta con varios bloques con el tema de los
"ladrones", pues son los que dirigen la acción. Cabe destacar algunos momentos algo
diferentes:
• Estando en la camioneta, Marisol se pone a llorar y el "gordito" se conmueve
un poco, e intenta consolarla. Este bloque (n. 25) excepcionalmente va en tono
menor, unido a la idea de cierta "debilidad" repentina de uno de ellos.
• El bloque n. 34 tiene un toque de humor, con efecto gua, cuando los ladrones,
curado ya Pepe, se despiertan por la mañana.
• Es interesante fa diferencia de tonalidad que hay, por contraposición, entre los
bloques n. 38 y 40. En el primero, fa tonalidad ha pasado a tono menor, con
una variación melódica -ya tratada en su momento- que transmite congoja.
Los ladrones, al no ver a Marisol, se creen que los ha dejado. Pero en el blo-
que n. 40 Marisol vuelve a aparecer y ellos recuperan la alegría, volviendo a la
melodía de siempre, y en tono mayor.
En cuanto a "T6mbola", podemos destacar el bloque n. 37, que tiene unas carac-
terísticas peculiares. Es el momento anterior a la vuelta a casa. Marisol reza delante
de la Virgen del cuadro. Y, unido a lo que hace en ese momento, se introducen unas
sonoridad de órgano.

196 Sofía López Hernínde
La tercera parte o desenlace comienza con la vuelta a casa. Para este bloque, el
compositor coge nuevamente el tema de los "ladrones", con un largo desarrollo. Hay
tema para cada ladrón, mientras cada uno cuenta sus proyectos buenos de futuro. La
expresividad instrumental y tonal manifiesta la evolución de alegría, emoción y tam-
bién miedo que hay en ellos. Cada ladrón tiene una tonalidad en ascenso con respecto
al anterior: el primero Re Mayor, el segundo Fa mayor Y el tercero La b mayor.
En esta misma parte, hay un momento de clímax o revés, en el que los ladrones
desaparecen y Marisol cree que ha sido traicionada. Pero, de repente, estos llaman
por teléfono, oyéndose de fondo de nuevo el tema-contratema. Aquí, el tema de los
ladrones" tomará mucho de la canción del Playback, con lo que supone de relación
con la letra de la canción: "en el fondo son muy buenos...".
Finalmente, todos cantan "Tómbola", mientras los ladrones salen de la cárcel,
después de haber cumplido la condena. Como conclusión, se entiende que, en la
lucha tema-contratema, gana el tema y "Tómbola" se impone: la bondad y la luz del
personaje de Marisol.
Antes de acabar no queríamos dejar de señalar que si nos detenemos a analizar
el concepto de género musical según las explicaciones de Matilde Olarte en su inte-
resante artículo sobre este género (2005), lle gamos a la conclusión de que Tómbola
se adscribe totalmente a dicho género. Según dice la Profesora Olarte, "Los musicales
se caracterizan por el control estricto de la narración, que es un eleme nto indispen-
sable para situar y encuadrar los números musicales" (2005, p.102). En la película
que nos ocupa y como hemos estudiado con profundidad, las canciones se insertan
perfectamente en la narración, también en su función de metatexto, donde lo que se
canta se dice por partida doble, porque forman parte de la narrativa, sobre todo las
canciones "Tómbola" y "Lobo, lobito".
1.3.4. Orquestación, tonalidades, otros elementos melódicos
Toca ahora hacer una breve reflexión sobre otros aspectos que también se pue-
den resaltar, cara a una aproximación al estilo compositivo de nuestro compositor.
Por una parte, es interesante hacer algunas consideraciones sobre su modo de
orquestar, de instrumentar. Como ya comentamos en su momento (2012), Algueró
siempre orquestó sus partituras originales, a diferencia de otros compositores del
momento, que trabajaban con orquestadores. Y, como ha salido repetidas veces
aquí, en sus originales figuraba con gran precisión el uso de instrumentos para cada
bloque musical.
En esta película observamos la variedad instrumental con la que juega. Augusto
Algueró escoge los instrumentos según las necesidades narrativas y los introduce con
gran creatividad y ninguna indiferencia. Acude a la pequeña orquesta o gran orquesta
según sea preciso. Y así, también escoge los grupos de instrumentos convenientes.
. ¡usical. Expe rienci as con u n a asig n atu ra de música
197
Didáctica", , 4 estudiantes de comunicación au dio visu al
y cin e di8'
En el grupo de los bloques n. 6 a 15 percibimos las siguientes características comu-
nes. Trabaja con una orquesta pequeña compuesta por la instrume ntación propia del
Swing, como señala el compositor. Viento-metal y percusión: saxos (en sus variantes:
tenor, barítono -gusta mucho al autor--), trombones, trompetas -casi siempre con sor-
dina-, y ritmo (fox a veces), bongos. Alguna intervención puntual del arpa. Muy poca
cuerda -incluso dice que no de modo explícito en el bloque n. 10 a violines y guitarra-
solo en momentos más emotivos (pequeñas intervenciones en dos bloques). El canto
siempre lo lleva el saxo, que es el instrumento protagonista de esta parte.
En el resto de la película introduce ya todos los instrumentos de la gran orquesta:
cuerda, viento-madera, viento-metal, percusión, arpa, vibráfonos, xilófono, etc. Pero
siempre usado en pequeñas dosis, Y con mucha variación instrumental en cada blo-
que, como ya comentamos al hablar de los temas. El violín pasa a ser el instrumento
protagonista.
Por otra parte, Algueró ha hecho una música muy cinematográfica, muy visual,
recordando con frecuencia al mickeymousing. Para ello, usa técnicas tímbricas muy
coloristas: glissando, trémolos, pizzicatos, acciaccaturas, instrumentos con sordina,
tullís... Y en esta misma línea, usa elementos melódicos como las escalas cromáticas,
disonancias, arpegios, el ostinato.
En cuanto a las tonalidades, hemos observado el juego de modulaciones a que
somete con frecuencia a los bloques musicales, buscando unas veces el impacto,
otras la emoción, siempre al servicio de la imagen.
1.4. Experiencias de los alumnos en relación a esta práctica
El trabajo de los alumnos ha resultado gratificante. Y han sabido superar las di-
ficultades que siempre se presentan en un trabajo de análisis de este estilo: muchos
no saben música, otros tienen mal oído y les resulta casi imposible detectar los ins-
trumentos o algunas melodías, etc.
Una vez entregado el trabajo, les paso un cuestionario para detectar las experien-
cias reales de la práctica, también con idea de mejorar futuros ejercicios. En el curso
actual 2014-2015, el cuestionario lo rellenaron 24 alumnos de los 33 que realizaron la
práctica. O sea, un 73% de ellos, una cifra bastante representativa.
En el cuestionario les propongo las siguientes preguntas, que deben responder
de modo anónimo:
l. ¿Qué piensas que te ha aportado este trabajo? ¿Qué has aprendido?
2.¿te ha resultado práctico el modo de enfocarlo?
3. ¿Qué aspectos te han gustado más? ¿Cuáles menos?
4. ¿Qué cambiarías?

198 Sofía L6pez Hernández
l. En relación a la primera pregunta, todos opinan que han aprendido. Algunas
de las respuestas textuales las muestro a continuación:
• "He aprendido a valorar mucho más el trabajo de un compositor de
películas de cine. He aprendido a prestar más atención a los momentos
en que hay música en las películas en general y a descubrir el leitmotiv
y su utilidad".
• "He aprendido que el trabajo de la banda sonora es más complejo y está
más pensado de lo que creía. Creo que es algo que no se tiene mucho en
cuenta, al menos en mi caso".
• "Gracias a este trabajo, he podido comprender la importancia de la mú-
sica en las películas. Debemos elegir cuidadosamente el tipo de música
que vamos poner en una determinada escena, ya que puede variar mu-
chísimo la impresión sobre los espectadores".
• "Me ha aportado herramientas para analizar la música de cine y he apren-
dido a detenerme en el "cómo" de esa música además de en el "qué", es
decir en el proceso de composición, ..."
• "A la hora de ver una película, ahora me fijo mucho más en la música y
la banda sonora. He aprendido a valorar el sentido de la imagen ayudán-
dome de la música".
Algunos se alargan desarrollando más las ideas sobre lo que han aprendido,
sobre todo en torno al leitmoitv, concepto que casi ninguno conocía, con rela-
ción a las funciones, o a la instrumentación.
2. En cuanto al modo de enfocarlo, prácticamente todos están de acuerdo en
que ha sido acertado. Sobre todo han valorado como positivo que se haya
desarrollado en fases paulatinas. Algunos comentarios que sirven de botón de
muestra en este sentido pueden ser los siguientes:
• "Al tener que entregar una parte del trabajo cada semana, hace que en-
tiendas bien el procedimiento de cada apartado".
• "Sí ayuda, porque se comienza desde lo más básico que uno se puede en-
contrar en una banda sonora ya partir de ahí hemos ido completándolo".
• "Sí, porque de esa manera trabajas con tiempo y puedes centrarte en cada
parte".
Did áctica musical. Experiencias con una asignatura de música
199
y cine dirigida a estudiantes de comunicación audiovisual
3. En torno a la tercera cuestión, algunos reflejaron que lo que menos les gustó
fue la minutación de los bloques, que se les hizo ardua. Y otros, de modo
puntual, reflejaron su dificultad para detectar los instrumentos, debido al mal
o1do que confiesan tener. Unos pocos reflejaron que les gustó menos la pelí-
cula que les tocó Y por esta razón se les hizo más arduo el proceso de análisis.
4. En cuanto a los cambios que introducirían acerca de la práctica, casi todos
piensan que no cambiarían nada. Algunos sugirieron la posibilidad de elegir
ellos la película, con el visto bueno de la profesora, para hacer más agradable
la labor de análisis.
Como se puede observar, el resultado ha sido francamente positivo. Creo que
esta labor de análisis ha despertado su interés, único modo de aprender. Y el cen-
trarse en una música de una película a la que deben atender 100% ayuda a no dis-
persarse con otros elementos de la imagen -corroborando la opinión de Montoya,
2009, p.673)-. De hecho, los alumnos manifiestan que después de los análisis, han
comenzado a ver las películas fijándose más en la música, con una visión diferente
y más completa.
Una vez que los alumnos han dedicado un tiempo a analizar una banda sono-
ra, están en condiciones para musicalizar una escena o secuencia cinematográfica.
Con vistas a lograr este objetivo, saber poner música a una escena o secuencia, a la
vez que se desarrolla la creatividad personal, les propongo dos prácticas. En primer
lugar, una más sencilla y básica, que consiste en poner música de librería a una se-
cuencia de una película que forma parte de los circuitos comerciales. En segundo
lugar, deben poner música original a una secuencia o escena que tienen que montar
ellos para a asignatura de Dirección Cinematográfica.
2. Poner música a una secuencia de cine
2.1. Fase previa
Antes de empezar la fase de trabajo con la escena, hay que dedicar un tiempo a
que conozcan el sistema de composición musical que se va a usar: el GarageBand.
Es la aplicación informática desarrollada por Apple Computer para su sistema opera-
tivo Mac OS X, que permite al usuario crear piezas de música. Aunque la aplicación
no está destinada a músicos profesionales, se utiliza para ayudar a principiantes a
producir música fácilmente, que es el objetivo que nos ocupa. Los alumnos conocen
perfectamente los programas de Apple para editar, pues son los utilizados en la salas
200 Sofla L6pez Hernández
de edición de la Facultad. Así, solo deben introducirse en el programa corre spon-
diente de música.
2.2. Elección de la secuencia, por parte del profesor
Como bien dice Montoya (2009, p.710) ante una experiencia docente análoga,
"siempre resulta más eficaz el trabajo sobre fragmentos cortos Y cerrados, ya que la
sonorización sobre cortes de ent idades mayores (películas, documentales...) puede
acarrear problemas técnicos de diferente índole".
Por ello la elección debe recaer sobre una secuencia o escena de no más de tres
minutos de' duración. El fragmento seleccionado debe presentarse a los alum nos en
la fase en que la película ya está montada y contiene los diálogos y los ruidos. Sólo
falta añadirle la música. Así el alumno se enfrenta a un material parecido al que se
enfre nta un compositor, aunque a pequeña escala.
Por parte del docente, además, es importante proporcionar a los alum nos los
criterios generales para tener en cuenta antes de comenzar a trabajar. Hay que trans-
mitirles el género cinematográfico de la película en cuestión, la sinopsis y el sentido
narrativo de la secuencia concreta que deben montar. Me parece mejor que no la
hayan visto para no sentirse determinados a la hora de desarrollar su creatividad y
elegir el tipo de música.
2.3. Fase de trabajo del alumn o
Una vez establecidos estos parámetros generales, los alumnos se ponen m anos a
la obra. En primer lugar deben decidir la cantidad de música que van a insertar y en
qué momentos. Deben delim itar el volumen adecuado, en relación a los diálogos o
a las ent radas y salidas extradiegéticas o diegéticas y el tono y ritmo musical. Y de-
ben escoger, dentro del programa que GarageBand proporciona, un tipo de música
adecuado. En caso de querer componer algún leitmotiv o música de fondo de modo
personal, tienen total libertad para hacerlo. Pero en esta práctica no es necesario.
Basta con elegir una música de librería adecuada entre las que pueden encont ra r en
GarageBand.
El ejercicio lo realizan todos a la vez en la sala de edición de la facultad, que
cuenta con gran cantidad de ordenadores. El profesor está presente para ayudar ant e
las dificultades que les van surgiendo.
Una vez realizado, y ya en la clase siguiente, tiene lugar la puesta en com ún.
Como no da tiempo a visionar todos los trabajos, el profesor los ve previam ente
y elige los que pueden ser más representativos por las aportaciones más novedo-
sas o porque dan motivos para aprender sobre algún aspecto. Prim ero se ve una
esc ena y los alum nos redactan por escrito sus impresiones: qué les parece que ha
Didáctica musical. Exper iencias con una asignatura de música 201
y cine d¡¡gida
f a estudiantes de comunicación audiovisual
sido adecuado Y qué no. Y antes de pasar al siguiente visionado, se intercam bian
en alto las opiniones. Tam bién hay lugar para que el autor explique el porqué de
lo que introdujo.
Est a fase resulta ciertamente enriquecedora pues se aportan matices variados
según cada uno, fomentando una actitud crítica, reflexiva y analítica, con propuestas
de m ejora futuras.
Y, finalmente, después de haber tomado experiencias de lo dicho por los alum -
nos, perfilado por los comentarios del profesor, se visualiza la escena según la com -
puso el compositor.
2.4. Un ejemplo
Estos dos últimos cursos, la práctica se ha centrado en una secuencia de tres mi-
nutos de la película Invasor (2012), de Daniel Calparsoro, con música de Lucas Vida l.
El compositor, invitado a la universidad donde trabajo, cedió gentilmente los brutos
sobre los que él compuso la música, con la minutación incluida.
A la hora de revisar lo compuesto por los alumnos, quedó plasmada la variedad
de posibilidades expresivas y creativas: unos usaban leitmotiv para los protagonistas,
otros proporcionaban un estilo más actual, con música electrónica, mientras que
otros trabajaron con un estilo más subjetivo, de espíritu western. La experiencia se
cerra ba con el visionado de la secuencia que compuso Lucas Vidal, que propiciaba
com ent arios abiertos y enriquecedores sobre aciertos mayores y menores de los
alum nos.
3. Poner música a una escena o secuencia para la asignatura
de Dirección Cinematográfica
3.1. Planteamiento de la práctica
La segunda práctica, esta vez más creativa, consiste en poner la música adecuada
a una secuencia pedida para la asignatura de Dirección de Cine. En este caso se trata
de una práctica grupal. El profesor de dicha asignatura proporciona una relación de
12 directores importantes de la historia del cine. Los alumnos, en grupos de 4 6 5,
deben optar por un realizador.
Una vez elegido, el profesor les da los criterios de trabajo. Son tres: deben tra-
bajar una escena según el estilo del director asignado, debe durar solo tre s minut os
y se tiene que filmar con tres prot agonistas que sugiera el profesor de Dire cción de
Cine. El curso 2014-2015 los alumnos debían trabajar con una mujer, un hombre Y
una caja. El cuso anterior las flores ocupaban el lugar de la caja. Una vez montada la
escena, deben trabajar el aspecto musical y el del sonido.
 . ., ¡usi cal. Exp e rie n cia s con un a asignatu ra de mú sica
202 Sofía Lóp ez Hernánde Didáctica",, 4 estu diant e s de comunicación audiovisual 203
y cine dir'

3.2. Fase previa
Para decidir qué música deben introducir, dedican un tiempo a estudiar el estilo
de música que suele usar ese director: si pone mucha música o poca, si usa mucha 0
poca instrumentación, si es electrónica o sinfónica, si es tonal o atonal, etc. Y obser-
van si hay algún com positor con el que ese realizador ha trabajado más. Lo prepa ran
de modo grupal y lo exponen al resto de la clase.
3.3. Trabajo de composición
Una vez aprehendidas las características básicas del autor correspondiente, queda
ponerse a elegir la música. En esta fase se anima a los más creativos a que int ent en
inventar los fondos musicales o algún leitmotiv. Deben poner toda su creatividad al
servicio de la película.
En este caso, para la composición pueden usar el GarageBand o cualquier otro
programa que quieran, pues componen la música en horas fuera de clase.
elem entos básicos. El segundo consistió en solfear las partituras ent re todos. Y un
tercero: algunos alum nos llevaron guitarras y flautas y los interpretaron mientras
el resto tos cantaron.
Seminarios
Además, todas estas prácticas se han visto enriquecidas por la visión y experien-
cia directa de algunos compositores actuales de música de cine español. A lo largo
de estos dos años, por las aulas han pasado compositores de prestigio en nuestro
país como Lucas Vidal, Fer nando Velázquez o Mario de Benito. Todos ellos han
explicado a los alum nos las fases de la composición, con ejemplos vivos. Alguno,
com o Mario de Benito, nos invitó a su estudio, donde pudimos disfrutar en directo
de todo un proceso real de creación y edición musical, mientras nos ponía ejemplos
de Alatriste, la serie que en estos momentos está musicalizando.

3.4. Exposición
Cuando la secuencia está totalmente montada, tiene lugar el visionado delante de
toda la clase y delante de los profesores que han formado parte de este trabajo prá c-
tico en equipo. Se visualiza trabajo por trabajo y los profesores comentan aciertos y
posibles mejoras. Los alumnos tienen la oportunidad de transmitir sus experiencias,
lo que han aprendido y sus dificultades.
Cabe destacar que esta práctica se ha configurado como un elemento interesant e
y de fusión entre las diferentes asignaturas del curso, pues el profesor de Teoría y
Técnica del Sonido aplica su granito de arena, el profesor de Narrativ.1 el suyo, el de
Dirección de Actores el suyo, y yo -con la Música- el mío.
4. Practicar nociones de solfeo básicas con partituras
de temas de películas
Conclusiones
Una vez desarrollado el programa teórico y el práctico expuesto durante el pre-
sente artículo, estoy convencida de que se han conseguido los objetivos que inicial-
m ente me propuse con la asignatura. A nivel teórico, los alumnos se han imbuido en
la m úsica de cine y en el trabajo del compositor, amén de haber descubierto tam bién
las nociones básicas de la estética de la música a través de películas previstas para
este fin.
A nivel práctico, se han enfrentado al análisis de una banda sonora y al proceso
de composición a pequeña escala. Con ello, pienso que se ha facilitado un desarrollo
en las competencias auditivas musicales, lectoras y creativas.
Pero, sobre todo, pienso que han adquirido un mayor interés real por la música y
han crecido en cariño hacia ella. En general reflejan que han aprendido a valorarla y a
disfrutar, al ser más conscientes de su papel y de su trascendencia.

El segundo año que impartí la asignatura, algunos alumnos me pidieron que

les diera unas nociones básicas de solfeo. A raíz de esto, aprovechamos para hacer
ejercicios de lectura musical. Para ello, acudí a partitura s de temas de películas fa-
mosas que se pueden encontrar en internet: Titanic, Las aventuras de TadeoJones,
La sirenita, Gladiator, etc.
Con esas partituras hice tres ejercicios: un primero consistió en pasarles las
partituras impresas y ellos tenían que poner las notas, silencios, la clave y otros
204 Sofla L6pe z Hern ándcz
Referencias
• Aguinre, S. (2009). Música e imagen: reflexiones pedagógicas en torno a una
asignatura. En Olarte, M. (Ed.), Reflexiones en torno a la música y a la imagen
desde la musicología española (pp. 747-760). Salamanca: Plaza Universitaria
Ediciones.
• Fraile Prieto, T. (2009). La Creación Musical en el Cine Español Contemporá-
neo. Salamanca: Ediciones de la Universidad de Salamanca.
• Gubem, R., Monterde, J. E., Riambau, E. y Torreiro, C. 2009). Historia del cine
español. Madrid: Cátedra.
• Lópe z González, J. (2009). Música y cine en la España del Franquismo: El com-
positorJuan Quintero Muñoz (1903-1980). Granada: Editorial Universidad de
Granada. Edición digital de tesis doctoral.
• Lópe z Hernández, Sofía (2012). Las composiciones cinematográficas de Aug us-
to Algueró: análisis musical y estilo compositivo. Madrid: Universidad Complu-
tense de Madrid (tesis doctoral iné dita).
• Montoya Rubio, J. C. (2009). Didáctica de la música del cine: la música preexis-
tente como pretexto pedagógico. En Olarte, M. (Ed.), Reflexiones en torno a la
música y a la imagen desde la musicología española pp. 669-704). Salama nca:
Plaza Universitaria Ediciones.
• Montoya Rubio, J. C. (2009). La sonorización del audiovisual como fuente de
aprendizajes musicales. En Olarte Martínez, M. (Ed.), Reflexiones en torno a la
música y a la imagen desde la musicología española (pp. 705-746). Salamanc a:
Plaza Universitaria Ediciones.
• Olarte Martínez, M. (2005). El género del musical y la utilización de sus me-
lodías con fines expresivos. En Olarte Martínez, M. (Ed.), La música en los
medios audiovisuales (pp .101-118). Salamanca: Plaza Universitaria Ediciones.
• Pérez-Gómez, M. Á. (2010). Tómbola como paradigma del cine con niño es-
pañol. Revista de cine de la Biblioteca de la Facultad de Comunicación 6),
146-158.
• Xalabarder, C. (2005). Principios informadores de la música de cine. En Olar-
te Martínez, M. (Ed.), La música en los medios audiovisuales (pp.155-204).
Salamanca: Plaza Universitaria Ediciones.
"EL TRÍPILI" AUDIOVISUAL. ELABORACIÓN
DE MATERIALES DIDÁCTICOS MUSICALES
A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
"El tripili" audiovisual. Development of musical
teaching materials through classroom research
Juan Carlos Montoya Rubio
Universidad de Murcia
Resumen
Este artículo trata de mostrar cómofomentar la investigación y la innovación en
los alumnos para la comprensión de los fenómenos musicales y el desarrollo curri-
c ular. Para ello se sirve de la melodía "El tripili", atribuida a Blas de Laserna (1 751-
1816), por medio de la cual se une la búsqueda de información y versiones con la
práctica de procedimientos característicos de la educación musical. Durante todo
este proceso se trata de poner en valor el uso de las TICy especialmente de los medios
audiovisuales, como agentes esenciales de la pedagogía musical actual.
Palabras clave: Tri pili, tonadilla, innovación musical, investigación musical,
TIC, medios audiovisuales.
Abstract
This essay tries to show how to promote research and innovation i11 sflldents
for the understanding of musical phenomena and, equally, in arder to develop the
curriculum. For this, it uses the melody "The tripili", attrbuted to Blas de Laserna
(1751-1816). Through this music we try to incorporate the search ofi nformation and
versions with the practice of methods of music education. Throughout tbis process it
comes to value the use ofICT and especially audiovisual media, as essential agents of
the current musical pedagogy.
K eywords: Trpili, tonadilla, musical innovation, musical research, ICT, audio-
visual media.

206 Juan Carlos Montoya Rubio
l. Algunas precisiones metodológicas
¿Es posible llevar a cabo un trabajo de investigación con los alumnos de música
al tiempo que se van desarrollando contenidos propios de su currículo? ¿De qué
modo pueden ser utilizadas las TIC para enriquecer los contenidos pedagógicos que
queremos transmitir a nuestros alumnos, independientemente de la etapa en la que
se encuentren? ¿Existe una forma adecuada de focalizar los medios audiovisuales
a la hora de abordar contenidos alejados en el tiempo, adyacentes entre la música
folklórica y la canción popular?
Estas son sólo algunas de las preguntas que subyacen al aproximarnos a la dia-
riba que supone la articulación de la investigación educativa con el ejercicio de
la misma dentro del aula, muy particularmente cuando nos referimos, como es el
caso de este artículo, a las etapas de la enseñanza obligatoria. Todo ello, además,
se adereza con unos recursos tecnológicos en constante evolución que permiten un
mayor acceso a fuentes, singularmente en formato audiovisual. En última instancia
este aspecto hace que podamos plantearnos nuevos métodos para hacer que los
alumnos sean capaces de hallar sus propias respuestas e interpretarlas al tiempo que
no renieguen de los clásicos postulados que nos conducen a la necesidad de que
perciban y se expresen a partir de la música.
Suele argumentarse que la lejanía de la música que habitualmente consume el
alumnado con aquella que le presentamos para elaborar nuestras unidades didác-
ticas es fuente de distanciamiento y germen del fracaso de las mismas. De manera
igualmente diáfana, parece evidente que no se puede estructurar exclusivamente
la programación docente musical basándonos en el universo sonoro del niño o el
adolescente, sino que su enriquecimiento general tendrá en la guía que el profesor
ejerza sobre él un punto decisivo. Muy acertadamente, hay autores que (obviamente
desde la experiencia, como no puede ser de otro modo), han entendido que son
precisos lugares de encuentro que colmen nuestras necesidades como docentes y
las ansias de relacionarse por medio de la música innatas al alumnado, sin perjuicio
de un desarrollo curricular riguroso y a través de competencias didácticas sólida-
mente fundamentadas (Zaragoza, 2009).
Sin embargo, sin contradecir un ápice lo postulado en el párrafo anterior, sos-
tenemos que hay un factor aún más determinante que la propia distancia entre
mundos sonoros que supuestamente enfrenten a alumnos de docentes, pongamos
como ejemplos, de Bach a Justin Bieber, de Anna Netrebko a Rihanna o, como en
el caso práctico que desarrollaremos en torno a la canción popular y el repertorio
folklórico, a Paquia Rico o melodías anónimas. En todos esos extremos no po-
dríamos decir taxativamente que una u otra esfera musical pertenece a docentes o
discentes, puesto que la música es patrimonio de todos los intelectos que quieran
"El tu«tl ¡" au dio visu al 207
aproximarse a ella y tengan las herramientas necesarias para su disfrute. Así pues,
lo que verdaderamente pone en riesgo el proceso educativo musical tiene que ver,
esencialmente, con la incoherencia a la hora de elegir los medios para encaminar
al alumno sobre los conocimientos que se le han de transmitir de acuerdo con su
lógica curricular Y con la ampliación de sus miras. Si la enseñanza de la música ya
salió victoriosa del magisterio tradicionalista frente a las corrientes que pretendían
ensalzar el papel activo de la música en el desarrollo infantil (Chevais, en Hemsy
de Gainza, 1992, p.12), ahora es momento de que la pedagogía musical integre de
manera intuitiva Y a la vez firme los avances a nuestro alcance para potenciar los
parabienes de las metodologías activas del siglo pasado.
De acuerdo con la filosofía que mueve al presente escrito trazaremos una línea
que haga transitar al alumno (dentro de los márgenes de la enseñanza obligatoria
pero con cierta libertad a la hora de plantear las actividades concretas), por sendas
que raramente recorrerían si no fuera porque el vehículo que los empuja es cono-
cido (derivado de las metodologías activas) y cercano (tanto como el audiovisual
pueda serlo), amparándose para todo ello en recursos por lo general accesibles en
la red. De este modo, rescatando del cine de mediados del siglo XX melodías de
origen popular con el objetivo básico de investigar sobre el origen y derivaciones de
las mismas, aprovecharemos para que los alumnos se vean obligados a establecer
relaciones por medio de recursos audiovisuales con formas y géneros tan dispares
como canciones, tonadillas u óperas que habrán de ser manipuladas y analizadas
en diferentes versiones a través de un buen número de estrategias de aprendizaje.
Durante el transcurso de este escrito se enlazarán elementos que sirvan al pro-
fesor para urdir sus planes en la confección pedagógica y estrategias que alimenten
el espíritu por conocer en el alumnado, a partir de la busca autónoma de datos y
materiales. En el segundo de los apartados, que sigue a estas líneas orientativas,
se mostrará cómo ir accediendo, esencialmente en clave audiovisual, al meollo de
la canción que tomamos como nudo de nuestra aplicación pedagógica desde la
cual abriremos el campo de conceptos hacia otros muchos aspectos propios de la
enseñanza musical. A partir de ese momento el protagonismo del alumno será aún
mayor, ya que el trabajo de indagación se irá tornando más práctico gracias a la es-
cucha activa con musicomovigramas (Honorato, 2001) y a actividades de todo tipo
canto, instrumentación, danza, etc.)
En todo caso, es preciso reseñar, al menos, dos aspectos procedimentales que
hay que tener presentes para llevar a cabo una propuesta como la que vamos avan-
zando: el uso de interne! como medio de investigación tutelado y la asimilación de
los contenidos compartidos por otros profesores. En primer lugar, utilizar recursos
y materiales online se torna un aspecto crucial. El contexto investigador postulado
es posible y recomendable desde internet. Los alumnos suelen sentirse cómodos
cuando son guiados en esta búsqueda y cuando, además, intuyen que están extra-
 208 Juan Carlos Montoya Rubio
yendo resultados relevantes. Por otro lado, hacíamos referencia al aprovecham ient o
de materiales preexistentes. Tradicionalmente, los docentes de música hemos sido
pioneros en generar nuestros propios recursos, en habilitar sim ples o com plejas
audiciones para enfocarlas bajo el prisma pedagógico o en idear apl icaciones que
pudier:m resultar estimulantes para nuestros alumn os. Hoy en día, afortunadam ent e,
muchas de estas buenas prácticas están en la red, a disposición de todos aquellos
que quieran adaptar sus secuencias pedagógicas a la realidad de su aula por m edio
de leves o severos cambios. Además, también las fuentes directas de docum ent os
que no tienen por qué tener un carácter pedagógico están ahí, a la espera de vira r
hacia su utilización en clave didáctica. El sesgo colaborativo de la web 2.0 es básico
en la clase de educación musical, y el tiempo empleado en la búsqueda de estos
recursos y materiales revierte en beneficios inm ensos y siempre será menor que el
de elaborar de la nada las unidades de programación.
2. Haciendo historia desde el audiovisual
La tirana (1958) supone un jirón más en la prolífica trayectoria del actor y-e s-
pecialmente- director, Juan de Orduña (1900-1974). Tras los balbuceos de la cin e-
matografía sonora española, de los cuales también fue partícipe interpretando en El
misterio de la Puerta del Sol (Francisco Elías Riquelme, 1929), Orduña desarrolló una
intensa labor dirigiendo comedias que derivaron poco después en películas con un
trasfondo identitario muy del agrado del público y del régimen franquista. Es en esta
franja temporal, en la cual se exaltan también las virtu des de las grandes cantant es
de la época , donde podemos circunscribir La tirana. Con posterioridad, su interés se
volcará hacia el géne ro zarzuelístico, ámbito en el que filmará varias producciones.
na buena piedra de toque para el alumn ado podría ser el estudio y encaje
de la obra en cuestión dentro del conjunto fílmico de Orduña. En este sentido, se
puede partir de la primera cinta en la que aparece como director (Una aventura de
cine,Juan de Orduña, 1928) con el fin de tratar la problemática y casuística derivada
de las posibilidades de sonorización del cine mudo. Consecuent emente, la citada
El misterio de la Puerta del Sol, permitirá tantear cómo fueron los albores del cin e
sonoro español, si bien no bajo la dirección de Orduña. Retoma r la batuta de éste
supondrá llegar al periodo inm ediatamente posterior a la Guerra Civil y a la explo-
ración del cambio paradigmático que se produjo entre las comedias heredadas del
período republicano y las temáticas más ancladas en el folklore las cuales van abo-
nando el camino del aludido cuño más cercano al régim en dicta torial. En palabra s
de Julio Arce (2013, pp.295-296)
"El tripili" audiovisual 209
el gusto por lo castizo y lo típico era visto como algo característico del periodo
republicano. También consideraban que era una invención extranjera, fruto
del gusto romántico hacia lo español. Las películas folclóricas no fueron bien
consideradas en los pnmeros años del franquismo por algunos ideólogos de la
Falange que las consideraban una herencia republicana. Esto quizá explica que
entre 1939 y 1945 hubo muchísimas más comedias modernas, o de 'teléfonos
blancos' que folclóricas.
El apogeo de la comedia musical folclórica se produciría, por tanto, desde finales
de la década de los cuarenta y en los cincuenta. La irrupción del desarrollismo
transformaría el modelo de la españolada en un intento de negociación entre
la tradición y la modernidad.
Serán pues películas como ¡A mí la legión! (Juan de Orduna, 1942) y Delicio-
samente tontos (Juan de Orduña, 1943), las que permitieran rastrear, por qué no a
través de la música, los vaivenes temáticos de una época de cambio, de los him nos
patrióticos (en el ejemplo citado "El novio de la muerte" o "La canción del legio-
nario") a las comedias de los teléfonos blancos (en este caso referido baste con
bucear en algunos de los carteles publicitarios de la época anunciando la película)
y viceversa.
Así pues, antes de llegar La tirana, origen de nuestra propuesta didáctica, se
puede instar a rastrear cómo esta película puede instaurarse dentro de la línea te-
m ática que amalgama las tendencias anteriores y que, en los finales de la década de
los 40 y con posterioridad, se dedicó a consagrar tonadillera s o cupletistas a través
de la gran pantalla, tal fue el caso, por ejemplo, de Juanita Reina La Lola se va a
los puertos, Juan de Orduña, 1947) o Sara Montiel (El último cuplé, Juan de Orduña,
1957). EI grandioso éxito de ésta última, sin duda, fue un acicate para perseverar en
la tem ática musical del cine español de este autor.
La perspectiva histórica que se puede alcanzar con un estudio somero de la
film ografía del director culminaría con la etapa de grabaciones de zarzuelas en
estu dios de cine. Orduña sería uno de los grandes valedores de esta tendencia de
reviva/ que surge en torno a los 60. A finales de dicho decenio y durante los años
que antecedieron a su muerte varios son los títulos que culminaron su trayecto ria.
Entre los más recordados, y tal vez con mayores posibilidades pedagógicas, encon-
tram os La revoltosa (Juan de Orduña, 1969), obra que no era ajena al director puesto
que protagonizó la película homónima rodada en 1924 (Florián Rey) que puede
servir de estímulo para retornar, como se propusiera al principio de esta incursión
por la historia cinematográfica española a partir de Orduña, al cine mudo96 o a la
96 Para lo cual, sin duda, serán de gran valor los extractos a disposición del gran público en el poral
de publicación de videos Youtube. https://w.youtube.con/watch?v-4LhPG7RS6nA
 210 Juan Carlos Montoya Rubio
versión grabada de Ruperto Chapí9'. En esta línea, es posible comenzar a hacer ver
· -·ones mostrando cómo..,igualmente·, e:2xis te
a los alumnos trasvases entre composic x
una derivación de la frase que engarza la tonadilla "co_n el trípili' con la música de
Chapí para "La Revoltosa" en la película que con ese mismo nombre protagonizaron
Carmen Sevilla y Tony Leblanc (José Díaz Morales, 1950) y que quedó firmada en
el pasodoble "Con el trípili, trípili" por Manuel Parada, Francisco Ramos de Castro y
Guillermo Femández-Sha%.
3. La Tirana del Trípili. La música como proceso
La desvinculación de la tonadilla hacia un género autónomo toma fuerza en el
siglo XX, siendo "El trípili" uno de los ejemplos más patentes arela de Vega, 1982),
a pesar de los conocidos estudios de Subirá que, en otra línea, tratan
de sistematizar
su tipología y dotar al género de una perspectiva más holista Cáceres-Piñuel, 2011,
p.843). .
Los alumnos se aproximan, en este punto, a las contradicciones de acotar lo
popular bajo el concepto de autoría compartida que le subyace frente a las apro-
piaciones venidas de la música culta. Así por ejemplo, la transcripción de Isidoro
Marínez, de 1883%? hace pensar que si la popularización de la composición fue tan
rápida pudiera ser debido no sólo al éxito de una composición original sino que,
probablemente, pudiera existir alguna versión con anterioridad la cual descansaba
en el acervo musical del imaginario de la sociedad. El propio Rafael Mitj ana (1993
[1920), p.405) observa cómo era común atribuir al pueblo la creación de esta obra a
pesar de que pudiera haber dudas razonables en torno a ello:
Se conservaron hasta nuestros días [Triunfo de las Mujeres y La Tirana del
Tripilt1 por tradición y más de un aficionado no advertido debió tomarlas por
creaciones anónimas procedentes directamente de la inspiración popular.
97 Según consu en el registro de la ficha de la grabación de la Compañía Francesa del Gramophone
(191) bajo la batuta de Pascual Marquina. Recuperado de http://bdh.bne.es/bnesearch/Complete-
Search.d<Y.field-todos&tex1-tripili&showYearltcms-&exact-on&textH-&advanced•false&complete-
Text-&pageSiz.e- l&pagcSizeAbrv-1 O&pageNumbcr-1
98 La escena concreta puede ser rescatada en https://www.youtube.com/watch'v-GwlOit09H6A
99 Donde no cita autoría de la obra, circunstancia que sí hace con alguna otra de las composiciones
que compendia en su obra: Hcrnández, l. 0883). Flores de España: álbum de los cantos y aires pop u-
lares más caractersttcos. Madrid: F.d. Pablo Martín. La obra puede recuperarse en http://bdh.bne.es/
bnescarch/Complctc:Sc.-arch.domcld-todos&text-tripili&showYearltems-&exact-on&textH-&advance-
d-false&complc.-tcText-&pageSizc- l&pageSi1.eAbrv-1 0&pagcNumber-4
"El trípili" audiovisual 211
Ciertamente su carácter es tan intenso que el error es fácilmente explicable. Por
su fluida inspiración y su endiablado fuego, la Tirana del Tripili es muy española
y su creador, rápidamente olvidado, al componerla sólo había interpretado de
manera artistuca una de las facetas del espíritu naciona1. •oo
Sin embargo, el mismo musicólogo nos habla de obra "atribuida" a Laserna da-
das las dificultades de constatar la autoría 1°1• Es preciso reseñar que, cruzando datos
en internet, los alumnos pueden llegar con cierta facilidad a Bernabé Carrafa, quien
en to
rno a 1835, publicó
. 102
la obra con acompañamiento de guitarra y piano quedando
señalado su anonimato ·.
Vistas las posibles aproximaciones a su origen, se puede encauzar la aplicación
pedagógica hacia usos diversos de la misma composición que, además, lleven apa-
rejadas actividades especificas para el trabajo de aula. De hecho, en algunos ma-
nuales de referencia (Mason Greene, 1985, p.396) se advierte cómo esta pieza es,
seguramente, la más conocida del autor navarro, llamada en este caso "La tirana
del Tiipoli" (sic), gracias a las derivaciones de Mercadante y Granados. Con ello,
será especialmente atractivo acercarnos al universo de Enrique Granados a través
de su Goyesca nºl (Los requiebros), con cuya partitura en formato audiovisual'º' se
puede identificar el tema en cuestión y tender puentes entre la audición original
(entendiendo ésta como la que utilizamos desde la película de Orduña) y el am-
biente recreado por Granados. Utilizado como resorte significativo de aprendizaje,
la alusión anterior nos puede llevar a la otra obra citada que alberga retazos del
Trípili. Así, otra buena estación de paso puede ser la Obertura para Il due Fgaro
(1835) de Saverio Mercadante. Entre las referencias bibliográficas a la relación en-
tre la composición que nos ocupa y esta ópera es obligado volver a Mitjana (1993
[1920), p.368), quien realiza una acotación tan elogiosa con la tonadilla como des-
deñosa con la obra que la acogió:
La página más sobresaliente de esta partitura, hoy justamente olvidada, es la
Obertura concebida en el estilo de Rossini y finalizada con una stretta sugerente,
de ritmo lleno de vida y calor, que no es otra cosa que una hábil transposición
instrumental de la famosa Tirana del Tripili, encantadora creación atribuida al
popular don Bias de Lasema. La fama de esta endiablada canción. que pronto
100 Mitjana, R. 0993) (19201. Hislorla de la mlisica e11 Es¡x11ia. Madrid: INAEM. Ministerio de Cultura,
p.405.
101 Ibid., p.368.
102 EI punto de acceso a la información mis clpidamente recuperable es http://w.march.es/musi-
ca/ publicaciones/buscadorMusica/ficha.aspx?l-1 &p0-2&p2- l 11928p3-3990&keepThis-uueTB_ifra-
me-true&width-7o0&height+600
103 Puede recuperarse en https://vvw.youtube.com/watch?v-qiFmxPUddco
 212 Juan Carlos Montoya Rubio "El trípili" audiovisual 213

se hizo popular, fue enorme y duró hasta nuestros días. Recordamos haberla resultado queda expue sto en primer lugar en forma de cronograma donde se
escuchado más de una vez en nuestra infancia, as, pues es comprensible
nuestra sorpresa al escuchar en Roma la Obertura de Mercadante, una de las indican los tiempos Y, finalmente, como vídeo editado que va conjugando unas
poca s páginas que no desaparecieron de este maestr o, sin embargo famoso en y otras secciones.
su época , quizá debido a la gracia fresca y vibrante inspiración del desconocido
tonadillero español.

Sin embargo, dadas las dificultades para conocer la obra de Mercadante en

comparación, por ejemplo, con las primeras partes del Fígaro de Beauma rchais,
gracias al renombre de los compositores que las acuñaron, en esta parte puede
ser más que conveniente recurrir a la faceta divulgativa del audiovisual para
establecer puentes con los alumnos, que comenzarán a familiarizarse con Il due
Figaro a partir de una breve pero muy ilustrativa explicación de dicha composi-
ción, aprovechando el reestreno de la obra en Madrid poco tiempo atrás. Aun-
que son muchas las posibilidades, por las características expuestas anteriormente
nos decantamos por la explicación de Enrique Téllez en el canal de Youtube del
Teatro Real de Madrid104 y por el espacio televisivo Programa de Mano de Te-
levisión Española 105. Ambas referencias serán altamente útiles como elementos
signifi cativos que nos permitan abordar, con todos los conocimientos previos, un
musicograma en movimiento o musicomovigrama 106 sobre la propia dirección de
la obra por parte de Riccardo Muti"%7. ] 1))3g
En dicho ejercicio los alumnos elaboran un discurso visual sobre el musical,
de modo que resalten el momento en que la alusión al "Típili" es más vehe men-
te. Para ello identifican los diferentes temas musicales aparecidos en la audición,
las secciones semejantes y contrastantes, y a partir de ello elaboran un croquis
con tarjetas que luego incrustan en un vídeo para sustituir las imágenes de la
orquesta por la estructura de la obra que queda según su propia organización
sonora en el tiempo. Teniendo en cuenta que la labor se lleva a cabo únicamen-
te a partir de la audición (sin el apoyo del lenguaje musical estandarizado), el

104 hups://www.youtube.com/watch?vmXbMuIfXJsI
105 hp://www.rve.es/television/20120402/opera-due-fgaro-teatro-real-riccardo-muti/512866.shtml
106 A la espera de ora publicación más amplia en curso por el mismo autor, la referencia que compendia
el mayor número de ejemplos y casos de musicogramas puede encontrarse en: Azorín Delegido, J. M.
Audicionesy musicogramas. Concepto, selección y análisis. [S.!.l Bubok. Otra aproximación, en este
caso a los musicogramas con movimiento, con tipologías de casos en: Montoya Rubio, • C., Montoya
Rubio, V.M.y franc(:s Ariño, J. M. (2009). Musicogramas con movimiento. un paso más en la audición
activa. Ensayos 24, 97-113.
107 El vídeo-audición que dará origen a esta actividad puede encontrarse en https://wvww.youtube.
com/watchNv-TQU06jS4eDg
 214 Juan Carlos Montoya Rubio "El trlpili" audiovisual
215

una activa participación auditiva constituye no sólo una referencia inmediata

-un feedback imprescindible-- para cualquier intérprete, sino que es capaz de
elaborar una nueva formulación acerca de una composición, interpretación
o improvisación experimentada y, en consecuencia, elevar dicha nueva
perspectiva como producto tangible y creativo. Es mís, dicha perspectiva tiene
sin duda su aplicación sobre el ámbito educativo, a través de la observación del
docente y del propio aprendizaje de los pequeños.

