Colección Inventamos o Erramos

Colección Inventamos o erramos

Educación y marxismo latinoamericano
Ensayos de pedagogía crítica para
proyectos emancipatorios
Fabián Cabaluz Ducasse

Colección
Inventamos o erramos

Buenos Aires, 2022

Cabaluz Ducasse, Jorge Fabián
Educación y marxismo latinoamericano. Ensayos de pedagogía crítica para
proyectos emancipatorios / Prólogo de Claudia Korol.
1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: El Colectivo, 2022.
308 p. ; 23 x 15 cm. - (Inventamos o erramos. 5)

ISBN 978-987-8484-12-9

1. Ciencias de la Educación. 2. Política Educacional. 3. Marxismo.

CDD 370.98

Ilustración de tapa: Rini Templeton

Diseño de tapa: Tatiana Kravetz
Diagramación interior: Francisco Farina
Corrección y cuidado de la edición: Matías Alcántara

Editorial El Colectivo
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para la obra resultante.
 Los filósofos no han hecho más que
interpretar de diversos modos el mundo,
pero de lo que se trata es de transformarlo

Carlos Marx

Mi pensamiento y mi vida constituyen

una sola cosa, un único proceso.
Y si algún mérito espero y reclamo que me
sea reconocido es el de […] meter toda mi
sangre en mis ideas

José Carlos Mariátegui

La pedagogía del oprimido, como pedagogía

humanista y liberadora, tendrá, pues, dos
momentos distintos aunque interrelacionados. El
primero en el cual los oprimidos van desvelando
el mundo de la opresión y se van comprometiendo,
en la praxis, con su transformación, y el segundo,
en que una vez transformada la realidad opresora,
esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser
la pedagogía de los [seres humanos] en proceso de
permanente liberación

Paulo Freire

Por ello la utopía socialista, de inspiración

marxiana, de una sociedad más justa, más digna,
más libre y más igualitaria, lejos de haber llegado a
su fin, al entrar en el siglo XXI mantiene su vitalidad,
no obstante el eclipse por el que hoy pasa su
vigencia. Y la mantiene no sólo porque sigue siendo
necesario, deseable, posible y realizable, aunque no
inevitable, sino también porque dado su contenido
moral de justicia, dignidad, libertad e igualdad,
ésta utopía –sea o no sea en el futuro– debe ser

Adolfo Sánchez Vázquez

 Índice

Prefacio
Gaudêncio Frigotto 13

Prólogo
Pedagogía crítica: desafíos del marxismo
latinoamericano y la educación
Claudia Korol 23

Notas introductorias 29

Educación y marxismo latinoamericano.

Expresiones históricas 53
Educación, socialismo y movimiento popular (1880-1918) 54
Influencias de la revolución rusa y la III Internacional en
el campo pedagógico latinoamericano (1917-1943) 58
Educación, indianismo y marxismo: La Escuela Ayllu de
Warisata y las escuelas indígenas del Ecuador (1931-1963) 70
La Escuela Ayllu de Warisata, Bolivia (1931-1940) 71
Las escuelas indígenas del Ecuador (1944-1963) 75
Educación, revolución y marxismo (1959-1973) 79
Revolución y alfabetización popular: las experiencias
de Cuba (1959-1961) y Nicaragua (1979-1980) 80
 Pedagogía de la liberación y marxismo:
contribuciones de Paulo Freire (1964-1969) 89
Imperialismo, dependencia y althusserianismo pedagógico 95
Marxismo y educación: perspectivas recientes (1979-actualidad) 101
Marxismo y educación en Brasil: la pedagogía
histórico-crítica (1979-actualidad) 101
El Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra
(MST) y la educación (1984-actualidad) 105

Saberes, conocimientos y concientización 113

Saberes y conocimientos desde el marxismo latinoamericano 113
La producción de conocimiento social 114
La crisis como método de conocimiento 119
Acumulación en el seno de la clase 122
Praxis y conocimiento 127
Saberes, conocimientos y liberación 129
Saberes y conocimientos desde las
pedagogías críticas latinoamericanas 136
Concientización en el marxismo latinoamericano 144
El problema del tránsito de la conciencia
cotidiana a la crítica 144
El proceso de concientización o
la toma de conciencia ético-crítica 146
Concientización y pedagogías críticas latinoamericanas 149

Historia, Abigarramiento y Utopía 155

Marxismo e historia: el problema del tiempo histórico 155
El concepto de formaciones sociales abigarradas 161
El concepto de utopía 166
Historia, marxismo y pedagogías críticas latinoamericanas 170

Soberanía, Democracia y Socialismo 181

La densidad de la soberanía: revisionismo
histórico, nacionalización y antiimperialismo 182
Soberanía y revisionismo histórico 182
Nacionalizaciones, industrialización y antiimperialismo 186
Democracia representativa y democracia
como autodeterminación de las masas 191
La crítica a la democracia representativa 193
 La democracia como autodeterminación de las masas 194
Democracia y socialismo: desafíos para
la izquierda latinoamericana 198
Crítica a la experiencia histórica del socialismo real 199
Democracia y socialismo en la obra de Karl Marx 202
Democracia y socialismo: tesis para
la izquierda latinoamericana 203
Soberanía y democracia en la política de la liberación 205
En torno a la soberanía: potentia,
potestas y estado de rebelión 206
Los principios de la política de la liberación:
material, formal y de factibilidad 208
Desafíos de la democracia: poder obediencial,
movimientos sociales, participación 212
Soberanía, democracia y pedagogías críticas latinoamericanas 214
El problema de la soberanía desde las
pedagogías críticas latinoamericanas 215
Democracia y pedagogías críticas latinoamericanas 219

