El Léxico Eje Conducente. 2022

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El Léxico. Eje conducente desde lo inter y transdisciplinar. Acercamiento y

Debates
Book · July 2022
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Gabriela Sánchez Medina Jorge Alberto Ruiz Barriga

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
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Iván Ávila González Romano Ponce Díaz

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EL LÉXICO
EJ E C OND U C ENTE DESDE
LO I NT E R Y T RAN SDISCIPLINAR.
ACE RC AM I E NT OS Y DEBA TES.
COORDINADORES:
MANUEL MARTÍN ORAMAS DÍAZ
TSIUE CHÁVEZ GALLEGOS
C U E R P O A C A D É M I C O D E C O M U N I C A C I Ó N Y
DISCURSO UMSNH-CA-258
EL LÉXICO
EJE CONDUCENTE DESDE LO INTER
Y TRANSDISCIPLINAR.
ACERCAMIENTOS Y DEBATES

EL LÉXICO
Eje conducente desde lo inter y transdisciplinar.
Acercamientos y Debates

(coordinadores)
Cuerpo Académico de Comunicación y Discurso

UMSNH-CA-258
Universidad de Matanzas
Cátedra de Lectura y Escritura
Esta obra fue evaluada por especialistas en las áreas de lengua y literatura mediante dictámenes
por la Universidad de Salamanca, España y la Universidad de Matanzas, Cuba entre los meses de
febrero y marzo de 2022. La obra cuenta con el Aval del H. Consejo Técnico de la Facultad de
Letras de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
El Léxico. Eje conducente desde lo inter y transdisciplinar.

Acercamiento y Debates
Manuel Martín Oramas Díaz
Tsiue Chávez Gallegos
(coordinadores)
Primera edición electrónica en formato PDF, julio de 2022

Morelia Michoacán, México
Derechos reservados conforme a la ley
© D.R. Universidad de Matanzas

Cátedra de Lectura y Escritura
ISBN edición electrónica: 978-607-424-770-1
Diseño de portada: Valeria Rojas

Diseño de interiores: Hugo Silva
Libro electrónico editado por Editorial Morevalladolid, con un tamaño de 5KB
Esta publicación no podrá ser reproducida, ni en todo ni en parte, sin consentimiento por
escrito de los editores y titulares de los derechos patrimoniales.
Hecho en México/Made in Mexico
Impreso en México / Printed in Mexico

Contenido
Prólogo
José Antonio Bartol Hernández 6
Introducción 9
LÉXICO Y DISPONIBILIDAD LÉXICA
Estudios comparados de Disponibilidad Léxica de estudiantes de tercer

año de bachillerato de escuelas públicas y privadas de las ciudades de
Matanzas y Morelia a partir de cinco centros de interés
Manuel Martín Oramas Díaz – Ángela María García Caballero
Edna Ivette Mora Medina – Tsiue Chávez Gallegos 15
El análisis léxico complejo de la partícula ‘NO’ y la operación NEGACIÓN

Andrés López Avila 53
El léxico insultante: entre la composición sintagmática y la locución nominal

Astrid Mirasol Carranza Gutiérrez – Araceli Enríquez Ovando 76
LÉXICO Y ESTUDIOS DEL DISCURSO
Roles y estereotipos de género para las mujeres en los primeros años del
voto femenino publicados en un periódico de Michoacán, México:
aproximación desde la propuesta de los campos semánticos
Gabriela Sánchez Medina – Andrea Citlalli Nava Cornejo 111
El Discurso Cinematográfico en la historia: Morelos De Antonio Serrano

Jorge Alberto Ruiz Barriga 136
LÉXICO, COMUNICACIÓN Y REDES SOCIALES
Reflexiones en torno a los conceptos interactividad, hipertexto cibertextos

y comunidades de redes digitales bajo la perspectiva de los estudios visuales
Romano Ponce Díaz – Iván Ávila González 157
El uso lexical para la configuración de la violencia de género en los medios
de comunicación en México
María de Lourdes García Ortega – Edgar Ávila González 177
El uso de la partícula narco en la prensa escrita. Un caso en México

Milka Yelena Alcalá Corona 200
LÉXICO Y DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
De palabra a imagen: la novela gráfica como literatura didáctica

Elsie Mitchelle Ortega Avila 225
La disponibilidad léxica como eje integrador de la enseñanza de la lengua

española como L1 y L2. Un enfoque inter y transdisciplinar
Tibisay Milene Lamus de Rodríguez 251
Saberes integradores en el trabajo con el léxico

Ángela María García Caballero – Bárbara Maricely Fierro Chong – Lourdes
Ileana Díaz Domínguez 283
Construcción de textos escritos y competencia lexical: algunas valoraciones

desde la alfabetización académica
Ileana Rosa Domíngez García – Noraida Perdomo Casanova – Rosa Elvira
Alfonso Ramos 313
Explorando el español y sus variantes: ejercicios de léxico para secundaria

Ariel Díaz Farfán – José Antonio de la Cruz Galván – Alejandra Yuritzi Vanegas
Rodríguez – Tahily González Gómez – Viridiana Damas González 343
El léxico, a través de la práctica. Enfoque didáctico en educación secundaria

Mariana Ortiz Ponce
Cosette López Parra – Jeymi Susana Alvarado García – Carmen Stefanya Mejía
Calderón 367
Sobre los coautores 399

EL LÉXICO. EJE CONDUCENTE DESDE LO INTER Y TRANSDISCIPLINAR
Prólogo
E n la década de los 90 del siglo pasado se produjo, al menos a nivel

teórico, un cambio importarte en la concepción del componente léxico en
el ámbito de la enseñanza de las segundas lenguas. Bogaards, entre otros,
rompió con la distinción tradicional entre la enseñanza de la gramática y el
léxico al señalar que los dos componentes son interdependientes y que la
lengua debe contemplarse como un conjunto de elementos léxicos que
requieren estructuras sintácticas. Es decir, se puso el foco en el vocabulario
como pieza nuclear de la enseñanza aprendizaje en las segundas lenguas.
Esta concepción, en mi opinión, debería también servir de punto de
partida en la enseñanza de la lengua materna, aunque, claro está, con su
adaptación a las peculiaridades propias y a las diferencias que esta tiene con
la enseñanza de lenguas extranjeras.
En ambos casos se ha dejado que sean los propios alumnos los que
aprendan por su cuenta el léxico, mientras los docentes nos dedicamos a
enseñarles las reglas gramaticales y otros aspectos de los distintos niveles
lingüísticos. No quiero con esto afirmar que el léxico haya estado ausente
de los libros y de las clases, pero no lo ha estado de manera sistematizada,
organizada. Y cuando la falta de tiempo obliga a seleccionar ejercicios o
contenidos, es el nivel léxico el que queda postergado.
6
PRÓLOGO
Hay dos preguntas a mi modo de entender la enseñanza del léxico que

son claves. Por un lado, ¿qué léxico enseñar?, pregunta que nos lleva
irremediablemente al concepto de selección léxica. Selección léxica por etapas
educativas, por materias. También nos lleva a otra pregunta ¿qué vocabulario
deben conocer nuestros alumnos al final de tal o cual etapa educativa?
Responder a estas preguntas resulta imprescindible para que el profesor se
implique en la tarea de aprendizaje de los alumnos y pueda, para ello,
programar convenientemente la enseñanza.
Las respuestas no son nunca sencillas y en este caso tampoco, pero
merece la pena intentarlo.
La otra gran pregunta que debemos hacernos es ¿cómo enseñar el léxico?
En las respuestas a esta pregunta se ha avanzado más. Desde hace tiempo en
los libros dedicados a la enseñanza de la lengua española hay ejercicios sobre
léxico, pero como señalé antes, estos ejercicios no están organizados en
torno a un objetivo final. Y además se olvida en muchos casos una cuestión
fundamental: la competencia léxica no solo es conocer palabras, sino también
y principalmente, saber usarlas.
La enseñanza del léxico, además, debe implicar coordinadamente a
todos los profesores, no es una tarea exclusiva de los profesores de lengua.
Se echa cada vez más en falta la práctica, los ejercicios en los que el alumno
debe usar aquellas palabras que ha aprendido, la redacción de textos. Se
olvida también que para que una palabra pase a la memoria permanente
necesita, según los casos, de entre 6 y 10 exposiciones de media. Es decir,
no vale con que el alumno lea una palabra y anote su significado.
También se observa con preocupación el uso cada vez menor de los
diccionarios en las aulas. Y eso que hoy con los medios tecnológicos que
tenemos su uso cada vez es más sencillo. Los diccionarios, los buenos
diccionarios, son una fuente inagotable de información sobre las palabras.
No solo nos dicen su significado, también sus características morfológicas y
sus posibilidades combinatorias; además de contar con ejemplos de uso.
Debemos enseñar a los alumnos a utilizar los diccionarios, y no solo en su
función decodificadora (para entender un texto), sino también en su función
codificadora (para construir textos).
7
El léxico debe ocupar un lugar nuclear en la enseñanza de una lengua

y, por eso, libros como el que contiene esta presentación deben ser
debidamente valorados. Dividido en cuatro grandes apartados, Léxico y
disponibilidad léxica, Léxico y estudios del discurso, Léxico, comunicación y
redes sociales y Léxico y didáctica de la lengua y la literatura aborda diferentes
temas y desde diferentes enfoques, lo que lo hace mucho más valioso.
José Antonio Bartol Hernández

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA, ESPAÑA
8
INTRODUCCIÓN
Introducción
E ste nuevo libro El léxico eje conducente desde lo inter y transdisciplinar.

Acercamientos y debates el cual aborda los estudios lexicales desde diferentes
miradas, forma parte de los resultados de investigaciones desarrolladas por
distintos estudiosos a partir del Convenio Marco entre la Universidad de
Matanzas, Cuba, Facultad de Idiomas y la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo, Facultad de Letras. Se presenta como un texto que
pretende provocar acercamientos y debates desde la concepción del léxico
como eje conducente en los procesos productivos: comprensión, análisis y
construcción textuales. De ahí que los capítulos que lo integran reflejan
enfoques y metodologías, que, aunque diferentes, permiten una
sistematización a lo inter y transdisciplinar del léxico como un componente
omnipresente.
En estos trabajos colaboran en calidad de coautores un total de
diecinueve profesores investigadores de las distintas universidades
participantes: Universidad de Matanzas, la Universidad de Ciencias
Pedagógicas Enrique José Varona en Cuba, Universidad de Venezuela, la
Universidad de Salamanca, España y la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo, así como también cuatro egresados de la Facultad de
Letras de la UMSNH. Se destacan también en esta coautoría nueve estudiantes
que actualmente cursan la Licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas
de la UMSNH los cuales aportan resultados de sus investigaciones en la
asignatura Didáctica de la Lengua.
9
Esta obra fue apoyada por los profesores coautores de la Facultad de

Letras de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Un reconocimiento y agradecimiento profundos a todos los profesores
y estudiantes los cuales contribuyeron con sus miradas y aciertos a este
nuevo texto, un texto para seguir acercándonos y debatiendo los estudios
del léxico.
Un reconocimiento merecido a las autoridades de la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y a las autoridades de la Universidad
de Matanzas por hacer posible que este texto salga a la luz.
La estructura de esta obra colectiva está concebida del mismo modo
que la del libro anteriormente publicado (Estudios de Léxico 2020). Tiene
en cuenta la concepción del léxico y sus diferentes miradas; de ahí que se
distribuyan los trabajos en los siguientes bloques:
El primer bloque “Léxico y disponibilidad Léxica” está integrado por
tres capítulos. En el primer capítulo Estudios comparados de Disponibilidad
Léxica de estudiantes de tercer año de bachillerato de escuelas públicas y privadas
de las ciudades de Matanzas y Morelia a partir de cinco centros de interés, se
sistematizan los resultados de la investigación realizada Proyecto DLM2
entre Morelia y Matanzas y que forma parte de los proyectos de investigación
que fueron incorporados al Proyecto Panhispánico de disponibilidad Léxica
(DISPOLEX). Este estudio hace un acercamiento a la relación entre los
estudios de disponibilidad léxica, y la variante sexo, así como sus
implicaciones en la educación que hombres y mujeres reciben.
En el segundo capítulo: El análisis léxico complejo de la partícula ‘no’ y
la operación NEGACIÓN, el autor defiende tanto desde lo semasiológico
como onomasiológico la NEGACIÓN como una operación con técnicas
gramaticales de muy diversa naturaleza. Y abre el debate sobre el fenómeno
de la negación como una operación, en el marco de la lingüística operacional.
En el tercer capítulo El léxico insultante: entre la composición sintagmática
y la locución nominal, las autoras retoman el debate generado desde hace
tiempo alrededor de las estructuras sintagmáticas y las locuciones nominales
y adjetivas, y aportan algunas hipótesis a partir de la fraseología, la morfología
y otras construcciones de la lengua desde una mirada conciliadora teniendo
en cuenta el contexto de uso y los hablantes.
10
INTRODUCCIÓN
En el segundo bloque “Léxico y estudios del discurso” se encuentran

dos capítulos.
En el primero: Roles y estereotipos de género para las mujeres en los primeros
años del voto femenino publicados en un periódico de Michoacán, México:
aproximación desde la propuesta de los campos semánticos, las autoras presentan
un estudio sobre el tratamiento a la mujer en los medios impresos de
comunicación a partir de un corpus integrado por 42 números, publicados
de marzo a diciembre de 1953 en la capital del estado de Michoacán, México,
y convocan a un debate sobre la presencia en estos textos de un tratamiento
a la mujer y sus roles con una visión decimonónica.
En el segundo capítulo: El Discurso Cinematográfico en la Historia:
Morelos de Antonio Serrano, el autor en su análisis de este discurso argumenta
la falta de rigor histórico en este filme y convoca al debate sobre la relación
dialéctica historia, cine y discurso.
El tercer bloque “Léxico, comunicación y redes sociales” lo integran
tres capítulos. En el primero Reflexiones en torno a los conceptos interactividad,
hipertexto cibertextos y comunidades de redes digitales bajo la perspectiva de los
estudios visuales, los autores incursionan en la expansión y masificación de
las tecnologías y defienden la idea de la explosión de construcciones léxicas
particulares relacionadas con diferentes eventos de estos tiempos. Presentan
un acercamiento a partir de tres indicadores: la producción de imágenes
alejadas de lo clásico, la nueva cultura visual contemporánea y la construcción
ficcional del ser.
En el segundo capítulo El uso lexical para la configuración de la violencia
de género en los medios de comunicación en México, los autores presentan un
análisis sobre la violencia de género y la subestimación en que ha sido tratada
a través de la historia. Y argumentan el pobre papel de los medios tanto
tradicionales como digitales para la educación de género en la sociedad
mexicana actualmente.
En el tercer capítulo El uso de la partícula Narco en la prensa escrita. Un
caso en México, la autora nos presenta un estudio sobre el comportamiento
de la partícula “narco” como elemento prefijal en la formación de nuevas
palabras de la prensa escrita mexicana.
11
El cuarto y último bloque “Léxico y Didáctica de la Lengua y la

Literatura” está integrado por seis capítulos los cuales recuperan la relación
entre el léxico y la didáctica de la lengua y la literatura. En el primer capítulo
De palabra a imagen: la novela gráfica como literatura didáctica, la autora
incursiona en el uso del cómic –bajo la denominación de historieta o de
novela gráfica– como recurso didáctico adecuado para el tratamiento de
contenido histórico o literario y presenta una propuesta para la lectura,
comprensión y análisis del texto desde un proceso semiótico, desde lo verbal,
hasta un texto lingüístico-gráfico.
En el segundo capítulo La disponibilidad léxica como eje integrador de
la enseñanza de la lengua española como L1 y L2. Un enfoque inter y
transdisciplinar, la autora defiende la concepción de la disponibilidad léxica
como eje integrador para la enseñanza del español tanto como lengua
materna como lengua extranjera. Argumenta la planeación didáctica para
la enseñanza del léxico desde esta mirada integradora, teniendo en cuenta:
diagnóstico, textos orales y escritos, el contexto y los hablantes.
En el tercer capítulo Saberes integradores en el trabajo con el léxico, las
autoras argumentan la importancia y lugar del léxico como componente
central en los procesos productivos. Defienden la necesidad del estudio del
léxico y desarrollo de la competencia lexical desde los inter y transdisciplinar
utilizando diferentes estrategias didácticas complejas.
En el cuarto capítulo: Construcción de textos escritos y competencia lexical:
algunas valoraciones desde la alfabetización académica, las autoras profundizan
en la construcción de textos escritos a partir del eje lexical como un proceso
complejo desde lo cognitivo, volitivo, social y emocional; de ahí que se propone
en este capítulo un proyecto de trabajo a partir de varias acciones didácticas
que fortalezca la didáctica de la construcción textual escrita y el desarrollo
de la competencia lexical del estudiante.
En el quinto y sexto capítulos: Explorando el español y sus variantes:
ejercicios de léxico para secundaria; y El léxico, a través de la práctica. Enfoque
didáctico en educación secundaria, los autores presentan diferentes ejercicios
integradores para los estudios del léxico y el desarrollo de la competencia
12
INTRODUCCIÓN
lexical de estudiantes de secundaria básica. Un nuevo libro, producto de un

reparto de saberes donde el léxico cobra fuerza y conduce.

UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO,
FACULTAD DE LETRAS
13
LÉXICO Y DISPONIBILIDAD LÉXICA
14
Estudios comparados de Disponibilidad
Léxica de estudiantes de tercer año de
bachillerato de escuelas públicas y privadas
de las ciudades de Matanzas y Morelia a partir
de cinco centros de interés

Edna Ivette Mora Medina
Tsiue Chávez Gallegos
UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO
Ángela María García Caballero
UNIVERSIDAD DE MATANZAS
Resumen
Este capítulo tiene dentro de sus objetivos dar continuidad a la presentación

de los resultados de la investigación: Estudio de Disponibilidad Léxica en
estudiantes de bachillerato de las ciudades de Matanzas y Morelia (2018) a
partir de cinco centros de interés del Proyecto DLM2: La escuela (muebles
y materiales), Medios de transporte, Los animales, Juegos y distracciones y
Profesiones y oficios, teniendo en cuenta los referentes teórico-metodológicos
del Proyecto Panhispánico (DISPOLEX). En el análisis y valoración de los
resultados del corpus de unidades léxicas recogido se tuvieron en cuenta
los siguientes indicadores y dimensiones: índice de disponibilidad, frecuencia
relativa, índice de cohesión y porcentaje de aparición de cada palabra. Para
el estudio que se presenta se usaron las variables: sexo y tipo de escuela.
15
En el análisis y valoración de resultados de los estudios de disponibilidad

léxica realizados se detecta que no existen diferencias significativas en los
niveles de disponibilidad léxica entre alumnos (hombres y mujeres) tanto
de Morelia como de Matanzas en las variables analizadas y valoradas en esta
investigación.
Esta investigación forma parte de las tareas emanadas del Convenio Marco
entre la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Facultad de
Letras y la Universidad de Matanzas, Facultad de Idiomas.
Palabras clave: disponibilidad léxica, estudios comparados, bachillerato

público y privado.
Abstract
This chapter is meant to continue with the presentation of results obtained
from the research entitled Estudio de Disponibilidad Léxica en estudiantes
de bachillerato de las ciudades de Matanzas y Morelia (2018). This work
will take into consideration five interest centers from the DLM2 project:
School (furniture and materials), Means of transportation, Animals, Games
and entertainment, Professions and trades. This has been done taking into
consideration the theory and methodology of the Panhispanic Project
(DISPLOREX). We took into consideration the following registers and
dimensions in the analysis and appraisal of the results obtained from the
lexical units corpus: availability, index, relative frequency, cohesion index
and appearance percentage of every word. For the study that we are
presenting the following variables were used: Sex and Type of school.
In the analysis and appraisal of this study results concerning lexical
availability, we have found that there are not significant differences in the
levels of lexical availability among students (men or women) in Morelia, as
well as in Matanzas, within the analyzed and appraised variables in this
research.
This investigation is result of the works originated within the Convenio
Marco entre la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Facultad
de Letras and Universidad de Matanzas, Facultad de Idiomas.
Key words: Lexical availability, Compared studies, Public and private High
school
16
ESTUDIOS COMPARADOS DE DISPONIBILIDAD LÉXICA
INTRODUCCIÓN
E ste capítulo tiene dentro de sus objetivos dar continuidad a la

presentación de los resultados de la investigación: Estudios comparados de
disponibilidad léxica de estudiantes de tercer año de bachillerato de escuelas
públicas y privadas de las ciudades de Matanzas, Cuba y Morelia, México
iniciada en el libro Estudios de léxico (2020) a partir de los siguientes centros
de interés: la escuela: (muebles y materiales), medios de transporte, los
animales, juegos y distracciones y profesiones y oficios, apoyados en los
referentes teórico-metodológicos del Proyecto DLM2 que forma parte de
las investigaciones que se realizan entre las universidades de Matanzas y
Morelia a partir del Convenio Marco firmado por ambas instituciones.
Los estudios de disponibilidad léxica en el mundo hispano han ido
sistematizándose y hoy se puede afirmar que las investigaciones desde
diferentes miradas han fortalecido el papel central del léxico en los procesos
productivos: comprensión, análisis y construcción textuales.
El profesor Bartol Hernández (2006) comenta que desde los años
cincuenta hasta la actualidad se han realizado numerosos estudios de
disponibilidad léxica en lengua española, y a partir de los años 90 se ha
visto un incremento y avance en este tipo de investigaciones, ya que han
aparecido equipos de trabajos dedicados a estos estudios particularmente
en universidades españolas.
En el caso de México hay antecedentes de investigaciones de este tipo,
tal como se expone en el libro Los estudios de disponibilidad léxica desde el
año 2000 al 2014, de López y Pérez (2014). En este texto se comentan los
siguientes trabajos: La variación léxica en estudiantes de primaria y secundaria,
de Hernández Solís (2013); La determinación del vocabulario usual desde el
primer grado de primaria hasta el tercer año de bachillerato en el estado de
Colima, de López (2013); El léxico de estudiantes universitarios a partir de
expresiones altisonantes como corpus cultural y representacional, de Barragán y
Luis (2011); entre otros. Desde 2017 a 2020, la disponibilidad léxica y la
didáctica del léxico son líneas de investigación entre la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México, en coordinación con la
17
Universidad de Matanzas, Cuba, con el Proyecto DLM2 (2018), cuya

presentación de resultados se retoma en el presente capítulo. (Oramas Díaz
y García Caballero, 2020, p. 20-21)
En cuanto a estudios de léxico recientemente en Morelia, la Facultad
de Letras de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo ha
publicado un libro bajo el título Estudios de léxico (2020) que recupera
investigaciones realizadas en torno al léxico a partir de diferentes miradas:
léxico y disponibilidad léxica, estudios del discurso, comunicación y redes
sociales y didáctica de la lengua y la literatura.
Cuba ha estado desarrollando durante muchos años investigaciones
sobre disponibilidad léxica. En 2006 se hicieron estudios dirigidos por Nuria
Gregori de la Universidad de La Habana. Se han hecho diferentes tipos de
investigaciones desde 2011 a 2017. Entre ellas se encuentran trabajos de
diplomas, tesis de maestría y artículos científicos, que demuestran la labor
que se está realizando en distintas provincias del territorio cubano. Entre
los estudios que se han publicado se encuentran: Almeida Victorero (2012),
Cabrera Albert (2015), Pino Cabrera Domenecq, Cárdenas Rosales (2016),
Domínguez Hernández (2016), Sierra Salas (2017), Calzadilla Vega y
Fernández Leiva y Pérez Márquez (2018) (Fernández y Pérez, 2018). Se
rescatan los aportes en esta línea de investigación de Perdomo Casanova,
Domínguez García, Alfonso Ramos (2020) y de García Caballero y Oramas
Díaz (2017-2020), estos últimos frente a la tarea de investigación del
Proyecto DLM2 en la Universidad de Matanzas, Cuba, en coordinación
con la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México.
Los autores de este capítulo consideran que este desarrollo sistemático
de los estudios de disponibilidad léxica en el mundo hispano exige hoy en
día la necesidad tanto teórica como metodológica de impulsar investigaciones
de estudios de léxico, teniendo en cuenta la relación dialéctica que se da
entre la Disponibilidad léxica, la Didáctica de la lengua, la Psicolingüística,
la Neurolingüística, entre otras ciencias.
El Proyecto DLM2 tiene dentro de sus objetivos el análisis y valoración
del corpus recogido a partir de diferentes miradas; y con especial atención
la interacción que se da entre los estudios de disponibilidad léxica y la
18
didáctica de la lengua como macro eje de las ciencias. Tarea que queda
pendiente.
Esta investigación se concibió en las siguientes etapas:
1) Etapa documental. Se realiza la búsqueda y recopilación de fuentes
bibliográficas, el debate sobre los métodos de investigación, cuestiones
estadísticas, aspectos relacionados con lingüística, psicolingüística, semántica
cognitiva, funcionamiento de la memoria, aspectos teóricos sobre la
disponibilidad léxica, vocabulario básico, vocabulario fundamental,
competencia y memoria léxicas, entre otras categorías.
2) Etapa teórica. Se inicia con el diagnóstico del estado del problema
en lo conceptual y metodológico, y debe asegurarse la selección del modelo
metodológico que se utilizará. Se determinan los parámetros de cálculo, los
aspectos matemáticos y estadísticos, entre otros.
3) Etapa instrumental. En coordinación con los especialistas en
computación, se crean algoritmos computacionales y estadísticos. Se revisan
y elaboran estrategias para la recogida de corpus. Se establecen pautas para
la uniformidad y validez de todo el proceso de recogida de datos. Se
determinan tiempos y la preparación del personal que aplica la encuesta.
4) Etapa ejecutiva. Se seleccionan centros de interés, grupos de
bachillerato y escuelas donde se aplicará la encuesta. Se coordina todo el
trabajo con instituciones y autoridades educativas de cada localidad. Se
realiza la recogida del corpus, que consiste en dos minutos para cada centro
de interés, para un total de 44 minutos, más el tiempo de llenado de datos
socioeconómicos de cada encuestado. En esta etapa se codifica toda la
información, con apoyo del sistema computacional; se determinan los
criterios para la captura del corpus en la hoja Excel. Al respecto se tomaron
los siguientes acuerdos para la captura de las unidades léxicas disponibles
que aparecen en los cuadernillos del diagnóstico:
• En relación con las formas en masculino o femenino, se ha preferido
el masculino salvo cuando es la femenina la que predomina en el
corpus.
• En las alternancias en forma singular y plural de una misma palabra,
se ha preferido unificar en singular; y respetar la preferencia por la
pluralia o singularia tantum.
19
• Las variantes morfológicas de una sola palabra (aumentativos,

diminutivos, despectivos) se han unificado en torno a la forma
primitiva, salvo en los casos en que la palabra se encuentre
lexicalizada.
• En relación con las formas apocopadas se han resuelto con la palabra
plena, salvo los casos en que la frecuencia de uso supera ampliamente
a la forma plena.
• Los grupos nominales y verbales, constituidos por dos o más
unidades formales, se respetan en la medida de lo posible como
una sola unidad léxica, por ejemplo, en grupos del tipo “cama de
matrimonio”, “mesa de comedor”.
• En las marcas comerciales se aceptan todas las marcas, y se transcribe
la grafía correcta. Ejemplo: ZARA, H&M, entre otras.
• Las palabras compuestas que resultan de la combinación de vocablos
independientes se transcriben sin guion según las normas del DRAE,
con excepción de nombres comerciales que incorporan el guion en
su imagen de marca.
• En las siglas, se mantiene la totalidad de las mencionadas.
• Los extranjerismos se incorporan según la ortografía de la norma
de procedencia.
• En los indigenismos, se captura con la grafía correcta.
• En las palabras distintas que aluden a un mismo significado, se han
conservado y contabilizado como entradas diferentes.
• Las palabras homógrafas se mantienen todas, dada la dificultad para
identificar el referente.
• Se han tenido en cuenta tanto las palabras que pertenecen al campo
semántico como las que están relacionadas de manera actitudinal,
afectiva, es decir, “unidades léxicas que no tienen relación directa
desde el punto de vista semántico con el centro de interés ni relación
con su núcleo” (Florentino Paredes, 2012, p. 6).
• Los verbos se han unificado en torno a la forma primitiva, es decir,
el infinitivo y se han eliminado los términos repetidos en un mismo
campo léxico.
20
• Se unifican mediante paréntesis las formas plenas y acortamientos:

(boli) bolígrafo y mediante las lexías plenas (columna-columna
vertebral).
• Eliminación de unidades léxicas repetidas en un mismo centro de
interés en cada encuestado.
• Se adopta la norma ortográfica seguida por la RAE. La corrección
ortográfica se ha unificado por la forma adoptada lingüísticamente
al español que aparece en el DRAE 2014.
• Inclusión o elisión de ciertos componentes de las entradas, por
ejemplo: la preposición “de” en “mesita de noche” (inclusión) o en
el caso de lexías simples “el lápiz” se incluye “lápiz”.
• Se capturarán todas las palabras en minúscula con excepción de
nombres propios tanto de países, personas, entre otros, que deben
escribirse en inicial mayúscula, ejemplo: Estados Unidos, Río Bravo,
Morelia en el caso de la captura con nombres propios, y con
minúscula el resto de las palabras por ejemplo: casa, perro, estómago,
entre otras.
Como parte de esta etapa ejecutiva se determina la cantidad de palabras
en cada centro de interés y en su conjunto, según la edad y combinación de
otros factores socioculturales (frecuencia relativa). Se clasifican los vocablos
a partir de los criterios establecidos: criterios morfológicos, campo semántico,
criterio actitudinal apreciativo sobre la palabra, entre otros.
5. Etapa conclusiva. En esta etapa se realizan reflexiones críticas sobre
los resultados, así como de la metodología aplicada; se señalan fortalezas y
debilidades de la investigación. Se elaboran conclusiones finales y se redacta
el informe final.
DESARROLLO
Como parte de las tareas de la quinta etapa, en este capítulo se presenta el

análisis y valoración de los resultados del corpus de los cinco centros de
interés seleccionados: La escuela (muebles y materiales), Medios de
transporte, Los animales, Juegos y distracciones y Profesiones y oficios. El análisis
21
se basa en los indicadores y dimensiones siguientes: índice de disponibilidad

léxica, frecuencia relativa, índice de cohesión y porcentaje de aparición de
cada palabra. Se tuvieron en cuenta también las variables: sexo y tipo de
escuela.
Análisis y valoración de resultados del corpus integrado por cinco centros

de interés del Proyecto DLM2
Los resultados que se presentan a continuación responden a los datos

generales que se tuvieron en cuenta para esta investigación.
La muestra estratificada muestra el nivel sociocultural, sexo, ciudad y
tipo de escuela, de un total de 637 informantes.
Estratificación Estratificación de la muestra por ciudad y tipo de escuela

de la muestra Morelia Matanzas
Totales
por sexo Privada Pública Pública
Hombres 62 133 86 281
Mujeres 85 133 138 356
No
respondieron el 11 6 17
ítem
Subtotales 424 230 654
Total de
637
informantes
Tabla 1.- Total de informantes encuestados
Según el nivel sociocultural la distribución de la población entre los

tres niveles socioculturales distinguidos (bajo, medio y alto) es la siguiente:
Morelia
Bajo Medio Alto

37.03% 50.00% 12.97%
Matanzas
Bajo Medio Alto

100%
Tabla 2.- Nivel socioeconómico
22
A continuación, se presentan las tablas de índices cuantitativos. Las

palabras totales abarcan todas y cada una de las unidades léxicas emitidas
por todos los informantes. Las palabras distintas eliminan las repeticiones
incluidas en las palabras totales.
Palabras totales Palabras distintas Palabras por informante

Morelia Morelia Morelia Morelia Morelia Morelia
Centro de interés Matanzas Pub Priv Matanzas Pub Priv Matanzas Pub Priv
La escuela 2847 4034 2530 315 425 415 12.38 14.62 17.21
Medios de transporte 2399 3273 1999 217 230 248 10.43 11.86 13.6
Los animales 3165 4458 2744 400 456 395 13.76 16.15 18.67
Juegos y
distracciones 2021 2758 1851 568 723 656 8.79 9.99 12.59
Profesiones y oficios 2498 3677 2265 433 559 495 10.86 13.32 15.41
Tabla 3.- Índices cuantitativos generales por ciudad y tipo de escuela
En el apartado “palabras totales” de la tabla número 4, se puede observar

la producción de palabras en cada centro de interés. Estas cifras están
directamente relacionadas a la cantidad de informantes, que no es la misma
para los tres centros de estudio como se muestra en la tabla 1. Tomemos
como referencia la comparación entre las 1956 unidades léxicas que los
133 hombres de Morelia Pública emitieron en el centro de interés “Los
animales”, contra las 1081 unidades léxicas que los 62 hombres de Morelia
Privada emitieron. En un primer vistazo, aparentemente producen más los
estudiantes de Morelia Pública. Con la finalidad de evitar sesgos derivados
de las magnitudes absolutas, a continuación, se comparte la siguiente tabla,
donde se detalla la cantidad de palabras por informante producidas en cada
centro de interés. Este dato se obtiene dividiendo la cantidad de palabras
de un centro de interés entre la cantidad de alumnos que emitieron dichas
palabras, por lo que la diferencia en el tamaño de la muestra en cada centro
de estudio no influye en el resultado.
23
Índices cuantitativos DLM² ‐ Comparativa hombres vs. mujeres
Palabras totales Palabras distintas Palabras por informante
Morelia Morelia Morelia Morelia
Centro de interés Matanzas Morelia Pub Morelia Priv Matanzas Pub Priv Matanzas Pub Priv
H M H M H M H M H M H M H M H M H M
La escuela 1022 1830 1773 2094 978 1552 183 238 304 268 245 309 11.88 13.26 13.33 15.74 15.77 18.26
Medios de transporte 891 1513 1475 1664 773 1226 129 159 174 146 123 198 10.36 10.96 11.09 12.51 12.47 14.42
Los animales 1173 1996 1956 2325 1081 1663 244 304 317 320 232 320 13.64 14.46 14.71 17.48 17.44 19.56
Juegos y distracciones 704 1323 1216 1445 721 1131 272 418 447 482 327 474 8.19 9.59 9.14 10.86 11.63 13.31
EL LÉXICO. EJE CONDUCENTE DESDE LO INTER
Profesiones y oficios 907 1595 1632 1894 870 1395 256 325 389 373 280 367 10.55 11.56 12.27 14.24 14.03 16.41
Tabla 4.- Índices cuantitativos teniendo en cuenta la variable sexo, ciudad y tipo de escuela
Y TRANSDISCIPLINAR
24
Análisis de las diez primeras palabras de los cinco centros de interés
Para el análisis del corpus de unidades léxicas de esta investigación se utilizó

como estrategia agrupar las palabras a partir de campos semánticos. En el
centro de interés “La escuela (muebles y materiales)” se agrupan en ocho
campos semánticos. En el centro de interés “Medios de transporte” las
palabras se agruparon en cinco campos semánticos. En el centro de interés
“Los animales” las palabras se agruparon en nueve campos semánticos. En
el caso de “Juegos y distracciones” se concibieron ocho campos semánticos,
y por último, en el centro de interés “Profesiones y oficios” las palabras
quedaron distribuidas en doce campos semánticos.
Análisis del centro de interés “La escuela (muebles y materiales)” en los

tres centros de estudio
El centro de interés objeto de análisis en este apartado como bien se señaló

está distribuido en ocho campos semánticos. En el primer caso tenemos el
campo semántico “Útiles escolares” donde aparece un número considerable
de palabras que nombran diferentes materiales que se usan en la escuela a
través de la historia como son: libro, lápiz, pizarra, plastilina, portaminas,
sacapuntas, cartabón, entre muchas más. El segundo campo semántico está
relacionado con “Equipos electrónicos” donde se pudo encontrar:
computadora, televisión, memoria usb, celular, calculadora y bocina. En el
tercer campo semántico “Partes de la escuela” tenemos: ventana, patio, aula,
pasillos y laboratorios. En el cuarto campo semántico “Muebles de la escuela”
tenemos: mesa, escritorio, pupitre, sillón, silla escolar, mesa de tv, mesabanco,
mesa del profesor y casillero. En el quinto campo semántico “Servicios”
encontramos: cafetería, cooperativa, centro médico, canchas de fútbol,
enfermería y lavamanos. En el sexto campo semántico “Actores educativos”
se pudo encontrar: maestro, alumno, secretario, maestra, compañero, auxiliares
de limpieza, profesor e intendente. En el séptimo campo semántico
“Mecanismos de control” aparecen: uniforme, bata, director, vigilancia, control
25
Matanzas Público Morelia Público Morelia Privado
La escuela (muebles y materiales) La escuela (muebles y materiales La escuela (muebles y materiales)
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Nº Palabra Disponibilidad Nº Palabra Disponibilidad Nº Palabra Disponibilidad
relativa Aparición relativa Aparición relativa Aparición
1 libro 0.70 6.80% 83.91% 1 lápiz 0.58 5.02% 73.19% 1 lápiz 0.57 4.20% 72.11%
2 lápiz 0.68 6.62% 81.74% 2 libreta 0.52 4.85% 70.65% 2 lapicero 0.48 3.76% 64.63%
3 libreta 0.67 6.62% 81.74% 3 lapicero 0.49 4.55% 66.30% 3 libreta 0.48 4.24% 72.79%
4 mesa 0.55 6.09% 75.22% 4 libro 0.44 4.60% 67.03% 4 libro 0.43 4.08% 70.07%
5 goma 0.52 5.78% 71.30% 5 pizarrón 0.34 3.58% 52.17% 5 goma 0.35 3.09% 53.06%
6 silla 0.47 5.60% 69.13% 6 goma 0.34 3.70% 53.99% 6 silla 0.33 3.13% 53.74%
7 pizarra 0.31 4.19% 51.74% 7 mochila 0.31 3.70% 53.99% 7 pizarrón 0.32 2.97% 51.02%
8 mochila 0.24 3.28% 40.44% 8 silla 0.29 3.01% 43.84% 8 mochila 0.31 3.17% 54.42%
9 regla 0.21 2.92% 36.09% 9 mesa 0.29 2.78% 40.58% 9 mesa 0.28 2.50% 42.86%
10 portaminas 0.21 2.54% 31.30% 10 sacapuntas 0.25 2.96% 43.12% 10 sacapuntas 0.27 2.58% 44.22%
Tabla 5.- De las primeras diez palabras por tipo de escuela y ciudad
Y TRANSDISCIPLINAR
26
escolar, regencia, fichas de trabajo, calificación, administrativo, pruebas,

evaluación y suspender; y por último, en el octavo campo semántico “Palabras
afectivas” se registran: inteligente, aburrimiento, burro, amor, enseñanza, sueño,
conocimiento, cigarro, destrucción, droga y maestro corrupto.
Este centro de interés permite un acercamiento a los distintos
procedimientos de formación de sustantivos que utilizan los hablantes
encuestados. Son abundantes las palabras simples como: cartel, gis y hoja.
El procedimiento de derivación de palabras es el más abundante sobre todo
con determinados sufijos tales como: “dor/dora” en computadora, calculadora,
transportador y marcador. Con el sufijo “miento/mento” encontramos:
estacionamiento, pegamento, conocimiento y reglamento. El sufijo “orio” en
laboratorio y escritorio. Con el sufijo “ción” (y variantes) encontramos:
destrucción, iluminación y televisión. Con el sufijo “ería” tenemos: cafetería y
enfermería. Con el sufijo “encia” asistencia y conferencia. Palabras compuestas
como: sacapuntas, marcatextos, portaminas, cinta adhesiva, mesabanco, sala
audiovisual, biblioteca, área verde y entrada principal.
Aparecen además construcciones de sintagmas nominales tales como:
lápiz con puntilla, sala de maestros, cancha de básquetbol, cinta para pegar y
resistol en barra. No se recogen verbos en ninguno de los tres centros
encuestados (Matanzas escuelas públicas, Morelia escuelas públicas y Morelia
escuelas privadas).
Llama la atención el uso de palabras y expresiones en los hablantes de
Matanzas tales como: pañoleta, bandera y el busto de José Martí, las cuales
pudieran constituir símbolos patrios para los estudiantes cubanos.
A continuación, se presenta una tabla de algunas variantes diatópicas
recuperadas por los hablantes de las ciudades de Matanzas y Morelia.
27
Variantes Diatópicas
La escuela (muebles y materiales)
Matanzas Morelia
Bolígrafo Lapicero
Presilladora Engrapadora
Suspender Reprobar
Tiza Gis
Búcaro Florero
Merendero Cafetería
Cartabón Escuadra
Notas Apuntes
Bombillo Foco
Tabla 6.- Variantes diatópicas del centro de interés
“La escuela (muebles y materiales)“
Las tablas que se presentan a continuación reflejan las primeras diez

palabras del centro de interés “La escuela (muebles y materiales)” donde se hace
una comparación por tipo de sexo y el tipo de centro de estudio (público y
privado).
Se observa que no hay diferencias significativas en los centros de estudio
por tipo de sexo a diferencia de Matanzas en escuelas públicas con el vocablo
portaminas que solo se mencionó en este centro de estudio y no se tiene
registrado el vocablo sacapuntas dentro de las diez primeras palabras en este
mismo centro de estudio.
Prácticamente tanto hombres como mujeres usaron las mismas palabras
dentro de las diez primeras. Son unidades léxicas que se usan en la vida
escolar de forma cotidiana y que históricamente han estado vinculadas con
el centro de interés “La escuela (muebles y materiales)”. Esta misma situación
se da en los hablantes de Morelia.
28
Matanzas Público Hombres Matanzas Público Mujeres

La escuela (muebles y materiales) La escuela (muebles y materiales
Frecuencia % Frecuencia %
Nº Palabra Disponibilidad Nº Palabra Disponibilidad
relativa Aparición relativa Aparición
1 lápiz 0.62 6.75% 73.63% 1 libro 0.77 6.83% 90.65%
2 libreta 0.61 6.95% 75.82% 2 libreta 0.72 6.45% 85.61%
3 libro 0.59 6.75% 73.63% 3 lápiz 0.71 6.56% 87.05%
4 mesa 0.58 6.85% 74.73% 4 goma 0.56 5.91% 78.42%
5 silla 0.48 6.24% 68.13% 5 mesa 0.53 5.69% 75.54%
6 goma 0.45 5.54% 60.44% 6 silla 0.46 5.26% 69.78%
7 mochila 0.27 4.13% 45.06% 7 pizarra 0.35 4.39% 58.27%
8 pizarra 0.24 3.83% 41.76% 8 mochila 0.22 2.82% 37.41%
9 regla 0.24 3.73% 40.66% 9 cuaderno 0.22 2.38% 31.66%
10 portaminas 0.21 2.82% 30.77% 10 portaminas 0.21 2.38% 31.66%
Morelia Público Hombres Morelia Público Mujeres

La escuela (muebles y materiales) La escuela (muebles y materiales)
Frecuencia Frecuencia %
Nº Palabra Disponibilidad % Aparición Nº Palabra Disponibilidad
relativa relativa Aparición
1 lápiz 0.55 5.10% 68.31% 1 lápiz 0.62 4.95% 78.36%
2 lapicero 0.47 4.73% 63.38% 2 libreta 0.59 4.90% 77.61%
3 libreta 0.45 4.78% 64.09% 3 lapicero 0.51 4.38% 69.40%
4 libro 0.40 4.52% 60.56% 4 libro 0.48 4.67% 73.88%
5 mochila 0.34 4.21% 56.34% 5 goma 0.37 3.91% 61.94%
6 mesa 0.32 3.16% 42.25% 6 pizarrón 0.35 3.49% 55.22%
7 pizarrón 0.32 3.68% 49.30% 7 sacapuntas 0.29 3.35% 52.99%
8 silla 0.31 3.10% 41.55% 8 mochila 0.29 3.25% 51.49%
9 goma 0.31 3.47% 46.48% 9 silla 0.27 2.92% 46.27%
10 sacapuntas 0.20 2.52% 33.80% 10 mesa 0.26 2.45% 38.81%
Morelia Privado Hombres Morelia Privado Mujeres

La escuela (muebles y materiales) La escuela (muebles y materiales)
Frecuencia % Frecuencia
Nº Palabra Disponibilidad Nº Palabra Disponibilidad % Aparición
relativa Aparición relativa
1 lápiz 0.54 4.30% 67.74% 1 lápiz 0.60 4.13% 75.29%
2 lapicero 0.47 3.69% 58.07% 2 libreta 0.50 4.20% 76.47%
3 libreta 0.45 4.30% 67.74% 3 lapicero 0.49 3.81% 69.41%
4 libro 0.44 4.61% 72.58% 4 libro 0.42 3.75% 68.24%
5 goma 0.33 3.18% 50.00% 5 pizarrón 0.36 3.10% 56.47%
6 mochila 0.29 3.07% 48.39% 6 goma 0.36 3.04% 55.29%
7 silla 0.29 3.28% 51.61% 7 silla 0.35 3.04% 55.29%
8 pizarrón 0.27 2.77% 43.55% 8 mochila 0.33 3.23% 58.82%
9 mesa 0.25 2.77% 43.55% 9 mesa 0.29 2.33% 42.35%
10 sacapuntas 0.25 2.36% 37.10% 10 sacapuntas 0.29 2.71% 49.41%
Tablas 7, 8 y 9 del Centro de interés “La escuela (muebles y materiales)”.

Comparación entre hombres y mujeres de cada centro de estudio
29

Medios de transporte Medios de transporte Medios de transporte
1 bicicleta 0.68 8.06% 83.91% 1 combi 0.67 6.83% 80.80% 1 combi 0.58 5.42% 73.47%
2 guagua 0.63 6.93% 72.17% 2 camión 0.62 6.40% 75.73% 2 camión 0.58 5.47% 74.15%
3 carro 0.61 6.56% 68.26% 3 bicicleta 0.57 6.70% 79.35% 3 bicicleta 0.54 5.87% 79.59%
4 avión 0.46 6.51% 67.83% 4 avión 0.55 6.55% 77.54% 4 carro 0.52 4.71% 63.95%
5 camión 0.40 5.22% 54.35% 5 carro 0.47 4.78% 56.52% 5 avión 0.49 5.47% 74.15%
6 barco 0.36 5.51% 57.39% 6 taxi 0.45 4.96% 58.70% 6 taxi 0.41 4.06% 55.10%
7 tren 0.34 4.68% 48.70% 7 autobús 0.33 3.61% 42.75% 7 autobús 0.36 3.46% 46.94%
8 motor 0.33 4.09% 42.61% 8 tren 0.30 3.86% 45.65% 8 tren 0.35 4.06% 55.10%
9 moto 0.23 2.71% 28.26% 9 barco 0.29 4.01% 47.46% 9 barco 0.28 3.71% 50.34%
10 motorina 0.21 2.80% 29.13% 10 motocicleta 0.27 3.52% 41.67% 10 metro 0.27 3.21% 43.54%
Tabla 10.- De las primeras diez palabras por tipo de escuela y ciudad
Análisis del centro de interés “Medios de transporte”
En este centro de interés se agruparon las palabras a partir de los siguientes

campos semánticos. En primer lugar, se encuentra el campo semántico
“Transporte terrestre” donde se encontraron unidades léxicas que nombran:
combi, camión, uber, bicitaxi, guagua, motor, burro, a pie y motorina. En este
apartado aparecen palabras que nombran tipos de transporte que se utilizan
para distintos fines tales como: patineta, patín, bicicleta, triciclo, carreta,
carretilla y elevador. En el campo semántico “Transporte acuático” se
encuentra: barco, lancha, yate, crucero, canoa, kayak y submarino. En el campo
semántico “Transporte ferroviario” se encuentra: tren, metro, ferrocarril,
tranvía y monorriel. En cuanto al campo semántico “Transporte aéreo” se
recogen palabras tales como: avión, helicóptero, avioneta, globo aerostático,
teleférico y aeroplano.
Aparecen también abundantes palabras producto del lenguaje coloquial
como son: camello (guagua en Cuba y camión en México), guajolotero (tipo
de camión en México; guarandinga en Cuba), chivichana (tipo de patineta
casera tanto en Cuba como en México), cocotaxi (tipo de taxi en Cuba),
almendrón (tipo de coche americano para alquilar en Cuba), paloma azul
(un tipo de combi en Morelia), pesero (un tipo de camión en México), siete
pesos (tipo de camión en México) y carcacha (carro viejo en ambos países).
En cuanto al campo semántico “Palabras afectivas” aparecen en Matanzas:
piernas, los pies, escaso, malos, pequeño, cabra, tabla, horno y viajar. En cuanto
a Morelia aparecen: correr, enojo, trotando, accidente, suciedad, atropellar,
mal conductor y contaminación. En cuanto a los procedimientos para la
formación de palabras abundan diferentes tipos de palabras compuestas
tales como: motocicleta, helicóptero, autobús, tren bala, nave espacial, camión
30
repartidor, transporte escolar, crucero planeador, globo aerostático, papamóvil

y paracaídas. También aparecen construcciones nominales como: camión
de carga, patín del diablo, tanque de guerra, silla de ruedas, con mis pies, vagón
del tren, carretón de caballo.
Son destacables las variadas unidades léxicas usadas por los hablantes
las cuales se podrían agrupar en los siguientes campos semánticos a partir
de un enfoque léxico-morfológico, por ejemplo, en el primer grupo se
encuentran: bus, autobús, metrobús, ómnibus, microbús, trolebús, micro,
pumabús y parabús; en cuanto al segundo grupo se agrupan: moto, motor,
motorina, motorreina, motoneta, trimoto, motorista, moto acuática y moto
lancha; un tercer grupo lo conforman: bicicleta, bicitaxi, velocípedo triciclo,
carriola y tricicleta; el cuarto grupo está integrado por: automóvil, auto,
carro, coche, máquina, vehículo, carro taxi, taxicarro y auto propio; aparece
también un quinto grupo cuyas palabras son: barco, velero, lancha, yate,
submarino y barca; el sexto grupo está constituido por: avión, avioneta,
aeroplano, avión privado, avión de aerolínea y por último, el séptimo grupo
está compuesto por: patineta, patín, patines, monopatín, a patín.
A continuación, se presenta la tabla de variantes diatópicas recuperadas
por los hablantes de las ciudades de Matanzas y Morelia.
Variantes diatópicas
Medios de transporte
Matanzas Morelia
Guagua Autobús
Motorina Moto
Guarandinga Guajolotero
Camello Camión
Cocotaxi Tipo de taxi
Chivichana Tipo de patín
Almendrón Carro de alquiler
Chalupa/canoa Canoa
Tabla 11.- Variantes diatópicas del centro de interés
“Medios de transporte”
A pesar de que tampoco hay diferencias significativas entre hombres y

mujeres de cada centro de estudio llama la atención que en Matanzas la
primera palabra sea bicicleta tanto en hombres como en mujeres y la palabra
31
guagua esté ocupando un segundo y tercer lugar indistintamente. En el

caso de Morelia aparecen en los primeros lugares las palabras: combi, camión
y carro. Un dato interesante en mujeres de Morelia escuelas privadas
recuperan en primer lugar la palabra carro y los hombres combi. Una
inferencia que pudiera hacerse en este sentido es que tanto los hablantes
matanceros como los morelianos recuperan por motivos de uso frecuente
las palabras ya mencionadas como se muestran en las siguientes tablas.

Medios de transporte Medios de transporte
1 bicicleta 0.66 8.36% 80.22% 1 bicicleta 0.70 7.88% 86.33%
2 guagua 0.60 6.99% 67.03% 2 carro 0.68 6.77% 74.10%
3 carro 0.51 6.19% 59.34% 3 guagua 0.66 6.90% 75.54%
4 avión 0.44 6.64% 63.74% 4 avión 0.48 6.44% 70.50%
5 barco 0.36 5.61% 53.85% 5 camión 0.46 5.72% 62.59%
6 tren 0.36 5.04% 48.35% 6 barco 0.36 5.45% 59.71%
7 motor 0.31 4.12% 39.56% 7 motor 0.34 4.07% 44.60%
8 camión 0.30 4.35% 41.76% 8 tren 0.32 4.47% 48.92%
9 moto 0.24 3.09% 29.67% 9 moto 0.22 2.50% 27.34%
10 motorina 0.22 3.09% 29.67% 10 bicitaxi 0.22 2.96% 32.37%

1 combi 0.66 7.08% 78.17% 1 combi 0.68 6.60% 83.58%
2 camión 0.60 6.57% 72.54% 2 camión 0.63 6.24% 79.10%
3 avión 0.54 6.69% 73.94% 3 bicicleta 0.60 6.95% 88.06%
4 bicicleta 0.53 6.44% 71.13% 4 avión 0.57 6.42% 81.34%
5 carro 0.47 5.23% 57.75% 5 taxi 0.48 5.01% 63.43%
6 taxi 0.41 4.91% 54.23% 6 carro 0.47 4.36% 55.22%
7 autobús 0.29 3.38% 37.32% 7 autobús 0.36 3.83% 48.51%
8 barco 0.27 3.95% 43.66% 8 tren 0.34 4.12% 52.24%
9 tren 0.26 3.57% 39.44% 9 barco 0.32 4.06% 51.49%
10 motocicleta 0.26 3.51% 38.73% 10 motocicleta 0.28 3.53% 44.78%
32
Morelia Privada Hombres Morelia Privada Mujeres

1 combi 0.60 5.84% 72.58% 1 carro 0.59 5.07% 72.94%
2 camión 0.56 5.32% 66.13% 2 camión 0.58 5.56% 80.00%
3 bicicleta 0.56 6.74% 83.87% 3 combi 0.56 5.15% 74.12%
4 avión 0.49 5.97% 74.19% 4 bicicleta 0.53 5.32% 76.47%
5 carro 0.43 4.15% 51.61% 5 avión 0.49 5.15% 74.12%
6 taxi 0.41 4.28% 53.23% 6 autobús 0.46 4.09% 58.82%
7 tren 0.32 4.15% 51.61% 7 taxi 0.41 3.93% 56.47%
8 barco 0.30 4.41% 54.84% 8 tren 0.38 4.01% 57.65%
9 patineta 0.27 4.02% 50.00% 9 camioneta 0.28 2.94% 42.35%
10 metro 0.26 3.24% 40.32% 10 metro 0.28 3.19% 45.88%
Tablas 12, 13 y 14 del centro de interés “Medios de transporte”.