Por tanto, entendemos lo expuesto como un punto de arranque hacia otras ex-
periencias en las que los alumnos se sirvan de la escucha para activar su organiza-
ción musical interna Y plasmarla en procedimientos incluso más manipulativos (de
instrumentación o adición sonora)

4' 4' 4' 4' 4' 4'

43" 44" 45" 46" 47" 41"

4. Conocemos la obra ... ¡a por ella!

3

Se abre ahora un apartado en el que se explotan tantos ámbitos propios de la

y 9
..
«r
3 3 3
51
3
$2
didáctica de la expresión musical como nos sean posibles. Dadas las dimensiones de
nuestra aportación, optamos por referir algunas de estas posibilidades, fundamental-
y ® ® ® @ ® mente relacionadas con la audición guiada de diversas versiones, canto, expresión
3 3 3 3 3 s· s· s· s· s· instrumental, danza y dramatización.
56" 57" sr 06" 07" 08" 09° 10

G3 9
.. .. 4
02
4
03"°
4
04"
4
OS"
s
• Cotejo de versiones en audición guiada

Las audiciones guiadas siempre resultan sugerentes a la hora de abordar

Fig. l. Composición final del musicomovigrama
Es preciso reseñar que la anterior es una de tantas posibilidades en formato au-
diovisual y que, por consiguiente, las ventajas y desventajas de la misma fluctúan en
función de los objetivos que se persigan. La ilustración anterior tiene como mayor
carencia la inexactitud temporal (los alumnos simplemente por medio de la audición
van incrustando las imágenes) pero favorece muy específicamente la escucha atenta
y la estructuración y comprensión global.
En suma, la actividad puede ser llevada hasta el extremo que el docente consi-
dere oportuno, ya que se derriban por completo las fronteras de la escucha pasiva y
permite, de este modo, enlazar con contenidos adecuados al contexto de los alum-
nos. Juan José Pastor (2013, p.566) señala cómo
el devenir de una composición musical. Por este motivo, es altamente in-
teresante plantear varias de ellas para apreciar aspectos como los cambios
textuales, los texturales, los diversos temp i o el acompañamiento. De las
versiones más accesibles por hallarse fácilmente en la red pueden plantear-
se al alumnado el cotejo y análisis de las siguientes:
• Versión "estándar" de la composición, referenciada por Rafael Mitjana 108•
108 De acuerdo con la partitura aparecida en Mikkelsen, C. (Ed.) (1998). Spanisb Tbeater Songs. Baroque
and Classical Eras. Van Nuys: Alfred Publishing. Cfr. Mitjan.1, Rafael 0993) (19 20 1. La música en Espa ña.
Arte religioso y arteprofano. Madrid: Centro Centro de Documentación Musical, Instituto Nacional de Arts
Escénicas y de la Música, Minis1erio de Cultur:i. M~s rica en instrumentación y con algunas modificaciones
puede ser utilizado para estos fines el audio alojado en 13 web del Instituto Nacional de las Artes Escénicas
y de la Música. Recuperado de hnp://musicadizl812.es/audio.s_44.hanl
 216 Juan Carlos Montoya Rubi o "El trípili" audiovisual

Versión inserta en el manuscrito Spanische volkslieder"?. Combina una D07 FA

Con el tripili, trípili, tráp ala,
parte a hom ofónica en la frase final de cada estrofa y un text o diferente D07 FA 7
al más habitual ya reseñado. esta tonadilla se canta y se baila.
SIb FA
• Versiones cora les. Por un lado, se muestra una grabación en directo"º en An da, chiquilla, dale con gracia
D07 FA
la que observar los contrastes con las melodías ant eriores: cambios de que me cobaste el al.aa.
tempi. juegos de voces masculinas y femeninas o alternancia entre en- SIb FA
An da, chi quilla, dale con gracia
tradas contra puntísticas y hom ofonía. El mismo procedim iento se puede D07 FA
llevar a cabo con otra grabación similar" ejecutada junt o a un pequeño que ne robaste el alma.
grupo instrum ent al, para, además de cotejar am bas versiones, añadir los
D07 FA
nuevos tim bres com o punto de discusión. La otra tarde en le plazuela un borrico rebuznó,
D07 FA
y uno que lo oyó decía: "Ese canta cono yo" .
• Canto
D07 FA
Con el tdpili, tdpili, trápala,
El can to acom pañado es también un arma muy efectiva para encauzar los pro-
D07 FA7
cedimient os pedagógicos en el aula de música. Cada vez más los programas esta tonadilla se cante. y se baila.
universitarios reconocen el valor de los instrument os armónicos para apre - SIb FA
Anda, chiquilla, dale con gracia
hender aspectos musicales desde las prim eras edades. La guitarra, sin duda, D07 FA
compendia un gra n número de parabienes a la hora de hacer partícipes a los que me robaste el alma.
Sib FA
alumn os de melodías que, en ocasiones, no resultan tan atractivas a capella'. Anda, chiquilla, dale con gracia
D07 FA
Un aspect o importante es recordar que existen muchos materiales al alcance que me robaste el alma.
de los docent es que no tienen por qué elaborar, sino que pueden servirse de
ellos para adaptar las necesidades de su grupo al material preexistente online. acordes.lacuerda.net/cancion es/el_tripili.shtml

Un buen ejemplo de ello es el que se muestra en la imagen:

Fig. 2. Acomp añamiento con guitarra

109 Video de referencia en hups://www .youtube.com/watch.>v-2HKdjADkGFo. Audio accesible
perteneciente a la grabación Cancionero Folklórico Español en la Biblioteca Nacional Argentina Mariano
Mor eno en su sección digital 'Trapalanda" en http://ra palanda.bn.gov.ar/jspu/h andle/123456789/7491
110 la grabación puede obtenerse en https://www .youtube.com/watch?v-JJt9df400XI . Por su parte,
alguna información relevante sobre los intérpretes, la cual puede ser de ayuda para contextualizar
a los alumnos el tipo de música que han escuchado, se puede extraer de noticias que anuncian el
conc ierto en cuestión: http://huelva24.com/not/3550/la-escu ela-de-canro-del-orfeon-y-escolania-<le-
huelva-celebra-su-primer-aniversario
111 Recuperado de hups://www.youtube.com/watch?v-IV¡9LQRhxRk . Versión inserta en las actividades
de clausura del "La conquista de Navarra y la reforma europea en el S.XVI (1512-1610), cuyo programa
puede recuperarse en htu p://xaviermina.org/wp-conten/uploads/2012/04/Egitaraua-Programa.pdí
112 Así por ejemplo,_ la Universidad de Murcia, entre sus programas de Grado de Educación Infantil
incluye el aprendizaje de los rudimentos básicos del acompañamiento con guitarra para futuros
docentes no especialistas en educación musical.
Con ella, se puede acceder a versiones de música ligera que, tanto en texto
com o en acom pañamiento, suscitarán nuevas vías de actuación, como pequeños
juegos de percusión que acompasen la parte vocal o alternancia de voces a sólo
y coro'».
• Expresión instrumental
Es sabido que al referirnos a pedagogía musical es muy recomendable hacernos
con planteamient os pedagógicos preexistentes de los cuales podamos nutrirnos pa-
ra adaptarlos al grupo de alumnos al que nos remitamos. Un caso palm ario de esta
propensión es la existencia online de archivos que ya analizan y presentan la obra
11 3 Puede ser recomendable, por ejemplo, la versión del grupo Arboleda. Recuperado de https://
www.youtube.com/watch?vRa44VUAMIM
 218 Juan Carlos Montoya Rubio El uli audiovisual
219

en diversos formatos muy aprovechables (por ejemplo MIDO. A partir de ejemplos Tirana del Trípili
como el siguiente se puede encauzar el aprendizaje formal por medio de la elabo-
Adaptación para flauta
ración de materiales complementarios:

#a8ge#t p# asgas±seg ge ± #sp ##

vwxtec.catme no gr
a fi e Si t t e e/ p.:i/
e u ro 027e s / a na lis _ep .htm
El tripili

#ea ,, ~) 1 J J 11= .1 w I J J I J l J Ir Ir J 1 1 J J 1 1
1

¡ IJ J
•••u
=11
1

B'
B
1 r ±gel F ti , [s.
$e#pare ha g ne aeesaea#e #rE r I J l J 1

Ji j I j
F
l J J1
C
1
~
1 J
33

@f J J J 11= f f r I F" 1 rr f I¡ 1 r f J IJ 1 J IJ J J =11

H
fvJj #a E5
mJ
·11 1 ;JJ 11
"
~ f r IJ r I J J .l IJ .l .l Ir J J IJ r Il J ll 11

Fuente: Las canciones del pueblo español Juan de Aguila (Unión musical Fig. S. Adaptación para flauta
española) - Pag 40

Fig. 3. Estructura fonnal para la exportación de la obra a otros formatos • Danza

Como venimos exponiendo, combinando estos recursos ya existentes con las
diversas aplicaciones que pueden hallarse en la red se multiplica exponencialmente
las posibilidades de los mismos. Afortunadamente, existen variados recursos que
invitan y facilitan esta integración de las tecnologías de la información y la comuni-
cación en las aulas de música (Díaz Lara, 2010).
Con ello, se puede avanzar hacia la convergencia entre las prácticas habituales
de aula (por ejemplo a partir de flauta dulce y pequeña percusión) y las que cana-
lizan los conocimientos que ya han adquirido11':
114 Tomamos como referencia para realizar la adaptación la citada obra de Mitjana, quien la
no la incluye en el apartado de la tonadilla sino, por cuestiones cronológicas, en el de música
profana (pp.405
407).
La melodía que trabajamos es susceptible de ser utilizada en actividades de
movimiento con cierta facilidad, debido a su estructura clara y a la invitación que
el alegre ritmo ternario fomenta. Aunque puede ser elaborada una danza ex pro-
feso, el sesgo investigador y audiovisual de la propuesta nos insta a buscar vídeos
en los que grupos folklóricos desarrollen la melodía y, a partir del análisis de los
enlazamientos y desplazamientos espaciales, se pueda llegar a una interpretación
propia". Igualmente, es recomendable la combinación de los estratos anteriores
en una actividad que combine esos movimientos con el canto (inventando nuevos
textos) y la instrumentación.
115 Un ejemplo sobre el que desarrollar el croquis en cuestión puede ser recuperado en https//ww.
you1ube.com/wa1ch?v•8XbV_kk6jcl4
 220 Juan Carlos Montoya Rubio •EJ trípili" audiovisual
221

Tirana del Trípili formato ma nuscrito"" o impreso" el cua l antece ·d e a "la tirana que hace revivir
broeida trtalara aleto en danta
a los muertos"", en referencia a nuestro Trípili. Con ello, es posible llevar a ca-

»-
bo una escenificación que no tiene por qué partir de la música sino de la propia
dramatización para, sirviéndonos de los dos modelos musicales fnales, quede
tr J J 1 [J f jf l J I J F J IJ
l
rematada por la obra de García y el Trípili, en una manera más de encajar la
La .o tJa tar - de.en- ID pla - zue [a un bo- mi- c o re- buz melodía que nos ocupa dentro de la esfera didáctica.
s Por tanto, las esc~nas iniciales, en
las cuales el presidiario vuelve a casa y cree
&e
eU
• 1 r j IJ
)°.U • DO•--
j
que lo.o-
I¡
y de
tRJ'
___
,;
1 ir J 1 1 J
co- mo
1 J J J] descubrir que su mujer le ha engañado, pueden ser expuestas de acuerdo con el
texto escrito mientras que, una vez que la mujer y la vecina deshacen el entuerto
16 que el propio marido interpretó Y todo vuelve a su ser, la parte final, de alborozo y

#e . J J J J J j f 1

Me -
11·
n u - dos
1

re -
1
b uz- nos
1
c
1

- ran tan
I
gran-des que yo no qui-se.o - ir - los.
final feliz, se reconduce con la inserción de melodías cantadas y acompañadas con
instrumentos escolares, integrando así el trabajo que anteriormente hemos expuesto
(canto, dramatización, danza...)
I-.
?je=
... .....,. # #g e enes#id #Ea Et#rJJ#ns
C oad lri - pi- li tr.i - pa - la lri - pi- li cruconel tri - p i- li lrá- p,1- la
a #p
lri - pi- li

5. Conclusiones
&z#A Ir Pr l
e
ta yes que ¡a-ya can - ción! qué can - to yo! ¡que dis- po - 111 te.hi-la - nn - te que.es A lo largo del texto que ahora finaliza tratamos de mostrar cómo podemos in-
vitar a nuestros alumnos de las etapas de la enseñanza obligatoria, especialmente
·@· r 1
1 J1 r r IJ J u I u u u Ir J J IJ r r Il J I j B desde el segundo tramo de la educación primaria en adelante, a indagar sobre
músicas que tal vez no formen parte de su repertorio habitual pero que, a través
Ti - pi - li trá pa la tri pi li ra, con el tui- pi - li trá - pa - la tri pi - li
de medios que sí lo son, les permitan acceder al currículo prescriptivo de la edu-
Fig. 6. Canto inventado para acompañar las actividades de movimiento cación musical.
Afortunadamente, son muchas las aproximaciones que hoy en día intentan vin-
cular las TIC con los discentes en torno a la música, pero los docentes no siempre
• Drama tizac ión somos capaces de articular la teoría con la práctica y hacer de ese conjunto que ha
de ser indisoluble un germen de conocimiento aplicado. Por este motivo, el texto ha
Que la tonadilla, por definición, tiene tendencia inequívoca a la escenifica- delineado algunas estrategias que pivotan alrededor de una melodía muy concreta
ción es innegable. Por ese motivo, si como hemos visto hasta ahora también -"el trípili" y ha esbozado soluciones en clave audiovisual para su desarrollo. A
es un buen camino hacia el desarrollo procedimental, ambas cosas pueden partir de este pretexto se consigue vehicular el devenir pedagógico hacia campos
converger en una actividad concreta. Planteamos como ejemplo de actuación que tienen que ver con formas y géneros dispares pero necesarios para formar de
la lectura, muy asequible a pesar de la distancia temporal, de El presidiario, manera integral a nuestros alumnos.
tonadilla de Arturo del Moral que en su versión impresa de 1339116 incluye "El
caballito" (de ElAmante Calculista, de Manuel García, 1775-1832), cuya música
<ausente en el libro recién citado) también puede ser descargada online en su 11 7 De manera incompleta entre los papeles que, Concha Cobos. la esposa dd músico consel"\-:iba: hnp://
bdh-rd.bne.es/viewer.vm?id•0000068556&page•l&search•el+poeta+c-:ilculista&!Jng-es..".:,·ie"-main
11 8 En el arreglo y reducción para piano de Isidoro Herníndez (18 74). Recuperado de http://bdh-rd.
bne.es/viewer.vm?id•0000085642&page•J&search•el+poe1a+calculis1a&lang•es&view•main
116 Moral, P. del 1839). EIpresidiario. Tonadilla. Barcelona: Imprenta de José Torner.
119 Moral, P. del (1839). Op. Cit., p.15.
 q audiovisual
222 Juan Carlos Montoya Rubia "El tripil "
223

emsy de Gainza, V. (1964). La iniciación musical del . - .

Como ha sido expuesto, entre la filosofía de la propuesta encontramos la nece- • H di e mno. Buenos Aires:
sidad de aprovechar los materiales disponibles en la red Y, a su vez, hacer de estos RicOrI-
un arma de aplicación en diversos contextos a partir de un proceso de mediación Herández, I. (1883). Flores de España: álbum de los .
• , dr cantosy aires populares
que acomode dichos recursos a nuestros intereses. Los alumnos colaboran en es- más caracterzstzcos. Ma nd: Ed. Pablo Martín. Recuperado de http://bdh.bne.
ta búsqueda haciendo de todo un trayecto mucho más enriquecedor. Además, la es/bnesearch/CompleteSearch.do?field=todos&text=tripili&sh
-
'Ye +
Lt .Sto 'earltems=d-
.g

integración de estos procedimientos en la dinámica habitual del aula (aprovechan-
do pues el bagaje que ya poseen de los cursos de escolarización precedentes),
facilita que los niños no sientan como extraño el tipo de aprendizaje que se les
está proponiendo, en tanto en cuanto acaban por utilizar, además de los recursos
y procesos tradicionales (a saber, flautas, xilófonos, actividades de movimiento y
ritmo, etc.) elementos evolucionados a partir de los medios audiovisuales, como
puedan ser los musicomovigramas.
El éxito de una secuencia didáctica que se vertebre a partir de estos elementos
depende, en gran medida, de la capacidad del docente para identificar los aspec-
tos que han de ser transmitidos y su disposición para integrar las soluciones que
los propios alumnos van dando mientras hacen rebosar los márgenes del esque-
leto que se ideó en un primer momento. En la época en la que las tecnologías, y
muy concretamente los audiovisuales con los que nosotros hemos trabajado, están
a disposición de todos de una manera mucho más patente, el rol del profesor de
música como dinamizador y adaptador de las secuencias didácticas que van sur-
giendo hace que, además de los beneficios estrictamente musicales que se puedan
obtener. se consigan alumnos más receptivos, creativos e imaginativos en todos
los órdenes.
6. Referencias bibliográficas
• Arce Bueno, J. (2013). Del apogeo a la parodia: la comedia musical folclórica
en el cine del primer franquismo. En Vera Guarinos, J., Bornay Llinares, J. A.,
Ruiz Antón, V. J. y Romero Naranjo, F. J. (Eds.), Unaperspectiva caleidoscópica
(pp. 291-299). Alicante: Ediciones Letra de Palo.
• Cáceres-Pinuel, M. (2011). José Subirá y la recuperación de la tonadilla escé-
nica. Artigrama, 26, 837-856.
• Azorín Delegido, J. M. (2012). Audicionesymusicogramas. Concepto, selección
y análisis. [S.l.]: Bubok.
• Díaz Lara, G. (2010). Estrategias para integrar las tecnologías de la información
y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical. En
Giráldez, A. (Coord.), Didáctica de la música (pp.135-155). Barcelona: Graó.
exacton&textH=&advanced=false&completeText=&pageSize=1& a,eSizeA-
brv=10&pageNumber=4 p g
• Honorato, R. (2001). Trabajando con musicomovigramas. Revista de la Lista
Europea de Música en la Educación 8, Recuperado de http://musica.rediris.es/
leeme/revista/honorato01.pdf
• Masan Greene, D. (1985). Biographical encyclopedia of composers. Nueva
York: Doubleday.
• Mitjana, R. (1993) [1920]. Historia de la música en España. Madrid: INAEM.
Ministerio de Cultura.
• Montoya Rubio, J. C.; Montoya Rubio, V. M. y Francés Ariño, J. M. (2009).
Musicogramas con movimiento. Un paso más en la audición activa. Ensayos,
24, 97-113.
• Moral, P. del (1839). El presidiario. Tonadilla. Barcelona: Imprenta de José
Torner.
• Pastor Comín, J. J. (2013). La educación musical y creatividad. Hacia una revi-
sión crítica de la teoría. En Olarte Martínez, M. y Capdepón Verdú, P. (Eds.),
La música acallada. LiberAmicorumJosé Mara García Laborda (pp.561-579).
Salamanca: Amarú Ediciones.
• Varela de Vega, J. B. (1982). Origen y desarrollo histórico de la tonadilla escé-
nica. Revista de Folklore, 13, 26-30. Recuperado de http://www.funjdiaz.net/
folklore/07ficha. php?ID= 121
• Zaragoza, J. L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria.
Competencias docentesy aprendizaje. Barcelona: Graó.
 MULTICULTURALIDAD EN LAS AULAS.
LA PROPUESTA DE LAS HERMANAS LEWISOHN:
LA EXPRESION CORPORAL EL RITO )

Y LA MUSICA TRADICIONAL
COMO HERRAMIENTAS DE INSERCIÓN
Y COHESIÓN SOCIAL

Multiculturalism in the classrooms. The propasa!

of the Lewisohn sisters: the body expression, ritual
and traditional music as toolsfar integration and
social cohesion
Mª Teresa Núñez López
Universidad de Salamanca

Resumen
Las hermanas Lewisoh utilizaron esta triada de herramientas, en la Jon11a-
ción musical, la danza y el teatro con elfin de con/lib11ir a la integración social
de las personas desde el deleite estético. Su teatrofue 1111 espacio de encuentro co-
n0cimiento multicultural. Su propuesta pedagógica y artística, adaptada a nuestro
presente haciendo uso del audiovisual, puede contribuir a afrontar los desafíos de
la integración social en las aulas y los barrios de las ciudades con fuerte presión
inmigratoria.
Palabras clave: Herramientas, Lewisohn, integración social, danza, músi ca
tradicional, propuesta pedagógico-artística, audiovisual.

Abstract
The Lewisohn sisters used this triad oftools, training in music dance and theater
in order to contribute to the social integration ofpeople Jrom tbe aestbetic delight. His
theater was a meeting and multicultural knowledge. Tbeir pedagogical and artistic

226 M Teresa Núñez Lópes
proposal, adapted to our present making use ofaudiovisual, can contribute to ad
dressing the challenges ofsocial integration in classrooms and neighborhoods ofthw
cities witb strong inmigration pressure
Keywords: Tools, Levisobn, social integration, dance, folk music, pedagogice
and artistic proposal, audiovisual.
Introducción
Muchas veces indagamos en la historia con la mira da del que entiende que los
acontecim ientos, personajes e ideas que conform an el pasado están superados y ne,
pueden aportar nada nuevo; sin em bargo, la historia está llena de personajes impor-
tantes más o menos conocidos y de sus logros a veces desconocidos pero innovado-
res y llenos de imaginación en su momento, de los que podemos extra er beneficio-
sas reflexiones útiles para el presente. Sólo necesitamos, tal vez, una m ira da un poco
menos arrogante. Si pensamos al mismo tiempo en térm inos como educación, arte Y
en problemas sociales, resulta un conjunto de conceptos difíciles de conectar. Cuan-
do hay problemas sociales de por medio, lo que aprem ia es dar soluciones sociales
rápidas y eficientes. ¿Hay tiempo para el arte? La labor de las herm anas Lewisohn
nos responde a esta pregunta. La formación artística procura una sensibilidad estéti-
ca especial y contribuye facilitar la adquisición de valores, pero requiere esfuerzo Y
coordinación de diversas instancias.
A principios del siglo XX la Neighborhood Playhouse, fundada, construida Y sos-
tenida económicamente por las hermanas Alice e Irene Lewisohn, era uno de los tres
teatros pioneros en el movim ient o del "pequeño teatro .. norteam ericano.
La Neighborhood Playhouse que com enzó su andadura el 12 de febrero de 1915,
constituyó un espacio de innovación y experim entación teatral desde su fundación
hasta su cierre en 1927 y a partir del año 1928 refundada ya como escuela de tea-
tro. Las innovaciones que aportó en la escenografía; en las nuevas ideas que se
plantearon en la relación música-texto; en la im portancia que adquirió la expresión
corporal y en general, en las concepciones de vanguardia teatral teóricas y técnicas;
no hubieran sido posibles sin el apoyo constant e y generoso de las Le isohn en lo
económico (pues ellas compensaban con dinero propio, los déficits del presupuesto
inicial delas producciones cuando era necesario) y tam bién hubo apoyo en lo in-
telectual, en este caso, tanto de las Lewisohn como de las personas que form aban
parte de los cuerpos de dirección, adm inistración y formación artística (que en su
mayor parte, eran mujeres).
Las hermanas Lew isoh n pertene cían a una acaudalada familia de judíos, que ha-
bía n hech o su fortuna en los negocios del comercio de los metales, especialm ente del
Multiculturalidad en las aulas. La propuesta de las hermanas Lewvisoh
227
cobre. La educación que ambas recibieron de su padre, Leonard Leisohn y de su ma-
dre , Rosalie Jacobs (de los que seguro, heredaron su vocación filantrópica) constituye
la raíz de su am or por el teatro Y la danza, de sus expectativas y su constante búsqueda
artística, y también, de la intención de convertir la Neighborhood Playhouse en un
elem ent o m ás de cohesión social para el entorno vecinal del teatro. Éste, nació física y
vocacionalm ente, situado al lado del Henry Street Settlement, una institución dirigida
por Lillian Wald que era un lugar de encuentro desde el que se organizaba la acción
de ayuda social para la población, mayoritariamente constituida por inmigrantes de
origen judío, de diferentes nacionalidades y con muchos problemas, en el Lover East
Side de Nueva York. Es por esta razón, imposible hablar de las Leisohn y su teatro sin
hacer referencia a los orígenes de éste cerca del Henry Street Settlemen t y a la estrecha
relación de ambas instituciones. Desde la pérdida de su madre, Lillianald había sido
una figura femenina de referencia para las herm anas Leisohn, que habían visitado el
Henry Stre et Settlement por primera vez, siendo muy jóvenes, junto a su padre (bene-
factor de la institución). Pronto, empezarían a colaborar con Wald, en 1905.
Com enzaron su trabajo impartiendo clases de danza y teatro en la Henry, intro-
dujeron la enseñanza del movimiento rítmico y la creación de festivales de tempo-
rada que combinaban ritual tomando de celebraciones religiosas judías, con celebra-
ciones cívicas estadounidenses, o tomando material de tradiciones de diversas cul-
tura s utilizando la pantomima, la danza y el canto (Tres Impresiones de primavera,
MMiriam unfestival de Pascua y Hanukkah, fueron algunas de las producciones que
desarrollaron en el Henry Street Settlement).
A pesar de las convenciones sociales y religiosas de la época y de la comunidad
en la que ejercieron su actividad, la libertad creativa de estas dos mujeres en el mun-
do del teatro, su éxito como productoras,directoras artísticas e innovadoras (que so-
bre pasó finalmente los límites de la vecindad del Loer East Side) fueron aceptadas
al abrigo de la labor social del Henry Street Settlement; inst itución en la que las dos
herm anas además de colaborar en la formación artística de jóvenes y niños (muchos
de los cuales formaron parte después del elenco de actores y bailarines de la Neigh-
borhood Playhouse), también aportaron su ayuda económica y otros recursos como
parte de la amplia actividad filantrópica que desarrol laron a lo largo de su vida.
Irene se interesó especialmente por la danza. Tanto ella como Alice habían es-
tudiado el sistema Delsarte de movimiento con Genevinne Stebbins. una de las es-
pecialistas principales del sistema en los Estados Unidos junto con Steele i\fackaye 120
alum no preferido de Delsarte, del que fue alumna. En 1914 las hermanas viajaron
a Europa, recibieron clases y observaron producciones en la Escuela Dalcroze, en
120 Iglesias Simón, P. (2005). Steele MacKaye, un inventor par la escena. ADE-Teatro, 106, 60-63.
Recuperado de htup://dialnet.unirioja.es/serle/ariculo?codigo-1222365. Steele Mackaye, además de
principal difusor del método Delsare fue actor, dramaturgo, director de escena, inventor y docente.
228 M' Teresa Núñez lópc:
Hellerau, Alemania. En este viaje fueron testigos también de la puesta en escena
propagandística y un tanto teatral de las feministas británicas dirigidas por Emmeline
Pankhurst durante su estancia en Londres. También realizaron viajes más tarde du-
rante un año sabático en la temporada 1922-23 a diversos países asiáticos. De todos
los lugares que visitaron (incluido nuestro país) extrajeron mucha información sobre
ritos, estética y música. Todos estos recursos fueron utilizados en las representacio-
nes de la Henry Stre et Settlement y de la Neighborhood Playhouse. Durante el año
sabático al que me he referido, las Lewisohn dejaron abierto su teatro con proyectos
menos ambiciosos que se desarrollarían en su ausencia, durante este tiempo siguie-
ron sufragando de su propio dinero los sueldos de los colaboradores y profesores y
mantuvieron el teatro activo. Todo el material y el bagaje de conocimientos que iban
adquiriendo en sus viajes, lo pusieron al servicio de sus producciones, pero siempre
haciendo un uso muy particular del mismo. La Neighborhood Playhouse pretendió
convertirse en un espacio en el que a través del conocimiento de las músicas, tradi-
ciones y ritos propios y ajenos, los habitantes del Lower East Side neoyorquino (tanto
actores como receptores), se conocieran mejor a sí mismos, ensancharan sus mentes
y sus inquietudes culturales y, en el ejercicio de la otredad, se favoreciera la toleran-
cia y la cohesión social del barrio. Puede decirse que, con el tiempo, la Neighbor-
hood Playhouse murió de éxito, porque los fines artísticos fueron comiendo terreno
a los sociales, a la vez que la situación demográfica y socioeconómica del Lower East
Side cambiaba en el transcurso de las dos décadas a las que nos referimos.
Posiblemente, el secreto del éxito artístico del teatro de las Lewisohn fue la
originalidad de utilizar la tradición de diversas culturas, tratada desde las nuevas
concepciones teatrales y con las nuevas técnicas escenográficas y métodos didácticos
originales en la formación de actores y bailarines; un uso ecléctico de influencias
que hacía que las representaciones de la Neighborhood Playhouse fueran únicas Y
alternativas al circuito del teatro comercial, y que con mejores o peores críticas, nun-
ca pasarán desapercibidas.
Alice explicó para el New York Times hablando de la producción Jephthas Dau-
ghter su objetivo en la formación de los bailarines y actores, en concordancia con el
espíritu del Henry Street Settlement, según Tomko (1999, p.104):
ésa producción y las siguientes indican el propósito de la Playhouse l. ..) además
de ampliar la visión de los chicos con el fin de ensanchar sus horizontes Y darles
una oportunidad de mirar otras tierras y aprender a conocer otras costumbres
oras gentes, fue el de incentivar el deseo de revitalizar e interpretar sus propias
1radiciones y símbolos'".
121 Linda, J. (1999 ). Dancing Class: Gender, Ethnicity and Social Divides in American Dance 189-
1920. Bloomington: Indiana University Press. Traducción propia.
Multiculturalidad en las aulas. La propuesta de las hermanas Lewisohn 229
La labor de las hermanas Le isohn y sus relaciones con otras personas e insti-
tuciones se pueden abordar desde muchos puntos de vista; sociológico, antropoló-
gico, de genero, musical, teatral e incluso político, pero en este texto me propongo
centrarme en aspectos didácticos y pedagógicos que ellas utilizaron en la formación
de los actores y bailarines del Henry y la Neighborhood Playhouse y en sus pro-
ducciones; en los fines que perseguían con ello; en sus logros (de los que podemos
aprender) Y en las motivaciones que encontraron -originadas en su educación y en
el empeño de su padre, Leonard Lewisohn, de hacerles conscientes de la realidad
social del momento que les tocó vivir--. Pretendo explicar por qué sus propuestas
son hoy todavía vigentes y válidas, y como entendieron que la música tradicional, la
danza y el teatro constituyen herramientas poderosísimas para el crecimiento perso-
nal y la integración, que pueden contribuir a la paz social y que a principios de siglo
ellas ya usaron con éxito en una época y circunstancias nada favorables.
Sólo podemos entender la actualidad de su propuesta a la luz de proyectos ex-
traordinarios de personajes de nuestro presente como Royston Maldoom121• Él ha
demostrado la utilidad de la propuesta con sus proyectos llevados a la práctica por
diversos lugares del mundo, en los que existen grandes problemas de integración y
conflictividad social e incluso conflictividad política. Me consta que no es el único,
tal vez si uno de los más conocidos internacionalmente, me consta también hay
~~opuestas de proyectos similares en nuestro país, pero en lo que yo quiero hacer
incapié, es en la utilidad de la triada tradición-rito-expresión corporal. La propuesta
onal
pedagógica de utilizar la danza como medio de expresión corporal, la música tradi-
y los ritos de otras culturas en proyectos escénicos más o menos grandes con
~ fin de integrar, enriquecer, crecer, conocer, comunicar y establecer una manera
," explorarse a uno mismo y comunicarse con los demás, es algo que las Levisohn
tcieron que funcionara principios de siglo en unas circunstancias difíciles y, que
11 ;.v~da a cabo con personas e instituciones que comparten la misma idea, resultan
1 1
~ ~ emes aún hoy. La idea puede ser útil en formato pequeño en el ámbito de co-
egios e institutos incluso con una visión interdisciplinar. También es una propuesta
Yc.
122 Crai e ,, ,D y Mackrell, J. (2010). ..
Royston Maldoom. En Oxford Dicnonary ofDance (p.291). Ne
or : Oxford University Press.
~r;ógrafo británico y pionero de la danza de comunidad. Comenzó sus estudios de danza a la edad
~ O anos Y estudió en diversas instituciones como la Escuela de Londres de Danza Contemporánea
y 1a Escuela Alvin Ailey en Nueva York. Coreografió su primer trabajo en 1975. En la década de 1980
:rticipó en proyectos comunitarios en Escocia y ayudó a formar el repenorio dd D1111dee Dance
_""Te (más tarde Scottish Dance Theatre). Maldoom ha trabajado con los niños desfavorecidos en
,,"""P y Perú; personas privadas de libera d, y los niños y adultos con dificultades de aprendizaje. En
'n 2 003) adaptó su producción de La consagración de la primavera par un elenco de 250 j6venes
', "Filarmónica de Berlín, filmado en el premiado documental Rbybm is i! En Londres, en 2008 creó
Tura 2012 en el Albert Hall, con 120 jóvenes y la Orquesta Sinfónica de Londres que interpretaba
a Décima Sinfonía de Shostakovich.
 230 M' Teresa Núñez Lópe
útil para poner en marcha por asociaciones (sobre todo vecinales) en lugares co
fuerte presión inmigratoria y a través de organizaciones que tengan como fin la inte-
gración social. a través del conocimiento de las culturas y la experiencia intercultu,r4
de grupos.
Los musicólogos transmiten la idea de que la música es una herramienta benefi-
cios.., en muchas áreas y es fundamental en la formación integral de la persona. En
un momento en el que la asignatura de música y todo lo que esta conlleva parece no
ser lo suficientemente valorado por las autoridades educativas, me propongo reivin-
dicar la enorme utilidad de la música y la danza en la integración social, la dinámica
educativa de los centros docentes y la cohesión vecinal en las zonas donde existe
presión inmigratoria. Es decir, me propongo reivindicar la utilidad social de la músi-
ca más allá de aspectos curriculares como asignatura presente en los programas de
estudios o bien de aspectos ligados al ocio, al tiempo libre o al comercio.
La motivación que procura la acción, la sensibilización estética desarrollada en
la vivencia de la música a través de la expresión corporal (danza), son tan grandes
que la clase de música, entendida desde este punto de vista, es tremendamente útil
no solo para la educación musical en sí misma, sino para la dinámica educativa en
general de los centros docentes. Al final de esta exposición propondré un pequeño
proyecto en este sentido, como ejemplo de lo que creo que se puede hacer.
Las bases metodológicas y las motivaciones
Resulta casi inmediato tras lo expuesto en la introducción de este texto y en
otros textos a los que hago referencia acerca de la labor de las Lewisohn que se cIr-
cunscriben a este proyecto, la utilidad de la propuesta para la cohesión comunal y la
integración social en determinados contextos sociales tanto en el ámbito educativo
como en el vecinal y como la idea se puede trasladar a nuestros días actualizada,
pues la presión inmigratoria en las sociedades de hoy es grande y los problemas aso-
ciados a ella son, en muchos casos, similares a los que afrontaron las protagonistas
de nuestra historia. . labor y
Antes de proponer ideas para el presente me parece necesario exponer a
. 1 23 li ·llas utilizaron
«.
propuesta pedagógica de las hermanas Lewisohn, y explicar como e . de bai-
en su momento métodos que entonces eran de vanguardia en la formación
123 s4che. A. 2o15). Tadi-ion oral, educacioo y audiovisual. Modelo de referencia; N€%}!"P?","N,,,
,,
Playhouse. En Montoya Rubio, i
J. C. (Ed.), Didác1/ca a través de la canción popular Salan1anca:
audiovisuales. Nuevas perspeclivas pedagógicas para la educación musical (pp.351-372).
Amará.
Multiculturalidad en las aulas. La propuesta de las hermanas Lewisohn 231
larines y actores, métodos que contribuyeron a cambiar la concepción de la danza,
Y las formas de actuación en el teatro. La Neighborhood Playhouse fue un eslabón
importante en la cadena de instituciones que propiciaron este cambio histórico de
las artes escénicas en los Estados Unidos, dentro del ..movimiento del pequeño tea-
ro» y en el camino hacia la consecución de la danza moderna y de su utilidad en
la formación integral de la persona. Los métodos que ellas utilizaron, más o menos
evolucionados y adaptados a las necesidades presentes, todavía hoy existen en mu-
chas escuelas de formación artística.
No tenemos testimonios directos de muchos de aquellos chicos del Henry que
participaron en los cuerpos de danza y de actores amateur, ni podemos saber hasta
qué punto aquella formación y experiencia artística que les proporcionaron las her-
manas Lewisohn y Lillian Wald llegó a ensanchar sus mentes, o cambió para siempre
sus vidas, su manera de relacionarse y de sentirse a sí mismos después de enrique-
cerse con la formación y la experiencia artística. Lo que si sabemos, es que sin la
contribución artística y social de la Neighborhood Playhouse y el Henry Street Settle-
ment, el Lower East Side de la ciudad de Nueva York no hubiera sido lo mismo a lo
largo de aquellas dos décadas. Aunque si sabemos que muchos de los profesionales
que participaron, colaboraron o se formaron en la Neighborhood Playhouse en ese
momento -como Blanche Talmud, Anna Sokolow, Martha Graham o Charles Weid-
man- fueron artistas pioneros que contribuyeron al desarrollo de la danza moderna.
Si pudiéramos trasladar a nuestros días la experiencia de la propuesta pedagó-
gico-artística de las Lewisohn en el Henry Street Settlement y en la Neighborhood
Playhouse -en especial hasta 1920-, tendríamos que pensar en algo muy semejante
ª la experiencia que se llevó a cabo en Berlín en el 2003. Sobre esta propuesta de
Simon Rattle y Royston Maldoom se hizo un documental, que parece evocar de
una forma bastante similar la labor de las hermanas Lewisohn. Me refiero al docu-
mental Rhythm is itf124, dirigido por Thomas Grube. Quien conozca las propuestas
de las Leisohn entenderá que Rbytbm is it! es un documental exquisito sobre una
Propuesta que no lo es menos, pero que no es tan nueva. Las Leisohn utilizaron
música tradicional, en este documental se utilizó música clásica del siglo XX, pero
e_n relación a un rito, la bienvenida de la primavera, un rito estacional. Este tipo de
ratos también estabanpresentes en los festivales de estación que organizaban las
Leisohn, (especialmente memorable el festival de primavera de 1913 que organizó
para celebrar el aniversario del Henry Street Settlemen).
Antes de acometer una comparativa que permita arrojar luz acerca de la vigencia
de la labor de las Lewisohn es necesario entender donde se origina el interés por
la danza y el teatro en estas mujeres y sus propuestas pedagógicas, ancladas en su
124 Boomtown Medie /
Rbylb,n . .
2l /RBB-Are. (Productor). Grube, T. y Sánchez, E. (D i r. ), (2004).
e ia Cine Plus ·
s it! [DVD]Alemania: Karma Films.
232 M' Teresa Núl'tez Ló~
educación y en su búsqueda permanente de nuevos medios de expresión artística,
visiones contempor.íneas a su época que fueron incorporando a la formación de sus
actores y bailarines y que todavía se utilizan hoy en la formación artístico-musical. A
partir de 1920 la Neighborhood Playhouse se convierte en un lugar de tránsito entre
la era de la innm·ación didáctica y el establecimiento las nuevas ideas Y técnicas
modernistas que tendrán su consecución en la danza moderna.
El método Delsarte y Genevinne Stebbins
Desde 1905 hasta 1920 las representaciones de la Henry Street Settlement y des-
pués de la Neighborhood Playhouse utilizan métodos que ya conocían las hermanas
Leisohn y sus colaboradores. A partir de 1915 se incorporan también otras metodo-
logías y experiencias observadas en Europa que eran vanguardia en ese momento.
A parte de su educación regular en el Finch School, las Lewisohn se formaron
artísticamente con personas que en aquel momento, finales del XIX y principios de
XX. se situaban en la vanguardia de lo que se entendía entonces como expresión
corporal y artística. Alice asistió a clases de interpretación con Sarah Cowell Le Moy-
ne que luego perteneció al cuerpo de profesores la Neighborhood Playhouse, e Irene
practicó el método de Delsarte o mejor dicho, el método de Genevinne Stebbins,
que se basaba en el método Delsarte pero que paulatinamente, Stebbins convlfUO en
un método propio, un tanto ecléctico, que incorporaba influencias de otros campos
como el yoga y la gimnasia sueca.
Acerca del método Delsarte hay una amplia bibliografía, me limitare aquí a hacer
una explicación comprensible, también me pararé en las innovaciones que aporto
Genevinne Stebbins pues fue la persona que directamente influyó en la formación
de Irene y que en el desarrollo de su método, influyó en la danza de su época Y
abrió el camino conceptual para la danza moderna.
El método Delsarte
Francois Delsarte es considerado como uno de los más grandes pensadores, es-
tudioso e investigador del cuerpo, del gesto y del movimiento. Nace en Francia en la
pequena - provincia
· · de S olesmes,
I cerca de la frontera con Bélgica. Es importa nte des-
tacar dicho lugar, pues de su localidad de nacimiento es universalmente conocido el
monasterio donde se llevó a cabo la recuperación de la bella mat1zac1ón per-dida
.. e .. ..
1 en
• Y movimientos. Analizaba las formas, los gestos y el equilibrio en relación con las
·
e 1 canto gregonano a 1 dtesaparecer en el siglo XII la escritura en neumas Y se r susu-
!-lulticulturalidad en las aulas. la propuesta de las hermanas Lewisohn 233
tuida por la notación cuadrada. No cuesta entender la impronta religiosa en la filoso-
fía de Delsarte que tuvo contacto con este tipo de canto siendo niño y creció en un
lugar que rezumaba cristianismo y espiritualidad benedictina. Su familia se trasladó
a París a la muerte de su padre y a los catorce años es admitido en el Conservatoire
National de Musique et D'Art Dramatique de París, institución gubernamental para
la enseñanza de los actores, de música y ballet.
Ya con cierta formación, en 1930, Delsarte comienza su carrera como tenor de
la Opéra-Comique, en donde actuó brevemente, debido a la rápida pérdida de su
voz, aparentemente producto de malas praxis y técnicas de enseñanza. Esta fallida
metodología trunca su carrera que se interrumpe durante cuatro años. Ese fracaso lo
llevó a buscar por su cuenta otros métodos de entrenamiento, y maneras alternativas
de comunicación al margen de la voz, un método de expresión corporal. Inició así,
una de las investigaciones más profundas y minuciosas que se hayan realizado sobre
el cuerpo humano, el movimiento, la actitud, la relación de los opuestos, el tiempo
y el espacio.
Delsarte, crea un sistema cuyo fin era descubrir la relación entre el lenguaje
gestual y sus significados emocionales, de la que más adelante se nutrirán futuros
creadores e investigadores que también trabajaron sobre el movimiento y sus de-
rivaciones. Sus aportaciones, fundamentaron el estudio del cuerpo con relación al
tiempo, al espacio, la dinámica, la forma, el peso, la dosificación y flujo de energía.
Observó y estudió meticulosamente la anatomía, los movimientos corporales y
las conductas de las personas en los más diversos contextos. Descubno que exusuan
patrones expresivos en la forma en que nos movemos y que todos los elementos
del cuerpo: la voz, la respiración, los movimientos, el gesto, la mirada, tenían una
función en esos patrones de expresión. Trataba de comprender lo que hay en el ser
humano y cómo esto se expresa corporalmente. Es lógico deducir, que sus estudios
tuvieron gran influencia en el desarrollo de las concepciones de la danza moderna,
se puede decir que, a partir de Delsarte en lo que a expresión corporal se refiere Y
de Dalcroze en cuanto a la rítmica, se concibió lo humano en la danza moderna que
se desarrollaría poco después. .
Delsarte tenía gran vocación por la docencia y quedó muy decepcionado por el
conservatorio. Decidió dedicarse a la pedagogía una vez truncada su carrera profe-
sional. Pensó en un método de enseñanza para poder aconsejar beneficiosamente a
los alumnos, de ahí toda su meticulosa observación, sin duda, su experiencia per-
sonal como consecuencia de los métodos inadecuados y la mala praxis le marcaron
en su camino pedagógico. . ..
Desarrolló un estilo de actuación (para el teatro) que intentaba conectar la ex-
periencia e mociona,
. 1 dlel I actor con un conjunto sistematizado
. de gestos,
. posturas
emociones.
234 M Teresa Núñez López
La codificación del sistema de Fra ncoi s Delsarte se organiza sobre la base de lo
que se ha denominado su "comprensión de la concepción cristiana de la trinidad".
No resulta extra ño, en función de sus datos bi ográ ficos, que estuviera influenciado
por una fuerte inspira ción religiosa. Por lo tant o, su teoría se basa en clasificaciones
que siem pre se dividen en tres categorías:
• Su sistem a, llam ado estética aplicada, se divide en tres partes: la estática, la
di nám ica y la sem iótica.
• Ley de la trinidad: Pensaba que los tres principios de nuestro ser: cuerpo, men-
te y alm a form an una trinidad y el fin era obtener por medio de ejercicios, una
perfecta armonía y alineam iento ent re estos tres elementos. La prim era aplica-
ción de esta ley será establecer una relación entre contracción-relajación, form a
y equilibrio. El primer principio derivado de esto es que toda expresión resulta
de la tensión y relajación de los músculos del cuerpo. Más tarde Marta Graha m
se ocupará de desarrollar toda una técnica basándose en este principio.
• El Cuerpo está dividido en tres zonas: el físico, el emocional y el ment al, los
que corresponden a los miem bros inferiores, tronco y brazos, y el cuello y la
cabeza, respectivamente.
• Él afirma que hay tres lenguas: la afectiva, transmitida a través de la voz,
la elíptica, expresada a través de los gestos y la filosófica que no siem pre
concuerda con la palabra articulada.
• Delsarte distingue tres leyes del gesto: la estática, que identifica con el equi-
librio; la dinám ica, donde se situarían la melodía, el ritmo o la arm onía; Y la
semiótica, que define la razón de ser del movim iento (y que hace referencia a
las formas y sent im ientos que genera)
• Leyes de Correspondencia: en donde cada manifestación del ser corresponde
a los sentidos, al pensam iento y al corazón. Para logra r tal equilibrio, es ne-
cesaria la coherencia ent re el pensar, el decir y el hacer. Y de ahí su afirm a-
ción de que para ser verdadero en el escenario, es necesario ser verdadero
en la vida.
Sobre la respiración pod emos destacar que Delsarte relacionó sus acciones con
nuestras sensaciones, el acto inspiratorio (inhalación) lo relacionó con el dolor, la con-
tención, el estado de alerta, mientras que el acto espiración (exhalación) es la felicidad,
el aba ndono, la redención, de ahí expuso que:
• "El acto inspiratorio expre sa pesar, disim ulo".
Multi culturalidad en las aulas. La propuesta de las hermanas Lewisohn 235
• "El acto espiratorio expresa el amor, la expansión, la simpatía".
• "El acto de suspensión expresa reticencia y desasosiego".
Explica a partir de sus observaciones como el niño que acaba de ser corregido
merecidam ente, Y que reconoce su culpa, expira. Otro corregido injustamente, y que
se siente m ás dolor que amor, inspira.
Hay tres leyes de movimiento (Las leyes del movimiento armónico):
l. Ley del movimiento armonioso: en donde delineó a su vez tres grandes tipos
de movimientos: oposiciones, paralelismos y sucesiones. Según la intervención
de la parte física, espíritu-emocional o mental.
• De oposición: Aquellos en los que dos partes del cuerpo se mueven al
mismo tiempo pero en direcciones opuestas. Expresan la fuerza y el po-
der físico o emocional.
• Paralelismos: Cuando dos partes del cuerpo se mueven al mismo tiempo
en la misma dirección. Es una forma muy utilizada en la danza acadé-
mica, que muestra una predilección por la simetría. Expresan debilidad.
• Sucesiones: Es el tipo de movimiento que recorre todo el cuerpo y que
activa cada uno de los músculos, de los huesos y de las articulaciones, de
un modo fluido, semejando una ola. La sucesión fundamental de la técni-
ca moderna es la que parte del centro del torso y se transmite hasta llegar
a los miembros superiores activando de manera sucesiva el hombro, el
brazo, el codo, el antebrazo, las muñecas y finalmente las manos y dedos.
La continuidad que surge al aplicar los impulsos adecuados, permite la
correcta dosificación de la energía, generando dicho fluir de las acciones
corporales. Expresan emoción.
El m ovimiento es de tres categorías: excéntricas, concéntricas, y normales.
2. La Ley del movimiento opuesto: sugiere que todo movimiento de una o varias
partes del cuerpo exige por principios de equilibrio un movimiento opuesto
de los otros segmentos. "Dos partes del cuerpos se mueven al mismo tiempo
pero en dirección opuesta".
3. Ley de la función muscular armónica o de la sucesión de contra cciones: la
fuerza de una función muscular deben estar en relación directa con el tamaño
 M Teresa Núñez López
236
de los músculos. Por lo tanto, los músculos deben comenzar a partir de los
grandes músculos que rodean la pelvis.
El Ritmo:
Expresa las sensaciones. Puede ser lento, moderado o acelerado. El ritmo diná-
mico es proporcional al peso de la masa desplazada y a la longitud del agente (parte
del cuerpo). Las distintas partes que se mueven no lo hacen a un mismo ritmo, pues
poseen un peso y un volumen distintos.
• Cabeza, se mueve más rápido que piernas, brazos y torso.
• Manos y dedos, se mueven más rápido que torso y brazos.
• Párpados, se mueven más rápido que las otras partes mencionadas.
Las Inflexiones se clasifican según:
• Forma: Infinitamente variable que adopta el recorrido del gesto desde su punto
de partida hasta su final.
• Dirección: Los movimientos dirigidos de abajo hacia arriba, de derecha a iz-
quierda o viceversa, de atrás hacia delante o viceversa, o bien oblicuamente.
La expresión se caracteriza siempre por su punto de partida.
• El cuerpo, según Delsarte, se divide en nueve regiones diferentes de donde
emanan los gestos.
Tres núcleos cuy a sede se sitúa en el torso
• Núcleo abdominal. Es la parte vital y la menos noble de nuestro ser.
• Núcleo epigástrico, situado a nivel del estómago, es de naturaleza más eleva-
da. De aquí parten los movimientos de atracción o de repulsión, animales o
instintivos.
• Núcleo torácico. Es el núcleo más elevado del torso, es el más noble. Es la sede
de la respiración y del corazón. Los gestos de honor, de dignidad, se dirigen
hacia este foco.
Multiculturalidad en las aulas. La propuesta de las hermanas Lewisohn 237
Tres zonas situadas en la cara
• La zona bucal es sensual, refleja el deseo de asimilar las cosas.
• La zona que comprende nariz, mejillas y ojos, es el origen de los gestos delica-
dos, donde los sentimientos más elevados, encuentran su reflejo.
• La zona frontal es la parte intelectual del rostro, la sede del pensamiento. Los
gestos llegan a ella como para concentrar las ideas, se alejan de ella como para
difundirlas.
Tres centr os situados en el cráneo
Sitúa en la zona occipital, la sede del instinto y de la fuerza animal .
Sus investigaciones y análisis derivan en un sistema de principios minuciosamente
detallados sobre las relaciones entre los movimientos espirituales y los movimientos
físicos, entre el pensamiento y el gesto. Deduce que las articulaciones de los miembros
superiores son como termómetros. Cada movimiento, cada gesto y cada zona corporal
tienen un sentido propio y a cada uno le corresponde una emoción específica. El prin-
cipio sobre el que se sustenta todo el sistema es el que influenciará la danza moderna;
tocia expresión proviene de la tensión y relajación de los músculos del cuerpo.
Las investigaciones de Delsarte se referían esencialmente al teatro, la mímica y
el canto, sin embargo estas investigaciones fueron tomadas por los pioneros de la
danza moderna como Ted Shawn y Ruth Saint Denis entre otros, cambiando el sig-
nificado de la danza a partir del momento en que el cuerpo no se cultiva sólo para
realizar hazañas, sino para expresar con la máxima intensidad las emociones por
medio de sus movimientos.
En cuanto al lenguaje de la danza, éste ha sido enriquecido por los descubri-
mientos de Delsarte sobre cuatro cuestiones técnicas que distinguen a la danza
moderna del Ballet:
l. La primacía del papel del torso, fuente y centro primordial de la expresión (a
diferencia del torso rígido del ballet)
2. El papel fundamental de las sucesiones que parten del torso y recorren todo
el cuerpo (de ahí parten los ejercicios fundamentales de la danza moderna)
3. El uso consciente y voluntario, controlado y rítmico, de la alternancia de la
tensión y la extensión fundado en las leyes de Delsarte.
4. El reconocimiento del valor del peso del cuerpo. de la relación del hombre con
la tierra, la gravedad cuya aceptación permite no utilizar el suelo sólo para lo
que arrastra, sino como una realidad viva.
238 M' Teresa Núr'lez ló JX.
La revalorización del torso es el contraste con el ballet tradicional en el que e•
centro de gravedad de todo es la cintura.
Delsarte aporta la base de una nueva forma de entender la gestualidad. Cambiálll
el teatro. abrió la puerta a la danza moderna, fue inspiración directa de Isadora Dun-
can, Ruth St. Denis y Ted Shan.
Delsartismo en Estados Unidos
Las enseñanzas de Francoise Delsarte llegaron a América por un destacado ac-
tor americano de finales de siglo XIX, Steele MacKaye, que se había formado con
Delsane entre 1869 y 1870 y al que éste consideraba su mejor y único discípulo. EI
legado de Delsarte continuó con Genevinne Stebbins (discípula de Mackaye), que
fue la primera en escribir un libro sobre los principios de Delsarte, en 1885 publicó
Tbe Delsarte System ofE:xpression y fue profesora de Irene Lewisohn.
Estados Unidos aportó adaptaciones prácticas significativas de este método que
fueron desarrolladas por Steele Mackaye (1842-1894) y Genevinne Stebbins (1857-
1914) y sus seguidores. Entre 1880 y 1890, las extensiones del Delsartismo que se ha-
bían desarrollado, proponían ejercicios de acondicionamiento físico y la realización
de formas (estatua-viva, pantomima y danza gimnasia), frente a la expresión física y
vocal tradicionales.
Desde la década de 1870, hasta los primeros años del siglo XX, el delsartis-
mo era un movimiento muy popular en los Estados Unidos y en este momento
histórico, el género femenino estaba protagonizando importantes logros sociales,
con respecto a la moda, el comportamiento social, la educación y los logros pro-
fesionales. Una época en la que el feminismo y el sufragismo emergentes hacían
que esa confluencia de eventos no fuera casual, muchas mujeres acudían a las
clases de delsartismo y muchas de ellas se convirtieron en profesoras del método.
A través de la delsartismo americano, la liberación del cuerpo y el espíritu fue
una bandera del feminismo que permitía desafiar los convencionalismos sociales
y las limitaciones atribuidas históricamente a las mujeres. El delsartismo también
contribuyó a la formación de asociaciones femeninas, ligas y eventos culturales.
pesar de la división de la opinión pública inicialmente, el delsartismo pasó de ser
considerado una cultura superficial y hasta un movimiento rechazado por ridículo
a considerarse una gimnasi 1a para el±] cuidado
·ida , ¡oble-
. .. psicofísico y espiritual que enn
cena integralmente a la persona.
Este ambiente reivindicativo en torno a la mujer y ligado a la delsartismo, dio
I ugar a una cultura física y fu ¡
. . d la ' e e punto de partida de un proceso que desemo
oc6 en_
el1 surgimiento le danza d n es(4
moderna americana, y, como he apuntado antes, e
Multiculturalidad en las aulas. La propuesta de las hermanas Lewisohn
239
trá nSito
· 1 a 1 a bor de las hermanas Lewisohn y la Neighborhood Playhouse desempeñó
un papel importante.
. El Delsartismo tuvo gran influencia en bailarines importantes en la danza ame-
T" cana como Isadora Duncan; Ruth St. Denis, Ted Shan y bailarines de la compa-
nia Denishawn (incluyendo el primera generación de bailarines de danza moderna
americana); también participó de este método Gertrude Colby una pionera de la
""dcacion en danza en el colegio de profesores de Columbia; sin, olvidar todos aque-
los que experimentaron estos nuevos enfoques en el ámbito de la danza europea.
Las aportaciones de Genevinne Stebbins
Genevinne Stebbins fue alumna de Mackaye, el discípulo más inmediato de Del-
sarte, que emigró a Estados Unidos y desarrolló el método de su maestro. En 1985
Stebbins decide dedicarse profesionalmente al teatro, que abandonó en 1885 para
dedicarse a la enseñanza, demostración y divulgación de su propio método.
. Viajó a Europa con el fin de encontrar recursos estéticos para su método. En 1883
inauguró en New York, su New York SchoolofExpression, también abrió otra escuela
en Boston.
Tuvo contacto con médicos y profesionales de la educación física y estudió inten-
samente autores de diversas áreas como la psicología, la física, las ciencias sociales,
la filosofía y la cultura clásica; especialmente la cultura clásica griega (sentía una
gran pasión por la cultura clásica griega) y estudió profusamente esculturas griegas
en el Louvre; para ella, estas esculturas estaban traspasadas de movimiento y danza
Y eran una enorme fuente de respuestas estéticas para el desarrollo de la expresión
corporal). Su producción intelectual fue intensa e interdisciplinar. Al principio. fue
~na delsartista más ortodoxa, respetando al maestro, pero con el tiempo, la expe-
r_iencia Y los conocimientos que fue incorporando a su bagaje profesional, le permi-
ieron desarrollar un estilo propio y ecléctico, inspirándose también en el yoga Y la
gimnasia sueca.
EI estudio de las estatuas del Louvre dio a sus representaciones una cualidad y
calidad diferentes inspiró fuertemente su obra y sus representaciones que se com-
por< I
nian sobre todo a partir de formas del tipo «estatua viva... Sus cuadros gestuales
tenían más dinamismo de lo que se podía esperar de las posturas expresivas de
?tatua viva pues al ir desarrollando su método, las sucesión de las posturas de
v~rn:1ª rítmica Y lenta con todas las partes del cuerpo llegó ª ser continuada, el mo-
,"Uento llegó a ser casi constante, de forma que lo que hacía se parecía más a la
anza qu e ella aportó a la segunda fase
de 1 e a otra cosa. Esta es una caractensttc:i qu · · . ,. .
,e,
a delsartismo americano, lo que se dio en llamar «secuencias de movimientos
240 M' Teresa Núi'\ez ló pe:z.,.
fluidos... Stebbins no se consideraba bailarina, pero sus representaciones llegaron
a situarse en los límites de la danza.
El entrenamiento en este sistema, según Stebbins, se debería practicar con el
cuerpo y el alma, sería una práctica de la totalidad de la persona, no solo sólo una
práctica física o artística. La continuidad en el entrenamiento de la gimnasia armó-
nica (que era el nombre del delsartismo americano) tendría como fin el ennobleci-
miento del cuerpo, del intelecto y del alma.
La idea central del delsartismo era que para ser verdadero en escena, es necesa-
rio que ser verdadero fuera de ella. En el caso de Delsarte la única manera de ser
verdad en la vida es estar cerca de la verdad del mundo que para él era Dios, Steb-
bins sin embargo, tenía una ideología socialista y feminista, no relacionó la gimnasia
armónica con lo divino, solo le interesaba conseguir el bienestar físico y psicológico,
tenía una perspectiva más humanística y nada religiosa.
Genevinne Stebbins fue la primera mujer americana que trabajó en el movi-
miento expresivo como arte, amplió con sus aportaciones los recursos y los límites
para la danza que como ya se ha apuntado, estableció los cimientos de lo que hoy
conocemos como danza moderna. Gran parte de su producción era una aplicación
de visiones de muchos campos y disciplinas con el fin de proporcionar profundidad
y sustancia intelectual a esta nueva forma de arte. Su eclecticismo es una curiosidad
que también podemos observar en las producciones de las Lewisohn que bebían
intelectualmente de muchas fuentes e influencias.
Su sistema constituyó un enlace entre la aplicación del sistema Delsarte en la
formación de actores, cantantes y oradores y la aplicación del mismo en el entre-
namiento de la danza. Por eso fue tan útil para las hermanas Lewisohn que en el
desarrollo de las representaciones de la Neighborhood Playhouse constituidas por
drama y danza en muchas ocasiones.
Sebbins divulgó sus conocimientos a través de la enseñanza, de sus conferen-
cias y de sus trabajos escritos. Tuvo muchos alumnos y seguidores de modo que su
método ya desarrollado llegó a muchas escuelas y maestros. Sus enseñanzas todavía
están presentes hoy en muchas clases de danza y artes escénicas. Lo que había sido
en principio una escu ela desarrollada por Delsarte-Mackaye tras la llegada de e ste
úhimo a Estados n idos. acabó por incorporar más tarde las aportaciones de Steb-
bins.Muchos de los jóvenes de la época, sobre todo de clase media y alta tuvieron
coruacto con sus ense ñanzas. entre ellos, futuros bailarines y productores que ya
hemos nombrado Y que jugaron papeles cruciales en el desarrollo de la nacienie
danza moderna norteamericana.
Entre los temas que caracterizaron sus performances eran frecuentes temas en
relaciónª cuhuras consideradas exóticas por los americanos y de elementos Y fenó·
menos de la naturaleza. Una de las consideraciones que no quiero dejar pasar es que
estos dos temas también eran recurrentes y fundamentales en las producciones de
Multi culturalidad en las aulas. La propuesta de las hermanas Lewisohn 241
las Lewisohn y que formaron parte de sus recursos pedagógicos para ese fin social
que tenía su labor en la vecindad del Lower East Side, recursos, en especial presentes
en sus festivales anuales, tanto en el Henry Street Settlement como en la Neighbor-
hood Playhouse, algunos de estos ejemplos son:
Representaciones en el Henry Street Settlement
• Three Impresions ofSpr ing. 1905.
• Ciclo de festivales en la primavera de 1907. Todos ellos sobre rituales hebreos.
• Miriam, a Passover Festival. Sobre la celebración en torno a la liberación del
pueblo israelí del poder egipcio. Los temas principales de la celebración son la
libertad, la redención y el agradecimiento, durante estos días los fieles judíos
preparan la comida del más importante de los ocho días que dura la celebra-
ción, el Sédar, con una comida especial en la que están presentes diferentes
alimentos simbólicos en una bandeja y pan ácimo o matzá en otra; hay mas r-
tuales unidos a esta festividad como el lavado de manos y oraciones especiales.
El festival de las Lewisohn sin embargo dio a este hecho histórico un tratamien-
to transgresor y feminista en el que se sustituyó la figura líder de Moisés por la
de su hermana Miriam, lo cual no estuvo exento de polémica en su momento.
• A Midwinter or Hanukkah Festival. Acerca de la festividad con la que se celebra
la victoria de los macabeos sobre los hebreos y la independencia del pueblo ju-
dío de los griegos y la posterior purificación del templo retirando los símbolos
paganos hacia el siglo II d.C. El Hanukkah hace mención al candelabro judío
cuyos brazos se encienden progresivamente durante los ocho días que dura la
fiesta y hace mención a un milagro en el que en la inauguración del templo el
aceite de un día, mantuvo ocho días encendidas las velas. Se celebra entre fina-
les de noviembre y principios de diciembre. El candelabro del Hanukkah tiene
ocho brazos y no siete como la ménora que había en
el templo de Salomón,
símbolo del judaísmo (está prohibida su reproducción exacta).
• Tabernacles. Sobre la Fiesta de los Tabernáculos, que dura ocho días, comienza
Y acaba con una jornada de descanso y se celebra desde finales de septiembre
más o menos. Es conocida también como la fiesta de la cosecha y conme mora
. d l renta años en el desierto.
la provisión de Dios al pueblo hebreo lurante 1os cuar '
• l Neighborhood Playhouse y el
E S lógico dados los fine s sociales que tenían
la q1
He, iban estrechame nte, que utuli-
nry Street Settlement, pues en esta época coopera ' • d
·ones estaban
a ran tan profusamente la tradición y los ritos judíos pues 1 as pro ucc1 . , '6
de¡;. ·« ¡d Er lgunos casos, la innovac on
e licadas a la vecindad judía del Lover East Si e. na.
242 M Teresa Nüez Lópea
escénica y el tratamiento particular de la tradición que hacían las Lewisohn eran algo
chocante en aquel momento, pero, como ya se ha mencionado, se trataba de ampliar
perspectivas. Posteriormente fue tan grande el éxito del teatro de las Le isohn que
trascendió a la vecindad, incorporó tradiciones de otras culturas y se fue profe siona-
lizando parcialmente a partir de 1920.
En 1913 celebración del 20 aniversario del Henry con la obra:
• A Pageant ofHenry Stree/125
Representaciones en la Neighborhood Playhouse
• Jepbtas Daughtersobre historia del Antiguo Testamento, Libro de Jueces 1915.
• Tetbered Sheep danzas de folk americano 1915.
• Petrouchka sobre folk ruso tradicional, partitura de Stravinski, para ello nece-
sitaron la ayuda de LouisChalif como coreógrafo especialista en bailes folkló-
ricos nacionales y especialmente rusos.
• Tbanksgiving Festival sobre las fuerzas elementales de la naturaleza, temporada
1915-16.
• Wild Birds en torno a danzas del folk británico.
• Tbe KairnofKoriden danzas y drama creadas por la Neighborhood Playhouse,
sobre una leyenda celta, temporada 1916-17.
• Festival ofPentecost basado en temas del Antiguo Testamento.
• Tbe FeastofTabernacles basado en temas del Antiguo Testamento, temporada
1918-19.
• Guibour sobr e un milagro de la Virgen María en la Francia del siglo XIV, tem-
porada 1918-19.
• An Arab Fantasy. Una impresión sobre la vida árabe, tempora da 1923-24.
• The Little Clay Car, drama indú, temporada 1923-24.
125 Sánchez, A. (2014). Op. Cit.
Multiculturalidad en las aulas. La propuesta de las hermanas Lewisohn 243
El método Dalcroze
Como ya he apuntado las hermanas Lewisohn entraron en contacto con este mé-
todo en Alemania, en su viaje a Europa en 1914, es un método que hoy todavía está
muy presente en las escuelas de música y danza.
Emile Jacques-Dalcroze, pedagogo y compositor suizo, elaboró una serie d_e acti-
vidades para la educación del oído y para el desarrollo de la percepción del ntmo a
través del movimiento. Se oponía a la tradicional ejercitación mecánica de la que se
valía el aprendizaje musical. .. ..
El método Dalcroze consta de tres elementos: Eurhythmics (ejercicios para la
experimentación de la música a través del movimiento), solfeo, e improvisación.
En relación a la danza son innovadores sus eurhytmics y la importancia que da ª
la improvisación como modo de interiorización de la música y también de expresar
desde dentro» del artista. Consiste en experimentar la música física, mental y espi
ritualmente. Se basa en los siguientes principios:
• El sonido musical percibido y su expresión gestual deben estar unidos por la
misma emoción.
• La música se interioriza (causa) se siente espiritualmente para que el sonido
se transforma en sonoridad visible a través del movimiento corporal (efecto).
• La danza se convierte así en un elemento cargado de sentido afectivo, estético
y social.
• El cuerpo es un vector de unión entre el consciente Y la música.
Sus objetivos principales son:
• Desarrollo del oído interno
iercer control durante la acti-
• Relación consciente entre mente y cuerpo para e]
vidad music al.
• Control de la relación tiempo - espacio -- energía.
a nacidos de la repetición, éstos se
..,
• La repetición: Después de asimilar los ritmos ¡ble ze el medio de
s.Entonc es se esta ec
convierten en generadores de automatismos.
aprender a escuchar de captar el pensamiento Y de expresarse.
• . ero en codificar los métodos
• El ha to del menor esfuerzo.
palero0ne "","";j.,a
ea auno interior.
de economía corporal. El ritmo musical puede o
 M Teresa Núi'lez lópez
244
Jaques-Dalcroze definía la danza como una serie de movimientos corpora les
rimados que permiten expresar emociones, lo cual no estaba muy lejos de lo que
había dejado Delsarte como concepto de expresión corporal al servicio de la expre-
sión emocional.
Al traducir el ritmo en movimiento, la interiorización de la música (de sus sonidos
y sus elementos) se hace mucho más fácilmente. A través del movimient o se expresa-
ban las diferentes características musicales; los contrastes rítmicos, de duración, etc.
Planteaba la rítmica con disciplina muscular y que con esta form ación es posible aco-
meter la interpretación rítmica de cualquier música. La persona que ha sido form ada
en ella, es capaz de realizar la organización rítmica de cualquier fragm ento m usical.
El ritmo de cualquier canción escuchada es traducido por el cuerpo instint ivam ente
con gestos y movimientos. La formación rítmica con este método no sólo desarrolla
la motricidad individual economizando movimiento e interiorizando el ritm o musical
con ayuda del cuerpo, sino que permite, sintonizar con la motricidad de los dem ás,
lo cual es importantísimo en el escenario, tanto para actores como para bailarines.
Por tanto la finalidad del método era musicalizar la conciencia, tener una menta-
lida d rítmica de manera que educado el sentido auditivo se pueda expresar a través
del movimiento lo que se percibe, casi automáticamente. El método tiene dos ele-
mentos principales de estudio en lo que se refiere a su aplicación en la danza y la
actuación; la respiración y el movimiento.
Para Dalcroze la rítmica es una disciplina muscular, pues es movim iento y este
requiere tiempo y espacio, y se adquiere la mentalidad rítmica a base de m ovim iento
e improvisación intuitiva en el curso del aprendizaje a través de un sistem a de movi-
mientos que se trabajan mediante ejercicios con diferente finalidad.
Ejercicios para trabajar el movimiento con respecto a:
• Relajación.
• Control de la energía muscular.
• Acentuación métrica (regular e irregular).
• Memorización rítmico - motriz.
• Inhibición del movimiento y reacciones rápidas, estudio de la quietud Y el si-
lencio como recursos expresivos tamb ién.
• Disoc iación entre los diferentes miembros del cuerpo para poder m overse
expresarse con tod a libertad.
y Ces di ficultan la integración en nuestras aulas cada vez más pluriculturales.
• Equilibrio corporal.
• Fraseo, concertando el "discurso corporal" y la respiración.
Multicu ltu ralid ad en las au las. La p ro p u esta d e las h erman as Lewisohn 245
• Sincronización en actividades grupales..
• Velocidad.
• Polirritm ias, trabajando con distintos miembros del cuerpo.
• Expresión.
Se trabajan movimientos para el sentido espacial y también para marcar los ma-
tices de la música. Frente a la técnica desarrollada por el ballet, que no contempla la
lent itu d, Dalcroze aporta un estudio de la dinámica del desplazamiento lento, muy
útil para la danza moderna en su momento.
Ejercicios para trabajar la respiración:
• Estudio de la fuente natural de las emociones y de sus variadas manifestaciones.
• Puede ser breve, larga, entrecortada o continua.
• Estudio de la importancia de la respiración en el desplazam iento del peso del
cuerpo; la respiración tiene una gran influencia sobre la puesta en movimiento
de las distintas partes del cuerpo.
• La im portancia de la puntuación de la respiración.
Comparativa. Por qué la danza, la tradición y el rito
Una vez explicados los métodos didácticos de expresión corporal y rítmica de los
que hicieron un uso bastante particular las hermanas Lewisohn, me permito entrar en
la m ateria que justifica este texto, explicar las semejanzas con proyectos actuales
en el planteamiento que ellas usaron. Además de todos los beneficios que aportan
la danza y la música en la formación integral de la persona, el uso de la música tra-
dic ional ayudaría sobre todo a la integración de los alumnos de di ferentes culturas,
a prevenir la exclusión y la conflictividad en las aulas a través del conocim iento mu-
tuo, del tra bajo en grupo, canalizando a la creatividad y la emotividad con el uso de
form as de eyxpresion·6,
corporal ¡] en el ámbito de la danza y el teatro o una mezcla de
am bos géneros. Una forma de acortar las distancias idiom áticas y culturales que a ve-
La
danz a,
com o una actividad escolar más resultaría beneficiosa en cuanto a la soc1ahza~1ón y
tam bién en te, , de o¡dad saludable. En un momento en el que ya se tetec-
erminos e actuvda a «· ·di; ·ió
an problem as de obesidad infantil, falta de relación con iguales, de socialización a
 M' Teresa NG
246 €Cz Lópeza
través del juego pues la vida familiar es compleja, sobre todo en la gran ciud
· · ' ·· ¡ · ¡ . ad, las
distancias largas y hay niños que pasan mucho tiempo • • soros y su tiempo frene a ya
1
televisión, la consola o el ordenador es ta vez excesivo.
Pero esta iniciativa no la quiero circunscribir tan. solo
. a las aulas,
. es posib]e po-
nerla en práctica desde otras instancias como asociaciones
,, .a. ·al
vecinales,
2l bii funda·¡-Iones,
escuelas de música, etc., que tengan un mteres especia en e o ¡euvo de la integra-
ción social.
Si hemos de hablar de trabajo para la integración utilizando la danza debe ·mos
de hablar de nuevo de Rhytbm is it!, un documental
, . de Thomas Grube y Enr nque
Sánchez Lanch, (sobre el proyecto pedagógico de Royston Maldoom y el director
de la Filarmónica de Berlín, Simon Rattle), en el que se afronta un reto: acercar la
música clásica y el ballet contemporáneo a la juventud, con ayuda 250 escolares de
8a 20 años, de distintas clases sociales y razas, sin conocimientos o interés especial
por la música clásica. En concreto, se utiliza la música de "La Consagración de la
Primavera", ballet en dos actos de Stravinski, cuestión que llama la atención, pues, el
argumento versa sobre la Rusia antigua, se expresan ritos ancestrales de bienvenida a
la primavera (tema presente en las danzas rituales de muchas culturas) y el sacrificio
ofrecido a los dioses de una joven virgen que baila hasta morir. Una obra que en su
estreno fue rompedora e incomprendida y que hoy es un ejemplo para entender la
música del siglo XX. Ritos ancestrales para una música en aquel momento nueva. Así
mismo, las Lewisohn innovaron con la puesta en escena, con nueva tecnología a la
vez que usaban las danzas y ritos tradicionales. Estos rituales permitían la conexión
con lo más humano, lo más ancestral, lo que está en la naturaleza intima del hom-
bre, dándole salida de una forma creativa y nueva; no en vano, Stravinski decía que
en sus momentos creativos se sentía como un chamán. La danza permite expresar,
a través de nuestro cuerpo, los sentimientos y emociones que nos cuesta verbalizar
y nos permite hacerlo en unión con otros que participan de la danza, estableciendo
relaciones mutuas de confianza y trabajo a lo largo de los ensayos, intercambiando
puntos de vista, descubriendo nuestras limitaciones y nuestras potencialidades, tra-
bajando para superar las primeras y desarrollar las segundas.
En este proyecto se hacen observables los beneficios de la danza, del trabajo
en grupo, de cómo sin previa formación en música y danza, chicos de toda clase
y condición son capaces de superar sus miedos, sus complejos, sus fobias y de
aprender a comunicarse y trabajar junto a los demás de una manera natural. El
documental comienza su presentación con música rap e imágenes de los chicos
que nos dan a entender toda la energía y la potencialidad que subyace en ellos, no
están acostumbrados a permanecer quietos, ni a callar o prestar atención, pero en
el transcurso del documental, vemos cómo van entendiendo necesidad de cierta
disciplina, del valor del esfuerzo, y van interiorizando la música poco a poco a
medida que avanzan los ensayos. En este documental podemos ver el reflejo de Del-
uralidad en las aulas. La propuesta de las h
1 ""
Mu lticul 1ermanas Levisohn 247
sarte, c uando en un. momento . . dado el correograto
:ó f es capaz de entender que hay en
.
el1 in!
cerior de los chicos,
dc ir
s1
;,
tienen autoconfianza . 1.
4,Suenen d.disposición
. . , para superarse
s1: ese tá n prepara os mtenormente . para triun,ar
, en el reto que se les ' presenta delante
examinando su expresión corporal' sus gestos y su mirada • d cuando ·d acometen'
Solo
una posición que él les propone.
En realidad no trabajan en una coreografía especialmente compleja, pero si es-
pecialmente pensada para los jóvenes, para que se sientan bien con ella, con movi-
mientos que les aportan seguridad, confianza Y sensación de fortaleza· movimientos
+y expresión corporal que les ayudan a superar ciertas dificultades que impiden la
comunicación con los ciernas de una manera más natural y fluida.
un ejemplo claro, es el caso de uno de los tres protagonistas del documental
que sentía cierta fobia al contacto físico con otras personas. Se percibe como poco
a poco, se va ilusionando con el reto que se le plantea y como para llevar a cabo
su coreografía tiene que dejarse sujetar por otros compañeros, superando así no
solo su fobia al contacto sino la causa que la produce, la inseguridad. Las historias
particulares que se desgranan en el documental de tres de los chicos participantes
nos ayudan a entender su evolución particular, desde un desconcierto inicial y ciert~
desdén de algunos, hasta la emoción con la que relatan su experiencia a medida que
se sienten mas parte del proyecto y poco a poco lo van haciendo suyo. También se
observa cómo se van apropiando de la música, que al principio les parece tan ajena,
y que a través de la danza la van interiorizando, al tiempo que les ayuda a expresar
sentimientos que estaban escondidos y van apareciendo; una experiencia que en
palabras de una de los jóvenes les permite «vivir la música desde dentro», percibir su
cuerpo con más intensidad. Tras semanas de ensayos algunos de los jóvenes afirman
que ha cambiado incluso su manera de caminar, se superan e ilusionan ante el reto
de una representación en un gran escenario y deciden incluso cambiar sus hábitos
hacia formas más saludables para estar en mejores condiciones físicas el día de la
representación, que es algo motivante y completamente nuevo para ellos. Las herma-
nas Levisohn tuvieron que enfrentarse a situaciones semejantes con los chicos del
Henry Street Settlementy de la Neighborhood Playhouse, y fueron testigos y a la vez
hacedoras, de cambios similares experimentados por sus alumnos.
Lo importante de Rhythm is it!, y de otras experiencias coreográficas realizadas
por Royston Maldoom, no es tanto la representación final, lo más importante está en
el camino hacia la misma, en las transformaciones que se observan en unos jóvenes
con problemáticas sociales, familiares o dificultades de integración de toda índole, y
esto precisamente, es lo que hace interesante la inclusión de iniciativas semejantes
en la actividad docente.
«Aquí no venimos solo a bailar, la danza os puede cambiar la vida.. es la fra-
se que usa el coreógrafo para espolearles, para que entiendan la dureza de los
ensayos y se comprometan. En ese camino, aprenden a concentrarse, a prestar

