1.1.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA DIDÁCTICA

Reflexionemos sobre esta pregunta:

 ¿De qué manera la pedagogía y la didáctica tienen que ver con el desarrollo humano, el
aprendizaje, la enseñanza, la educación y una sociedad global?

Hecha su reflexión sobre la pregunta, escriba sus conclusiones.

La didáctica forma parte del ámbito de las ciencias de la educación e históricamente, como
concepto, ha estado vinculada con lo que sucede en las relaciones e interrelaciones que se dan en
el proceso docente – educativo y en consecuencia, del planteamiento de determinadas cuestiones
sobre el tema en concreto.

Los distintos campos del conocimiento se han cultivado antes de que existieran técnicos,
ingenieros y licenciados, entre otros profesionales y por tanto, comenzó a enseñarse mucho antes
que existiera el espacio disciplinario de la enseñanza, es decir la didáctica.

Desde el punto de vista etimológico y si nos remontamos a los tiempos más antiguos, los ámbitos
de estudio de la didáctica han sido desde siempre, la enseñanza y la instrucción. El término
didaktika deriva del verbo griego didaskao (enseñar – enseño), que significa literalmente “lo
relativo a la enseñanza, a la actividad instructiva”.

La didáctica tiene sus antecedentes en la Grecia clásica, siendo los diálogos socráticos las primeras
contribuciones a la labor formativa y didáctica, así como las aportaciones de Platón en “La
República y en la Carta VII”. Sin embargo, desde la perspectiva histórica, se considera a los sofistas
los iniciadores de la técnica didáctica.

Otras de las aportaciones más significativas al desarrollo de la didáctica se deben a Santo Tomás
de Aquino (1225-1274), en su obra “De Magistro”, donde abordó la mayor parte de los temas
didácticos; otro de los grandes aportes significativos a la didáctica lo hizo J. A. Comenius, quien
publicó en 1657 su Didáctica Magna, en la que estableció las bases de una teoría de la enseñanza o
del arte de enseñar, además, el estudio del docente, la visión integral del alumno, la concepción
cíclica de la enseñanza, el estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje, la delimitación del
currículum, el estudio de los recursos didácticos, la creación de instrumentos didácticos y el
estudio de la escuela materna.

Los autores mencionados son apenas algunos de los tantos que en la antigüedad, hicieron grandes
aportes a la didáctica, y así como ellos, hay muchísimos que desde su punto de vista son hoy
retomados desde su epistemología y filosofía de sus teorías, para ser tenidos en cuenta o no en la
didáctica de la actualidad. Es así, como los nombres de Ratke, Rousseau, Herbart, Pestalozzi,
entre otros, figuran incluso, en los planteles educativos, haciendo alusión a sus teorías
concernientes a este campo de la didáctica y por ende, al de la educación.

1.1.1. Estado actual de la didáctica. Desde la década de 1920 y hasta fines del siglo XX, las
diferentes perspectivas y autores se engloban en dos grandes referentes: los autores de la Escuela
Nueva Europea y la aportación de J. Dewey, junto con los planes Dalton y Winetka de la Escuela
Estadounidense.
En esta etapa contemporánea hay que mencionar el desarrollo de las Ciencias de la Educación,
particularmente de la Psicología Evolutiva, la Biología y la Sociología, así como el predominio del
método experimental, el desarrollo de la tecnología educativa, la crisis del currículum y la continua
presencia de planteamientos humanistas, alternativos y cualitativos.

Autores como Ferreirè, Claparéde, Dewey, Montessori, Decroly, Freinet, Freire, Piaget, Skinner,
Ausubel, Bruner, Gagné, tyler, Vigotski, Pavlov, entre otros muchos, han contribuido desde
diferentes planteamientos y tendencias a cimentar el edificio pedagógico y didáctico más actual.

En estos momentos, los campos de la didáctica y del currículum se intercalan, identifican y

superponen, según las diferentes tendencias y enfoques. Las visione crítica y Sociocrítica se
contraponen en parte, a los planteamientos más oficiales para devolver el sentido crítico,
reflexivo, innovador y autónomo al quehacer didáctico y pedagógico.

1.1.2. Concepto de Didáctica. Un criterio de acercamiento a la definición de didáctica, consiste en

considerar los que han ofrecido diferentes autores y desde el punto de vista que ha sido definida.
Hoy, la aparición de los enfoques alternativos y la corrección del concepto de currículum y las
teorías curriculares que han inundado la rica tradición didáctica europea desde el mundo
anglosajón, han ampliado considerablemente el campo de la didáctica, por lo que resulta más
difícil concretar una definición.