Análisis del centro de interés “Los animales”
En este centro de interés se agruparon las unidades léxicas a partir de los

siguientes campos semánticos: en primer lugar, tenemos “Animales
domésticos”; en los tres centros de estudio aparece un considerable número
de palabras como son: perro, gato, vaca, caballo, burro entre otras. En el
campo semántico “Animales salvajes” aparecen en los tres centros de estudio
palabras que nombran este tipo de animales como son: león, tigre, tiburón,
serpiente, oso y leopardo. En el campo semántico “Animales acuáticos”
aparecen las siguientes palabras: pez, ballena, delfín, camarón, pulpo y manatí.
En el siguiente campo semántico “Aves” se encuentran palabras como: perico,
colibrí, guacamaya, tocororo, águila, lechuza, pájaro, tucán y gorrión. En el
campo semántico “Reptiles” aparecen las palabras: cocodrilo, iguana, lagartija,
caimán y culebra. En el campo semántico “Insectos” se encuentran: abeja,
avispa, saltamontes, hormiga, garrapatas, pulga, chinche, piojo, mosquito,
mosquita, mosco y mosca. En el campo semántico “Anfibios” se encuentra
solamente en los tres centros de estudio: rana y sapo; también aparece en el
campo semántico “Animales endémicos” por los hablantes mexicanos tanto
de escuelas públicas como privadas los vocablos ajolote, guajolote,
xoloitzcuintle, pez blanco, vaquita marina y ocelote; y los hablantes matanceros
recuperan los vocablos: jutía, majá, tomeguín del pinar, hurón cubano y totí.
En el campo semántico “Hábitat” se rescatan las palabras: terrestre,
selva, comunidad, ecosistema, terreno, zoológico, bosque y granja. En el campo
semántico “Palabras afectivas” se encuentran palabras que responden a dos
33
Los animales Los animales Los animales
1 perro 0.77 6.17% 84.78% 1 perro 0.78 5.49% 88.41% 1 perro 0.73 4.52% 84.35%
2 gato 0.66 5.63% 77.39% 2 gato 0.68 5.08% 81.88% 2 gato 0.68 4.52% 84.35%
3 caballo 0.37 3.67% 50.44% 3 león 0.37 3.49% 56.16% 3 león 0.40 3.50% 65.31%
4 vaca 0.35 3.48% 47.83% 4 vaca 0.35 3.01% 48.55% 4 caballo 0.31 2.66% 49.66%
5 león 0.29 3.39% 46.52% 5 caballo 0.34 2.99% 48.19% 5 vaca 0.30 2.37% 44.22%
6 tigre 0.20 2.50% 34.35% 6 tigre 0.26 2.61% 42.03% 6 elefante 0.28 2.41% 44.90%
7 mono 0.20 2.34% 32.17% 7 pez 0.24 2.52% 40.58% 7 pez 0.28 2.66% 49.66%
8 jirafa 0.18 2.28% 31.30% 8 elefante 0.23 2.56% 41.30% 8 jirafa 0.26 2.59% 48.30%
9 cocodrilo 0.16 1.99% 27.39% 9 jirafa 0.21 2.34% 37.68% 9 tigre 0.22 2.15% 40.14%
10 gallina 0.14 1.58% 21.74% 10 burro 0.18 1.60% 25.73% 10 pájaro 0.17 1.61% 29.93%
Tabla 15.- De las primeras diez palabras del centro de interés “Los animales”
Y TRANSDISCIPLINAR
34
concepciones sobre los animales, en el primer grupo: limpio, cariñoso,

compañía, entretenimiento, amigable, indefensos, tierno, extinción, diversidad,
fiel, grande y productores; en el segundo grupo: enfermedad, feo, asqueroso,
sucio y horrible. Llama la atención en este campo el hallazgo de la
construcción: Enrique Peña Nieto (presidente mexicano 2012-2018). En
cuanto al procedimiento de palabras compuestas se rescatan: saltamontes,
estrella de mar, pavo real, oso polar, puercoespín, lobo marino, pez payaso,
pájaro carpintero, paloma mensajera, herbívoro, insectívoro y águila calva.
Se encuentra en todo el corpus palabras que nombran otros animales
como: araña, alacrán, ornitorrinco, cucaracha, caracol, cangrejo, gusano, rata,
cuyo, tuza entre otros.
El estudio comparado de este centro de interés permite identificar el
uso de variantes diatópicas relacionadas en los hablantes encuestados como
se muestra en la siguiente tabla.
Los animales
Matanzas Morelia
Zunzún Colibrí
Guanajo Guajolote
Grillo Saltamontes
Aura tiñosa Zopilote
Jocotea Tortuga
Picaculos Tijerilla
Mono Chango
Guasasas Mosquito de fruta
Cochino/cerdo/ Cerdo/puerco/
puerco/lechón marrano
Tabla 16.- Variantes diatópicas
del centro de interés “Los animales”
En las tablas que se presentan a continuación se refleja el vínculo estable

que tienen los hablantes encuestados con dos animales que han acompañado
al ser humano a lo largo de su historia como son: perro y gato que se
mantienen de manera uniforme en primero y segundo lugares.
Aparecen también entre las primeras diez palabras: vaca, caballo, pez y
gallina que también han estado históricamente vinculados al ser humano
de manera cercana.
35

Los animales Los animales
1 perro 0.72 6.06% 76.92% 1 perro 0.80 6.23% 89.93%
2 gato 0.59 5.28% 67.03% 2 gato 0.71 5.84% 84.17%
3 caballo 0.36 3.72% 47.25% 3 vaca 0.39 3.79% 54.68%
4 león 0.31 3.72% 47.25% 4 caballo 0.37 3.64% 52.52%
5 vaca 0.29 2.94% 37.36% 5 león 0.28 3.19% 46.04%
6 mono 0.21 2.34% 29.67% 6 tigre 0.22 2.59% 37.41%
7 tigre 0.17 2.34% 29.67% 7 jirafa 0.20 2.39% 34.53%
8 jirafa 0.15 2.08% 26.37% 8 mono 0.19 2.34% 33.81%
9 pez 0.15 1.82% 23.08% 9 gallina 0.17 1.85% 26.62%
10 tiburón 0.14 1.82% 23.08% 10 cocodrilo 0.17 2.05% 29.50%

1 perro 0.77 5.98% 88.03% 1 perro 0.79 5.05% 88.81%
2 gato 0.63 5.21% 76.76% 2 gato 0.73 4.97% 87.31%
3 vaca 0.38 3.49% 51.41% 3 león 0.39 3.57% 62.69%
4 león 0.34 3.39% 50.00% 4 caballo 0.35 2.93% 51.49%
5 caballo 0.34 3.06% 45.07% 5 vaca 0.31 2.59% 45.52%
6 tigre 0.28 2.92% 42.96% 6 elefante 0.27 2.80% 49.25%
7 pez 0.22 2.44% 35.92% 7 pez 0.26 2.59% 45.52%
8 elefante 0.20 2.29% 33.80% 8 jirafa 0.24 2.46% 43.28%
9 jirafa 0.19 2.20% 32.39% 9 tigre 0.23 2.33% 41.05%
10 burro 0.18 1.77% 26.06% 10 tiburón 0.19 2.08% 36.57%
Morelia Privado Hombres Morelia Privado Mujeres

1 perro 0.67 4.53% 79.03% 1 perro 0.77 4.52% 88.24%
2 gato 0.64 4.72% 82.26% 2 gato 0.71 4.40% 85.88%
3 león 0.43 3.89% 67.74% 3 caballo 0.38 3.19% 62.35%
4 vaca 0.29 2.50% 43.55% 4 león 0.37 3.25% 63.53%
5 elefante 0.29 2.68% 46.77% 5 vaca 0.31 2.29% 44.71%
6 tigre 0.28 2.59% 45.16% 6 pez 0.30 2.89% 56.47%
7 pez 0.24 2.31% 40.32% 7 jirafa 0.27 2.65% 51.77%
8 jirafa 0.23 2.50% 43.55% 8 elefante 0.27 2.23% 43.53%
9 caballo 0.20 1.85% 32.26% 9 tigre 0.18 1.87% 36.47%
10 oso 0.17 1.67% 29.03% 10 pájaro 0.18 1.75% 34.12%
Tablas 17, 18 y 19 del Centro de interés “Los animales”.

36
Tabla 20 Centro de interés “Juegos y distracciones”

Juegos y distracciones Juegos y distracciones Juegos y distracciones
ESTUDIOS

1 futbol 0.34 4.90% 43.04% 1 fútbol 0.34 4.32% 43.12% 1 fútbol 0.38 3.95% 49.66%
2 pelota 0.29 4.31% 37.83% 2 xbox 0.23 2.86% 28.62% 2 básquetbol 0.24 2.81% 35.37%
3 ajedrez 0.19 3.12% 27.39% 3 básquetbol 0.23 3.26% 32.61% 3 escondidas 0.22 2.76% 34.69%
4 escondidas 0.16 2.62% 23.04% 4 escondidas 0.15 2.25% 22.46% 4 vóleibol 0.16 1.95% 24.49%
COMPARADOS DE
5 cartas 0.14 2.23% 19.57% 5 vóleibol 0.11 1.78% 17.75% 5 xbox 0.14 1.52% 19.05%
6 parchís 0.14 2.33% 20.44% 6 las traes 0.10 1.60% 15.94% 6 ajedrez 0.13 1.68% 21.09%
7 voleibol 0.14 2.38% 20.87% 7 correr 0.10 1.49% 14.86% 7 jenga 0.13 1.41% 17.69%
juego de
8 computadora 0.14 1.98% 17.39% 8 baraja 0.10 1.23% 12.32% 8 0.12 1.35% 17.01%
mesa
9 pon 0.13 2.03% 17.83% 9 playstation 0.09 1.20% 11.96% 9 uno 0.12 1.46% 18.37%
10 dominó 0.13 2.28% 20.00% 10 monopoly 0.09 1.16% 11.59% 10 monopoly 0.12 1.57% 19.73%
Tabla 20.- De las primeras diez palabras del centro de interés “Juegos y distracciones”
DISPONIBILIDAD LÉXICA
37
En el siguiente centro de interés se agruparon las unidades léxicas de

acuerdo a los siguientes campos semánticos: en primer lugar, tenemos “Juegos
clásicos” las escondidas, gallinita ciega, hula hula, matatena, a las bolas, canicas,
policías y ladrones, trompo, al ahorcado, a los agarrados, lotería, al rescate,
congelados y a la cuerda.
Juegos clásicos
Matanzas Morelia Privada Morelia Pública
escondidas ajedrez escondidas ajedrez escondidas ajedrez
se quema
muñecas tocaíto las traes timbiriche canicas
la papa
manitas
trompo trabalenguas canicas hula hula quemados
calientes
rompe
saltar la suiza quimbumbia mímica cuerda caricaturas
cabezas
rueda de la serpientes y nunca
a la casita pon carritos
fortuna escaleras nunca
chucho tocar el
hula hula trompo maquitas rompecabezas
escondido timbre
rueda de
rueda de
gallinita ciega tirapiedras ahorcado a las muñecas san
san miguel
miguel
nunca
ahorcado cuquitas quemados a las traes botella
nunca
globos de policías y
rompecabezas yaqui matatena cebolla
agua ladrones
chinche al
a los jugar a la policías y tin tin
agua avioncito
agarrados tiendita ladrones corre
arriba voy
carreras quemadito avioncito pato ganso congelados dominó
brincar la volar papa
pega pega a las bolas gallina ciega
cuerda cometas caliente
serpientes
burro a la
lotería cartas y ponchados
castigado escuelita
escaleras
ponle la
damas pimpón tiendita cola a las carreritas trompo
al burro
gallina a las
rueda rueda Al ánimo pistolitas casa del árbol
ciega cartas
palitos
baraja trompo ponchados columpio parchís
chinos
jugar a la
casita monopoly gato resortera cocinita
familia
columpio encantados cebollita resortera ollitas toques
damas damas
veo veo cojito papalote papalote
chinas chinas
Tabla 21.- Juegos clásicos
38
En la tabla anterior aparece un resumen de las palabras y construcciones

sintácticas que utilizan los hablantes encuestados en los tres centros de
estudio para nombrar juegos clásicos.
En el campo semántico “Videojuegos o juegos virtuales” podemos
encontrar: call of duty, minecraft, xbox one, psp, candy crush, playstation,
angry birds, hungry shark, grand theft auto, clash of clans y battlefield. Como
se observa, este campo semántico evidencia el uso de anglicismos que
constituyen préstamos consolidados en la lengua de los hablantes
encuestados. A continuación, se presenta una tabla de los anglicismos más
usados en este centro de interés.
Anglicismos en el centro de interés
Juegos y distracciones
Hombres Mujeres Hombre Mujer Hombres Mujeres
call of duty playstation playstation playstation playstation xbox
xbox xbox xbox xbox xbox six flags
playstation call of duty poker poker soccer beer pong
yahoo poker call of duty candy crush candy crush twister
minecraft minecraft blackjack beer pong rugby call of duty
world of warcraft candy crush candy crush twister poker puzzle
need for speed surf battlefiel bungee spinning boomerang
poker gameboy call of duty bungee facebook
skate facebook beer pong poker
facebook blackjack hockey youtube
Tabla 22.- Anglicismos en el centro de interés “Juegos y distracciones”
En cuanto al campo semántico “Deportes” se encontró: fútbol,

básquetbol, béisbol. voleibol, handbol, pimpón, atletismo, ajedrez, patinaje,
andar en bici, andar en patineta, correr, montar a caballo, carreras de moto,
raquetbol y pelota azteca. En el campo semántico “Sexo” encontramos: semana
inglesa, sexo, túnel del amor, table dance, salto del tigre, coger, sexo oral, ver
porno, mujeres, hombres, centro nocturno y masturbarse. En cuanto al centro
de interés “Relacionados con el léxico” se encuentra: sopa de letras, ahorcado,
scrabble, basta, teléfono descompuesto, trabalenguas, adivinanzas, adivina quién,
caricaturas, cien mexicanos dijeron, maratón, preguntados, adivinar la palabra
y leer libros. Otro campo semántico que se tuvo en cuenta fue el de
“Educación y cultura” donde se puede encontrar: cantar, leer, escuchar música,
39
conciertos, corrida de toros, día de campo, salir a la discoteca, ser maestro,

comer, cocinar, película, tocar música, bailar, feria del libro, tocar instrumento.
Por último, el campo semántico “Palabras afectivas” se comporta muy poco
productivo ya que solo aparecen algunas palabras como: sufrimiento,
aburrido, mareo, chingar a la gente, miedo y soñar.
En este corpus aparecen distintos tipos de palabras compuestas y
diferentes construcciones sintácticas para nombrar diferentes tipos de juegos
y diversiones. En el primer grupo se encuentra: montaña rusa, juego mecánico,
rompecabezas, carros chocones, damas inglesas y palitos chinos. En el segundo
grupo aparecen sintagmas nominales como: policías y ladrones, a las
escondidas, rueda de la fortuna, juegos de mesa; y otras de categoría oracional
como: la papa se quema, brincar la cuerda, saltar la soga, escuchar música,
adivina quién, no ir a la prepa, navegar por internet.
Llama la atención que los encuestados morelianos recuperen: pelea de
gallos, pelea de perros y corrida de toros como elementos probables de la
cultura de los encuestados.
A continuación, se presenta la tabla de algunas variantes diatópicas
rescatadas por los hablantes de ambas ciudades.
Juegos y distracciones
Matanzas Morelia
Yaquis Matatena
A las bolas Canicas
Pon Avioncito
Quimbumbia Béisbol
Conversar Platicar
Damas Damas chinas
Rueda Rueda de San Miguel
Ponerle la cola al
Burro
burro
Tirapiedras Resortera
Carreras Carreritas
Tabla 23.- Variantes diatópicas del centro
de interés “Juegos y distracciones”
En las siguientes tablas que se presentan se observa que los hablantes

matanceros dentro de las primeras diez palabras solo recuperan la palabra
computadora y con el resto de las palabras nombran juegos clásicos.
40
En el caso de los hablantes morelianos dentro de las primeras diez

palabras recuperan las que nombran juegos clásicos y las que hacen referencia
a videojuegos. Es interesante destacar la presencia de la palabra escondidas
en los tres centros de estudio. Una inferencia que podría hacerse es que los
hablantes encuestados tienen disponible en su lexicón mental, palabras que
nombran juegos clásicos los cuales de alguna manera han estado vinculados
al desarrollo social de los hablantes.

Juegos y distracciones Juegos y distracciones
1 futbol 0.53 7.98% 60.44% 1 ajedrez 0.23 3.38% 32.37%
2 pelota 0.37 5.81% 43.96% 2 pelota 0.23 3.53% 33.81%
3 escondidas 0.18 3.19% 24.18% 3 futbol 0.22 3.31% 31.66%
4 básquetbol 0.16 3.05% 23.08% 4 pon 0.19 2.63% 25.18%
5 voleibol 0.16 2.76% 20.88% 5 cartas 0.18 2.63% 25.18%
6 ajedrez 0.14 2.61% 19.78% 6 parchís 0.17 2.48% 23.74%
7 béisbol 0.13 1.89% 14.29% 7 parque 0.16 2.03% 19.42%
8 parchís 0.10 2.03% 15.39% 8 computadora 0.16 2.03% 19.42%
9 computadora 0.10 1.89% 14.29% 9 escondidas 0.15 2.33% 22.30%
10 agarrados 0.10 1.74% 13.19% 10 dominó 0.15 2.33% 22.30%

1 fútbol 0.45 6.06% 54.93% 1 fútbol 0.21 2.79% 30.60%
2 básquetbol 0.31 4.50% 40.85% 2 xbox 0.18 2.18% 23.88%
3 xbox 0.28 3.65% 33.10% 3 escondidas 0.16 1.97% 21.64%
4 escondidas 0.15 2.56% 23.24% 4 básquetbol 0.14 2.18% 23.88%
5 vóleibol 0.14 2.41% 21.83% 5 correr 0.12 1.63% 17.91%
6 baraja 0.12 1.55% 14.09% 6 monopoly 0.11 1.36% 14.93%
7 playstation 0.12 1.63% 14.79% 7 las traes 0.10 1.43% 15.67%
8 las traes 0.10 1.79% 16.20% 8 columpio 0.10 1.29% 14.18%
9 correr 0.08 1.32% 11.97% 9 ajedrez 0.10 1.43% 15.67%
10 béisbol 0.07 1.09% 9.86% 10 resbaladilla 0.10 1.16% 12.69%
Morelia Privada Hombres Morelia Privada Mujeres

1 fútbol 0.40 4.46% 51.61% 1 fútbol 0.36 3.63% 48.24%
2 básquetbol 0.26 3.20% 37.10% 2 escondidas 0.25 2.92% 38.82%
3 xbox 0.22 2.51% 29.03% 3 básquetbol 0.22 2.57% 34.12%
4 escondidas 0.18 2.51% 29.03% 4 jenga 0.17 1.77% 23.53%
5 vóleibol 0.17 2.37% 27.42% 5 vóleibol 0.15 1.68% 22.35%
juego de
6 0.14 1.53% 17.74% 6 ajedrez 0.14 1.86% 24.71%
mesa
7 videojuego 0.12 1.53% 17.74% 7 uno 0.14 1.59% 21.18%
8 ajedrez 0.11 1.39% 16.13% 8 monopoly 0.14 1.68% 22.35%
montaña
9 playstation 0.10 1.39% 16.13% 9 0.13 1.15% 15.29%
rusa
10 uno 0.10 1.25% 14.52% 10 columpio 0.13 1.33% 17.65%
Tablas 24, 25 y 26 del centro de interés “Juegos y distracciones”.

41
Tabla 27.- Centro de interés Profesiones y oficios
Matanzas Público Morelia Privado

Profesiones y oficios Morelia Público Profesiones y oficios
Profesiones y oficios
1 maestro 0.52 5.21% 56.52% 1 doctor 0.45 4.36% 57.97% 1 maestro 0.50 4.20% 64.63%
2 médico 0.39 4.17% 45.22% 2 maestro 0.45 4.41% 58.70% 2 doctor 0.45 3.71% 57.14%
3 albañil 0.23 3.08% 33.48% 3 abogado 0.38 3.87% 51.45% 3 abogado 0.32 2.96% 45.58%
4 doctor 0.22 2.48% 26.96% 4 ingeniero 0.28 3.11% 41.30% 4 ingeniero 0.28 2.70% 41.50%
5 carpintero 0.20 2.60% 28.26% 5 arquitecto 0.25 2.70% 35.87% 5 contador 0.20 2.03% 31.29%
6 abogado 0.20 2.68% 29.13% 6 carpintero 0.22 2.26% 30.07% 6 médico 0.20 1.59% 24.49%
7 profesor 0.20 2.28% 24.78% 7 albañil 0.21 2.23% 29.71% 7 carpintero 0.18 1.59% 24.49%
8 arquitecto 0.16 2.00% 21.74% 8 contador 0.18 2.26% 30.07% 8 arquitecto 0.18 1.86% 28.57%
9 ingeniero 0.16 1.96% 21.30% 9 licenciado 0.17 1.80% 23.91% 9 policía 0.17 1.99% 30.61%
10 chofer 0.15 2.28% 24.78% 10 policía 0.16 2.04% 27.17% 10 dentista 0.17 1.86% 28.57%
Tabla 27.- De las primeras diez palabras del centro de interés “Profesiones y oficios”
Y TRANSDISCIPLINAR
42
En este centro de interés aparecen entre las primeras diez palabras y en

los tres centros de estudio: maestro, doctor o médico y abogado. Este centro
de interés está organizado en los siguientes campos semánticos.
En primer lugar, “Educación” donde se encuentran un gran número
de palabras entre ellas: profesor, carrera, licenciatura en educación, matemático,
tutor, psicólogo, educadora, geógrafo, pedagogo y lector.
En cuanto a “Salud” se recuperan las palabras: doctor, dentista,
veterinario, cirujano, ginecólogo, estomatólogo y psicoanalista.
En el campo semántico “Turismo” se encuentran: taxista, conductor,
mercadólogo, historiador, licenciado en turismo guía de turista e idioma. En el
campo semántico “El campo” se encuentra: agricultor, agrónomo, leñador,
campesino, granjero, lechero y apicultor.
El campo semántico “Comercio” se comporta de forma muy productiva
y aparecen palabras tales como: contador, administrador, comerciante, cajero,
empresario, economista, banquero y comercio internacional.
En “Deporte” se encuentra: instructor, cultura física, voleibolista,
educación física, entrenador de deportes y atletista.
En el campo semántico “Servicios sexuales” en el centro de estudio de
Morelia escuelas privadas y públicas solo aparecen las palabras: prostitución,
prostituta, padrote, chulo, actor porno, y streeper.
En el caso de los encuestados de Matanzas solo aparecen las palabras:
amorosa y prostituta, que pudiera tener cierta connotación sexual.
En el campo semántico “Prestaciones y servicios” se rescatan abundantes
palabras tales como: carpintero, albañil, chofer, secretario, herrero, costurera,
jardinero, conserje, cartero y panadero y tapicero. También en este centro de
interés abundan palabras tales como: ama de casa, niñero, niñera, chalán,
mozo, cerillo, repartidor, pollero y tamalero.
Dentro del campo semántico “Carreras” son abundantes las palabras
que recuperan un productivo corpus de carreras universitarias como son:
ingeniero civil, arquitectura, derecho, antropólogo, farmacéutico, médico cirujano,
administración de empresas, ciencias de la comunicación, sistemas computacionales,
diseñador industrial, ingeniería en videojuegos y licenciado en letras.
En cuanto al campo semántico “Mar” es significativo que los
encuestados no recuperan palabras al mismo nivel que en otros centros de
43
interés. Solo aparecen en los tres centros de estudio las palabras: biólogo
marino, salvavidas y pescador.
En el análisis del campo semántico “Palabras relacionadas” en el corpus
de Profesiones y oficios llama la atención la poca recuperación de vocablos
relacionados con la carrera militar. Solo se encontraron las palabras: militar,
sargento, soldado coronel, y capitán. Una inferencia que podría hacerse es
que en el imaginario colectivo de los encuestados no está la carrera militar.
Tampoco aparecen muchas palabras con respecto al crimen organizado,
solo se encontraron las palabras narcotraficante y narco en Morelia escuelas
privadas. De igual forma se pudiera inferir que en el imaginario colectivo
de los hablantes encuestados en los tres centros de estudio no está concebido
el crimen organizado como una vía legal para oficios.
En los encuestados de Matanzas se encontraron las siguientes palabras:
cuentapropista (Es un término que se utiliza para todo los que tienen un
trabajo por cuenta propia no asociado al estado, entre ellos los que rentan
sus casas a turistas.), desmochador de palmas, cochero, ponchero, youtuber,
pregonero, vendedor de frutas, aguador, vendedor de fragancias, sacerdote,
trabajador por cuenta propia, botero (chofer de taxi). Aparece la palabra
pantrista, (en Cuba se utiliza para nombrar el trabajo que realizan las personas
que en el hospital trabajan en el pantry, tienen la responsabilidad de distribuir
la comida a los enfermos según orienta la historia clínica.). Se recuperan
también dos palabras que en el imaginario colectivo cubano tienen una
connotación despectiva como son: picamuertos y limpiapisos.
En el caso de Morelia escuelas públicas y privadas se recuperan las
palabras: vendedor ambulante, tortillero, macuarro (albañil), limpiaparabrisas,
bachador, microbusero, make–up artist, cura, McDonal´s, antorchista
(movimiento social), pinche, pollero, payaso, limosnero, ladrón, taquero,
vieneviene y chairos (movimiento social político en contra de la derecha).
Aparecen pocas palabras relacionadas con la “Iglesia católica”. Solo se
encontraron en todo el corpus las siguientes palabras: monje, Papa, cura,
clérigo, sacristán y sacerdote. No aparece en ninguno de los tres centros de
estudio la palabra monja ni otro vocablo relacionado con esta vocación. Lo
cual también indica que en el imaginario colectivo de las encuestas no está
concebida la religión católica como una vía de profesiones y oficios.
44
Como en todos los centros de interés, en este último centro:

“Profesiones y oficios” también son muy productivas las palabras originadas
de los diferentes procedimientos de formación de palabras: tanto la
derivación como la composición. En el primer grupo aparecen unidades
léxicas formadas por diferentes sufijos: enfermero, empresario, autopista,
administrador, comerciante, cirujano y campesino. Esta misma situación se
da con el procedimiento de composición de palabras. Aparecen compuestos
propios o univerbales como son: limpiapisos, limpiaparabrisas, cuentapropista,
salvavidas, bibliotecario, lavacoches, manicurista y guardabosques. También
es muy productivo el grupo de compuestos grecolatinos en palabras tales
como: apicultor, estomatólogo, dermatólogo, biotecnología, puericultura, entre
otras. Aparecen muchos compuestos sintagmáticos tales como: ingeniero
químico, diseñador gráfico, trabajadora social, médico cirujano, ingeniero
eléctrico, técnico agropecuario y psicología criminal. Es también muy
productivo otros tipos de construcciones sintácticas tales como: desmochador
de palmas, administrador de empresas, licenciado en turismo, guardia de
seguridad, conductor de televisión, historiador de arte, diseñadora de modas y
trabajador de comunales. Por último, se tiene el campo semántico de “Palabras
afectivas” como son: dinero, responsabilidad, amor, desarrollo, esfuerzo, respecto
y edad adulta.
En este centro de interés también se pudieron encontrar algunas
variantes diatópicas que se dan entre los hablantes matanceros y morelianos.
Profesiones y oficios
Matanzas Morelia
Ponchero Talachero
Ayudante de
Pinche
cocina
Basurero Pepenador
Chapistero Hojalatero
Bodeguero Abarrotero
Custodio Guardia/Vigilante
Chulo Padrote
Tabla 28.- Variantes diatópicas del centro de interés “Profesiones y oficios”
45
En las tablas que se presentan a continuación en los tres centros de

estudio aparecen entre los dos primeros lugares las palabras maestro, doctor
o médico. No es casual que esto ocurra, puesto que la vida humana ha estado
acompañada históricamente del maestro que enseña, que educa y del médico
que cura, que salva.
También aparecen entre las primeras diez palabras en otro rango:
albañil, abogado, carpintero, chofer y mecánico que reflejan de algún modo
las necesidades solventadas en la vida diaria de los hablantes encuestados.
Profesiones y oficios Profesiones y oficios
1 maestro 0.45 5.19% 50.55% 1 maestro 0.56 5.22% 60.43%
2 médico 0.38 4.51% 43.96% 2 médico 0.40 3.98% 46.04%
3 albañil 0.24 3.27% 31.87% 3 doctor 0.26 2.67% 30.94%
4 profesor 0.23 2.82% 27.47% 4 abogado 0.25 3.04% 35.25%
5 panadero 0.21 2.71% 26.37% 5 albañil 0.22 2.98% 34.53%
6 carpintero 0.21 2.82% 27.47% 6 carpintero 0.20 2.48% 28.78%
7 doctor 0.16 2.14% 20.88% 7 profesor 0.18 1.99% 23.02%
8 chofer 0.15 2.37% 23.08% 8 ingeniero 0.18 2.11% 24.46%
9 mecánico 0.14 2.03% 19.78% 9 arquitecto 0.17 2.11% 24.46%
10 abogado 0.13 2.03% 19.78% 10 chofer 0.16 2.24% 25.90%

Profesiones y oficios Profesiones y oficios
1 doctor 0.38833 4.14% 50.70% 1 maestro 0.52 4.67% 67.16%
2 maestro 0.3812 4.14% 50.70% 2 doctor 0.52 4.56% 65.67%
3 abogado 0.35603 3.91% 47.89% 3 abogado 0.40 3.84% 55.22%
4 ingeniero 0.31504 3.68% 45.07% 4 ingeniero 0.24 2.59% 37.31%
5 albañil 0.2803 3.04% 37.32% 5 arquitecto 0.22 2.33% 33.58%
6 arquitecto 0.2712 3.10% 38.03% 6 contador 0.22 2.49% 35.82%
7 carpintero 0.24922 2.64% 32.39% 7 carpintero 0.19 1.92% 27.61%
8 licenciado 0.17687 1.95% 23.94% 8 licenciado 0.16 1.66% 23.88%
9 policía 0.17147 2.30% 28.17% 9 dentista 0.16 1.71% 24.63%
10 médico 0.14683 1.55% 19.01% 10 policía 0.16 1.81% 26.12%
Morelia Privada Hombres Morelia Privado Mujeres

Oficios y profesiones Oficios y profesiones
1 maestro 0.42464 4.14% 58.07% 1 maestro 0.56 4.24% 69.41%
2 doctor 0.39154 3.57% 50.00% 2 doctor 0.49 3.81% 62.35%
3 ingeniero 0.26857 2.88% 40.32% 3 abogado 0.37 3.16% 51.77%
4 abogado 0.25461 2.65% 37.10% 4 ingeniero 0.30 2.58% 42.35%
5 policía 0.21725 2.65% 37.10% 5 médico 0.22 1.65% 27.06%
6 contador 0.20532 2.07% 29.03% 6 arquitecto 0.21 2.01% 32.94%
7 bombero 0.19611 2.30% 32.26% 7 dentista 0.21 2.08% 34.12%
8 médico 0.17347 1.50% 20.97% 8 carpintero 0.19 1.51% 24.71%
9 carpintero 0.17069 1.73% 24.19% 9 contador 0.19 2.01% 32.94%
10 albañil 0.15912 1.96% 27.42% 10 enfermero 0.17 1.51% 24.71%
Tablas 29, 30 y 31 del centro de interés “Profesiones y oficios”.

46
Comportamiento de los nominales y verbales en este corpus
A continuación, se presenta una tabla donde se observa el comportamiento

de los nominales y verbales en este corpus.
MORELIA PRIVADA
Sustantivos Adjetivos Verbos
Centro de interés Palabras Porcentaje Palabras Porcentaje Palabras Porcentaje
La escuela 2529 99.96% 1 0.04% 0 0.00%
Medios de transporte 1970 98.55% 0 0.00% 29 1.45%
Los animales 2706 98.62% 25 0.91% 13 0.47%
Juegos y distracciones 1721 92.98% 4 0.22% 126 6.81%
Profesiones y oficios 2258 99.69% 2 0.09% 5 0.22%
MORELIA PÚBLICA

La escuela 4032 99.95% 2 0.05% 0 0.00%
Los animales 4376 98.16% 59 1.32% 23 0.52%
MATANZAS
La escuela 2841 99.79% 2 0.07% 4 0.14%
Los animales 3054 96.49% 105 3.32% 6 0.19%
Tabla 32.- Nominales y verbales recogidos en este corpus
47
Gráfica 1.- Porcentaje de nominales y verbales
“Como se puede observar una vez más como han señalado los expertos
que el léxico disponible se obtiene sobre todo en una gran cantidad de
sustantivos y solo aparecen algunos verbos y adjetivos” (López Chávez, 1994,
pp. 69-70).
En este corpus en los cinco centros de interés son muy productivos los
sustantivos. Los verbos que tuvieron mayor probabilidad de aparición fueron
aquellos que están relacionados con el contexto semántico de tal situación.
En el caso que nos ocupa el que tiene mayor relación con la vida cotidiana
de los informantes, o está muy cercano a sus intereses fue el centro de
interés “Juegos y distracciones”. En estos datos se puede observar la
correlación de ciertos verbos con algunos sustantivos con el centro de interés,
por ejemplo: correr (fútbol, escondidas, carreras, deportes), saltar (soga, cuerda
suiza), brincar (bungee, chinche al agua), escuchar (música, piano, guitarra),
caminar (excursión, viajes), nadar (natación), pintar (pintura), estudiar (juegos
mentales, evento cultural, libro, adivinanzas) reír (película, cine, chistes), patinar
(patinaje).
Es importante señalar que no aparecen en el corpus verbos auxiliares
ni tiempos compuestos, puesto que se trata de una simple lista de unidades
léxicas. En este sentido el análisis se apoya en lo planteado por López Chávez:
“la auxiliaridad corresponde a otro almacén de la memoria y que con las
técnicas de disponibilidad lo que se trabaja es el campo nocional del verbo
y no su parte funcional” (1994, p. 77), pero sí son abundantes las expresiones
48
saltar la cuerda, pasear con amigos, brincar la cuerda, ponle la cuerda al burro,
tocar al timbre, chingar a la gente, ejercitarse, salir a pasear, hacer calentamiento,
jugar con mascotas, entre muchas más.La presencia de algunos adjetivos está
vinculada a los centros de interés “Medios de transporte” y “Los animales”,
campos semánticos que están relacionados de alguna manera con la vida,
sentimientos, experiencias y necesidades de los hablantes. En el caso de
“Medios de transporte” los hablantes recuperan: importante, necesario, fuerte,
escaso, sucio, lleno, bonito, privado y público. En el centro de interés “Los
animales” se recuperan los siguientes vocablos: pequeño, joven, viejo, manso,
bueno, feo, cariñoso, divertidos, coloridos y amorosos. También aparecen
expresiones como: mejor amigo del hombre, cara de niño y buen compañero.
ÍNDICE DE DISPONIBILIDAD LÉXICA DE LA PALABRA DINERO

EN EL CORPUS ANALIZADO
A continuación, se presenta la tabla donde se observa el índice de

disponibilidad léxica de la palabra dinero que aparece en cuatro de los cinco
centros de interés que integran este corpus.
Unidad léxica Dinero

Frec. Lugar de # Palabras
IDL % Aparición
Centro de interés relativa aparición diferentes
La escuela 0.0038 0.08% 1.07% 169 795
Medios de transporte 0.00475 0.07% 0.77% 88 495
Juegos y distracciones 0.00239 0.03% 0.31% 347 1463
Profesiones y oficios 0.01125 0.11% 1.38% 114 979
Tabla 33.- Análisis de la unidad léxica dinero
Salta a la vista que la palabra “dinero” se encuentra en el primer cuartil

de las listas de palabras.
Este dato podría generar otros análisis e investigaciones con otras
palabras del corpus. En el caso de la unidad léxica que nos ocupa, pudiera
ser interesante valorar su recuperación en el imaginario colectivo de los
hablantes.
49
CONCLUSIONES
En el análisis y valoración de resultados de la disponibilidad léxica en

estudiantes de tercer año de bachillerato de escuelas públicas y privadas de
Morelia y escuelas públicas de Matanzas, se detecta que no existen diferencias
significativas en los niveles de disponibilidad léxica entre alumnos (hombre
y mujeres) tanto de Morelia como de Matanzas en las variables analizadas y
valoradas en esta investigación. Esto obliga a sistematizar y profundizar en
las próximas investigaciones de disponibilidad léxica la variante sexo y sus
implicaciones en la educación que hombres y mujeres reciben.
En el corpus analizado se han encontrado numerosas variantes
dialectales en todos los centros de interés las cuales reflejan diversidad y
riqueza en la lengua usada por los hablantes encuestados.
El uso mayoritario de sustantivos no es exclusivo de determinado género
ni a ningún centro de interés ni tipo de escuela, y presupone su
predominancia sobre otras categorías: verbos y adjetivos, por el tipo de
pruebas aplicadas, por ello no se sugiere otro posible factor con respecto a
este caso. Pero hoy más que nunca los estudios de disponibilidad léxica
deberán seguir profundizando en el funcionamiento del lexicón mental, la
manera en que almacenamos las palabras categoriales y el funcionamiento
de la memoria humana.
Los campos semánticos en que fueron distribuidas las unidades léxicas
en los diferentes centros de interés tienen dentro de sus fundamentos: el
conocimiento de los hablantes, sus experiencias, sus necesidades y
sentimientos en diferentes contextos socioculturales. Este aspecto constituye
un elemento clave para continuar estudios en torno al funcionamiento de
la memoria humana, y la estructura del lexicón mental dentro de otros
aspectos.
Desde una mirada morfológica, las unidades léxicas que integran el
corpus de la investigación de estos cinco centros de interés, son producto
de los diferentes procedimientos de formación de palabras utilizados por
los hablantes: derivación y composición. En el primer caso son productivos
los variados sufijos que integran varios sustantivos; y en el segundo caso
50
abundan los distintos tipos de palabras compuestas y otras construcciones

sintácticas.
La presencia de palabras afectivas, es decir, “unidades léxicas que no
tienen relación directa desde el punto de vista semántico con el centro de
interés ni relación con su núcleo” (Florentino Paredes, 2012, p. 6), aparecen
en todos los centros de interés en mayor o menor cuantía, lo que refleja
también cierto dinamismo del proceso lexical.
Esta investigación sigue poniendo en la mesa de debates el lugar de la
escuela en el estudio del léxico y el desarrollo de la competencia lexical de
los estudiantes.
Se recomienda continuar sistematizando investigaciones de
disponibilidad léxica desde diferentes miradas, es decir, ampliándolas no
solo en lo léxico-estadístico y a todos los subsistemas de educación para
contribuir desde esta vía al mejoramiento de la enseñanza de la lengua a
partir de la concepción del léxico como eje conducente en los procesos
productivos: comprensión, análisis y construcción textuales.
Continuar desarrollando investigaciones de disponibilidad léxica a
partir de otros centros de interés no canónicos y otras variables como son:
la edad, nivel universitario, o determinadas carreras universitarias, zona rural,
y el sexo como factor determinante o no en la educación.
BIBLIOGRAFÍA
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52
El análisis léxico complejo de la partícula
‘NO’ y la operación NEGACIÓN
Andrés López Avila

Resumen
Este texto tiene dos objetivos. El primer objetivo es proponer al análisis

léxico complejo como una forma de hacer análisis léxico en el cual se incluya
tanto el recorrido semasiológico como el recorrido onomasiológico. El
segundo objetivo es realizar un análisis léxico complejo de la partícula no y
de la operación NEGACIÓN. En la primera parte del análisis se hace una
revisión de las distintas funciones que cumple la partícula ‘no’: negación,
tag question, aloclítico, atenuador, marcador conversacional; en la segunda
parte del análisis se describen las distintas técnicas con las cuales se cumple
la función de negación, con técnicas fonéticas, morfológicas, léxicas,
textuales, semánticas y pragmáticas. De lo anterior, en el marco de la
lingüística operacional, se propone a la NEGACIÓN como una operación
con técnicas gramaticales de muy diversa naturaleza.
Palabras clave: Negación, ‘no’, lingüística operacional, análisis léxico complejo
Abstract
This text has two objectives. The first of them is to propose complex lexical
analysis as a way of doing lexical analysis in which both semasiological and
53
onomasiological revision are included. The second one is to perform a

complex lexical analysis of the particle no and the NEGATION operation.
In the first part of the analysis, a review is made of the different functions
that the ‘no’ particle fulfills: negation, tag-question, aloclitic, attenuator,
conversational marker. The second part of the analysis describes the different
techniques with which the negation function is fulfilled, with phonetic,
morphological, lexical, textual, semantic and pragmatic techniques. From
this, within the framework of operational linguistics, NEGATION is
proposed as an operation with grammatical techniques of a very diverse
nature.
Keywords: Negation, ‘no’, operational linguistics, complex lexical analysis
INTRODUCCIÓN
E ste trabajo comienza con una descripción simple de dos tipos de análisis
léxicos: el análisis semasiológico y el análisis onomasiológico. Propongo en
este punto una tercera posibilidad para el estudio léxico, al cual denomino
análisis léxico complejo, que consiste esencialmente en hacer una exploración
tanto semasiológica como onomasiológica del significado y significante de
un signo lingüístico dado. En este sentido, el foco del análisis no parte de
una sola de las caras del signo lingüístico, sino del universo del signo
lingüístico completo.
De tal modo, una vez que se ha establecido el análisis léxico complejo
como una posibilidad para los estudios léxicos, se procede a describir el
signo siguiente:
Significante: ‘no’
Significado: Negación
Se analizan en el mismo trabajo los múltiples significados asociados a

la partícula ‘no’ y los múltiples significantes con los cuales se ejecuta la
negación. En la etapa del análisis semasiológico, se exploran las 5
posibilidades significativas, funcionales, de la partícula ‘no’. A saber: la
54
EL ANÁLISIS LÉXICO COMPLEJO DE LA PARTÍCULA ‘NO’
negación, el significado canónico y base en los diccionarios; la función de

tag question, una partícula que se incorpora al final de la conversación para
elicitar en el interlocutor una respuesta afirmativa y que indica cierto grado
de incertidumbre con lo afirmado; un aloclítico del pronombre átono de
dativo de primera persona de plural nos, que, bajo condiciones fonotácticas
especiales se actualiza como no, con apócope de s; un atenuador de la fuerza
ilocutiva que puede eliminarse del enunciado sin modificar el contenido
proposicional; y, por último, una partícula que introduce turnos
conversacionales. Estas funciones y las características específicas se describen
con detalle algunas páginas más adelante.
En la etapa del análisis onomasiológico, se toma como eje la función
general de negar, y se hace una descripción de algunas técnicas con las cuales
se lleva a cabo dicha función. La negación, como se podrá ver más adelante,
puede actualizarse con estrategias en todos los niveles de la lengua, desde lo
fonético/fonológico, pasando por la morfología y el léxico, hasta la sintaxis
y estructuras de organización textual. Este punto del trabajo no es
necesariamente definitivo, puesto que la lista de técnicas de la negación
puede ampliarse en revisiones que incluyan lo no verbal y algunas técnicas
más pragmáticas.
Derivado del análisis onomasiológico, y una vez que ha sido cubierto
el doble recorrido del análisis léxico complejo, propongo que la negación
sea considerada como una operación. Queda pendiente, sin embargo,
comprobar la jerarquía de organización de las técnicas descritas.
1. HACIA UNA PROPUESTA DE ANÁLISIS LÉXICO COMPLEJO
De manera regular, los estudios léxicos revisan los múltiples significados

(polisemia) o las distintas funciones lingüísticas (polifuncionalidad) de un
elemento léxico específico. Es decir, se toma una ‘palabra’ como punto de
partida y se estudian las diferentes posibilidades semánticas o funcionales.
El estudio, en este sentido, hace un recorrido hacia el sema, hacia el
significado, a la función; o sea, un recorrido semasiológico. Este tipo de
estudios es el más común en los trabajos sobre léxico. Por semasiológico,
55
entendemos el recorrido que “orients the interpretation of these same objects

– arriving at the concept” (Gonçalves Moreira Tálamo y Lopes Ginez de
Lara, 2009, p. 61). En otros términos, el recorrido que va desde la palabra,
la unidad, el objeto, y que se proyecta hacia el significado, la función, la
polifuncionalidad (Hummerl, 2012). Un estudio de esta naturaleza del
lexema marrano describiría las diferentes posibilidades significativas o de
uso del segmento, como animal, sucio, persona grosera, persona rastrera, persona
interesada, pan, etcétera (Real Academia Española, 2014, en línea),
atendiendo por supuesto a variantes dialectales específicas y a contextos
pragmáticos determinados
Otra posibilidad para el análisis léxico es partir de un significado base,
de un concepto, y estudiar y describir las distintas unidades léxicas que
sirven para hacer referencia a esa noción. Tomemos, por ejemplo, un
concepto representado en este texto como una imagen, que, sin contexto,
no estará anclada unívocamente a un sólo lexema inequívoco. El concepto
está representado por la siguiente imagen:
Con esta imagen se detona un concepto que puede actualizarse con

palabras distintas, también con variación específica según dialectos y
contextos. Entre otros: puerco, cochino, chancho, marrano, cerdo, cuche,
varraco, gorrino, cochón, lechón, etcétera. Este segundo tipo de análisis léxico,
que parte del concepto y hace un recorrido descriptivo hacia los nombres
con los cuales se hace referencia a la noción, es un tipo de análisis
onomasiológico. Los diccionarios de tipo tesauro mantienen una perspectiva
de esta naturaleza (Knapp, 2000). No dejo de mencionar, sin embargo, que
los lexemas particulares pueden sugerir significados no necesariamente
idénticos.
56
Los estudios léxicos onomasiológicos son menos comunes que los

estudios léxicos semasiológicos. Recordando la configuración del signo
lingüístico, puedo decir que, en sentido estricto, los trabajos semasiológicos
toman como eje el significante y describen los significados asociados a éste;
por otro lado, los trabajos onomasiológicos eligen un significado y describen
los varios significantes con los cuales se vincula. En beneficio de la claridad,
sintetizo con las siguientes imagen:
Análisis léxico semasiológico
Análisis léxico onomasiológico
En este texto tomo como base para el estudio al signo lingüístico, y

realizo un análisis hacia las dos direcciones, entendiendo que la vinculación
entre significados y significantes no es unívoca, sino multívoca: un
significado con varios significantes, un significante con varios significados,
como a continuación se puede revisar.
Análisis léxico complejo
57
Reitero que el análisis léxico complejo no es análisis que parta de

significados o significantes, sino de un signo lingüístico y las asociaciones
respectivas en ambas direcciones. Se analiza, pues, el universo del signo
lingüístico y sus relaciones multívocas.
2. ANÁLISIS SEMASIOLÓGICO: POLIFUNCIONALIDAD DE LA PARTÍCULA ‘NO’
La función canónica que cumple la partícula ‘no’, la negación, se revisa con

detalle en el siguiente apartado. En este subcapítulo presento las otras
funciones que cumple esta unidad. Me concentro especialmente en cuatro
funciones, de muy distinta naturaleza y no necesariamente vinculadas de
forma directa entre ellas.
2.1 Tag questions
El primero de los casos ‘inusuales’ que tratamos en el presente trabajo es el

caso del no que aparece al final de los diálogos, en textos de tipo
conversacional. Hay numerosos estudios lingüísticos (McDonald, 2009;
Kimps et al., 2014a; Kimps et al., 2014b; Cruz-Ferreira, 1981) que han
estudiado los llamados tag questions, especialmente en inglés: esas preguntas
mínimas que se incorporal al final de las intervenciones. Los más relevantes,
al menos para el caso del inglés, sí tienen formantes flexivos distintos y
tienen reglas de concordancia: isn’t it?, isn’t he?, isn’t she?, right? Sin más
detalle, se asegura por ahora que se ha analizado, además de su función
general, su distribución, la oposición negativa-afirmativa entre la cláusula
principal y la tag question y la concordancia. En español la concordancia
resulta irrelevante. Aunque parece que sí hay preferencias en cuanto a la
relación entre un segmento negativo y uno afirmativo.
Según McDonald (2009), todas las lenguas se valen de alguna tag
question para cumplir con funciones comunicativas particulares. Debe
asegurarse, sin embargo, que estos usos, casi de manera universal, son
específicos de los textos con un alto nivel de oralidad y de elaboración muy
baja.
58
Las formas más productivas en las lenguas del mundo incluyen:

a) Conceptos relacionados a la veracidad/seguridad: Right?, ¿verdad?,
nicht wahr?
b) Preguntas simples con negaciones: ¿no? (en catalán, italiano,
español), n’est- ce-pa?
c) Las llamadas por McDonald (2009) partículas: en (en japonés), eh,
ah, que se acompañan por una entonación interrogativa
En el caso del español, los tag questions más productivos son ¿verdad?,
¿no es cierto? y ¿no? Ésta es la primera de las funciones que en presente
trabajo se desarrollarán. De entrada, para la explicación teórica, y para
proponer el fundamento teórico del trabajo, tomaremos un ejemplo del
Corpus Michoacano del Español (Pérez Álvarez, 2018).
Vale la pena mencionar que no es relevante la concordancia con alguno
de los elementos de la cláusula primera, en la lengua española, a diferencia
del inglés. Las tag questions en español son invariables; en inglés tenemos
He’s cute, isn’t he?/She’s cute, isn’t she?/It’s good, isn’t it?
En relación con el interés particular de la presente investigación, se
remarca una afirmación que se encuentra en el texto de Sukardi Kodrat y
Dewanto (2009), en el cual se asegura, que las mujeres “use tag questions
much more often than men” (p. 71). Esta es una de las investigaciones que
han encontrado vinculación entre las preferencias funcionales de partículas
lingüísticas, en este caso la tag question, con criterios sociolingüísticos, como
las diferencias de género. A pesar de lo anterior, es necesario realizar más
investigaciones en esta línea para tener conclusiones contundentes sobre
diferencias lingüísticas por el criterio del género.
Una de las funciones de las tag questions es la de marcar cierto grado de
incertidumbre con respecto de lo que se explica en la oración. De tal modo,
con esta técnica se puede alejar al ego de las posibles consecuencias del
enunciado. En este sentido, es una estrategia que tiende a la
despersonalización, a la manera del creo, en frases como Sí, es a las dos, creo.
Puede considerarse el siguiente ejemplo 2:
59
JA: Pero mira sabes qué es lo más importante (.) eh: todo mundo esperaba inclusive
por ahí se decía no  que que llegara al primer equipo (.) no  empezó en la
tercera división (.)
F: fogueándose
JA: no y cr- creo empezó en la quinta (29RM14-11-05_DEPORTES)
Es evidente el desfasamiento que el hablante hace con respecto a lo

enunciado, en este caso, con la utilización del se impersonal. Por ello, se
corrige en la segunda participación.
Crystal (2008) asegura que la tag question puede sugerir una orientación
positiva o negativa (p. 476) para la respuesta. Yo considero, en cambio, que
en todos los casos se espera una reacción positiva del mensaje. Es decir, se
espera que nuestro interlocutor acepte y comparta la opinión que se tiende
en los enunciados que se emiten.
Obsérvese, ahora, en el siguiente ejemplo, el modo en que el hablante
interpela a su interlocutor mediante argumentos para hacer válida su
aseveración:
SL: pues mira que te puedo era- eran había como doscientos ahí era muy difícil
que hubiera sido otra persona no  (03RM17-10-07_ENTREVISTA)
Se siguen los argumentos postulado por Quirk et al. (1985: 811 cit en
Mcdonald, 2009: 94) cuando dice que los hablantes invitamos a la
verificación; y, de la misma manera, se coincide con Lakoff (1972: 918 cit
en Mcdonald, 2009: 95) cuando dice que es una forma de elicitar una
respuesta del interlocutor. Esta respuesta, si se cumple, indica complicidad.
Este uso del ‘no’ como tag question es más esperado en el polo de los
textos propios de la oralidad, del código de poca elaboración; más
precisamente, aquel usado en interacción y en conversaciones espontáneas.
Más que ser prototípicamente una pregunta que exige ser respondida, la
partícula ¿no? es una marca de que se valen los hablantes para asegurarse de
ser entendidos y de establecer relaciones empáticas y de complicidad.
Amparo Tusón Valls (1997) no coloca a ‘no’ como una de las estrategias
para asegurarse de ser entendidos; por supuesto, con lo que anteriormente
60
se ha desarrollado, se vuelve necesario incluir esta partícula en los análisis

relacionados a las estrategias conversacionales y a textos que tienen una
perspectiva pragmática. Sólo de esta manera, con este punto de vista,
podremos entender las características de una forma oral y contextual como
esta que se presenta. Buscar estos ejemplos en textos con un alto grado de
escrituralidad resultará en un ejercicio inútil con cero apariciones; ignorarlo
significaría perder de vista funciones fundamentales de la comunicación
humana.
Esta partícula está en forma interrogativa para que sea explícita la
petición de participación del receptor del mensaje, pero la respuesta puede
simplemente ser una marca fática que indique entendimiento, empatía o
complicidad (todas las participaciones fáticas son positivas; si aparece una
negación, se rompe la apertura delcanal comunicativo).
Lo anteriormente dicho se puede ilustrar en el siguiente ejemplo donde
la confirmación se hace explícita a través del sí que el hablante etiquetado
como C hace ante la petición de participación de G.
G: en eso (.) bueno no es que pienses en la muerte porque la quieras tener cerca
por supuesto que no nadie queremos eso (.) sino en el sentido de meditar al
respecto (. ) así como como decían ayer de cuando hay un nacimiento de una
nueva vida (.) qué pasa cuando llega la muerte  no 
C: [Sí y fíjate que aquí eh bueno yo he visto personas que en este tema eh: bueno
realmente sí les les gusta tocarlo porque es parte como digo es parte de la vida (.)
(35RU30-10-07_COMENTARIOS).
Por otro lado, de ninguna manera puede asegurarse que la partícula ‘no’
niegue alguna parte del enunciado primero (ni siquiera al enunciado
completo); en este sentido, no es negación en el sentido prototípico. Así,
tampoco se somete a consideraciones de alcance sintáctico. De otra manera,
no podría entenderse cómo en el hueco funcional pueda haber una
conmutación por ¿verdad?, que no niega. En otras palabras, ¿verdad? y ¿no?,
cumplen exactamente la misma función porque pueden intercambiarse en
el paradigma.
61
En cuanto a los estudios que pueden desprenderse de este análisis, está