M' Teresa Nünez L6pez
248
atención, a entender que con ayuda del silencio, cuando se pre scinde de la voz
y del ruido innecesario, se conecta la percepción sensorial y empiezan a canali-
zar sus emociones y su energía de una manera creativa a través del movimiento.
También ven trabajo e implicación de los formadores que les sirve de acicate.
Seis semanas de duros ensayos que dejan patente como un proyecto en el que
el
se plantea un reto común y un trabajo en grupo. Un tiempo en que la inte rac-
ción entre iguales provoca un enriquecimiento mutuo entre los jóvenes y niños
de diferentes grupos de edades, procedencia y circunstancias. Se produce en un
momento dado. una especie de catarsis en muchos de ellos, dando lugar a una
evolución personal a través de la autoexploración Y la interacción. Se exponen
también la implicación y los temores de los docentes del centro donde se reali-
za el proyecto y sobre todo, en las declaracione s del core ógrafo Maldoom y el
director de la Filarmónica de Berlín, Simon Rattle, el convenc imiento de que la
música y la danza son herramientas para el camb io social y que la música es un
derecho universal para todas las personas, que hay música para todos, no una
música u otra según el nivel social.
Justificación de la comparativa
La inclusión en el currículo de la asignatura de música de actividades seme-
jantes aunque de formato más pequeño, dentro del ámbito de la clase de música,
permitiría a esta materia convertirse en un espacio de conocimiento muy útil para
favorecer la cohesión, la integración en las aulas y una actitud crítica ante la xe-
nofobia y el racismo. Usando la música de danzas tradicionales, sobre las diversas
culturas de procedencia del alumnado o de la vecindad (si el proyecto se realiza
por asociaciones vecinales u otras organizaciones), se requeriría una explicación
del sentido de las mismas y de la ritualidad implícita en ellas para la cultura de la
que proceden. Conocer es poder comprender, y lo que se comprende no se teme
y además se valora. Conocer pues, favorece la tolerancia y dificulta la xenofobia o
las actitudes racistas.
Además de educar el oído y el cuerpo en la experiencia musical con otros ritmos
y músicas menos conocidas, este tipo de proyectos permitiría una práctica educati-
va transversal, pues la tradición está unida a la historia. Entender el sentido de las
danzas tradicionales y los ritos implícitos en ellas permite contextualizar, poner en
contacto la música y la danza con otras disciplinas, la literatura, la historia, la antro-
pol ogía, la geografía o la expresión plástica. Un uso etnomusicológico de las música
que permita convertirla en un vector de conocimiento transversal, pues siempre, en
las áreas de solapamiento de las disciplinas es donde se encuentra lo interesante
. lturalidad en las aulas. La propuesta de las hermanas Le ·wis. ohn
Multicu'
1 249
··idad no queda constu renuda
y la creativ id;
a un territorio especifico. Este conocimiento
.±
intercultural y transversal. permite también entender valores tal vez en desuso por la
modernidad de nuestra vida.
No sería un proyecto para dos o tres días, sería un trabajo a lo largo de un curso
académico o de un trime stre según las posibilidades y requeriría implicación por
parte de alumnos y docentes.
También propongo la elaboración de un audiovisual que sirva de fondo esce-
nooráfico
0
Y musical, que explique el significado de esa danza dentro de la cultura
de 0rigen. Ese fondo audiovisual en forma una sucesión de imágenes explicativas
proyectadas permitiría representar la coreografía de una manera creativa, y esta se-
ría ta parte final del trabajo de los alumnos en torno a la danza sobre la que tienen
trabajar.
Este uso del audiovisual, permitiría abordar la presentación escenográfica, en la
clase o en cualquier espacio, sin necesidad de grandes gastos y ayudaría a la com-
prensión por parte del público de lo que se está representando. No se debería plan-
tear como una cuestión simplemente estética, exigiría un estudio previo contextual
por parte de los alumnos para que la elaboración fuera rica y creativa y permitiría
esa formación interdisciplinar que les facilitaría la comprensión y vivencia de la músi-
ca y entender su importancia en la globalidad de la existencia humana, su conexión
con la historia, el poder, la política o la tradición, acercándoles a esa manera de sen-
tir la música de Stravinski en sus momentos de "creación chamánica", como vector
de conexión con lo más íntimo y ancestral de uno mismo.
Lo que propongo pues, es la representación por parte de los alumnos de danzas
de diversas culturas presentes en el grupo humano de referencia, bien alumnado,
vecindad o escuela de música, donde se plantee un trabajo por grupos, en los que se
trabaje en torno a una danza determinada y se haga interdisciplinarmente, indagan-
do también acerca del uso de la misma, del sentido ritual o tradicional de la danza en
el seno de la cultura de la que procede, la contextualización histórica y geográfica, la
literatura en torno al ritual si la hay y el aprendizaje de la coreografía y de conceptos
musicales del currículo en torno a esa música.
Objetivos y finalidades
El hecho de incorporar danzas de nacionalidades presentes en la clase tendría
como objetivos generales:
• Relación y conocimiento más profundo entre profesores y alumnos en el de-
sarrollo de la actividad.
 M Teresa Nünez L6 pez
250
• Conocimiento e interacción enriquecedora entre los alumnos de la clase, así
como el establecimiento de un ambiente de cooperación Y tolerancia.
• Reconocimiento de la pluriculturalidad de las aulas Y fomento de la participa-
ción e interés cid alumno por los objetivos curriculares en el ámbito escolar a
través de dinámicas integradoras.
• Fomento del interés, participación, comunicación e identificación de las fa-
milias de los alumnos con el ámbito escolar, o entre la vecindad (según el
contexto), con los fines de cohesión e integración social además de los fines
académicos y educativos en el caso de centros docentes. (Esta identificación,
facilita el éxito y reconocimiento de las representaciones y su finalidad).
• Disfrutar de la experiencia y la vivencia musical, de una manera activa, creativa
y participativa.
• Revalorizar la asignatura de música, frente a la poca valoración que tiene para
las autoridades educativas, reivindicando desde la práctica docente los benefi-
cios del conocimiento, la vivencia de la música a través de la danza y el acom-
pañamiento musical, su utilidad como asignatura a través de la cual ejercer la
transversalidad en la enseñanza, la cohesión social en la vecindad y en el seno
de las aulas y en consecuencia, favorecer la dinámica educativa general, en los
centros docentes especialmente, pues, en una clase menos conflictiva y más
cohesionada, es más fácil trabajar y afrontar los objetivos curriculares.
Objetivos específicos respecto al conocimiento musical y la cohesión de grupo.
• Conocimiento de diversas músicas contextualizadas culturalmente en la me-
dida de lo posible (utilidad transversal) y fomento de la curiosidad por otras
culturas.
• Audición de las músicas y reconocimiento de los elementos característicos de
cada una de ellas ritmo, compas, tonalidad, etc.
• Conocimiento y clasificación de los instrumentos musicales que aparezcan en
los audiovisuales.
• Conocimiento del propio cuerpo, de sus potencialidades a través de la expre-
sión corporal en la danza.
• Mejora de los recursos de comunicación y autoexploración del alumno a través
de la experiencia musical y el trabajo en grupo.
• Facilitar la capacidad autocrítica y la tolerancia en el ejercicio de la otredad.
• Soltura en el manejo de recursos audiovisuales.
ur:ilidad en las aulas. La propuesta de las hermanas Le . h
Multiculll "" ·wisolmn 251
• El la!boración de elementos• para el moma·ye escénico
é • (audiovisual explicativo de
fondo para la representación de la danza).
Metodología
Es conveniente que sea el profesor el que seleccione las danzas a interpretar, así
como la elección de los métodos de expresión corporal y rítmica que considere más
adecuados a la realidad del alumnado con el que ha de trabajar. Se han explicado los
métodos que en su día utilizaron las Lewisohn, que actualizados pueden ser útiles,
pero es posible usar diversos métodos en función de necesidades concretas.
La dinámica de grupo que propongo es la siguiente:
• Con la audición musical ya se puede empezar a trabajar conceptos como forma,
ritmo, compás, instrumentos, etc. Cuestiones curriculares de la asignatura.
• Después se analiza el significado de la danza y el ritual.
• Se procede a contextualizar la danza, dentro de la historia, tradición y geogra-
fía de la cultura de origen (estudio transversal).
• Se investiga sobre instrumentos musicales, especialmente los típicos de esa
cultura y su clasificación (introducción al estudio organológico).
• Primero dividir y aprender la coreografía en partes y aplicar los métodos de
expresión corporal y rítmica más convenientes según las condiciones del alum-
nado y las potencialidades a desarrollar.
• Aprender los pasos de cada parte primero y trabajarlos después con música.
• Cuando ya se hayan trabajado todas las partes coreográficas con y sin música
hacer el ensamblaje para una representación completa.
• Una vez aprendida la danza y entendida la música, su significado y contexto,
se procedería a la elaboración por el grupo de alumnos de un fondo esceno-
gráfico que ayude a la presentación y representación de la danza que ellos
mismos ejecutarían.
• Se puede elaborar un acompañamiento instrumental siempre y cuando el nivel
y los conocimientos de los alumnos lo hagan posible.
La grabación de cada parte trabajada de la coreografía y del acompañamiento
musical, permite comparar sus progresos con el audiovisual original de la danza,

M Teresa Nünez L6pea
252
pra cticando la autocrít ica constructiva, discutiendo en que pueden mejorar y que-
m ás pueden aportar a la representación.
Este tipo de proyectos exigen un com prom iso del profesorado, dedicación y
paciencia por su parte, también cierto tiem po de trabajo de los alum nos al margen
de las hora s lectivas y necesitan de la colaboración de los centros e instituciones
para proporcionar espacios. No obstante, a pesar de las dificultades que se puedan
presentar. los beneficios ya probados de este tipo de iniciativas deberían contem -
plarse seriam ente por las autoridades educativas Y las autoridades municipales en
nuestra s ciudades.
Otra cuestión aparte es el acceso de los profesores a recursos audiovisuales ade-
cuados para llevar a cabo estas iniciativas. La exposición de tradiciones musicales
de otras cultura s a tra vés de la imagen de los audiovisuales (que llega de una form a
m ás di recta), va más allá de la curiosidad y el aprendizaje de cuestiones curriculares
de la asignatura de música.
En el ám bito del proyecto I + D La canción popular como fuente de inspiración,
en el apartado de trabajos individuales del equipo de investigación, se aportan ejem -
plos de cómo usar la música tradicional y el audiovisual en la didáctica musical y en
la formación tra nsversal a la que he aludido' . Un conjunto de audiovisuales que nos
permi tiría confeccionar un viaje etnomusicológico por diferentes partes del mundo,
para alum nos de cuarto de la E.S.O o Bachillerato cuya referencia se puede encon-
trar en el apartado de recursos en línea, ot ra estrategia para «conocer e int egra r..,
cua ndo las condiciones para la danza no se dan, a través de músicas minoritarias
cuyos contextos culturales, a veces encierran valores en desuso en nuestro m undo
occidental y que adem ás, son tesoros musicales.
En la red existen blogs de profesores que están interesados en el tema y trabajan
a título personal y sin m ucho apoyo, pero con gran ilusión y dedicación para ofrecer
recu rsos int eresant es que pueden servir a otros docent es. Por supuesto, el uso de
las nuevas tecnologías y de aplicaciones específicas para la práctica y conocim iento
musical que se ofrecen en la red son hoy en día una herram ient a fundam ent al de la
que valer se.
Dado su interés, se facilitan tam bién a continuación, direcciones electrónicas de
algunos blogs interesantes que ofrecen herram ient as aprovechables para iniciativas
como las que aquí propongo dent ro del apartado de recursos en línea.
126 Núñez, M.T. (2014). Didáctica-tarea l. En "La canción popular como fuente de inspiración.
Contextualización de fuentes musicales españolas y europeas y recepción en América: origen y devenir
(1898-1975 (Ministerio de Economía y Compc1ilividad, duración 2013-16, referencia HAR2013-48181-
C2-2-R (Programa Retos de la Sociedad/. La IP de dichos proyectos es la Dra. Matilde Olarte Martínez.
Sitio Web: hnp://diarium.u.sal.es/imusicales/cstudios-musicologicos/
,-;ilidad en las aulas. La propuesta de las herma Le
MulticulU
1 1nas :isohn
253
Recursos en línea
• Camino, M.J. Clase de música 2.0. Recuperado de http:// ..... .
· www.mana¡esusmus1ca.
cO mi
¡ • Id Iea dr
• García, A. C. El método Dalcroce. Recuperado de http·.,.'/a uuamusica, nana.
blogspot.com.es/
• Pére z, E. (201) Talaparta, másica con troncos. [Archivo de vídeo]. Recupera-
do de http://www.youtube.com/watch?v=-uqF-93t7ac
• Rodríguez, B. Danzas del mundo. Recuperado de http:// danzasdelmundo.
wordpress.com/
UNED (2008). Ponte al día. Etnomusicologia. Audiciones de etnomusicología:
tambor kaluli [Programa de radio en línea]. Recuperado de http://unedradio.
blogspot .com .es/2008/01/etnomusicologia-audiciones-de.html
• UNESCO 2010). Mongolian tr aditional art ofKh66mei [Archivo de vídeo]. Re-
cuperado de https://wwwyoutube.com/watch?v=IV8EJOVvPvY=t=12
• UNESCO (2009). El chopi Timbila [Archivo de video]. Recuperado de http://
www.youtube.com/watch?v=khoVu7NW8mO
• UNESCO (2009). The Fujara and its Music [Archivo de vídeo]. Recuperado de
http://www.youtube.com/watch?v=MfOwgRA ilSo
Referencias bibliográficas
• Blood, M. (2007). Copper heiresses take the sage. En Schank e. R A. (Ed.) An -
gels in tbe American Theater: Patrons, Patronage. and Phlanbropy (pp.38-53).
Springfield: SIU Press.
• Craine, D. y Mackrell, J. (2010), Royson Maldoom EnAA OIford Dcaio-
nary ofDance (p.291). New York: Oxford Universty Press.
• Feld, $. 2001). EI sonido como sistema simbólico: El umbor kllili. . fn erares_
F. t als Eds.), La Culuras Musicales. Lecturas de Emomucciga 'p331-
355). Madrid: Trolla.
• Harrington, J. P, (2007). 'The Life of tbe eighhorbood Paybouse on Grand
Street. Syracuse, Ncw York: Syracuse University Pres
• Iglesias, P. (2005). Stecle MacKaye, un inventor para la escena. ADE-Teatro.
254 M' Teresa Núñcz Lópcz
106, 60-63. Recuperado de http://dialnet.unirioj a.es/servlet/articulo?codi-
go-1222365
• Le isohn Crovley, A. (1959). Tbe Neigbborbood Playbouse: Leavesfrom a the-
atre scmpbook. New York: Theatre Arts Books.
• Núñez. M. T. (2014). Didáctica-tarea 1. En "La canción popular com o fuent e
de inspiración. Contextualización de fuentes musicales españolas y europeas y
recepción en América: origen y devenir (1898-1975)" (Ministerio de Econom ía
y Com petitividad, dura ción 2013-16, refere ncia HAR2013-48181-C2-2-R (Pro-
gra ma Retos de la Sociedad). Recupera do de http://diarium.usal.es/im usicales/
estudios-musicologicos/
• Sánchez Sánchez, A. M. (2014). Tradición oral, educación y audiovisual. Modelo
de referencia: Neighborhood Playhouse. En Montoya Rubio, J. C. (ed.) Didác-
tica de la canción popular a través del audiovisual (pp.351-372) Salama nca:
Amarú.
• Small, C. (1989). Música, sociedad, educación. Madrid: Alianza Editorial.
• Stebbins, G. (1886). Delsarte sytem ofexpression. New York: E. S. Werner. Re-
cuperado de hnps://archive.org/ details/delsartesysteme00delsgoog
• Teixeira de Souza, E. (2011). O sistema de Francois Delsarte, o método de Emile
Jaques Dalcroze e suas relacoes com as origens da danca moderna. (Tesis doc-
toral). Universidad de Brasilia: Brasilia. Recuperado de http://repositorio.unb.
br/bitstream/10482/9475/1/2011_ElisaTeixeiradeSouza.pdf
• Tom ko, L. J. (1999). Dancing Class: Gender, Etbicity and Social Divides in
American Dance 1890-1920. Bloom in gt on: Indiana University Press.
LA VIOLENCIA DE GÉNERO A TRAVÉS
DE LA CANCIÓN EN LOS AUDIOVISUALES:
UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
EN EL AULA DE MÚSICA EN SECUNDARIA
Gender- based violence through the song
in the audiovisual media: a propasa/
of intervention in the music classroom
in the secondary school
José Palazón Herrera
Universidad de Murcia
Resumen
La violencia de género es un problema grave y de gran complejidad que se da
en el trabajo, en el ámbitofamiliar, en la escuela y en la sociedad en general. Ha-
bitualmente, cuando hablamos de violencia de género pensamos en la violencia
que se produce en el hogary que es ejercida por la pareja de la mujer, afectando
a sus hijos e hijas. Los centros educativos pueden ser un espacio idóneo para la
reflexión colectiva pero también individual, promoviendo actividades ele todo tipo
que fomenten un espíritu critico antes esta situación. Por ello, el objetivo de este
trabajo es doble. Por un lado, se ofrecen alprofesorado unas pautas claras destina-
das al tratamiento de la violencia de género a través de la música (la canción y su
materialización en un videocli p), desarrollando secuencialmente una propuesta
de intervención en el aula. Por otro lado, se busca conseguir una concienciación
del alumnado ante elproblema de la violencia de género y, por extensión, un po-
sicionamiento del mismo hacia este problema social utilizando la canción en el
videoclip como transmisora de mensajes textuales, pero también visuales, en un
proceso creativo de caráctergrupal.
Palabras clave: violencia de género, la canción en Secundaria, canción y au-
diovisuales.
256 José Palazón Herrera..
Abstract
Gender-based violence is a serious complicated problem which tales place at
o rk, at home, atschool and in tbe society ingeneral. Normally, wben we speak about
gender-based violence, we tbink about the violence which happens at home carried
out by tbe man. This affects the kids at home. Educational centers can be suitable
places to reflect that individually or in groups leading to develop situation. For that
reason tbe purpose ofthisproject has twopoints. On the one hand, it supplies teachers
tbe way to face gender-based violence tbrough music (the song and its videoclip),
developing a proposal to male in the classroom. On the other hand, the goal is to
make students aware ofthe problem ofgender-based violence and to male them take
positions infront ofthis socialproblem using the song of the videoclip as a vehicle to
transmit visual messages in a creative processfrom a group.
Keywords: gender-based violence, song in Secondary School, song and audio-
visual media.
Introducción
La violencia de género, sin ser algo nuevo, es una lacra social de primera mag-
nitud en la sociedad actual. Aunque durante muchos años ha permanecido oculta a
los ojos de la población, desde finales de los años 70 se ha ido tomando conciencia
del problema de forma que, tanto los colectivos sociales como profesionales impli-
cados, han conseguido que fuese incluido en la agenda política dando lugar a una
legislación específica (González, 2012). Podríamos preguntarnos por qué cuando
hablamos de violencia de género nos referimos casi de manera exclusiva a la vio-
lencia ejercida por un hombre hacia una mujer. Para Flood (2011) los esfuerzos para
prevenir la violencia contra las mujeres deben dirigirse a los hombres, porque en
gran medida son éstos los que perpetran esta violencia. Por ejemplo, un estudio con
una muestra representativa de 16.000 hombre s y mujeres de Estados Unidos pone
de manifiesto que la violencia contra las mujeres es predominantemente violencia
machista. De las mujeres que habían sido agredidas físicamente desde la edad de 18
años, el 92% había sido habían sido asaltadas por un hombre. y de las mujeres que
habían sido asaltadas sexualmente, todas habían sido violadas por hombres (Tjaden
y Thoennes, 2000).
Los medios de comunicación han ido "ilustrando" durante años cómo la violen-
cia de género contra la mujer estaba instalada de forma permanente en la sociedad.
Por ilustrar con un ejemplo, el 27 de diciembre de 2010 pudo seguirse en "Noticias
La violencia de género a través de la canción en los audiovisuales: 257
una propuesta de intervención en el aula de música en secundaria
Cuatro" (también en otros medíos de comunicación) el siguiente titular: 2010, un
a,io negro para la violencia de género. El texto que lo acompañaba recogía algunas
reflexiones de Miguel Lorente (por entonces Delegado del Gobierno contra la violen-
cia de género), quien de manera rotunda afirmaba que "ahora mismo en España hay
quince o veinte hombres que están pensando en acabar con la vida de sus mujeres"
(Núñez et al., 2011). Aspectos como los estereotipos, los prejuicios, la violencia físi-
ca, la violencia psicológica, etc., están en la base de esta violencia de género hacia
la mujer. También podemos recordar el caso de Ana Orantes, de 60 años, la cual
denunció en el plató de Canal Sur TV (en el Programa de Inma del 4 de diciembre
de 1997) que su marido la maltrató durante cuarenta años. Pocos días después de
separarse, aunque en una vivienda compartida por orden judicial, el marido cumplió
con su amenaza de quemarla, produciéndole la muerte. Posiblemente este hecho
trágico marcó un antes y un después en la violencia de género al trascender esta
situación del ámbito estrictamente privado al ámbito público y social (Núe z et al.,
2011). Dentro de este contexto, ¿qué entendemos por violencia de género?
En la violencia de género se refleja la asimetría existente en las relaciones de poder
entre hombres y mujeres, puesto que es una violencia ejercida por quien posee -o cree
poseer- un poder legitimado desde una posición de dominación (Amurrio, Larrinaga,
Usategui y Del Valle, 2010). En un sentido amplio, la violencia de género puede ser en-
tendida como una acción que entraña un abuso de poder, en el que se transgreden, al
menos, uno o dos derechos fundamentales: el derecho a determinar qué hacemos con
nuestro cuerpo y qué se hace con él, y el derecho a tomar nuestras propias decisiones y
a afrontar las consecuencias de nuestros propios actos (Flores, 2005). Pero el concepto
de violencia de género tiene un carácter multidisciplinar, siendo a la vez un término
jurídico VV. AA., 2011. En el artículo 1 de la Declaración de Naciones Unidas sobre la
Eliminación de la Violencia contra la mujer (Resolución de la Asamblea General 48/104
del 20 de diciembre de 1993), se define la Violencia de Género como:
[. .. ] todo acto de violencia basada en la pertene ncia al sexo femenino que tenga
o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o sicológico
para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o privación
arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida
privada (p.2)
Casi todos los países incluyen el principio de igualdad entre mujeres y hombres
entre sus documentos legislativos como un derecho fundamental de las personas,
que no pueden ser discriminados por razón de sexo, etnia. religión, etc. (Pino. 2014).
Así, el Artículo 14 de la Constitución Española (BOE, 1978) dice: "Los españoles son
iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de
nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia
personal o social p.3).
258 José Palazón Herrera
Según Nacione s Unidas VSV, 2005), las form as y manifestaciones de la violencia
contra la mujer pueden darse dentro de muy diversos ám bitos: la fam ilia, la com u-
nidad, violencia cometida o tolerada por el Estado, violencia contra la m ujer en con-
flictos armados, etc. Para Núñez et al. (2001) la violencia de género no es solo la que
se ejerce contra la mujer por su pareja en el ent orno del hogar, sino que es m ucho
más am plia. afectando a mujeres de todo el mundo, adquiriendo en todos los casos
las form as más atroces. Los datos (Núñez et al.,
2011, p.17) advierten de que:
• Millones de niñas están desapareciendo, principalm ente del continent e asiáti-
co, com o resultado del aborto selectivo: resulta más útil tener un descendie nt e
varón, por tanto las niñas se abortan o en el peor de los casos son asesin adas
por sus propios padres en el mom ento de nacer.
• Cada año son más niñas, ent re los 5 y los 15 aos de edad, las que se in corpo-
rana la prostitución o pornografía. . .
• Se sigue "mercadeando" con niñas, que son compra das y vendidas con desuno
al matrim onio, la prostitución o la esclavitud.
• Más de 130 millones de mujeres sufren cada año mutilaciones genitales.
• En 53 países sigue siendo legal la violación dentro del matrim onio.
• Cada año, las distintas formas de violencia cont ra las mujeres, hace aum entar
los caso s de suicidio como causa directa.
No obstant e, es el ám bito fam iliar y de pareja donde centram os este trabajo. Por
aportar algunos datos, la mayoría de los hom icidios contra mujeres son perpetra-
dos por sus parejas mascul inas(García, Soria y Hurwitz, 2007) y vinculados a una
historia de violencia que incluye al menos una visita a salas de em ergencia debi-
do a algún tipo de lesión o violación Centersfor Disease Control and Prevention
(DCD), 2008). En los Estados Unidos, por ejem plo, la violencia de genero en las
relaciones de pareja ent re los jóvenes se considera un im portante problem a para
la salud pública (Hernández, Weinstein y Muñoz-Laboy, 2011).En el ám bito fam iliar
(que tam bién podríam os considerar com o de la "violencia privada"), Hirigoyen
(2001) subr aya que cuando una mujer es víctima de maltra to en la pareja acept a la
sumisión y "la relación se instala en esta modalidad de una forma definitiva y el
agresor es cada vez más dom inant e y se sient e cada vez más seguro de su poder"
pp.133-134).
Por Jo tant o, la desigualdad de género y su manifestación más virulent a en la
violencia de género, deja patente la existencia de un grupo social m asculino que
domina y maneja el pod er en su sentido más peyorativo y un grupo social fem enino
que es dom inado y subordinado (Núñez et al., 2011). En España, esta desigualdad
de género ha quedado patent e a los largo de los últim os setent a años, con datos tan
escandalosos como los que se citan a continuación:
La violencia de género a través de la canción en los audiovisuales: 259
una propuesta de inte rvención en el aula de música en secundaria
• En 1944 los perros y las mujeres tenían prohibida su entrada en la Bolsa.
• El Código Civil español hasta el 2 de mayo de 1975 hablaba de la obediencia
que la mujer debía al marido.
• Hasta 1961 las mujeres que se casaban eran despedidas de sus empresas.
• En la década de los 70 una mujer, aunque tuviera una nóm ina, no podía pedir
un préstam o si no iba acompañada de un hombre (padre o marido).
La Asam blea General de las Naciones Unidas, por medio de la resolución 54/134
del 17 de diciem bre de 1999, declaró el 25 de noviembre como Dia Internacional
de la Eliminación de la Violencia contra la mujer. Esta resolución, aprobada por 60
países, fue el punto de partida para int entar acabar con la lacra de los malos tratos
hacia la mujer. La fecha elegida se corresponde con el trágico día del brutal ase-
sinato de las hermanas Miraba! (Patria, Minerva y María Teresa), las cuales fueron
todo un símbolo de resistencia cont ra la dictadura del General Trujillo (dictador de
la República Dom inicana). Las tres hermanas fueron asesinadas el 25 de noviembre
de 1960 por miembros de la policía secreta cuando volvían de visitar a sus maridos
encarcelados.
Teniendo en cuenta todo el contexto aquí desarrollado, a continuación se expli-
cita cóm o se ha llevado a cabo una propuesta de intervención en el aula donde la
canción en los audiovisuales se convierte en un medio para el trabajo de la violencia
de género.
Desarrollo de la experiencia
Esta experiencia se ha desarrollado durante el mes de octubre del curso acadé-
m ico 2014-2015. Los participantes han sido alumnos de música de 4° de ESO del II:s
Vicent e Medina (Archena, Murc ia), los cuales han trabajado en un proyecto sobre
la violencia de género, utilizando la canción como portadora de significados con el
propósito de concienciar sobre este problema social, plasmando el resultado de la
canciones creadas por los alum nos en un videoclip como producto final. s
El objetivo de este trabajo es mostrar al profesorado interesado en trabajar I
violencia de género a través de la canción, una secuencia de sesiones lo más estrll a
turada posible así como el desarrollo de cada una de ellas. La descripción detalia;-
del proceso proporcionará a cualquier profesor interesado en el tem a los eleme,,"
y recursos suficientes para adentrarse en un terreno delicado que pretende, por,">
lado, conseguir la concienciación y un posicionamiento del alumnado ant e este t(':~o
a través de la música. a
260 José Palazón Herrera
La puesta en marcha del proyecto se ha dividido en dos fases. La prim era fase
ha consistido en la búsqueda y revisión de materiales o recursos impresos y audio-
visuales que ejemplificaran todos aquellos aspectos que permitieran conocer en
profundidad los principales aspectos relacionados con la violencia de género. Para
la segunda fase se han diseñado todas las actividades que se relacionaban con los
recursos proporcionados. Dichos recursos -si se hacía necesario- se editaron para
facilitar al alum nado su acceso a los mismos a tra vés de diferentes plataform as (Ca-
lameo. YouTube, Mood le, etc.).
A continuación podemos hacer un seguimiento pormenorizado de la secuencia
de trabajo seguida por los alum nos durante el período de un mes. En total, se dedi-
car::ín diez sesiones a este proyecto (la música es optativa en 4° de ESO, con 3 horas
de música a la semana). A continuación exponem os todo el desarrollo de sesiones y
el contenido de las mismas conforme se llevó a cabo en el aula de música.
SESIÓN 1 (3 de octu bre de 2014)
l. Se explica al alum nado el proyecto que se va a desarrollar y la im portancia
de su tratamiento en la sociedad actual, haciendo hincapié en que, a través de
la música, podemos contribuir a mejorar la sociedad, o al menos concienciar
sobre la necesidad de evitar o no permitir comportamientos que puedan en-
cua drarse dentro de lo que conocemos como violencia de género.
2. Las sesiones previas al tra bajo específicam ente musical comenzarán con la
escucha de un tema musical que trate sobre la violencia de género. Ello ser-
virá no sólo para crear la atm ósfera adecuada al tema tratado, sino tam bién
para que los alum nos puedan ver cóm o diferent es artistas has tra tado el
tema desde sus respectivos estilos musicales. En esta ocasión, introducim os
al alum nado en el tem a de la violencia de género a través de un m ontaje de
vídeo encontrado en YouTube 127 con una canción de El chojín & Lydia, con el
tema El Final del Cuento de Hadas126 . Esta canción tiene un tratam ient o tex-
tual muy directo, a modo de historia visual y de una gra n dureza a m edida
que avanza la canción. La historia com ienza en situación de igualdad para ir
cam biando hacia un papel cada vez más agresivo por parte del protagonista
y la total anulación de la parte femenina. A continuación podem os leer un
extracto de esta letra:
127 htups://www.youtube.com/watch?v-HU84CjuaVO La disponibilidad de estos vídeos no está
siempre garantizada, por lo que en caso de no estar disponible dicho vídeo en el momento de la
consulta podría simplemente ponerse la canción y proyectarse la letra.
128 Letras de canciones seleccionadas cn: htup://es.calameo.com/read/0040149171df21992905b
La violencia de género a través de la canción en los audiovisuales: 261
una propuesta de intervención en el aula de música en secundaria
EL CHOJÍN & LIDIA (El final del cuento de hadas)
(EI Chojin) Sé que no les gusto a tus padres, pero ellos qué saben, no eres tan
pequena y yo no soy tan grande, te he demostrado que te quiero durante este
tiempo, acepta mi anillo, cásate conmigo.
{Lydia] Es precioso, claro que acepto mi vida.
[El Chojín] Oh Me haces tanfeliz, séque eres mía, estabas destinada a mílo supe
desde elprimer día, abrázame, comparte mi alegria. Así comenzó el cuento de
hadas, ramos deflores, bombones, paseos y dulces miradas, lo que opinen los
demás no vale nada, un hombre bueno mantiene a una mujer enamorada.
Los dias pasan como en una fábula, vestidos de novia, lista de boda, planes,
nueva casa, ella es la reina, ella es el ama, ella le ama, ella le aguanta...
[Lydia] Quizás no deberías beber tanto...
[El Chojín] ¿Me estas llamando borracho?
(Lydia] No, no, claro
[El Chojín] Pues cállate mujer ¿eh?, que yo sé bien lo que hago, anda sube al
cochey borra esa cara de inmediato...
3. EI tema anterior sirve para crear la situación y atmósfera necesaria para que
los alumnos empiecen a pronunciarse sobre el tema. Para ello, se les pide que,
individualmente, pongan en sus libretas una serie de términos o expresiones
cortas que para ellos definan qué entienden por violencia de género. Una vez
realizada esta actividad, cada alumno dice en clase los términos que ha ele-
gido, los cuales conformarán una nube de etiquetas para colgar en el blog' 29
Serán los mismos alumnos (se elige un voluntario), los que suban al blog la
nube de etiquetas. Entre las plantillas disponibles, se elige la planilla "Love", a
m odo de alegato o "juego de contrarios": amor vs. violencia de género.
129 URL del blog: http://musikaensekund aria. wordpress. comv20 14/10/05/violencia-de- genero _sesion-1/
262 José Palazón Herrera
una propuesta de intervención en el aula de música en secundaria
SESIÓN 2 (7 de octubre de 2014)
s.ar
n ef
Figura l. Nube de etiquetas realizada por uno de los grupos ya realizada en Tagxedo.
4. A continuación se crean los grupos de trabajo (se aconseja un máximo de 5
alumnos por grupo) en ciase para la realización de este proyecto. El profesor
no condiciona las agrupaciones, pero sí las condiciones que debe reunir cada
grupo para que el proyecto pueda tener un éxito razonable. Para ello, cada
grupo debe contar entre sus miembros con:
a. Un/a alumno/a que sea creativo inventado letras para la canción.
b. Un/a alumno/a que se creativo y tenga buen oído para crear la melodía
del estribillo.
c. Uno/a o más alumnos/as que tengan buena afinación, pues mientras las
estrofas serán rapeadas o declamadas, los estribillos serán cantados y afi-
nados, como en muchos temas de rap.
d. Un/a alumno/a con un dominio razonable de un editor de vídeo (aunque
sea un editor básico, como WindowsMovieMaker%) para poder hacer el
montaje de audio y vídeo.
5. Por último, para terminar la sesión y con vistas a la siguiente, se pide a cada
gru po:
a. Que traigan algunas ideas o un pequeño resumen de la historia que quie-
ren desarrollar para consensuarla con el resto de compañeros del grupo.
b. Que lean las canciones proporcionadas por el profesor que tratan sobre
diferente s formas de ejercer la violencia de género. Deben subrayar to-
das aquellas palabras o expresiones que tengan una relación directa o
130 Si no tienen el programa instalado por defecto, pueden descargarse el mismo desde el siguiente
link: hup://windows.microsoft.com/eses/windows-live/movie-maker
La violencia de género a través de la canción en los audiovisuales: 263
un significado explícito sobre formas de ejercer la violencia, con el pro-
pósito de que vayan cogiendo ideas para crear sus propias letras.
l. Comienza la sesión con la audición de un nuevo tema relacionado con la vio-
lencia de género. En esta ocasión se trata del tema de Bebe, Malo, canción
cantada desde la perspectiva de la víctima (en primera persona) y relata con
una gran crudeza la sensación de acoso, el cansancio físico y moral ante una
situación que te desborda, con el agravante de los hijos en el seno familiar y
el miedo constante al que se ve sometida una persona por la cercanía del mal-
tratador. A continuación reproducimos un extracto del comienzo de la letra:
BEBE (Malo)
Apareciste una noche fría
con olor a tabaco sucio y a ginebra,
el miedo ya me recorría mientras cruzaba
los deditos tras la puerta.
Tu carita de niño guapo se la ha ido
comiendo el tiempo por tus venas
y tu inseguridad machista se refleja
cada día en mis lagrimitas.
Una vez más no, por favor, que estoy cansada
y no puedo con el corazón,
una vez más no, mi amor, por favor,
no grites, que los niños duermen.
2. Una vez escuchada la canción, establecida una atmósfera de trabajo y hechos
algunos breves comentarios sobre la misma (los alumnos deben fijarse cada vez
que escuchan una canción en cómo está tratado el texto, qué punto de vista
se ha elegido para expresar el texto, etc), los alumnos proceden a expone r las
frases que han subrayado sobre las canciones escuchadas que hacen referencia
a cualquier tipo de violencia, acoso, maltrato, etc. A continuación mostramos
sólo algunas de las frases que los alumnos fueron subrayando de las canciones:
• Pues cállate mujer ¿eh?, que yo sé bien lo que hago.
• Anda, sube al coche y borra esa cara de inmediato.
• El miedo ya me recorría mientras cruzaba los deditos tras la puerta.
264 José Palazón Herrera La violencia de género ª lravés de la canción en los audiovisuales: 265
una propuesta de intervención en el aula de música en secundaria

