MÓDULO 2105- LA PSICOLOGÍA EN EL CAMPO EDUCATIVO Y DEL DESARROLLO HUMANO 1

ELEMENTOS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIÓN

1.1. Reflexiones iniciales

Resulta oportuno, antes de tratar de pensar la educación,

UNIDAD I. Ilevar a cabo algunas reflexiones previas y, por ello mismo,
básicas sobre el concepto de educación que nos conduzcan al
reconocimiento de su inevitable necesidad y de su carácter
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marcadamente social, carácter que incluso le imprime un
marcado acento popular.
SOCIOEDUCATIVA Con un prudente optimismo, podríamos afirmar que en
nuestra época —y sobre todo en los países de nuestro entorno
cultural— la educación se ha convertido en un asunto que
interesa a todas las personas o, al menos, a una gran mayoría.
Igualmente en el ámbito político, las propuestas educativas son
esgrimidas como banderas de ideologías y concepciones del
mundo y de la vida por grupos de diferentes signos. Desde las
$XWRUHV izquierdas más progresistas hasta las derechas más
conservadoras las propuestas educativas, como instrumentos
para resolver los problemas a los que nos enfrentamos en los
/XLV1~xH]&XEHUR\&ODUD5RPHUR3pUH] albores del siglo XXI, tratan de ofrecer soluciones -lógicamente
diversas— a las numerosas dificultades con que la sociedad
7tWXOR3HQVDUODHGXFDFLyQFRQFHSWRV\RSFLRQHVIXQGDPHQWDOHV actual se encuentra; y ello desde diversas perspectivas:

a) Desde la ética, tratando de educar a los niños y jóvenes

(GLWRUDO3LUiPLGH en el respeto hacia los derechos humanos, en la
convivencia y solidaridad.
,PSUHVRHQ0DGULG b) Desde la moral, educando para ayudar a las personas a
distinguir con autonomía las acciones correctas de
aquellas que no lo son.
$xR c) Desde la política, a través de la educación en los
valores democráticos favoreciendo actitudes de
tolerancia y respeto hacia la pluralidad de culturas e