la estructura sintáctica que condiciona su aparición. Si en la cláusula principal
hay una afirmación simple, la tag question permite la negación. En cambio,
si en la primera oración hay ya una negación de algún tipo, parece bloquearse
la posibilidad de aparición de no y se prefieren formas alternativas, como
verdad. Por ejemplo:
• La película está buena, ¿no?
• La película no está buena, ¿no?
• La película no está buena, ¿verdad?
• La película no está buena, ¿o sí?
Como puede observarse, se esperan los esquemas sí/no, no/sí, sí/sí,

pero no el no/no. Sobre este punto se puede hacer una investigación más
detallada. Es notable que en el cuarto ejemplo se exija la conjunción
distributiva, cuya función exige la discriminación entre dos opciones sin
implicar la posibilidad de la elección doble.
Por otra parte, Briz ha señalado la importancia de estas partículas como
conectores metadiscursivos de control de contacto entre los participantes
de la enunciación (Briz, 2001, p. 207). De este hecho y de lo comentado
anteriormente pueden desprenderse investigaciones que puedan dar cuenta
de diversas funciones que cumple el ‘no’, en su forma interrogativa, así
como los parámetros a nivel sociolingüístico e intersubjetivo que
condicionan su aparición.
2.2 Marcador conversacionales
Otro uso de la partícula ‘no’ que difícilmente puede considerarse como un

adverbio de negación es el que se usa en ejemplos como el siguiente, tomado
igualmente del Corpus Michoacano del Español:
J: mhu (.) oiga y a lo largo del trabajo que desempeña usted como camionero
tuvo:
usted alguna otra experiencia  o fue la única que: le tocó vivir 
A: no sí (.) fue mucho tengo muchas (15RM18-10- 07_FANTASMAS).
62
Es evidente que en este caso no hay nota alguna de negación. La lectura,

de serlo, sería inadecuada: no tengo muchas, sí tengo muchas. Tampoco
puede asegurarse que la partícula cumpla con alguna función en el interior
de la oración. Por tal motivo, no parece inclinarse al funcionamiento de los
marcadores discursivos. Sin embargo, por el hecho de que no aparece al
interior de un fragmento textual complejo, sale de los límites de lo que
Martín Zorraquino y Portolés (1999) han considerado. En nuestro corpus,
encontramos a este ‘no’ sólo a inicio de turno. Este aspecto nos lleva a
estudiar a la partícula no dentro de la lingüística textual sino del análisis
conversacional.
Vale la pena decir que una de las posibilidades por las cuales esta
partícula ha sido tan poco estudiada radica en el hecho de que en contextos
escriturales no hay apariciones. La función general es la de un marcador
conversacional usado para indicar que uno de los interlocutores tomará el
turno de habla y participará del intercambio con una intervención relevante,
continuando el tema desde su punto de vista. Tomando la caracterización
de Tusón Valls (1997), se trata de un segmento que funciona en la selección
de turnos; específicamente, en la autoselección, es decir, cuando el hablante
gana el turno en un LAT (Lugar Adecuado para la Transición).
Por otra parte, entre los usos que han podido hasta el momento
revisarse, puede encontrarse a lo largo de un mismo turno de habla este uso
de no. No obstante, se puede precisar el contexto sintáctico y conversacional
en el cual aparece: se da únicamente en el discurso reportado. De este modo,
un mismo hablante “simula” intercambiar turnos de habla. Veamos el
ejemplo siguiente:
A: qué pasó en la bajada este cuando ella me dijo ay (.) gritó vedá le dije que pasó
no pus es que me acaban de agarrar las piernas y: inmediatamente prendí la luz
del camión y le dije no pus no hay nada no sí (.) y sí este: alguien viene aquí
junto a mí (15RM18-10- 07_FANTASMAS)
No ocurre, al menos en este corpus, en la selección prospectiva, cuando

el hablante primero explícitamente pide la participación del segundo
hablante. Este último caso, se reitera, no aparece en este material de análisis,
63
pero tampoco parece un intercambio agramatical o marcado. Este último

elemento revisado, haciendo una reiteración, no es una negación. Se puede
reflexionar sobre este hecho haciendo notar que se permite, sin ninguna
duda, una intervención con la partícula que ahora se analiza para este trabajo
y con un adverbio de afirmación simple. Para muestra, conviene retomar
un ejemplo que antes se había explicado, páginas arriba:
(a. J: mhu (.) oiga y a lo largo del trabajo que desempeña usted como camionero
tuvo: usted alguna otra experiencia  o fue la única que: le tocó vivir 
b. A: no sí (15RM18-10-07_FANTASMAS)
Como puede verse, en la participación de A en el ejemplo, ninguno

de los adverbios modifica al otro. O sea, no está haciéndose una negación
negando al sí. De ello, puede asegurarse que el ‘no’ es una marca para
establecer la importancia del turno que comienza, para apoderarse del centro
de atención del evento conversacional, a la manera de una focalización,
pero el foco no está en alguno de los elementos de la oración, sino en el
turno de habla, en la participación dentro de la conversación.
Algunas posibilidades para estudios en esta línea serían, sobre todo, en
el marco del análisis conversacional: si el tema debe conservarse, si depende
de la distribución de los turnos, si es permitida al interior de un solo turno,
si es relevante lo suprasegmental; igualmente, considerar variación
sociolingüística sería pertinente.
2.3 Alomorfo, aloclítico
Antes de comenzar con la explicación del término de alomorfo, conviene

explicar, a grandes rasgos, qué significa la variación alo y la consideración
ema. La mejor introducción para esta distinción quizá sea la nota del nivel
fonético y fonológico: es evidente que la estructura de las consonantes y
vocales permite la organización de elementos simples como constituyentes
de elementos más complejos.
En otros términos, puede afirmarse que la palabra MANO tiene cuatro
elementos. Debe pensarse, por el momento, que son cuatro ‘sonidos’. El
64
sonido que representamos con la letra N, caracterizado como alveolar, nasal,

sonoro, puede presentarse de diferentes maneras dependiendo del contexto
fonético. En un primer momento, sin una revisión minuciosa y atenta,
puede parecer que el sonido que se representa con N en las siguientes palabras
es exactamente igual: MANO, ANCHO, MANGO. Sin embargo, bajo un
análisis minucioso se comprueba que la realización concreta es diferente. A
pesar de las diferencias, reconocemos que permanece el valor de N, incluso
cuando la N en ‘ancho’ parece más el sonido de una Ñ, y el sonido de la N
en MANGO es casi idéntico al de una G. A estas variantes se les llama
alófonos; a la forma que ‘permanece’, a pesar de las diferencias, se les llama
fonemas.
Los alos son, en consecuencia, diferentes formas de realización concreta
de un mismo ema. De la raíz grapho, tenemos la etiqueta que designa a las
letras. La forma estable de la letra A, por ejemplo, tiene realizaciones distintas
del siguiente modo: “A, a, a, a, A, a”. No obstante, lo anterior, seguimos
reconociendo a la letra ‘a’, en el sentido abstracto de la noción.
El elemento que se analiza a continuación forma parte de lo que se ha
llamado tradicionalmente como clítico: en específico, es un clítico que
cumple con la función de objeto indirecto, en la primera persona de plural.
Como se verá, se argumenta en estas líneas que el clítico de primera persona
de plural de acusativo ‘nos’ tiene otra variante, otra forma de realización
concreta. En otros términos: tenemos un clítico-ema, que señala al dativo
de primera persona de singular; al respecto, tenemos dos aloclíticos, que
dependen de un contexto particular para su aparción: nos y no.
Los pronombres personales de nominativo son: yo, tú, él, nosotros,
ustedes, ellos. Los pronombres personales de objeto: me, te, se, nos, les. Para
este ejemplo, como antes mencionamos, se trabaja con el pronombre de
objeto de primera persona de plural: nos. Esta partícula puede funcionar
como objeto directo (el maestro nos regaña) o como objeto indirecto (el
maestro nos regala un libro).
La revisión del corpus mostró que hay una variante de este pronombre
que, con una apócope de por medio, por pérdida final de consonántica, se
produce como ‘no’. Sin duda esto no debe considerarse como un ‘error’,
65
etiqueta adecuada solamente para los textos escritos, sino como una muestra
de variación dialectal.
La revisión que se aplicó no incluye detalles especiales sobre el uso,
porque es evidente que no cambia como clítico de objeto. Lo relevante
para este trabajo es la distribución, el contexto sintáctico en el que aparece.
Por supuesto que se trata de pérdida consonántica, es decir, de un fenómeno
propio de estudios de fonética; sin embargo, tras el análisis, sí se puede
reconocer el contexto sintáctico que permite o bloquea la aparición de ‘no’.
Por ejemplo:
a. P3: y nos puede ayudar
b. P2: sí porque nos dijo el médico que no que no la sobáramos que porque si la
sobamos es peor. (01RM17-10-07_SALUD).
No aparece cuando el pronombre cumple con la función de objeto

directo, como en el ejemplo que arriba señalamos con a). Tampoco puede
aparecer cuando funciona como objeto indirecto y el objeto directo es un
segmento que no es clítico. En cambio, cuando el objeto directo es clítico,
puede aparecer la partícula ‘nos’, pero con pérdida de consonante final, de
modo que se actualiza en el discurso como un ‘no’.
Ejemplo de lo que anteriormente explicamos podemos verlo en la
siguiente conversación coloquial:
F: bueno sí es un mensaje eh preguntan que cuándo vamos a la Aldea a la media
noche porque se oye la carreta de la muerte y: ya mucha gente la ha visto esto no-
lo manda Enrique que vive allí (01RM17-10-07_SALUD).
Esta partícula, evidentemente, incontrovertiblemente, no es una

negación. Los hablantes la producen y la entienden como un clítico de
dativo sin ningún lugar para las dudas. A modo de reiteración: esto es
solamente evidencia de los cambios históricos que suceden en las lenguas
del mundo; por ello, no debe considerarse un error, sino un ejemplo de
variación.
Las dificultades que se esperan en la continuación de este trabajo son
que en la búsqueda en corpus de materiales más escriturales, la gran mayoría
66
de las apariciones son los adverbios de negación regulares. Como es claro,

en textos escritos se ‘corrige’ este uso, en el camino de buscar que los textos
escriturales se acerquen a la variante dialectal estandarizada.
De otro lado, un estudio de estas características, con fenómenos
fonéticos condicionados por contextos sintácticos, parecen llevar a la
investigación a un estudio de fonosintaxis: es decir, a un estudio en el que
queden claros los condicionantes sintácticos que pueden modificar y
restringir cierta pronunciación. También podría pensarse que se trata de
una variante de un clítico, como se ha dicho antes, pero no puede saberse
aún si esta variante es diatópica, diafásica o diastrática.
A la par de términos complementarios como alófono/fonema,
alomorfo/morfema, se sugiero entonces un estudio con el concepto de
aloclítico, a medio camino entre la morfología y la sintaxis.
2.4 Atenuador
En este punto se explica que ‘no’ puede funcionar como un atenuador de la

fuerza ilocutiva del acto comunicativo. Es una forma de modificar la
modalidad de la enunciación, de modo que pueda considerarse más cortés,
menos agresiva, con más opciones. Sobre la modalidad, puede revisarse el
trabajo de Ávalos Mendoza (2019).
Una de las maneras de reconocer esta función es que en los enunciados
en los cuales se incluye, puede haber una eliminación del segmento. El
contenido proposicional de lo enunciado no se modifica. El significado,
pues, se conserva, en términos semánticos. Entonces, ¿qué es lo que se
modifica? Se modifica, justamente, la fuerza ilocutiva. Sin el segmento, el
enunciado significa lo mismo, pero hay un grado menor de cortesía.
Podemos revisar ejemplos de este uso en el Corpus Sociolingüístico de
la Ciudad de México (Martín Butragueño y Lastra, 2011)
y ¿no te dan ganas de cambiarte más lejos?
¿no te gustan las chicas?/ ¿las grabadoras chiquitas?
imagínate cuánta gente desempleada no hay
¿no ves que antes te vendían dulces en <~en:> vasitos?/
le digo “mira/ ¿sabes qué?/ este/ ¿no han visto al médico?”/
67
Como puede verse, el contexto preferencial para la aparición de esta

función es en las preguntas. Y la partícula ‘no’ no niega, sino que introduce
la pregunta; la función está relacionada a la cortesía, a la pragmática. Como
antes se señaló, puede eliminarse el segmento sin modificaciones semánticas,
aunque sí pragmáticas.
3. ANÁLISIS ONOMASIOLÓGICO Y MULTICATEGORIALIDAD DE LA FUNCIÓN

NEGACIÓN
Tomamos las palabras de Ramat, quien asegura que “The linguistic operation
of negation (NEG) consists in denying the truth value of the negated sentence,
or of a part of the sentence” (Ramat, 2006, p. 559), para consolidar la idea
de que la NEGACIÓN es una operación. A este respecto, a la negación se
le considerará una operación, en el sentido de la lingüística operacional
(Iturrioz Leza, 1986a y 1986b). Es decir, es una función general que todas
las lenguas del mundo llevan a cabo con técnicas diferentes; en una lengua
particular, es previsible que una operación también se pueda cumplir con
técnicas distintas, algunas más gramaticales, algunas más pragmáticas.
En el español, existen categorías gramaticales bien estudiadas que
cumplen con la función de negación. De manera general, se ha considerado
que estas partículas añaden la noción de negación a la actividad incluida en
las oraciones, de modo que el acompañante verbal, el adjunto, es el que
lleva este significado. Para el caso del español, pues, las negaciones son
eminentemente adverbiales, y los adverbios clásicos son ‘no’, ‘nunca’, ‘jamás’.
Será necesario explicar otras técnicas gramaticales para la negación,
como el caso de la negación morfológica, que surge al aplicar procesos
derivativos. En específico, el proceso derivativo es el de la prefijación, con
las marcas in-, im-, o a-, entre otras. Consideremos los siguientes ejemplos:
• Ganar la lotería es posible.
• Ganar la lotería no es posible.
• Ganar la lotería es imposible.
En el primero de los ejemplos hay una afirmación: se asegura la

posibilidad. En el segundo ejemplo, por medio de un adverbio de negación,
68
el significado se opone: se genera, pues, la negación de la información que

la oración contiene. El tercer ejemplo implica la misma información que el
segundo, opuesta del todo, en términos semánticos, al primero de los
ejemplos. La diferencia entre el segundo y el tercer ejemplo radica en la
estrategia: en un caso, un adverbio de negación; en el otro caso, un morfema
derivativo que se aplica a un adjetivo, denotando la significación contraria,
ahora negativa. En este punto destacamos la necesidad de hacer un
seguimiento del análisis para averiguar si los grupos de hablantes en una
comunidad específica distinguen grados o diferencias en distintos tipos de
negación.
De otro lado, desde una perspectiva semántica y léxica, la negación
está implícita en los pares significativos con sentido opuesto. A saber, los
siguientes ejemplos:
• La gallinita es bonita.
• La gallinita no es bonita.
• La gallinita es fea.
En el primer caso, a través del verbo atributivo ser, se describe una

característica del sujeto La gallinita. En este ejemplo se afirma un contenido
proposicional, se describe una entidad. En el ejemplo siguiente, La gallinita
no es bonita, el operador ‘no’ modifica al contenido proposicional y al
contenido expresado por el verbo; esa modificación es negativa. El tercer
ejemplo, La gallinita es fea, implica el mismo contenido que el segundo
ejemplo, pero la técnica para codificar la información es distinta: en el
segundo ejemplo la negación se actualiza por medio de un adverbio; en el
tercer ejemplo la negación se actualiza con el antónimo, con una relación
semántica por medio de la elección de un término opuesto. Esta técnica no
es sintáctica, sino léxica.
En la discusión sobre negar como un proceso de inversión, podemos
considerar también marcas textuales como a pesar de lo anterior. Esto
parecería indicar que hay conectores que potencialmente cumplan con una
función de negación en el discurso.
Otras técnicas para la negación, entendida esta como la noción contraria
a la afirmación, también puede llevarse a cabo por técnicas no gramaticales.
69
En específico, el sarcasmo, cuyo contenido proposicional apunta a lo

contrario de lo que se expresa literalmente: en otros términos, es una suerte
de negación de la información que expresamos.
El manual de la Nueva gramática de la lengua española define de la
siguiente manera las características generales de la negación:
En las oraciones negativas se expresa que son falsos los estados de cosas
descritos en las correspondientes afirmativas (Mañana no trabajo) o bien se
indica la inexistencia de las acciones, los procesos o las propiedades de que se
habla Ella no dijo nada; Nadie le hacía caso; Ni de una forma ni de otra
consiguieron convencerla; En mi vida he visto cosa igual. También se usan las
oraciones negativas para solicitar que se deje de hacer algo (No hables tanto),
para orientar una interrogación hacia una respuesta (¿No son ya las dos?) y
para llevar a cabo otros actos verbales (Real Academia Española, 2010,
p. 923).
Otra característica que la Real Academia Española distingue es el rango de

aplicación de la negación. En términos lingüísticos, a ello se le denomina
alcance. El alcance de la negación, en inglés scope, delimita el margen de
modificación que puede ejercer el operador. El cambio de este alcance puede
modificar, igualmente, la interpretación de los enunciados. No quiero que
vengas y Quiero que no vengas podrían tener interpretaciones pragmáticas
diferentes. También es relevante señalar que la negación no necesariamente
impacta a la información del predicado; es decir, la negación puede recaer
sobre un elemento no verbal. En ejemplos como Juan tuvo un error no
pequeño, el adverbio de negación no modifica la naturaleza del verbo tener,
sino la descripción que se hace con el adjetivo pequeño.
La misma información que en el párrafo anterior se describe se
explica de manera sintética en lo que el manual de la Nueva Gramática de
la Lengua Española señala: “Las construcciones negativas no son
necesariamente oracionales: el ámbito de la negación puede corresponder a
segmentos sintácticos de naturaleza no verbal” (Real Academia Española,
2010, p. 923).
70
En cuanto a lo categorial, puede reconocerse la siguiente lista de

partículas con la noción básica de negación:
Pronombres indefinidos: nadie, nada, ninguno.
Adverbios: no, nunca, jamás, tampoco, nada.
Conjunciones: ni, sino.
Preposiciones: sin.
Locuciones preposicionales: en vez de, en lugar de.
El manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española explica que

“la forma y la interpretación de las oraciones negativas están determinadas
tanto por las propiedades léxicas de las palabras negativas que contienen
como por la posición que esos elementos ocupan y por las relaciones que
entre ellos se establecen” (Real Academia Española, 2010, p. 924). De manera
prototípica, la negación afecta, sobre todo, a los valores verbales, al interior
de los predicados.
En cuanto a la característica de la negación y al segmento al cual niega,
hay dos consideraciones para hacer: por un lado, la denominada negación
externa, también llamada negación oracional o negación proposicional,
“afecta al contenido de la oración en su conjunto” (Real Academia Española,
2010, p. 926). Por otra parte, la negación interna, o llamada también
negación de constituyentes “se limita a algún segmento de la oración”. El
alcance de la negación, como se ha mencionado con anterioridad, puede
modificarse.
El manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española señala
también, de manera precisa, que la operación de negación puede cumplirse
con categorías de diversa naturaleza. A esto, se le llama transcategorial: “En
los estudios sobre la negación se ha destacado repetidamente la naturaleza
transcategorial o multicategorial de los inductores negativos. Como se señala
en el § 48.1.3a, los inductores pueden ser pronombres o adjetivos (ninguno),
adverbios (no, nunca), conjunciones (ni) o preposiciones (sin)”.
Lo que no señala la Real Academia Española son las estrategias no
gramaticales que cubren con esta operación. De manera sintética, sin
extender en demasía su explicación, puede asegurarse también que hay otros
71
modelos para construir significado que no se apoyan de manera estricta en

partículas gramaticales.
A saber, puede considerarse la combinación de una consonante-glotal-
consonante. En español reconocemos como una negación una combinación
de ruidos no constituidos como una palabra, pero que asociamos
culturalmente a la idea de negación o afirmación. Para el caso de la negación,
la combinación prototípica incluye un fonema bilabial nasal [m], seguido
por un golpe glotal, es decir, un cierre total al paso de la columna de aire
con una obstrucción oclusiva en las cuerdas vocales, culminando con una
repetición del fonema m. En cuanto a la afirmación, la estructuración es
básicamente la misma, con la salvedad de que los sonidos nasales [m] se
interrumpen por un sonido de consonante aspirada. Este segmento, no
lexical, no se ha cubierto en los estudios sobre la negación, por lo que se
considera adecuado mencionarlo, aunque de manera breve y sin
descripciones detalladas.
Evidentemente, un estudio de este segmento puede abrir el panorama
de la operación de la negación, permitiendo además la incorporación del
aparato de los ruidos en el tema de la construcción de significado.
Por añadidura, los gestos y las señales no lingüísticas, llamadas
paralingüísticas, es decir, que son paralelas y acompañan a las emisiones
lingüísticas, se han estudiado casi de manera exclusiva por los trabajos que
se interesan por la comunicación no verbal. Sin embargo, no se han vinculado
con operaciones que sí son lingüísticas. Se reflexiona en este punto que
estas técnicas han de considerarse como complementarias, porque en la
comunicación no solamente exhibimos nuestros deseos y la información a
través de las palabras explícitas.
En el camino de lo que anteriormente se mencionó, pueden
considerarse dos señales gestuales que significan negación. En primer
término, la señal que se codifica con un dedo o con la mano, batiéndola de
lado a lado; por otro lado, el movimiento de cabeza, igualmente hacia los
lados. Estas dos fórmulas gestuales culturales ya ritualizadas significan, en
el colectivo social, negación.
72
Otra técnica poco estudiada en su vínculo con la negación es una

modalidad que no implica fonemas estructurados, ni señales gestuales
aisladas, sino una modificación del significado por medio de las fluctuaciones
tonales, de velocidad o de timbre en las participaciones orales, con las cuales
señalamos también una modificación del mensaje: el sarcasmo.
Desde una perspectiva pragmática y conversacional, el sarcasmo puede
utilizarse como una estrategia de inversión de significado, de oposición; en
otras palabras, de negación. Las exposiciones y explicaciones que se han
hecho sobre el sarcasmo pueden variar de manera importante: las más
comunes y aceptadas son aquellas que dicen que con el sarcasmo se intenta
decir exactamente lo contrario de lo que se expresa (Camp, 2011, pp. 1-2).
Éste sería el sentido clásico de la negación. En este punto se considera
adecuado incorporar el tema del sarcasmo, puesto que cumple con la misma
función básica de oposición.
CONCLUSIONES
Es relevante el análisis léxico complejo como un tipo de análisis que incluya

a la vez una revisión semasiológica y onomasiológica.
El análisis léxico complejo toma como base al universo completo del
signo lingüístico, no sólo al significado o al significante.
La partícula ‘no’ cumple con varias funciones, además de la negación:
como tag question, marcador conversacional, aloclítico, atenuador.
La negación puede llevarse a cabo con técnicas de muy diversa
naturaleza, no sólo léxica: técnicas fonético-fonológicas, morfológicas,
léxicas, sintácticas, textuales, pragmáticas y semánticas.
La negación, en tanto que es una función general que se actualiza con
distintas técnicas, se consolida como una operación, en el marco de la
lingüística operacional. Falta precisar, sin embargo, la jerarquía y la diferencia
de las técnicas.
73
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75
El léxico insultante: entre la composición

sintagmática y la locución nominal
Astrid Mirasol Carranza Gutiérrez

Araceli Enríquez Ovando
Resumen
En la bibliografía, se han reconocido las fronteras difusas entre las estructuras
compositivas sintagmáticas y las locuciones (nominales, adjetivas y verbales).
Trabajos como los de Corpas (1996), Almela Pérez (1999), Buenafuentes
de la Mata (2007), Pamies Bertrán (2007), la NGLE (2009) y Penadés
Martínez (2012) han hecho evidente el problema de las semejanzas que
existen entre los compuestos sintagmáticos y las locuciones nominales y
adjetivas, así como la polémica en torno a la delimitación de estas
construcciones.
A partir de la definición, caracterización y comparación de los
compuestos sintagmáticos y las locuciones —nominales y adjetivas—, en el
presente trabajo pretendemos mostrar en qué se basa la controversia generada
desde hace tiempo alrededor de dichas estructuras. Asimismo, queremos
comprobar si determinados vocablos insultantes que han sido designados
como locuciones por los diccionarios (como mosca muerta y mala leche), se
comportan como tales, o si cabe la posibilidad de considerarlos como palabras
compuestas sintagmáticas. Como se verá, aun estos casos resultan
problemáticos, pues cumplen también con rasgos prototípicos de fenómenos
76
EL LÉXICO INSULTANTE: ENTRE LA COMPOSICIÓN SINTAGMÁTICA Y LA LOCUCIÓN NOMINAL
del ámbito de la composición, por lo que podrían ser objeto de estudio de

la morfología. Nuestra propuesta es que la caracterización como unidades
propias de la fraseología o de la morfología dependerá de las finalidades de
los estudios.
Palabras clave: locuciones, compuestos sintagmáticos, fraseología,

morfología
Abstract
It has been noticed that frontiers differentiating Spanish compound
syntagmatic structures and locutions (nominal, adjectival and verbal
locutions) are unclear. Works as the ones carried out by Corpas (1996),
Almela Pérez (1999), Buenafuentes de la Mata (2007), Pamies Bertrán
(2007), NGLE (2009), and Penadés Martínez (2012), have made evident
the issue about the similarities between syntagmatic compounds and nominal
and adjectival locutions, as well as the controversy regarding the delimitations
of both of these constructions.
By defining, characterizing, and comparing syntagmatic compounds,
as well as nominal and adjectival locutions, the present study aims to show
the underlying foundation of said controversy that has been surrounding
these constructions since a long time ago. Also, we want to prove if specific
insulting terms registered as locutions by dictionaries behave as such, or if
there is the possibility of considering them as syntagmatic compound terms;
we analyze five insulting terms to prove this point. As it could be noticed in
the results, even these insulting terms resulted problematic because they
also fulfill prototypical features of compositional techniques, so they could
be part of a morphological analysis. We propose that either characterizing
these terms as belonging to phraseology or morphology would depend on
the specific aims of each study.
Keywords: locutions, syntagmatic compounds, phraseology, morphology.
77
INTRODUCCIÓN
D esde hace varias décadas, la fraseología se ha posicionado como una

de las áreas de la lingüística de mayor interés y repercusión, particularmente
en el área de la didáctica. No es de extrañar la gran profusión de textos de
corte fraseológico, en donde se exponen las clases de unidades que estudia
este campo, la aplicación de esta disciplina en la enseñanza de primeras y
segundas lenguas, así como su uso para las traducciones o las redacciones
en L2. Sin duda, la fraseología se ha consolidado como un campo de estudio
fundamental en las ciencias del lenguaje.
Sin embargo, esta disciplina presenta diversos problemas en torno a la
definición de su objeto de estudio. Uno de ellas refiere a la circunstancia de
que algunas de sus unidades, como las locuciones, presentan numerosas
similitudes, en estructura y significado, con determinadas unidades
morfológicas, específicamente, con las llamadas estructuras compositivas
sintagmáticas. Así, tenemos los siguientes insultos con estructura de
compuesto sintagmático:
a) cabeza dura ‘testarudo, terco’ (DBM1)
b) cabeza de cerillo ‘pelirrojo’ (DBM)
Las anteriores construcciones se asemejan en la forma y en sus
particularidades internas a los vocablos insultantes consideradas como
locuciones nominales (ejemplos en c y d) y como locuciones adjetivas
(ejemplos en e y f):
c) piojo resucitado ‘persona de origen humilde que acaba por ostentar
una buena posición económica o un buen cargo político’ (DM2)
d) cara de chichicuilote ‘referido a alguien que es extremadamente feo’
(DM)
e) mala onda ‘referido a alguien malvado, cruel, insensible’ (DM)
f ) operado/a del cerebro ‘referido a alguien que es de poco juicio,
disparatado’ (DM)
1
Diccionario Breve de Mexicanismos [DBM] (Gómez de Silva, 2001).
2
Diccionario de Mexicanismos [DM] (Academia Mexicana de la Lengua, 2010).
78
A causa de este inconveniente, tanto la fraseología como la morfología