3.A continuación los diferentes grupos leen el resumen que han hecho sobre la.
posible orientación que va a tener la canción en lo que se refiere a contenido.
El profesor advierte que esto es sólo un borrador pues es posible que a lo largo
de varias sesiones, la lectura de documentos y la visualización de determina-
dos fragmentos de vídeo enriquezca su visión sobre el tema y quieran añadir
elementos a su guion. Los alumnos -en disposición de trabajo grupal- consen-
suan cuál será el guion o terna a desarrollar.
4. A continuación se proyectan cuatro spots publicitarios de las campañas que-
el Ministerio de Igualdad ha ido sacando en televisión en los últimos años13 1 ,
concretamente:
SESIÓN 3 8 de octubre de 2014)
l. De nuevo comienza la sesión con la escucha de un tema musical relacionado
con la violencia de género. En esta ocasión el tema elegido ha sido Maria se
bebe las calles, de Pasión Vega, canción de gran fuerza expresiva que deja
abierto un túnel de esperanza a la protagonista de la historia frente al intento
irrefrenable del maltratador de seguir manteniendo su "posesión". La canción
está cantada a modo de "voz en off", como si fuera una descripción de una
situación por alguien que no está dentro de la historia.
A continuación podemos leer un extracto del comienzo de la canción:

• Ante el maltratador, tolerancia cero.

• Ante el maltrato, todos y todas a una. PASIÓN VEGA (María se bebe las calles)

• No te saltes las señales, elige vivir. María pensó que el amor era un mandamiento de dos
y esperando el primer beso se hace vieja ante el espejo
• Saca ta rjeta roja al maltratador. y limpia su llanto, maquilla sus heridas y se le va la vida.

Cada visionado de estas campañas va acompañado de un breve debate e inter- Recuerda la primera vez que él le juró que fue sin querer
cambio de ideas sobre el mensaje transmitido, qué tipos de eslóganes se utilizan, qué y en los hijos que vivieron prisioneros de su miedo,
María soñaba con ser la princesa
frases han impactado más en cada miembro del gru- de los cabellos de oro y la boca de fresa.
po, cuáles de estas frases podrían ser tomadas como
E•·· -f · ♦
11 ejemplo en las letras que están confeccionando, etc. María se fue una mañana, María sin decir nada,
Entro ysalgo cuando Cada grupo debe apuntar las principales ideas sub- María ya no tiene miedo, María empieza de nuevo.
quiero , rayadas para su posible incorporación a la letra que María yo te necesito, María escapó de sus gritos,
se bebe las calles María, María.
No tengo miedo
están escribiendo. Para ello, se les facilita el link don-
de pueden encontrar los diferentes spots.
NO SE TE OCU RRA
LEVANTARME LA MANO 2. Una vez escuchada la canción y establecida la adecuada atmósfera de trabajo,
JÁs
el profesor resume brevemente las ideas principales de los spots vistos en la
sesión anterior. Los alumnos piden verlos de nuevo (teniendo en cuenta su
corta duración, vuelven a proyectarse). Después de ver los anuncios de estas
lis hijos, crecen sanosy campañas el alumnado ha tomado muchas ideas de cómo afrontar el terna:
llnnfedo
desde la perspectiva del maltratador, de la víctima e incluso de aquellos que,
anaco mis derechos desde fuera, ven o imaginan la situación y callan por no saber cómo actuar
Figura 2. Consigna s y eslogan extraídos del spot Ante el
maltratador, tolerancia cero. ante una situación tan delicada y compleja.

3. A partir de este momento, se vuelven a juntar los grupos para ir creando un

primer borrador de la letra. La idea es crear un texto que contemple alguna de
131 Pueden consulta rse la lista de distribución sobre violencia de género creada en YouTube en:
htups://www.youtube.com/playlist?lis-PLYkCg10XS9ZUIH748L-FbS7zsWoiMO_9 las perspectivas que han visto en el segundo punto.
266 José Palazón Herrer
4. Como material complementario a los spots publicitarios proyectados, los alum-
nos deben leer un documento (pp.14-18) sobre cómo se manifiestan estas for-
mas de violencia de géne ro, el cual les servirá para seguir formándose sobre
el tema y, ademá s, para coger ideas para la creación de la letra para su can-
ción, documento sobre el que se les preguntará al comienzo de la siguiente se-
sión para asegurarnos que tienen ya un conocimiento razonable del tema para
poder crear sus propias composiciones o letras para una canción. Igualmente,
el profesor les proporciona un nuevo documento de lectura, se trata del cómic
Pillada por ti. La historia de Olivia y Martim?>, de Cristina Durán y Miguel A.
Giner y por encargo del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Este
cómic. por su cercanía al alumnado de estas edades y por la manera de reflejar
la violencia de género puede ser un documento ideal de estudio.
SESIÓN 4 10 de octubre de 2014)
l. Comienza la sesión con la escucha del tema Que nadie, en la versión a dúo
de Manuel Carrasco con Malú. La letra de este tema muestra el punto de vista
del que ve la situación "desde fuera" e intenta aconsejar lo mejor posible a la
persona víctima del maltrato. A continuación reproducimos un fragmento del
comienzo de la letra.
MANUEL CARRASCO Y MALÚ (Que nadie)
Empezaron los problemas, se enganchó a la pena
se aferró a la soledad, ya no mira las estrellas
mira sus ojeras, cansadas de pelear.
Olvidándose de todo, busca de algún modo
de encontrar su libertad. El cerrojo que le aprieta,
le pone cadenas y nunca descansa en paz.
Y tu dignidad se ha quedado esperando a que vuelvas.
Que nadie calle tu verdad,
que nadie te ahogue el corazón,
que nadie te haga más llorar, hundiéndote en silencio.
Que nadie te obligue a morir, cortando tus alas al volar,
que vuelvan tus ganas de vivir.
132 Los alumnos rc.-visan sólo una parte del documento sugerido el profesor. El mismo puede consultarse
en: hup://es.calameo.com/read/004014917e6fbd01e93d0
133 Puede leerse este cóm ic en : hup://cs.calameo.com/read/004014917c4c0cf731ac4
La violencia de género a través de la canción en los audiovisuales: 267
una propuesta de intervención en el aula de música en secundaria
2. una vez creada la atmósfera de trabajo necesaria y comentados algunos as-
pectos de la canción escuchada (punto de vista adoptado por los cantantes y
enfoque de la letra), el profesor pasa a preguntar a los alumnos sobre el do-
cumento del punto 4 de la Sesión 3 (Formas de ejercer la violencia de género).
Así, se repasan las principales formas de violencia de género, entre las que se
encuentran tácticas de presión, falta de respeto, abuso de autoridad y confian-
za, incumplimiento de promesas, tiranía emocional, control económico, com-
portamiento destructivo de la personalidad, aislamiento, acoso, intimidación,
destrucción, violencia sexual y violencia física.
3. A partir de este momento, y con todo el material analizado anteriormente
hasta el momento, comienza el trabajo más "musical" para los alumnos: van
a comenzar a confeccionar la letra a partir del borrador que hicieron. Para
ello, el profesor explica que trabajarán sobre una base musical (playback)
que tiene una estructura predeterminada, por lo que deben crear una serie
de estrofas con unas características específicas. Para que los alumnos entien-
dan cómo deben afrontar la creación de las letras, el profesor les proporcio-
na la música sobre la que deben trabajar, que consiste en un tema musical de
composición propia. Esta base musical tiene dos versiones, una con letra 134
y otra sin letra%.
Al análisis de este playback y sus posibilidades se dedica el resto de la clase.
El profesor les explica la importancia de ajustar las letras que vayan creando a
un esquema lo más homogéneo posible en lo referente a la duración de las fra-
ses. Igualmente, se les hace ver la importancia de que las estrofas sigan algún
esquema de rima, lo que dará una mayor musicalidad al texto. En este punto,
se hace necesario escuchar el tema de ejemplo con la letra (un alegato a los
efectos nocivos del tabaco) para que vean cómo se ha confeccionado la misma
(Figura 3). En el ejemplo propuesto se analiza cómo las pequeñas variaciones
rítmicas favorecen que el texto se vaya adaptando con total naturalidad a un
esquema métrico dado.
134 Propuesta musical con letra: https://soundcloud.con/jos-palaz-/rap_propuesta
135 La misma base musical pero sin letra: https://soundcloud.com/jos-palaz-n/9-rap-base
 La violencia de género a través de la canción en los audiovisuales: 269
268 José Palazón Herrer
una propuesta de interve nción en el aula de música en secundaria

EsTl!OOlS 3-4 Se vuelve a escuchar el tema aportado como ejemplo para clarificar esta estructura.

111 4 l ¡l 2 1 ¡l 3 J 3 ¡l 1 1 1 .a !f. 2. Una vez aclarada la estructura del playback que van a utilizar, los alumnos,
4 -ru mís QUE NA - DI SRA - S QUE EL TA - BR -c0s DO - G
por grupos, se ponen a trabajar en la creación de una letra lo más completa
posible en cuanto a contenido. La sesión transcurre con los grupos aportando
2 diferentes ideas para la realización de la letra. De nuevo, el profesor debe re-
111 l ¡J J 1 ¡l J 3 ¡l 1 1 J a !f. cordar las premisas dadas en la sesión 4 sobre la importancia de estudiar muy
bien las frases que deben declamar, pues tienen una historia escrita pero sin
y IMS A - UN SI LE ffiE - TS 0 - TAS CO - SAS
filtrar, proceso necesario para convertir dicha letra en un texto apto y adap-
3
H l ¡J l
Pee ao NO
3 ¡j 1 ¡l 2 ¡j
BUS - CAS LA ffiA - NE - A
a 3 J iJ
D~ VI - &eAe
l ¡l
SIN T€ -
... table a una estructura musical como la propuesta. Sólo un grupo de alumnos
consulta si puede traer su propia base musical para trabajar en clase, a lo que
se les responde positivamente.

4
111 ¡J l 1
-
3 il
u
1
-
1 l
-
.l 1
-
3
ru
¡l
- 3. Para la siguiente sesión todos los miembros de cada grupo deben traer una
copia de la letra creada en el punto 2, para cerrar definitivam ente todo el
texto que conformará la letra de la canción. Cada miembro de un grupo debe

-
IE! en Pe cu - e SE HU mo IN - NRL
trabajar en casa sobre una estrofa/estribillo de la canción, aportando posibles
5 soluciones para adaptar el texto.
111 l il 1 1 1 ¡t J 1 il 3 3 3 ¡l En la siguiente sesión de música se "descansará" de este proyecto, permitiendo
que los alumnos puedan madurar las ideas relativas a la redacción de la letra
NO LO PN - SS mís y CAN - TA VUS - TE AP
definitiva. El compromiso adquirido por los alumnos es traer ya las diferentes
Figura 3. Fragm ento rítmico y letra utilizados en El rap de los que pasan de fumar. partes de la canción a falta de posibles correcciones puntuales por parte del pro-
fesor para pasar al siguiente paso: la creación de una melodía para el estribillo.

SESIÓN 5 (14 de octubre de 2014) SESIÓN 6 17 de octubre de 2014)

l. Com ienza la clase con el repaso y recordatorio del modelo de letra creada para l. Comienza la sesión con el repaso y corrección de todas las letras aportadas por
el playback que tienen que utilizar para su canción (ver Figura 3), haciendo los miembros de cada grupo, actividad que ocupa la mitad de la sesión pues
especial hincapié en que una m ínim a modificación rítm ica puede solucionar el profesor debe ir haciendo sugerencias de posibles cambios, adaptaciones,
cualquier problem a que surja a la hora de "encajar" el texto de un verso.Pero modificaciones que permitan que la letra, finalmente, se adapte al esquema
también se pone el acento en la necesidad de buscar todas las form as de ex- musical propuesto.
presar una m isma idea de manera que encaje en un esquem a m étrico deter-
m inado. En este momento, el profesor les habla de la estructura de la canción 2. Una vez cerradas todas las propuestas de los alum nos y del profesor para
para que vayan realizando sus letras en base a dicha estructura (Figura 4). adaptar la letra a una estructura dada, los grupos se ponen a ensayar las partes
declamadas, es decir, las partes más rítmicas y que no llevarán entonación.

··----
A su vez, el alumnos o alumnos responsables de cantar el estribillo hacen
pruebas de cómo hacer una melodía que encaje con la secuencia armónica
del playba ck proporcionado. Para ello, estos alumnos trabajan con el profesor
en el piano, el cual les vas dando indicaciones de cómo adaptar la letra del
Figura 4. Forma/estructura de la canción El rap de los que pasan de fumar. estribillo a una posible melodía. No obstante, los alumnos acaban la sesión
270 José Palazón Herrera
La violencia de género a través de la canción en los audiovisuales: 271
una propuesta de intervención en el aula de música en secundaria

sin una idea clara de cómo será su estribillo. Aquí se pone de m anifiesto la
SESIÓN 9 (24 de octubre de 2014) (GRABACIONES EN AUDIO)
falta de trabajo del alumnado en aspectos creativos Y sus problem as a la hora
de crear una melodía basada en una secuencia arm ónica. El profesor pide a
l. Sesión dedicada íntegra mente a la grabación de las diferentes canciones por
los alum nos encargados de cantar el estribillo, que vuelvan a escucharlo y, si
parte de cada grupo. Los grupos van entrando en el aula de uno en uno, pa-
les puede servir de orientación, que se basen en el estribillo proporcionado
ra favorecer las condiciones acústicas necesarias para una grabación lo más
cogiéndolo como modelo. Para la siguiente sesión debe cerrarse este aspecto
óptim a posible, teniendo en cuenta los medios algo lim itados con los que se
para pod er dedicar el resto del tiempo que queda a ensayar estos estribillos.
cuenta. Como la estructura de la canción no es larga, cada grupo ha dispuesto
de dos oportunidades para grabar su canción, tiempo que ha sido suficiente.
SESIÓN 7 21 de octubre de 2014)

2. La grabación se ha realizado con la grabadora ZOOMHandy RecorderH4, que

l. Esta sesión está dedicada íntegramente a ensayar cada grupo tant o las estro-
fas declamadas como los estribillos. Los alum nos encargados de cantar los
estribillos deciden finalmente utilizar el modelo aportado por el profesor y, en
base al mismo, han conseguido adaptar las letras de sus estribillos al m odelo
propuesto. La sesión sirve para que los alum nos hagan pruebas de todo tipo
para asegura r la estructura rítmica de las estrofas y, los responsables de los
estribillos, una correcta entonación de los estribillos, en este últim o caso con
la ayuda del profesor al piano para ir asegura ndo la ent onación de los m ism os.
es una grabadora todo-en-uno. Esta grabadora incluye un micro condensador
estéreo de alto rendim iento, una grabadora de tarjeta SO, un mezclador, una
sección de efectos, un metrónomo, etc. (Figura 5). No obstante, aunque el
ZOOM H4 dispone de mezclador y algunos efectos, por razones prácticas las
grabaciones fueron editadas posteriormente en C ubase, un secuenciador de
audio profesional.

2. Uno de los problemas observados a lo largo de este ensayo es que la com binato-
ria de ritmos empleados en sus letras es, en ocasiones, tan diversa, que los alum -
nos van olvidando cómo habían interpretado una frase en un m om ent o dado.
Ante el problema que plantea esta cuestión y que llevaría a un núm ero elevado
de ensayos, el profesor propone que puedan grabarse las diferentes frases en un
dispositivo móvil. El alumnado se compromete a ensayar en casa las diferent es
estrofas con las grabaciones que han realizado con dichos dispositivos.

SESIÓN 8 (22 de octu bre de 2014)

2. Esta sesión está dedicada íntegramente a ensayar cada grupo tanto las es-
trofas declamadas como los estribillos. En esta últim a sesión, los ensayos se
van haciendo grupo por grupo, para que el profesor pueda escuchar con
claridad todos los aspectos musicales y hacer alguna corre cción últim a sobre
los diferentes temas. En general, el alumnado tiene una idea mucho m ás clara
de cómo cantar las diferentes partes de la canción, aspecto que se pone de
manifiesto en que la mayoría ya casi se saben sus temas de m em oria. Esta
última cuestión es primordial pues, una vez grabadas las difere ntes canc iones
en audio -lo que se realizará en la siguiente sesión-, deben realizar el m ont aje
del videoclip, para lo cual es indispensable conocer muy bien la letra creada
y saberla de memoria.
Figura 5. Imagen de la grabadora ZOOM H4.
3. Finalizadas las grabaciones, todos los alumn os son convoca dos en el aula. El pro-
fesor comunica a sus alumnos que el montaje del videoc lip, utilizan do el audio
grabado en clase, debe estar realizado en un máximo de diez días. No se exige un
montaje muy exigente, pero sí con una calidad mínima. Los alumnos encarga dos
de hacer la grabación y montaje ya han trabajado en alguna otra oca sión con un
editor de vídeo, por lo que el profesor no considera necesario invertir tiempo al-
guno en ello. Los alumnos dispondrán de diez días para la realización del montaje.
 José Palazón Herrera
272
SESIÓN 10 (4 de noviembre de 2014) (visualización de los videoclips)
La última sesión del proyecto ha estado destinada a la visualización de los dife-
rentes videoclips y a un posterior debate sobre los mismos. Tal vez el enfoque más
interesante pana esta sesión del "producto final" a un largo proceso de trabajo sea
que todos los alumnos comenten qué aspectos positivos y negativos han observado
en sus creaciones y. a posteriori, que el profesor dé su visión y opinión sobre los
aspectos más destacados de los videoclips y sus posibles carencias.
En este sentido, hay que subrayar que los alumnos fueron ciertamente críticos
no sólo con los videoclips de sus compañeros sino, también, con su propia creación.
Así. entre los aspectos más destacables (según la opinión de los alumnos) que pue-
den enumerarse tanto a nivel musical como a nivel fílmico (ver Tabla D, podemos
citar los siguientes.
A NIVEL MUSICAL A NIVEL FÍLMICO
Los cantantes están presentes en el La historia expone con claridad el tema
videoclip tratado
Los cantantes actúan con naturalidad El montaje está bien realizado (incluyendo
una correcta sincronización del sonido)
Los cantantes dominan el tema a la Se incluyen créditos iniciales y finales
perfección
Tabla l. Aspectos tenidos en cuenta por los alumnos para la valoración de los videoclips.
Conclusiones
El trabajo de la violencia de género con alumnos de educación secundaria siem-
pre es gratificante para el profesor si pensamos en el pequeño grano de arena que
podemos aportar en este tema a nuestros alumnos sobre un tema tan dramático a
la luz de los datos tan duros de violencia hacia las mujeres que nos asaltan a diario.
La redacción final de este trabajo coincide con la aparición de una nueva campaña
contra la violencia de género, Hay salida a la violencia de género, a la vez que los
medios de comunicación nacionales se hacen eco de varias noticias sobre violencia
de género con un final trágico.
En la misma medida, el alumnado que ha participado en esta experiencia se ha
visto inmerso en un trabajo que deja de serlo para convertirse en una manera de
acercarse al problema de la violencia de género, dando lo mejor de sí para intentar
La violencia de género a través de la canción en los audiovisuales: 273
una propuesta de intervención en el aula de música en secundaria
contribuir con sus creaciones a una mayor concienciación y a un posicionamiento
sobre el mismo. En este sentido, podemos decir que el tiempo que ha invertido el
alumnado en esta experiencia ha sido rico en experiencias, en sentimientos, pero
también muy creativo a nivel musical, enfrentándose a la creación de una letra ori-
ginal y un estribillo cantado, experiencia que no habían realizado con anterioridad.
Además, este producto musical debían utilizarlo para contar una historia que final-
mente culminaría con la creación de un videoclip.
A nivel musical, podemos afirmar que se han conseguido en mayor o menor
medida las metas propuestas, que han sido, en primer lugar, que los alumnos creen
sus propias letras manifestándose de diferentes formas contra la violencia de género.
En este sentido, subrayar la creatividad mostrada en las letras, con una gran riqueza
rítmica, aunque en ocasiones limitadas musicalmente por falta de tradición composi-
tiva por parte del alumnado. Y en segundo lugar, y en lo que se refiere a la creación
de un estribillo para ser cantado, aquí sí que se han observado más limitaciones. Los
alumnos han optado por copiar ciertos modelos propuestos en lugar de crear sus
propias melodías lo que se debe, de nuevo, a la falta de técnica compositiva, aspecto
éste que debe ser tenido en cuenta por el profesor para futuros trabajos.
A nivel fílmico, los productos creados por los alumnos -hicieron dos vídeos cada
grupo- han conseguido, sin caer en un ejercicio de violencia gratuita, transmitir un
mensaje sobrio y sin estridencias visuales de su visión de la violencia de género.
Aunque el bagaje de los alumnos no es grande en lo que se refiere al conocimiento
de un editor de vídeo que les permita hacer montajes elaborados, lo cierto es que
han conseguido un producto de una calidad razonable, donde la parte musical y la
visual se combinan en un todo integrado que consigue el objetivo propuesto, posi-
cionarse el gran problema social que supone la violencia de género.
Por último, y con respecto al trabajo grupal, advertir que los resultados de dicho
trabajo no siempre han sido los deseados. El trabajo en grupo requiere compromiso
por parte de todos sus integrantes, y este sentido no siempre la colaboración entre
compañeros de grupo ha sido la deseada. En ocasiones se han producido errores co-
mo resultado de un trabajo no supervisado por todos los miembros del grupo, erro-
res que hubieran sido fácilmente subsanables si todos los miembros hubieran apor-
tado ideas o hubieran sido más críticos con el trabajo que se estaba desarrollando.
Así, al final del proyecto, y como consecuencia de la evaluación "pública" de todos
los trabajos, los alumnos iban percatándose de pequeños errores, por ejemplo, en el
videoclip, errores como alguna falta de ortografía que podría haber sido corregida,
la falta de cabecera y créditos finales en el videoclip, errores en la sincronización de
audio de los vídeos, elemento esencial en un trabajo de este tipo, o caer en un exce-
so de violencia visual gratuita para mostrar el mensaje que querían mostrar. Después
del visionados de los vídeos y del debate sobre sus puntos positivos y negativos, hay
que decir como elemento muy positivo que los alumnos, al ver tanto su pro pio vídeo
274 José Palazón Herrera La violencia de género a través de la canción en los audiovisuales: 275
una pro puesta de intervención en el aula de música en secundaria

com o el de sus compañeros adquirieron un tono crítico-constructivo que les llevó a la intervención social. Madrid: Fundación 1º de Mayo. Centro de Estudios,
plantear la realización de nuevos vídeos con el propósito de mejorar notablem ente Investigación e Historia de Mujeres "8 de Marzo". Observatorio "Mujer, Trabajo
los re sultados iniciales. decisión que se les fue permitida. Lo importante en un tra- y Sociedad".
bajo de este tipo es llegar al mayor grado de com promiso por parte de los alum nos
consiguiendo ese nivel de concienciación y posicionamiento sobre un tem a, y ello • Pino, A. (2014). Cómo trabajar la igualdad en los centros educativos. Recupera-
pod em os concluir que se ha logrado de manera bastante razonable. do de http://www.cprceuta.es/Formacion/Jornadas/PPT%20C%6C3%93M O%20
TRABAJAR%20LA%20IGUALDAD%20EN%20LOS%20CENTROS%20EDUCA-
TIVOS.pdf
• Tjaden, P. y Thoennes, N. (2000). Ful/ report ofthe prevalence, incidence, and
Bibliografía consequences ofviolence against women. Washington DC: National Institute of
Justice, U.S. Department of Justice.
• Am urrio, M; Larrinaga, A; Usategui, E. y Del Valle, A. (2010). Violencia de
género en las relaciones de pareja de adolescentes y jóvenes de Bilbao. Zer- • VV.AA. (2011). Educar en Igualdad. Cuadernillo de prevención de la Vio-
bitzuan (47), 121-134. lencia de Género en el Alumnado (Cuadernillo para el profesorado). Recu-
pera do de http://www.sevilla.org/ ayuntamiento/areas/area-de-familia-asun-
• BOE. 0978). Artículo 14 de la Constitución Española. BOE 311, 29 de diciem- tos-sociales-y-zonas-de-especial-actuacion/a-mujer/violencia-de-genero/edu-
bre de 1978): 31229. car-en-igualdad/cuadernillo-para-el-profesorado
• CDC. (2008). Youth violenc e prevent ion scientific information. CDCCentersfor • VV.AA. (2005). Violencia de Género y Naciones Unidas. Recuperado de http://
Disease Control and Prevention. Recuperado de http://www.cdc.gov/Viol ence- www.guiaviolenciadegenero.com/sobre-la-violencia-de-genero.php
Pre vention/index.html.
• F1ood, M. (2011). Involving Men in Efforts to End Violence Against Wom en.
Men and Masculinities, 143), 358-377.
• Flores, R. (2005). Violencia de género en la escuela: sus efectos en la ident idad,
en la autoestima y en el proyecto de vida. Revista Iberoamericana de Edu-
cación (38), 67-86.
• García, L.; Soria, C. y Hurwitz, E. L. (2007). Homicides and int im ate partn er
viol ence: A literature review. Trauma Violence Abuse, 8, 370-383.
• González, M. (2012). Violencia de Género: una lacra social de prime ra m ag
nitud. En Sexólogos sinfronteras. Recuperado de http://www.sxlgsf.org/index.
php/informate/118-violencia-de-gener o-estado-de-la-cuestion-2.ht m l
• Herán dez, D.; Weinstein, H. y Muñoz-Laboy, M. (2011). Youth Perspectives
on the lnt ersections of Violence, Gender and Hip-Hop. Youth & Society, 20(10),
1-22.

• Hirigoyen, M. F. (2001). El acoso moral. Barcelona: Paidós.

• Núñez, T; Troyano, Y; Guarinos, V; Vera, T.; Mártínez-Pecino, R. y Sell, L.
2011). Ideas para empezar: justificación y objetivos. En Núñez, T. Y Troyano,
Y. (Eds.), Cine y violencia contra las mujeres. Reflexiones y materiales para
 APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA CANCIÓN
POPULAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA
A TRAVÉS DEL VIDEOJUEGO

Didactic application ofpopular song in primary

education through the video game
Sonsoles Ramos Ahijado
Universidad de Salamanca

Resumen
La presente experiencia de innovación educativa consiste en lapuesta enprácti-
ca de actividades musicales a través de la canción popular, partiendo de la creación
de un videojuego desde el software e-adventure, aplicada en el CEIP "San Rafael"
situado en San Rafael Segovia), como parte del trabajo práctico de la asignatura
"Creación y selección de repertorio musicalpara el aula" de la Mención de Mzísica
del Grado en Primaria de la Escuela Universitaria de Educación y Turismo de vi-
la Universidad de Salamanca). En este contexto, el alumno universitario y futuro
docente ha de convertirse en un investigadory diseiiadorpreciso de situaciones de
enseñanza-aprendizaje con videojuegos, justificando su uso en elproyecto curricu-
lar vigente.
La principalfinalidad de la presente aplicación didáctica es acercar la canción
popular a través del videojuego, a los alumnos de Educación Primaria del CEIP "San
Rafael". Para ello, hemos seguido una estrategia de aprendizaje de tipo híbrido que
nos ha permitido realizar una encuesta de satisfacción a través de la escalapsicomé-
trica de Likert. Los resultados obtenidos demuestran un alto grado de consecución de
los objetivosplanteados.
Palabras clave: Canciónpopular, música, videojuegos y educación.

Abstract
Thepresent experience ofeducationalinnovation consistsin the implementation of
musical activities across thepopularsong, dividing ofa videogame creation using the
e-adventure software, applied in tbe CEIP "San Rafael" located in San Rafael (Segovia),
278 Sonsoles Ramos Ahijado
as part ofthe practical worl ofthe ''Creation and se/ection ofmusical repertoire for
the classroom" subject, which belongs to the music mention ofthe degree course at the
Univerity School ofEducation and Tourism in Avila (Salamanca University). In tbis
contet, the univerity student like a future teacher has to become a researcher and
a precise designer ofteaching and learning situations with videogames, justifying its
use in tbe existing curriculumproject.
Tbe main purpose ofthis didactic application is to bring popular song across the
videogame. to San Rafael CEIPs primary education students. To do this, we have
followed an bybrid learning strategy type which has enabled us to conduct one
satisfaction survey using the Likertspsychometric scale. Obtained results demonstrate
a bigh degree ofachievement ofthe targets.
Keywords: Popularsong, music, videogame and education.
Introducción
La presente experiencia de innovación "Aplicación didáctica de la canción po-
pular en educación Primaria a través del videojuego" está enmarcada dentro del
proyecto I+D+I (HAR2013-48181-C2-2-R) del Programa estatal de investigación,
desarrollo e innovación orientada a los retos de la sociedad, titulado "La canción
popular como fuente de inspiración. Contextualización de fuentes musicales es-
pañolas y europeas y recepción en América: origen y devenir (1898-1975)". Dicha
experiencia se llevó a cabo durante el primer trimestre del presente curso acadé-
mico 2014/2015 en el CEIP "San Rafael" (Segovia), con la puesta en marcha de una
infraestructura humana y tecnológica, que permitió a los alumnos universitarios
matriculados en la asignatura "Creación y selección de repertorio musical para el
aula- de la Mención de Música del Grado en Primaria de la Escuela Universitaria de
Educación y Turismo de Ávila (Universidad de Salamanca), aplicar al aula de Edu-
cación Primaria la creación de videojuegos adaptados a las necesidades educativas
de cada aula, partiendo de la canción popular como parte integrante del currículo
de la etapa de Educación Primaria.
Actualmente, la canción popular como fuente de inspiración es el eje vertebradof
de las actividades musicales educativas presentes en las principales metodologías
pedagógico-musicales de Orff, Dalcroze, Kodály y Williems, desarrolladas durante
la primera mitad del siglo XX y años posteriores, al igual que en las obras de otros
músicos Borgunyó, 1933; Benedito, 1927; Villar, 1912; Martí, 1932). Además, durante
los últimos años también se han realizado numerosos trabajos de investigación, abor-
dando las diferentes canciones en función del desarrollo de los pueblos castellano
leoneses (Olarte y Fornaro, 1998; Manzano y Díaz, 1989).
Aplicación didáctica de la canción popular 279
en educación primaria a través del videojuego
La canción es un instrumento de comunicación que implica un acto afectivo,
siendo un medio idóneo para la expresión musical y personal del alumno. Además,
es una herramienta educativa excelente para motivar a nuestros alumnos hacia nue-
vos aprendizajes del lenguaje.
La población objeto de estudio de la presente experiencia innovadora, son 156
alumnos de Educación Primaria del CEIP "San Rafael" (Segovia), concretamente ni-
ños que viven en un mundo dominado por la tecnología digital, en el que internet,
móviles, videojuegos y ordenadores constituyen una parte inseparable de su activi-
dad diaria. Esto nos traslada, no solo al mundo digital, sino cultural y sociológico
entre la educación actual y el acelerado proceso de cambio en toda una generación
de alumnos, incapaces de someterse a la educación tradicional de la transmisión de
conocimientos de manera magistral.
La labor de los maestros que trabajan o que trabajarán en un futuro próximo
en estas aulas, debe tener presente la importancia de emplear una serie de técni-
cas encaminadas a fomentar en estos niños su creatividad, el perfeccionamiento
de sus destrezas, habilidades y capacidades manipulativas, así como la utilización
de las nuevas tecnologías para promover la realización de actividades musicales
a través de la canción popular, impulsando su uso en el diseño curricular de
Educación Primaria.
A través de los videojuegos el docente tiene nuevas metodologías para acercar el
aprendizaje a los niños, ya que expone al alumno a un área de conocimiento de una
forma diferente de cómo lo hace un libro de texto o una clase magistral. Además, la
incorporación de los videojuegos en las aulas conlleva la riqueza de sintonizar con
los intereses lúdicos de nuestros alumnos mediante estrategias que incluyen repre-
sentaciones visuales y auditivas: "nos referimos esencialmente a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, única estrategia que, a día de hoy, se antoja lo sufi-
cientemente potente como para producir la catarsis necesaria que logre regenerar al-
gunos de los anquilosados principios pedagógico-musicales" (Montoya, 2010, p.58).
La versatilidad de los videojuegos, nos permite otorgarles un poder social in-
negable, conformando todo un lenguaje de comunicación: oral, escrito. icónico,
musical, numérico y gráfico. Su valor educativo se encuentra en la capacidad para
potenciar la curiosidad por aprender favoreciendo determinadas habilidades al
permitir el desarrollo de las distintas áreas del currículum. Pues, nuestros alumnos
sentirán el atractivo de aquello que les es reconocible, siendo una vía inagotable de
nuevas formas de expresión sonora a través de lo visual, porque ¿cuántas vidas se
transforman detrás de los videojuegos?, ¿qué aportan los videojuegos para cautivar
a niños? y, sobre todo ¿cómo se puede aprovechar esa fascinación en el ámbito
educativo?
280 Sonsoles Ramos Ahijadc
Contexto
Actualmente, el valor educativo de los videojuegos se estructura en dos direc-
trices. En primer lugar, su uso como instrum ento cognitivo para favorecer el pen-
samient o inductivo de nuestros alum nos, y en segundo lugar com o recurso para el
uso tera péutico atendiendo a las necesidades diarias del aula. Am bas tendencias se
apoyan en el elem ento motivador, cara cterístico de los videojuegos, que a los docen-
tes nos permite aprovechar esa fascinación del alum nado por las avent uras digitales,
pana transmitir valores y contenidos curriculares de una manera atractiva e innova-
dora . Así, el docente puede utilizar la creación de videojuegos, convirtiéndose en un
diseñador del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de Educación Prim aria
adaptado a su quehacer diario, al tiem po que justifica su uso en el proyecto curr icu-
lar ante toda la comunidad educativa.
La evolución de los videojuegos en el ám bito educativo es evidente al fusionarse
con diferentes recursos ya que se com pone de:
Un entorno multimedia! de convergencia cultural, que requiere de la confluencia
de disciplinas como el cine, la música, el vídeo, la animación, los sistemas tec-
nológicos inm ersivos, entre otras posibles, trascendiéndola y amplificándola gra-
cias a la interactividad sincrónica que facilita el desarrollo tecnológico (Esnaol a,
2009, p.120).
Utiliza r los videojuegos en el ám bito educativo, implica incluir un espacio sub-
jetivo que posibilita la sim ulación de roles y actividades simbólicas. Los juegos son
esc enarios o espacios, que interpretan la vida a través de la variedad de experiencias
y posibilidades. Cuando nuestros alum nos juegan, se convierten en diferente s per-
sonajes como Caillou, Per ry, Super Mario, Batman, Hornee Simpson, Pupi, Mickey,
Minnie, Sherk, Gru... al tiempo que viven situaciones existenciales que les desarrolla
la libertad de crear ilusiones y mundos posibles que superan la realidad.
En el juego todo es posible, partiendo sim plement e de nuestra disposición m en-
tal para jugar, aceptando la posibilidad de derrota o éxito. "La palabra juego com bina
con las ideas de lím ites, de libertad y de invención" C aillois, 1967, p.10). Además, "el
juego crea orden" (Huizinga, 2007, p.22). "La situación imaginaria de cualquier tipo
de juego contiene es sí reglas de conducta, aunque estas no se form ulen explícita-
mente ni por adelantado" Vigotsky, 1979, p.144).
Descripción
Teniendo presente la heterogeneidad de nuestros alumnos la diversidad de sus
circunst a ncias y posibilidades, hemos partido de una enseñanza esencialm enG
Aplicación didáctica de la canción popular 281
en educación primaria a través del vidcojuego
m otivadora creando un clim a de seguridad y confianza. A continuación, indicam os
el diseño de diferentes actividades llevadas a cabo, junto a los recursos utilizados
que actualm ente se encuentran en https://moodle.usal.es/my/index.php
- Actividad 1: cuestionario de preguntas abiertas. Para acceder a la canción po-
pular por m edio de los videojuegos, hemos partido de la selección de persona-
jes present es hoy en día, en los videojuegos más utilizados, los más com prados
y dem andados por nuestros alum nos: "sus favoritos" o "sus preferidos" com o el
intrépido Batm an, el fontanero Mario, Bob esponja, la princesa Zelda, el profe-
sor Layton, el hom bre de hierro Iron Man, el niño travieso Andy, Caillou, Perry,
Hom er Sim pson, Pupi, Mickey, Minnie, Sherk y Gru. Para ello, hemos utilizado
el resultado obtenido en el cuestionario de pregunt as abiertas de respuesta li-
bre Tabla 1, realizado dura nte el mes de septiembre a los alum nos de la etapa
de Educación Prim aria del CEIP "San Rafael" (Segovia).
Con este cuestionario queremos conocer tus preferencias sobre
videojuegos y canciones.
Lee con atención las preguntas formuladas, y contesta con sinceridad.
Muchas gracias por tu participación
1) ¿Te gustan los videojuegos? ¿por qué?
2) Escribe los dos vicleojuegos que más te gustan.
3) ¿Por qué te gustan esos dos videojuegos?
) ¿Quién es tu héroe o personaje preferido? ¿Por qué?
5) ¿A qué videojuego has jugado últimamente?
6) ¿Te gustan las canciones? ¿Por qué?
7) Escribe el título de las dos canciones que más te gustan.
8) ¿Por qué te gustan esas dos canciones?
9) ¿Dónde la has aprendido?
10) ¿Qué canción has cantado o escuchado últimamente?
Tabla l. Cuestionario para alumnos de Educación Primaria sobre sus preferencias de los
videojuegos y canciones. Fuente: elaboración propia.
- Activi dad 2: investigación y selección de canciones populare s. Compilam os
una bibliograf ía pertinente adecuada a cada curso de Educación Primaria, para
Orient ar a los alum nos universitarios y abordar el ámbito musical y legislativo
Vigent e.
 . d la canción popular
282 Sonsolcs Ramos Ahijad, Aplicación did5cuca . e lrJvés del vidcojucgo
en educación primaria "

• 1 . el rescate de Piwi. Presentación y exposición

- Actividad 3: Selección del software. Para comenzar a desarrollar el videojue - Actividad 5: Aventuras dmus1ca es.adventure como modelo de plantilla a seguir
ide 1ego crea o con e- . •,
go, dimos a conocer a nuestros alumnos universitarios los posibles programa. de un v1 eoJLI . . . A modo de ilustración, a cont1nuac1on
tros alumnos univers1tanos. )
de creación de videojuegos educativos que utilizan el sistema drag and drof por nues lgunas de sus principales secuencias Figuras 1, 2, 3y 4 .

--
con facilidad de uso e instalación, y que poseen licencia free, con un códig~ presentamos a
abierto de dominio público. A continuación mostramos los programas tra- I[.........::...........
lt tal. ta g rae tnade
bajados: Scratch (http://scratch.mit.edu/), Kodu (http://www.kodugamelab. atu - toaaf
Meatod

com/), Sploder (http://ww.sploder.com/) y E-adventure (http://e-adventu-

re.e-ucm.es/). O:::. e=
- Actividad 4: e-adventure. Transmisión de las posibilidades educativas a través
del software elegido, desarrollado entre otros, por el grupo de aprendizaje inte-
racivo de la Universidad Complutense de Madrid (http://www.e-ucm.es/es/p/
eadventure/), como resultado de la tesis del Doctor Pablo Moreno, que permite
crear videojuegos de aventuras gráficas point and click, en entornos seguros Y
libres, para la exploración por parte de los alumnos. Posee una interfaz poten-
te y simple de utilizar sin necesidad de programar, reduciendo y facilitando el
proceso creativo, ya que los juegos creados con este software pueden ser em-
paquetados como learning objects, para ser utilizados en entornos virtuales de
enseñanzas como en moodle. Además, funciona con Windows, Mac y Linux,
lo que posibilita que puedan utilizarse en cualquier ordenador de los colegios
o incluso a través de internet.
Figura 2. Sucesión de las escenas. Fuente: http://hdl.handle.net/10366/123959

--· 7FIT

,,,_ ':

,,_
u-
g-
z---
~ •-
.....
IJ---
.=
e
h
±
LE!
s
é%%?
% EN,jy >i
fk
~- __e
-

-·-- -
f

,, ... ,...._, .
"q; -----.