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ideologías.
d) Desde la justicia y equidad para tratar de evitar toda clase de
exclusión y desigualdad entré los seres humanos, así como
las marginaciones de todo tipo.
e) Desde la ecología, educando en la conservación de la
naturaleza, en el desarrollo sostenible y en el respeto hacia todos
aquellos elementos que favorecen el equilibrio entre los diferentes
estilos de vida.
f) Desde la sociología, intentando romper las barreras, cada
vez más patentes, no ya entre las clases sociales de un mismo
medio geográfico, sino también entre los diferentes pueblos del
mundo; sobre todo entre el norte y el sur, tratando de hacer
realidad el sueño —hasta hoy utópico— de la aldea global y justa.
g) Desde los medios de comunicación, educando en la correcta
utilización de los nuevos modelos surgidos de las nuevas
tecnologías y de la sociedad de la información.
Y así un largo etcétera que se podría seguir enumerando, evidentemente
siempre desde unos mínimos democráticos por todos aceptados. Como
podemos observar, la educación tiene ante sí tan extensos y delicados
objetivos que difícilmente podrá cumplirlos en su totalidad, pero ello no quiere
decir que su tarea resulte infructuosa. Y la primera tarea que desde la
profesionalidad pedagógica nos debemos proponer es la reflexión rigurosa y
científica acerca de sus orígenes, posibilidades y limitaciones; es decir, pensar
la educación. Ello equivale a poseer esquemas de pensamiento correctamente
organizados, saber establecer relaciones entre los distintos elementos que
intervienen en el hecho educativo y poseer modelos de intervención
coherentemente sistematizados y apoyados en la evolución histórica. O lo que
es igual, conocer lo que otros pensadores han aportado a la educación y
poder distinguir los elementos fósiles de aquellos otros que aún resultan de
utilidad, o continúan teniendo plena vigencia. Y todo ello sin abandonar la
posibilidad de intentar aproximarnos a nuevos modelos explicativos de la
acción pedagógica facilitados por las demás ciencias, y que nos invitan a
ensayar nuevas metodologías de aproximación a la acción educativa.
Por otra parte, no debemos olvidar que estamos tratando con una actividad
humana eminentemente social y, por tanto, no exenta de cierta popularidad.
2
Queremos decir con ello, que en nuestro trabajo profesional nos vamos a
encontrar con que, en principio, parece ser que todo el mundo, y
probablemente sea cierto, sabe algo de educación. Y tampoco es menos
cierto que casi todas las personas tienen una historia que contar de su
escuela y de sus profesores. Se puede afirmar que todos llevamos con
nosotros mismos,--y a lo largo de toda nuestra vida— la historia de nuestra
propia educación de igual modo que toda persona puede contar la historia de
su propia salud. Ello es una señal inequívoca de la extraordinaria carga de
humanidad de que se reviste todo proceso educativo. Y es que, como escribió
Immanuel Kant (1724-1804)1, únicamente por la educación el hombre llega a
ser hombre.
O como, desde otra dimensión, afirmó Manganiello (1973:14 y ss.)2
refiriéndose a la necesidad de la educación:
«El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El
hombre, al nacer, es quizá el ser de la naturaleza más desamparado.
Abandonado a sus propias fuerzas en los primeros años, no tardaría en
sucumbir. La inferioridad de sus recursos y medios físicos de defensa y la
lentitud de su proceso de maduración le hacen imprescindible la
protección ajena durante mayor tiempo que a cualquiera de los otros seres
vivos».
Es cierto. Y buena prueba de ello es que en toda sociedad humana, en
todo grupo humano, más o menos evolucionado, institucionalizado o no,
existe el cuidado educativo, aun cuando cada sociedad establezca sus
1
Kant, I. (1983): Pedagogía, Akal, Madrid, p. 31.
2
Manganiello. E. M. (1973): Introducción a /as Ciencias de la Educación. Librería del Colegio.
Buenos Aires.
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propias pautas de crianza. La educación, decía John Dewey (1859-1952),
fundamentando su activismo pedagógico, no es ni tan siquiera preparación
para la vida, es «la vida misma». No creemos que hagan faltan argumentos
más sólidos que aquellos que conforman nuestra propia convicción como
seres humanos de la importancia y necesidad de la educación en nuestra
sociedad occidental. Y donde la propia extensión del término educación —
educar ya no es tan sólo acudir a la escuela, aprender en un determinado
periodo de tiempo una serie de contenidos y destrezas sociales que se
consideraban suficientes para toda la vida— comprende hoy en día dominios
y campos muy diversos que, a su vez, constituyen otras tantas
especialidades profesionales. También resulta importante señalar que --
independientemente de la reflexión teórica y filosófica— llegar a ser un buen
profesional en pedagogía implica no sólo una formación científica de carácter
específico, sino además por su continua expansión hacia múltiples campos
de intervención, también exige —y cada vez más— una formación y
aproximación inter y transdisciplinaria.
Por otra parte, parece ser que todas las personas responsables —al
menos en aquellos países que han logrado un cierto grado de desarrollo y,
dentro de los mismos, aquellos grupos sociales que tienen la dicha y el
privilegio de no verse sometidos a una lucha, en ocasiones feroz, por la
simple supervivencia cotidiana— al hablar de educación la piensan desde
una conciencia optimizante. Es decir, todos reclaman y desean la mejor
calidad educativa, que es tanto como decir la mejor calidad de vida y —por
añadidura— los mejores profesionales al servicio de la mejor educación. Y
este deseo, a su vez, nos lleva de forma inevitable —y aunque sólo sea por
simple contraste— a pensar que todo aquello que no funciona, todo aquello
que no va bien, se debe a que falla la educación, a que no se educa en
función de lo que la sociedad y los propios acontecimientos reclaman.
Como consecuencia de ello surge en los ciudadanos la ilusión educativa;
es decir, que la mayor parte de las personas suponen que todo aquello que no
funciona funcionaría si la educación cumpliese su cometido; o lo que es igual:
si los responsables políticos y sociales estuviesen convencidos de la
necesidad de dotar al sistema educativo de los mejores medios y recursos
tanto humanos como materiales y, por supuesto, sin dejar de estar presente
una filosofía que será la que, en último término, señale las metas hacia donde
dirigir la acción educativa. O lo que viene a significar lo mismo: ¿Qué modelo
3
de ciudadano? ¿Qué modelo de persona se quiere construir? En esta misma
línea —y por sólo citar un ejemplo—se expresaba J. L. Vives (1492-1540)
cuando escribía que el fin de la educación está, pues, determinado por la idea