—disciplina lingüística que estudiaría los compuestos sintagmáticos— se
han enfrascado en una discusión en torno a los límites que se establecerían
entre unas construcciones y otras, pero los resultados de este debate no han
sido los deseados, porque las aseveraciones de ambas áreas lingüísticas no
son lo suficientemente claras y caen constantemente en contradicciones.
A partir de la definición, caracterización y comparación de los
compuestos sintagmáticos y las locuciones —nominales y adjetivas—, en
el presente trabajo pretendemos mostrar en qué se basa la controversia
generada desde hace tiempo alrededor de dichas estructuras. Asimismo,
queremos comprobar si determinados vocablos insultantes que han sido
designados como locuciones, se comportan como tales, o si cabe la
posibilidad de considerarlos como palabras compuestas sintagmáticas. Para
esto último, analizaremos cinco estructuras insultantes que, como tales,
tienen el rasgo de idiomaticidad o semiidiomaticidad, comúnmente asociado
a las unidades fraseológicas (UF), procedentes del trabajo previo de Carranza
(2014).
DESARROLLO
PROBLEMAS TEÓRICOS PARA ESTABLECER LÍMITES ENTRE LOS COMPUESTOS

SINTAGMÁTICOS Y LAS LOCUCIONES NOMINALES Y ADJETIVAS
Se ha reconocido que las fronteras entre las estructuras compositivas

sintagmáticas y las locuciones (nominales, adjetivas y verbales)3 son difusas.
Trabajos como los de Corpas (1996), Almela Pérez (1999), Buenafuentes
de la Mata (2007), Pamies Bertrán (2007), la Nueva Gramática de la Lengua
Española [NGLE] (RAE y ASALE, 2009) y Penadés Martínez (2012) han hecho
evidente el problema de las semejanzas que existen entre los compuestos
sintagmáticos y las locuciones nominales y adjetivas, así como la polémica
en torno a la delimitación de estas construcciones. Cada autor y autora
ofrecen criterios para distinguir los compuestos —ya sean léxicos o
3
El problema de delimitación se extiende a las colocaciones, aunque no se tratará en este trabajo.
79
sintagmáticos— de los fraseologismos —desde las locuciones y colocaciones,

hasta las paremias—. Exponemos, de manera resumida, sus planteamientos.
Desde la perspectiva de Corpas (1996), las locuciones presentan
numerosas similitudes con combinaciones libres de palabras y con otras
unidades más complejas. Explica que el criterio principal que se usa para
separar unos fenómenos de otros es el de la estabilidad; por ello, la mayoría
de las pruebas que existen intentan comprobar la cohesión semántica y la
cohesión morfosintáctica: si se cumplen ambos criterios, entonces estaríamos
frente a locuciones.
Para esta autora, la cohesión semántica se refiere a la unidad de
significación que presentan estas estructuras; puede ser un significado
compositivo como en sano y salvo o un significado opaco o traslaticio como
meterse en camisa de once varas ‘inmiscuirse en lo que no nos incumbe o no
entendemos’ (Corpas, 1996).
El criterio semántico, señala la autora, se complementa con el de
cohesión morfosintáctica, ya que para comprobar este último criterio se
aplican pruebas que, aparte de comprobar la estabilidad formal de las
locuciones, también verifican su integridad semántica. Las pruebas que se
aplican son las siguientes:
a. Sustitución: se sustituye uno de los constituyentes de la unidad por
un sinónimo, un hipónimo o un hiperónimo; probablemente,
resultará una secuencia gramatical y posible, pero ya no habrá
cohesión semántica y, por lo tanto, no se considerará locución. Ej.
de mírame y no me toques, frente a *de obsérvame y no me toques.
b. Eliminación: se suprime uno de los constituyentes; el resultado
probablemente sea una secuencia gramatical, pero no conservará el
significado de la UF. Ej. matar dos pájaros de un tiro frente a *matar
pájaros de un tiro. Tampoco se permitirían adiciones: *matar dos
pájaros blancos de un tiro.
c. Deficiencias transformativas: se reordenan los elementos integrantes;
así como en los anteriores criterios, el resultado dará una secuencia
gramatical y posible, pero el significado de la locución se perderá.
Ej. *dar liebre por gato, frente a dar gato por liebre. Tampoco se
80
puede dar el cambio de artículos como en *estirar una pata, frente

a estirar la pata.
Corpas (1996) sostiene que, en diversos estudios sobre la composición

de palabras en español, las locuciones han llegado a considerarse como un
tipo más de compuesto, pero en el ámbito de la fraseología sí se ha intentado
deslindar a las locuciones de los compuestos. Los criterios que se consideran
para separar unos fenómenos de otros son de carácter semántico,
morfosintáctico, acentual y ortográfico, pero la validez de dichos criterios
sigue siendo discutible por varias razones, según esta autora.
En cuanto a la cohesión semántica, tanto las locuciones como los
compuestos la presentan. Con respecto a la cohesión morfosintáctica, ambos
tipos de unidades presentan integridad formal: ni los compuestos ni las
locuciones permiten modificaciones parciales de sus elementos constitutivos,
inserciones, sustituciones ni manipulaciones formales de ningún tipo.
El criterio acentual tampoco resulta fiable ni certero, ya que no existe
una regla concluyente que determine la unión acentual de los compuestos.
Lo mismo ocurre con el criterio ortográfico, dado que construcciones como
telón de acero, media luna o luna nueva, tradicionalmente se han considerado
‘compuestos sintagmáticos’, aunque podrían ser clasificados también como
locuciones.
Por razones prácticas y ante la falta de criterios adecuados que permitan
diferenciar claramente los compuestos sintagmáticos de las locuciones,
Corpas decide considerar ‘compuestos’ a todas aquellas unidades léxicas
formadas por la unión gráfica y acentual de dos o más bases; y ‘locuciones’,
a aquellas unidades que, presentando un grado semejante de cohesión
interna, no muestran unión gráfica.
Por su parte, Almela Pérez (1999) también observa que así como existen
problemas para distinguir entre diversas clases de compuestos, los hay de
igual manera para considerar algunas estructuras como unidades
fraseológicas. De hecho, para este autor, entre compuestos y UF hay más
similitudes que diferencias; sin embargo, él señala algunas distinciones
contundentes:
81
a. El compuesto se rige por una fijación regulada por la sintaxis,

mientras que, por ejemplo, las locuciones no presentan dicha
fijación.4
b. La palabra compuesta entra en el ámbito de la técnica libre del
discurso, y la unidad fraseológica en el del discurso repetido.5 Los
compuestos se hallan en el nivel lexémico, en tanto que las UF son
afectadas por varios niveles de la lengua.
c. El compuesto presenta unidad acentual; a las unidades fraseológicas
no se les exige dicha unidad.
d. Tanto en la configuración de la palabra compuesta como en la de la
UF, intervienen los factores semántico y pragmático, provocando
efectos inversos en ambas estructuras. La palabra compuesta presenta
transparencia semántica, carece de motivación pragmática, y la
relación que se establece entre el referente del compuesto y los
referentes de sus componentes se fundamenta en el significado literal
o parcialmente figurado de estos. Por su parte, la unidad fraseológica
no necesariamente presenta transparencia semántica, requiere de
motivación pragmática, y lo designado por la UF tiene como base
factores de orden cultural, social, antropológico e histórico.
e. Los compuestos y las locuciones ofrecen conceptos unitarios, pero
ambas estructuras los muestran de distinta manera. Los compuestos
presentan, generalmente, transparencia semántica, es decir, las
palabras que los componen aportan el significado total de la
estructura, mientras que los elementos de las locuciones no aportan
significados composicionales, sino que toda la construcción debe
ser interpretada con un sentido idiomático, por lo que se considera
que estas UF tienen un significado opaco.
4
En este punto, Almela Pérez (1999) no ofrece ejemplos para demostrar su afirmación.
5
Con ‘técnica libre del discurso’ y con ‘discurso repetido’, Almela Pérez sigue a Coseriu (en Almela Pérez,
1999), quien expresa que las unidades léxicas y gramaticales, así como las reglas para su modificación y
combinación, entran en la técnica libre del discurso; mientras que las expresiones fijas como giros, modismos,
frases o locuciones se introducen en el discurso repetido.
82
El autor prácticamente no presenta ejemplos que refuercen las

características propuestas. Además, señala que algunos de los rasgos se
cumplen “generalmente”, pero no de manera necesaria, por lo que su
propuesta parece funcionar mejor solo como propuesta teórica.
Por su parte, Buenafuentes de la Mata (2007) menciona que la fijación,
la idiomaticidad, la posibilidad de ser una unidad de denominación y la
motivación pragmática son los rasgos generales que han permitido establecer
la línea divisoria entre los compuestos y otras estructuras afines
—específicamente, las locuciones nominales—.
Sin embargo, esta autora expresa que “se ha llegado a la conclusión de
que siempre habrá ejemplos de formaciones que no cumplan las
características señaladas y que merecerían un análisis aislado y más
exhaustivo” (Buenafuentes de la Mata, 2007, p. 502).
En general, los problemas para distinguir unas estructuras de otras
residen, sobre todo, en los esquemas de formación que ambas construcciones
pueden presentar; las dos pueden constituirse por un sustantivo y un adjetivo,
o bien, por un sustantivo, una preposición y un sustantivo.
Los compuestos sintagmáticos6 y las locuciones en su origen fueron
asociaciones libres de palabras, pero con el uso se han ido convirtiendo
gradualmente en agrupaciones léxicas fijas —tanto formal como
semánticamente—, que terminan concibiéndose como bloques difíciles de
alterar. Como consecuencia de esta fijación, ambas unidades se lexicalizan,
o sea, sufren un proceso de “solidificación semántica”, el cual conlleva a la
idiomaticidad.
Es evidente, entonces, que los compuestos sintagmáticos y las
locuciones presentan fijación e idiomaticidad, pero hay que tener en cuenta
que ambas cualidades no se muestran en el mismo grado en estas estructuras.
Por tanto, para Buenafuentes de la Mata (2007), la distinción entre
compuestos sintagmáticos y locuciones sería una cuestión de grados.
6
Para la autora, la composición sintagmática es exclusivamente nominal. Aquellas agrupaciones más o
menos fijas de palabras que crean formaciones de carácter verbal, deben ser consideradas colocaciones o
locuciones, pero no productos de procesos compositivos.
83
Esta autora señala como primera diferencia que las locuciones serían
más idiomáticas que los compuestos sintagmáticos. Sin embargo, dentro
de este tipo de compuestos se tienen estructuras transparentes, como en
pasta de dientes; parcialmente opacas, como en caja fuerte; o totalmente
idiomáticas, como en ojo de buey.7
Los rasgos que emplea Buenafuentes de la Mata para diferenciar los
compuestos sintagmáticos de las UF, como las locuciones, son las siguientes:
a. La formación de la palabra compuesta cubre una laguna
denominativa y, por lo tanto, se constituye como una unidad de
denominación.
b. El compuesto no forma parte de una unidad mayor de tipo verbal
o adverbial.
Según Buenafuentes de la Mata (2007), si la formación cumple con
alguno de estos criterios —incluyendo los de –idiomaticidad, +fijación y
+recursividad— se considerará como compuesto sintagmático; de otra
forma, será locución o colocación.
Por otra parte, en la NGLE (2009) también se reconocen los límites
borrosos entre los compuestos y las locuciones. Se señala en la obra que
suelen distinguirse tres tipos de compuestos: compuestos propios o
univerbales (sus dos componentes conforman una única palabra ortográfica
y, generalmente, un único grupo fónico, como agridulce o maniatar),
compuestos sintagmáticos (sus elementos se yuxtaponen y mantienen
independencia gráfica y acentual, por ejemplo político-económico, teórico-
práctico) y un tercer grupo al que se le considera “el más polémico”, el de los
compuestos sintácticos o locuciones nominales. En él se agrupan formas
como caballo de batalla (‘asunto recurrente’) y mesa redonda (‘debate’).
A pesar de que la NGLE clasifica estos últimos casos como un tipo de
compuestos, de inmediato señala que serán tratados como locuciones,
ubicándolos así como unidades de estudio de la fraseología.8
7
Ojo de buey: ventana o claraboya circular (Diccionario de la Lengua Española, 2021).
8
En la NGLE se indica que el término ‘compuesto sintáctico’ es poco transparente cuando se trata de
caracterizar una unidad de naturaleza morfológica. Por ello, la NGLE no adopta este término y considera
que las construcciones que presentan este problema deben ser sopesadas como locuciones nominales.
84
Se presenta como primer argumento que las locuciones son sensibles a

las relaciones de concordancia, es decir, existe la concordancia en género y
número entre sus constituyentes, como en un cabo suelto > varios cabos
sueltos, frente a los compuestos, los cuales no muestran esta concordancia;
ejemplo: un sordomudo > varios sordomudos. Sin embargo, en este mismo
texto se sostiene que dicho criterio no es infalible.9
Segundo, se resalta que las locuciones verbales, a diferencia de las
nominales, admiten con facilidad adverbios entre sus elementos —verbo y
complemento—: meter la pata > meter siempre la pata; tomar el pelo > tomar
sistemáticamente el pelo, circunstancia que no se daría con las nominales, las
cuales siempre se han caracterizado por ser estructuras muy estables y, por
lo tanto, no aceptan modificadores en su interior. Esta notable diferencia
entre ambos tipos de locuciones serviría como argumento para llegar a
considerar a las nominales como ‘compuestos sintácticos’, ya que el
compuesto es una construcción más flexible y puede aceptar un elemento
al interior de su estructura.
Tercero, se acepta que las locuciones nominales presentan relaciones
de concordancia entre sus miembros: media naranja > medias naranjas; pero
la Nueva Gramática expresa que hay compuestos sintagmáticos que presentan
esta concordancia en el plural, por lo que el debate surgiría en torno a la
cuestión de si el hecho de la presencia de la doble marca de concordancia
entre los elementos del compuesto excluiría a las estructuras compositivas
del paradigma de las unidades morfológicas, o incluso que la noción de
‘composición’ es graduable. También hay que agregar que el concepto de
‘locución’ hace referencia a una unidad fraseológica, mientras que el
compuesto hace referencia a una unidad morfológica:
9
Se observan tres tipos de pluralización en las palabras compuestas. Por un lado, una pluralización doble,
la cual tiene poca aplicación y se encuentra, especialmente, en compuestos donde existe una concatenación,
sin amalgama fonológica ni gráfica, de dos componentes que tengan el mismo rango, como en actores
directores (NGLE).
Por otro lado, está la pluralización interna, en donde la marca de plural se presenta en el núcleo de la
estructura —habitualmente, el primer componente—, ejemplo: hombres rana. Finalmente, se tiene la
pluralización marginal, que es la más común en los compuestos que muestran unión gráfica, como en
zarzamoras (NGLE).
85
al considerar que furgón de cola es una locución nominal, en lugar de un

compuesto, se da a entender que pertenece a un grupo de expresiones del
que también forman parte tomar el pelo o con su pan se lo coma, es decir, a
cierto grupo de unidades léxicas que se caracterizan por su naturaleza no
composicional, no tanto por pertenecer al ámbito de la morfología (NGLE,
2009, p. 8549).
Sin embargo, cuando determinadas pautas afectan a segmentos característicos

de los esquemas compositivos —en especial, los nominales y los adjetivos—,
se da la confluencia de los puntos de vista fraseológico y morfológico.
En la NGLE (2009) también se ofrecen criterios para distinguir clases
de compuestos y diferenciar estos de otras unidades gramaticales complejas;
sin embargo, se especifica que en numerosas ocasiones estas pautas no son
absolutas, ya que se presentan excepciones. Los criterios son los siguientes:
a. Prosodia  Permite separar los compuestos univerbales que poseen
un solo acento fónico, como en hispanoárabe, maxilofacial, de los
sintagmáticos, que poseen dos, como en español-árabe, maxilar-
facial, aun cuando el primer segmento de estos últimos tiende a
perder su acento si el grado de cohesión de la palabra aumenta.
b. Flexión  Es una pauta delimitadora de las piezas léxicas. Sordo y
mudo es un grupo sintáctico formado por dos adjetivos que pueden
pluralizarse, mientras que el compuesto sordomudo presenta un único
plural: sordomudos. La mayor parte de los compuestos sintagmáticos
pluralizan uno solo de sus componentes: casas cuartel, componentes
físico-químicos. Sin embargo, existe doble opción en casos como
asuntos clave/asuntos claves; copias pirata / copias piratas. La primera
variante se interpreta como palabra compuesta; en la segunda se
entiende más bien que los dos segmentos forman un tipo de grupo
sintáctico, generalmente, una locución. Muestran también doble
plural los compuestos sintagmáticos coordinativos: droguerías
perfumerías, relojes despertadores; semejantes en esto a las locuciones
nominales que contienen adjetivos: llaves inglesas, medias naranjas.
Más polémica resulta la naturaleza de expresiones como cabeza
86
cuadrada, lengua larga o relaciones públicas; por la concordancia del

plural entre sus componentes, como en un cabeza cuadrada > unos
cabezas cuadradas, parecen asimilarse a las locuciones nominales,
pero coinciden con los compuestos sintagmáticos exocéntricos,
como piel roja, en que son comunes en cuanto al género: se dice
{un ~ una} cabeza cuadrada según la persona de la que se hable, sea
varón o mujer. En cambio, las locuciones nominales poseen de modo
característico género masculino o femenino.
c. Composicionalidad  Se refiere a la posibilidad de interpretar las
unidades complejas a partir del significado de sus constituyentes.
Las unidades más opacas son las locuciones, mientras que los
compuestos sintagmáticos suelen ser transparentes, si bien algunos
sólo lo son parcialmente, como hombre rana, tren bala.
d. Productividad  Hace referencia al rendimiento que ofrece una
pauta gramatical, esto es, al conjunto de elementos a los que puede
dar lugar. La productividad máxima corresponde a las unidades
sintácticas; mientras que presentan productividad mínima las
locuciones nominales. Así, cabo suelto ‘circunstancia pendiente
imprevista’ se diferenciaría del grupo nominal cabo desatado, este
último construido libremente con una pauta sintáctica.
Por su parte, Penadés Martínez (2012) expresa que “disponer de una

definición de locución y tener establecidas sus características no es suficiente
para diferenciar con precisión los elementos que pertenecen a esta clase de
los que deben agruparse en otras colindantes” (p. 62). En los tratados de
fraseología, es posible encontrar un numeroso grupo de unidades al que
puede asignársele el término de ‘locución’, pero también existe la posibilidad
de encontrar ejemplos, y no pocos, de asignación discutida: ¿forman parte
de las locuciones, de las colocaciones, o de los compuestos sintagmáticos?
De hecho, hay algunos que clasifican ciertas estructuras —designadas
comúnmente como locuciones— dentro del grupo de las paremias o
fórmulas.
87
La autora está consciente de que tanto las locuciones, las colocaciones,

como los compuestos sintagmáticos son estructuras morfológicas
colindantes, con una estrecha relación entre sus estructuras. De igual forma,
reconoce las dificultades para identificar unidades propias de la fraseología,
tales como locuciones, fórmulas y paremias. Es de observar que la autora
incluye en estos dos grupos —el de estructuras morfológicas y el de
fraseológicas— a las locuciones.
No es gratuita esta dificultad para separar unas estructuras de otras, ya
que, como dice la autora, las nociones de locución, colocación y compuesto
son “dispares, heterogéneas y difícilmente conciliables entre sí. (…) estos
términos confluyen con otros identificándose o no, según las posturas
sustentadas por los estudios” (Penadés Martínez, 2012, p. 64).
Penadés Martínez concluye que los criterios establecidos por diversos
autores, la mayoría de las veces, son contradictorios e, incluso, se presentan
como «verdades» absolutas, cuando en realidad se presentan casos que no
corresponden con dichas verdades.
Esta autora presenta, a partir de la consulta de diversos trabajos, las
diferencias que se han establecido entre las colocaciones y las locuciones;
los compuestos sintagmáticos y las locuciones; y los compuestos
sintagmáticos y las colocaciones. Sin embargo, en la presente investigación,
debido a la delimitación del tema, solamente exponemos las diferencias
que Penadés Martínez establece entre las locuciones y los compuestos
sintagmáticos; su caracterización se resume en los siguientes puntos:
a. Un compuesto es una creación regular; una locución no sigue un
procedimiento sistemático de creación
b. Un compuesto se crea a través de la aplicación de reglas propias y
exclusivas de la composición, mientras que la locución lo hace
mediante las reglas de la sintaxis libre
c. El compuesto es analizable (es decir, la significación de cada
componente establece una relación identificable con el significado
total de la estructura); la locución, no (presenta un significado
unitario).
88
d. Sólo el compuesto tiene estructura binaria y un carácter

composicional.
e. El compuesto presenta un sentido unitario consabido y no es
idiomático; la locución tiene ambos rasgos.
f. El compuesto tiene un mayor grado de motivación en comparación
con la locución.
La autora es consciente de que los límites entre locuciones, compuestos

sintagmáticos y colocaciones son difusos; la solución que propone es la de
seleccionar ejemplos concretos que susciten menos dudas en cuanto a su
asignación al grupo de las locuciones.
Como se ha observado hasta ahora, son dos los criterios básicos para
distinguir un compuesto de una locución, y viceversa: la fijación y la
idiomaticidad; el problema radica en que ambas características son
presentadas por las dos estructuras, ya sea en mayor o menor grado.
A los criterios anteriores se suma el de la multilexicalidad, propiedad
que presentan determinadas estructuras que se constituyen por varios
lexemas, pero que le confieren a toda la construcción un carácter unitario.
No obstante la aparente estabilidad de estas tres nociones, Pamies
Bertrán (2007) observa que estos rasgos presentan problemas al momento
de aplicarlos como criterios para deslindar unas estructuras de otras.
La fijación para este autor se refiere a la restricción formal en los ejes
sintagmáticos y paradigmáticos, como las restricciones morfosintácticas y
la imposibilidad de inserción de complementos. La palabra compuesta, en
general, presenta este rasgo e, incluso, se puede afirmar que es “más fija”
que las UF, las cuales conservan una variabilidad relativa, teniendo la
posibilidad de ser manipuladas y desautomatizadas; los compuestos se
caracterizan por ser generalmente invariables.
Se ha considerado, dentro de la tradición fraseológica, que la
idiomaticidad es la pauta que distingue a las locuciones de los compuestos;
hecho que cuestiona Pamies Bertrán porque, afirma, la palabra compuesta
también presenta idiomaticidad: “ni la llave inglesa es <<inglesa>>, ni la
estrella de mar es una <<estrella>>” (2007, p. 2); esto significa que existen
89
compuestos en los que su significado global no se deduce del de sus

componentes. Las UF también presentan esta particularidad, pero no es
una condición indispensable.
Pamies Beltrán cuestiona además el rasgo de multilexicalidad. La unidad
fraseológica prototípica se compone de varias palabras, las cuales presentan
independencia gráfica; esta característica de la UF es la que ha servido para
separar estas construcciones de los compuestos sintagmáticos, lo cual, para
Pamies Bertrán, es una “perogrullada”:
una manera de esquivar el problema de la palabra compuesta ha sido el recurso

a la grafía (…) [la fraseología ofrece una] artificial distinción que favorece la
grafía en detrimento tanto de la semántica como de la sintaxis (…) [la
separación gráfica] es insostenible como criterio teórico, en la medida en
que añade la dependencia de la convencionalidad de la escritura a las
incertidumbres del propio concepto de palabra (2007, p. 3).
Cabe mencionar que, como dice este autor, la ortografía está constantemente
modificando sus reglas y criterios, provocando que existan varias grafías
admitidas en la escritura normativa para una misma secuencia, por lo que
el criterio ortográfico no debería tener validez para la distinción entre las
estructuras.
Existen otros rasgos secundarios que se les atribuye a las UF y que
también presentan poca eficacia al momento de intentar aplicarlos para
establecer los límites entre las locuciones y los compuestos.10 Pamies Bertrán
considera que los criterios presentados por diversas obras de corte
fraseológico, para distinguir las UF de los compuestos, no logran convencer
y justificar la exclusión de las palabras compuestas de entre las unidades
fraseológicas. El autor expresa que el origen de todos estos problemas teóricos
que giran alrededor de las locuciones y los compuestos, es el concepto de
‘palabra’. Basándose en la teoría de Martinet (en Pamies Bertrán, 2007),
10
El autor se refiere a rasgos como la unicidad, reproducibilidad, expresividad o valoración subjetiva,
traducibilidad y la posibilidad de desautomatizar una construcción de su sentido unitario. (v. Pamies
Beltrán, 2007).
90
dice que la unidad mínima con significado es el monema, cuya combinación

reglada da como resultado un sintagma. Pero también existe otra unidad
que es el sintema, definido como una unidad lingüística cuyo
comportamiento sintáctico es igual al del monema, con el que conmuta;
esta otra unidad se concibe como una estructura formada por elementos
semánticamente reconocibles, esto es, por monemas, que fuera del sintema,
existen de manera autónoma.
Ejemplos de sintema serían todos los tipos de locuciones, los
compuestos, tanto léxicos como sintagmáticos, y las frases o términos. La
razón de considerar las estructuras fraseológicas y las morfológicas dentro
de un mismo grupo es porque
si las locuciones y los compuestos forman parte de la misma categoría, el que