-
i

6 ••
Figura l. Creación de escenas. Fuente: http://hdl.handle.net/10366/123959 Figura 3. Creación de personajes. Fuente: htup://hdl.handle.ne/10366/123959
284 Sonsoles Ramos Ahijado
en educación primaria a través del videojuego
= - Actividad 8: establecimiento del perfil de evaluación. E-adventure consta de un
, t.
..---
......,;..:-.-
-:: : --
Figura 4. Confi guración de escenas y objetos. Fuente: http://hdl.handle.net/10366/123959
- Actividad 6: editar con e-adventure. Familiarizamos a los alumnos con el en-
tomno e-adventure a través de varios video-tutoriales, entre los que destaca-
mos: planteamiento del relato del videojuego y el argumento, elaboración de
aventuras musicales a través de las actividades musicales, selección de recursos
audiovisuales en función del formato soportado por el programa, creación de
escenas para el videojuego (fondos, música, descripciones y configuración de
las escenas, salidas y condiciones necesarias a establecer), edición de objetos
de atrezo y zonas activas de cada escena, creación e incorporación de los per-
sonajes, incorporación de elementos auditivos y visuales motivadores del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje junto a los refuerzos positivos y recompensas e
inclusión de retos y secuencias.
- A~idad 7: creación de videojuegos en pequeño grupo. Los 27 alumnos uni-
versitarios matriculados en la asignatura "Creación y selección de repertorio
musical para el aula", agrupados de 3 en 3 comenzaron a crear su propio vi-
deojuego, incorporando el audio de canciones populares junto a las actividades
musicales estudiadas anteriormente. Todo ello, adaptado a las necesidades Y
preferencias de cada curso de Educación Primaria del CEIP "San Rafael" Sego
vi a ) asignado y analizado previamente.
Aplic:1ción didáctica de la canción popular 285
mecanismo de evaluación que genera reportes modificables por personas, que
nos servirán para evaluar al alumno que juegue en cada momento. En función
de cada curso de la etapa de Educación Primaria asignado a cada grupo de
alumnos universitarios, se incluyeron manualmente los criterios de evaluación
contenidos en la legislación vigente (Figura 5).
AVENTURAS MUSICALES: EL RESCATE DE PIWI
report
Resuelve los enigmas de Europa:Paris, Romas, Viena y Barcelona. (00:09:03)
CRITERI OS GENERALES DE EVALUACIÓN: 2. U adecuadamente algunos &e los términos
propios del lenguaje musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, desnpoo dé
procesos y argummticionn. 3. Uliza distintos recursos gráficos durante La audiciónde una pieza
musical. 5. E.'J)lor¡,, seltcciooa. combina y organiza ideas musicales dtntto de estructuras
musicales senc.ilw. O. lnttrpreu. el contenido de imágenes y representacione s presentes eo el
,nromo. CRITERI OS ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓ:-1: l. Reconoce los distintos tipos de
musica: coral, instrwnenal y vocal con ;acompmamicnto inst:nuneo.W. 2. Cw:itic.apor familias los
instrumentos musicales. 3. Es capaz de distinguir zuditivamente diversos instrumentos musicales. 4.
Conoce las dnzs mis represcnlalivas de su pas.
Ha superado los retos de África: Egipto, Senegal y Keni». (00:12:59)
CRITERI OS GENERALES DE EVALUACIÓ:-1: 2. Usa adecuadamente algunos de los términos
Figura 5. Establecimiento del perfil de evaluación. Fuente: http://hdl.handle.
ne/10366/123959
- Actividad 9: aplicación en el CEIP "San Rafael" (Segovia) de los videojuegos
creados. Cada grupo de alumnos universitarios aplicó su propio videojuego en
el curso correspondiente, durante una sesión de la jornada lectiva del día 25
de noviembre de 2014.
- Actividad 10: encuesta de satisfacción a través de la escala psicométrica de
Likert. Para analizar la viabilidad de la experiencia llevada a cabo, hemos utili-
zado una encuesta (Tabla 2); aplicada el mismo día 25 de noviembre durante la
primera media hora de la segunda sesión, siendo representativa del resultado
final de la experiencia educativa.
 286 Sonsoles Ramos Ahijaé Aplicación didác1ica de la canción popular 287
en educación primaria a través del videojuego

Iniciar a los alum nos en la percepción de canciones populares a través de los vi-
La idea de escuchar canciones populares a través de los videojuegos te ha deojuegos. En la valoración de la pregunta nº 2 de la encuesta final (Tabla 2 y Figura
parecido adecuada? 6) consta un elevado medio porcentaje del 70%, indicándonos que el videojuego
Por favor, valora las siguientes afirmaciones. Califica entre 1 y 5, teniendo ha proporcionado a los alum nos el refuerzo de aprendizaje de canciones populares
presente lo que significa cada valoración: dentro del entretenim iento. Además, refleja que la audición de una canción popular
com o refuerzo positivo, ha motivado al alum no para continuar jugando al tiempo
1: Totalmente en desacuerdo con la afirmación. que realiza las actividades musicales propuestas.
2: En desacuerdo con la afirmación. Fom entar el uso de los videojuegos cre ados por los docentes en función de las
3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo. preferencias educativas de cada aula y legislación vigent e. Teniendo presente, que
los resultados de la pregunta nº 3 de la encuesta final (Tabla 2 y Figura 6) son ex-
4: De acuerdo con la afirmación.
celentes, ya que el 99% de los alum nos prefiere el uso de videojuegos para apren-
5: Totalmente de acuerdo con la afirmación. der canciones populares, podemos afirm ar, que casi todos los alum nos prefieren la
Muchas gracias por tu participación. im partición de clase con las nuevas técnicas, por tanto el docente debe utilizar los
recursos del entorno y potenciar los aprendizajes informales en beneficio del desa-
1) Aprender canciones jugando con el videojuego es divertido. rrollo personal y social del alumno, evitando así la revalorización de la acomodación
de lo instituido, para otorgar mayor espacio a la creatividad sin restringir las posi-
2) Conseguir escuchar las canciones populares conocidas o que te sabías de las bilidades de explorar el mundo que nos rodea perm itiéndonos crear nuevos relatos
diferentes zonas geográficas al superar las misiones del videojuego te han de videojuegos. Adem ás, el grado de conveniencia de los alumnos con el reconoci-
resultado atractivo.
m iento de sus héroes o personajes preferidos para aprender canciones populares, ha
3) Prefieres aprender las canciones populares jugando con el videojuego que a sido m uy positivo, siendo reflejado en el resultado de la pregunta nº 4 de la encuesta
través del libro de música. final (Tabla 2 y Figura 6) alcanzando el 98% de complacencia.

4) Los personajes o héroes de las imágenes de los videojuegos son tus

preferidos.

Tabla 2. Encuesta final para los alumnos de Educación Primaria. Fuente: elabora ción propia.

P regunta l
a Prguna2
Resultados
F gunta +
Los resultados de esta experiencia han sido bastante satisfactorios, cum plie ndo
los objetivos planteados. A continuación, enum eramos los principales objetivos de
y
nuestra práctica educativa, los resultados descript ivos logrados.
Destacar la pedagogía lúdica a través de la canción popular y su m ani festación 1. T otalmente 2.E n 3.N i de 4.De acuerdo $. Totalmente
en desacuerdo desa cuerdo acuerdo nien co n la de cuerdo con
renovada en los videojuegos, aportando reflexiones para su inclusión en los apren con in co n la desacuerdo afumaeión la afirmacida
dizajes. Los resultados obtenidos de la pregunta nº 1 d I
· 6. · • f" ¡ ("'abla 2 Y
e a encuesta m a , •
afirmación afirmación
Figura ) nos indican con un elevado 97%, que los 1l de du ·¡6, Prim aria
di·:..:. . ' s alumnos te Educacion
se livirtieron aprendiendo canciones populares a través de los videojuegos. Figura 6. Resultados de la encuesta final. Fuente: elaboración propia a partir
de los resultados obtenidos en la Tabla: 2
288 Sonsoles Ramos Ahijado Aplicació n didáctica de la canci ó n p opu lar 289
en ed u cació n primaria a tra vés del vid eo jueg o

Conclusiones • Fornaro, M. y Olarte, M. (1989). Entre Rondas y juegos. Análisis comparativo

Finalmente, creemos oportuno destacar que la ejecución de experiencias do-
centes a través de los videojuegos, favorece el desarrollo de la formación inte-
gral y el aprendizaje eficiente de los alumnos. Concretamente, la realización de
nuestra experiencia, ha supuesto una aplicación práctica de los conocimientos
teóricos a diferentes situaciones, potenciando el aprendizaje activo, autónomo y
colaborativo del alumnado desde un enfoque constructivista, y un incremento de
la motivación del alumnado por la canción popular. Además, los resultados de la
gráfica obtenida del análisis de la encuesta realizada, demuestran un alto grado
de consecución de los objetivos planteados, junto con una participación significa-
uva de elementos innovadores, tanto en la vertiente de las estrategias didácticas
como en la relativa a los recursos tecnológicos empleados.
Por consiguiente, consideramos que el uso de videojuegos para acercar la canción
popular a los alumnos, ha generado experiencias profundas de aprendizaje como la
construcción personal, autonomía, y el descubrimiento, sin ejercer ningún tipo de
impacto negativo o nocivo al usuario como la violencia o adicción. Así, pretendemos
que el docente sea investigador y que reflexione desde su propia práctica al incluir
herramientas innovadoras emergentes en el aula, porque el uso de los videojuegos,
por sí mismos, no genera mejora de procesos educativos si no están acompañados
de un trabajo coherente con el diseño curricular.
La educación no es un juego, pero cada nivel que consigamos superar pasando
por las diferentes escenas de la vida, habremos conseguido crear un recurso que
nos deleite con los mejores niveles de excelencia educativa para nuestros alumnos.
del repertorio infantil tradicional de Castilla y León y Uruguay. Montevideo:
Universidad de la República.
• Herranz, G. (2014). Los videojuegos como recurso para la Educación Musi-
cal en la etapa de Educación Primaria. Recuperado de http://hdl.handle.
ne/10366/123959
• Huizinga, J. (2007). Homo Ludens. Madrid: Alianza Editorial.
• Manzano, A. y Díaz, L (1989). Cancionero Popular de Castilla y León. Salaman-
ca: Centro de Cultura tradicional (Diputación de Salamanca).
• Montoya Rubio, J. C. (2010). Música y medios audiovisuales. Planteamient os
didácticos en el marco de la educación musical. Salamanca: Ediciones Univer-
sidad de Salamanca.
• Ramos Ahijado, • (2014). Creación y selección del repertorio musical. Recupe-
rado de https://moodle.usal.es/my/index.php
• Salvador, J. (1932). La nueva enseñanza de la música. Valencia: Mundial Música.
• Villar, R. (1912). La música en las escuelas. Madrid: El Magisterio Español.
• Vygostky, L. (1979). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Editorial Paidós.

Referencias

• Benedito, R. (1927). La música en la Escuela. Barcelona: Labor.

• Borgunyó, M. (1933). La musica el canti l'escola. Barcelona: s. L. Bastinos.

• Caillois, R. (1967). Losjuegos Y los hombres. México: Fondo Cultura Económica.

• Esnaola, G. (2009). "Videojuegos Teaching Tech: pedagogos de la convergencia

globa l. La docilización del pensamiento a través del macrodiscurso cultural y la
convergencia tecnológica". Revista electrónica Teoría dela Educación. Educación
Y Cultura en la Sociedad de la Información 10(1). Salamanca: Universidad
de Salamanca. Recuperado de http://campus.usal.es/-teoriaeducacion/rev_
numero_1O_O1/n10_O1_esnaola_horacek.pdf
PERCUSIÓN CORPORAL, MÚSICA, MOVIMIENTO
Y PUBLICIDAD. EL CASO DEL SPOT COCA-COLA
LEMON LIGHT, DE MAYUMANA:
UNA DIMENSIÓN AUDIOVISUAL Y EDUCATIVA

Bodypercussion, music, movement

and advertising. The case ofDiet Cake with
Lemon spot, MMayumana: an audiovisual
and educational dimension
Vicente J. Ruiz Antón
Francisco Javier Romero Naranjo

Universidad de Alicante

Resumen
Enjunio de 2003 se estrenó el spot publicitarioprotagonizado por elgntpo israelí
Mayumana para Coca-Cola Light al limón, rodado en Madridy creado por la agen-
cia Publicis España. En este trabajo realizamos un análisis audiovisual delspot desde
diversas perspectivas de las que destacamos la musical, de relación con la imagen,
la estética y la educativa. El diseño metodológico elaborado para el análisis se basa
en una recopilación de distintos instrumentos analíticos utilizados anteriormente por
diversos autores, con una adaptación específica al caso que nos ocupa. Para com-
pletar e ilustrar elproceso utilizamos elprograma informático iAnalyse, desarrollado
por el compositorfrancés Pierre Couprie.
En relación a la parcela educativa proponemos, por una parte, cuestiones rela-
cionadas con la esencia del comercial, como es la percusión corporaly el movimien-
to, que se derivan de la visualizacióny el tratamiento del spot en el ámbito de la ESO
Y, de otra, la utilización de la herramienta tecnológica analitica iAnalyse porparte
del profesorado para la realización de materiales didácticos en diversos campos y
niveles educativos.
Pala bras clave: Spots y música, percusión corporal body percussion), didácti-
ca (método BAPNE), análisis audiovisual, iAnalyse.
292 Vicente J. Ruiz Antón • Francisco Javier Romero Naranjo Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 293

Abstract
InJune 2003, it was released the Diet Coke with Lemon spot, by the Israeli Group
Mayumana. t was created by Pub/icis España and shot in Madrid. In tbispaper, we
pe,form an a11diol'is11a/ analysis o/the spotfrom different points ofview, such as tbe
re/ationsbip bet11'ee11 11111sic and images, aesthetic and educational. Metbodology de-
velopedfor tbis analysisis based on a compilation ofanalytical instruments usedpre-
viously by several authors, with a specific adaptation.The software i4nalyse, designed
by Pierre Co11prie. has been used to complement and illustrate the process.
We propose regarding the educationalfield, on the one hand, some issues related
uwitb tbe essence oftbe spot, such as body percusión and movement in Secondary
scbooland, otberwise, the use by teachers ofthe analytical technological tool iAnalyse
in arder to create didactical material in variousfields and levels.
Keywords: Spots and music; didacticsfor bodypercussion, audiovisual analysis,
iAnalyse
intervienen en el producto audiovisual: las imágenes con su banda sonora completa, la
partitura, así como las indicaciones textuales y/o gráficas de los parámetros analíticos,
todos ellos contemplados desde una perspectiva holística.
En relación a la parcela educativa proponemos, por una parte, cuestiones relacio-
nadas con la esencia del comercial, como es la percusión corporal y el movimiento,
que se derivan de la visualización y el tratamiento del spot en el ámbito de la ESO
Y, de otra, la utilización de la herramienta tecnológica analítica iAnalyse por parte
del profesorado para la realización de materiales educativos en diversos campos y
niveles educativos.
2. Contexto teórico
2. 1. ¿Qué es la percusión corporal?

La percusión corporal es el arte de percutirse en el cuerpo produciendo diversos

l. Introducción
En junio de 2003 se estrenó el spot publicitario protagonizado por el grupo israelí
Mayumana para Coca-Cola Light al limón, rodado en Madrid y creado por la agencia
Publicis España. Mayumana se caracteriza en sus espectáculos por una puesta en
escena que combina la música (con predominio de la percusión), el movimiento y la
voz, Y este producto no es una excepción. La coreografía y los sonidos que contiene
el anuncio describen al espectador las sensaciones que produce esta bebida en cada
uno de los momentos de su consumo.
En este trabajo realizamos un análisis audiovisual del spot desde diversas perspeC
tivas de las que destacamos la musical, de relación con la imagen, la estética y la edu-
cativa. El diseño metodológico elaborado para el análisis se basa en una recopilación
de distintos instrumentos analíticos utilizados anteriormente por diversos autores, con
una adaptación específica al caso que nos ocupa. Para completar e ilustrar el proceso
utilizamos el programa informático iAnalyse", desarrollado por el compositor franc és
tipos de sonidos con una finalidad didáctica, terapéutica, antropológica y social.
Tanto en el campo de las tradiciones musicales como en el mundo del espectáculo,
la percusión corporal ha tenido diferentes roles que pueden ser clasificados en unos
usos, significados y funciones propios de cada cultura. Por ello, el cuerpo se utiliza
en sus diversas acepciones como un instrumento acústico, rítmico, tímbrico y diná -
mico porque está ligado al movimiento con y sin desplazamientos. Es importante
destacar que en la actualidad los medios de comunicación y las redes sociales han
jugado un papel importante para su difusión debido a su alto contenido visual Y
estético.
2.2. Percusión corporal como fuente etnográfica Y didáctica
Probablemente la primera forma d e pr od uctr · mus1ca
' · fue a través. · de. sonidos
. , vo-
cales Y movimientos kine stésicos producidos por un fuerte batir de pies y palmas
sobre una base ritual y simbólica. Este origen étnico, claramente identificado por
. .
movimientos inst intivos vinculados a 1 la naturaleza
l (incleme ncias del tiempo, son idos
o •

37 . ·iódel do animal por una sencilla ra-

Pierre Coupnel . Este software permite la sincronía de vídeo-audio y partituras con y movimientos de animales) nos diferenci e mun ' · . . d ,
zór .: de ducir el mismo ritmo te torma
el fin de acceder a una visualización-audición conjunta de todos los elementos que n: somos la única especie de la tierra capaz e pro . stad s
si d I r nuestras emociones, es a o
tncronizada con varias personas. La forma e resenar . '. puede observar en
deán; . 2de expresar con palabras 1 se 1e > '

Humo e incluso lo que no se puede la ublicación de Warner y

136 E hup://www.youtube.com/ watch?v• Frvst_tshJw&fcature• channel&list•UL puede visualizarse un
vídeo demostrativo.
#' "" s

"7? cultura s más anc estrales. Un ejempl o muy claro s" ' per cusión corporal
abatunde (1965), obra fundamental para el conocin"", 1f icar la importancia
137 Cfr. hup://www.pierrecouprie.fr/ Comc0 d¡ l
tsciplina, porque fue uno de os pnme
· ±ros •autores 1» +-··
294 Vicente J. Ruiz Anión • Francisco Javier Romero Naranjo Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 295

del cuerpo en relación a una cultura musical bajo la óptica etnográfica. El primer
capítulo de su libro Musical instruments of Africa, publicado en los años 60, se
titula expresamente Body percussion y justifica, en el ámbito etnomusicológico, la
importancia de la percusión corporal en las formas de aprendizaje tribales. Lo mismo
podríamos decir del estudio de las formas de aprendizaje musical de la tribu Ven-
da en Sudáfrica a cargo de John Blacking (1967). Este autor tiene muy presente las
habilidades musicales de un occidental tras una formación musical reglada, frente a
las habilidades de los músicos tribales sudafricanos, observando amplias diferencias.
Una de las bases que sostiene esta diferencia es la importancia del movimiento en la
cultura tribal y los juegos de coordinación percutidos fuera de los acentos prosódicos
en los textos que se enuncian.
En lo que atañe a nuestros ancestros más directos, los datos ofrecidos por los E•••••• •·•••• ·••••• 91
cronistas, desde el año 1341 en adelante, coinciden de forma homogénea al afirmar
que los aborígenes canarios realizaban música sólo con sus pies, manos y voz exclu- Fig. l. Formas de las danzas según Recco y Abreu Galindo
sivamente, los datos recogidos por el fraile Juan Abreu Galindo en su obra Historia
de la conquista de las siete Islas Canarias, fechada en 1595, dice textualmente que Al observar cómo se articula la música del África blanca, especialmente en la
eran ·grandes cantadores y bailadores; la sonada que hacían era con pies y manos franja bereber, queda patente una similitud importante reflejada en los datos de los
y boca , muy a compás y graciosa". Lo mismo nos expresa Leonardo Torriani en historiadores al escribir sobre los aborígenes canarios. Las publicaciones de Mecklen-
su publicación del siglo XVI Descripción e historia del reino de las Islas Canarias, burg 0960, p.12), Blacking (1967, p.17), Nketia (1974, p.225), Chernoff (1979, p.68),
antes Afortunadas con el parecer de susfortificaciones, al concretar que "bailaban Kubik (1988, pp.41-51), Touma (2003, p.107), Arom (2004, p.211), Barz (2004, p.21),
cantando" porque no tenían otro instrumento, cuando se refiere a los aborígenes de Álvarez y Siemens (2005, p.31 y Stone (2005, p.82) unifican criterios rítmicos Y de
la isla del Hierro. Es importante destacar que los datos arqueológicos corroboran movimiento en las diferentes zonas geográficas del continente africano. Claramente
los anteriormente ofrecidos por los cronistas, dado que no se ha hallado yacimiento lo expone Alvarez y Siemens (2005, p.43) al citar que:
alguno con instrumentos musicales de los antiguos aborígenes. Eso no implica que
no hicieran uso de la música, López de Gómara (1552, p.294) también lo refiere al Aquella música sólo cantada, y acompañada muy acompasadamente, no con
instrumentos especialmente elaborados para hacer música, sino en exclusiva con
comentar que "gustaban de fiestas y bailes y solían pintarse en éstas". el batir de los pies y las manos, vincula plenamente a nuestros abongenes con las
La disposición en el espacio en sus danzas rituales, rogativas de lluvia y ceremo- tradiciones de los pueblos bereberes.
nias religiosas consistía, a la luz de los cronistas, en círculo y en filas enfrentadas.
Los testimonios de Recco como de Abreu Galindo (1595, p.87) son bastante claros Desde un punto de vista pedagógico, la importancia de la música y movi- el
al expresar que bailaban "los unos contra los otros para adelante y tornándose para miento parte de las ideas del pedagogo suizo J. Dalcroze, tras sus experiencias en el
atrás, asidos de las manos, dando grandes saltos para arriba, juntos y parejos, que norte de África concretamente en Argelia, con la idea de vincular ineludiblemente el
parecen pegados unos con otros y muchos, y en estos bailes eran sus cantares". Aún . .
m ovimiento ' d' . • 1 Sus postulados basados en este
a cualquier tipo de aprendizaje mustcat. ' ,2

así, estas formas no son exclusivas de los aborígenes canarios sino que también se binomio indivisible se han convertido en referentes en cuanto a las metodologías
observan en todo el continente africano y especialmente en la zona bereber. musicales se refiere. ff.i
p · d' • 1 d' ecto de Dalcroze, Carl Ort.,
osteriormente, la aportación del discípulo 1re ¡l
im-
del movimiento
Plemena de forma más precisa el uso de la percusión eP~', o de tas pe-
7h egua«ton musca ca alego
"8Ogías más importantes es la de Díaz y Girálde "
@%g2,%"$' a.. se osa de
¡e6ricas y metodológicas a
Iorma
]. Sucinta los principios b4i.
a. . :..:,

ásicos de las aportaciones )

ª educación musical.
296 Vicente J. Ruiz Antón • Francisco Javier Romero Naranjo
2.3. El Método BAPN E como instrumento didácti co
Esta metodología recoge el testigo de la herencia recibida de Dalcroze en rela-
ción a la importancia que tienen el movimiento y la rítmica en la educación musical.
Además posee la influencia de la evolución histórica que ha tenido el movimiento
en la parcela educativa durante el siglo XX en todas sus acepciones. Ahora bien, la
metodología no surge como un modelo que imita aspectos puramente rítmicos con
el cuerpo. sino que intenta ir un poco más allá.
El método BAPNE tiene como finalidad y novedad, el desarrollo de las inteli-
gencias múltiples a través de la percusión corporal apoyándose en cinco disciplinas
como son la biomecánica, la anatomía, la psicología, la neurociencia y la etnomu-
sicología. Cada una de ellas establece unos parámetros concretos que ayudan a
sistematizar tocias las actividades teórico prácticas dando lugar al acrónimo BAPNE.
La biomecánica nos ayuda a entender cómo se mueve el cuerpo humano en el espa-
cio gracias a sus planos y ejes; la anatomía aporta los movimientos exactos para la
ejercitación de estructuras óseas y musculares concretas; la psicología nos ayuda a
emplear el movimiento desde el punto de vista terapéutico en toda su amplitud co-
mo puede ser el Parkinson (Romero Naranjo, 2012), Alzheimer o dislexia entre otras;
la neurociencia justifica de manera escrupulosa lo que ocurre en nuestro cerebro en
cada movimiento y ayuda a saber los niveles de activación de cada lóbulo cerebral
(Altenmüller, 2006). Y por último, la etnomusicología nos ayuda a entender cómo
se mueve el cuerpo en diferentes culturas (Pelinski, 2005), cuyos patrones varían
según etnias y continentes (Romero Naranjo, 2008, 2013). Estas cinco disciplinas nos
ayudan a estructurar y sistematizar la metodología, pero son las inteligencias múlti-
ples las que nos ofrecen las herramientas, las formas y la finalidad de cada actividad
partiendo de las bases estipuladas por Howard Gardner (1983). Es por ello por lo
que el enfoque se organiza desde ocho puntos de vista con el fin de desarrollar las
inteligencias musical, corporal y cinética, espacial y visual, interpersonal, intraperso-
nal, naturalista, lingüística y matemática.
2.3.1 1La importancia de las inteligencias múltiples en la educación musical
La influencia del sistema educativo ha llevado consigo que culturalmente le de-
mos más importancia a ciertas materias como el lenguaje y las matemáticas, frente a
otras que no desmerecen su aportación debido a la influencia de Alfred Binet. Fruto
de ello son los test de inteligencia que se regulan principalmente por pruebas lógi
co-lingüísticas, dejando de lado otros conceptos igualmente importantes y por tanto
mal clasificando al alumnado por pruebas de dudosa validez, según el propio Gard
ner. Ello implica que una persona que destaque de la media realizando otro tipo de
Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 297
actividades, como tocar un instrumento, bailar, pintar, etc. no posee un coeficiente
intelectual (CI) adecuado si no supera las pruebas lingüísticas y matemáticas. Esto
ha generado la decepción de muchísimos estudiantes con grandes pasiones frustra-
das por tests de inteligencia mal enfocados, y sistemas educativos focalizados y que
potencian principalmente el lenguaje y las matemáticas.
Tras los estudios realizados por H. Gardner en la Universidad de Harvard, el
concepto de inteligencia cambió radicalmente, ampliando el espectro a ocho tipos
de "inteligencias" que deben de ser potenciadas de igual manera para el correcto de-
sarrollo del individuo. Con una brillante fundamentación neurológica, antropológica
Y sociológica aglutinó y justificó un nuevo enfoque de este concepto que llamó la
atención de muchos profesionales de diversos sectores, especialmente el educativo.
2.3.2 ¿Por qué percusión corporal e inteligencias múltiples?
La forma de articular las actividades del método BAPNE se basa en el concepto
las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983). Las actividades se presentan
desde ocho puntos de vista diferentes con la finalidad de estimular cada una de
aquéllas (Romero Naranjo, 2013c).
En el marco de las teorías cognitivas, la propuesta de Howard Gardner (1983)
consiste en considerar la inteligencia como un conjunto de habilidades mentales
que están correlacionadas entre sí con una fundamentación neurocientífica. La no-
vedosa visión de Gardner define una inteligencia como un sistema semiautónomo
de procesamiento de la información que se manifiesta en la habilidad para resolver
problemas o crear nuevos productos que son valorados por una cultura. Según este
autor, todas las personas poseen la ocho inteligencias múltiples, pero difieren en
la cantidad y modo de empleo de cada una de ellas, porque manifiestan puntos
fuertes en una o varias e, igualmente presentan puntos débiles en otras (Romero
Naranjo, 2012d).
El método BAPNE articula todas sus actividades bajo el paraguas de las inteli-
gencias múltiples por diferentes razones:
l. Por el apoyo empírico fundamentado en la neurología, la neurociencia y la
perspectiva psicométrica.
2. Por los resultados obtenidos sobre las pruebas de evaluación de la inteligencia
que apoyan la enseñanza basada en las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983)
frente a la teoría del factor general de inteligencia de Jensen.
3. Por la identificación de los puntos fuertes y débiles de los alumnos y la ade-
cuación de los contenidos docentes.
 298 Vicente J. Ruiz Antón • Francisco Javier Romero Naranjo Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 299

4. Por las cinco implicaciones básicas para su incorporación en el aula:

4.1. Individualizar la educación de los estudiantes. PANADERAS -VERSIÓN DE TERUEL
Ejercicios práclicos • Parlitura
4.2. Enseñar los contenidos de las materias de formas distintas.
4.3. Aprendizaje basado en proyectos. 3 l EJEJE l !' r Ad 1
4.4. Currículum imbuido de arte.
4.5. Utilizar la evaluación en contexto con propósitos formativos.
A
Por-
SI
. ... L,

... ,. ..
qee
la
ort-
lle-
lle-
la del rt-

va
va n-
cl-
o Ju -
L,
al.
cu-
IO
tlm-
llo-
plo-
lle-

De esta manera pretendemos justificar de la manera más precisa todas las activi- ,.
dades elaboradas a través del método BAPNE para cada uno de los sectores educa- J 3 J .J J 2] J c1 .LmJ 34E
tivos y terapéuticos porque como dice Noam Chomsky "enseñar no debe parecerse
1

.... 1

...... r ... ....

......
ra riau ca ta riau chin chin ri go- ri ta- rn
a llenar una botella de agua, sino más bien ayudar a crecer una flor a su manera".
11 ..
ra riau
riau
a-
a- ,.
ta riau
riau
<hin
chln
chin
dila go-
ri
r
go- ri
go- ri
rt
ri
... ru
ta- ria ....
l J 3 J ___J 5 5
2.3.3 Las panaderas como eje conductor del spot

Este spot gira sobre una fuente tradicional procedente de las canciones de trabajo
conocidas como "Las panaderas". El ritmo de las panaderas (dentro del marco de la
J
-
Jua-
l
qut-
IJ
can-
se
J
ni-
'º
11111 •
la
1

llo-
plo-
lle»
,.
___
. ___
,.
1 -11

[ 4wvl·et Romero N ■ r I n J o)
"percusión cas1ellana") se empleaba en el medio rural de Castilla en el proceso de la
elaboración del pan con dos finalidades muy precisas: Fig. 3. Melodía cantada de las panaderas versión de Alcaine en Teruel (Romero Naranjo, 2008)

A. Mecanizar el proceso de elaboración. El ritmo tradicional se modificó con la finalidad de hacer mucho más pegadiza la
estructura rítmica. Por ello, se realizó en 4/4 en vez de 3/4 que era como se transmi-
B. Aliviar el duro trabajo que bastante esfuerzo físico requiere. tía por tradición oral este ritmo.

1.G5±2se.e el5%1 2.4. Estilos urbanos: Funky y Hip Hop

Funky, desde una perspectiva etimológica, el origen de esia deno_min:ció~ :si_:

a / J 24[/l + 4 relacionado con el sustantivo funk, que significa, por una parte.' -~·uedo o pan
co" y por otro lado con una antigua acepción inglesa, cuyo significado es olo
Fíg. 2. Partitura rítmica de las panaderas (Romero Naranjo, 2008) nauseabundo". Musicalmente, aglutina herencias del Jazz, el Blues y el Gospel y la
, · armonico
contextualiza en un entorno ntm1co , · senc'lfo 1 pero muy·• marcado
. y cons-
m
El movimiento que realizan las manos al percutir en la mesa servía para darle truido no sólo para bailar ya existía el groove con esa concepción. smo que_ 1~ -
una forma redonda al pan y pasárselo a la siguiente persona de forma estructurada. bién refleja emoción, sentimiento y profundidad. Es la forma en que _los mu:1cos
El movímíento rítmico y la melodía responden a la base de una jota castellana cuyas de Jazz afroamericanos en los años 50 del siglo XX llamaban a un estilo de alcder
fuentes provienen de la 1radícíón oral. música.. ...
que contenía el lengua¡e que e ll os domma · ban • pero con , un. menor . nrve! e
Sofisticación y exigencia técnica. El estilo es eminentemente rítmico- P%0a1con 1
e1 aras referencias a las canciones de tra ba¡o
. Y el ¡ Gspel
ros] y con emp eo e e os puares
) ,.. . •
del lenguaje del Jazz, como abundantes sincopas,, rn·1 10s de subdivisión ternaria,

300 Vicente J. Ruiz Ant ón • Francisco Javier Romero Naranjo
estructuras armónicas del Blues y el uso de sus escalas principales. Además le aña-
de complejas líneas de bajo y riffs de guitarra muy sincopados.
Con el paso del tiempo, el concepto evoluciona y se va asentando como un estilo
con personalidad propia, dando paso durante las décadas de 1960 y 70 al Soul, de la
mano de James Bron, y el Rythm G Blues.
Este estilo musical influenció más tarde el nuevo movimiento Hip-hop, tanto en
su música como en la forma del movimiento. Es cierto que el Hip hop y el Fttnk se
han dado a conocer a raíz de situaciones culturales similares, y que por ello existe
un vínculo entre ambos. Sin embargo, no podemos hablar de Hip hop y Funk como
una única palabra; cada uno de estos conceptos guarda su origen y particular forma
de ser y así es como se convierten en únicos e inconfundibles.
Vinculado a estos estilos, aparece en la década de los 80 el Beatboxing, habilidad
para la producción de timbres diversos con la voz, principalmente de batería, aunque
también se practica intercalando el canto o la emulación de otros instrumentos en las
bases rítmicas que producen los intérpretes.
El Hip-bop no sólo es un estilo musical. Es una forma de vida, en cuanto supone
un movimiento contracultural que se opone a ciertas dinámicas sociales y "permite
expresar mouvac1ones y sentimientos por un lado; pensamientos sociales y políticos
por otro· 138 relacionadas con situaciones de injusticia social que se suelen dar, sobre
todo. en las zonas marginales de las ciudades, en un contexto global. Así, adopta
:termmados signos externos para su expresión: el lenguaje, la ropa, la música, la
nza. el graffui, la forma de relacionarse, etc. Los orígenes de este movimiento
se
cultural remontan a 1975 en las calles del Bronx (Nueva York), donde habitaban
mayoritariamente afroamericanos, latinos, inmigrantes irlandeses, italianos y judíos
en inferioridad de condiciones con respecto al resto de la población, por lo que el
Hip-bop se convirtió en el modo de expresión de ese descontento. El Hip hop aglu-
tina influencias de procedencia diversa, como la cultura afroamericana, el Kung-fu
chmo, la Capoeira brasileña, la música Funk, entre otras.
2.5. Mayumana
En 1996, Eylon Nuphar y Boaz Berman crearon un espectáculo que compartía
crea_uvi~d Y energía ª partes iguales. Más tarde, en 1998. con la incorporación al
[,22,"¿5.,j"? Oe ae ese sno al y coro hor es éno-o. pesie entones
en un vie¡o teatro en Jaffa, ciudad al sur de Tel Aviv, donde trabaja un
138 Moraga González, M. y Solon.ano Navar H (2 . . 1
contracultural emergente en los jóvcn cJ.
1
ri
. ro, 005). Cultura urbana hip-hop. Mov1m1en ~
www.redalyc.org/ ariculo.oa;id-1o5$,,,]"""q ue. huma Década, (23) 77-101. Recuperado de hup/
Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 301
equipo multicultural de más de cien personas procedentes de unos 30 países. Ma-
yumana es uno de los proyectos culturales más internacionales de Israel en el que
conviven judíos, cristianos y musulmanes con independencia de su procedencia o
religión, como afirma E. Nuphar "...) el arte no tiene fronteras ni nacionalidades".
Asimismo, la Fundación Mayumana desarrolla un entorno educativo que favorece la
integración entre los niños y jóvenes de esta parte del mundo.
La denominación del grupo, Mayumana, sin un significado de antemano, tiene
su origen en la expresión mayumanuyot, "habilidades". En cada espectáculo actúan
unos diez artistas, todos ellos poseedores de estas habilidades: cada actor ha de ser
capaz de intervenir como bailarín, cantante, músico, acróbata ... "Mayumana es una
oportunidad de hacer rodo eso profesionalmente", señala Sergio Braams, miembro
veterano del grupo"9•
Entre los espectáculos que el grupo ha ofrecido por todo el mundo en los últimos
años destacan'o.
- Mayumana, en 1998 y supone el comienzo de la andadura del grupo.
- Game on, inspirado en "La consagración de la primavera", de I. Strawinsky, con
la participación del Ballet Nacional de Israel.
- Adraba y Momentito, dos espectáculos para niños.
- Momentum plantea una reflexión sobre el tiempo.
- Currents, producción de 2012 basada en la disputa histórica
Tesla sobre la invención de la electricidad.
entre Edison y
- Flashback (Racconto) narra la historia del grupo desde sus inicios.
2.6. Spots publicitarios y música
Son numerosas las referencias escritas que podemos encontrar en relación a este
extremo. Desde los juglares, en la Edad Media, a las campañas publicitarias desa-
rrolladas en las tendencias más actuales, la música se ha convertido en un apoyo
indispensable para el mensaje publicitario. Beltrán Moner (2005), expone ciertas
modalidades de implementación, sea ambientación o composición original, de la
música en la publicidad: fondo, música sola (a modo de logotipo musical), canción
l39 Cfr.
el programa de TVE, Informe Semanal, emitido el 08/12/2012 en el que se dedica un reporaje
a Mayumana. Recuperado de http://wvv.rve.es/alacara/videos/i nform e-semanal/informe-sem anal
mnayumana-lenguaje-del-ritmo/1605523/.
l40 Cfr. http://wwvw.mayumana.com.
302 Vicente J. Ruiz Antón • Francisco Javier Romero Naranjo
41
(que incluye indefectiblemente texto) y efecto musical1 • Desde un punto de vista
funcional, la música publicitaria cubre unas necesidades similares a las de cualquier
otro producto audiovisual ya que se rige por los mismos códigos.
Barsa y Montañés (2006) sitúan la grabación del primer jingle en California, en
1920, interpretado por el grupo Happyness para una campaña de Interwoven Socks,
una marca de calcetines del momento. Esta circunstancia sirvió para que la música,
en cualquiera de las modalidades de las citadas anteriormente, adquiriera valor de
icono sonoro identificativo de determinados productos112 .
La música de los spots, está dirigida, según géneros y estilos, a determinados seg-
mentos de la población, de manera que se establece una correspondencia entre la
naturaleza de las piezas que se escogen o se componen, con diferentes franjas de edad
y de poder adquisitivo. Pekkila, citado en Palencia (2009) afirma que "[...J los géneros
musicales v sus variaciones se transforman a menudo en música publicitaria para co-
municar determi nados valores sociales. [...] Podemos decir que la música publicitaria es
un espejo cultural que refleja los valores sociales de las distintas músicas" "%.,
Las premisas establecidas en esta sección son de aplicación en el comercial que
nos ocupa.
2.7. Herramienta metodológica: análisis audiovisual
la pretensión de este tipo de análisis en el spot es la de fijar nuestra atención en
una serie de elementos que lo componen que, de otro modo, posiblemente pasarían
desa percibidos. . "comparación" para determinar el contraste o la coincidencia de ambos el elementos
Cuando se habla de análisis audiovisual, se debe partir de ciertas premisas. En pr-
mer lugar, la intención de esta herramienta es situar el elemento sonoro en general Y la
música en particular en una situación de igualdad con respecto a la imagen, elemento
que tradicionalmente predomina sobre la música, a pesar de las aportaciones estrucu-
rales y emocionales que ésta ofrece al producto final. Kalinak (1992)", afirma que el
trasfondo ideológico que sustenta la estética clásica de la música para el film asocia la
141 Beltrán Moner, R. (2005). Ambientación musical en radio y televisión. Selección, montaje Y
sonori zac ión . Ma d rid: IORTV, pp. 55-56.
142 Barsa, M. , Montañés, F. (2006). Historia iconográfica de la música en la p ublicidad. Madrid:
Fundación Autor. SGAE.
143 Palencia, M. (2009 ). La música en la comunicación publicitaria. Comunicación y socieda~, 22 ~),
89-108. Recuperado de hup://www.unav.es/fcom/communication-society/es/articulo.php?ar_id 1
144 Ka linak, K. (1992). Seling the score. Mustc and the classical Hollywood film. Madison: The
University of Wisconsin Press, pp.24-25.
Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 303
objetividad con la vista, mientras que lo subjetivo queda ligado al oído y sitúa lo segun-
do al servicio de lo primero. Estas premisas son el "acta fundacional" de esta teoría, en
la que "la imagen contiene el significado y la música (el sonido) la refuerza o altera".
Por otra parte, la estructura de este análisis se basa en las teorías que versan
sobre la música en el cine. Esto es así porque los códigos que denota la música en
relación a la imagen, como se ha comentado anteriormente, son los que se estable-
cen en su momento para la implementación de la música en el espectáculo audio-
visual contemporáneo por excelencia, el cine, y, por extensión a cualquier producto
en el que interactúen ambos discursos. Como afirma Fraile Prieto (2012): "Aunque
la música es una presencia constante en el medio publicitario gracias a su eficacia
emocional, en nuestros días asistimos a una apropiación por parte de la publicidad
de los usos de la música en el audiovisual contemporáneo" 1
Como consecuencia de la simbiosis música-imagen, este análisis debe tener un
enfoque holístico que atienda a los factores que inciden en la producción audiovi-
sual, tanto de forma individual como conjunta. Este modelo metodológico analítico,
cuyos parámetros aún se afanan en delimitar, incluso en ámbitos académicos, ha ido
evolucionando a lo largo del tiempo.
Según Donelly (2009) 14 6, existen, como mínimo, dos enfoques a la hora de plan-
tear un análisis de la música compuesta para un film: el musicológico y el semiótico.
Kalinak (1992), por su parte, establece una estructura de análisis para Vértigo, en la
que va explicando paralelamente a la imagen conceptos de lenguaje musicaP•-.
Chion (1993) propone un tipo de análisis conjunto del sonido y la imagen basado
en la "búsqueda de dominancias", la "localización de los puntos de sincronía" y la
en los planos narrativo y figurativo. La consideración de la banda sonora como un todo
excluye el tratamiento de la música desde el plano del análisis de su propio lenguaje.
Otros autores, como Aumont y Marie (1993), plantean en su narrat iva diversos
ejemplos en los que el análisis de la partitura se contempla desde una perspectiva clá-
sica, "puramente interna, de la partitura musical, aunque los autores aborden también
las relaciones de la música con la imagen" pero además muestran el aspecto funcional
de la música en relación a la imagen a través del criterio del propio M. Chion, anterior-
mente expuesto""8,
145 Fraile Prieto T. (2012). Músicas para persuadir. Apropiaciones musicales e hibridaciones genéricas
en la publicidad audiovisual. Revista Comu nicación (10)1, 324-337.
146 Donelly, en Barnet, K. S. (2004). Film music: Critical suategies. Film Quarerly, 57 (4). University
of California Press. 54-55.
147 Kalin ak, K. (1992). Op. Cit., pp.3-19.
148 Cfr. Aumom,J. y Marie, M. (1993). Análisis delfilm; Barcelona: Paidós Ibérica Ediciones. pp.209-211.
 304 Vicente J. Ruiz Antón • Francisco Javier Romero Naranjo Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 305

Otro autor que expone su modelo de análisis es A. Román (2008)9. Éste nos 1. Contexto Cinematográfico (audiovisual).
presenta su análisis "musivisual" en una estructura que se puede dividir en seis • Sinopsis.
apartados, a saber: una introducción, que contempla la ficha técnico-artística, infor-
mación sobre el compositor y una sinopsis general y de la secuencia a analizar; as- • Ficha técnico-artística.
pectos relativos a elementos visuales, como el color y la fotografía; aspectos alusivos • El compositor
a la banda sonora y su composición interna; un análisis musical clásico, que incluye
2. Análisis primario:
todos los pacimetros constitutivos de la música y el sonido musical; un análisis "mu-
sivisual - funcional y, por último, un anexo con la partitura y su correspondencia • Por su origen: original, preexistente o adaptada.
en fotogramas. Este último recurso, basado en una de las teorías del montaje de • Por la fuente de emisión: diegética o incidental.
Eisenstein y discutido por Prendergast (1992)159.
Por su parte. Fraile Prieto (2009), revisando estudios anteriores de, entre otros • Finalidad que conduce a la elección del compositor o la música. Conno-
Lluís i Falcó (1995) y (2005) °, plantea una propuesta de método analítico orga- taciones.
nizado en cuatro bloques principales: contexto cinematográfico, en referencia al • Grado de sincronización.
género y posición estética dentro del contexto correspondiente; análisis primario,
consistente en una descripción de las características relacionadas con las circuns- • Articulación conceptual: empática- anempática, artística-dramática, etc.
tancias de composición e inserción fílmica de la música; análisis formal-musical, • Diseño de sonido: la banda sonora en el contexto general (equilibrio
que atañe a los aspectos estrictamente musicales (recursos compositivos, estéticos interno, jerarquización, balance).
y relativos al lenguaje y sus elementos constitutivos) y, por último, el análisis fun-
3. Análisis formal-musical:
cional o músico-cinematográfico: concerniente a la interacción de los componentes
sonoros y visuales? • Identificación de los temas musicales y su vertebración a lo largo del spot.
Gómez Rodríguez (2005) presenta una propuesta de base de datos para la música • Códigos culturales que puede denotar la música.155
en los spots de televisión, cuya estructura contempla ciertos parámetros que se inclu-
yen en el diseño metodológico analítico que exponemos a continuación, basado en • Aproximación general a los elementos musicales de los temas descritos:
la revisión de Fraile Prieto, además de otras aportaciones propias necesarias para su sonido, armonía, melodía, ritmo y crecimiento (forma).
adecuación a las necesidades de este trabajo%; 4. Análisisfuncional
• Características narrativas y funcionales de la música en el contexto ge-
neral.
149 Cfr.Román , A (2008). El lenguaje musivisual: Semiótica y estética de la música cinematográfica.
5.- Vertiente sociológica y de mercado
Ma drid : Visión Libro s. pp.225-236.

150 Prendergast, R. (1992). Film music, a neglected ar. Ne York: w. w. Norton & Company Ltd,
pp.223-226.
151 Cfr. Uuís i Falcó, J. (2005). An álisis musical vs. análisis audiovisual: el dedo en la llaga. En Olarte,
M. (Ed.). La música en los medios audiovisuales (pp .143-154). Salamanca: Plaza Universitaria Ediciones.
152 r. Fraile Prieto, T. (2009). De nuevo el dedo en la llaga. Algunas reflexiones metodológicas sobre
el estudio de la música cinematográfica. En Olarte, M. (Ed.), Reflexiones en tomo a /a mtísica Y la
imagen desde la musicología española (pp.83-103). Salamanca: Plaza Universitaria Ediciones.
153 Cfr. Gómez Rodríguez 2009)."Lo que no venda, cántelo". Algunas reflexio nes sobre el papel
de la música en la publicidad: de los viejos pregones a los spots de televisión. En Olarte, M. (Ed.),
Reflexiones en torno a la música y la imagen desde la musicologia española (pp.257-265). Salamanca:
Plaza Universitaria Ediciones.
• Estilos urbanos que sustentan la estética del spot.
6.- Anexo multimedia
• Presentación de las secuencias analizadas en la aplicación informática
iAnalyse 3.5.4 Pro.
154 Este primer punto se completa con las aportaciones que se desprenden de los análisis observados
en Buhler, J; Neumeyer, D. y Deemer, R. (2010). Hearing tbe movies. Musica and sound in film bistory.
New Yorke Oxford Universicy Press, pp.114-128 y en Romfo. A. (2008). Op. Cil., pp.225-236.
155 C6digos musicales que transportan significados implícitos que pueden asignar "significados
0p.
secundarios". Fraile Prieto, T. (2009). Ci., p.92.
306 Vicente J. Ruiz Antón • Francisco Javier Romero Naranjo
2.8. Herramienta tecnológica: i4nalyse
2.8.1. Generalidades
Existen diferentes tipos de software de aplicación a la música. Programas se-
cuenciadores para la grabación multipista, a menudo también editores, de MIDI y
Audio: editores de partituras; los denominados minus-one, a través de los cuales un
intérprete puede crear un acompañamiento instrumental virtual sobre el que prepa-
rar solos e improvisar; finalmente, los programas asistentes para la composición y el
análisis musical. En este último grupo se puede integrar iAnalyse.
iAnalyse es un software gratuito, en su versión LE, de ayuda al análisis musical,
creado para trabajar en el sistema operativo Macintosh (Mac OSX). Con i4nalyse, el
usuario puede sincronizar una partitura en formato digital (.pdf, .jpg, .tif, etc.) con
archivos de audio y vídeo (wav, .mov, etc.), además de realizar anotaciones textuales
o mediante gráficos que van apareciendo en el momento preciso a lo largo de la
audición musical o de la visualización de una secuencia fílmica. Lo que aporta iA-
nalyse con respecto a programas desarrollados con anterioridad"", es que constituye
una potente base de datos en la que se almacena toda la información que el usuario
introduce y que más carde puede recuperarse para generar gráficas, diagramas Y
oras representaciones útiles en el análisis musical. Como colofón, esta presentación
sincronizada se puede exportar en diversos formatos de imágenes y vídeo (.mov).
iAnalyse surgió en 2006 como alternativa a MusiqueLab2 Annotacions, diseñada
para la plataforma Windows por el IRCAM157, ésta destinada a la educación musical.
En su etapa inicial se llamó EDiMu4. En 2007 apareció la primera versión de iAnaly-
se con la denominación actual, que consistía en un simple reproductor de audio Y
vídeo capaz de hacer posible la sincronía temporal de los tipos de archivos anterior-
mente mencionados con partituras previamente escaneadas, a través de un cursor
que controlaba el progreso de anotaciones y gráficos a lo largo de la partitura. A
partir de 2008 comenzó a ser utilizado por profesores e investigadores, así que en su
nueva versión se incluyeron unas incipientes herramientas para el análisis. La versión
3, disponible desde principios de 2009 ha supuesto un avance cualitativo importante
con la incorporación de nuevas funciones, de las cuales el propio Couprie destaca
cuatro, como son: el análisis agógico, de variaciones de tempo, con la generación de
156 Cfr. Couprie, P. (2008). iAnalyse: un iogíciel d'aide a l'analyse musicale. Journées d'Informatiq ue
Musicale, GMEA, Albi, 115-121. Recuperado de hnp://www.pierrecouprie.fr/?page_id•8, se hace una
referencia a una serie de programas informáticos que el autor cataloga como "herramientas de ayuda al
análisis musical", de los cuales destaca L'Acousmographe, como "una prim era revolución".
157 Institut de Recherche er Cwrdlnat/on Acoust/que/Mustque, fundado en 1970 por el compositor
Pierre Boulez, cuya sede se encuentra en París.
Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 307
la gráfica correspondiente; la visualización sinóptica de la forma musical; el diagra-
ma formal, complementario de la anterior y consistente en un gráfico que representa
la aparición en la línea temporal de la escucha de los diferentes motivos y células,
considerados tanto en el eje vertical (elementos musicales) como en el horizontal
(tiempo); y, por último, la que el autor denomina el Mapa (The Map). Esta última he-
rramienta permite rescatar los motivos, diseños o células musicales destacados como
primordiales en el análisis y los muestra como fragmencos de partitura que también
se pueden escuchar, y así establecer conexiones e interrelaciones!%
En la actualidad está en desarrollo, disponible en versión beta, iAnalyse Studio 41%,
con una nueva interfaz y mejoras relativas a exportación de datos a diversos for-
matos, mejoras en los módulos de anotaciones, generación automática de gráficos,
visualización mejorada de la línea de tiempo, adaptación a las condiciones gráficas
de la "pantalla retina", etc.
2.8.2. Aplicaciones educativas-formativas de iAnalyse
Pretendemos presentar esca aplicación informática como un elemento de gran
utilidad en diversos contextos educativos, fundamentalmente como herramienta pa-
ra la creación de materiales didácticos a cargo del profesorado.
Ruiz y Trives (2014) presentan una novedosa utilidad para iAnalyse. Por las ca-
racterísticas propias de este programa, la partitura puede ser sustituida por un mu-
sicograma representado sobre papel, que, una vez escaneado y sincronizado con el
archivo de audio correspondiente, convierte el musicograma estático en dinámico,
a pesar de tratarse de un software destinado, en principio, a ser un auxiliar para el
análisis musical161•
Dentro del sistema educativo general es especialmente interesante en las asigna-
turas de Música en ESO con la utilidad anteriormente expuesta y la que le es propia,
análisis musical y audiovisual. De especial relevancia en las asignaturas de Análisis,
158 Cfr.Couprie, P. (2010). Utilisations avancées du iogiciei iAnalyse pour lanalyse musicale. Journées
d'Informatique Musicale, Université de Rennes 2, Rennes. Recuperado en htp ://ww.pierrecouprie.
fr/?page_id-8.
159 Más información en hup://logicieis.pierrecoupríe.fr/?page_id•796.
160 Tipo de pantalla de aha definición que equipan los últimos dispositivos de la marca Apple, cuya
resolución es de 2048 x 1536 píxeles.
161 Cfr. Ruiz Anión, v. y Trives Martínez, E. (2014). iA nalyse del análisis musical a la presentación
de musicogramas dinámicos sincro nizados. En Alonso. J. L; G6mez, C.: e Izquierdo., T. (Eds.), La
forma ción del profesorado en Educación Infantil y Primaria: retos ypropuestas (pp.161-172). Mu rcia:
Editum (Ediciones de la Universidad).
308 Vicente J. Ruiz. Antón • Francisco Javier Romero Naranjo Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 309

tanto en el Bachillerato Artístico, en la modalidad de Música como en las materias
propias de los grados Profesional y Superior de los conservatorios que tengan rela-
ción con la audición analítica de las obras a estudio.
naturaleza de los estilos a partir de los patrones rítmicos, la técnica del Beatbox y
determinados movimientos y onomatopeyas que refuerzan el mensaje.
Desde la transcripción y el análisis de la partitura, se observa un desarrollo de
un diseño improvisado o composición colectiva sobre una base rítmica de Funky
(Beatbox) y Hip-bop.