Praxis productiva, trabajo vivo y

educación más allá del capital 225
La praxis productiva en el marxismo latinoamericano 226
El trabajo vivo como exterioridad del capital 234
El aniquilamiento del trabajo vivo: subsunción y plusvalor 237
Subsunción del trabajo vivo al capital 238
El plusvalor como fundamento del capital 240
Pedagogías críticas y educación más allá del capital 241
Educación y trabajo en la sociedad capitalista 246
El trabajo como principio educativo 247
Sobre el trabajo educativo del profesorado 249

Praxis liberadora y pedagogías críticas latinoamericanas 253

Praxis de liberación: sujeto, reconocimiento y momentos 257
Proyecto de liberación (erótica,
pedagógica, política y religión) 264
La praxis política revolucionaria 273
Praxis liberadora y pedagogías críticas latinoamericanas 275
Apuntes para un programa de investigación
en pedagogías críticas latinoamericanas 287
Puntos de convergencia: en torno al núcleo firme del programa 288
Temáticas emergentes: aportes para una agenda de investigación 296
Hacia un programa de investigación de las
pedagogías críticas latinoamericanas 302

Bibliografía 307
 Prefacio

Gaudêncio Frigotto

Son los límites de una época –de una clase– más

que el egoísmo deliberado o una “mentira de clase”
que explican los límites de las ideas [...].
La verdad y el conocimiento objetivo continuarán
incompletos, “abstractos” y “unilaterales”, mientras
una clase, históricamente, no tenga sino objetivos
limitados, aspiraciones y fines restringidos1

Escribir el prefacio de un libro es siempre una oportunidad para

aprender y ser interpelado. Aún más cuando la temática y su alcance
rellenan brechas en el ámbito histórico-teórico, epistemológico y de
la praxis revolucionaria en la sociedad y en la educación. La lectura
del libro –Educación y marxismo latinoamericano: ensayos de peda-
gogía crítica para proyectos emancipatorios – de J. Fabián Cabaluz
D., por diferentes ángulos, genera estas dimensiones.
Se trata de una obra que busca iluminar los desafíos del tiempo
presente en el campo de la educación emancipadora, en su vínculo
en la larga duración, abordando la contribución del marxismo y de
intelectuales que produjeron y producen el pensamiento crítico lati-
noamericano. Seguramente, por este ángulo, nos ofrece, guardadas

1 Lefebvre, Henri (1976). Para compreender o pensamento de Karl Marx. Lisboa:

Edições 70, p. 45.

13 |
Educación y marxismo latinoamericano

las especificidades históricas de cada país, la comprensión conjunta

del legado del marxismo en nuestro continente, como herramienta
teórica y política para desvelar lo que indica el epígrafe de Lefebvre
en relación a las clases dominantes latinoamericanas, en sus relacio-
nes de dominación, explotación y de su proyecto de sociedad y de
educación. Pero, también, nos permite percibir la lucha respecto de
las concepciones de ser humano, sociedad, conocimiento y educación
de aquellos que buscaron y buscan procesos educativos emancipa-
torios como base para cambios en las relaciones sociales en nuestro
continente. Cambios que, contradictoriamente, deben ser sacados de
dentro del orden capitalista, pero en perspectiva superadora.
En efecto, la particularidad de las clases sociales en América
Latina, como demuestran los análisis de Florestan Fernandes2, tie-
nen su génesis en la herencia de los procesos de colonización y los
largos períodos de esclavitud. Diferentemente de las burguesías
clásicas, que buscaron construir sociedades capitalistas autóno-
mas y soberanas, en América Latina las burguesías locales optaron
por el camino de la asociación subordinada a los centros hegemó-
nicos del capitalismo, reiterando, históricamente, en la región, la
modernización conservadora. Sociedades, en este sentido, en que
transitan varios períodos históricos –colonización y esclavitud,
independencia, procesos de industrialización, capitalismo mono-
polista e imperialismo etc.–, manteniendo la simbiosis del retraso
y de lo arcaico con lo moderno, en los planos económico, político,
jurídico, educacional y cultural.
En el plano de la economía, entendida aquí no como factor, pero
como el conjunto de las relaciones sociales vinculado imperativa-
mente a la producción y a la reproducción material del ser humano
(comer, beber, tener un techo y vestirse), las burguesías locales con-
solidaron el capitalismo dependiente del desarrollo desigual y com-
binado, que explicita, en todas las esferas de la sociedad, la simbiosis
de lo arcaico y de lo moderno. A un lado, una minoría rica, instruida,
con altísimos niveles de consumo y de despilfarro y, al otro, millones
de seres humanos, en las ciudades y en el campo, que viven en nive-
les de pobreza y, en gran medida, en la miseria absoluta.
En el campo político, la modernización conservadora se expresa
por la conjunción de los intereses de las oligarquías, que cargan un
documento de identidad colonizador y esclavista, con las fracciones
de clase de los industriales y de los servicios, en particular del sector

2 Fernandes, Florestan (1975). Capitalismo dependente e classes sociais na América

Latina. Río de Janeiro: Zahar.