ambos muestren fijación e idiomaticidad deja de ser un problema (…). Si en
vez de multilexicalidad recurrimos a la multilexematicidad (fijación de lexemas
no de palabras) tenemos un rasgo que es igual de aplicable a compuestos que
a locuciones, pero que es objetivo y estable (Pamies Bertrán, 2007, p. 12).
Partiendo de esto, Pamies Bertrán ofrece una nueva acepción de las UF, las
cuales son definidas como “unidades multi-lexemáticas más o menos fijas y
potencialmente idiomáticas” (2007, p. 13).
Después de revisar lo dicho por los autores y autoras que tratan la
polémica generada en torno a las unidades fraseológicas y unidades
morfológicas, observamos que la mayoría de estos criterios presenta
numerosas contradicciones —como la oposición significado composicional/
significado idiomático, o la particularidad de las locuciones de ser elementos
de la oración, la cual no queda bastante clara— y que, muchas de las
características “exclusivas” de las locuciones son muy relativas, es decir,
muchas veces no se cumplen en su totalidad, surgiendo bastantes
excepciones.
Observamos también que la postura de la mayoría de estos es la de no
ahondar demasiado en las dificultades que presentan estas estructuras y la
de considerar como locuciones a aquellas construcciones que
91
tradicionalmente se han considerado como tales, tomando la misma posición

con respecto a los compuestos sintagmáticos. Únicamente Pamies Bertrán
(2007) toma una postura radical en comparación con la que toman el resto
de los autores y autoras al proponer que tanto compuestos sintagmáticos
como locuciones formen parte del grupo del sintema; sin embargo, nos
parece que la problemática para diferenciar unas construcciones de otras
sigue sin resolverse.
EL LÉXICO INSULTANTE
En el presente capítulo, pretendemos realizar el análisis de algunas estructuras

insultantes que presentan el esquema prototípico tanto de los compuestos
sintagmáticos como de las locuciones —nominales o adjetivas—; de hecho,
la mayoría de estos vocablos tiene la particularidad de aparecer con la marca
de locución, ya sea sustantiva o adjetival. La finalidad que tiene dicho análisis
es la de demostrar que estas construcciones insultantes, antes de ser
locuciones del tipo que sean, son palabras compuestas sintagmáticas. Con
esto, intentaremos mostrar que si la noción de compuesto sintagmático es
inestable, lo es todavía más el concepto de locución nominal y adjetiva.
El campo de estudio del insulto ha sufrido, en general, de la apatía de
la lingüística, ya sea por su carácter mayoritariamente oral, por considerarlo
como parte del ‘argot’ o por tenerlo como un acto del habla poco serio y
agresivo.
En el ámbito hispánico, es posible encontrar algunos trabajos teóricos
y lexicográficos en relación con dicho tema, como los de Martín (1974),
Casas Gómez (1990), León (1994), Celdrán (1996), Doval (1996), Luque
Durán, Pamies y Manjón (1997, 2000), Carriscondo (2001). En México,
hay algunos textos tanto teóricos como lexicográficos sobre este tipo de
lenguaje como los de Gortari (1996), Jiménez (1996), Márquez (1996) y
El chingonario: diccionario de uso, reúso y abuso del verbo chingar y sus derivados
(2010). Especialmente importante es el trabajo doctoral de Colín Rodea
(2003), quien trabaja el insulto tanto en la variedad peninsular como en la
mexicana.
92
Rodea (2003), quien hace un repaso histórico de la noción de insulto,

expone detalladamente las características de este y propone una amplia
definición del mismo, la cual se toma en cuenta para el presente trabajo:
el insulto es una acción verbal y/o no verbal, sancionada como ofensiva;

cuyas unidades léxicas pueden, o no, representar en sí mismas una carga
insultante al evocar conceptos socialmente convenidos para ello. (…) puede
ser un acto de habla o ser tan solo una parte del acto mismo. Enmarcado en
una situación comunicativa, el insulto es un recurso del locutor/interlocutor
cuya fuerza ilocucionaria se expresa como agresión. (…) presenta un doble
valor comunicativo, el de agresión y defensa, esto es, rompe y restituye, en
algunos casos, la comunicación. Las palabras insultantes en su uso, y fuera
de la acción de insultar, mantienen su carga semántica y pragmática;11 pueden
cubrir una gradación, de menos a más, en la comunicación que se traduce
como: ofender, herir, humillar, denostar, denigrar, irritar, jugar, tomar el
pelo cuando se dirige a un individuo específico, y transgredir, violentar,
denunciar cuando se dirige a una acción pública o institucional (Colín Rodea,
2003, p. 154).
Colín Rodea establece cinco características del insulto: oralidad, ambigüedad,

inestabilidad, gradación, fijación—. Las últimas cuatro se refieren al insulto
en su acepción de unidad léxica.
Dentro de los aspectos formales del léxico insultante, se usan recursos
morfológicos como la prefijación, la sufijación y la composición; como
recursos sintácticos están el uso y la combinación de unidades fraseológicas;
en cuanto a los recursos semánticos, se presentan los eufemismos y los
disfemismos.
Uno de los recursos morfológicos que se emplean para la creación de
insultos, y que nos interesa resaltar aquí, es el de la composición; tanto la
composición léxica como la sintagmática son procedimientos frecuentes
para la invención de léxico insultante. Para Buenafuentes de la Mata,
11
Las cursivas son de Colín Rodea.
93
específicamente, la composición sintagmática es empleada “para la valoración

del comportamiento o del aspecto de la persona normalmente desde un
punto de vista negativo que, en ocasiones, roza el denuesto” (2007, p. 246)
En general, los compuestos sintagmáticos que se emplean como
insultos, censuran diferentes rasgos del ser humano, entre ellos, la apariencia
física, el comportamiento y los hábitos. Buenafuentes de la Mata (2007) ha
identificado que este tipo de formaciones compositivas, normalmente, hace
referencia a la falta de inteligencia de las personas y a sus actitudes “malvadas”,
como la falsedad y la hipocresía. Por ejemplo, uno de los insultos con mayor
número de compuestos sintagmáticos distintos es el de ‘prostituta’. Al ser
una palabra tabú, se han creado numerosos compuestos sintagmáticos que
designan a ‘la mujer que vende favores sexuales’, como mujer pública, mujer
perdida, mujer mundana, mujer del arte.
En la interpretación de algunos de los insultos, con estructura de
compuesto sintagmático, se necesita conocer los aspectos culturales que
rodean a este tipo de lenguaje porque “solo a partir de esa sabiduría se
puede llegar a establecer la motivación presente en estas formaciones”
(Buenafuentes de la Mata, 2007, p. 267).
Así como la composición —tanto univerbal como sintagmática— es
uno de los recursos empleados por los usuarios de la lengua para la creación
de vocablos insultantes, también la fraseología es un campo recurrente para
las ‘malas palabras’. Colín Rodea (2003) expresa que el catálogo de unidades
fraseológicas que se utilizan para insultar en español es muy amplio y variado:
desde locuciones adjetivas y adverbiales como del carajo, de puta; locuciones
que tienen una función exclamativa como ¡Ah que la chingada!; locuciones
verbales como mandar al carajo, mandar a la mierda; hasta frases hechas
como llevarse a alguien la chingada.
Cabe destacar hasta este punto que existen numerosos insultos que
algunos autores consideran ejemplos prototípicos de ‘compuesto
sintagmático’, pero que otros clasifican como ‘locuciones’ —ya sean
nominales, adjetivas, adverbiales, verbales—. En realidad, el hecho de que
estos vocablos sean considerados como locuciones o como alguna otra unidad
fraseológica no sorprende: la mayor parte del léxico insultante presenta
94
idiomaticidad, es decir, un significado opaco, no deducible de los

componentes de la estructura, e influido por los aspectos culturales del
lugar donde se utiliza. Al ser lo idiomático una de las características más
importantes y determinantes de la fraseología, es explicable que estos
vocablos insultantes sean juzgados como determinado tipo de unidad
fraseológica.
Sin embargo, nosotros no estamos de acuerdo con la aseveración
expuesta en el párrafo anterior. Cuestionamos el hecho de sopesar los insultos
como unidades fraseológicas en función de su significado idiomático, y
también discutimos el hecho de que se les niegue a algunas estructuras
insultantes su estatus de compuestos sintagmáticos. Por ello, en el siguiente
apartado, nos damos a la tarea de presentar y analizar un grupo de vocablos
insultantes que en diversas obras lexicográficas mexicanas son estimadas
como locuciones, pero que presentan la estructura y las características
prototípicas de las palabras sintagmáticas. Nuestro objetivo es demostrar
que estos insultos, antes de ser unidades fraseológicas, son estructuras
compositivas.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
Carranza (2014) conformó un corpus de cien ocurrencias que en los

diccionarios muestran las marcas de vulgar, obsceno, despectivo, coloquial,
popular e insultante, las cuales les confieren el calificativo de ‘insultos’ a
estos vocablos. Señala la autora que de las obras lexicográficas de donde se
recogieron estas estructuras, cincuenta y nueve construcciones presentan
las marcas de ‘locución’, mientras que las únicas que muestran la marca de
‘compuesto’ son cabeza de cerillo (DBM) y cabeza dura (DBM) (Carranza 2014:
89).12
Las cien construcciones del corpus fueron clasificadas por la autora de
acuerdo con su esquema de formación, resultando la siguiente clasificación:
12
Cabe señalar que, de acuerdo con Carranza (2014), en los diccionarios consultados no hay explicación
alguna con respecto a la asignación de las marcas de ‘locución’ y ‘compuesto’ a las estructuras en cuestión.
95
• [N + N] (variante de este esquema [N + N + A])

• [N + Prep. de + N] (variantes de este esquema [N + Prep. de + N +
Prep. de + N],13 [N + Prep. de + N + A], [N + Prep. de + A + N])
• [N + Prep. de + Art. el/la + N]
• [N + A]
• [A + N]
• [A + Prep. de + Art. el + N]
• [A + A].
Carranza encontró que de estos esquemas, el que presenta mayor

número de estructuras es el de [N + Prep. de + N], seguido del grupo [N +
A], mientras que los grupos [N + Prep. de + Art. el/ella + N], [A + N], [A +
Prep. de + Art. el + N] y [A + A] tienen pocas ocurrencias.
De los esquemas más representativos de los compuestos sintagmáticos
([N + Prep. de + N] y [N + A]) hallados por la autora, para el presente
estudio se eligieron las construcciones pelos de elote ‘referido a alguien rubio’
(DM) y campeona de natación ‘referido a una mujer que tiene busto pequeño
y/o glúteos planos’ (DM); así como mosca muerta ‘referido a alguien que
aparenta inocencia’ (DM).
Las otras dos estructuras elegidas para este análisis, pertenecen a un
esquema de formación menos frecuente en el español, el patrón [A + N];
los insultos elegidos con dicha estructura son cuatro ojos ‘persona que lleva
gafas’ (DLE) y mala leche ‘sujeto mal intencionado y avieso; individuo de
mala índole, que siempre anda buscando las vueltas a las personas o a las
cosas’ (IGI).14
La mayoría de las estructuras analizadas para el presente trabajo ostenta
la marca de locución sustantiva o locución adjetiva en las obras lexicográficas
de donde se extrajeron. Así, pelos de elote muestra la marca de ‘Loc. Sust.’;
13
Es importante mencionar que para la recopilación del corpus —específicamente, con aquellas estructuras
que presentaron preposición—, se buscó que mostraran dentro de su esquema la preposición de, ya que
esta es la que aparece con mayor recurrencia, tanto en las construcciones compositivas sintagmáticas
como en las locuciones nominales y adjetivas. Para el presente análisis, optamos por analizar cinco de las
cien construcciones.
14
Inventario General de Insultos (Celdrán, 1996).
96
campeona de natación y mosca muerta, la marca de ‘Loc. Adj.’; mientras que

cuatro ojos y mala leche no presentan marcas ni de locución ni de compuesto.
Sin embargo, determinamos considerar ambas estructuras como
locuciones por las siguientes razones: en el caso de cuatro ojos, esta es una
expresión que no se incluye en los diccionarios tradicionales, pero que posee
el rasgo de idiomaticidad, característico de las locuciones; es decir, su
significado no es composicional, pues cuatro ojos significa ‘persona que lleva
gafas’ (DEL, 2021).
En cuanto a mala leche, aunque no tiene la marca explícita de locución,
un diccionario como el DEM15 señala que en los criterios tomados para
ordenar las acepciones en la obra “se han incluido como si fueran acepciones
las locuciones más usuales en el español mexicano” (DEM, 2010, p. 37). Es
decir, según este criterio, para esta obra lexicográfica mala leche es una
locución.
Partiendo del supuesto de que, como lo indican los diccionarios, se
trata de locuciones nominales y adjetivas, aplicaremos las pruebas
correspondientes para ver en qué medida cumplen con las características
tradicionalmente asignadas a una locución nominal. Presentaremos las
pruebas correspondientes únicamente a aquellas características que, como
se verá más adelante, coinciden con rasgos asignados por algunos autores
también a los compuestos:
a) Sensibilidad a las relaciones de concordancia (género y número)

En la NGLE (2009), se establece que las locuciones permiten establecer
la concordancia de género y número entre sus constituyentes; nos
centraremos, específicamente, en la concordancia de número. Así, por
ejemplo, con mosca muerta sería posible la pluralización en ambos elementos
(moscas muertas); sucedería algo similar con pelos de elote > pelos de elotes y
mala leche > malas leches. Sin embargo, las construcciones locutivas que
mostrarían cierta resistencia ante tal fenómeno, serían campeona de natación
> ?campeonas de nataciones y cuatro ojos > *cuatros ojos.
15
Diccionario del Español de México [DEM] (El Colegio de México, 2010).
97
Como podemos observar, en estas dos últimas construcciones hay

imposibilidad de pluralizar ambos componentes, situación que contradiría
una de las particularidades asignada a las locuciones. Por supuesto, no hay
que olvidar que, precisamente, es en la NGLE donde se menciona que esta
prueba no está exenta de numerosas excepciones.
b) Fijación morfológica y sintáctica entre los componentes de las locuciones;

como consecuencia de ello, hay imposibilidad de sustituir, eliminar y reordenar
los elementos.
Corpas (1996) establece que uno de los rasgos característicos de las
locuciones es su cohesión morfosintáctica y semántica. En este inciso, nos
centraremos en la cohesión formal, ya que la cohesión semántica está, de
cierta manera, vinculada con el rasgo de idiomaticidad, que se desarrollará
en el inciso c.
La cohesión formal entre los elementos de una locución está
determinada por una serie de fenómenos morfosintácticos. Entre las pruebas
que determinan dicha cohesión se encuentran la sustitución, la eliminación
y el reordenamiento de componentes; si la estructura no permitiera ninguna
de estas pruebas, se estaría frente a una locución. Así, por ejemplo,
considerando algunas de las ocurrencias para el presente texto. Considerando
la prueba de la eliminación, si a pelos de elote se le omite alguno de sus
elementos, simplemente, se obtendría una secuencia agramatical, teniendo
esto como consecuencia no estar frente a un fraseologismo:
(1) a. *pelos de
b. *de elote
c. *pelos elote
En otros casos, por ejemplo con mosca muerta, propiamente, no se
obtendría una secuencia agramatical, sino una sola pieza léxica, sin embargo,
esa sola unidad ya no tendría el estatus de fraseologismo (conformado de
varias piezas léxicas) y el significado atribuido a la estructura prácticamente
se perdería:
(2) a. mosca ø
b. ø muerta
98
En cuanto a la prueba de sustitución, en teoría, no sería posible sustituir

un elemento por otro (como algún sinónimo) porque las locuciones se
encuentran ya lexicalizadas en la lengua; los hablantes de la lengua relacionan
la construcción con ciertas piezas léxicas específicas y, además, lo denotado
por la estructura determina, en parte, qué palabras se encuentran en la
locución. Por ejemplo, en cuatro ojos, no habría posibilidad de sustituir el
adjetivo cuatro por tres o cinco, u ojos por manos, pies, ya que la estructura
remite a una característica específica: una persona que usa lentes da la idea
de que tiene cuatro ojos.
En todo caso, el insulto que sí permitiría la permuta de uno de sus
elementos es pelos de elote; se acepta la variante pelos de mazorca. Esto, por
supuesto, pondría en duda entonces la cualidad de la fijación morfosintáctica
atribuida a las locuciones.
Finalmente, el reordenamiento de los componentes también implicaría
la ruptura de la fijación de la estructura locutiva y, consecuentemente, la
pérdida de su significado original; en algunas de nuestras ocurrencias implica
incluso construcciones agramaticales: mosca muerta > *muerta mosca; cuatro
ojos > *ojos cuatro; mala leche > leche mala.
c) Pueden presentar significados semiidiomáticos e idiomáticos.

La idiomaticidad está estrechamente relacionada con el hecho de no
poder obtener el significado de la estructura completa a partir de lo denotado
por cada uno de sus componentes. A las locuciones se les atribuye,
generalmente, la característica de ser idiomáticas. En este sentido, en nuestro
corpus, podemos observar que campeona de natación, mosca muerta y mala
leche son estructuras en las que, efectivamente, no es posible deducir su
significado a partir de sus componentes. No obstante, pelos de elote y cuatro
ojos serían consideradas parcialmente idiomáticas, ya que en ambas sería
posible determinar la significación de la construcción a partir de uno de sus
elementos, sin embargo, no dejaría de haber mantenerse la lectura idiomática
para su interpretación.
No obstante lo anterior, las construcciones seleccionadas para el análisis
también cumplen con algunas de las características prototípicas de las
99
palabras compuestas sintagmáticas; por lo que, estrictamente hablando, las

estructuras insultantes cumplen con las pruebas que demuestran que también
podrían ser consideradas compuestos sintagmáticos.
Para demostrarlo, se retoman tres particularidades de los compuestos
sintagmáticos: la marca de plural en el elemento nuclear del compuesto; la
imposibilidad de extraer uno de los elementos de la estructura compositiva;
y el significado transparente u opaco que denota el compuesto.
a) Marca del plural en el elemento nuclear

El segundo elemento de cualquier estructura compositiva sintagmática,
generalmente, no permite modificadores, como la marca de plural, a menos
que este segundo miembro constituya el núcleo de la construcción; si este
componente es el núcleo de la estructura, entonces en él recaerá dicha marca.
Val Álvaro (1999) ejemplifica esto con la estructura fin de semana, a la cual
se le puede asignar la marca de plural en el primer elemento, porque
constituye el núcleo del compuesto, pero no así en el segundo:
(3) a. fin de semana
b. fines de semana
c. ?fin de semanas
Si se pluralizaran ambos elementos, la estructura resultante ya no sería
una estructura compositiva, ni mucho menos una construcción fija; el
resultado sería un sintagma nominal libre. Sin embargo, dentro de la teoría
de la formación de palabras, se acepta que haya pluralización de ambos
constituyentes de un compuesto si este sigue haciendo referencia a una
entidad única, por lo que la construcción fines de semanas seguiría
considerándose un compuesto sintagmático. Tomando en cuenta todo esto,
una construcción como campeona de natación tan solo permitiría la
asignación de la marca de plural en el primer miembro, no siendo así en el
segundo ni mucho menos en ambos:
(4) a. campeona de natación
b. campeonas de natación
c. ?campeona de nataciones
d. ?campeonas de nataciones
100
Con pelos de elote, al parecer esta restricción no aplica, ya que similar al

caso de fines de semanas, el compuesto seguiría denotando la misma entidad
si la marca aparece tanto en el primer elemento como en ambos:
(3) a. pelos de elote
b. pelos de elotes
Con estructuras como mala leche y mosca muerta se permite la
pluralización en ambos constituyentes, pero también sería posible no asignar
la marca de plural en ninguno de los elementos, convirtiéndose la estructura
en una palabra con referente colectivo.
La pluralización de uno solo de los miembros es posible, sin embargo,
sería poco usual porque podría sonar extraño para los usuarios la falta de
concordancia entre los elementos. Por supuesto, no hay que olvidar que la
concordancia entre los constituyentes de la estructura no significa la
conversión de esta en un sintagma libre; mientras siga haciendo referencia a
una sola entidad y con un solo significado —específicamente, idiomático—,
se le seguirá considerando una unidad fija.
Tomando en cuenta esto, se tiene que mala leche permite la pluralización
en ambos elementos de la estructura —malas leches— cuando denota a un
solo referente, y también se permite la no asignación de la(s) marca(s) del
plural, esto es, la sola estructura de mala leche puede denotar un conjunto,
una colectividad; por ello, serían aceptables los enunciados (5a) y (5b),
mientras que (5c) sería poco común, aun cuando la marca de plural pueda
darse en el primer elemento de la estructura:
(5) a. malas leches: Mis cuñadas son bien malas leches
b. mala leche: Mis cuñadas son bien mala leche
c. ?malas leche: Mis cuñadas son bien malas leche
Un caso similar se da con mosca muerta, aunque, al parecer (6b)
resultaría una construcción mucho menos frecuente que lo que sucede en
(5b):
(6) a. moscas muertas: Mis cuñadas son bien moscas muertas
b. mosca muerta: Mis cuñadas son bien mosca muerta
c. ?moscas muerta: Mis cuñadas son bien moscas muerta
101
Esta característica asignada al compuesto sintagmático no es demasiado

estable. Al parecer, en estructuras donde se encuentra la preposición de,
esta particularidad es constante porque, como ya lo vimos, sería difícil que
el segundo elemento, el no nuclear, aceptara la marca de plural (con sus
excepciones: fin de semana > fines de semanas).
Sin embargo, en las demás construcciones donde no existe la
preposición de, la característica de la no aceptación de plural en el segundo
componente presenta mucha inestabilidad.
La teoría sobre formación de palabras establece que cualquier palabra
compuesta debería presentar el plural en el núcleo. Sin embargo, como se
ha visto en el anterior análisis, hay algunas construcciones en las que no se
establece ninguna dificultad para añadir la marca de plural en ambos
elementos. El hecho de que no se cumpla cabalmente esta particularidad,
no significa que estas estructuras no deban ser juzgadas como compuestos
sintagmáticos; mientras presenten una lexicalización parcial o total y tengan
un referente único, estas seguirán comportándose, morfosintácticamente,
como palabras compositivas.
b) No se puede extraer uno de los elementos de la estructura

Otra de las características principales atribuidas a los compuestos
sintagmáticos es que es imposible extraer uno de los elementos de la
estructura sin que el significado unitario de esta se modifique. El caso más
recurrente para ejemplificar es el de lucha libre, en donde no es posible
extraer el elemento libre para expresar ?lo libre de la lucha (Val Álvaro, 1999;
es evidente que, al realizar este cambio, el compuesto se rompe para dar
paso a otra significación.
Así como no es posible con lucha libre, tampoco lo sería con las
estructuras de nuestro corpus. Por ejemplo, para mosca muerta no se
permitiría la extracción del componente muerta para expresar ?lo muerta de
la mosca, sin que se pierda su significado idiomático; el mismo caso se daría
con el resto de las estructuras compositivas:
(7) cuatro ojos: ?lo cuatro de los ojos
(8) mala leche: ?la leche de la mala
102
(9) pelos de elote: ?el elote de los pelos