3. Desarrollo analítico Ritmo:

3.1. Contexto cinematográfico (audiovisual) • Subdivisión binaria.

• Sin opsis : spot publicitario para Coca-Cola Light al limón. Los sonidos y la co- • A partir del comienzo de la sección vocal (Funky, Hip-hop), podemos hablar
reografí:i. que contiene el anuncio describen al espectador las sensaciones que de dos secciones diferentes determinadas por dos patrones rítmicos implícitos
produce esta bebida en cada uno de los momentos de su consumo. diferentes producidos por la base Beatbox.

• Ficha técnico-artística: rodado en Madrid; estreno, junio de 2003; protago- • Elementos rítmicos estructurales:
nista y compositor, el grupo israelí Mayumana; creado por la agencia Publicis
España.

1 115 -I -JI2
►
....__,,
3.2. Análisis primario Co c4 c0 - LA, co - 4 Co - A

Es música original y diegética, atendiendo a su origen y a su fuente de emisión,

respectivamente. La elección de compositor e intérprete está relacionada directamen-
te con la esencia del comercial. Se han realizado dos transcripciones, la segunda de
ellas refleja la representación de determinados elementos del lenguaje audiovisual
con signos musicales convencionales, como es el caso de los cambios de plano. De
esta forma, se comprueba fehacientemente que el spot posee un ritmo interno ade-
cuado y un alto grado de sincronía.
Es música empática en relación al mensaje que pretenden hacer llegar al consu-
midor, la estética de vestuario, el estilo del grupo que lo interpreta y el segmento de
población a quien se dirige (un sector joven).
La música, compuesta por la percusión, los patrones en Beat Box, y el mensaje
textual discurren en una buena mezcla y ocupan todo el espectro sonoro.
3.3. Análisis formal - musical
De este análisis, planteado en niveles de 3° o 4° de ESO incluso en el Bachi-
llerato de modalidad artística, surge la oportunidad de racionalizar en el alumnado
extremos como la organización formal de los elementos del lenguaje musical, la
Melodía :
Frase improvisada con un texto a modo de mensaje publicitario y slogan en la
cuerda de si. Contiene fundamentalmente las notas del acorde de si m (si - re - fa=)
con ligeros portamenti en los saltos melódicos. Abundan los ecos por aumentación
de los motivos finales de cada diseño.
Forma: Consta de tres secciones:
• Introducción (panaderas y onomatopeyas descriptivas de la apertura de una
lata, el volcado del contenido, el trago y la exclamación por la sensación de
refresco).
• Funky-Hip-hop: una frase que denota levemente una melodía entonada so-
bre una base de Beatbox, acompañada en la imagen con una coreografía
sincronizada. Dentro de esta sección, se pueden distinguir dos subsecciones
en función de los diferentes tipos de patrones implícitos que constituyen la
base rítmica.
310 Vicente J. Ruiz Antón • Francisco Javier Romero Naranjo Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 311

Estilos:

Fusión de elementos que se pueden asociar, por una parte al Hip-hop, como el loe
Beatbox o el texto "quasi rapeado" y, por otra al Funky, a través de los diseños rítmi-
cos y la coreografía. Los estilos son permeables y proclives a la fusión.

3.4. Análisis funcional

Por lo que respecta a las funciones "musivisuales" que describe Román (2008)162,
destacamos:

- Externas fisicas): Cinemática, subraya la acción física del movimiento; "Plásti-

co-descriptiva", representa y empaliza con los elementos visuales. Fig. 5. P. 2

- Internas psicológicas): "Emocional", pretende crear una emoción en el espec- Patrones homogéneos

tador: informativa", pretende dirigir la atención sobre el mensaje y el producto

en sí.
- Técnicas: "E stética", otorga entidad artística al comercial; "Delimitadora-identi-
ficatuva", pretende convertirse en el icono sonoro del producto.

A continuación se muestra la transcripción de la partitura con la indicación en

figuras musicales de los cambios de plano.

- rrrr, r
Coc.t COU IJa,,n' t!MOH

• 1 1 ry pjyyyyy2)J
1
•Patrones heterog én eos

.2-4:i

.r , .
, r - -
.
f Fig. 6. P.3

3.6. Presentación analítica en iAnalyse

El análisis se muestra a través de la presentación generada en la aplicación,

·- - Al!E»l-_l) }lFlll2))ll
ll
...
2'' .
con la ventaja de la modificación del tempo en momentos determinados, cuando
1 •

se hace necesario para la transcripción del jingle y para la aprehensión de los pa-
trones rítmicos, movimientos y onomatopeyas. Existen dos vídeos disponibles de
esta presentación1 63.
Fig. 4. P. 1
163 Alojado en https://www.youtube.com/watch?v-NC.xGKvOuQhU y https//wv.yourube.com/
162 Román, A. (2008). Op. CI., pp.129-130. watch?v-Ik4iTLXOBO
312 Vicente J. Ruiz Antón • Fr:mcisco Javier Romero Naranjo Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 313

3.7.2. Realización de patrones rítmicos

·- -
·" ---
· ·--·
. . .;,,.a,z
o
,;,
A

..

l
►

iO<M. 2 ll--4--~--4---------+---~---+-----t

, l.r

Fig. 9. Patró n rítm ico l.

± pjt
.5-+
g

Fig. 7. Pantalla principal de iAnalyse. 11 ;

; J
►
J e m ►
J
►
1
.d
;J
►
1
C -cu co- AL LU- N. Co-CI CO•LA AL u-MOH.

3.7. Propuestas educativas

Tras la transcripción de la partitura, establecemos patrones rítmicos simplificados

derivados de la primera sección de la banda sonora musical del spot y la improvisa-
ción vocal de los actores.

3.7.1. Realización de la rítmica de las panaderas

3/4
1ele
ENE@E@la
J J J J I J. J
el . J. =11 4. Conclusiones
un1 C - u

Fig. 10. Patr ón rítmico 2.

UQl11

Fig, 8. Aplica ción práctica de la base rítmica de las panaderas (Romero Naranjo, 2008) A través ele este spot publicitario y su vinculación con los medios de comunica-
ción reflexionamos sobre diversos aspectos:
 Vi cente ]. Ruiz Antón • Francisco Javier Romero Naranjo
314
4.1. Aspectos general es
- El spot, como unidad audiovisual, vampiriza el producto que anuncia, de manera
que la estructura rítmica percutida sobre la mesa y sus intérpretes perduran en
el tiempo, mientras el producto anunciado queda relegado a un segundo plano.
- El medio se apropia y tergiversa las fuentes originales, es decir, se asocia la se-
cuencia rítmica con Coca-Cola feman light y no con su origen tradicional, proce-
dente del ritmo de las canciones de trabajo que entonaban las panaderas en la
Castilla rural durante el proceso de la elaboración del pan. Existen otros ejemplos
en este sentido, como es el caso del uso de las Cuatro estaciones, de A. Vivaldi,
en una campaña publicitaria de productos de La Granja San Francisco.
4.2. Aspectos artísticos, estéticos y técnicos
- Se han utilizado dos herramientas analíticas (metodológica y tecnológica) que
cumplen plenamente su cometido. La metodológica, con claras conexiones
procedimentales con el análisis de la música para el cine (por extensión con
el audiovisual), hace posible fijar la atención en ciertos extremos, que de otra
manera pueden pasar desapercibidos. La tecnológica, por su parte, a través
de la sincronía entre imagen, música y partitura y su posterior reproducción,
permite superar el obsoleto procedimiento analítico que implantó Eisenstein
en el primer cuarto del siglo XX, consistente en la coincidencia de ciertos
puntos de la partitura con fotogramas estáticos de la película. Esta forma de
representación quedó contradicha de manera contundente por Prendergast
(1992)° aunque, inexplicablemente, aún se sigue utilizando.
- Se puede apreciar un alto nivel de correspondencia entre la imagen y la música,
que se demuestra fehacientemente con la representación de ciertos elementos
del lenguaje audiovisual (cambios de plano y movimientos de cámara) con gra-
fía musical convencional. El resultado es un montaje profundamente sincopado
que se convierte en un contrapunto rítmico complementario a la melodía y los
patrones Funky con la base Beat Box.
- Existen ciertas alusiones simbólicas que aparecen en el spot, como la posición
de los participantes en la mesa y la situación de envase del producto en la ca-
beza del personaje central, en relación a La última cena, de Leonardo da Vinci.
Cfr.
164 Prenderga, R (1992). Film muste, a neglected ar. New York: W. W. Norton & Company Ltd,
pp. 223-226.
Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 315
4.3. Aspectos educativos
- Es necesario incidir en la necesidad de la actualización formativa del profeso-
rado con el fin de acceder a iAnalyse, una herramienta idónea para la creación
de materiales didácticos en distintos ámbitos y niveles educativos.
- Presentamos unas propuestas prácticas básicas para su aplicación en el aula,
consecuencia directa del análisis del spot.
Con el transcurso del tiempo se ha podido comprobar que el producto anuncia-
do no tuvo un reflejo de ventas acorde con el impacto que aun hoy día produce el
producto anunciado.
5. Referencias
5.1. Bibliografía
• Abreu Galindo, J. (1595). Historia de la conquista de las siete islas canarias.
Edición de Alejandro Cionarescu. Ediciones Goya.
• Aguadé, J. (1999). Sobre los Gnawa y su origen. Estudios de Dialectología Nor-
teafricana y Andalusi, (4), 157-166.
• Altenmüler, E. (2006). Music, motor control and the brain. Nev York: Oxford
University Press.
• Álvarez, R. y Siemens, L. (2005). La música en la sociedad canaria a través de
la historia. Vol. J. Las Palmas de Gran Canaria: El Museo Canario y Cosimte.
• Arom, S. (2004). African polyphony and polyrhythm: musical structure and
methodology. Cambridge: Cambridge University Press.
• Aumont, J. y Marie, M. (1993). Análisis delfilm. Barcelona: Paidós Ibérica Edi-
ciones.
• Barnett, K. S. (2004). Film music: Critical strategies, Film Quarterly, 57(4). Uni-
versity of California Press, 54-55.
on an , F• (2006). Historia iconográfica de la música en la pu-
• Bar rsa, M. ..y Montés,
blicidad. Madrid: Fundación Autor. SGAE.
316 Vicente J. Ruiz Antón • Francisco Javier Romero Naranjo
• Barz, G. (2004). Music in East Africa. New York: Oxford University Press.
• Beltrán Moner, R. (2005). Ambientación musical en radio y televisión. Selec-
ción, montaje y sonorización. Madrid: IORTV.
• Blacking. J. 0967). Venda childrens songs. Illinois: The University Chicago
Press.
• Burckhardt Quresi, R. (1995). Sufi music o/ India and Pakistan. New York:
Oxford University Press.
• Chemoff, J. (1979). Afri can rhythm anda frican sensibility. Illinois: The Univer-
sity Chicago Press.
• Couprie, P. (2010). Utilisations avancées du logiciel iAnalyse pour l'analyse
musicale. Journées d'Informatique Musicale. Rennes: Université de Rennes 2..
Recuperado de http://www.pierrecouprie.fr/?page_id=8
• Couprie, P. (2008). iAnalyse: un logiciel d'aide a l'analyse musicale. Journées
d1nfonnatique Musicale, GMEA, Albi, 115-121. Recuperado de http://ww.
pierrecouprie.fr/?page_id=8
• Espinosa de, Fray Alonso (1594). Historia de Nuestra Señora de Candelaria.
Sevilla.
• Fraile Prieto T. (2012). Músicas para persuadir. Apropiaciones musicales e hi-
bridaciones genéricas en la publicidad audiovisual. Revista Comunicación, 10
1), 324-337.
• Fraile Prieto, T. (2009). De nuevo el dedo en la llaga. Algunas reflexiones me-
todológicas sobre el estudio de la música cinematográfica. En Olarte, M. (Ed.),
Reflexiones en torno a la música y la imagen desde la musicología espanyola
(pp.83-103). Salamanca: Plaza Universitaria Ediciones.
• Gardner, H. (1983). Las inteligencias múltiples. Editorial Paidós.
• Gómez Rodríguez, J. A. (2009). "Lo que no venda, cántelo". Algunas reflexio-
nes sobre el papel de la música en la publicidad: de los viejos pregones a los
spo ts de televisión. En Olarte, M. (Ed.), Reflexiones en torno a la música y la
imagen desde la musicología española (pp.257-265). Salamanca: Plaza Univer-
sitaria Ediciones.
• Kalinak, K. (1992). Settling the score. Music and the classica/ Hollywood film.
Madison: The University of Wisconsin Press.
• Kubik, G. (1988). Zum Verstehen a/rlkanischer musik. Leipzig: Reclam Verlag.
Percusión corporal, música, movimiento y publicidad. 317
• Lluís i Falcó, J. (2005). Análisis musical vs. análisis audiovisual: el dedo en la
llaga. En Olarte, M. (Ed.), La música en los medios audiovisuales (pp.143-154).
Salamanca: Plaza Universitaria Ediciones.
• Lopez Cano, R. (2005). Los cuerpos de la música: Introducción al dossier Músi-
ca, cuerpo y cognición. Revista Transcultural de Música. Recuperado de http://
www.sibetrans.com/trans/a175/los-cuerpos-de-la-musica-introduccion-al-dos-
sier-musica-cuerpo-y-cognicion
• Moraga González, M. y Solorzano Navarro, H. (2005). Cultura urbana hip-
hop. Movimiento contracultural emergente en los jóvenes de !quique. Últi-
ma Década, (23) 77-101. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.
oa2id=19502304
• Nketia, J. H. K. (1974). The music of Africa. New York: W. W. Norton & Com-
pany Ltd.
• Ortiz, F. (1951). Los Bailes y el teatro de los negros en el folklore de Cuba. La
Habana.
• Palencia, M. (2009). La música en la comunicación publicitaria. Comunicación
y sociedad, 22 (2), 89-108. Recuperado de http://ww.unav.es/fcom/
communication-society/es/articulo.php?art_id=318
• Pelinski, R. (2005). Corporeidad y música. Revista Transcultural de Música.
Recuperado de http://www.sibetrans.com/trans/trans9/pelinski.htm
• Prendergast, R. (1992). Film music, a neglected art. Ne York: W. W. Norton &
Company Ltd.
• Román, A. (2008). El lenguaje musvis ual: Semiótica y estética de la música
cinematográfica. Madrid: Visión Libros.
• Romero Naranjo, F. J. (2013). Percusión corporal en Indonesia y Sudáfrica. Re-
cursos para el aula. Música y Educación, 931), 36-45.
• Romero Naranjo, F. J. (2012). Estimulación cognitiva para enfermos de Parkin-
son según el método BAPNE. XJornadas de Redes de Investigación en Docen-
cia Universitaria: la participación y el compromiso de la comunidad univer i-
taria. Recuperado de http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/24277
• Romero Naranjo, F. J. (2012). Percusión corporal y lateralidad. Método BAPNE.
Música y Educación, 913), 30-51.
318 Vi cent e J. Rui z Antón • Fra nci sco Javi
er Romero Naranjo

• Romero Naranjo, F. J. (2008). Percusión corporal en diferentes culturas. Mtísica PROYECCIONES CINEMATOGRÁFICAS
y Educación 764), 46-97.
DE LA ENSEÑANZA MUSICAL
• Rouget, G. (1985). Music and trance. A theory ofthe Relations between Music
and Possesion. Illinois: The University Chicago Press. DURANTE EL FRANQUISMO
• Ruiz Antón, V. y Trives Martínez, E. (2014). iAnalyse: del análisis musical a
la presentación de musicogramas dinámicos sincronizados. En Alonso, J. I., Cinematographic Screenings
Gómez, C. e Izquierdo, T. (Eds.), La formación delprofesorado en Educación
Infantily Primaria: retos ypropuestas (pp.161-172). Murcia: Editum. about Musical Education during
• Stone, R. (2005). Music in West Africa. New York: Oxford University Press. the Franco's Dictatorship
• Thaut , M. (2008). Rhythm, music, and the brain: scientific foundations and
clinical aplications. New York: Routledge. Virginia Sánchez Rodríguez
Universidad Alfonso X el Sabio

5.2. Siti os web Resumen

• http://www.pierrecouprie.fr En este trabajo proponemos un acercamiento a la España delfranquismo (1939-
1975) con la intención de conocer cómo era la enseñanz a de música en la educación
• http://ww.youtube.com/watch?v=Frvst_tshJw&feature=channel&list= UL reglada, así como la visibilidad de la disciplina musical en las actividades extraes-
• http://logiciels.pierre couprie.fr/?page_id=796 colares. Para ello, y tras un acercamiento teórico y documental de carácter histórico,
tomaremos las películas de la época como núcleo de nuestra investigación para com-
• http://www. mayumana.com probar cómo el cine-una de las disciplinas favoritas de Francisco Franco- refleja la
realidad académica. Asimismo, y de acuerdo con la reavivación del interés acerca de
• http://www. rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-semanal-mayu-
la conciencia histórica en la sociedad contemporánea, también señalaremos cómo
mana-lenguaje-del-ritmo/1605523/
algunas producciones cinematográficas del siglo XXI también se contextualizan en
el Régimen e incluso se ofrecen nuevasproyecciones acerca de la enseiianza musical
en el citado periodo.
Palabras clave: educación musical, franquismo, cine, himnos, recursos di-
dácticos.

Abstract
In this work we propose an approach to the Spain ofFranco's regime (1939-1975)
with the intention ofknowing bow was teaching music i11 formal education as we/1
as the visibility ofthe musical discipline in extracurricular activities. To do this, and
after a theoretical and historical study, we will analyze the movies ofthe era to see
how important was cinema in tbe dictatorsbip, one ofthe favorite arts ofFrancisco
 Virginia Sán ch e z
320
Franco, and howflms refl ect the academic reality. Also, according to the revival of
interest about bistorical consciousness in the XXI Century, we also point out how so-
me contemporary productions also context ualze in the regime with special mention
to tbe musical education in the mentioned period.
Keywords: Musical education, Franco's Regime, cinema, hymns, pedagogical
resource.
La música fue una de las manifestaciones artísticas más visibles durante el Fran-
quismo (1939-1975). Aunque no fue la disciplina más promovida desde el punto de
vista económico e intelectual por parte del gobierno, en todo acto público que se
preciara era habitual la inserción de actuaciones musicales. Estas manifestaciones
solían ir encaminadas a divulgar el patrimonio musical nacional, a través de la pre-
sencia de agrupaciones que recopilaban y transmitían el folklore o de figuras de la
canción del momento, así como a ensalzar el espíritu patriótico a través de la entona-
ción de los himnos establecidos durante el Régimen. Sin embargo, el protagonismo
de la música en la vida pública no estaba tan presente en el contexto educativo, en
el que su integración solía depender de los maestros de música y del empleo, en
numerosas ocasiones, de los elementos musicales con un enfoque ideológico, de
acuerdo con la mentalidad del gobierno.
La integración de la música en el ámbito educativo no es una cuestión novedo-
sa de la sociedad contemporánea, ni innovadora de la era del régimen de Franco,
sino que se remonta a la civilización griega. Los filósofos griegos, que fueron los
primeros en reflexionar sobre la música como disciplina artística, ya plantearon
los beneficios de la música integrada en la educación de los jóvenes. En Política,
Aristóteles afirma: "Está claro que la música es capaz de crear una cualidad con-
creta del carácter del alma y si puede hacerlo es lógico que deba emplearse y que
los jóvenes se eduquen en ella" (Política, Libro VIII 7, 1340a6-b19). De este modo
queda constancia de cómo la educación ha sido una preocupación constante a lo
largo de los tiempos puesto que se trata de una apuesta de futuro y cómo la dis-
ciplina musical puede aportar contribuciones al respecto. Con el paso de los años
y de los siglos han cambiado los enfoques, las metodologías, los contenidos y las
leyes educativas, pero en todos los casos se ha tratado de inculcar a los discentes
el conocimiento sobre distintas materias y de fomentar la sensibilidad humana. Sin
embargo, no codas las materias han gozado del mismo lugar protagonista en la
educación, como es el caso de la música.
En las continuas reformas educativas del siglo XXI no parece destinarse un
espacio prioritario a la educación musical en las enseñanzas obligatorias, como
tampoco existía un lugar preferente de la música en la enseñanza general duran-
Rodríguez Proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo 321
te el régimen de Franco. Sin embargo, la música formaba parte de la educación,
reglada y extraescolar, que estaba integrada con unos objetivos específicos, por
no hablar del empleo de recursos musicales con fines didácticos que eran utiliza-
dos de forma transversal en otras materias. A lo largo de estas páginas trataremos
de ofrecer una aproximación al sistema educativo español durante el régimen
de Franco con la intención de conocer el lugar que ocupaba la enseñanza de la
música. Ahora bien, de acuerdo con el protagonismo que el cine acaparó du-
rante el Franquismo -por razones personales y propagandísticas-, también nos
centraremos en comprobar qué imagen de la educación musical se proyectó en
las muestras cinematográficas de la época, así como de acceder a algunas de las
evocaciones y reinterpretaciones que de ello se ha realizado en producciones
audiovisuales del siglo XXI.
La educación durante el franquismo
y la enseñanza de música
Desde su constitución, el Régimen utilizó la escuela primaria para infundir
conocimientos generales y para transmitir los valores nacionales imperantes en
la sociedad, ejerciendo un control sobre los contenidos de las materias y sobre la
formación e idoneidad de los docentes. De este modo se inculcaban a las nuevas
generaciones los valores tradicionalistas y morales propios del nuevo gobierno tras
la victoria en el conflicto bélico finalizado en 1939. Hasta el año 1950 parecía más
importante conseguir maestros que proporcionar especialistas cualificados a las
escuelas debido al descenso en el número de docentes tras la contienda militar,
por esa razón era habitual la obtención de numerosas convalidaciones en los pla-
nes de estudios de los futuros profesores.
Desde el punto de vista general podemos considerar que la enseñanza educati-
va ejercida durante el franquismo pretendía formar a los individuos en un contexto
patriótico y religioso, unos principios que parecen anteponerse sobre los contenidos
propiamente intelectuales o culturales, tal como queda constancia a través de la
bibliografía educativa de la época, especialmente durante los primeros años de pos-
guerra. Es decir, las escuelas eran el lugar en el que se formaban ideológicamente
ciudadanos patriotas y católicos para el futuro y donde los niños también aprendían
sobre materias diversas como matemáticas, ciencias, geografía e historia, religión e
historia sagrada o música.
En relación con la política educativa, en términos generales podemos consi-
derar que durante el franquismo ésta fue cambiante y dependió de las fuerzas
 Virginia Sánchez Rodríguez
322
políticas que rodearon a Fra nco en cada momento, al igual que sucedió en otros
aspectos""". En relación con la figura del docente, la situación económica de los
maestros durante el franquismo fue precaria, pues tenían bajos salarios y escasa
libertad de cátedra. Su principal labor era instruir en los buenos modales, en-
señar a contar, a leer, a escribir e impartir el espíritu católico Y político afín al
gobierno. Los maestros y maestras tenían que ser patrióticos Y católicos y tra-
bajaban hasta los setenta años de edad. En cuanto al proceso para ser maestro,
a lo largo de las más de tres décadas del régimen el sistema de acceso cambió
dependiendo de las reformas legislativas. No obstante, en todos los casos, y
desde el Plan de 1950, para la obtención del título de maestro o maestra, y una
vez superadas todas las materias, era obligatoria la asistencia a un campamento
organizado por alguna de las asociaciones juveniles relacionadas con el Régimen,
el Frente de Juventudes, en el caso de los hombres, o la Sección Femenina, en el
caso de las mujeres.
Pero ninguno podrá tomar posesión de su escuela si no acredita hacer obtenido
el cenificado de instructor elemental de organizaciones juveniles, si se trata de
maestros, y el de instructores elementales y el expedido por las escuelas de
hogar de Falange Tradicionalista y de la JONS, si se trata de maestras (Cruz,
2001, p. 112).
165 Una de las prim eras acciones encaminadas a la orientación del sistema educativo durante el
Régim en comprendió la promulgación de la Ley de Reforma de la Enseñanza Media de 20 de septiembre
de 1938. comunicada en el BOE de 23 de septiembre, en la que se implanta el Bachillerato con unos
rasgos comunes hasta 1953. Se trataba de una etapa educativa a la que se accedía a los diez años
de edad de una duración de siete cursos académicos en los que se impartía Cosmología , Filosofía,
Geografía e Historia. Lenguas Clásicas, Lengua y Literatura Española, Lenguas Modernas, Matemáticas y
Religión . U'nos años después, en 1943, es el contexto universitario el que trata de modernizarse con la
Ley de Ordena ción de la Universidad de 29 de julio, aparecida en el BOE de 31 de julio de ese mismo
año, en la que se establece la confesionalidad católica de la institución superior y la devolución de las
funciones habituales de la universidad. La tercera ley educativa, en este caso relativa a la educación
primaria, se promulga el 17 de julio de 1945, en el NOE de 18 de julio, en la que se determina la
división de la ense ñanza primaria en dos ciclos de seis a diez años, y de diez a doce años, en la que
se establece la función de la escu ela para orientar intelectual o laboralmente a sus alumnos, así como a
las niñas de cara a su posterior dedicación como esposas y madres de familia. Por otra pane, el 16 de
julio de 1949 se promulga la Ley de Formación Profesional Industrial, en la que se regulan las escuelas
de ares y oficios Y las bases de la enseñanza media y profesional. Más adelante, en torno a los años
cincuenta, España comienza una etapa de desarrollismo y aperturismo que cuenta con su propio reflejo
en el sistema educativo, como se comprueba con la Ley sobre Ordenación de la Enseña nza Media de
26 de febrero de 1953, BO E de 27 de febrero de 1953, un texto en el que se establece la obligatoriedad
de la enseñanza hasta los catorce a os y se incide de una forma más profunda en la calidad intelectual
de la enseñanza. Ese mismo año, pero en fecha de 22 de diciembre, se promulga una Ley Fundamental
sob re los Construcciones Escolares, unas reformas que son sucedidas por oras leyes relativas a los
bachilleres y enseña nzas medias.
Proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo 323
En el caso de los maestros hombres, en el campamento de instructores del
Frente de Juventudes se impartía espíritu religioso y se cantaban cantos de dis-
tintos tipos, como himnos, canciones de humor, canciones juveniles o regionales,
todas ellas de marcado sentido patriótico y político. Este campamento duraba vein-
tiún días. Por su parte, las futuras maestras durante tres meses debían asistir a las
escuelas hogares, donde recibían nociones de religión, formación política, historia
de España, hogar, educación física y música (historia de la música, canto gregoria-
no, solfeo, pedagogía, etc.).
En cuanto a los contenidos educativos en la educación primaria, las enseñanzas
eran distintas si los alumnos eran chicos o chicas. Si se trataba de mujeres, prefe ri-
blemente se les enseñaba cómo ser buenas amas de casa y madres de familia mien-
tras que, en el caso de los niños, éstos aprendían cómo ser hombres trabajadores,
desempeñando su labor fuera de casa a cambio de un salario. Este panorama queda
ilustrado a través de numerosas películas de la época, como La gran familia (1962,
Fernando Palacios). En la muestra quedan perfectamente estructurados los distintos
roles del padre y la madre de familia: mientras que Carlos (Alberto Closas) trabaja
como aparejador para poder mantener a su familia numerosa, Mercedes (Amparo
Soler Leal) se ocupa de las labores domésticas, así como de atender a los miembros
de su familia desde el punto de vista físico y afectivo. Igualmente la mentalidad de
sus hijos muestra esa asimilación social de los planes de futuro según los sexos:
mientras que el hijo mayor varón, Antonio (Carlos Piñar), estudia para forjarse un
futuro profesional, Mercedes (María José Alfonso), la primogénita, colabora con su
madre en las labores domésticas y sueña con poder casarse en el futuro y formar su
propia familia.
Uno de los rasgos del contexto educativo del franquismo es la enseñanza dif e-
renciada, que dio lugar tras el conflicto bélico a la creación de colegios con clases
de niños o de niñas, pero no mixtas. Asimismo, durante el Régimen vieron la luz
libros de texto para niños y volúmenes para niñas. Una aproximación a la bibliogra -
fía educativa demuestra la forma en que se subraya la diferencia de sexo a través de
los libros escolares de la época. Tal es el caso de las cartillas de urbanidad. Desde
el siglo XIX, y de acuerdo con el desarrollo de la sociedad urbana, en los colegios
se introdujo, junto con la cartilla de cálculo o la cartilla de escritura, la cartilla de
urbanidad, un hábito que se mantuvo también durante el franquismo. Las cartillas
de urbanidad presentaron una versión masculina y otra femenina: el contenido era
exactamente el mismo pero variaba el género de las lecciones que se impartían y las
profusas ilustraciones incluidas, puesto que en aquellas masculinas el modelo era
un niño, mientras que eran las niñas quienes protagonizan las ilustraciones de las
cartillas utilizadas en colegios femeninos.
Los contenidos impartidos en la escuela franquista también estaban controlados
por parte del Estado a través de la censura, como las publicaciones y otros aspectos
 324 Virgi nia Sánc hez Rodríguez
de la cultura. Con una Orden de 15 de Octubre de 1939 se establece la censura y
la necesidad de autorización previa en relación con los libros escolares, los libros
de texto. que debían ser presentados, de forma previa a su impresión, al Ministerio
para su aprobación. Posteriormente, el Decreto de 22 de septiembre de 1955 señala
la imposibilidad de utilizar en la escuela ningún libro que no haya sido aprobado y
se determinan unas normas para su presentación, aceptación Y posterior comercia-
lización. No solo debían superar la censura sino que todos los textos debían indicar
claramente el autor, el editor y la fecha de autorización ministerial, entre otros datos
junto con el del censor. En este contexto se extendió de forma masiva el empleo de
enciclopedias aprobadas por el Estado como libros de texto entre los años cincuen-
ta y setenta, unos volúmenes que se compaginaban con la cartilla de lectura y el
catecismo, en cada uno de los grados de educación primaria. Este sistema continuó
vigente, con leves variaciones, hasta la Ley General de Educación de 1970 en la que,
entre otras innovaciones, se propuso el empleo de diferentes libros por materia y
curso. así como una modernización pedagógica y una publicación de libros con una
menor presencia ideológica.
En cuanto a la visibilidad de la disciplina musical en el sistema educativo durante
el franquismo, de acuerdo con el enfoque de nuestro trabajo cabe señalar que la
enseñanza de música era impartida igualmente por docentes con formación acadé-
mica especializada que por las organizaciones del Régimen, el Frente de Juventudes
y la Sección Femenina. Por un lado, era habitual que los profesores de música de
las escuelas fueran profesores de Conservatorio y formaran parte de la categoría de
"profesores especiales", con sueldos inferiores a los de los maestros de latín, lengua
o geografía. Durante los primeros años de posguerra, debido a la necesidad de en-
contrar maestros de forma rápida, fue posible la obtención de convalidaciones para
conseguir la titulación docente en el caso de aquellos aspirantes a docentes que hu-
bieran cursado algunos estudios musicales reglados previos. Más adelante, en torno
a los años cincuenta y sesenta, se empezó a hacer hincapié en el conocimiento del
solfeo Y de aspectos teóricos de la música en los planes de estudio para la formación
del profesorado.
Por otro lado, desde 1945 era posible que la música fuera impartida igualmente
por instructores elementales de música pertenecientes al Frente de Juventudes o a la
Sección Femenina. Según la Ley de Educación Primaria de 1945, era posible que las
asignaturas complementarias del sistema educativo fueran impartidas por los citados
organismos pertenecientes a Falange, unas asignaturas que, según el capítulo IV de
la citada Ley, eran: formación del espíritu nacional, educación física, iniciación para
el hogar y música. Esta dualidad profesional en torno a la educación musical se man-
tuvo hasta comienzos de los años setenta. Según M del Rosario Castañón en El
profesorado de educación musical durante el franquismo, eran los propios docentes
quienes, en ocasiones, solían delegar los contenidos de las asignaturas complemen-
Proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo 325
tarias a los citados instructores de las instituciones vinculadas a FET Y de la JONS,
que diseñaba la programación de esas cuatro asignaturas.
Es posible encontrar alguna explicación en las carencias durante el período
de formación como maestros y especialmente en la falta de adaptación a las
necesidades pedagógicas reales para aplicar la enseñanza musical en la escuela.
Probablemente otra de las causas principales sea el hecho de que todos los
maestros tenían la doble vertiente de formación como instructores elementales
del Movimiento (por medio de campamentos donde también recibían música con
un carácter más extraescolar) como requisito imprescindible para la incorporación
profesional, y por lo tanto se establecieron confusiones importantes entre la
actividad profesional como maestros y como instructores ideologizados. Una
tercera causa es sin duda la falta de material específico y temarios establecidos con
claridad por el ministerio, que incluso en parte de la Ley del 45 llega a llamar a
la asignatura "cantos patrióticos". También debió jugar un papel importante en la
dejadez de funciones en lo tocante a la enseñanza musical, la apreciación de los
propios maestros sobre sus capacidades musicales: inseguridad en la entonación,
falta de educación auditiva, deficiencias en el ámbito de la cultura musical,
inaccesibilidad a contenidos musicales (pocas grabaciones y muy caras, pocas
posibilidades de asistir a conciertos en directo, pocas orquestas sinfónicas en el
país y pocos programas musicales de calidad estables para toda la población),
reducidas expectativas sobre la importancia de la formación artística y expresiva
en una sociedad coercitiva y totalitaria, falta de repertorios, poca profundidad de
los conocimientos musicales aprendidos, dudas sobre el lenguaje musical. escasez
de partituras, vergüenza a cantar o tocar en público y otros condicionantes que
hacen que una gran parte de los docentes no se sintieran suficientemente seguros
de sus conocimientos musicales para impartirlos en el aula y, por tanto, prefiriesen
delegar en otros esta tarea (Castañón, 2009, p.99).
Probablemente la impartición de música, por maestros especializados o por
instructores de las citadas instituciones justifica la escasa presencia de la música
en los libros de texto de carácter general utilizados durante el contexto de nuestro
estudio. Tal es el caso de las Enciclopedias Álvarez de Primero, Segundo y Tercer
Grado que fueron utilizadas por los alumnos españoles entre los años cincuenta y
setenta. En esos volúmenes no existe un espacio destinado para la asignatura de
música, una materia considerada complementaria en los planes de estudio de la
época y cuyos contenidos eran impartidos por otros docentes, salvo en los colegios
privados gestionados y dependientes de órdenes religiosas, en cuyo caso podían
ocuparse los propios religiosos. Sin embargo, existen algunas referencias a la mú-
sica en las citadas Enciclopedias insertas de forma transversal en otras materias,
una presencia musical integrada en forma de canciones e himnos de espíritu pa-
triótico y nacional. Es decir, a pesar de la ausencia de contenidos específicamente
 Virginia Sánchez Rodríguez
326
re lativos a la asignatura m usical sí se contem pla el em pleo de la entonación com o
parte de la form ación política de los alum nos y alum nas, de acuerdo con el int erés
del gobierno, aunque de mayor interés por los textos que por las melodías de los
tem as m usicales.
Esta afirm ación puede com probarse si tomam os com o ejem plo la Enciclopedia
de Segundo Grado de álvarez", destinada a niños y niñas de entre 7 y 12 años
de edad. En la Enciclopedia de este nivel educativo, al igual que ocurre en la de
Prim er y Terc er Gra do, no existen alusiones al lenguaje, a la historia o a la cultura
musical en los cont enidos que, en el caso de este nivel educativo, están organi-
zados en torno a varias materias: historia sagra da, Evangelios, lengua española,
aritm ética. geom etría, geogra fía, historia de España, ciencias de la naturaleza, for-
m ación político-social para niños, lecciones conmem orativas, form ación fam iliar y
social, higiene, formación política para niñas y un últim o apartado dedicado a las
conm em ora ciones escolares. Igualm ent e no existe ninguna referencia a m úsicos
españoles, mient ra s que sí hay mención a otros personajes ilustres de las letra s y
de las artes, com o Cervantes, Lope de Vega, Velázquez o Murillo dentro del con-
texto histórico.
No obstant e la música está presente en la Enciclopedia a tra vés de la entonación
de canciones específicas empleadas en otras materias. Sin em bargo, las canciones
in cluidas en el volum en no presentan una tem ática propiamente infantil correspon-
di ent e con la edad de los discentes ni pertenecen a un cancionero educativo, sino
que se trata de los him nos más visibles de la sociedad del franquism o. Los citados
himnos están insertos dent ro de la materia de formación político-social, que era
impartida en las clases de niños, y en la de form ación política dirigida a las niñas.
Es decir, los cont enidos de la asignatura de formación política muestran ciertas di-
ferencias dependiendo del sexo de los destinatarios. Mientras que en la form ación
político-social dirigida a los alum nos masculinos se profundiza en el significado
de los símbolos de las banderas y en la im portancia del Frent e de Juventudes, en
el terna rio destinado a las alum nas se incide en el conocim iento de la Sección
Fem eni na com o institución form ativa y educativa, así como en el protagonism o
de la mujer en la vida privada 167 , frent e a la visibilidad pública que se ilustra en el
apartado m asculino.
166 VV.AA. 0965). Enciclopedia de Segundo Grado de lvarez. Valladolid: Miñón.
167 Cfr.
"El heroísmo de la mujer tiene dos formas: una consiste en desarrollar ejem plar
Y diariamente su trabajo en el hogar, y la otra en ofrendar su vida cuando la Patria o las
circunstancias así lo exijan. El fiel cumplimiento de su deber en la casa es un heroísm o al
que toda mujer puede y debe aspirar. El ofrendar la vida por la Patria no es una cosa que
se presen te todos los días, pero no faltan mujeres que han llegado a él..." (Álvarez, 1965,
p.493).
Proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo 327
Continuando con un punto de vista propiam ent e musical, en la Enciclopedia de
Segundo Grado se habla de la im portancia de los him nos com o elem ento identita rio
de una nación, com prendiendo la música com o un código social e ideológico. Igual-
m ente, y frente a los volúm enes de Prim er y Tercer Gra do en los que no existe un
espacio tan visible a esta form a musical, tanto en el apartado de form ación política
dirigida para niños como en el destinado a las alum nas se trata de hacer una contex-
tualización histórica de los him nos más represent ativos de la España del momento,
donde se com enta lo siguiente:
De la misma forma que todas las naciones tienen su bandera, tienen también un
himno nacional, que al ser interpretado, simboliza los senti mientos y anhelos de sus
hijos para con la Patria. Nuestro himno se llamó prim ero "Marcha Granadera • luego
"Marcha Real", y desde 1937, "Him no Nacional". Carece de letra y su origen no está
claro, aunque parece ser que data del reinado de Carlos III. El "Cara al sor es el
himno nacional de la Falange. Fue redactado por José Antonio, Sánchez Mazas , Foxá.
Ridruejo y otros, y su música es original del maestro Tellería. Las ideas sob resa lientes
de este canto son cuatro: juventud, guerra, muerte y victoria. El Oriamendi es el
himno de los requetés. Simboliza la valiosa aportación de los mismos al resurgimiento
de España, y su música procede de una marcha inglesa. Y, por último, el himno de
la Legión es considerado también como nacional, reconociéndose así el heroísmo de
los legionarios en la guerra de Lib eración (Álvarez, 1965, p.461).
Sin embargo, en la Enciclopedia de Segundo Grado no se incluye la notación mu-
sical de los citados him nos, aunque sí se recoge la letra de los mismos, pues el trata-
m iento melódico y los aspectos propiam ente sonoros quedaban en un segundo plano
fr ente al sentido del texto. De entre todas las letras recogidas cabe señalar la inse rción
de un poem a destinado a la entonación del "Him no Nacional" que, a pesa r de no contar
con un texto oficial, en el volum en se indica que se solía cantar como letra en los actos
públicos. El texto es una obra del poeta José María Pemán (1897-1981), ideológicam ente
cercano a la dictadura de Primo de Rivera y, posteriorm ente, al régimen dictatorial de
Fra nco. La letra destinada a la entonación del "Himn o Nacional"""° es la siguiente:
168 Las palabras de Pemán están pensadas en esta ocasión para una música preexistente, el Himno
Nacional"; sin embargo, la relación de Pemán con la disciplina musical cuenta con antecedentes previos
a este trabajo conjunto que oscila entre música y poesía. Durante la guerra existió una colaboración
entre Pemán y Manuel de Falla, dando como resultado, en 1937, el "Himno Marci al, un arreglo para
voz, piano y tambor del "Canto de los Almogávares", de Los Pi rineos , de Felipe Pedrell. En aquella
ocasión, Falla se ocupó de realizar una adaptación de la música compuesta por Pedrell y arreglarla para
ser acom pañada por los citados instrumentos, mientras que Pemín se hizo cargo del poema. Asimismo,
José María Pemán colaboró como letrista en otros himnos, como es el caso del "Hinmo de Cádiz", el
"Him no para el Movim iento Nacional" (también conocido como "Himno de los milicianos") en 1936,
con música de Camilo Gálvez, o el "Himno de la Arm ada Español a" en 1940, con música de Germán
Beigbeder, entre otros trabajos.
 Virginia Sánchez Rodríguez
328
¡Viva España!
Alzad los brazos, hijos del pueblo español
Que vuelve a resurgir.
¡Gloria a la Patria
Que supo seguir
Sobre el azul del mar
El caminar del sol!
Triunfa, España,
Los yunques y las ruedas cantan al compás
Nuevos himnos de fe.
Juntos con ellos cantemos en pie
La vida nueva y fuerte
de trabajo y paz
(álvarez, 1965, 462).
Estos himnos propios de la España del franquismo se enseñaban en el colegio
y en estos casos la aplicación de la disciplina musical, más que basarse en aspectos
propiamente técnicos o históricos, quedaba circunscrita, por tanto, a la entonación
de las canciones relacionadas con la identidad nacional. Asimismo, la música tam-
bién estaba integrada de forma trasversal en otras materias, siempre con un enfoque
didáctico. La integración musical en el currículo, más que como un recurso que
fomenta el desarrollo del niño, solía presentarse como un recurso que permitía la
continua repetición rítmica de conceptos, con la intención de memorizar. De este
modo era habitual la inserción de melodías recurrentes, cantinelas, para el aprendi-
zaje de las tablas de multiplicar, de los reyes godos, de episodios significativos de la
Historia Sagrada o de los accidentes geográficos de España 169• Así, el perfil melódico
de una estrofa o el ritmo incorporado a la repetición de un texto podían ser em-
pleados como recursos en el aprendizaje memorístico, que era uno de los modelos
de enseñanza más fomentados durante décadas, frente al aprendizaje significativo
que se persigue en la sociedad contemporánea. Tal es el caso de las tablas de mul-
tiplicar, que se enseñaban memorísticamente a través del sistema de representación
169 Cfr. Narganes Robas, J. C. (2011). "Infancia y lectura en la educación franquista". Clave XXI.
Reflexiones Y experiencias en educación, 4, pp. 1-37. Recuperado de http://www.clave21.es/files/
articulos/D05J.ecturalnfancía.pdf
. cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo 329
Proyecciones
d·t· 01;0 continuando una metodología musical consistente en la repetición de un
auautv, 1,·. ·áli d zrados
perfil melódico sencillo caracterizado por el unísono y porla intervalica 1e g
conjuntos superior, a modo de floreo sobr e el sonido inicial, del siguiente modo:
Figura l. Perfil melódico-rítmico de la cantinela habitualmente empleada
para el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
Transcripción y fuente: Virginia Sánchez Rodríguez.
El empleo del canto escolar como recurso didáctico en la educación general era,
por tanto, habitual durante el franquismo, un elemento que en pleno siglo XXI conti-
núa vigente de acuerdo con las actuales investigaciones que fomentan el aprendizaje
significativo. Sin embargo durante los años del Régimen, y como hemos señalado
previamente, era habitual el empleo de canciones de carácter político y religioso, así
como de la integración y la reiteración de cantinelas destinadas exclusivamente al
aprendizaje de los alumnos y a su repetición rítmica en el aula, como sucede con las
tablas de multiplicar, los ríos de España y otros conceptos de cultura general que se
entonaban con la melodía presentada. Por tanto la música, a través de unas mismas
repeticiones rítmico-melódicas, era un recurso empleado de forma transversal para
el aprendizaje memorístico de materias de diversa índole.
En cuanto al aprendizaje de aspectos específicamente musicales, como hemos
comentado previamente era habitual que, además de ser impartida por profesores de
carácter especial, la música fuera enseñada por las instituciones de Falange" salvo
170 Las propuestas metodológicas actuales abogan por la combinación de los distintos. tipos estilos
de representación: auditivo, visual y kinestésico, puesto que se valoran las inteligencias múltiples
y la individualidad en el aprendizaje del alumnado. Cfr. 1.ópez Bravo. l.; Romo Aliste, M. E.; lópez
Real, D. G. (2006). ¿Eres visual, auditivo o kinestésico? Estilos de aprendizaje desde el modelo de la
Programación Neurolingüística (PNL). Revista Iberoamericana de Educación. 38, 2. Recuperado de
http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/1274Romo.pdf
171 La función principal de la Falange perseguía el control de la vida social y económica del país, por
esa razón creó diversas instituciones del Régimen, como el Frente de Juventudes. la Secc,on Femenina
y la Organización Sindical. Sin emba rgo, la Falange jugó un papel fundamental especialmente en
los primeros momentos de la dictadura y a partir de 1945. como consecuencia de la derrota de las
potencias fascistas del Eje, pasó a tener un papel más secundario, aunque sus institucione s continuaron
desarrollando actividades cívicas con niños, jóvene s y obreros hasta el final del Régimen.
 Virginia Sánchez Rodríguez
330
en el caso de los colegios religiosos, en los que las asignaturas complementarias po-
dían ser impartidas por los sacerdotes y monjas que formaban parte de los centros.
Así, la enseñanza de música en la escuela pública, como ocurre con el resto de asig-
naturas complementarias, podía estar impartida por el Frente de Juventudes, en el
caso de los estudiantes masculinos, y por la Sección Femenina, en el contexto feme-
nino. Estas instituciones fomentaban la disciplina musical Y el espíritu político de la
nación no solo a través de la enseñanza escolar sino también a partir del desarrollo
de actividades extraescolares, como campamentos Y la celebración de actividades
extracurriculares diversas.
En el caso de los niños, la música era utilizada como un vehículo para llamar la
atención de los muchachos como hipotéticos nuevos afiliados del Frente de Juven-
tudes y, para ello, se utilizaba el aprendizaje de himnos y de canciones patrióticas.
Esta institución dependía de la Falange Española Tradicionalista y de las JONS y fue
creada en 1940 por el Régimen con la intención de adoctrinar políticamente a los
jóvenes, de acuerdo con el espíritu del gobierno. En relación con el enfoque de nues-
tro estudio. Manuel Parra Celaya, enjuventudes de vida española. ElFrente de Juven-
tudes, bistona de un proyectopedagógico"7, realiza un estudio sobre la metodología
pedagógica desarrollada por la institución a través de las ideologías transmitidas en
campamentos y del empleo de las canciones como un elemento para lograr hombres
de fururo ideológicamente próximos a los postulados del gobierno. Por su parte, Eva
Margarita Gallardo Camacho, en su tesis doctoral La educación musical en Espaiia
durante la etapafranquista desde laperspectiva de tres revistas de impacto de la é po-
ca, se hace eco de algunos de los objetivos de la enseñanza musical impartida por
el Frente de Juventudes:
a) comunicar el mensaje ideológico; b) fomentar la cohesión emocional del grupo
mediante el canto monódico colectivo; c) difundir repertorios que proporcionaran
unidad al grupo y transmitiesen los elementos ideológicos fundamentales del
régimen a través de los himnos; d) utilizar la música con carácter premilitar
(marchas); e) emplear el folklore como elemento de expresión sentimental para
momentos especiales y emotivos en las actividades de campamentos (alejados de
sus hogares); f) cantar himnos a voz en grito en manifestaciones propagandísticas
del régimen (desfiles); g) tocar instrumentos en bandas militares, fundamentalmente,
compuestas por cometas y tambores (Gallardo, 2012, p.48).
La música era enseñada y utilizada por el Frente de Juventudes, en la imparti-
ción de la disciplina como asignatura complementaria y en los campamentos que
eran desarrollados de forma altruista por la organización, a través del canto mo-
172 Para Celaya, M. (2001). Juventudes de vida española. El Frente de Juventudes, historia de un
proyecto pedagógico. Madrid: Fundación San Fernando.
Proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo
nódico, del desarrollo del sentido del ritmo en contextos premilitares y de la inte
pretación de instrumentos con presencia castrense. En cuanto a la interpretación
vocal, que predominaba sobre el resto de destrezas desarrolladas, la relevancia del
texto superaba el perfil melódico y no se valoraba la técnica ni la modulación
las voces sino que, en todo caso, se perseguía ensalzar el contenido de las letras,
con espíritu nacional y adoctrinador.
Por su parte, la enseñanza de música a las niñas, tanto en buena parte de
las escuelas como en los campamentos y actividades extraescolares y cívicas pú-
blicas, recaía en la Sección Femenina (1934-1977). Con sede en el Castillo de la
Mota de Medina del Campo y con Pilar Primo de Rivera al frente de la misma, la
Sección Femenina fue el instrumento estatal para defender el prototipo de mujer
ideal para el Régimen, que ocupaba el protagonismo en el hogar como esposa
y madre de familia. Para inculcar esos valores la Sección Femenina se ocupó de
las asignaturas complementarias en la escuela, así como de la impartición del
Servicio Social173 a las jóvenes españolas. En el caso de la enseñanza de música,
y de forma independiente a la entonación de los himnos y cantos recogidos en la
Enciclopedia y que podían ser integrados en otras asignaturas transversales con
un enfoque sociopolítico, era habitual el empleo de cancioneros por parte de la
Sección Femenina.
El departamento de música de la Sección Femenina tenía como objetivo fomentar
la unidad de España y el sentido moral a través del desarrollo del canto monódico,
especialmente de origen popular y litúrgico. Es importante señalar que la educación
musical fue un aspecto prioritario para la institución, que contó con una progra-
mación meditada y con la participación de algunas figuras académicas relevantes
del panorama musical. Es el caso de Rafael Benedito Vives (1885-1963), compositor,
pedagogo e inspector de enseñanzas de música del Ayuntamiento de Madrid, que
participó en la confección del currículo de música, en la organización de cursos
de instructoras de música de la Sección Femenina y que fue el autor de un manual
173 Paralelamente a su contribución en la educación general, la Sección Femenina creó las Escuelas
de Formación y Escuelas de Hogar para erradicar el analfabetismo. En estas Escuelas. y a través de
divulgadoras sanitario-rurales que se desplazaban a poblaciones más pequeñas, se imparía el Servicio
Social de la Sección Femenina, un cursillo en el que se enseñaba a las jóvenes a ser buenas amas de
casa y madres. Para ello contaban con diferentes clases y temáticas, como cocina, core y confección,
nociones de puericultura y atención sanitaria básica, música, religión, educación física, etc. La asistencia
al Servicio Social solía ser obligatoria, de la misma forma que los hombres debían acudir al Servicio
Militar, y era un requisito imprescindible para poder acceder a empleos de la administración del Estado.
Así, pues, el contenido del Servicio Social infundía un ideal de mujer al servicio de su marido y de
su hogar, único ámbito donde la figura femenina llevaba las riendas y reflejaba un modelo de mujer
autómata al servicio del cabeza de familia.
 Virginia Sánchez Rodríguez
332
dirigido a la formación de instructoras de música"" en los cursos de la Sección Fe-
menina, "Nueve conferencias para los cursos de música".
La música fue una disciplina tan valorada por parte de la Sección Femenina que
incluso contó con un departamento de música encargado de la elaboración y edición
de cancioneros. entre otras tareas. A pesar de que la elaboración de cancioneros en
el contexto hispano contaba ya con numerosos precedentes desde comienzos del
siglo XX", la institución pensó que la mejor forma de unificar los contenidos musi-
cales e ideológicos era a través del diseño de cancioneros a partir de la recopilación
de cantos pertenecientes a volúmenes anteriores. Algunos de estos volúmenes eran
el resultado de las recopilaciones de canciones realizadas por las potenciales instruc-
toras de música. como tareas encomendadas para superar los citados cursos. Inde-
pendientemente de su origen, los cancioneros promovidos por la Sección Femenina
se utilizaron en colegios de niñas y también en las actividades musicales ejercidas en
el Servicio Social y en sus talleres.
Tras un análisis del contenido de los cancioneros empleados y editados, po-
demos afirmar que la Sección Femenina se alejó de las canciones patrióticas para
recuperar el folklore, frente a los cancioneros de niños utilizados por el Frente de
Juventudes, destinados al aprendizaje de himnos y marchas. Algunos de los volú-
menes editados por parte de la Sección Femenina fueron el Cancionero de la Sec-
ción Femenina 1943), el Cancionero de la II Concentración Nacional de la Falange
Femenina (1944), Canciones populares para escolares adaptadas al cuestionario de
música para ens eñanza primaria (1965) y Mil canciones españolas (1966), que fue
una ampliación del Cancionero editado en 1943. Por su temprana cronología, así
como por el acusado carácter ideológico del mismo y por su masivo empleo durante
los años, trataremos de exponer brevemente algunos de los rasgos educativos más
significativos del primero de los volúmenes mencionados.
174 La enseñanza de música como asignatura complementaria del currículo, de la que se ocupaba la
Sección Femenina, era impartida por Instructoras con mención musical que superaban con éxito los
cursos de formación que sobre esta disciplina organizaba la institución. Estos cursos solían tener una
duración de unos tres meses y recibían nociones sobre solfeo, pedagogía, rítmica, canto gregoriano,
folklore e historia de la música, además de religión, formación política, historia de España, hogar y
educación física. Las candidatas que superaban las pruebas recibían el título de Instructoras elementales
de música, lo que les habilitaba para la impartición de talleres y cursos en el Servicio Social. Asimismo,
si estas instructoras querían ser maestras, debían superar un curso adicional para convertirse en
Instru ctoras Nacionales de Música. Cfr. Gil, B. (1953). Actividades musicales de la Sección Femenina.
Bordón, 37, 517-523.
175 Como precedentes en la proliferación de cancioneros basados en el folklore del contexto hispano
cabe señalar los trabajos de Federico Olmeda (1903), Felipe Pedrell (1914), Rafael Benedito Vives
(1924) o Joaquín Nin 1 927), así como la existencia de numerosos estudios centrados en la música
tradicional con un enfoque histórico. Cfr. Lópc z Chávarri, E. (1927). Mtlslcapopularespañola. Madrid:
Editorial Labor.
proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo 333
En Cancionero de la Sección Femenina del año 1943 se perseguía ilustrar la
unidad de España a través de la diversidad y la riqueza del folklore español, repre-
sentada musicalmente a través de los cantos y las danzas de las distintas regiones. El
volumen presenta obras vocales divididas en canciones tradicionales por regiones,
villancicos y canciones de Navidad, romances y canciones antiguas, canciones de
corros e himnos y cantos religiosos. Aunque era habitual su empleo en la enseñanza
de música en la educación reglada, como se comprueba con la presencia de este
Cancionero en las bibliotecas de numerosas escuelas públicas y colegios privados
del país, en el Preámbulo del recopilatorio se especifica que inicialmente el principal
objetivo era el empleo de los cantos con un enfoque didáctico, susceptibles de uti-
lización tanto para instruir a las niñas y jóvenes a las actividades organizadas por la
Sección Femenina como para formar a las futuras instructoras de los servicios ofre-
cidos por la institución estatal. Cabe señalar el predominio de la textura monódica
en las piezas seleccionadas, aunque también se incluyen cantos polifónicos a dos,
tres y cuatro voces. En cuanto al origen de los cantos, se recurre a una recopilación
de canciones procedentes de otros cancioneros o transcritas de la propia tradición
Opular. Asimismo, en el citado Preámbulo ya se establece el origen y los objetivos
de la publicación:
Esta selección de canciones populares ha sido hecha para las Flechas y pensando
en ellas; así es que no busquéis en este libro material folk-lórico utilizable para
asuntos científicos. No lleva consigo esta selección de canciones novedad alguna
al extenso campo de estudios analíticos del folk-lore español, ya que ha sido
hecho seleccionando canciones de varios cancioneros antiguos y modernos y
de colecciones de cantos populares ya publicados: bien es verdad que algunas
canciones han sido transcritas directamente de boca del pueblo, pero aunque no
se les haya encontrado en ninguno de los cancioneros consultados, no se duda
serán fácilmente conocidas por los técnicos en esta materia.
Tened, pues, en cuenta que el principal objetivo de este libro no es otro que el
de iniciar a nuestras Flechas (a las que va dirigido) en el alto interés artístico que
ofrece la música popular española, para despertar en su espíritu la inquietud, el
ansia de ampliar sus conocimientos de este bello arte, e irles dando a conocer las
populares bellezas musicales, y así, de un modo alegre y sencillo, ir cultivando
y despertando en las almas jóvenes un amor profundo por España, para que,
a través de las canciones típicas, natural vibración espiritual de los pueblos, la
conozcan más amplia e íntimamente, y de esta forma conseguir la perfecta unión
de nuestra Patria, logrando que las próximas generaciones, compenetradas en un
mismo sentimiento espiritual, hagan una realidad "la unidad entre los hombres y
entre las tierras de España" (Cancionero, 1943, p.7).
Por otra parte, en el mismo Preámbulo se muestra que el Cancionero es una reco-
pilación del patrimonio musical español, dando cuenta de su diversidad y riqueza, así
 Virginia Sánchez R4,
334 'guez
como reconociendo el poder de la música para forjar un espíritu nacional. Igualme
• . e d • d d ·nte,
desde el comienzo del volumen se evidencia el enfoque adoctrinador le las cancio
seleccionadas de acuerdo con la ideología y la moralidad defendida por el Régi,"
instaurada en las niñas y jóvenes por la Sección Femenina. En el mismo texto intro-
ductorio se indica cómo el contenido de las piezas incluidas en el cancionero tambien
ha determinado la selección de los títulos:
Se han distribuido las canciones de las diferentes provincias y pueblos, agrupándolas
por regiones para mayor facilidad, y dentro de estas, se han dividido por seccione
procurando que cada una posea por lo menos una canción de los diferentes es+1
o usos más frecuentes que hacen de ella en cada región; Y aunque, por ejemplo los
Cantos de ronda" son los menos apropiados para las Flechas, no hemos querido
dejar de incluir algunas de esas canciones tan bellas Y tan comúnmente usadas
en toda España, seleccionando las que por su letra pueden ser cantadas por estas
(Cancionero, 1943, p.8).
El papel de la Sección Femenina en la enseñanza de la música, tanto en la edu-
cación general como en los servicios complementarios que ofrecía la institución en la
conformación de jóvenes ideológicamente acordes al gobierno, queda evidenciado a
través de los Cancioneros y de la organización de actividades con temática musical
como sucede en el caso del Frente de Juventudes en los jóvenes masculinos. Más
allá de aspectos técnicos, resulta significativo cómo la música no fue considerada
una manifestación artística secundaria sino que, por el contrario, desde el comienzo
contó con visibilidad en la escuela como recurso didáctico de materias transversales
así como a partir de un empleo ideológico a través de la entonación de himnos o
de las canciones concienzudamente seleccionadas por las instituciones dependientes
del gobierno.
Ahora bien, además de la presencia de la música en los libros de texto a través
de canciones con ideología y de la edición de cancioneros, en el panorama acadé-
mico especializado también estuvo presente un sentir patriótico y docente, parejo
al espíritu recogido en enciclopedias, cancioneros y libros diversos. Es decir, el in-
terés hacia la música popular, presente en los Cancioneros de la Sección Femenina,
contó también con visibilidad en torno a textos de música de carácter científico
así como en las obras de músicos teóricos, aunque con un enfoque musicológico y
cultural alejado de la línea ideológica y propagandística de los textos surgidos en
torno a los organismos surgidos pertenecientes a Falange. Tal es el caso de Mü-
sica popular española, un trabajo de Eduardo López-Chávarri en el que se incide
también en las bondades de la música de los pueblos, en la línea tradicionalista
del gobierno, aunque presente dentro de una colección propiamente cultural y de
carácter general, no didáctico ni destinado a la escuela, a pesar del estilo sencillo
y pedagógico del texto.
proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo 335
Es el cantar del pueblo la expresión del sentimiento humano como idea y como
emoción a la vez. Cuando se habla de aquel no se piensa en la creación aislada
de un individuo, sino en algo que se refiere a la conciencia colectiva libremente
exteriorizada. En esta liberación consiste su fuerza expansiva; el canto popular
dice entonces lo que el hombre no sabría o no se atrevería a decir hablando
porque la palabra limitaría demasiado su emoción (López-Chávari, 1927, p.9).
Es evidente, por tanto, la valoración de las canciones tradicionales como reflejo
de unidad Y de colectividad nacional incluso fuera del contexto escolar. Por otra
parte, en el ámbito académico de la España del franquismo, y junto con el interés
científico hacia la música tradicional, también estuvo presente el espíritu y el enfo-
que didáctico en torno a publicaciones que no eran susceptibles de empleo en el
sistema educativo. Es decir, la pedagogía se convirtió en una línea de interés incluso
en el contexto más especializado. El interés pedagógico desarrollado por teóricos e
historiadores del momento se puede comprobar a través de otro volumen de Eduar-
do López-Chávarri titulado Catecismo de la Historia de la Mtísica 176 • De acuerdo con
el predominio de cartillas, enciclopedias y catecismos, en este libro se presenta el
mismo patrón de "pregunta-respuesta" que se muestra en los catecismos católicos de
la época, que pretendían favorecer el aprendizaje memorístico a través de la respues-
ta ante preguntas básicas. Sin embargo, el enfoque de este Catecismo de la Historia
de la Música fuera de la escuela fue revolucionario y la prensa del momento se hizo
eco de este volumen a partir de una nota de prensa del 1 de enero de 1946 en el
diario ABC firmada por el músico y crítico Regino Sáinz de la Maza (1896-1981 en la
que formula un resumen sobre el panorama musical del año 1945 recién concluido"77.
Retomando el contexto propiamente educativo, y tras lo comentado hasta el mo-
mento, cabe reiterar el continuo empleo de la música tradicional y de los cantos de
carácter ideológico en la escuela, así como en las actividades infantiles y juveniles
desarrolladas por instituciones dependientes del gobierno. La música era un arte
públicamente visible, al igual que también se convirtió era un recurso empleado en
la escuela con fines didácticos -como se comprueba en el canto de la tabla de mul-
tiplicar o de los ríos de España- o ideológicos, más que centrados en la enseñanza
del solfeo o aspectos técnicos de la música. Este panorama es el que hemos tratado
176 López Chávarri, E. (1944). Catecismo de la historia de la miisica. Madrid: Unión Musical Español a.
177 No debemos terminar este recuento sin hacer mención de uno de los aspectos fundamentales de la
vida musical, como es el bibliográfico. Capítulo este bastante descuidado entre nosotros. no obstante
el interés creciente de nuestro público hacia los problemas musicales. Entre los libros publicados,
figuran, en primer término, el de Federico Sopeña, Ensayos musicales, valiosa aporación al estudio
e interpretación de la realidad musical. El Catecismo de historia de la mtisica. de López-Chávari, que
resume y sintetiza los hechos esenciales de la historia musical. Recuperado de htp://hemeroteca.abc.
es/nav/Navigate.exe/hemeroteca/madrid/abc/1946/01/01/045.html
 Virginia Sánchez Rodríguez
336
de ilustrar de forma breve hasta el momento, basándonos en cuestiones históricas
sociales y propiamente musicales. Sin embargo, la visibilidad y el empleo de 14
música en el contexto educativo han contado con su propio reflejo a través de los
medios audiovisuales. Así, el cine de la época, así como las películas posteriormente
producidas en la actualidad pero contextualizadas en las décadas franquistas, en
ocasiones han abordado de forma audiovisual el lugar de la música en la educación
como trataremos de mostrar a continuación.
La visibilidad de la música en el contexto educativo
a través de los medios audiovisuales
Que el cine fue una de las disciplinas más visibles durante el régimen de Fran-
cisco Franco no es una novedad, como se puede comprobar a través del magnífico
desarrollo de la disciplina durante los años de su gobierno. Entre 1939 y 1975 el
cine mostró diferentes derroteros estéticos y propuestas ideológicas, dependiendo
de cada circunstancia sociopolítica y de la gestación de nuevas generaciones de
cineastas. Más allá de la pasión del dictador por el medio, lo cierto es que desde
el gobierno se trató de fomentar la creación audiovisual a través de numerosas
ayudas y subvenciones, aunque la mayor parte de los films resultantes, hasta me-
diados de los años cincuenta, reflejaban, casi en exclusiva, los ideales políticos y
morales del Estado.
Por su parte, la música gozó de gran protagonismo en la filmografía desarrolla-
da durante el Régimen. La trascendencia de la disciplina se comprueba a través del
elevado número de películas con canciones, así como a partir de la participación
de importantes compositores que obtenían los beneficios económicos propios de
participar en la industria cinematográfica en un país en el que resultaba complicado
obtener ingresos de las labores tradicionales relacionadas con el oficio de músico.
Manuel Parada (1911-1973), Miquel Asins Arb6 (1918-1996), Carmelo Bernaola (1929-
2002), Augusto Algueró 0934-2011), Luis de Pablo (1930) o Antón García Abril 1933)
son solo algunos de los nombres de compositores que decidieron embarcarse en la
aventura del cine, bien por sus beneficios pecuniarios, bien por las posibilidades
creativas que ofrecía la disciplina audiovisual.
Además del trabajo de relevantes figuras compositivas, que crean partituras para
ser integradas de forma diegética y no diegética y con diferentes funciones, cabe
señalar el protagonismo, frente a otros géneros, del cine con canciones de diferentes
estilos. Mientras que predomina la copla y un estilo folklórico en las películas con
canciones de posguerra, posteriormente se observa la introducción de novedades
proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo
musicales a través de las canciones, como el pop, el jazz y otros estilos de origen
americano, tal como muestran losfilms de los años sesenta y setenta. Ahora bien,
música también ocupa un lugar prioritario en películas desarrolladas en contextos
escolares, en buena medida presente en aquellas muestras protagonizadas por niños
prodigio, como abordaremos más adelante.
La filmografía española desarrollada durante el franquismo muestra una presen-
cia habitual de películas familiares desarrolladas o alusivas al colegio. Sin embargo,
en todas ellas la música no es una disciplina que cuente con una especial visibilidad
salvo en los casos en los que ésta es abordada por figuras infantiles del mundo de
la canción del momento. Igualmente, las producciones audiovisuales del momento
también refleja las posibilidades didácticas de la disciplina musical a partir del em-
pleo de la entonación en otras materias con objetivo de fomentar la memorización,
o con el empleo de las aptitudes musicales de los niños y jóvenes como agasajo de
actos públicos, como mencionaremos en primer lugar.
Como hemos comentado previamente, y como se puede comprobar a través de la
presencia de himnos y cantos en enciclopedias y cancioneros, la música era practica-
da en el colegio especialmente a través del aprendizaje de canciones. Habitualmente
los cantos que se enseñaban formaban parte de la formación política de los discen-
tes y eran los himnos del Estado o de Falange, unas obras musicales que reflejaban
la ideología de la fuerza política encabezada por Franco y cuyo aprendizaje podría
ser de utilidad a los futuros ciudadanos. Sin embargo, no todas las canciones que
se enseñaban y aprendían en el colegio tenían un enfoque político sino que, en nu-
merosas ocasiones, y de acuerdo con la temática de nuestro trabajo, perseguían el
agasajo a autoridades del contexto educativo.
La música estaba presente en la escuela principalmente a través de la entonación
de canciones corales, respetando los grupos de alumnos de cada clase, independien-
temente de las canciones de corro y otras melodías que acompañaban el ocio, en
las que no profundizaremos en esta ocasión. Además del aprendizaje de los himnos
propios de la Nación, era habitual la celebración de actos en los que se integraban
canciones. Es el caso de los festivales de Navidad animados con villancicos prepara-
dos semanas antes en las aulas o de las actividades organizadas en el mes de mayo
con motivo de la celebración del mes de la Virgen, donde se sucedían las ofrendas
florales y las canciones marianas, tanto en los colegios privados de órdenes religiosas
como en las escuelas nacionales. También era frecuente el agasajo musical a inspec-
tores y otras autoridades que visitaban la escuela o que eran recibidos entre cantos
por colegiales.
El agasajo musical ejercido por alumnos durante los años del franquismo es ilus-
trado, entre otras producciones, en el film Bienveni do, Mister Marshall (1953, Luis
García Berlanga). La película muestra, de forma crítica, la transformación de una
localidad rural, Villar del Río, de cara a la inminente visita de los estadounidenses
 Virginia Sánchez R¡, Proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo
338 unguez