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 Prefacio

financiero. Como destaca Florestan Fernandes, forman así, una plu-

tocracia que toma el Estado de asalto para defender sus intereses
y, para mantenerse en el poder, efectivizando la contrarrevolución
preventiva con el fin de impedir que las luchas populares avancen en
la conquista de los derechos universales básicos denegados.
Y esto se efectiva mediante dictaduras o golpes de Estado de dife-
rentes naturalezas. En el tiempo presente, se configuran por aquello
que Andrew Korybko3 ha denominado Guerras Hibridas: un con-
junto de estrategias que visan desestabilizar y deponer gobiernos
democráticos que postulan reformas que confrontan los privilegios
de la plutocracia. Honduras, Paraguay, Brasil y Bolivia son ejemplos
recientes en América Latina.
En la esfera jurídica, dos mecanismos recurrentes son utilizados
para denegar, en el plano real, aquello que es conquistado en el plano
formal: la disimulación y la postergación. En el primer caso, el ju-
rista Fábio Konder Comparato4 nos muestra que en Brasil siempre
existieron dos constituciones: una oficial, que incorpora demandas
populares, y la otra subliminal, de hecho, la que cuenta. El objetivo
es no reglamentar los puntos de las conquistas populares, por medio
de una estrategia de postergación y alteración de esos puntos, hasta
que, aquello que se buscaba conquistar haya sido desdibujado.
Estas breves indicaciones son para caracterizar los rasgos consti-
tutivos de las burguesías latinoamericanas, sus estrategias de domi-
nación y sus formas de perpetuarse en el poder. La educación públi-
ca, universal, gratuita, laica y unitaria, en el capitalismo dependiente
y en la modernización conservadora, no es prioritaria y necesaria en
el plano de la economía porque se apoya en la copia y compra de
tecnología y en la producción y reproducción de la fuerza de traba-
jo, dominantemente, para el trabajo simple. En el plano político, el
analfabetismo endémico o un nivel de escolaridad mínimo para la
mayoría de la población, es funcional al populismo, al moralismo y
a la manipulación de las masas, ya sea para justificar dictaduras y
golpes, o para efectivizar contrarreformas que reproducen la duali-
dad y desigualdad educacional, así como también ponen en marcha
el control sobre la organización, el contenido y la forma de educar.

3 Korybko, Andrew (2019). Guerras híbridas: das guerras coloridas aos golpes. San
Pablo: Expressão popular.
4 Konder Comparato, Fábio (30 de abril de 2018). Duas Constituições concomitantes,
a democracia é incompleta. Entrevista especial a Fábio Vitor Santos. Disponible en
http:// www.ihuonline.unisinos.br/artigo/7223-num-brasil-de-duas-constituicoes-con-
comi¬tantes-a-democracia-e-incompleta. Acceso el 10 mayo de 2021.

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Educación y marxismo latinoamericano

Sin embargo, una retrospectiva histórica, como lo señalamos an-

teriormente, nos muestra procesos de lucha teórica, y en el plano de
la práctica política, procesos de enfrentamiento de las herencias de
la colonización, de los regímenes esclavistas y, en el contexto de la
afirmación del sistema capitalista, del capitalismo dependiente, de la
modernización conservadora y de la subordinación al imperialismo
de las clases dominantes locales. Ni las mismas dictaduras sangrien-
tas de la segunda mitad del siglo xx, siendo la de Chile la más sangui-
naria y cruel, contuvieron el pensamiento crítico y las conquistas,
aunque parciales, populares y de la clase trabajadora.
Lo que nos aporta este manojo de ensayos sobre la contribución
del marxismo a la lucha por procesos de educación emancipadora,
es que los desafíos al pensamiento crítico y la lucha política concre-
ta en nuestro continente se encuentran, en el contexto de la crisis
estructural y universal del sistema capitalista que se profundiza,
con una investidura sin procedentes contra la educación pública.
Una investidura que se afirma dentro de la doctrina ultraconserva-
dora del neoliberalismo para la cual no hay sociedad, y sí mercado,
no hay derechos universales, pero disputa individual de cada ser
humano en las relaciones mercantiles bajo la ideología de la meri-
tocracia. Bajo esta ideología, lo que se afirma es la idea de que no
hay lugar para todos/as, solamente para los/as más capaces y para
los/as que buscan en su formación las “competencias” requeridas
por el mercado, siendo este último como un “Dios” omnipresente y
regulador de los destinos humanos.
El desmantelamiento de la educación pública bajo la doctrina neo-
liberal se efectiviza en diferentes frentes y mecanismos, concomitan-
temente, mediante la apropiación privada del fondo público de la edu-
cación y de contrarreformas que buscan organizar y dirigir la escuela
pública por los criterios mercantiles, instaurando propuestas pedagó-
gicas centradas en la competencia entre estudiantes y profesores/as.
La ideología del capital humano, adoptada en nuestro continente en
el ciclo de dictaduras, se redefine con nuevas nociones que enmasca-
ran la creciente violencia de las relaciones sociales en los procesos de
explotación y de exclusión social de la mayor parte de la población.
Nociones como las de “sociedad del conocimiento”, “calidad total”,
“empleabilidad”, “pedagogía de las competencias”, “emprendeduris-
mo”, etc., infestaron las contrarreformas curriculares y los combos de
orientación pedagógica producidos por institutos privados.
La “sociedad del conocimiento” busca transmitir la idea de que
todos pueden y deben integrarse a ella por medio del acceso al