Según Mendoza y Díaz (1997): “La didáctica como una ciencia epistemológicamente
independiente y sociológicamente vinculada con las Ciencias de la Educación, se la conceptualiza
como una teoría sobre la enseñanza históricamente acumulada, y como una práctica regulada por
leyes, principios y reglas, que le dan sentido, validez y confiabilidad al proceso docente – educativo
como una práctica social histórica que expresa el contenido de la praxis educativa”1.

La Enciclopedia General de la Educación presenta el siguiente concepto: “La didáctica es una

disciplina y un campo de conocimientos que se construye, desde la teoría y la práctica, en un
ambiente organizado de relación y comunicación intencionales, donde se desarrollan procesos de
enseñanza y aprendizaje para la formación del alumnado”2.

No obstante, las diversas definiciones proporcionadas por los distintos autores, se percibe una
clara coincidencia en la consideración de la didáctica como una disciplina normativa, que sirve
para planificar, regular y guiar la práctica de la enseñanza.

Ahora, usted como estudiante, reflexione sobre los dos conceptos dados sobre didáctica y analice
¿en qué se parecen y en qué se diferencian? Plantee tu propio concepto.

1.2. EL SIGNIFICADO EN LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

La enseñanza del lenguaje no puede reivindicar el papel excepcional que hasta ahora se le había
reconocido. En la escuela y fuera de ésta, otras disciplinas de formación (Matemática, Biología...),
otros modos de comunicación, contribuyen a formar o a informar a los estudiantes. El profesor de
lengua no es ya el depositario de una “cultura” cualitativamente superior a la de otras disciplinas.

1
MENDOZA, Emigdio y Diaz, Carlos Pedagogía y didáctica, aportes para cualificar la enseñanza CEID
Monteria, 1997. p 58
2
ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN – OCEÁNO. Barcelona, 1998 p.684.
Consciente de estas limitaciones, el profesor de lengua permanece, sin embargo, como un
profesor de método. Para preparar a sus alumnos a una mejor comprensión del mundo y de ellos
mismos, les ayuda a desarrollar el sentido de la relatividad, el espíritu de comparación, el sentido
crítico, la aptitud para el análisis y la síntesis. Es preciso, estimular simultáneamente, a todos los
niveles, la imaginación de los estudiantes, despertar su sentido estético, afinar su sensibilidad
afectiva, entrenar en ellos el deseo de crear, darles la ocasión de expresar su personalidad de
individuo y de ser social.

En un dominio tan complejo como es el de los estudios del lenguaje, que atañe a tantos hábitos,
tantos valores, tantos problemas, en un campo tan distinto del de las Ciencias Exactas, no es fácil
avanzar en las ideas, dar sugerencias con igual clarividencia, igual precisión y pertinencia. Sin
embargo, surge como una perspectiva: que los estudios de lenguaje tiendan a revelar cada vez
más las Ciencias Humanas. El rol personal del profesor permanece y permanecerá con la misma
importancia, pero no puede contenerse con una enseñanza carismática, en un límite siempre
acechado por un doble peligro:

 Ignorar que el mundo cambia alrededor de una enseñanza depositaria de una palabra.
 Ignorar que la ciencia educativa se enriquece más allá de las formaciones pasadas.

Analizo los peligros que acechan el rol personal del profesor y doy mis conclusiones

1.2.1. LA MISIÓN DEL PROFESOR DE LENGUA

Siendo el objetivo “poner al niño en posesión de su lengua materna, dándole la posibilidad de

utilizar todos los recursos”, el docente de lenguaje “pretende hacerle adquirir el dominio de la
lengua materna o extranjera oral y escrita a través del entrenamiento en la comunicación y en la
expresión”. Se trata entonces de sostener la actividad del niño en el paso de una lengua natural,
de carácter espontáneo, a una lengua más elaborada, cuidando cada vez mejor las situaciones que
le incitan a hablar y escribir. Esta conquista progresiva del lenguaje elaborado, este recurso a una
lengua más eficiente, “más creativa y por tanto, más libre”, está en el corazón de la misión del
profesor de lengua.

Hay que anotar muchas veces que la enseñanza de la lengua no debería ser mirada desde un solo
punto de vista, lingüístico. El profesor de lengua no es solamente, como dicen los suizos, un
“didacta” de la lengua. En el seno del grupo - clase, se convierte en “educador”, “psicólogo”,
“animador”, también, Investido de una responsabilidad que desborda la adquisición del
instrumento, prepara a la aventura cultural y ayuda a la construcción de la personalidad.