como parte de la presentación del Plan Marshall. Estos planes económicos desa- habitantes de Villar del Río a bailar sevillanas basándose en el ritmo (00:45:30-
rrollados por la potencia norteamericana eran una carta de presentación suculenta 00:45-38), con la idea de subrayar el espíritu Typical Spanish a través de la música
para esta población, hasta el punto de trata de ofrecer la mejor cara y de utilizar y la danza andaluzas de cara a la visita de los americanos. Por otro lado, la maestra
los tópicos españoles con la intención de lograr el beneplácito de los americanos Eloísa, a través del ritmo y de la rima, trata de ofrecer nociones generales sobre
de cara a una posible inyección económica. En este contexto general civil también Ja indumentaria flamenca (00:45:39-00:45:47), con la intención de mostrar una
se incluyen alusiones, aunque breves, al contexto educativo. En relación con el contextualización absoluta, todo ello subrayado por un bloque musical con remi-
agasajo musical a personalidades, la obra de García Berlanga muestra ese modelo niscencias a la música tradicional de Andalucía. Es decir, independientemente de
de bienvenida a través de canciones especiales al entonar "Viva, viva el señor dele- los contenidos, lo cierto es que el film muestra cómo se utilizan el ritmo y el verso
gado (00:09:09-00:09:13) por parte de los alumnos de la escuela, como parte del como recursos didácticos de cara a la memorización y la aplicación de los citados
ensayo de este canto ante una posible visita a la escuela por parte del delegado conceptos por parte de los habitantes.
general. Asimismo, esta costumbre musical, que continúa presente en algunas cir- Sin embargo el empleo didáctico de la música para aprender y responder a la lec-
cunstancias educativas y políticas del siglo XXI, también se ilustra en otras mues- ción se observa de una forma más ilustrativa y verista dentro del contexto académico
tras de la época e incluso en producciones más contemporáneas cuyas historias infantil en la película Historias de la radio (1955, José Luis Sáenz de Heredia). En la
están contextualizadas en el contexto franquista, como se observa en Espérame en última de las historias relacionadas con las bondades y las posibilidades radiofóni-
el cielo (1988, Antonio Mercero). cas se muestra cómo un maestro de pueblo, don Anselmo (Alberto Romea), gana el
premio de un concurso de cultura en la radio para poder pagar la operación de uno
de sus alumnos, enfermo. La bondad está representada en esta historia, de acuerdo
con el enfoque comercial y propagandístico de la muestra, a través del docente, que
previamente a su participación radiofónica, visita frecuentemente a su alumno des-
pués de su jornada laboral para interesarse por su salud y para que no pierda las lec-
ciones. Como parte del repaso de la lección, el maestro le pide al chico que le diga
los pueblos de la provincia de Madrid. El muchacho, fruto del modo de enseñanza
memorística de los contenidos a través de la entonación, responde con su lección
en forma de una cantinela basada en el unísono y el adorno de floreo superior pro-
pio del final de las lecciones (01:05:28-01:05:33), tal como comentábamos de forma
documental en la primera parte de este trabajo. Por tanto, en esta producción se
muestra ese empleo didáctico de la música como recurso memorístico masivamente
empleado durante el franquismo.
Ese valor didáctico de la música para el aprendizaje es reflejado en otras películas
del contexto franquista, como es el caso de Marcelino Pan y Vino (1955, Ladislao Vaj-
da). La vida y el milagro del niño Marcelino son presentados en la película como un
relato que narra un fraile a una niña enferma que se encuentra en las postrimerías de
Figura 2. Bienvenido, MisterMarshall (1953, Luis García Berlanga). la muerte. La estructura cinematografía se adecúa, por tanto, al origen de la historia
Fotogr ama correspondiente con la entonación "Viva, viva el señor delegado". puesto que la producción está basada en un cuento del periodista José Maña Sánchez
Silva (1911-2002). Más allá de las peripecias, y de acuerdo con el enfoque musical de
nuestro trabajo, cabe señalar cómo, además de la música incidental de Pablo Soro-
Desde el punto de vista educativo lo más significativo de Bienvenido, Mister zábal, la película integra una canción original, con acompañamiento orquestal, en el
Marshall tiene que ver con las rimas y cantinelas que son utilizadas para aprender bloque musical 17 (00:28:29-00:31:08) con la que se pretende narrar el crecimiento Y
conceptos relacionados con los estereotipos españoles reiterados en el extranjero. el aprendizaje del niño en el convento en el que se cría. De acuerdo con el contenido
Por un lado, el personaje de Carmen Vargas (Lolita Sevilla) intenta enseñar a los y el valor de la inserción de esta canción en la película, podemos señalar una doble
340 Virginia Sánchez Rodríguez
significación del canto. Por un lado, la cancioncilla muestra el empleo de las cantinelas
en la enseñanza, especialmente cuando se entona la lección de multiplicar (00:29:40);
por otro lado, en la letra de esta canción también se incide en la importancia del aseo
y de los buenos hábitos, unas enseñanzas que habitualmente eran impartidas en la
escuela a través de las cartillas de urbanidad y que en esta muestra audiovisual son
plasmadas a través de canción. Por lo tanto, en Marcelino Pan Y Vino se señala una
doble función didáctica de la música a través de esta canción que, por una parte, se
integra dentro del universo interno de los personajes de la muestra -por tratarse de
una canción que escucharía la niña enferma de la boca del fraile- y, por otra parte,
ilustra sobre el valor didáctico de la música en torno a las matemáticas y a las leccio-
nes básicas de urbanidad dirigidas a los potenciales espectadores de la película, que
muestra un sentido ideológico y religioso próximo al gobierno.
Ese mismo enfoque de la música como elemento susceptible de empleo para
la memorización se ilustra en T6mbola (1962, Luis Lucía), la tercera película prota-
gonizada por Marisol. El film narra las aventuras de Marisol, una niña con mucha
imaginación que, a pesar de sus locuras y enredos, destaca por su buen corazón.
Una parte de la historia se desarrolla en el colegio de la joven, aunque la imagen
del centro educativo mostrada en la película no coincide con la realidad educativa
de la enseñanza nacional sino que se plasma una situación privilegiada desarrolla-
da en un colegio privado. Eso se comprueba con el status social de Marisol y sus
compañeras, hijas o sobrinas de generales y diplomáticos, y también con la oferta
de actividades complementarias ofertadas, como ballet o hípica, lo que significa un
punto de distanciamiento de la realidad de las instituciones educativas que predo-
minaban durante el franquismo.
En relación con el empleo de la música en la educación, la disciplina sonora es
una de las más importantes en todas las películas protagonizadas por la niña pro-
digio debido a sus dotes para el cante y el baile, por encima de la interpretación.
Sin embargo, de entre toda su producción Tómbola es la muestra en la que más
información se ofrece sobre la educación y el empleo de la música como instru-
mento didáctico. Continuando el enfoque presentado en Historias de la radio, en
Tómbola Marisol incide en la necesidad de la música para recordar la lección de la
asignatura de historia, como afirma en su diálogo: "A mí la historia solo me entra
a golpe de batería".
Tras esta afirmación, y ante la crítica de su maestra por la necesidad de reforzar sus
estudios, Marisol entona la lista de los reyes godos, demostrando cómo la música es
un recurso eficaz para su recuerdo. La intervención musical diegética correspondiente
a esta lección forma parte del tercer bloque musical de la muestra (00:04:05-00:04:23).
Augusto Algueró fue el compositor encargado de la Banda Sonora Musical de este film
y, por su parte, le dio tanta importancia formal y estética a este bloque como a los res-
Proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo 341
tantes"7, hasta el punto de anotar por escrito la melodía que Marisol debería entonar
y que, finalmente, aparece acompañada por una batería a modo de falsa diégesis, tan
habitual en las películas musicales. En esta ocasión, y frente al tipo de cantinela ano-
dina y reiterativa empleada en las aulas de forma real, Algueró concibió una melodía
original caracterizada por unos giros melódicos mucho más complejos y un ritmo y
cadencias propios de la música popular urbana que comienza a ocupar espacio en el
panorama musical español de los años sesenta y setenta.
L
1
i-
Figura 3. Tómbola (1962,
Luis Lucia). Fotograma
correspondiente a la
entonación de la lección
sobre los reyes godos
en el bloque musical 3.
Asimismo en Tómbola se muestra igualmente la asociación de la música a conteni-
los relacionados con la asignatura de historia. Tras el anterior bloque Musical, Marisol
comienza a entonar la Marsellesa (00:04:50-00:05:14) para hacer referencia a la lección
de la Revolución Francesa. Este bloque musical cuatro muestra música preexistente
integrado de manera incidental, iniciado a capella por Marisol y continuado posterior-
mente por sus compañeras de clase. Esta intervención musical muestra la asimilación
de melodías por parte de una población que, más allá del perfil melódico de la músi-
ca, comprende una misma asociación semántica. El hecho de asociar la Marsellesa, el
178 Sofía López señala en su Tesis Doctoral, tras un profundo análisis con la obra musical de Augusto
Algueró, en general, y del análisis pormenorizado de Tómbola , en paricular, que el com posi t o r no
consideró esta intervención musical como un elemento secundario, hasta el punto de que el propio
Algueró estaba interesado en dejar registrada esta melodía de forma especifica en la SGAE. López
Hernánde, S. (2012). Las composiciones cinema tográficas de Aug usto Alg ueró : aná lisis musical y estilo
compositivo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid (tesis doctoral inédita), p.558.
 Virgini a Sánchez Rodríguez
342
Himno Nacional de Francia compuesto en 1795, a la lección de la Revolución Francesa
puede ser comprendido como sinécdoque" Además, en ocasiones las melodías asu-
midas como signo de colectividad trascienden fronteras Y se convierten en símbolos
de identidad reconocidos de forma universal, como es el caso. En relación con el film,
se señala cómo es en la escuela donde se produce inicialmente esa asociación de unos
sonidos a un sentimiento o hecho que va más allá del elemento propiamente musical y
que es reconocido de forma mayoritaria por la sociedad, como lo confirma el hecho de
que Marisol y sus compañeras conozcan a la perfección la letra y melodía del himno.
En la misma película protagonizada por Marisol, junto con la partitura original
de Augusto Algueró y las canciones compuestas por él mismo, con letra de Antonio
Guijarro, también se dedica un tiempo a cantos de carácter tradicional. La presencia
de este estilo musical demuestra la integración de la música tradicional como parte
de la cultura popular de la gente y cómo incluso durante la niñez esas canciones
eran conocidas por parte, en este caso, de las alumnas. Recordemos que era habi-
tual el empleo de cancioneros en las clases de música de carácter complementario
en la escuela nacional y en las actividades extraescolares organizadas por la Sección
Femenina, en el caso de las niñas. En Tómbola contamos con dos bloques musicales
centrados en formas tradicionales: en el bloque musical 20 (00:35:11- 00:38:00) Ma-
risol entona unos tanguillos en su fiesta de cumpleaños, mientras que en el bloque
musical 44 (01:29:13-01:30:34) entona unos fandangos para agasajar a sus raptores
ya arrepentidos. En ambos casos se trata de dos géneros vinculados a la región de
Andalucía, de la que originariamente procede Marisol. A pesar de que era habitual
la divulgación del patrimonio musical dentro del contexto educativo, en esta muestra
no se proyecta esa circunstancia, un hecho que podría tener que ver simultáneamen-
te con los momentos en los que se han integrado estas melodías -fuera del ámbito
docente- y con la irrealidad del contexto educativo en relación con los contenidos Y
las instituciones propias de la educación presentes de forma mayoritaria en España
durante el franquismo.
Frente a Tómbola, otras películas coetáneas sí destinan un espacio para incidir en la
enseñanza de canciones por parte de las instituciones que se ocupaban de la asignatura
de música y de algunas actividades extraescolares. Como comentamos previamente, el
Frente de Juventudes era el encargado de impartir las asignaturas complementarias de
los planes de estudio de la enseñanza privada, además de ofrecer campamentos y otras
actividades lúdicas destinadas igualmente al ocio y a la enseñanza del espíritu ideoló-
gico del país. Esta realidad se proyecta, entre otras muestras, en Del rosa al amarillo
1963, Manuel Summers). En esta película ideológicamente alejada de los postulados del
179 Figura retórica caracterizada por la asimilación de la parte de un objeto o hecho a partir
del reconocimiento de un todo. En este caso, un himno es asimilado como símbolo de todo un
acontecimiento histórico como la Revolución Francesa.
Proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo
gobierno se incide, a partir de dos historias diferenciadas, en algunas de las preocupa
dones propias de la infancia y, posteriormente, de la ancianidad. En la primera de
historias no solamente se muestran algunos rasgos de la educación primaria en España
como la enseñanza diferenciada y las asignaturas que formaban parte de los planes
estudio de los años sesenta, sino que también se proyecta esa asistencia de los niños
a los campamentos organizados por el Frente de Juventudes. Guillermo (Pedro Díaz
del Corral) asiste durante el verano a una de estas actividades y se muestra cómo en
el campamento se les enseña un espíritu premilitar a partir de los desfiles militares y
través de la entonación de algunas de las canciones durante los mismos.
En el bloque musical 22 00:40:31-00:4059) de Del rosa al amarillo se mues-
tra cómo se instruye a los niños en el desfile militar además de enseñarles
canciones. En este caso se escucha "Montañas nevadas", que es el himno del
Frente de Juventudes, entonado por Guillermo y sus compañeros que, aunque
«de edades diversas, comparten igualmente melodía y espíritu mientras desfilan
pi mismo ritmo. La película también muestra otras canciones cantadas en estos
:::ampamentos como la marcha marcial titulada "Margarita se llama mi amor", que
protagoniza el bloque musical 23 (00:41:51-00:42:21) mientras que igualmente
lfl;!S entonada durante la práctica del desfile conjunto, o "Yo tengo una novia que
es mi ilusión", canción también habitual en los cancioneros de Falange, que está
resente de forma audiovisual en el bloque musical 26 (00:4738-00:48:44). Más
nllá del significativo contenido de estas canciones de acuerdo con las alusiones
l e género, que no será abordado en esta ocasión, podemos considerar que Del
r osa al amarillo es un ejemplo ilustrativo acerca de la proyección del reperto-
·io musical utilizado habitualmente por el Frente de Juventudes en sus labores
educativas, en este caso en los campamentos extraescolares organizados por la
institución de manera frecuente.
Figura 4. Del rosa
al amarillo (1963, Ma nuel
Summers). Fotograma
correspondiente a la
entonación y marcha
de Margarita se llama mi
amor" en el campamento
organizado por el Frente
de Juventudes.
 Virginia Sánchez Rodriguez
344
Otra muestra contextualizada en el ambiente educativo de la época es Bello re-
cuerdo (1961, Antonio del Amo), protagonizada por Joselito. Los niños prodigio fue-
ron masivamente integrados en el contexto cinematográfico. Por un lado, el cine ser-
vía de medio propagandístico del gobierno a través de las películas que fomentaban
una imagen amable, entrañable y preocupada por las artes; por otro lado, la indus-
tria audiovisual significó una plataforma de fama y prestigio de niños talentosos que
solían desarrollar una carrera musical fuera de la gran pantalla Y que participaban en
actos civiles y políticos como representantes de la sociedad española. Bello recuerdo
es una de las películas de Joselito en las que la música ocupa un lugar más signifi-
cativo dentro de la escuela. Cuando José (Joselito) queda huérfano, su maestra Lucy
Libertad Lamarque) decide hacerse cargo de él a pesar de las malas intenciones de
la familia del niño. Bello recuerdo presenta la estructura habitual de cine con cancio-
nes destinado al lucimiento de artistas, en este caso a través de una producción en la
que comparten protagonismo una estrella de la canción infantil y la actriz y cantante
argentina. Además de los números musicales de show propiamente de lucimiento, la
música parece rodear la dimensión profesional y afectiva de los personajes.
En Bello recuerdo la música ocupa visibilidad dentro de la educación a través
de los diálogos, así como en los bloques musicales per se. Por un lado, Libertad La-
marque, en la interpretación del personaje de Lucy, la maestra de música, señala las
bondades de la música para ser una disciplina desarrollada en la educación, cuan-
do afirma: "la clase de música es tan importante como las obras aunque hay quien
no lo crea así. La música es para el espíritu, y el espíritu tiene gran importancia"
00:.02:27-00.02:37). Sin embargo, y a pesar de las investigaciones sobre los benefi-
cios del empleo de la música en la educación, lo cierto es que la situación musical
plasmada en esta muestra no refleja la realidad educativa de la era franquista. Esa
uto pía queda subrayada también a través de la ambientación escenográfica del aula
en el que se enseña música, que cuenta como decoración con un busto de Beetho-
ven y varios grabados de compositores colgados en sus paredes, algo que no era
habitual en las escuelas y colegios españoles del momento. Lo mismo sucede con la
oferta instrumental disponible en las aulas que, en el mejor de los casos, se limitaba
a instrumentación Orff frente a la presencia de un piano de cola presidiendo el aula
deJoselito en este film.
Por otra parte, y más allá de aspectos físicos, cabe decir que, además de la
música original de Manuel Parada, inserta de forma no diegética, el film recoge
canciones igualmente tradicionales y urbanas interpretadas bien por Joselito, bien
por Libertad Lamarque, en las mismas proporciones. Mientras que fuera del con-
texto académico se producen las interpretaciones de Libertad Lamarque o aquellas
igualmente protagonizadas de forma conjunta con el niño prodigio, algunos de los
números musicales de show protagonizados en exclusiva por Joselito tienen que ver
con el contexto educativo en buena parte de la muestra. Tal es el caso del bloque
Proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo 345
musical 6 (00:15:46-00:17:42) en el que todos los alumnos cantan "Canción" de las
Siete canciones populares españolas de Manuel de Falla y en la que Joselito es solista
de la versión arreglada resultante"". En este caso la película contribuye a divulgar
el patrimonio musical hispano con la inserción de esta obra dentro de sus bloques
musicales. Sin embargo, y como hemos comentado de forma previa, era habitual la
enseñanza de canciones de origen popular en la escuela, más que aquellas que for-
maban y continúan siendo consideradas del ámbito musical culto. Por tanto, a pesar
del interés musical, nuevamente debemos incidir en la situación educativa utópica
mostrada a través de Bello recuerdo.
Figura 5. Bello recuerdo
1961, Antonio del Amo).
Fotograma
correspondiente
al bloque musical
6 (00:15:46-00:17:42), con
Joselito como solista
vista general).
Asimismo, Bello recuerdo tampoco refleja la realidad en la formación de los do-
centes de la clase de música. Mientras que en la España del franquismo los maestros
de música solían provenir de conservatorios o haber recibido una enseñanza musical
específicamente controlada por las instituciones de Falange, la película incide en
la formación exclusivamente artística y autodidacta de la profesora, dedicada años
antes a la canción ligera en teatros de diferentes países. No obstante, independien-
temente de las diferencias, lo más relevante de este film de Antonio de Amo tiene
que ver con la visibilidad de la música en la escuela y con el protagonismo a partes
180 La interpretación musical de la "Canción" de las Siete canciones populares españ olas de Falla
muestra una versión musical para coro y solista, frente a la partitura original creada únicamente para
cantante solista y piano, así como una nueva letua de carácter religioso que sustituye el texto popular
y anónimo de temática amorosa originalmente utilizado por Falla.
346
Virginia S4nchez Rodríguez
iguales de las dos figuras de la canción a través de los números musicales de show
en los que participan. , . . otra producción posterior de Cuerda, Así en el cielo como en la tierra (1995, José Luis
Ahora bien, la presencia educativa de la música durante el franquismo no sola-
mente aparece ilustrada en aquellas muestras estrenadas en los años del régimen
autoritario sino que en las últimas décadas del siglo XX y primeros años del siglo XXI
la memoria histórica ha acaparado el protagonismo de las carteleras. Esa una de las
razones de la proliferación de películas contextualizadas entre 1939 y 1975, con perfiles
estéticos y objetivos diferentes. De acuerdo con el enfoque del presente trabajo, en
algunas muestras se proyecta la importancia de las canciones como elementos para
agasajar a las autoridades y representar la idea de nación, mientras que en otras pro-
ducciones se incide en el empleo de la música en el aula como recurso memorístico.
Una de las películas de finales del siglo XX contextualizada en el franquismo
que incide en la vigencia de la música dentro de la enseñanza primaria Amanece,
que no es poco (1989, José Luis Cuerda). En esta muestra surrealista, cronológica-
mente contextualizada en los años centrales del franquismo, se señala el hábito de
agasajo musical de los niños a las autoridades pertinentes, cantos que eran enseña-
dos y ensayados por parte de sus maestros en la escuela. En esta ocasión los niños,
acompañados de su maestro, entonan el "Himno de Valencia" para recibir al alcalde
(00:22:45-00:23:18). Sin embargo, la referencia musical más interesante vinculada a
los aspectos docentes tiene que ver con el empleo de la música como recurso memo-
rístico, tan habitual durante la enseñanza en el franquismo. En la muestra se incide
en el uso de la música para el aprendizaje a partir de la inserción de una canción
cuya letra señala cómo funciona el corazón (00:18:29-00:21:16) y otra destinada al
conocimiento de los ríos de Europa (01:14:04-01:14:50), ambas en estilo góspel. En
este último caso, incluso los diálogos de los alumnos inciden en la efectividad del
empleo de la música para aprender la lección en la escuela.
Figura 6. Amanece, que no es poco
(1989, José Luis Cuerda). Fotogra-
ma correspondiente a la lección
musical sobre los ríos de Europa.
Proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo
Un empleo similar de la música como recurso para la memorización se recoge en
Cuerda). En este caso, a pesar de que la historia se desarrolla en la esfera celestial, se
ha optado por una ambientación igualmente correspondiente a la época de Franco.
La música también está presente en la escuela aunque, de acuerdo con el enfoque del
film, en este caso se utiliza para enseñar las Sagradas Escrituras (00:39:36-00:40:30)
través del estilo responsorial alterno entre el maestro, representado por San Isidoro, y
los alumnos. Por tanto, a pesar del surrealismo que rodea a la muestra y de la celestial
ambientación, nuevamente en una producción contemporánea se recoge el valor de la
música como recurso memorístico durante la España del franquismo.
Sin embargo, la importancia de las canciones fuera del colegio y en torno a los
campamentos también se proyecta incluso en películas de comienzo del siglo XXI,
como sucede en Elflorido pensil (2002, Juan José Porto). El film, basado en la novela
Elflorido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatólica (1994) de Andrés Sopeña,
también recrea el ambiente educativo desarrollado durante el gobierno de Franco. En
la película se incide en la enseñanza diferenciada, el espíritu religioso y los juegos
de la época. Asimismo, la música especialmente adquiere visibilidad a través de las
excursiones y de los campamentos organizados por el Frente de Juventudes, como
es el caso del himno "Montañas nevadas", aparecido en el Cancionero del Frente de
Juventudes de 1945, que inicialmente suena procedente de una grabación (01:28:47-
01:29:40) mientras que, posteriormente, es entonada por los miembros del Frente de
Juventudes (01:31:00-01:31:45) que comparten vehículo con los alumnos asistentes a
la excursión, todo ello desarrollado en medio del campo con motivo de la avería del
autobús con el que se dirigían hacia el Valle de los Caídos.
Figura 7. EI florido pensil (2002Juan José Porto). Fotograma correspondiente
con la entonación del himno "Montañas nevadas" por parte de un grupo de jóvenes
perteneciente a los campamentos del Frente de Juventudes.
 Virginia Sánchez Ro4,
348 Iguez
Conclusiones
Tras lo comentado hasta el momento es evidente que la música contaba con
cierta visibilidad en el sistema educativo instaurado a lo largo del régimen de Fran-
co, aunque con unas características, un enfoque y unos objetivos diferentes a los
presentes en la actualidad y con menor protagonismo que otras materias. La mú-
sica era considerada una asignatura complementaria impartida, bien por maestros
especiales, bien por instructores formados en las instituciones pertenecientes a Fa-
lange. como el Frente de Juventudes y la Sección Femenina. Sin embargo, de entre
todos los rasgos cabe señalar, por un lado, el empleo de la música como recurso
para favorecer la memorización a través del ritmo y del perfil melódico de cantine-
las y, por otro lado, la enseñanza de canciones de carácter político y religioso en
el aula con la intención de fomentar el espíritu nacional y católico afín al Régimen.
Sin embargo. el fin de nuestro trabajo especialmente persigue demostrar cómo la
situación de la educación musical durante el citado contexto cuenta también con
visibilidad a través de las manifestaciones artísticas de la época, en general, y a
través del cine, en particular.
Mientras que en unas muestras se incide en el empleo de las cantinelas como ele-
mento metodológico para fomentar y facilitar el aprendizaje de los discentes, como
se observa en Historias de la radio o en la película Tómbola, en cuanto a produccio-
nes de la época, y en Amanece, que no es poco, en torno a productos audiovisuales
de finales del siglo XX, en otras películas se aprovecha el contexto educativo para
presentar a niños prodigio, como ocurre en Bello recuerdo con la figura de Joselito,
entre otros films abordados. Ahora bien, la referencia musical, ilustrada de forma
audiovisual, más habitual dentro del contexto del régimen de Franco comprende el
canco de himnos políticos en la escuela o en los campamentos organizados por sus
instituciones, como se muestra en películas de la época como Del rosa al amarillo
o en producciones del siglo XXI contextualizadas en las décadas de 1950 y 1960,
como Elflorido pensil. Por tanto, independientemente de la fecha de su creación, de
su estética y del enfoque político, podemos afirmar que la educación fue, ha sido
Y será una preocupación que traspasa las diferencias cronológicas e ideológicas y
que la música durante el franquismo fue una disciplina que, a pesar de disfrutar con
un desarrollo diferente a otras asignaturas, contó con protagonismo en el contexto
educativo citado, bien como recurso metodológico para la memorización, bien como
elemento adoctrinador a través de los bellos cantos, tal como queda proyectado a
través de las producciones audiovisuales.
proyecciones cinematográficas de la enseñanza musical durante el franquismo
Referencias bibliográficas
• Castañón Rodríguez, M. R. (2009). EI profesorado de educación musical duran-
te el franquismo. REIFOP, 12 4), 97-107.
• Cruz, J. 1. (2001. EI yunque azul: Frente de Juventudes y Sistema Educativo,
razones de un fracaso. Madrid: Alianza.
• Gallardo Camacho, E. M. (2012). La educación musical en España durante la
etapa franquista desde la perspectiva de tres revistas de impacto de la época.
Málaga: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga.
• Gil, B. (1953). Actividades musicales de la Sección Femenina. Bordón, 37,
517-523.
• López-Chávarri, E. (1944). Catecismo de la historia de la música. Madrid: Unión
Musical Española
• López-Chávarri, E. (1927). Música popular española. Madrid: Editorial Labor.
• López Hernández, S. (2012). Las composiciones cinematográficas de Augusto
Algueró: análisis musical y estilo compositivo. Madrid: Universidad Compluten-
se de Madrid (tesis doctoral inédita).
• Narganes Robas, J. C. (2001: Infancia y lectura en la educación franquista. Cla-
ve XXI. Reflexiones y experiencias en educación, 4, 1-37. Recuperado de http://
www.clave21.es/files/articulos/D05_Lecturalnfancia.pdf
• Olarte Martínez, M. Ed.) (2009). Reflexiones en torno a la música y la
desde la musicología espaiiola. Salamanca: Plaza Universitaria ~-
• Olarte Martínez, M. (Ed.) (2005). La música en los medios au.'
manca: Plaza Universitaria Ediciones.
• Parra Celaya, M. (200D. Juventudes de vida española. El Frente deJuventudes,
historia de un proyecto pedagógico. Madrid: Fundación San Fernando.
• Sáez Marín, J. (1988). Elfrente deJuventudes. Política dejuventud en la España
de posguerra (1937-1960). Madrid: Siglo XXI.
 Virginla Sánchez Rodrigue2
350

• Sección Femenina del Frente de Juventudes de FET Y de la JONS (1943). Can- TRADICIÓN MUSICAL, EDUCACIÓN Y ESCENA.
cionero de la Sección Femenina. Madrid: Departamento de Publicaciones de la
Delegación Nacional del Frente de Juventudes.
MODELO DE REFERENCIA: NEIGHBORHOOD
• Sección Femenina de FET y de las JONS (1965). Canciones populares para es-
PLAYHOUSE
colares adaptadas al Cuestionario de Música para Enseñanza Primaria. Sexta
edición. Madrid: Sección Femenina de FET y de las JONS. Musical tradition, education and scene. Reference
• Sección Femenina de FET y de las JONS (1966). Mil canciones españolas. Ma- model: Neighborhood Playhouse
drid: Editorial Almena.

• VV.AA. (1965). Enciclopedia de Segundo Grado de Álvarez. Valladolid: Miñón. Ana Mª Sánchez Sánchez
Universidad de Salamanca

Resumen
Elpapel que desempeña la tradición oral en el ámbito académico como herramienta
para la enseñanza es hoy por hoy prácticamente inexistente. Mostraremos dos ejemplos
de aplicación de la música tradicional a la escena, que tuvieron lugar a comienzos
del siglo XX en Nueva York y en la región española del País Vasco, con la finalidad de
adaptarlas e incluirlas de alguna manera al ámbito educativo y social actual, convenci-
dos de su validez para su aplicación pedagógica. El mejor modo en el que dicha fusión
pueda conservar toda su eficacia, reside en la propia adaptación de estas prácticas al
panorama actual en el que vivimos, estableceremos un modo de adaptabilidad a base
de la aplicación del audiovisual de la manera propuesta a lo largo del presente artículo.
Palabras clave: Tradición oral, audiovisual, escenografía, educación, pedagogía.