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 Prefacio

conocimiento cuando, en realidad, lo que ocurre en la actualidad

como nunca antes, es que el conocimiento científico y tecnológico
se constituyen como propiedad privada del capital, siendo utilizado
para explotar y sustituir trabajo humano. “Calidad total” deriva de
la nueva base científica y técnica de la producción, organización y
gerencia del trabajo, y tiene como referencia un trabajador que pro-
duce en menor tiempo, dentro de las prescripciones, además no les
cabe discutir, lo que importa es que las mercancías o servicios lle-
guen al mercado con ventajas competitivas. La “empleabilidad” es
una noción que busca borrar de la memoria el derecho al empleo
y transferir la culpa por su situación al desempleado: el desempleo
sería el resultado de decisiones individuales equivocadas en lo que
respecta a las competencias que el mercado necesita. De allí, deriva
la pedagogía o ideología de la educación por competencias. Una for-
mación híper individualista, competitiva y fragmentaria. Por fin, la
ideología del “emprendedurismo” estimula al desempleado a conver-
tirse en su propio jefe, tornándose flexible y adaptable para enfren-
tar los riesgos de la sociedad capitalista.
Como condición de eficacia ultraconservadora de esos mecanis-
mos, la investidura del capital se desplaza a la formación y al cer-
cenamiento de la autonomía de los docentes. En el plano de la for-
mación, atacando los campos disciplinares que permiten un análisis
crítico de las relaciones sociales vigentes. En el ámbito del trabajo
docente, cuadrándole bajo la lógica del proceso capitalista fabril de
trabajo, en que el trabajador es expropiado de la concepción y auto-
nomía de ejecución de su labor y puesto bajo la estricta vigilancia de
la gerencia científica.
Actualmente, el mercado educacional, perversamente, saca de la
pandemia de covid-19 lo más nefasto que le pueden pasar al trabajo y
autonomía docentes, y a la educación emancipadora de las actuales
y nuevas generaciones. Se trata de convertir lo que es urgente –el
teletrabajo– en una práctica permanente, bajo el nombre de “ense-
ñanza híbrida”. La fetichización de esta trampa se expresa por un
conjunto de palabras apelativas como: protagonismo juvenil, auto-
nomía para la elección y, la más cínica, la del joven o alumno digital.
Paradójico y contradictoriamente, es en la sociedad chilena, en
donde la dictadura sanguinaria de Pinochet ha interrumpido un
proyecto de reformas profundas de carácter socialista y ha servido
de laboratorio inaugural práctico del neoliberalismo en la econo-
mía, en la política y en la educación, que surge, ejemplarmente, en el
continente, la reacción popular que articula fuerzas sociales contra

17 |
Educación y marxismo latinoamericano

hegemónicas. Fuerzas estas que, no sólo en el ámbito de la educa-

ción, pero especialmente a partir de ello, las generaciones jóvenes y
sus maestros y maestras, articulados con los movimientos popula-
res y con las luchas de los trabajadores, se dieron cuenta de que, sin
romper radicalmente con el proyecto ultraconservador pautado por
el neoliberalismo, su futuro se vería sin salida.
La lectura de las notas introductorias y de los siete ensayos de
este libro nos explicita la importancia de los diferentes matices del
pensamiento crítico latinoamericano en este proceso y, a su vez, la
vigilancia con respecto al marxismo dogmático. Sin embargo, al se-
ñalar el papel del marxismo, que se construye desde la materialidad
de los contextos específicos y en los diferentes tiempos históricos,
nos remite a lo que Fredric Jameson5 presentaba, de que no sólo el
marxismo le hace la crítica al sistema capitalista, pero sólo él se la
hace en la perspectiva práctica de su superación. No por casualidad,
J. Fabián Cabaluz D., en sus ensayos, trae el nexo inseparable de la
teoría crítica que busca desvelar lo que subyace a los procesos de
explotación, desigualdad y violencia, vinculadolo a las luchas de los
movimientos sociales, sindicales y políticos. Son a estos/as intelec-
tuales a los que el sistema dominante teme y a los que pretenden
criminalizar y anular.
Siendo que, la contribución del marxismo para el pensamien-
to educacional y social crítico en el embate a la doctrina liberal y
neoliberal, tiene como exigencia implícita la realización de tareas
en el plano de las concepciones ontológicas, epistemológicas y de la
praxis.
Seguramente, el desafío primero y fundamental es el de desve-
lar las concepciones ontológicas que evaden la comprensión de que
la realidad humana que vivimos resulta de las acciones de los seres
humanos y que, por lo tanto, no las podemos atribuir a fuerzas me-
tafísicas. Del mismo modo, desvelar la concepción de la burguesía
sobre la naturaleza humana ahistórica, que defiende un ser humano
universal que busca el bien propio, lo útil y lo agradable; además que,
si todos reciben lo mismo, cabe a cada cual autodefinirse en el mer-
cado, independientemente de las relaciones sociales marcadas por la
desigualdad. Es bajo esta concepción que se construye la ideología
de la meritocracia.
A su vez, se trata de afirmar el ser humano como un ser histórico,
que no nace humano, pero que produce su humanidad socialmente.
5 Jameson, Fredric (1994). Espaço e Imagem: teorias do Pós-moderno e outros en-
saios. Río de Janeiro: Editora da UFRJ.