En consecuencia, el profesor de lengua libera, es decir, ayuda a su alumno a dominar los

obstáculos socioculturales y afectivos que le impiden responder a sus necesidades fundamentales:
ser él mismo, descubrir las dimensiones de su sensibilidad y de su inteligencia e imaginación. En
este sentido, la libertad del lenguaje del niño es mayor cuanto mejor domine la lengua que es el
medio para la comunicación, por ello, el maestro, lejos de parecer ante los niños como un censor
de “corregir” y “sancionar” a los estudiantes que no se expresan correctamente, debe parecer,
más bien como la persona que ayuda a vencer las dificultades, a enlazar los esfuerzos para una
mejor comunicación y una mejor expresión de sí; el maes
tro debe parecer como la persona que estimula el ímpetu creador a los progresos de sus
estudiantes.

Así, los ejercicios sistemáticos de descubrimiento del funcionamiento de la lengua escrita –

gramática, vocabulario; insertándose todo naturalmente en esta trayectoria, se sienten entonces
como el aporte específico del profesor al progreso lingüístico de todos y de cada uno de sus
estudiantes.

1.2.2. LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE LA LENGUA

Todo proceso didáctico requiere una planificación considerando los siguientes elementos:

 Un método o modelo didáctico.

 La práctica diaria en el aula.

 Seguimiento y evaluación del proyecto y la posibilidad de comenzar verdaderos procesos de

imaginación en el aula.

Según Descartes (1989), el primer nivel o elemento de la planificación didáctica es el método: se

entiende por tal, el resultado de tomar decisiones sobre los distintos elementos y subelementos
de un módulo didáctico descriptivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tales decisiones
deben responder a una integración coherente de las diversas aportaciones de las diferentes
fuentes a las que podemos recurrir (pedagógicas, sociológicas, psicológicas y epistemológicas o
disciplinarias). Todo este conjunto de decisiones tomadas en este apartado, configura un primer
nivel de organización general de un área. Al elaborar el método decidimos sobre aspectos tales
como la concepción de los objetivos y su selección, la organización y secuencia de contenidos, los
tipos de actividad, su organización secuenciada y su relación con la evaluación. En otras palabras,
establecimos simultáneamente el marco general de la enseñanza del área en una etapa y los
principios de actuación que nos permitirán posteriormente diseñar y evaluar la planificación más
detallada del trabajo en el aula.

El segundo nivel es lo más próximo a la planificación de la práctica diaria en el aula. En el diseño

del programa de enseñanza se incluirá tanto la estructura general de una unidad didáctica como la
explicación del proceso seguido por el profesorado para elaborar dicha unidad.

Para ello, debe existir total coherencia entre lo que hayamos acordado en el método y las
decisiones que tomamos en el nivel de organización de la unidad didáctica. En este nivel se toman
las últimas decisiones sobre la planificación de la práctica que darán lugar a la elaboración de las
unidades didácticas y, mediante la articulación de éstas, a plasmar de modo detallado una
programación.

El tercer y último nivel del proyecto curricular es el correspondiente al seguimiento y evaluación

del proyecto y a la posibilidad de comenzar verdaderos procesos de investigación en el aula. Este
último nivel es el que determina la validez de las decisiones tomadas en el método, la viabilidad
del diseño del programa de enseñanza (marco general de programación de unidades didácticas)
que hemos adoptado y la adecuación de las programaciones a las que esos niveles hayan dado
lugar.
1.2.3. LA CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA DIDÁCTICA DE UNA LENGUA

En la didáctica actual, la lengua se percibe no sólo como un sistema estático de formas, sino como
una actividad discursiva, y por tanto semiótica, en la que la persona está implicada constante y de
manera ineluctable. En cualquier intercambio con los demás, cuando se reflexiona y cuando se
escribe o se lee, se están construyendo significados. Se trata, por tanto, de una concepción de la
lengua como facultad intrínseca del ser humano, que tiene en cuenta sus procesos de aprendizaje.

Por lo tanto, el aprendizaje supone para la persona que lo realiza una tentativa continua de
construir saberes significativos, y ello repercute en la necesidad de autonomía en este proceso.
Con este concepto, es evidente que el docente no puede ser el centro de atención de la clase y
que su misión no es controlar los contenidos a partir de un currículum excesivamente definido o
desarrollando una visión acultural de la lengua. La función de la evolución y el papel de la lengua
materna y de su contexto cultural también adquieren otro relieve bajo esta nueva visión.