que se tenga del hombre». Esta reflexión de nuestro gran pedagogo, a pesar
de los siglos transcurridos, sigue plena de vigencia. Y nos debe llevar a una
reflexión básica inicial; reflexión que puede y debe ser hecha no sólo desde la
política del propio sistema educativo, es decir, a nivel de macrosistema, sino
también desde el microsistema que representa la actividad cotidiana de un
centro o de un profesor especialista en su materia, en un aula concreta
reflexionando sobre los objetivos y metas que quiere llegar a conseguir con
sus alumnos.
Y esta reflexión básica se traduce en una pregunta muy simple: ¿qué clase
de ciudadano queremos construir?, ¿qué clase de persona quiero estimular?,
¿qué elementos y capacidades (cognitivas, afectivas o psicomotoras) voy a
utilizar, a impulsar para conseguir el modelo de persona más acorde para que
desarrolle una existencia digna en la sociedad y en la cultura que le ha tocado
vivir?, ¿qué selección de contenidos voy a realizar?, ¿en qué contenidos voy a
insistir más?, ¿en los procedimentales?, ¿en los actitudinales?, ¿en los
conceptuales? ¿Quiero educarlos y enseñarles en el saber?, ¿en el saber
hacer?, ¿en el saber ser?,o voy a procurar el equilibrio entre estos tres modos
de sabiduría de los contenidos educativos? Todas estas preguntas se las
debe formular un buen educador, pero todas ellas tendrán como guía —en
último término— la finalidad educativa o finalidades educativas, como muy
bien decía Vives. En efecto, nuestras finalidades vendrán determinadas, de un
modo concreto, por la «idea» que tengamos del ser humano y, de un modo
general, por la filosofía de la acción educativa.
1.2. El concepto de educación
A continuación vamos a tratar de definir el concepto de educación, tanto
desde una perspectiva propiamente conceptual (por lo que recurriremos a su
procedencia etimológica) como desde una perspectiva operativa, es decir,
tratando de señalar el campo y la dirección en la que desarrolla todas sus
posibles funciones.
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1.2.1. Desde una perspectiva conceptual: su raíz etimológica
El concepto de educación comprende multitud de matices usos, hasta tal
punto que puede ser considerado un concepto polisémico. Si se dice de
alguien que es una persona muy educada, se podría entender que nos
referimos: i) a una persona de buenos modales, cortés y respetuosa en el trato
con los demás, o bien ii) que se trata de una persona muy cultivada y que
posee unos amplios conocimientos de eso que se suele llamar cultura general,
o bien iii) que se trata de un ciudadano muy respetuoso con las normas de
convivencia y que cumple con todas sus obligaciones sociales y cívicas, e
incluso, iv) que se trata de un sujeto de talante apacible y moderado en sus
juicios y apreciaciones.
En la jerga ordinaria, rara vez se utiliza el término en su sentido científico o
histórico, es decir, profesionalmente, o lo que es igual referido al sentido que
le otorgamos los profesionales desde el ámbito de las ciencias de la
educación. Algo parecido ocurre con el término salud desde su uso popular.
Si analizamos el concepto de educación desde su procedencia etimológica,
hallamos su origen en dos posibles acepciones latinas que, aunque
emparentadas, albergan significaciones distintas aun siendo su raíz la misma:
“educo”.
a) En el primer caso, la raíz (educ) deriva hacia la desinencia are, es
decir. educ-are, en este caso significa: criar, cuidar. alimentar.
b) En el segundo caso, la raíz (educ) deriva hacia la desinencia ere, es
decir. educ-ere, en cuyo caso significara: hacer salir, extraer, sacar de
dentro a fuera, y también criar.
Como se puede observar, ambas significaciones son pertinentes con el
concepto de educación, pero según adoptemos una u otra nos lleva a
consideraciones, o posturas pedagógicas diferentes.
El primer significado podemos afirmar que se encuentra más próximo de
una visión biológica, natural (y por ello mismo a un mayor nivel de
comprensión popular) de Io que se puede entender por educar. Una actividad
inevitable y que cualquier persona que adquiera la condición de madre o
padre se encuentra inicialmente capacitada para realizar; se diría incluso que
por un simple y natural instinto de conservación de la especie y con
4
independencia de la cultura en la que se encuentren, aunque lógicamente
varíen las pautas y costumbres de crianza.
Sin embargo, el segundo significado nos sitúa ante una acción
necesariamente más elaborada y compleja; para hacer salir o extraer algo es
necesario el conocimiento de ciertas técnicas y de una cierta programación en
el tiempo debidamente calculada y, por tanto, correctamente secuenciada.
Hay, incluso, quien señala la diferencia entre ambos términos y significados
(específicamente aplicados a la práctica profesional de la educación) como la
opción entre hacer cabezas bien llenas o construir cabezas bien hechas. O lo
que viene a significar lo mismo: instruir con el máximo posible de contenidos,
independientemente de su incidencia en la vida, en el medio o en la cultura
real del individuo o, por el contrario, instruir educando para la vida, en la
construcción personal del conocimiento y enseñando a pensar para la solución
de los problemas reales con los que el individuo habrá de enfrentarse a lo
largo de su existencia. Educar, en suma, para que las personas adquieran la
máxima autonomía en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana procurando
convertir las aptitudes en capacidades.
No obstante ateniéndonos —como lo venimos haciendo— a la raíz
etimológica del concepto, existe coincidencia entre ambos verbos
latinos en el concepto de crianza. Digamos que el concepto de crianza es
común a las dos procedencias que hemos analizado. No existe
inconveniente alguno en interpretar dicha coincidencia como la absoluta
necesidad primaria y elemental que tiene el ser humano del inicial cuidado
biológico, ya que a diferencia del resto de los seres vivos nace en mayores
condiciones de precariedad, como nos decía líneas más arriba Manganiello.
Sin embargo, ambos conceptos difieren en la atención educativa
posterior, sobre todo a nivel institucional. Hasta tal punto que, alrededor de
ambos conceptos podríamos situar concepciones diferentes de modelos
educativos, o bien estilos educativos divergentes. Unos más conservadores
y perennialistas y otros más progresistas y dinámicos como se muestra en
la figura 1.1. Evidentemente, esta afirmación no tendría sentido si no
tuviéramos en cuenta la propia evolución histórica del pensamiento y de las
concepciones ideológicas de la vida y del mundo, así como del progreso de
las ciencias y de la tecnología.
En otro orden de consideraciones, ya independientes de la procedencia
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etimológica —y para cerrar esta primera aproximación conceptual a la