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 Prefacio

En este sentido Karl Marx y Friedrich Engels subrayan:

Si el hombre está constituido por las circunstancias, será ne-
cesario formar las circunstancias humanamente. Si el hombre
es social por naturaleza, desarrollará su verdadera naturaleza
en el seno de la sociedad, y solamente allí, razón por la cual
debemos medir el poder de su naturaleza no a través del poder
del individuo concreto, y sí a través del poder de la sociedad6.

En el plano epistemológico, la confrontación que se da en el proceso

de construcción del conocimiento es por la superación de las concep-
ciones y análisis idealistas y racionalistas que se despegan de lo real
y, por lo tanto, de la materialidad en la cual el ser humano produce
su existencia. De igual modo, se hace necesaria la superación de las
concepciones y análisis fundados en el funcionalismo y empirismo,
las cuales aprehenden la realidad de forma atomizada, como una
suma de factores, y no como la parte implicada en la totalidad que
la constituye, lo que lleva a la identificación del fenómeno aparente
al fenómeno real.
Esta doble superación, a la luz del materialismo histórico dialéc-
tico, se efectiviza en condiciones objetivas y subjetivas dadas, con
especificidades en el tiempo y en el espacio, en cada sociedad. Así
también lo son la lucha de clases y el conocimiento de que la poten-
cia para el proceso revolucionario socialista se produce dentro de
la dialéctica contradictoria de lo viejo y lo nuevo. En este sentido,
los procesos formativos que se dan en la escuela pueden desarrollar
concepciones de conocimiento que, en vez de desvelar la naturaleza
de las relaciones sociales de la sociedad capitalista y sus efectos en
los procesos de explotación, alienación y de desigualdad social, las
enmascaran. Concurren, así, para la manutención y reproducción de
un tiempo histórico marcado por la barbarie en el mundo y, especial-
mente, en Brasil y en los demás países de América Latina.
En una perspectiva opuesta, el conocimiento que le interesa a la
clase trabajadora es uno que le permite aprehender lo que subyace
a las relaciones sociales capitalistas, viendo en ellas los mecanismos
de poder asentados en la explotación, producción y manutención de
la desigualdad entre las clases sociales. Cuando la teoría conduce a
esta comprensión, Marx nos dice que ella se constituye en fuerza
material revolucionaria. Sin embargo, su carácter revolucionario no
se agota en la correcta comprensión de cómo la realidad humana se
produce bajo el capitalismo. La cientificidad del conocer explicita su
potencial revolucionario en la praxis.

6 Marx, Karl y Engels, Friedrich (2003). A sagrada familia. San Pablo: Boitempo, p. 150.

19 |
Educación y marxismo latinoamericano

En dos textos escritos en el año 1845, “Tesis sobre Feuerbach” y “La

sagrada familia”, queda explícito que el potencial revolucionario del
conocimiento histórico no se agota en el conocer, implica, necesaria-
mente, la praxis o práctica revolucionaria. En la Tesis dos, Marx afirma:
La cuestión de atribuir al pensamiento humano una verdad
objetiva no es una cuestión de la teoría, pero sí, una cuestión
práctica. Es en la praxis que el hombre precisa probar la ver-
dad, eso es, la realidad y la fuerza, la terrenalidad de su pensa-
miento. La discusión sobre la realidad ola irrealidad del pensa-
miento –aislado de la praxis– es puramente escolástica7.

Y en “La sagrada familia”, junto a Engels, afirma: “Las ideas no pue-

den absolutamente nada. Para la ejecución de las ideas son necesa-
rios hombres que pongan en acción una fuerza práctica8.
La fuerza de interpelación al pensar y la acción práctica que el con-
junto de ensayos de este libro nos trae en base al marxismo, se centra
en la indicación del potencial de la educación emancipadora en el pro-
ceso de no sólo luchar para reformar el sistema capitalista bajo la forma
de capitalismo dependiente y de modernización conservadora, sino de
abolirlo y construir una humanidad liberada de los grilletes de la ex-
plotación de clase y, por lo tanto, de la explotación de unos pocos seres
humanos sobre la mayoría. Una contribución que dialoga y se inscribe
en la misma dirección, nos muestra Florestan Fernandes, intelectual
marxista que sitúa la educación emancipadora como clave para la su-
peración de los procesos de explotación de clase en nuestro continente.
Para Fernandes, el desafío educacional es tan o más importante
que el hambre, porque si los/as oprimidos/as y excluidos/as no perci-
ben las fuerzas sociales que los oprimen, no podrán organizarse para
luchar contra esas mismas fuerzas para salir de su condición. Aun
así, no se trata de cualquier educación, con lo cual, el punto de parti-
da necesario es el ajuste de cuentas crítico con el pasado, combinado:
a una conciencia crítica y afirmadora del futuro. Y esa cons-
ciencia, nacida del trabajo productivo y de la lucha política de
los trabajadores y de los excluidos, no depende de una edu-
cación que obedezca solamente a la fórmula abstracta de la
‘educación para un mundo en cambio’, pero sí de la educación
como medio de autoemancipación colectiva de los oprimidos
y de conquista del poder por los trabajadores9.