Las dimensiones educativas que implica esta concepción de la lengua son favorecer una actitud
positiva frente a otras maneras de entender la realidad; desarrollar una actitud reflexiva sobre los
fenómenos lingüísticos, incluyendo naturalmente la reflexión sobre la lengua propia; incitar a
valorar la propia cultura, tanto como la que acompaña a la lengua que se aprende, valorar la
presencia de Textos de todo tipo e incitar a la aportación de Textos creativos, desarrollar el
sentido de la autonomía personal y, por tanto, el de responsabilidad del propio aprendizaje. Todas
estas pautas de actuación son valores educativos intrínsecos a la nueva forma de entender los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

1.2.4. PRINCIPIOS PARA LA ENSEÑANZA ACTUAL DE UNA LENGUA

No pretendemos aquí decretar unos principios universales, estables y únicos, pretendemos, de

acuerdo con las últimas investigaciones que dan cuenta del estudio del lenguaje, dar a conocer a
los futuros docentes de lengua y Castellana, los aspectos más relevantes que debe atender el
docente.

1.2.4.1. Atención a la diversidad. La didáctica de cualquier lengua debe atender a la complejidad

de un fenómeno en el que convergen la diversidad personal y cultural de los estudiantes, así como
su variedad de intereses y de necesidades. También debe prestar atención a la diversidad
personal y profesional de los docentes y a los condicionantes curriculares e institucionales de la
docencia.

1.2.4.2. Interacción verbal. Las clases deben favorecer la interacción verbal entre profesores y
alumnos y entre alumnos mismos. Tales interacciones tienen la doble función de construir el
proceso didáctico y de servir de ensayo a las actividades lingüísticas que se llevarán a cabo fuera
del aula.

1.2.4.3.Actividades coherentes e integradoras. La interacción en clase debe permitir integrar

todas las actividades en una actuación coherente con el proceso docente y con el aprendizaje, y
favorecer que el sentido de estas actividades sea compartido a rasgos generales por el
profesorado y los estudiantes.
1.2.4.4. Práctica y error. Correr el riesgo de equivocarse es necesario para que los educandos
puedan experimentar con la lengua que aprenden. Por tanto, conviene fomentar que quieran ir
más allá de lo que les permite su nivel de capacitación lingüística, sin miedo a ser sancionados o
censurados por cometer errores.

1.2.4.5. Uso de la lengua materna. La lengua materna de los estudiantes puede ser usada y
considerada en clase como un elemento positivo sobre el cual se construye la competencia
comunicativa en una lengua determinada.

1.2.4.6. Contenidos lingüísticos. Los contenidos lingüísticos de la enseñanza comunicativa de una

lengua deben abarcar:

 La interacción oral entre hablantes.

 La expresión y la comprensión oral de discursos más extensos que el breve intercambio.
 La capacidad para expresarse por escrito.
 La comprensión lectora de textos de todo tipo.

1.2.4.7. Programa de aprendizaje. El programa debe ser lo suficientemente amplio como para
facilitar que los aprendices se familiaricen con los aspectos culturales imprescindibles para
entender la lengua que aprende; es decir, debe partir de los conocimientos que comparten los
hablantes y que, como referente implícito, dan sentido a muchas expresiones utilizadas
habitualmente.

1.2.4.8. Elementos de integración de la cultura materna. El programa de aprendizaje debe incluir

los elementos lingüísticos necesarios para que el estudiante de una lengua pueda explicar
componentes de su cultura como modismos, refranes, retahílas; pueda comprenderlos y a partir
de allí mejorar su competencia lingüística.

1.2.4.9. Competencia gramatical. La atención de la lengua debe ser el objetivo de algunas de las
tareas en el aula. Esta práctica, profesionalmente bien establecida, no ha sido descalificada por
ninguna investigación científica. Conviene, sin embargo, valorar la información de que se dispone
sobre mecanismos, factores y estudios de la adquisición de la competencia gramatical.

Esto no quiere decir que la competencia gramatical sea la más importante, o requiera de mayor
atención, ya que existen otras competencias lingüísticas y comunicativas a las cuales se debe
atender con mucho entusiasmo y dinamismo.

1.2.4.10. Utilización del texto. La atención a la dimensión social del significado de la lengua
requiere que los fragmentos aportados al aula no se presenten aislados, sino conectados en un
texto y como parte de una actuación.