educación— se puede afirmar, en la línea que lo expresan A. J. Colom
Cañellas y L. Núñez Cubero (2001:21)3, que para que podamos hablar de
educación se tienen que dar tres condiciones básicas: 0a) un planteamiento
o programa moral; h) la condición .sine qua non de la inteligencia. y c)
ciertos grados de intencionalidad».
Y justamente aquí es donde encontramos la gran diferencia que se da
entre el hombre y el animal, ya que para hablar de educación es necesaria
la existencia de

unos mínimos requisitos axiológicos como son poseer unas creencias,

practicar unos valores y dotarnos de una concepción de la vida y del
mundo.
En consecuencia, es normal que todas las culturas y sus intelectuales
más significativos se hayan preocupado por definir lo que era la
educación. En el caso concreto de nuestra tradición cultural —y por tomar
alguna referencia inicial—, desde Sócrates hasta John Dewey, pasando
por Locke, Rousseau, Kant y Herbart, todos nuestros grandes
pensadores, en algún momento de su reflexión sobre el universo, la
naturaleza y el ser humano, se han preocupado de tratar de explicamos
qué entendían por educación.
3
Colom Cañellas. A. .1. y Núñez Cubero. L. (2001): Teoría de la educación, Síntesis, Madrid. Ahora bien, no resulta suficiente abordar el sentido de la educación
tan sólo desde esta dimensión etimológica, aunque nos conduzca a
unas primeras reflexiones no exentas de interés en relación con lo que
debamos entender por educación. Conviene trascender este primer nivel