7 Marx, Karl (2001). “Teses sobre Feuerbach”. En: Karl Marx y Friedrich Engels, A
ideologia alemã. San Pablo: Editora Martins Fontes, p. 100.
8 Marx, Karl y Engels, Friedrich (2003). A sagrada familia. San Pablo: Boitempo, p. 137.
9 Fernandes, Florestan (2020). O desafio educacional. San Pablo: Expressão Popular, p. 29.

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 Prefacio

Se trata, así, de un libro que contiene un conjunto de ensayos que

nos muestran que aquellos intelectuales que actúan en la educación
y están vinculados a las luchas concretas de la clase trabajadora, a
las pequeñas o grandes conquistas, perciban que allí se sitúa el ger-
men de nuevas relaciones sociales y de que la revolución socialista
es un proceso construido en el plano de la contradicción y de la dia-
léctica, de que lo nuevo se produce en la superación de lo viejo. Es
esta la perspectiva que nos indica que su lectura es de amplio interés
no sólo para los/as educadores/as latinoamericanos/as y sus organi-
zaciones científicas, culturales, sindicales y políticas, sino que para
todos aquellos/as que se vinculan a las luchas de la clase trabajadora
y que entienden que la brutal coyuntura de deshumanización y bar-
barie en que vivimos, en América Latina y mundialmente, no será
eterna.
Los movimientos sociales, culturales, científicos y políticos po-
pulares que acaban de elegir la Constituyente en Chile indican
para América Latina que la herencia de Marx y Engels sigue viva.
Herencia que une la lectura crítica de la realidad con la praxis que
busca transformar, por la raíz, las diferentes formas de expropia-
ción, explotación y dominación de las clases dominantes en nuestro
continente.

Rio de Janeiro, mayo de 2021.

21 |
 Prólogo
Pedagogía crítica: desafíos del marxismo
latinoamericano y la educación

Claudia Korol

Los pueblos que no se conocen han de darse prisa por

conocerse (…) La universidad europea ha de ceder a
la universidad americana. La historia de América, de
los incas acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se
enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es
preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más
necesaria (…) Injértese en nuestras repúblicas el mundo;
pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas1
José Martí

El libro Educación y marxismo latinoamericano - Ensayos de peda-

gogía crítica para proyectos emancipatorios, es un aporte significa-
tivo a esa “prisa por conocerse” de la que nos habló el pedagogo ins-
pirador de la Revolución Cubana, José Martí. Es una aproximación
necesaria a lo que llamó “nuestra Grecia”.
A lo largo de un extenso análisis, estudia las posibilidades de la
pedagogía crítica y del marxismo latinoamericano en nuestro conti-
nente, como contenidos y métodos de conocimiento y de enseñanza
que nos permiten confrontar con los procesos de mercantilización y
privatización de la educación, marcados hegemónicamente por las
1 Martí, José (1991). Nuestra América - Obras Completas. La Habana: Editorial de
Ciencias Sociales.

23 |
Educación y marxismo latinoamericano

políticas neoliberales. Se parte de una profunda crítica a la agenda

neoliberal en educación y a sus consecuencias, analizando el rol do-
cente asignado en esa perspectiva política. Se subraya en estas pági-
nas cómo se profundizó la lógica capitalista, colonial, patriarcal de
la educación en el contexto de la pandemia, valiéndose sin tapujos
de la intensificación de la virtualidad, para promover su desterrito-
rialización. Se critica a las pedagogías hegemónicas, coherentes con
la intensificación de la explotación capitalista, a través de la promo-
ción del emprendedurismo, la precarización, el trabajo informal y
desregulado, la tecnificación del trabajo docente, las lógicas eficien-
tistas, la estandarización, la pasividad, la neutralidad, la educación
de mercado, la promoción del “capital humano” necesario para la “efi-
cacia de las empresas”, el desinterés en las experiencias culturales de
los pueblos, sus diversidades, sus distintas lenguas, la promoción de
procesos educativos funcionales a una articulación de educación y
trabajo atrapadas en las lógicas del capital, la legitimación y repro-
ducción de la división sexual y social del trabajo, la naturalización
de la violencia en los espacios educativos, entre otros factores que
vuelven a estas instituciones espacios de alienación y no de “educa-
ción como práctica de la libertad”; como promovió Paulo Freire en
contraposición con la educación “bancaria” enajenante y alienante.
Lejos de las lógicas hegemónicas basadas en la competencia, en
la jerarquización colonial de los saberes, en la excelencia profesional
que demandan las empresas para explotar y oprimir más y mejor a
los y las trabajadoras y pueblos; para legitimar la destrucción de la
naturaleza que realizan las políticas extractivistas; lejos de las mo-
dalidades de las políticas educativas que subestiman los saberes an-
cestrales, populares, los saberes de las mujeres, de los movimientos
que enfrentan al héteropatriarcado, de las pedagogías feministas,
de las pedagogías del agua, de la tierra, de las semillas –creadas por
los movimientos sociales–, las pedagogías críticas latinoamericanas
buscan un diálogo de las experiencias con las teorías emergentes.
Resultado de una cuidadosa investigación, se repasan las distin-
tas perspectivas que nutren la pedagogía crítica y el marxismo lati-
noamericano, basadas sobre todo en textos significativos de autores
–y algunas autoras– del continente y en experiencias de escuelas de
los movimientos, como las del Movimiento Sin Tierra de Brasil y la
Escuela de Warisata, entre otras.
Estudiar la historia nos permite pensar el presente y el futuro como
acumulado de reflexiones y prácticas. Para los movimientos popula-
res y revolucionarios, son las experiencias organizadas y elaboradas