Abstract
The role of oral tradition in academia as a too! for teaching today is
virt ually nonexistent. WVe show two examples of application of the traditional
music scene, which took place in the early twentieth cent ury New York and
Spanish Basque country, in order to adapt them and include tbem in some way
to present educational and social, convinced of their validity for pedagogical
appli cation. The best way in wbich the merger can preserve its effectiveness lies
in the own adaptation of tbese practices to the current scenario in wbich we live,
we will establish a way of adaptability based on the application of audiovisual as
proposed along tbe this article.
Keywords: Oral tradition, audiovis ual, scenery, education, pedagogy.
 Ana M Sánchez S4ncl,
352
Modelo de referencia: Neighborhood Playhouse
El presente artículo tiene como propósito el dar a conocer dos sistemas de apl;
cación de la música tradicional a la escena, que tuvieron lugar a comienzos del siglo
XX en Nueva York y en la región española del País Vasco. Desde _la educación, la
preocupación por la integración social y el interés por la conservación del patrimo-
nio cultural, emergieron ambas actividades, que sin coexistir en un mismo ámbito
geográfico, se desarrollaron gracias al uso de la tradición como eje fundamental.
Tomar de base dichas prácticas nos permite rescatarlas con la finalidad de adap-
tarlas e incluirlas de alguna manera al ámbito educativo Y social actual. Un rescate
realizado no desde la nostalgia pero sí desde la consideración de dichas actividades
como herramientas eficaces para su aplicación pedagógica en el entorno escolar,
familiar, vecinal, etc. Y que incluso nos permita mejorar la conservación de todo el
acervo cultural, impulsados por la preocupación generada en relación al rescate de
la tradición y todo su contenido.
Se muestra la necesidad añadida, dado el lugar que ocupa hoy en día la música
como asignatura en el ámbito académico, de exponer dos estilos de enseñanza y
aprendizaje no occidentales a fin de tomar conciencia de nuestros propios métodos
de enseñanza. Se persigue una fusión eficiente entre las actividades musicales anun-
ciadas en el inicio de esta introducción y la metodología aplicada en sociedades tales
como la balinesa o africana.
El mejor modo en el que dicha fusión pueda conservar toda su eficacia, reside
en la propia adaptación de estas prácticas al panorama actual en el que vivimos. Es
la era de la imagen, vivimos rodeados de representaciones visuales y auditivas de
todo tipo, hecho que dificulta en numerosas ocasiones su correcto uso o aplicación.
Estimulación directa por la que establecer un modo de adaptabilidad a base de la
aplicación del audiovisual de la manera propuesta a lo largo del presente artículo.
finalizará la exposición con una pequeña muestra práctica llevada a cabo con
alumnos de primer curso de bachillerato en el año 2013. En dicha actividad, se aplicó
la música tradicional salmantina, en concreto el baile de la charrada Los Charafa-
llos, para poner en contacto a los alumnos con los ritmos y el significado social de
la danza específica. En forma de unidad didáctica conoceremos los objetivos y las
competencias desarrolladas a lo largo de la actividad.
181 Carril, A. (1986). Los charafallos. En Antología dela música tradicionalsalmantina [CD). Salamanca:
Diputación de Salamanca.
Tradición musical, educación y escena. 353
Modelo de referencia: Neighborhood Playhouse
Neighborhood Playhouse
Nueva York, 1905, Lower East Side, barrio próximo a la calle Broadway, en la
escuela de secundaria perteneciente al Henry Street Settlement, se estrena la obra
Three Imp ressions ofSpring, como resultado de una serie de relatos dirigidos a los
niños de la zona para dar a conocer ritos ancestrales de primavera, en los que se
mezclaba la palabra con el ritmo, la música y la danza. El estreno corre a cargo de
las hermanas Irene y Alice Lewisohn, promotoras de una nueva modalidad de ense-
ñanza adscrita al contexto del Henry Street Settlement "8?
¿Qué ambiente propicia este tipo de actividad? Para entender de una manera
más específica la razón que dio pie a las diferentes actividades allí desarrolladas, es
necesario delimitar el ambiente concreto con unos protagonistas específicos y en un
momento determinado de la historia de los Estados Unidos, por ello, dedicaré unas
líneas a delinear el contexto que dio origen a las actividades creadoras de la Neigh-
borhood Playhouse.
La Neighborhood Playhouse surge en el Henry Street Settlement, creado en 1893
por la enfermera Lillian Wald al ser testigo de las malas condiciones de vida que
sufrían los habitantes de esta zona, en su mayor parte inmigrantes judíos llegados
de la Europa Oriental por la política del imperio zarista. Un lugar sin ánimo de lucro
situado en Lower East Side que proporcionaba una gran labor de ayuda social, pro-
gramas de arte y servicios sanitarios.
Entre mediados del siglo XIX y principios del siglo XX, se producen dos etapas
de recepción de judíos en tierra americana. Aquellos que llegaron en el último tercio
del siglo XIX, consiguieron establecerse en territorio americano gracias al inicio y fu-
tura expansión de la industrialización en América del Norte. Estas familias radicadas
en Nueva York y Filadelfia, procuraron cobijo a los judíos que llegaron en la segunda
oleada de inmigración producida a principios del siglo XX. Pero los esfuerzos rea-
lizados por muchas de estas familias eran insuficientes por las condiciones de
de la ciudad que en comparación a los pobladores del campo no contaban con
suficientes recursos para sobrevivir.183
Es en este ambiente en el que surge el Henry Street Settlement. Gracias a la lucha
de Lillian Wald, muchos residentes del Henry Street Settlement pudieron mejorar sus
condiciones de vida. Estas familias pudieron acceder a puestos de trabajo en diferen-
tes ciudades, ya que una de las actividades desarrolladas en el Henry, por iniciativa
182 Cobrin, P. (2010). From Winning the Vote to Directing on Broadway: Tbe Emergence of Women on
the New York Stage, 1880-1927. Cranbury, NJ: Associ:ued University Presses.
183 Rader Marcus, J. (1993). Denominations withi n American Judaism, 1897-1920. En United States
Jewry, 1776-1985, Vol.3 (pp. 628-718). Detroit, MI: ayyne State University Press.
 Ana M Sánchez Sánche,
354
de Lillian ald, estaba destinada a la preparación cualificada para la incorporación
al mundo laboral en Estados Unidos.
Las hermanas Levisohn de manos de su padre Leonard Lewisohn (benefactor
del Henry Street Settlemen), conocieron a Lilian Wald. Huérfanas a una edad muy
temprana, Irene y Alice Levisohn crearon un vínculo casi familiar con Wald, quien
las introdujo como colaboradoras en el Henry Settlement.
Las Leisohn mostraron desde sus comienzos en la Henry, gran preocupación
por transmitir sus conocimientos a quienes allí residían. Comenzaron a dar clases a
niños y niñas del barrio, pronto se hicieron conscientes de las necesidades que se
iban generando relacionadas con el ambiente que se vivía en la época, enfrentándo-
se a diferentes dificultades y obstáculos que tuvieron que solventar.
Trabajaban en un barrio en el que las diferentes procedencias de los que allí vi-
vían se mezclaban, personas de origen ruso, hebreo, chino, griego, etc. Observaron
la poca aceptación que existía entre ellos de determinadas tradiciones o celebra-
ciones. En épocas festivas muy concretas, en las que las celebraciones tradicionales
cobraban vida, el desconocimiento cultural mutuo que allí se daba, provocaba cierta
reticencia en determinados sectores, convirtiendo la zona en un lugar propicio para
la disgregación social. Conscientes de esta realidad, las hermanas Lewisohn decidie-
ron actuar. Las herramientas con las que contaron para establecer en el Henry Settle-
ment un espacio cultural, dedicado a la lectura y a la iniciación musical, se deben en
gran parte a la educación recibida y su gran filantropía heredada de las actividades
de sus padres. Recibieron una formación un tanto inusual teniendo en cuenta los
protocolos de la época, se formaron en la Finch School, una escuela fundada por
Jessica Finch en la que se insistió en un tipo de educación práctica, allí estudiaron
teatro Y danza, pero además, recibieron clases del método Delsarte8 con Genevieve
Stebbins.
Debido a esca formación recibida, las hermanas Lewisohn, cuentan con los
conocimientos suficientes para posteriormente poner en práctica dentro de las
actividades desarrolladas en el ámbito de la Henry Street. Lecciones regulares y
festivales anuales se convirtieron en herramientas para la universalización de las
tradiciones ancestrales judías, integrando a los inmigrantes con sus compañeros de
clases sociales más altas.
Tal Y como se venía comentando, el principal problema al que se enfrentaron
las dos hermanas fue la incomprensión cultural que allí se daba debido a las cir-
cunstancias en las que se vivía en el entorno del Henry Settlement. Las Lewisohn
184 Cfr.
Nuez Lopez, M. (2014). Multiculturalidad en las aulas. la propuesta de las hermanas Lewisohn:
la expresión corporal, el rito y la música tradicional como herramientas de inserción y cohesión social.
En Montoya Rubio, J. C. (Ed.), Didáctica a través de la canción pop ular y los medios a udiovisuales.
Nuevasperspectivaspedag(,gicas para la educación musical. pp. 225-254. Salamanca: Amarú.
Tradición musical, educación y escena. 355
Modelo de referencia: Neighborhood Playhouse
comprendieron que dando a conocer a los habitantes de la comunidad las diferentes
representaciones tradicionales que allí pudieran celebrarse, éstas serían aceptadas
desde la comprensión de lo que se ve y se conoce.
En el primer año en el Henry Street, las hermanas centraron toda su atención
en el ritual de celebración de la primavera. Comenzaron a explicar a los niños que
acudían al club de reunión significados de los rituales de primavera antiguos, con-
taban mitos que se combinaban con el ritmo del movimiento y de las canciones
que iban entonando acompañando la narración, teniendo el efecto de una poción
mágica, calmando lo salvaje y lo ansioso. Creaban un ambiente místico, mágico, en
cierta manera lúdico, un contexto muy propicio para el aprendizaje con niños, daban
rienda suelta a la imaginación dentro de un patrón textual no inventado, se aprendía
jugando. No existían tampoco jerarquías, buscaban alejar la primacía de una única
ley, religiosa o legislativa, una única cultura, un único género como fuente de la ver-
dad. Motivo por el cual era muy importante el factor de improvisación dentro de las
narraciones, no se sujetaban nada más que a un texto con determinados personajes
que podían moverse libremente a lo largo de la narración.
De estas narraciones surgen una serie de festivales de temática variada que se
solían estrenar casi siempre en primavera. El motivo por el cual se estrenaban siem-
pre en primavera era porque las celebraciones primaverales que se hacían en el
Henry terminaban con las calles sucias, llenas de polvo y desoladas. Las hermanas
quisieron cambiar ese modo de celebrar este ritual ofreciendo opciones alternativas
tales como los festivales a los que dieron lugar las narraciones en el club de lectura.
El primero de ellos se estrena en 1905, los niños representaron Three Impressions
of Spring 185 que ilustraban la primavera desde la mirada hindú, griega, japonesa,
hebrea e india, contando para ello con la actuación de un niño griego, otro japonés,
uno hebreo y uno hindú.
En la primavera de 1907 comienza un ciclo de festivales basado en rituales he-
breos que incluían Miriam, a Passover Festival; A Mdwinter or Chanukab Festival,
and Tabernacles. Como en festivales previos, los niños pasaban el tiempo en el club
leyendo e interpretando historias de la Biblia, y después convertían esas improvisa-
ciones en un espectáculo de movimiento y música.
En el espectáculo de Miriam, a Passover Festival"°, se adaptaron al ambiente que
caracterizaba el Henry, un entorno de una gran influencia femenina, pues hay que
tener en cuenta que todas las iniciativas aquí vistas fueron llevadas a cabo por mu-
jeres, ofrecieron una historia revisada en la que la figura gobernante era una mujer,
185 Leisohn Crowley, A. (1959). Neighborbood Playbouse: leavesfro ma tbeatre scrapbook. NeYo
Theatre Ars Books.
186 Cfr. Nuñez López, M. (2014). Op. Cit.
 Ana M' Sánchez Sánche.
356
sustituyeron a Moisés, la figura masculina dominante del judaísmo. Esto por supues-
to, no estuvo libre de controversia dentro de la población judía, familias patriarcales
en su mayoría, no dispuestas a permitir celebraciones de este tipo, pero que fueron
autorizadas por darse en un entorno educativo. Surge un nuevo modo de enlazar
el rito de la primavera con Israel, se construye un significado histórico diferente, se
genera una nueva tradición dentro de otra, nace una forma alternativa de celebración
de la primavera.
En 1913, se da la etapa más extravagante dentro de los festivales, las hermanas
Levisohn prepararon la celebración del 20 aniversario del Henry con la obra A Pa-
geant of Henry Street, requiriendo la participación de alrededor 500 participantes. Era
un festival en seis actos, el primero de ellos comenzaba con la compra de Manhattan
por un Holandés en 1617, el segundo acto se desarrollaba en la Inglaterra colonial, el
tercero mostraba la vida en Ne York durante el siglo XVIII, el cuarto celebraba la
apertura de la primera escuela en Ne York en el Lower East Side en 1806, el quinto
representaba una danza de sociedad de 1860 y el episodio final consistió en bailes
folclóricos de Rusia, Polonia, Italia y de los residentes irlandeses.
la preparación para este festival involucró a todo el vecindario, extras, creación
de los trajes, apertura de las casas de los residentes locales para encuentros y ensa-
yos. La ciudad de New York pavimentó el Henry Street para la celebración, la com-
pañía Edison administró electricidad y la policía y los bomberos desfilaron con sus
uniformes. Las creadoras del festival no mostraron la vida interna de los judíos en el
vecindario, sino que los presentan integrados dentro de la comunidad, las Lewisohn
mostraron el judaísmo a través de sus conexiones con un universo de historias y
culturas. Sirvió como estrategia para su aculturación. Era un modo de encaminar su
integración sin despreciar su herencia étnica y de este modo también unieron el arte
con la misión del Henry Street.
Después de diez años de ensayos por la noche en la cocina y después de diez
años actuando en el instituto o en las calles, las Lewisohn se dieron cuenta de que
necesitaban moverse. El 12 de febrero de 1915 abre la Neighborhood Playhouse en
466 Grand Street, con el claro interés de enseñar y producir expresiones culturales
innovadoras, la sostenibilidad, no los beneficios, marcaron sus esfuerzos, e intenta-
ron crear un lugar que enganchara a la vecindad, ofreciendo un programa variado
de educación social y cultural. Los jueves, viernes y sábados por la tarde noche se
proyectaban películas en el teatro principal. Dos grupos, festival players y festival
dancers compuestos por estudiantes de las clases de la tarde y la noche, tomaban el
escenario los sábados y los domingos, y los miércoles veían programas rotatorios y
actuaciones de artistas invitados.
En 1928, la Neighborhood Playhouse, pasó a convertirse en la Neighborhood
Playhouse School of Theatre por ciertos cambios acaecidos, pero con la misma fina-
lidad de la que partió: la preocupación por la formación del individuo, esta vez de
Tradición musical, educación y escena. 357
Modelo de referencia: Neighborhood Playhouse
un modo más profesional, aunque éste sea un término un tanto ambiguo en su uso,
ya que ¿quién pude determinar o que características determinan si existe profesiona-
lidad o no en lo que hacemos?
Mientras tanto en España: Teatro vasco Saski-Naski
Dentro de la investigación desarrollada en el I+D "La canción popular como
fuente de inspiración", descubro la labor llevada a cabo por un grupo de intelec-
tuales vascos, preocupados por el fututo de la tradición, concretamente en San
Sebastián, durante la primera mitad del siglo XX se crea un tipo de organización
teatro musical preocupada por la conservación del patrimonio cultural del País
Vasco, una agrupación surgida no solo debido a una gran preocupación existente
por preservar dicho material, sino también por el deseo de dar a conocer la iden-
tidad de un pueblo, de una región, identificada en la cultura tradicional generada
en dicho entorno.187
La organización a la que hago referencia es el teatro "Saski-Naski""8, nace en
192718%9, dentro del entorno de la Semana Vasca de San Sebastián. Una propuesta, la
de Antonio de Orueta, que ya contaba con la experiencia de haber trasladado a un
escenario teatral el mundo de los dantzaris, haciendo su estreno en el teatro Albert
Hall de Londres, fue el impulso generador de una actividad sin precedentes en el
panorama musical y teatral español de la época.
Aires de renovación que no se encontraban reñidos en ningún momento con la
tradición, hermanamiento de dos vías que en principio pudiera parecer que viajan
en direcciones contrarias, una unión innovadora, creadora de ilusión en el contexto
artístico, son los propósitos de esta nueva actividad que llamará la atención de los
vascos y posteriormente la de los franceses y los argentinos.
Una propuesta admitida con gran ilusión, que pronto pone en marcha el engra-
naje de funcionamiento interno de la misma. Son diferentes secciones las que se
crean para dar salida a tales iniciativas: sección de música, de coreografía, esceno-
grafía, vestuario, guiones y literatura, algo muy parecido al teatro desarrollado por
las hermanas Lewisohn, nos encontramos ante dos empresas que intentan establecer
187 Euskomedia Fundazioa. Saski Naski. En Euskomedia Fundazioa. Recuperado de http://vw
euskomedia.org/aunamendi/107527
188 Saski-Naski significa li1eralmeme cesto revuelto", hace alusión al modo en el que se escenificó
folclore vasco.
189 Olaizola, 1. (2007). Concierto en tres tiempos. Musier, 15, 201-243.

Ana M Sánchez Sánch,
358
su propio funcionamiento interno contando con· la colaboración de todo aquel que
esté interesado en la consecución de los objetivos planteados.
En un artículo de la prensa de la época escrito por J. M Ojarbide, se describe con
bastante detalle la actividad artística desempeñada por el "Saski-Naski". Su lectura
puede ayudamos a esbozar lo que sería un género totalmente distinto a la ópera, a
la zarzuela, al ballet. ..Quizá encaje mejor dentro del contexto de teatro musical su
actividad, basada en la presentación de determinados aspectos del folclore vasco
dentro del marco de un guión inventado para la obra en concreto. Podían represen-
tarse danzas, cantos, narraciones..., todas ellas relacionadas con la tradición popular.
Cada parte del programa estaba precedida por un interludio musical, y mediante
la actuación de la figura de un muñeco vestido con chaqué, que representaba el pa-
pel de un presentador, se narraba el contexto al que pertenecía el número de danza
o de canto que se representaba posteriormente. Se lograba de esta manera crear un
espectáculo con tradiciones vivas trasladadas a un escenario hasta ahora desconoci-
do para este tipo de representación artística.
El guión de la obra corrió a cargo de Gregario de Mújica, consiguiendo con su
aportación crear el ambiente propicio para el éxito. Se contó con la participación de
un gran número de personas para llevar a cabo este proyecto, cuarenta voces, los
niños de la Schola Cantorum de Pasajes Ancho, grupos de dantzaris, una banda de
Txitularis... Todos crean una especie de asociación, todo el mundo colaboraba, era
un trabajo en equipo, algo comunitario que concienció a los propios participantes
ya no solo del posible éxito de la representación, sino también de la necesidad de
proteger el patrimonio cultural de una sociedad.
Este tipo de espectáculo no pasó desapercibido para Kurt Schindler, en uno
de los folletos encontrados en su documentación depositada en el Lincoln Center
aparece la primera representación de este tipo de teatro musical subrayada por él
mismo. Es un folleto que corresponde con la Gran Semana Vasca de San Sebas-
tián del año 1929, justo dos años después de la creación de dicho teatro contando
con gran número de actuaciones a sus espaldas tanto en territorio vasco como
en Francia.
Quizá alguien pueda pensar que la aplicación de música o baile tradicional a la
escena ya se había puesto en marcha en otro tipo de géneros como en la ópera o en
la zarzuela, pero la diferencia que aquí se halla es que, ya no el argumento, sino la
propia concepción de Saski-Naski pone la atención en la exhibición de las tradicio-
nes culturales como un conjunto con entidad propia, no solamente como algo que
pudiera adornar, marcar un cambio de escena, divertir, entretener, funciones estas
que se cumplían en la representación operística o zarzuelística. Con el teatro Sas-
ki-Naski se crea una entidad independiente, ganan protagonismo las danzas, las me-
lodías populares, aunque pueda parecer lo contrario, no están sacadas de contexto,
simplemente se crea un tipo de representación adaptada a los medios que pudieran
¡6r musical, educación y escena.
dicion
T" _, de referencia: Neighborhood Playhouse
Modelo
ás impacto o mayor sensación, como puede ser un escenario teatral, done
causar m . ·.. .2
'blico está más dispuesto a prestar la atención suficiente que se requena.
e 1 pu l d ·
El lector se preguntará la relación que pueda tener el desarrollo le esta activi-
dad con la labor llevada a cabo en la Neighborhood Playhouse, a simple vista
<+ico elemento en común que pueden presentar, es el uso de la tradición en con-
un» b .z
textos diferentes al habitual con una finalidad propia diferente entre s1 en am os
procesos. El primero tiene claro que el uso de la tradición debe estar enfocado
la educación del individuo, el segundo caso, el Saski-Naski, concibe la utilización
del acervo cultural de un pueblo con fines artísticos, pero, ¿no es el arte la mejor
herramienta educativa que pueda existir? A través de las expresiones artísticas de
una comunidad, pueblo, grupo social. .. se transmiten valores, creencias, pensa-
mientos, costumbres en general que generan el conjunto total de las características
que definen tanto al individuo como a la sociedad a la que pertenecen. Por lo tan-
to, se puede determinar que ambas instituciones si reunían ciertas características
en común, tal como la preocupación por dar a conocer la tradición oral y que se
conozca y el hecho de, uno conscientemente y el otro tal vez inconscientemen-
e, creer en el arte como herramienta para el desarrollo del individuo, diferencia
que podemos enlazar con la distinción que hace Merriam (2008)"%%, en este texto,
establece una disimilitud entre la utilización de la música en una sociedad, y la
función para la que se crea, la función precisa de un entendimiento más profundo,
requiere un análisis más reflexivo, implica conocer en qué medida afecta una de-
terminada práctica al ser humano, con la función estamos explicando, justificando,
argumentando un hecho. En cambio, el uso se relaciona con lo general, con lo
específico, con lo individual, el uso es lo que se ve desde fuera.
Aplicación educativa
Resalta en los dos ejemplos citados, la importancia que se confiere al conjun-
to de elementos que componen la tradición oral y su validez como herramienta
de aprendizaje, sus procedimientos encierran de alguna manera, la preocupación
por preservar manifestaciones de la cultura popular, transmitidas oralmente, que
son susceptibles de desaparición. Ambas maneras de actuar contarían con una
doble funcionalidad, por una parte permiten la preservación del patrimonio y
por otra, se convierten en modelo práctico a imitar por su finalidad educativa,
instructiva e integradora.
190 Merriam, A. (2008). Usos y Funciones. En Cruces, F. (Ed.), Las culturas musicales: lecturas de
emnomusicología (pp. 275-295). Madrid: Trona.
360 Ana M SÁnchez Sánchez
Llegados a este punto, me gustaría hablar del elemento musical, protagonista
de nuestra historia, de un modo diferente, en este caso, lo relacionaré con plantea-
mientos antropológicos que me ayuden a definir su uso Y función dentro de nuestra
sociedad en comparativa con otras maneras de proceder que poseen otras culturas
no occidentales, al igual que se hará referencia a la metodología utilizada para la
educación en culturas tales como la balinesa o africana.
El arte musical y por ende cualquier tipo de actividad artística, es capaz de dar
forma y sentido a nuestro interior, parcela no explorada en las aulas, un interior
desconocido y que como seres racionales que somos quisiéramos comprender. Den-
tro de nosotros mismos nacen las matemáticas, la capacidad de comunicarnos, los
recuerdos que configuran parte de nuestra historia y de la historia de un pueblo,
¿Por qué no ordenar nuestro interior con la música? El sonido es uno de los prime-
ros sentidos con los que entramos en contacto con el mundo, escuchamos sin que
nos propongamos hacerlo. Antes que la escritura, el ser humano genera capacidades
comunicativas orales muy relacionadas con el sonido, sentido que nos hace desarro-
llamos como personas en la sociedad y al que dejamos de prestar atención.
La tradición oral es el primer elemento cultural con el que entra en contacto el
ser humano, canciones, melodías, comportamientos sociales y diferentes rituales
forman parte del individuo en sus primeros años de vida, absorbemos de manera
inconsciente todo un legado de prácticas, todo tan asimilado, que ni siquiera nos
detenemos a cuestionar, a conocer su verdadero origen.
Dentro de la sociedad occidental que nos ocupa, con el devenir de las diferentes
épocas, la música ha ido ocupando puestos que la han ido distanciando cada vez
más del contexto en el que realmente se genera, el pueblo. Durante bastante tiempo,
nos han hecho considerar que solamente unos pocos afortunados son capaces de
crear música por poseer determinadas habilidades para ello y se nos ha convertido
en meros consurnidores.19 1
Esta lejanía impuesta, tiene su reflejo en las aulas, donde se desarrolla la mayor
parte de la actividad educativa recibida. El elemento musical nos es desconocido
completamente, no encontramos una aproximación a la música tal cual como se da
con el lenguaje. Existe gran deficiencia en el uso de las canciones, la danza a niveles
muy básicos de la enseñanza, se hace preciso por este motivo, establecer una serie
de herramientas que sirvan de apoyo al profesorado que no se encuentra demasiado
preparado, en ciertas ocasiones, a la hora de afrontar el desarrollo musical en los
alumnos, herramientas de las que hablaré más adelante.
Se aleja al estudiante de la práctica musical, se Je pone en contacto directo con
el canon occidental establecido oficialmente, sin haber tenido a penas contacto
191 Small, C. (2010). 1a música fuera del marco europeo. Música, Sociedad y Educación (pp. 43-67).
Madrid: Alianza Editorial.
Tradición musical, educación y cscena.
Modelo de referencia: Neighborhood Playhouse
con el lenguaje musical que podría facilitar su comprensión, hecho que dificulta
aprendizaje adecuado. Se teoriza sobre determinados aspectos que se considera
0 han considerado primordiales dentro de la historiografía musical, alejándose
la práctica, centrados solamente en la escucha pasiva.
El aprendizaje práctico es el que tardamos más en olvidar, nuestro cerebro aso-
cia determinados movimientos con el desarrollo de actividades específicas, como
al aprender a montar en bici, lo mismo sucede con la práctica musical, debería
estar encuadrada en la práctica de bailes, ritmos, aprendizaje de melodías, apor-
tando un ambiente lúdico en el que el aprendizaje se hace prácticamente de un
modo inconsciente.
Dos ejemplos nos serían muy válidos para confirmar estas afirmaciones, viajaré
Bali y a África para que conozcamos otras prácticas diferentes a las nuestras, tanto en
cuestiones antropológicas como educativas, un viaje apropiado si queremos cambiar
determinados aspectos de nuestra educación que están fallando.
En Bali, con lo primero que nos encontramos, es con la ausencia de un término
que denomine el arte, no es considerada una actividad aparte, sino que forma parte
de la preocupación de los balineses por "hacer las cosas lo mejor posible". Es valo-
rada como una habilidad válida para vencer el miedo, crear comunidad y situarse
en el entorno, idea de la música que comparten muchas culturas no occidentales.
La música forma parte de un sinfín de eventos y celebraciones. No debemos olvidar
que nos estamos refiriendo a la música tradicional de su país, pues Bali, al igual que
muchos otros lugares del mundo, está sufriendo el impacto de la colonización, con la
imposición de los valores de la sociedad de consumo que posteriormente detallaré.
El cuerpo musical de Bali, está formado, principalmente, por el Gamelán, se trata
de una orquesta de 30 músicos que usan metalófonos con resonadores de bambú,
gongs de bronce afinados o no, címbalos, una o más flautas y un par de tambores.
La estructura de sus composiciones está basada en la variación simultánea de un
tema simple y de movimiento lento, no con ello me refiero a una estructura cerrada,
puesto que el resultado final de la pieza como objeto no es lo que prima, se trata
de creaciones del momento que nada tienen que ver con la concepción occidental
de una composición. El tema está a cargo de los instrumentos de tesitura baja y es
duplicado una y dos octavas más arriba por los metalófonos.
La música es inarmónica, no produce el sentimiento o la necesidad de una pro-
gresión de principio, mitad y final, probablemente por su concepción del tiempo,
para ellos es circular. La música siempre es el acompañamiento de una ceremonia
aportando un "estado de música", como puede suceder en occidente con la más
que nos rodea en comercios, películas, anuncios...
Todo el mundo, independientemente del cargo que ocupe, hace música, vi»
con ella, les rodea, pero no viven de ella, son contadas las ocasiones en las que
músico es remunerado por su labor.
 Ana M Sánchez Sánche.
362
Los ensayos difieren mucho de los nuestros, se aprende una composición que
enseña, por imitación, un músico procedente de otro lugar. Cada ejecutante o miem-
bro del gamelán puede hacer aportaciones creativas que se pueden incorporar a la
música. Se trata de un aporte individual que configurará la pieza final. Los ensayos
son públicos, los asistentes al mismo pueden y tienen derecho de comentar la ac-
tuación y hacer sugerencias. Todos participan de la creación de la obra que puede
llevar seis meses darle forma. La complejidad de su música reside en la interacción
de las diversas partes.
Pero, ¿cómo se educa musicalmente? No existen ni academias ni escuelas especí-
ficas de música, los niños forman parte del seno del gamelán, en los ensayos, están
siempre en primera fila. Duermen, se despiertan, pues hay ocasiones en las que los
ensayos duran toda una noche, es decir, forman parte del paisaje musical, lo viven
como algo más que les rodea, no es necesario que presten atención a todo lo que
sucede. Esta práctica, logra que los niños sean educados musicalmente dentro de
las propias características de su música y consiguen que desde muy pequeños sean
capaces de tocar. No existe la competitividad para averiguar quién es mejor o peor,
se trata de una práctica comunitaria, en la que cada uno aporta lo que puede. Dis-
frutan del momento.
En todas sus representaciones musicales, se respeta un canon artístico, consiguen
de este modo unir su cultura, crear identidad. No excluyen a nadie. Las composicio-
nes no se transcriben pero la improvisación no tiene cabida durante la representa-
ción, es en los ensayos donde se da pie a interpretaciones personales que posterior-
mente pasan a formar parte de la creación final, esto no quiere decir que se trate de
estructuras o piezas musicales fijas, pues en cada lugar donde posteriormente son
interpretadas, se le da un toque personal dependiendo de muchos factores, músicos,
instrumentos, lugar de interpretación...
Aún pareciendo, a simple vista, melodías sin estructura fija, la precisión les rodea,
motivo por el cual la improvisación no tiene lugar, la importancia reside en la parte
de un todo.
El producto final no es lo que prima, éste puede desaparecer una vez cumplida
su función, no hay idea de tiempo lineal o progresivo, como en occidente, se trata
de un continuo permanente que se da por cambios graduales, el pasado volverá y
con él su arte. Esta concepción del tiempo solamente se trata de un marcador que
les indica que clase de momento es el que viven, no el momento exacto. No hay
necesidad de un clímax, ni en su vida, ni en la música, este es uno de los factores
por el que no cuentan con carácter competitivo y su reflejo se encuentra en el arte.
En todo lo que hacen encuentran satisfacción, no un objetivo, planteamiento que
después aplicaré a la educación occidental.
Visitemos África, el pueblo africano fue despojado de todo, creó su cultura prác-
ticamente de la nada, su identidad se forjó con los elementos que disponía en el
Tradición musical, educación y escena. 363
Modelo de referencia: Neighborhood Playhouse
momento de su creación. Esta es una de las razones por las que el contacto entre
Europa y África haya resultado tan fructífero a nivel musical.
La música, para los africanos, es su principal herramienta de expresión. No
se entiende como algo con identidad separada del resto, la música se encuentra
totalmente involucrada dentro de la comunidad. De nuevo nos encontramos
con una cultura en la que todos participan, su interacción aumenta el disfrute
de la música.
A pesar de la diversidad que caracteriza este continente, son varios los nexos que
encontramos en torno a la música, el principal es el tratamiento del ritmo y la voz,
relacionada más con el habla que con una técnica perfeccionada, hecho protagonista
en la mayor parte de los pueblos con lenguaje tonal. La voz es utilizada en todos
sus registros, valorando su uso artístico, más que su calidad técnica. A todo esto,
debemos añadir una gran cantidad de instrumentos que son considerados "colegas"
dentro del trabajo de creación, tienen carácter individual.
Su filosofía está basada en las dotes naturales del propio artista, por ello, el músi-
co no practica, toca, se considera que el aprendizaje procede de Dios. Se insiste más
en el contacto con la experiencia musical y en la participación que en la enseñanza
musical. El aprendizaje está organizado por etapas, es el contacto con los diferentes
grupos sociales lo que produce el cambio y mejora en la ejecución, no referida a
la técnica, que es tratada como algo personal por tratarse la música de una función
vital, con todo lo que esta afirmación encierra. En lo referido al ritmo, la satisfacción
artística que ellos encuentran en él se puede comparar con la que encontramos en
la armonía tonal y ese llegar a un fin.
Para entender de otro modo más específico su música, hablaré de un caso con-
creto, se trata de "Los chopi", músicos que viven cerca de la costa de Mozambique,
cuentan con una práctica musical compleja, creada en el momento y de gran rique-
za de ritmo y textura. Llama la atención la capacidad memorística de los músicos,
pues no cuentan con partituras. Para ellos la partitura ciñe la música a un momento
determinado del pasado y no consideran necesario refugiarse en él. Cuando la obra
cumple su propósito se puede olvidar. Importa el proceso de creación, no tanto el
producto, símbolo de una gran confianza en su capacidad para seguir creando. Fun-
cionan más que como músicos, como líderes de la comunidad de creación musical
y coreográfica.
Dentro del ámbito académico
La música es mucho más que un conjunto de composiciones creadas en deter-
minada época por ciertos artistas, la música forma parte de la cultura general de un
 Ana M Sánchez Sánche,
364
pueblo, unida al lenguaje, a las costumbres, ideologías, religión, gastronomía, etc. No
se debe limitar la explicación de lo que es música a elementos puramente técnicos
o teóricos, se hace preciso establecer un vinculo más fuerte entre el ind ividuo, su
capacidad de hacer música y la música en sí. .
¿Qué mejor manera de acercar la música a las aulas en la cultura occidental que
el mostrar el material que tenemos más cerca, como la música de tradición oral con
la que podemos mantener un contacto muy directo?
Son bastantes las razones que me hacen pensar en este tipo de música como un
ideal de aprendizaje, entre otras:
• Música vocal en su mayoría.
• Melodías de ámbito reducido, facilita su ejecución.
• Estructura formal estrófica, facilita su aprendizaje.
• Creaciones anónimas.
• Gran riqueza de ritmos.
• Admite variaciones, modificaciones.
• No es comercial.
• No hace preciso que se posean instrumentos musicales muy sofisticados para
su interpretación.
• Música creada dentro de determinados contextos tanto históricos como socia-
les permitiendo realizar un trabajo interdisciplinar con el resto de asignaturas.
• Cumplen una función social determinada.
• Música comunitaria, alejada de las jerarquías, facilitando la integración.
• Música que refuerza las relaciones intergeneracionales.
Con todos los ingredientes a mano y teniendo en cuenta determinadas cir-
cunstancias que surgen dentro del ámbito escolar, tales como las propias inquie-
tudes del profesorado y de los alumnos, las limitaciones legislativas al no contar
con una ley académica que ampare o contemple la música como parte principal
del tronco formativo, las carencias formativas que posee el gran conjunto de
profesores en áreas como la danza principalmente, etc., propongo desde aquí,
el establecimiento de herramientas válidas para su uso didáctico y que faciliten
la labor educativa del profesorado, no trataré de crear nuevas metodologías con
las que obtener unos buenos resultados académicos, intento utilizar elementos
eficaces para el desarrollo del individuo como persona, crecimiento que va unido
tradición musical, educación y escena. 365
e,3delo
C, de referencia: Neighborhood Playhouse
la inquietud personal de mejora. Debemos ser capaces como profesionales de
'a docencia, de sacar lo mejor de cada alumno, y esto se consigue desarrollando
su lado más creativo, con herramientas tales como el dibujo, la danza, la música,
artes que podemos interrelacionar con otros campos del saber, generando una
educación integral.
Planteo el uso de la música tradicional en las aulas pero no de una forma sola-
mente teórica, con este tipo de materia se hace necesaria la práctica que involucre
al individuo y que le haga partícipe de sus propios progresos. El conjunto de la
tradición engloba una serie de elementos que no se deberían reducir solamente a la
música, encontramos danzas, leyendas, mitos, costumbres, gastronomía y todo ello
muy interrelacionado entre sí. Se nos abre un gran abanico de posibilidades con
las que podemos experimentar sin perder el objetivo principal de su uso, que es el
propio desarrollo individual.
Mi propuesta se centra en el uso de la danza como herramienta motivadora de
experiencias muy gratificantes y como modo de conseguir un tipo de educación
integral, en la que la propia tradición sea válida como tronco principal de otras
materias.
Aplicación práctica
Con todos estos elementos, trataré de elaborar una guía válida como herram..:
ta para el docente. Se hará una propuesta de uso de estas herramientas dentro del
mundo del audiovisual, para el que las escuelas ya están provistas, dotadas la gran
mayoría de acceso a internet, ordenadores y reproductores multimedia.
Como hemos visto, tenemos por un lado la tradición aplicada a la educación en
el caso de Neighborhood Playhouse, por otro lado, nos hemos encontrado con un
uso también artístico de la misma, tanto en el teatro Saski-Naski, como en la Neigh-
borhood Playho use. Se ha trazado también, el contexto educativo de lugares como
Bali o Africa, basado en la práctica más que en la teorización, con unos resultados
que yo considero adecuados. Además, se han enumerado ciertas características de la
música tradicional con el fin de demostrar su validez en el uso académico. y ahora
¿cómo conjugaríamos este conjunto de materiales con el audiovisual? Es aquí dond e
lanzo mi propuesta.
He sido testigo a lo largo de mis años como estudiante y al tener contacto con
el mundo de la docencia, que una de las debilidades que presenta el actual pa-
norama educativo se centra en la enseñanza de la danza, por la ausencia de esta
práctica como asignatura a todos los niveles de la educación, causa por la que sean
::ada vez menos los profesores que tengan cierta habilidad para enseñar bailes a
 Tradició n musical, cducación y escena.
Ana M Sánchez Sánche
366 Modelo de referencia: Neighborh ood Playhouse

sus alumnos. Es una problemática ya planteada por Carrión Martín (2014)%%, para
la que propone una mejora en la preparación del profesorado a traves de cursos
de formación. con proyectos educativos que vengan de fuera O con la colaboración
de expertos en danza que trabajaran a la par con el docente.
Durante los últimos años, se han ido sucediendo los escritos que hacen refe-
rencia al uso de la música tradicional, en todas sus vías de expresión, dentro de las
aulas. En concreto. llaman mi atención los artículos recogidos en la edición dirigida
por Cosme J. Gómez Carrasco y And rés Escarbajal Frutos denominada Calidad e
bmot•ació11 e11 Educación Primaria, en los que se muestra la preocupación por la
innovación en la docencia y que aconsejan el uso del folclore como material adecua-
do para la educación.
En estos escritos, se recogen experiencias de propuestas ya puestas en práctica,
al igual que nuevos proyectos en vías de ejecución, todo ello centralizado en la
región de Murcia. En mi búsqueda por ofrecer herramientas didácticas para la edu-
cación. han sido varias las comunidades autónomas que han llamado mi atención,
por mostrar públicamente su preocupación tanto por el panorama actual que sufre la
educación, como por la conservación del folclore de su zona, no encontrando nada
similar en la provincia de Salamanca, lo cual me aflige por ser esta la ciudad que
me vio nacer.
Mi propuesta se encuentra muy relacionada con el llamamiento que hace Elvira
Carrión en su artículo, puesto que ya he reflejado mi preocupación por la falta de
preparación por parte del profesor para impartir clases de danza, plantearé una po-
sible solución al respecto.
Mi proposición es la siguiente, crear una colección de DVD grabados por profe-
sionales de la danza que hayan estado ligados a la enseñanza, ya bien sea en aca-
demias o en otro ámbito, en los que dejarían constancia de los pasos a seguir para
una educación integral en la que con la música y la danza como herramienta
diéramos incluir cualquier hilo conductor de materias que quisiéramos refor;.
como por ejemplo, el aprendizaje de idiomas para explicar los pasos de la dar»
el conocimiento del contexto histórico en el que surge, válido sería también
la aplicación de ciertas reglas de cálculo, es decir, estaríamos hablando de
tipo de educación integral parecido al que se practicaba en la ILE193. Se abriría
amplio abanico de posibilidades dentro del desarrollo dinámico en el aula
podría incluso tener su reflejo en una actuación escolar posterior, tal y como
hacía en el teatro Saski-Naski.
Incluso, si pretendemos enlazarlo aún más con los medios audiovisuales
demos incluir dentro de cada unidad didáctica una actividad relacionada con'
como por ejemplo encargar a los alumnos que creen un canal de Youtube en
que puedan mostrar las competencias adquiridas, en este caso hablando de dar
podrían mostrar los niveles alcanzados en el aprendizaje de coreografías, puesta
escena, etc., instruyendo de ese modo al estudiante en el uso de las herramier
informáticas tan importantes en el devenir de nuestros días.
Como ejemplo práctico de la utilización del folclore en una clase de música
mostrare las partes fundamentales de una unidad didáctica utilizada con alumnos
4° de educación secundaria durante el transcurso del año escolar 2013/2014
hubi: ·id c ··¡l ,para
que nos u 1era s1 o utl contar con el material de DVD propuesto anteriormente.
Unidad didáctica 4° de la ESO
Los objetivos básicos de esta unidad didáctica se centraban en mejorar· ¡ la
· 6. d l; «..,,

poder aprender una coreografía, dado el tema que nos toca se haría una selección prens1on e a.música ·
escuchada
•
profundizar en los elementos d el¡ ¡ lenguaje · m
danzas tradicionales de la zona. De esta manera, el docente dispondría de una he- con el aprendizaje de ritmos al igual que la adquisición de la destreza 1fe·
. · · 'ó d su 1c1ente
rramienta asequible que le facilitaría la opción del aprendizaje de las danzas para su 1 a d iIscrmmmnacn te voces e instrumentos.
posterior puesta en escena dentro del aula. Al tratarse
· de- una música con la que el alumno no está fa .mu1ar1zato,
·¡· · d se •i
Se intentaría también, que en la serie de DVDs se incluyeran danzas del crear cierto interés en el . conocimiento
. de músicas de distintas .:.,,
caractensucas.
mundo para facilitar la integración social del alumnado, convirtiéndose en una Se desarrollaron habilidades técnicas que posibilitaron la interpretación de
actividad de gran riqueza dentro del entorno académico. Se compartirían cono- danza,
.... el alumno tuvo
.... que reconocer elementos básicos del lengu taje· musical · 1y r
cimientos de un modo bidireccional, es decir, tanto del profesor al alumno como ticipar en la organización y realización de actividades musicales acomr ·adO d
viceversa, pudiendo crear diferentes modelos de unidades didácticas utilizando análisis crítico. pana e
todo el material disponible. De este modo estaríamos más cerca de conseguir

192 Carrión Martín, E. (2014) Fomentar la creatividad en la enseñanza primaria: danza creativa. 193 ILE: Institución de Libre Enseñanza, fund ada en 1876 en defensa de la libera d de cát
En G6mez, C. y Esca rbajal, A. CE<l5.J, Calidad e Innovación en Educación Primaria (pp.99-109). convirtiéndose hasta el estallido de la Guerra Civil, en una vía para la inclusión de teorías peda góy
Murcia: Editu m. y científicas que se daban ya fuera de nuestras fronteras.
 Ana M Sánchez Sánche, Tradición musical, educación y escena.
368 369
Modelo de referencia: Neighborhood Playhouse

Objetivos Requiere desarrollar habilidades perceptivas, iniciativa y creatividad. Tener sen-

sibilidad y ser capaz de emocionarse antes diferentes manifestaciones culturales
ESPECÍFICOS DEL ÁREA DE MÚSICA ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA desarrollar actitudes de valoración de la libertad de expresión y del derecho de
1. Reconocer los elementos del lenguaje Que el alumno se capaz de: diversidad cultural.
musical. Competencia lingüística. Utilización del lenguaje como instrumento para:
1. Reproducir un ritmo a través de la audi-
2. Utilizar de manera autónoma diferentes ción musical.
fuentes de información. • La comunicación oral y escrita
2. Discriminar auditivamente diferentes
3. Participar en la organización y realiza- • La comprensión de la realidad
tipos de instrumentos y voces.
ción de actividades musicales. • La construcción del conocimiento
3. Acercarse a la música popular sin prejui-
cios.
Requiere conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos (saber qué). Habi-
4. Desarrollar cierta habilidad en el baile
lidades para usar estos conocimientos en relación con tareas comunicativas especí-
charro.
ficas (saber cómo). Saberes actitudinales y axiológicos (saber ser): saber escuchar,
S. Participar de forma activa y constructiva en saber contrastar opiniones, tener en cuenta las ideas y opiniones de otros, etc...
una actividad musical intergeneracional.
6. Reproducir estructuras musicales senci- Metodología
llas de forma gráfica (escritura conven-
cional y no convencional). . El procedimiento metodológico será activo, tratando de conseguir la participa-
ción del alumnado en clase. A través de ejemplos prácticos, se pretenderá dar a
Competencias básicas conocer al alumno el contenido de la unidad didáctica, ejemplificación de ritmos
bailes, escritura musical...
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Habilidad Utilización de los recursos audiovisuales de los que se disponga como apoyo en
para interactuar con el mundo físico, en sus aspectos naturales y en los generados las explicaciones del profesor.
por la acción humana para: Uso de diferentes tipos de audiciones y vídeos relacionados con la temática pre-
Facilitar la comprensión de hechos. Entrar en contacto directo con las fuentes sentada.
principales de música y danza regional.
Requiere capacidad resolutiva a la hora de localizar esas fuentes al igual que ca- Actividades de enseñanza
pacidad de organización del trabajo requerido.
Competencia cultural y artística. Implica conocer, comprender, apreciar y valorar La presente unidad didáctica se dividió en cuatro sesiones de SO minutos cada
críticamente las manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de una de ellas.
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos
para: Primera sesión
Apreciar y comprender diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizar-
las como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte • Audición de una melodía popular acompañada de la explicación por parte del/
del patrimonio cultural. Apreciar la expresión de ideas, experiencias o sentimientos la profesor/a (5 min.).
de forma creativa, a través de la música, las artes visuales o escénicas, el lenguaje • Ejemplificación del ritmo escuchado para su posterior puesta en práctica por
verbal o corporal o las artes populares y expresarse mediante algunos de los códigos parte de los alumnos 15 min.).
artísticos.
• Explicación teórica del ritmo aprendido S min.).
 Ana M" SÁnchez S4nch,
370
« 1dc s del movimiento corporal, introdu
• Familiarización con el ritmo haciendo uso Ic-
ción a la danza 6 min.).
• Explicación del baile que se representará, contexto del mismo (5 min.).
• Realización de la coreografía tanto por parte del/la profesor/a y de los alumno s
15 min.).
Segunda sesión
• Audición de una melodía sencilla, relacionada con el ámbito popular 5 min.).
• Explicación interactiva por parte del profesor del sistema de transcripción de
melodías (10 min.).
• Escucha pausada de la melodía previa para su transcripción discriminando
acordes, ritmos, silencio s... (25 min.).
• Revisión por parte del/la profesor/a de los trabajos realizados (l0min.).
Tercera sesión
• Exposiciones de los alumnos en pequeño grupo.
• Exposición de los trabajos requeridos al alumno. Se solicitará grabar un baile
típico de la región. Debe tratar de recopilar el mayor número de información
posible. Diez minutos por exposición.
Cuarta sesión
Recapitulación y evaluación. Representación por grupos pequeños del baile gra-
bado u otro similar. (10 min. por grupo).
Resultó una experiencia satisfactoria el uso del material expuesto en la diná-
mica de la clase, los alumnos, a la hora de plantear la temática expuesta, mos-
traron cierta incertidumbre, pero se observó el aumento del interés de los mis-
mos paulatinamente. De 25 alumnos, solamente uno conocía los pasos del baile
trabajado, indicándolo muy tímidamente, pues la música de tradición oral no es
considerada "moderna" entre los adolescentes, motivo que puede generar prejui-
cios en su contra, por lo que se hizo necesaria la aplicación de las herramientas
audiovisuales para la eliminación de dichos recelos. Finalmente, se generó un
debate en torno a la función que ellos consideraban que cumplía este tipo de
música en la sociedad y se les pidió que razonaran los motivos por los que creen
que dicho material debía conservarse.
Tradición musical, educación y escena. 371
Modelo de referencia: Neighborhood Playhouse
Conclusiones
El uso de la tradición como herramienta metodológica dentro de las aulas, pro-
porciona un gran número de beneficios a corto y a largo plazo. Adaptando esa
tradición a la época en la que vivimos, la respuesta que obtendremos por parte del
alumnado será del todo satisfactoria.
En este proceso de adaptación, debemos apostar por las ideas renovadoras que
ayuden a modificar la función que cumple actualmente dichas manifestaciones artís-
ticas, que han visto limitado su uso a los momentos de ocio y diversión.
Las experiencias aquí relatadas, son una prueba más de la importancia que
adquiere y ha adquirido la oralidad en la definición de las culturas. La identidad
adquirida por el individuo y sus pautas de comportamiento están marcadas por el
entorno en el que se vive. Desde la infancia recibimos estímulos externos, en un
primer momento visuales y después orales, que definen la simbología propia de cada
sociedad. Son varios los campos que abarca dicha oralidad, validando su uso dentro
de las aulas.
Consideramos que este puede resultar un gran medio para desarrollar una serie
de principios o valores en los alumnos que le permitan tener una actitud más com-
prometida con todo aquello que le rodea. La comprensión individual y colectiva del
alumnado surge de la toma de conciencia con el entorno, fomentando la tolerancia
y el respeto tan necesario en los tiempos que corren.
Ofreciendo al profesorado herramientas específicas que faciliten el uso de la
tradición en las aulas, impulsaremos nuevos proyectos elaborados dentro y fuera
de las aulas. La aplicación del audiovisual para el desarrollo de estos proyectos re-
sultará muy necesaria, pues implicará una renovación de conceptos que afectan a
la tradición en sí, permitiendo su paulatina inclusión dentro de los nuevos planes
educativos que surjan. El cambio hemos de realizarlo desde las aulas, primero la
práctica, el uso, la experiencia, después la norma. Es preciso el compromiso tanto
por parte del profesorado como del alumnado para la consecución de los objetivos
aqui expu estos.
Reflejada queda nuestra esperanza de llevar a cabo la idea propuesta en relación
a la creación de una colección de DVD educativos para su uso académico. Conside-
ramos que dicha propuesta es totalmente viable, siempre que se consiga el interés
de determinadas instituciones preocupadas por la calidad de la enseñanza y por la
conservación del patrimonio cultural.