1.2.4.11. Proyectos y tareas. Para atender a la dimensión comunicativa del lenguaje no se puede
organizar el programa de una lengua basándose en la nueva secuencia de ítems lingüísticos o
programáticos. El plan de estudios debe articularse alrededor de actuaciones más o menos
extensas (proyectos y tareas) que, en ocasiones, pueden tener como objetivo, centrar la atención
sobre la lengua estudiada, pero que en la mayoría de los casos consistirán en un ensayo de las
situaciones reales que se vivirán fuera del aula. En estas actividades la lengua debe ser un
componente importante.
1.2.4.12. Utilización de discursos generados en una lengua. Es necesario que los docentes de una
lengua valoren el discurso que se genera en el aula entre los estudiantes, no sólo como input
significativo, sino también como una actuación coherente que tiene por objeto construir la
docencia que se está llevando a cabo. Es precisamente este discurso el que permite integrar las
aportaciones discursivas y gestionar las actividades del aula que deben atender casi siempre a
varias de las cuatro habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, escribir y leer, lo que podrá dar paso
a actividades lingüísticas y comunicativas como:

Actividades productivas:

Producción oral (hablar para una audiencia presente o virtual). Producción escrita (escribir).

Actividades receptivas:

Comprensión auditiva. Comprensión escrita. Recepción audiovisual.

Actividades interactivas :

Interacción oral. Interacción escrita.

Actividades de mediación Inter e intralingüísticas:

Mediación oral. Mediación escrita. Mediación formal. Medicación informal.

1.2.4.13. La observación y la medición. El docente debe actuar determinando las actividades del
aula, señalando la dirección a seguir para su desarrollo, explicando lo que resulta imprescindible
para llevarlos a cabo, apoyando los esfuerzos realizados por los alumnos para comunicarse
oralmente o por escrito en la lengua que aprenden, aceptando sus sugerencias y favoreciendo el
desarrollo de las iniciativas de los estudiantes.

Finalmente, el maestro debe saber supervisar el trabajo realizado en grupo y actuar como
observador de su grupo de clase para no caer en el típico error de impedir el aprendizaje mediante
la docencia.-

1.2.4.14. Atención a la personalidad de los alumnos. A pesar de no ser psicólogos, se ha tenido

en el programa de Licenciatura en Educación Básica en cualquier énfasis, una orientación
psicológica con relación a la formación de la personalidad de un ser humano, por ende, es
importante, tener en cuenta desde ya este aspecto en el proceso enseñanza – aprendizaje, porque
en la interacción y en las actividades desarrolladas en el aula se debe tener presente:

 La sensibilidad y emotividad de los estudiantes.

 La curiosidad y el afán de información de los mismos.
 Sus niveles de desarrollo psíquico en el caso de no ser adultos.
 Su autoestima y los rasgos sobresalientes de su personalidad.

1.2.4.15. Desarrollo de la autonomía. Un objetivo central de la docencia de una lengua es que se

debe desarrollar la autonomía en el aprendizaje. Este desarrollo compete tanto al profesorado
como a las instituciones docentes.

Por parte del profesorado, las actividades de clase y las tareas de lectura, escritura y comprensión
auditiva y lectora irán encaminadas a:
  Estimular la reflexión sobre la lengua objeto de estudio para que el estudiante pueda
describir aspectos de su organización metalingüística, es decir dar cuenta de cómo se llega
a obtener una expresión significativa a partir de una inicial que en un principio no fue
significativa para el estudiante, además la polisemia de su léxico y sus expresiones (una
palabra o expresión puede tener varios significados de acuerdo al contexto donde se
utilice). Ej. Mi gato es muy peludo, yo no tengo gato para quitar la llanta espichada, etc.
 Facilitar la toma de decisiones y el desarrollo autónomo de actividades de aprendizaje.
 Usar los recursos lexicográficos, bibliográficos y computacionales básicos.
 Desarrollar las estrategias cognitivas, metacognitivas y sociales de aprendizaje.

La actuación institucional, por su parte, debe facilitar los medios y los recursos que favorezcan la
autonomía en el aprendizaje, que entre otras, podrían ser:

 Una organización flexible de las tareas del docente.

 La disponibilidad de bibliotecas funcionales.
 El acceso fácil a centros de recursos para el autoaprendizaje.

La autonomía, además de contribuir al desarrollo personal de los estudiantes, puede compensar el

siempre escaso número de horas de práctica lingüística y el mayor número de estudiantes en la
clase, e incluso es posible que sea la única manera de atender con eficiencia a la diversidad de
expectativas, necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

1.2.4.16. Evaluación continuada. La evaluación debe formar parte del proceso de aprendizaje y
ser aplicada de forma continua. Se ocupará tanto de los niveles alcanzados como del proceso
seguido para ello, desarrollando la capacidad de autoevaluación y la toma de decisiones
posteriormente. También atenderá a toda complejidad de los procesos de enseñanza –
aprendizaje.