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 Prólogo

por el pueblo, el sustento de las teorías transformadoras, leídas en cla-

ve crítica. Vale en esa dirección recuperar las Tesis sobre la Historia de
Walter Benjamin, y en especial su mensaje: “El don de encender en lo
pasado la chispa de la esperanza, solo le es dado al historiador perfec-
tamente convencido de que ni siquiera los muertos estarán seguros si
el enemigo vence. Y el enemigo no ha cesado de vencer”2.
Frente a esto el tejido de la historia se vuelve una tarea artística
y política, fertilizada con la pasión de la que nos hablaba el Amauta
peruano José Carlos Mariátegui, en un relato que prescinde de la ca-
tegoría de objetividad, para indagar en las subjetividades implicadas
en los procesos de cambio. Es el sujeto histórico quien traza las posi-
bilidades y crea las oportunidades para seguir andando, aprendiendo
de las múltiples historias que nos constituyen. La objetividad, como
contexto, está atravesada por el factor subjetivo, por la conciencia y
la capacidad de organizar la esperanza y apelar a la educación como
un factor fundamental en la creación de intelectuales orgánicos y
críticos, que hacen de la relación teoría-práctica el camino para re-
crear el mundo de lo real, incluso de lo que se cree inmutable.
En el repaso histórico acá presentado, no se hace un camino lineal,
“progresivo”, sin contradicciones, sino que se rescatan posiciones y
reflexiones, además de dar cuenta de algunos debates realizados en
el campo del marxismo y de la pedagogía crítica, como por ejemplo
la interpelación realizada por una intelectual brasileña –Vanilda
Paiva– a Paulo Freire y a otros educadores y educadoras a quienes
denomina como una corriente del “populismo pedagógico”, tema que
merecería ser profundizado desde la mirada de las organizaciones
populares que han encontrado, precisamente en Paulo Freire, for-
mas de aproximación al marxismo, a partir de sus propias experien-
cias transformadoras de la realidad (como el caso del Movimiento
Sin Tierra y de varias organizaciones campesinas, feministas, negras
e indígenas). Queda seguramente para seguir hilando y anudando
el marxismo latinoamericano, no solo en los textos que llegaron a
escribirse, sino también en aquellas experiencias educativas realiza-
das por los movimientos, que basadas en el pensamiento marxista,
lo enraízan, lo recrean y lo refundamentan en prácticas no suficien-
temente sistematizadas.
Las definiciones de algunos autores son centrales en esta obra,
como las del boliviano René Zavaleta, el hispano-mexicano Adolfo

2 Benjamin, Walter (2006). Sobre el concepto de historia (“Tesis VI”). En: Mate
Rupérez, Manuel-Reyes, Medianoche en la historia. Comentarios a las tesis de Walter
Benjamin “Sobre el concepto de historia”. Madrid: Trotta, p. 113.

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Educación y marxismo latinoamericano

Sánchez Vázquez y el argentino-mexicano Enrique Dussel. Se tratan

ampliamente las tesis principales de sus obras y se las inscriben en
los debates de su tiempo, con una mirada descolonizadora, propia
del continente en el que se abrigan estos diálogos.
Es muy interesante la polémica que se establece con algunas ló-
gicas progresistas de descolonización, basadas en la educación inter-
cultural, pluricultural y/o multicultural, en las que subyacen lógicas
“despolitizadas, racializadas y folclorizantes” como se señala en el
texto, que a continuación rescata los planteos de variados movi-
mientos de pueblos originarios y afrodescendientes, que se sinteti-
zan entre otros elementos, en la necesidad de conocer y denunciar
los procesos de concentración de la tierra, de despojo de las tierras
comunales, de racialización y campesinización de la población indí-
gena, en la necesidad de visibilizar la historia de las comunidades,
pueblos y naciones originarias y afrodescendientes, sus historias de
resistencia, su situación y demandas actuales, y sus cosmovisiones.
Se señala en este capítulo que:
las pedagogías críticas apuestan por desarrollar proyec-
tos político-pedagógicos que, en términos teóricos y prác-
ticos, se pongan al servicio de las múltiples luchas de los
sujetos subalternos, de sus necesidades por acceder a los
espacios educativos institucionales, por acceder al cono-
cimiento sistematizado por la humanidad, por avanzar en
la sistematización de sus propios saberes y conocimientos,
por fortalecer sus procesos organizativos y su capacidad de
acción colectiva y por problematizar y transformar las con-
diciones subjetivas de alienación. De lo que se trataría es
de desarrollar perspectivas educativas y pedagógicas que se
inscriban políticamente en la lucha de clases, en las luchas
sexo-genéricas, en las luchas de descolonización y en las
luchas ecológicas. En este sentido, las pedagogías críticas
serían aquellas que se comprometen en términos éticos, po-
líticos y materiales con la clase explotada y con los grupos
y comunidades dominadas, aquellas que se vinculan con las
luchas populares (p. 282).