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y tratar de llegar a una comprensión del término en función de su
capacidad operativa, es decir, desde la influencia de su acción en el
desarollo de la vida de las personas, de los grupos y de las sociedades.
O lo que viene a significar lo mismo, precisar muy bien el sentido de la
acción educativa, ya que, como afirma Gaston Mialaret (1977:11)4 «las
palabras tienen su historia, v podrían evitarse numerosas discusiones si
se procurara precisar bien el sentido con que se las utiliza». Y esta
afirmación se puede completar diciendo que tanto el sentido como el sig-
nificado de la acción educativa variará en función del "campo operacional"
en el que ejerza su actividad y las relaciones que mantenga con cada uno
de los elementos que conforman dicho ((campo» en el que habrá de
intervenir.
1.2.2. Desde una perspectiva operacional: la acción educativa
La educación es, antes que nada, una actividad y, por consiguiente,
conviene caracterizarla en función de la misma. Ahora bien, estamos
obligados a preguntarnos ¿qué clase de actividad es? A esta cuestión —en
principio— se puede responder diciendo que se trata de una actividad
específicamente social y que como tal cumple unas finalidades propias, que
vienen determinadas por el tipo de funciones que desarrolla y el dominio al
que se dirige:
a) General, donde la educación establecería sus diversos modos de
interacción con el modelo de sociedad en la que habrá de intervenir.
b) Particular, donde la educación establecería sus modelos de
interacción con los individuos y grupos que forman parte de esa
sociedad.
Desde la perspectiva general, ?qué vamos a entender por sociedad?
Inicialmente, una sociedad puede ser considerada, siguiendo a A. Giddens
4
Mialaret, G. (1977): Ciencias de la Educación, Oikos-Tau. Barcelona.
6
(1998:43 y ss.)5 como «un sistema de interrelaciones que vincula a los
individuos», pero además de ser un sistema de interrelaciones no conviene
—y sobre todo a la educación— olvidar que una sociedad es también una
realidad cultural, es decir, la constatación de una serie de hechos por
encima de todo «juicio de valor»6 y que implican: una lengua, un modo de
vestir, un modo de comunicarse, unas pautas de crianza, de trabajo y de
ocio, un determinado modo de vida familiar, unas ceremonias religiosas,
unas determinadas creencias, etc. Todo ello, por tanto, comprende un
conjunto de elementos —en mayor o menor grado de interacción— que son
los que constituyen su «campo RSHUDFLRQDO». Y en este «campo operacional»
intervienen diversos factores sociales, uno de los cuales es la educación. Y
no es un factor cualquiera, sino muy importante, porque, como indica
Arnould Clausse (1975:27)7, es:
«consecuencia y causa a DODYH]LQWHUYLHQH
la ve interviene por su realidad y su acción en
la realización de los equilibrios más o menos estables sobre los cuales
reposa la vida de las sociedades; y es en el interior de este juego
complejo de fuerzas interdependientes e interactuantes como se realizan
equilibrios constantemente puesto en causa a un ritmo que puede ser
muy variable de un contexto a otro».
A todo este juego complejo de fuerzas interactuantes hoy tendríamos que
añadir un nuevo concepto que va mucho más allá de lo que hasta no hace
mucho veníamos entendiendo la mayoría de las personas por sociedad, y que
5
Giddens, A. (1998): Sociología, Alianza, Madrid.
6
Dedicaremos el capítulo 5 a analizar la cuestión de la neutralidad del conocimiento científico o, lo
que es lo mismo, de la ciencia como un sistema de conocimientos objetivos y “libre de juicios”.
7
Clausse, A. (1975): La relativité edueationnelle. Esquisse dune historie et dune philosophie de
I'école, Paris/Bruxelles, Nathan-Labor.
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añade aún mayor complejidad al término. Nos referimos al concepto de
sociedad de la información como paradigma de una sociedad que —a partir de
la aparición de las nuevas tecnologías de la información— ya no sólo tiene su
principal cometido en la producción de bienes materiales, sino de
conocimiento y que nos sitúa ante nuevos modelos del ejercicio de la
economía y ante nuevos modelos de comunicación. Un sociedad que plantea
problemas y conflictos hasta hace nada inéditos y de compleja solución. Una
8
«sociedad-red», en términos de Manuel Castells (1999:29) y en la que, como
expresa este mismo autor, «es cada vez más habitual TXHOD
que I gente no organice
su significado en torno a lo que hace, sino por lo que es o cree ser. Mientras
que, por otra parte, las redes globales de intercambios instrumentales
conectan o desconectan de forma selectiva individuos, grupos, regiones
incluso países según su importancia para cumplir las metas procesadas en la
red en una corriente incesante de decisiones estratégicas. De ello se sigue
una división fundamental entre el instrumentalismo abstracto y universal y las
identidades particularistas de raíces históricas. Nuestras sociedades se
estructuran cada vez mí en torno a una oposición entre la red y el yo».
Es decir, estamos sin lugar a dudas ante un nuevo modelo de sociedad —
sociedad globalizada— en_ la que urge que la educación establezca con
claridad su cometido y sea capaz de dar respuesta a los nuevos problemas
que de ella se derivan.
Desde la perspectiva particular, es decir, referida a las relaciones que
puede mantener sobre individuos y grupos singulares, la actividad educativa
se podría explicar y desarrollar teniendo en cuenta las múltiples y diversas
funciones que puede desarrollar en los diferentes medios sociales y en función
de las necesidades o carencias que manifiestan dichos medios. Y esta acción
puede ser considerada desde tres perspectivas a su vez:
a) Desde una perspectiva social amplia: en ella la acción educativa puede LUi
desde la necesidad de formación elemental y primaria que hay que
facilitar a los niños y jóvenes ciudadanos de un país para que adquieran
las destrezas básicas y, posteriormente, especializadas que se
9
Durkheim. E. (1976): Educación como socialización, Ediciones Sígueme, Salamanca.
8
Castells. M. (1999): La era de la información. Economía, sociedad y cultura. vol. I: La sociedad
red. Alianza Editorial. Madrid.
7
requieren para la continuidad y el progreso de la sociedad, hasta los
aprendizajes de carácter superior y de perfeccionamiento profesional,
sin olvidarnos de aquellos otros dirigidos a la integración e inserción
social en los sectores marginales; marginación producida, las más de
las veces, por el propio modelo de sociedad. O bien, por el simple
deseo de seguir creciendo como humanos, o sea, seguir cultivando
nuestras específicas facultades, a lo largo de toda la vida, ya que la
educación ha dejado de ser un proceso transitorio y limitado en el
tiempo y se ha convertido en un proceso que puede GXUDUWDQWR
durar arito cuanto
dure la vida mentalmente activa de las personas.
b) Desde una perspectiva social más restringida: desde esta dimensión, la
acción educativa se ejercería como aquella iniciación a los aprendizajes
y a la cultura que los adultos seleccionan para transmitir a las jóvenes
generaciones, para conseguir la continuidad y la supervivencia de la
propia sociedad. En este sentido, nos encontramos con la línea
sociológica más clásica que bien puede estar representada por Emile
9
Durkheim (1858-1917) , quien definía la educación como «la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía
maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar
en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que
requieren de él tanto la sociedad política en su conjunto como el
ambiente particular al que está destinado de manera específica»
(1976:98)9. Esta afirmación, tal como la plantea Durkheim, nos lleva a
una constatación importante y es que si observamos el hecho educativo
a través de su desarrollo histórico en las distintas épocas y en distintas
circunstancias, parece ser que la persona que la educación debe cons-
truir no responde a una idea abstracta y establecida a priori de lo que
deba ser —independientemente de los momentos históricos— el ser
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humano, sino que la educación ha procurado siempre facilitar a la no quiere decir que rechacemos los ideales por utópicos (sin personas
sociedad en la que ejerce su función el sujeto que le reclamaba su utópicas y heterodoxas la humanidad difícilmente hubiera progresado),
economía interna. sino que los ideales no son tan sólo proyectos que surgen como
Y es en el interior de esta perspectiva donde el concepto de producto de la subjetividad, y que también deben ir acompañados de
educación se relaciona con el del aprendizaje, ya que el adulto quiere hipótesis de trabajo. Estas hipótesis de trabajo son las que deben
que el niño y el joven, durante todo el período de formación que la traducirse, a través de programas y actividades debidamente
propia sociedad establece, aprenda una serie de técnicas y contenidos planificadas y previamente pensadas, en esa actividad que solemos
con objeto de adquirir la capacidad social suficiente que permita la llamar la práctica educativa.
continuidad y el desarrollo de la sociedad que HODGXOWR ha
construido. De ahí que también la educación sea, en esencia, el Así pues, y a tenor de todo lo expuesto, podemos deducir que la educación
florecimiento de las aptitudes en capacidades. Esto nos conduce a la no es una actividad humana que pueda ser pensada desde la abstracción o
tercera y última perspectiva anunciada. pueda ser explicada desde un vano diletantismo —como algunas filosofías
perennialistas han pretendido—, sino que se trata de una función. Una función
c) Perspectiva de la educación desde la práctica: desde un punto de vista
que justamente alcanzará su verdadero sentido y pertinencia cuando logre los
práctico, la educación no puede ser entendida tan sólo como una
fines y objetivos perseguidos. Y para conseguir dichos fines y objetivos se
iniciación —que evidentemente lo es—, sino como un proceso de
hace imprescindible definir qué línea de acción concreta debe perseguir;
adaptación constante del individuo al medio en el que desarrolla su
acción que no debe venir determinada por una concepción previa, más o
existencia. Debe ser un proceso racionalmente organizado en el que se
menos ideal, dada a priori en la que tengamos que encajar al ser humano
debe procurar que dicha adaptación no se produzca tan sólo en la línea
como si de una «pieza de puzzle» se tratara.
de conseguir aquellas nuevas habilidades técnicas o destrezas sociales
requeridas por la propia evolución de la sociedad, sino también en la
línea de perfeccionar la dimensión moral de las personas. Así pues,
cuando nos planteamos la educación como práctica podemos afirmar
1.3. El sentido del estudio de la educación: algunas
también que se trata de una actividad inacabada que debe estar
precisiones
continuamente revisándose y cuestionándose en virtud de los
cambios a veces muy acelerados a que nos somete la propia
Alejándonos ya de las perspectivas generales y particulares del concepto
dinámica de la vida y a los que el individuo se, debe adaptar de forma
esencial de educación y desde un punto de vista teórico nos podríamos
equilibrada. Por consiguiente, y desde esta perspectiva tal vez más que
preguntar qué sentido tiene el estudio de la educación. Y tratando de
desde ninguna otra, hay que rechazar como inadecuada una
responder a esta cuestión se puede afirmar que estudiar, o pensar, la
concepción de la educación como «algo acabado», como algo que
educación desde la filosofía no significa perderse en la elaboración de
posee un principio y un final. Una tal consideración de la educación nos
doctrinas abstractas —en mayor o menor grado alejadas de la vida real—,
colocaría ante
sino del estudio menos ambicioso y más práctico de las formas particulares
una visión estática de la misma' Una visión, pues que iría contra su
bajo las cuales esta humanidad se nos presenta en las finalidades
propia esencia, contra el rasgo que mejor la define que no es otro que
educativas y objetivos pedagógicos que persiguen los diferentes medios
su propio dinamismo. Esto quiere decir, en un último análisis, que a la
históricos.
hora de poner en práctica un proyecto, o un ideal educativo es
Y estas finalidades y metas pueden expresar:
necesario considerarlo con una visión de prospectiva o de futuro. Ello