Se propone enseguida un programa de investigación de las pedago-

gías críticas latinoamericanas, basado en los puntos de convergen-
cia con el marxismo latinoamericano y en las temáticas emergentes,
que sostenga la crítica como ejercicio sistemático, así como también
como “posicionamiento ético, político, militante y solidario junto a
los/asoprimidos, explotados/as y excluidos/as de las sociedades lati-
noamericanas” (p. 302). Se reivindica la necesidad de avanzar en pro-
cesos de expropiación del conocimiento científico a los intereses del
capital, de sustentarse en la praxis como actividad transformadora

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 Prólogo

del mundo, rescatando el proyecto histórico socialista y colaborando

en los procesos populares de prefiguración de la sociedad futura.
Sin dudas, son tareas desafiantes. Valoro especialmente el esfuer-
zo por recolocar en el debate de la educación, de los movimientos
populares y de los equipos de formación política, el tema fundamen-
tal del proyecto socialista. No podemos pensar en un pensamiento
crítico que quede atrapado en el corralito de las reformas dentro del
sistema de opresión y explotación capitalista, colonial y patriarcal.
Queda la sensación al terminar la lectura, que podrían sumarse
nuevos núcleos de sentido, valorando aquellas experiencias educa-
tivas basadas en la tradición oral, en la educación popular, en los
procesos educativos de los movimientos populares no escolarizados,
en los complejos procesos que han atravesado las revoluciones en
el continente, en las prácticas de los educadores y educadoras pro-
gresistas –algunxs presentes en las reflexiones de estos ensayos–,
cuando cruzando los límites de la teorización y participaron en ex-
periencias de gobierno, enfrentando las dificultades propias de un
sistema político atravesado por lógicas clientelares, pragmatismos
y contradicciones concretas que se tornan obstáculos para estos
horizontes. Se puede dialogar con las múltiples reflexiones teóricas
hechas desde los movimientos feministas y con prácticas educativas
contrahegemónicas múltiples y variadas, que no siempre se encuen-
tran ancladas en el Estado.
Este libro abre las puertas a esa reflexión, con claridad metodoló-
gica, con rigor en el repaso de experiencias y con voluntad de diálogo
con propuestas a las que aporta una perspectiva concreta de análisis
y un desafío de programa de investigación.
Valorar este texto, leerlo detenidamente, subrayar los nudos
conceptuales y escribir los diálogos posibles, puede ser una intere-
sante apuesta individual y colectiva que enriquezca tanto el reco-
rrido de la pedagogía crítica, como los acumulados del marxismo
latinoamericano.
Entiendo que es un libro que necesitamos, que podemos leer indi-
vidual y colectivamente, en procesos de formación política y de for-
mación de educadores/as populares y de educadores/as del pueblo,
en diálogos que sigan poniendo tiempo y espacio para la sistematiza-
ción de ideas y actos, para leer a los autores y autoras aquí propues-
tos, así como a otros tantos que son parte de nuestras reflexiones co-
tidianas. Para así no quedar enredados y enredadas en las redes de la
virtualidad, del posmodernismo y del salvataje individual neoliberal.

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Educación y marxismo latinoamericano

Para que, como nos pedía el Che, la universidad y toda la educación

se pinte de negro, se pinte de mulato, no solo entre los y las estu-
diantes sino también entre los profesores y profesoras, que se pinte
de obrero, de campesino, que se pinte de pueblo. Y también decimos,
agregamos, para que se pinte de violeta, de verde, de arco iris, para
que la educación deje de ser un privilegio del patriarcado, del colo-
niaje y asuma la interpelación de los feminismos marxistas, la rebel-
día de las mujeres, lesbianas, travestis, de la revuelta pingüina, de la
revuelta mapuche y de la revuelta chilena. Para que se tomen como
textos de estudio el pensamiento crítico y la pedagogía de las defen-
soras de la naturaleza y de la vida, de Berta Cáceres, de Macarena
Valdés y de Lohana Berkins, de quienes hoy en las cárceles chilenas
y latinoamericanas, enseñan que no hay nada más pedagógico que
fugarse de las prisiones epistemológicas, políticas, culturales, socia-
les y hacer de la vida toda una práctica de la libertad.

Buenos Aires, abril de 2022.

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