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1. Una visión justa, digna y pertinente del ser humano, considerado
como sujeto de educación integral.
2. Una visión deformada y distorsionada del ser humano, considerado
como sujeto más de instrucción que de educación y que satisfaga
los intereses generales de la economía interna de la sociedad a la
que pertenece.
3. Una visión incluso negadora del ser humano, considerado como
instrumento puesto al servicio exclusivo y temporal de los intereses
ideológicos y económicos de una élite dominante. En este caso se
trataría de hacer de las personas seres sumisos y domesticados,
antes que instruidos o educados.
A lo largo de la historia —basta hacer un ligero recorrido por ella— cos
encontramos con ejemplos de estas tres visiones que en numerosas
ocasiones se han constituido como alternativas excluyentes en la lucha por
alcanzar la dignidad humana, y en las que la educación ha jugado un papel
fundamental. A su vez, estas tres posibles alternativas de las finalidades
educativas son las que nos van a permitir ejercer un análisis objetivo en
torno a la realidad de los intereses que persigue un determinado medio
histórico en relación con el modelo de educación que practica.
Por último, y en orden a establecer las diferencias posibles entre un
concepto de la educación en el pasado y un nuevo concepto de la educación
en la actualidad será la «dimensión temporal» la que nos sirva como
elemento diferenciador. Así pues, si en el pasado los sistemas educativos
consideraban como suficiente satisfacer las necesidades más perentorias e
inmediatas a las que se enfrentaba la sociedad en el momento presente, y
siempre en función de problemas emergentes a los que había que dar una
respuesta —en la mayor parte de las ocasiones— de carácter político y
económico con objeto de conseguir la permanencia del sistema, hoy en
cambio, la educación debe responder a nuevos objetivos que no sólo vienen
señalados por los programas políticos, sino por las demandas sociales y los
derechos humanos: es decir, además de satisfacer las necesidades del
presente, también debe procurar prever el futuro en aras a conseguir la
seguridad de las personas y el bienestar y la dicha humanas.
En resumen, la educación es un hecho social al que le corresponde una
función específica: la preparación del individuo teniendo en cuenta las
9
necesidades del medio en que se desarrollará su vida, incluidas las
interacciones que con él mantenga. Pero lejos de ejercer una función
meramente conservadora o de «mantenimiento» de los logros conseguidos
por una sociedad determinada (dentro del marco de una civilización y de una
cultura también determinada), ejerce una función de análisis y prospectiva de
la actualidad. Señalará, por tanto, los cambios pertinentes para la evolución
histórica necesaria a toda sociedad que quiera renovar sus fórmulas generales
de vida. Así pues, la educación adquiere de repente una importancia capital y
una dimensión nueva: se nos presenta como uno de los instrumentos más
poderosos, por no decir el más poderoso, con que nos hemos dotado para
dirigir nuestro propio destino y para señalar el rumbo hacia el que dirigir
nuestros pasos en nuestro propio proceso de evolución como seres humanos.
1.4. El desarrollo de la educación: civilización y cultura
Existen tres conceptos —y ello es históricamente comprobable— que se
prestan a confusión y que se utilizan en consecuencia de forma incorrecta. Así
se suele hablar de la educación de un pueblo para hacer referencia al grado
de desarrollo cultural que este pueblo ha alcanzado. En otras ocasiones se
hará alusión al grado de cultura de un determinado medio geográfico para
referirnos al alto progreso técnico alcanzado o a cualquiera de los aspectos de
sus adquisiciones materiales, es decir, de una determinada civilización. Sin
embargo, cada uno de estos conceptos —educación, civilización y cultura—
deben ser claramente diferenciados. Diríase, en principio, que la educación
como función social prioritaria que es en sí misma, encuentra en la civilización
y en la cultura los elementos donde —de forma progresiva y natural— debe
desarrollar sus tareas y cumplir sus funciones. No obstante, los términos de
civilización y cultura son categorizados semánticamente, a veces con idénticas
significaciones.
Así pues, vamos a establecer sobre dichos conceptos algunas distinciones
significativas, con el único objeto de que nos ayude a comprender en toda su
dimensión el papel que la educación juega en relación con ambos términos.
En definitiva se trata de una propuesta que reviste más un carácter «formal»
que «de facto», pero que conlleva una cierta operatividad en cuanto que
considerar un hecho educativo desde una perspectiva cultural o desde una
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perspectiva de civilización implicará distintas actitudes e interpretaciones —
tanto a un nivel individual como social— ante el fenómeno educativo.
De este modo, por «civilización» proponemos que se entienda la
adquisición material, moral y espiritual de un medio histórico determinado; por
«cultura»> la actitud activa de la razón ante esta adquisición, y por
«educación», la transmisión, de una generación a otra, de los conocimientos,
de las técnicas, de las actitudes, de los valores —impuestos o sugeridos— por
10
la civilización en la cual se ejerce . Los antecedentes para distinguir las
significaciones de estos términos —fundamentalmente los de civilización y
cultura— parecen hallarse en la definición que L. Th. Hopkins (1941:94) hace
de la cultura, en general:
((La cultura comprende todos los aspectos del entorno humano
realizados por el hombre. Lo que incluye dos grandes grupos de cosas: 1)
la herencia de bienes, de instrumentos, de instituciones, de
procedimientos técnicos, de lenguas, de sistemas económicos, de ideas y
de valores; 2) los procedimientos por los cuales estos objetos, estos
materiales, estas ideas fueron adquiridas y desarrolladas en el pasado, los
procedimientos por los cuales cosas nuevas son creadas en el presente y
en el futuro. Cuando un pueblo pone el acento sobre su herencia y olvida
los procedimientos que la han creado y deben modificarlo, la cultura es
relativamente estática. Cuando un pueblo pone el acento sobre una
apreciación crítica de los procedimientos por los cuales esta herencia ha
sido adquirida y puede ser mejorada en el porvenir, la cultura es
relativamente dinámica»11.
10
Tomamos como referencia para estas distinciones las ofrecidas por Arnould Clausse en su
obra (1955): Une doctrine socialiste de l'éducation, Amicale Fedérale du Personnel Enseignant
Socialiste de i'Arrondissement de Liége, Liége.
11
Hopkins, L. Th. (1941): Interaction: the Democratic Process, Heat and Company. Boston.
10
Está claro que podemos afirmar que ese primer «grupo de cosas» que
Hopkins incluye en su definición de cultura (la herencia de bienes, de
instrumentos, de instituciones, etc.) serían «hechos de civilización». El
segundo «grupo de cosas» que Hopkins refiere a los procedimientos en
general y que si no son objeto de un juicio crítico configuran una cultura
relativamente estática, los incluye también en el concepto de civilización.
1.5. Civilización y cultura: la función de la educación
Ello quiere decir que la civilización se nos presenta con ciertos rasgos
estáticos: vendría a ser lo producido por y para el hombre y se caracterizaría
porque —fuera de todo juicio de valor— esas «cosas producidas» están ahí.
En cambio, la cultura debe ser necesaria y absolutamente dinámica. Y ¿cuál
sería la función de la educación en relación con la cultura y con la
civilización? La respuesta es bien fácil: la función de la educación consistirá
en saber crearen los individuos esa apreciación crítica de los procedimientos
y no tan sólo que la transmisión de los mismos. La educación deberá procurar
desarrollar una función realmente de síntesis: es decir, la educación) debería
llegar en buena ley, a confundirse con la cultura, ya que ello supondría que el
individuo estuviera en todo momento al corriente de las grandes
manifestaciones de la actividad humana y que a su vez, fuera capaz de
realizar sobre ellas un juicio de valor personal.
Esta afirmación, mutatis mutandis, nos debe llevar igualmente a
considerar que —por la misma razón— civilización y cultura, pueden llegar a
ser conceptos antinómicos si se consideran desde una perspectiva
educacional.12 La civilización compuesta de un conjunto de hechos, de
nociones y de concepciones consideradas como realidades, es decir, fuera de
todo juicio de valor. Estas realidades pueden ser materiales, económicas,
políticas, morales, estéticas, etc. De ahí que —en principio— la civilización
12
Clausse. A. (1975): lbidem. p. 219.
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sea esencialmente estática, aún cuando cada civilización comporte una las grandes realidades de su civilización»13, pero no debe detenerse tan sólo
estructura ideológica que se puede definir por la suma de las intenciones que ahí, sino que, por el contrario, debe trascender estos límites y proporcionar a
la animan y de las interpretaciones que nos propone de la naturaleza, de la las personas, a los educandos, los elementos necesarios que les capaciten
vida y del hombre. Por el contrario: «a este conjunto de hechos se opone la para que lleguen a transformar dichas realidades, a superarlas cuando tenga
cultura que es comprensión, juicio, apreciación, reflexión, sensibilidad, necesidad de ello, lo que significa tanto como decir que el hombre pueda no s
conciencia. La cultura es un acto permanente y sin cesar renovado del espíritu i conquistar su medio, sino ser dueño de él.
Y ¿cuál sería en este orden de consideraciones la función principal que la Así pues, si la educación cumple sus funciones al servicio de la cultura, o está
cultura ejercería? La respuesta es bien sencilla: la aplicación por parte del más próxima (+) a la cultura está colaborando al desarrollo de una sociedad
sujeto —entiéndase del alumno, si se prefiere— del espíritu crítico sobre esa dinámica y crítica; si, por el contrario cumple sus funciones al servicio de la
realidad —a veces muy compleja— para forjarse sobre ella un juicio de valor. civilización, o está más próxima (+) a los hechos de civilización, está
Y ésta, y no otra, sería la tarea propia y esencial de la educación. Por ello satisfaciendo los intereses de una sociedad estática.
misma se encontrarán casos —y existen pruebas históricas acerca de ello— Es cierto que es difícil encontrar sociedades absolutamente dinámicas o
en que la educación puede ser absolutamente extraña a la cultura. i Cuándo estáticas. Los modelos de sociedades democráticas occidentales responden
puede llegar a ocurrir esto? Sencillamente cuando se inspira en un más exactamente a lo que podríamos denominar sociedades mixtas, donde —
pragmatismo social que excluye toda idea de perfeccionamiento del individuo en función de determinados momentos históricos— existen distintos grados de
y de la sociedad. Es decir, que cuando la educación se pone al servicio tan proximidad en relación con la cultura o con los hechos de civilización.
sólo de los hechos de civilización no está sino colaborando a la permanencia y Gráficamente podría quedar expresado como muestra la figura 1.2.
a la continuidad, y sólo a la continuidad, de un sistema
que ---como cualquier sistema humano: complejo y abierto— sería capaz de
desarrollo y perfeccionamiento. O lo que viene a ser igual: la educación es
estática: está colaborando a la permanencia de una sociedad que ha definido
de una ver por todas para sus ciudadanos cuáles son los referentes válidos
axiológicos, negándoles toda posibilidad de transformación, o de evolución.
Por tanto, no erramos si afirmamos que, en ocasiones, la educación se opone
con frecuencia a la cultura, fenómeno de mutación, de desarrollo y de
adaptación. Precisamente uno de los grandes problemas que la educación
tiene planteado en nuestros días es el conseguir que se llegue a dar una
ecuación más perfecta entre educación y cultura.
Estas apreciaciones ¿nos permiten suponer que la educación debe ignorar las
realidades que constituyen los fenómenos de civilización? En absoluto: a la
educación también le conciernen estas realidades, puesto que «una cultura
verdaderamente democrática debe extenderse al conjunto de los hechos de
civilización. En principio, un hombre cultivado es aquel que está al corriente de
13
Clausse. A. (1955): Ibídem. p. 144.

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Si analizamos el cuadro en diagonal, obtendríamos situaciones radicales o
puras de modelos de sociedades, en tanto que si lo analizamos en horizontal
devendrían sociedades mixtas con predominios hacia el desarrollo cultural o
bien hacia la permanencia de las situaciones sociales dadas.
La cultura es, pues, capacidad de reacción y de anticipación (creatividad).
Si la civilización es un producto de algún modo anónimo y objetivo, la cultura
es un comportamiento individual y una elección de la persona. La civilización
será ortodoxa, mientras que la cultura es herética, puesto que no se integra,
sino que elige, juzga, acepta o rechaza con toda libertad. Capacitar al
individuo en esta tarea s entrenarle en el ejercicio de esa libertad responsable
que le haga juzgar la pertinencia o no del marco de su «medio» para el
ejercicio de sus derechos y obligaciones, será la función primordial de la
educación.
Hechas estas consideraciones, podría parecer que estamos identificando
la técnica con los hechos de civilización, pero la realidad es bien distinta. Es
cierto —y así debemos aceptarlo— que la técnica es consecuencia del
desarrollo, lato sensu, de los hechos de civilización, pero también lo es que
no representa más que una realidad sin ningún carácter de valor cultural.
Pero ello no quiere decir que renunciemos a la técnica, o que la rechacemos,
12
sin más. Ello sería propio —en palabras de Arnould Clausse (1975:116)14—
de un sentimentalismo fuera de lugar y más bien consecuencia de estar
adscritos a una filosofía caduca. La técnica «no mata al hombre, lo libara,
incluso me atrevería a decir que lo crea, en el sentido más noble del término:
1,, eleva por encima del puro reflejo y del hábito, de la sumisión y de la
tradición para conducirlo hasta la inteligencia que es esencialmente espíritu
critico v creación tic nuevos valores». Pero ocurre que el hombre está
desorientado ante la técnica sus progresos. Es evidente que las
consecuencias de la misma crean un indudable malo
Ahora bien, merece la pena conocer las causas de este malestar,
nada difíciles de averiguar por otra parte. La principal de ellas es que la
técnica no está igualmente al servicio de todos, del hombre como tal; está
orientada hacia la producción y el provecho de una minoría. No tiene por fin
liberar al hombre; su explotación se realiza en el cuadro y según las
orientaciones de una sociedad industrial, fuertemente globalizada, que ha
llegado a ignorar todos aquellos progresos que no vayan orientados hacia su
propio beneficio. Y ello es porque el poder establecido, las élites, así como
los grupos de presión harán que las nuevas técnicas giren a su conveniencia.
Y esto ¿por qué puede llegar a ocurrir? Sencillamente porque pueden llegar a
poner en causa la estructura misma de la sociedad y lo concepción del
hombre sobre la cual reposa esta sociedad. Todas las fuerzas interesadas en
el mantenimiento del orden establecido se unen para limitar las
consecuencias de los descubrimientos en los únicos dominios en los que
ellas han sido hechas y donde se revele útil y sin peligro»15
La cultura, pues, se observa que tiene una función catalizadora en
relación con los fenómenos de la «nurture», es decir, del desarrollo y
crianza de los seres humanos, ya que debe seleccionar de entre las
realidades existentes aquellas que deben ser aprendidas porque
representen un valor educativo que no aliene la capacidad de progreso
humano. Y atañe tanto al aprendizaje como a la educación, pero el pri-
14
Clausse. A. (1975): Op. cit
15
Clausse, A. (1975): ibídem, p. 117.
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mero debe estar al servicio de los bienes culturales, que es tanto como
decir del hombre mismo y de la colectividad. Debe ser, por otra parte,
real y directa, es decir, que se debe adquirir por el contacto directo de
nuestro yo más supremo —de nuestra inteligencia— con las realidades
de la vida.
Por ello mismo, la mejor definición que se puede dar de la cultura es
decir de ella que es una disponibilidad del espíritu que no, se adquiere
por una simple gimnástica intelectual. Y es en este punto donde
interviene de forma decisiva la idea de una educación
permanentemente nueva; entendiendo por nueva, que debe estar en
continuo proceso de elaboración y construcción. Como una tarea nunca
acabada, siempre por construir:
Y aquí es donde las relaciones entre educación y cultura adquieren
su verdadera dimensión social, ya que el divorcio entre educación y
cultura será tanto más grande cuanto la sociedad sea conservadora y
estática, como es el caso de las sociedades tradicionales.
Según todo lo expuesto se podría afirmar con Werner Jaeger
(1967:3)16 que «todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo
se halla naturalmente inclinado a practicar la educación. La educación
es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y
transmite su peculiaridad física y espiritual»: y se podría añadir que
también la transforma. El problema, pues, en un último análisis se
aparece como la aceptación o no aceptación de la evolución y el
progreso: como un hecho inherente a la dinámica misma de este
sistema complejo que es la sociedad a la que todo hombre pertenece.
Aceptarlo significa poner en marcha todo un proceso de educación
crítica que se asimile e incluso se confunda con la cultura.

16
Jaeger, W. (1967): Paideia: los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Económica,
México.

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