(10) campeona de natación: ?la natación de la campeona
La extracción de uno de los elementos de la estructura nos muestra
dos fenómenos importantes: 1) la pérdida de la idiomaticidad de la
construcción, como en mala leche; y 2) enunciados anómalos, como lo
sucedido con mosca muerta, cuatro ojos, pelos de elote y campeona de natación.
En este sentido, esta propiedad de los compuestos sintagmáticos sí se
cumpliría.
c) Significado transparente (composicional) u opaco (no-composicional,

idiomático)
El hecho de que estas estructuras hagan referencia a un solo concepto
está estrechamente relacionado con la idiomaticidad que presentan estas.
En la composición sintagmática se habla de que sus estructuras pueden
presentar tanto un significado transparente, o sea, composicional, como
un significado opaco o idiomático; aunque la tradición gramatical ha
señalado que, en general, la tendencia es mostrar un significado transparente.
Sin embargo, sí se habla de compuestos sintagmáticos con significado
idiomático (véase Almela Pérez, 1999; Alvar Ezquerra, 2002; Val Álvaro,
1999; Varela, 2005; Zacarías, 2009).
De las estructuras de nuestro corpus, la mayoría presenta un significado
opaco o idiomático; algunas presentarían una ‘semiidiomaticidad’, es decir,
su idiomaticidad es gradual, por lo que, es posible deducir una parte del
significado de la estructura a partir de la significación literal de sus
componentes, pero otra parte del significado se interpreta a partir del
contexto cultural que rodea a la construcción y que, generalmente, ya son
significados convencionales o establecidos.
Las estructuras que presentan una opacidad semántica son las siguientes:
campeona de natación, mosca muerta y mala leche; todas estas construcciones
no pueden ser interpretadas literalmente porque, de ser así, su función como
estructuras insultantes desaparecería, es decir, por ejemplo, campeona de
natación dejaría de ser un insulto si se le interpretara como una mujer que
ha ganado competencias de natación. Para que esta estructura funcione
103
como insulto necesita esa connotación, esa idiomaticidad; por ello, muchas
de estas estructuras compositivas, a veces, no son reconocidas por
determinados usuarios de la lengua como insultos porque algunas de ellas
se usan en una determinada área o en una situación comunicativa concreta.
A esto se agrega el hecho de que no es posible hacer la interpretación literal
a partir de los significados de cada componente, ya que, finalmente, hacen
referencia a una entidad externa del compuesto que no viene denotada
directamente por los miembros.
Relacionado con este punto, es conveniente observar que, precisamente,
muchas estructuras compositivas se sirven de figuras retóricas como la
metáfora y la metonimia para ofrecer su significación (véanse Buenafuentes
de la Mata, 2007; y Zacarías, 2009).
Con estructuras como pelos de elote y cuatro ojos hay presencia de
semiidiomaticidad. Por ejemplo, pelos de elote hace referencia a una persona
que tiene los cabellos rubios —color de la mazorca—; es posible interpretar
una parte de esta construcción a partir de los elementos que la componen,
sin embargo, la otra parte de la significación viene dada por el contexto
cultural, en donde, los cabellos rubios son relacionados con el color del
elote, y la textura del cabello con la de los pelos de la mazorca. Es a partir de
procesos metafóricos y metonímicos que se da la resignificación de esta
construcción.
La característica que refiere a que las estructuras compositivas
sintagmáticas pueden presentar significado composicional o significado
idiomático, se cumple en las cinco estructuras de nuestro análisis; más que
presentar un significado composicional, los insultos analizados presentan
un significado idiomático y esta opacidad semántica no le quita el carácter
de compuestos sintagmáticos.
Tradicionalmente se ha identificado el rasgo de idiomaticidad o
semiidiomaticidad como característica fundamental para identificar las
unidades fraseológicas; sin embargo, como se mencionó en el apartado
teórico y como acabamos de ver en el análisis, este rasgo también puede
estar presente en las estructuras compositivas. El hecho de que un compuesto
presente significado transparente o idiomático no le quita su calidad de
104
unidad morfológica, al contrario, la idiomaticidad de la estructura consolida

su cohesión formal y su lexicalización.
Ya lo señala Pamies Bertrán (2007), al decir que la idiomaticidad de
las locuciones no puede ser una cualidad determinante que las separe de las
estructuras compositivas, sencillamente, porque estas últimas también la
presentan. Esto lo observamos en nuestro análisis de las estructuras
insultantes: todas presentan un significado idiomático y semiidiomático, y,
además, cumplen con otras características de los compuestos sintagmáticos,
lo que les confiere la cualidad de estructura compositiva sintagmática.
CONSIDERACIONES FINALES
Uno de los principales objetivos del presente trabajo fue poner en evidencia
los problemas teóricos que surgen alrededor de ciertas estructuras como
pelos de elote, mosca muerta y campeona de natación que, para algunos, son
objeto de estudio de la morfología, y para otros, de la fraseología.
Dependiendo de esto, recibirán tratamiento como compuestos sintagmáticos
o como locuciones nominales.
En el apartado teórico, referimos las diversas posturas que han tenido
distintos autores con respecto a la controversia de la delimitación que se ha
intentado establecer entre dichas construcciones (Almela Pérez, 1999;
Corpas, 1999; Buenafuentes de la Mata, 2007; Pamies Bertrán, 2007 y la
NGLE, 2009). Sin embargo, la mayoría de las posturas presenta inconsistencias
e, incluso, contradicciones al momento de intentar plantear criterios certeros
para diferenciar unas estructuras de otras.
Al examinar la falta de acuerdo entre morfólogos y fraseólogos,
presentamos el análisis de cinco estructuras injuriosas que las obras
lexicográficas presentan como locuciones, pero que podrían corresponder
también a la estructura prototípica del compuesto sintagmático. Los
resultados mostraron que estas construcciones cumplen también con las
propiedades de las estructuras compositivas sintagmáticas, por lo que estos
insultos pueden ser considerados también unidades de la morfología.
A pesar de que la interrogante sobre cuáles son los límites entre
locuciones nominales y compuestos sintagmáticos sigue sin resolverse, el
105
análisis llevado a cabo nos permite observar que aun en aquellas estructuras
con la marca explícita de locución hay problemas.
Retomando algo de lo expuesto en torno a los diferentes puntos de
vista que tienen algunos autores con respecto a las complicaciones para
delimitar los compuestos de las locuciones, vemos que algunos autores
expresan que el criterio que utilizarán para separar unas estructuras de otras
es el ortográfico (Corpas, 1996). Asimismo, mostramos que hay autores
que para evitar el conflicto, deciden elegir aquellas estructuras que han sido
consideradas desde la tradición gramatical y fraseológica, como prototípicas
de un grupo, sin ofrecer un mayor análisis (Penadés Martínez, 2012); o que
reconocen las dificultades para distinguir estas construcciones, por lo que
proponen como solución que sean agrupadas bajo un mismo concepto
(Pamies Bertrán, 2007).
No nos adherimos por completo a las perspectivas revisadas, pero
coincidimos con la postura de Pamies Bertrán (2007) al expresar que los
tres criterios utilizados —multilexicalidad, fijación e idiomaticidad— para
separar a las locuciones nominales de los compuestos sintagmáticos, son
nociones inestables, ya que estas mismas características también se aplican
a las estructuras compositivas.
Nuestro trabajo está lejos de resolver las dificultades de la diferenciación,
pero aporta elementos que señalan que las particularidades asignadas a los
compuestos sintagmáticos no son absolutas porque no en todos los casos se
aplican; de hecho, puede hablarse de gradación en las características de la
composición sintagmática. Esto significa que la noción de compuesto
sintagmático, aun sin contrastarse con el ámbito de la morfología, presenta
ciertas inconsistencias.
Ahora, habría que hacer notar que, como disciplina, la fraseología es
más reciente que la morfología por lo que, podríamos suponer que fue la
primera la que tomó prestadas algunas de las características de las unidades
de la segunda, por lo que desde la fraseología no puede afirmarse que ciertas
características atribuidas a las construcciones que aquí analizamos sean
exclusivas de la disciplina.
Con esta aseveración no pretendemos demeritar el campo de estudio
de la fraseología, al contrario, consideramos que sus objetivos como disciplina
106
linguística son sustanciales —la descripción de frases o expresiones que se

encuentran fijas o parcialmente fijas en la lengua— para los estudios del
lenguaje, sin embargo, creemos que las nociones de esta, así como las de la
morfología, se han mezclado, propiciando la confusión y los problemas
que, al final, resultan innecesarios para la teoría lingüística.
Finalmente, nuestra propuesta no es el establecimiento de criterios
que separen, de manera tajante, unas estructuras de otras, ni mucho menos
la negación de la existencia de una disciplina lingüística; más bien, nuestra
propuesta es conciliadora.
Consideramos que estructuras como plato de segunda mesa o mosca
muerta pueden comportarse como compuestos sintagmáticos, por lo tanto,
pertenecerían a un nivel morfológico, pero también pueden actuar como
unidades fraseológicas —ya sea como locuciones, colocaciones o paremias—
en un nivel fraseológico. Quizá pueda comenzar a analizarse a partir de los
fines de cada estudio y según los criterios esenciales que definen a cada
disciplina.
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109
LÉXICO Y ESTUDIOS DEL DISCURSO
110
Roles y estereotipos de género para las mujeres en
los primeros años del voto femenino publicados en un
periódico de Michoacán, México: aproximación desde
la propuesta de los campos semánticos
Gabriela Sánchez Medina

Andrea Citlalli Nava Cornejo
Resumen
En esta investigación se revisó una serie de textos publicados en el suplemento
mexicano “Nosotras decimos…” del periódico La Voz de Michoacán durante
1953, con la finalidad de identificar los elementos que abonaron a la
permanencia de un deber ser femenino tradicional que se negaba a avanzar
hacia una transformación y que retomaba los valores y preceptos del siglo XIX.
La mirada se centra en los códigos de conducta para mujeres que tuvieron
gran difusión en los periódicos decimonónicos y que continuaron vigentes
ya entrado el siglo XX, dando continuidad a la imposición de un deber ser
que pretendía confinar a las mujeres a los ámbitos del hogar y a estereotipos
y roles como la maternidad; aun cuando en ese año de 1953 se promulgaron
las reformas constitucionales para que las mexicanas gozaran de la ciudadanía
plena (por lo menos en el papel); y los movimientos feministas habían
recorrido un buen tramo del camino en el mundo.
En el suplemento analizado aparecen temas diversos, pero predominan
los consejos para seguir siendo “buenas mujeres”.
111
“Nosotras decimos…” tuvo 407 ejemplares en total, publicados de

marzo de 1953 a diciembre de 1960; contaba con alrededor de 11 páginas
por número y aparecía en la parte final del periódico. Se imprimió a dos
tintas en formato tabloide. En este suplemento la mayoría de las
publicaciones fueron escritas por mujeres. El corpus de esta investigación
está integrado por 42 números, publicados de marzo a diciembre de 1953
en la capital del estado de Michoacán, México. En cuanto al enfoque teórico
se emplea el aporte de los estudios del discurso para la identificación de
tópicos y elementos léxicos en los textos seleccionados mediante la
metodología de criba temática con selección de campos semánticos. También
se incorporaron nociones necesarias como modernidad, pensamiento
patriarcal, deber ser y estereotipo de género.
Palabras clave: mujeres, prensa, roles de género, códigos de conducta.
Abstract
In this research, a series of texts published in the Mexican supplement
“Nosotras decimos…” of the newspaper La Voz de Michoacán during 1953
was reviewed, in order to identify the elements that contributed to the
permanence of a traditional feminine duty that refused to move towards a
transformation and that took up the values and precepts of the nineteenth
century.
The focus is on the codes of conduct for women that were widely
disseminated in nineteenth-century newspapers and that continued in force
well into the twentieth century, continuing the imposition of a duty to be
that intended to confine women to the areas of the home and stereotypes
and roles such as motherhood; even though in that year 1953 constitutional
reforms were promulgated so that Mexican women could enjoy full
citizenship (at least on paper); and feminist movements had come a long
way in the world.
Various topics appear in the analyzed supplement, but advice to remain
“good women” predominates.
112
ROLES Y ESTEREOTIPOS DE GÉNERO PARA LAS MUJERES
“Nosotras decimos…” had 407 copies in total, published from March

1953 to December 1960; it had about 11 pages per issue and appeared in
the back of the newspaper. It was printed in two inks in tabloid format. In
this supplement most of the posts were written by women. The corpus of
this research is made up of 42 numbers, published from March to December
1953 in the capital of the state of Michoacán, México. Regarding the
theoretical approach, the contribution of discourse studies is used for the
identification of topics and lexical elements in the selected texts through
the thematic screening methodology with selection of sematic fields.
Necessary notions such as modernity, patriarchal thinking, “ought to be”
and gender stereotype were also incorporated.
Key words: women, press, gender roles, codes of conduct.
INTRODUCCIÓN
E n esta investigación se revisó una serie de textos publicados en el

suplemento mexicano “Nosotras decimos…” del periódico La Voz de
Michoacán durante 1953, con la finalidad de identificar los elementos que
abonaron a la permanencia de un deber ser femenino tradicional que se
negaba a avanzar hacia una transformación y que retomaba los valores y
preceptos predominantes durante el siglo XIX.
La mirada se centra en las publicaciones que insistentemente pretendían
excluir a las mujeres de determinados ámbitos y actividades, para no alterar
las relaciones de género existentes a mediados de un siglo XX en el que los
cambios sociales, políticos y culturales parecían no tener marcha atrás. Con
base en el material analizado hasta el momento, se ha encontrado que el
suplemento referido mantenía tres ejes temáticos principales: la belleza, el
hogar y el cuidado de los hijos, pero también, y en menor medida, están
presentes temas como el papel de la mujer en la construcción de la nación
mexicana, así como cuestionamientos sobre los movimientos feministas, la
feminidad y la educación y las libertades de las mujeres en general.
113
El periódico La Voz de Michoacán surgió en la ciudad de Morelia,

Michoacán, México en 1948. Posteriormente, de marzo de 1953 a diciembre
de 1960 publicó entre sus páginas el
suplemento dominical “Nosotras
decimos…”. Actualmente La Voz de
Michoacán sigue en circulación y
cuenta con diversas plataformas
informativas, tales como radio,
televisión, portal web1 y el medio
impreso2.
“Nosotras decimos…” tuvo 407
ejemplares en total, publicados de
marzo de 1953 a diciembre de 1960;
contaba con alrededor de 11 páginas
por número y aparecía en la parte final
del periódico. Se imprimió a dos tintas
en formato tabloide por la editorial
Lemus, cuyo gerente general era Portada de La Voz de Michoacán del 1 de mayo
de 1953. Hemeroteca Pública Universitaria
Ignacio Lemus Orozco; la dirección “Mariano de Jesús Torres” de la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
artística estaba a cargo de Carlos F.
Heras; por su parte, Susana L. Borja se desempeñaba como jefa de redacción
y Aurora Pérez Ruiz en la administración. En este suplemento la mayoría
de las publicaciones eran escritas por mujeres; contó con la colaboración
constante de Emma Rosa de Marqués, Nicole de Vernant, Aurora Zugasti,
Carmen L. de Hámilton, Anita A. Ballano Bueno, Ángela Fernández,
Xóchitl A. Leguizamón, Rosario E. de Siero, Isabel F. de Badajoz y Evangelina
Salinas, además de otras y otros autores esporádicos3.
Las secciones que aparecieron con mayor regularidad en el suplemento
“Nosotras decimos…” son: Editorial, Para reflexionar, Mujeres Mexicanas,
1
El sitio web puede consultarse en el sitio: https://www.lavozdemichoacan.com.mx/
2
Todo el material hemerográfico que se consultó para este trabajo se encuentra resguardado en la Hemeroteca
Pública Universitaria “Mariano de Jesús Torres” de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
3
Hasta el momento no se han encontrado datos biográficos o de otra índole de ninguna de estas autoras.
114
Cómo embellecer, Curso de corte, Aprenda usted a dormir, ¿Sabe usted

qué?, Nuestros artistas, Labores, Cocina, Cuide a sus niños, Consulte su
destino y tiras cómicas; también se publicó una variedad de artículos y
textos sueltos fuera de alguna sección, así como anuncios publicitarios sobre
todo relacionados con artículos de belleza y salud; ahora bien, estas secciones
tuvieron variaciones y cambios a lo largo de los años. Como ya se dijo
”Nosotras decimos…” mantenía tres ejes temáticos principales presentes
en la mayoría de sus textos: la belleza, el hogar y el cuidado de los hijos, con
lo que se reafirma el pensamiento
patriarcal medinate el cual las mujeres
de mediados del siglo XX debían
seguir confinadas al ámbito del hogar
y del cuidado de los otros.
En distintos números aparecen
publicados textos en los que se habla
del papel de la mujer en la sociedad a
partir de algunas ideas políticas y
económicas que circulaban en el
México de aquella época, es decir, se
relaciona a las mujeres con la
construcción de la nación mexicana
moderna. Se abordan aspectos sobre
la relación entre hombres y mujeres
sobre los roles que los ocupan, los Portada del suplemento número 13 del 7 de
junio de 1953. Hemeroteca Pública Universitaria
estereotipos que se tienen de uno o “Mariano de Jesús Torres” de la Universidad
de otro. Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN EL MÉXICO ”MODERNO”
El concepto de modernidad como posibilidad ideológica contribuyó en la

construcción del pensamiento del hombre liberal e ilustrado, dándole forma
a la educación del ciudadano y a la concepción de lo que Sáenz llama
racionalidad patriarcal (2011); en esta lógica se determinó la división de
115
espacios, la educación laica y la configuración del hombre como ciudadano

y de la mujer como ser para el espacio privado. Estos aspectos han sido
recreados, difundidos y reforzados a través de instituciones como la familia
o las distintas producciones culturales como la música, el cine, la literatura
y los medios de comunicación masiva a lo largo del tiempo, con sus debidas
variaciones en cada época y lugar.
En palabras de Adriana Sáenz “una vez instalados los valores de la
Modernidad, la vida cambió” (2011, p. 99), los medios de comunicación
resultaron importantes en la transformación de las formas de interacción e
intervinieron en la educación moral, estableciendo, de algún modo, patrones
de conducta, los cuales se vieron especialmente representados por la clase
media.
La televisión se instaló en cada hogar, sustituyó a las formas de interacción
previas y educó patrones morales de conducta. Las revistas semanales se
volvieron necesarias para dictar las formas correctas de seres en el mundo;
cuáles eran los zapatos imprescindibles para la falda del momento o qué
electrónico era indispensable, por lo menos en el anhelo (Sáenz, 2011, p. 99).
Para mediados del siglo XX en México, ya pasados los tiempos de la

Revolución, se trató de estabilizar y consolidar al país a partir de la idea de
modernidad (por lo menos en el ideal), en este proceso la clase media jugó
un papel fundamental como soporte de los nuevos proyectos. Las campañas
de alfabetización se expandieron, las ciudades crecieron y con ellas los
procesos de migración también. Los medios de comunicación,
específicamente los medios impresos fueron parte importante en la creación
y construcción del ideal de nación.
Pero en ese ideal, los prejuicios religiosos y el dominio patriarcal
presentes en la cultura mexicana envolvieron el contexto social, político y
económico del siglo XX, aún cuando los movimientos feministas ya habían
avanzado tanto en el panorama nacional e internacional. Por ejemplo, la
posibilidad del voto femenino y su inminente incorporación a la vida pública
trajo consigo el temor, desde el pensamiento patriarcal, de que las mujeres
abandonaran el rol de madres, esposas y amas de casa. Gabriela Cano (2005)
116
también hace referencia a las razones que se “ocultaban” en los argumentos

de los constituyentes en contra del sufragio femenino, menciona que aunque
la premisa principal se centraba en la falta de educación y la supuesta
incapacidad de las mujeres de aquella época para votar y ser votadas; en
realidad lo que se temía era que las mujeres ejercieran su voto en favor de
posiciones conservadoras, lo que suponía un riesgo para las políticas y el
espíritu liberal y anticlerical del México de ese entonces. Los estereotipos se
negaban a desaparecer. En este sentido, veamos un ejemplo que aparece
publicado en Consulta, un texto a modo de relato de “Nosotras decimos…”,
en el que se quiere destacar que las mujeres no estaban listas para ejercer
cargos públicos relacionados con la política:4
Concedido el voto a la mujer en cierta República , y no sabiendo aquélla,

por falta de costumbre, cómo habría de conducirse en las lides políticas, la
que, por apetito o vocación se consideraba a sí misma con facultades para ser
guía de sus hermanos, fue a consultar al sabio que vivía recoleto en la torre
de sus pensamientos.
La escuchó con placer, aunque un tanto extrañado al ver que la mujer
apetecía gobernar el mundo, cuando no había podido elevarse todavía a
gobernadora de su propio hogar […].
—Si no te sientes con fuerzas para ser Redentora, reclúyete en tu casa y
cuida de tus hijos. Y sabe que ésta es altísima misión (Consulta, 23 de agosto
de 1953, p. 2).
Los estereotipos son un conjunto de ideas colectivas que arraigadas en la

sociedad intentan explicar cómo es que se supone debe ser la realidad, estas
ideas son aceptadas y validadas culturalmente, por lo que cambian en cada
sociedad; los estereotipos contribuyen a la creación de imágenes mentales
simplificadas sobre cosas, grupos sociales o personas, establecen, por decirlo
de algún modo, la manera en que deben ser, cómo se deben ver y la forma
4
El uso de las negritas y los subrayados nos pertenecen en todos los ejemplos que se citan. También en
estos ejemplos se conservó la ortografía original que aparece en los textos publicados en el suplemento.
117
en la que deben comportarse; fijan los modelos que se pretende sean imitados
por los grupos sociales a los que se dirigen. Los estereotipos de género
entonces, son ideas socialmente establecidas sobre las expectativas de los
comportamientos de hombres y mujeres.
Los estereotipos son aprendidos y transmitidos en los diferentes círculos
sociales en los que se desarrollan los individuos, principalmente en la familia
y la escuela, por otro lado, los medios de comunicación funcionan como
transmisores de estos estereotipos de género, a través de sus publicaciones
mediante los diferentes lenguajes que emplean (Gallego, 2002).
CÓDIGOS DE CONDUCTA PARA CONSERVAR UN DEBER SER
Ya entrado el siglo XX, con el surgimiento de las revistas, manuales, la

publicidad y los suplementos para mujeres, dirigidos sobre todo a las mujeres
de clase media y alta, urbana y cristiana, el papel de las mujeres como madres
y esposas se reforzó mediante la publicación de contenido relacionado con
la moda, las reglas de etiqueta, el entretenimiento y el hogar.
Ahora bien, en el caso de los suplementos para mujeres hay que partir
de la idea de que, se trata de “publicaciones cuya temática está limitada a lo
que socialmente se concibe como femenino y que se dirige a una audiencia
formada por personas de quienes se espera un tipo de comportamiento
considerado femenino” (Orsini, 2014, p. 29-30); es decir, hay una
concepción preestablecida de los temas en estas publicaciones, la cual se
encuentra fundamentada en los roles y estereotipos de género vigentes en
la época. Se trata de consolidad un deber ser impuesto para las mujeres
desde la racionalidad patriarcal para que sigan ligadas a la función de madres-
esposas confinadas al hogar, aun cuando las dinámicas sociales se van
moviendo y se abren posibilidades de participación femenina en distintos
ámbitos de la vida pública. En el suplemento analizado para este estudio se
localizaron algunos textos que rompen con la vertiente predominante, pero
son los menos, ya hablaremos de ellos al final de este trabajo.
Durante el siglo XX la prensa dirigida al público femenino se encontraba
íntimamente ligada con el desarrollo, se introdujeron nuevos valores y formas
118
de pensar ligados a lo que se entendía por modernidad en ese momento; de

este modo, la educación fue pieza fundamental para la configuración que
se tenía de y sobre las mujeres. Aquí mostramos un ejemplo en el que se
habla de la mujer como moderna e ilustrada, sin embargo, vuelve sobre la
idea de no dejar de lado su función de madre-esposa y del cuidado de la
familia y el hogar, se trata de un caso en el que se combina la visión tradicional
con la posibilidad del cambio:
La mujer de la hora actual ya no es la chica lánguida y pálida que regaba las

macetas y que furtivamente se asomaba a la ventana a ver pasar la vida
displicentemente. Nuestra mujer actual, lucha y lucha duramente. Tanto,
que se ha convertido en un digno rival del hombre. Esto en los campos
científicos que no le son vedados, ya que su estructuración cerebral es idéntica
y por lo tanto, igualmente capaz. La mujer tiene ahora que trabajar por
necesidad. Esta necesidad de trabajo es índice de nuestros tiempos modernos
[…]. La instrucción, en la mujer, en nada rebaja su íntima condición
femenina. Por el contrario, la exalta y la afina. La mujer es mucho más
sensible a los fenómenos que le rodean y desde luego, es mucho más
observadora que el hombre. […] Hay el peligro, siempre, de que la mujer,
demasiado “culta” se vuelva un ente insoportable, poco permeable al amor y
poco adherida al hogar. Pero la mujer con cultura, por lo general y por el
simple hecho de saber asimilar las disciplinas científicas, es inteligente. Y
quien realmente lo es no permitirá, jamás, que su femineidad se rebaje en un
solo ápice (Formosa, 7 de junio de 1953, p. 3).
Este texto es interesante porque la autora es Adela Formoso5 de Obregón

Santacilia, delegada a la conferencia de las Naciones Unidas en San Francisco,
California y fundadora y directora de la Universidad Femenina de México
(Archivo General de la Nación, 30 de junio de 2021). Aun cuando se trata
de una activista y feminista destacada y reconocida en nuestro país el siguiente
párrafo resulta contradictorio por lo tajante de su exposición:
5
Al parecer en el suplemento “Nosotras decimos…” se registra un error en el apellido, ya que aparece
como Formosa, cuando en realidad es Formoso.
119
Es y sigue siendo estrictamente básica en la formación de buenas mujeres.

Ellas no deben de olvidar, ni por un solo momento, que nacieron
esencialmente para dar hijos a sus maridos, a la sociedad y a la patria. Por
tanto, la misión preponderante de la mujer es el hogar (Formosa, 7 de junio
de 1953, p. 3).
Diversos textos oscilan entre la tradición y la ruptura, pero indudablemente

el peso de la mirada heredada de siglos pasados predomina. También las
imágenes (ilustraciones, grabados y fotografías) publicadas en la prensa, así
como la publicidad resultan piezas fundamentales para la representación de
las mujeres, donde se proyectan los ideales tanto físicos como de
comportamiento.
La prensa en México se constituyó como un espacio cultural donde
los imaginarios sociales, los estilos de vida, opiniones, estereotipos e
identidades se fueron reconfigurando. De acuerdo con Andrea Urrego, “a
través de algunos discursos presentes en la prensa se han construido
representaciones y se ha promovido en los lectores de ambos géneros
imaginarios acerca del papel que las mujeres debían cumplir en la sociedad”
(2017, p. 6). Entre estas representaciones destacaban la de hijas, madres y
esposas; este deber ser está condicionado por relaciones asimétricas entre
hombres y mujeres, las cuales dejan a las mujeres sin voz propia dentro de
la sociedad. En este sentido, para algunas autoras, las representaciones que
hace la prensa sobre las mujeres parten de una perspectiva androcéntrica,
por lo que la imagen de las mujeres es inferior, queda en segundo plano o
simplemente aparece en función de su relación con el hombre (Urrego,
2017).
Así, no resulta extraño que los códigos de conducta para las mujeres
sigan apareciendo publicados en la prensa. Desde mediados del siglo XIX se
impuso el modelo del “ángel del hogar”, que restringía a un solo ámbito el
mundo femenino:
Esto supone que se critique duramente a la mujer que no sea humilde y

buena y que no sostenga un hogar conforme a la virtud y al amor. Asimismo,
120
se refuerza la división biológica entre hombres y mujeres, surgiendo numerosas

críticas a las mujeres que sobrepasan los supuestos límites de su sexo (González-
Allende, 2009, p.52).
El deber ser se presenta como una serie de normas que pueden o no estar
escritas y por medio de las cuales los individuos rigen su comportamiento,
diferenciando entre lo “bueno” y lo “malo”. El deber ser femenino es el
conjunto de normas que rigen el comportamiento de las mujeres en sociedad
de acuerdo con un tiempo, grupo social y espacio bien definido; pero el
problema está en que, el deber ser de las mujeres está construido desde la
óptica de la racionalidad patriarcal (Sáenz, 2016). El ideal femenino ha
estado ligado a la capacidad reproductiva de las mujeres, la “función” de
formar, cuidar y educar a los hijos, por lo tanto, se concibe a las mujeres
encerradas en una esfera privada: la del hogar; lo anterior implica un deber
ser ligado a la idea de mujer-hogar-maternidad-matrimonio y otras “virtudes”
como la honestidad y la sensibilidad. Cabe mencionar que se presenta, sin
embargo, una diferencia entre lo que es y lo que se pretende que debe ser,
tanto en lo público como en lo privado.
Entonces, se podría entender el deber ser femenino como el conjunto
de funciones sociales que, de acuerdo con ideologías fundadas en aspectos
biológicos, se espera que sean cumplidas por las mujeres en un tiempo y
espacio determinado, impuestas desde una mirada dominante, que en la
mayoría de los casos es masculina y determinada por diversos factores
simbólicos, históricos, sociales y culturales (Íñiguez, 2011). Estas expectativas
que tiene la sociedad en torno a los comportamientos, actitudes y “virtudes”
femeninas son transmitidas de generación en generación, incluso por las
propias mujeres; lo que hace que su transformación sea lenta y muchas
veces no sea congruente con las formas de vida y necesidades de las
sociedades, además se configuran a partir de estereotipos e ideales creados
sobre las mujeres. A esto se suma que históricamente se ha ocultado la
diversidad existente entre las mujeres pues se les ha visto y pensado como
seres iguales, sin distinciones entre sí.
121
En la construcción del deber ser femenino se encuentran implícitas las

normas del deber ser de la vida privada y pública de la relación entre géneros.
A partir de los textos expuestos en este trabajo, considerados como códigos,
es evidente la forma en que se pretendía legitimar el control sobre la conducta
femenina. En este sentido, se exigen ciertos comportamientos en ellas para
que sean respetadas y tratadas como “buenas mujeres”. Heredados del siglo
XIX, y ya a mediados del siglo XX, se continuaba poniendo énfasis en los
“consejos” que se publicaban en la prensa esperando se siguieran al pie de la
letra por las lectoras.
LA PROPUESTA DE LOS CAMPOS SEMÁNTICOS
Para analizar el corpus de esta investigación, el cual, recordemos, está

integrado por 42 números del suplemento dominical “Nosotras decimos…”,
publicados de marzo a diciembre de 1953 en el periódico La Voz de
Michoacán, en Morelia, Michoacán, México, planteamos la propuesta
lingüística de los campos semánticos para identificar tópicos y elementos
léxicos a partir de la selección de campos semánticos en los textos que
conforman el corpus, mediante la metodología de criba temática (Salas
2017, Pérez 2015, Alcaraz y Martínez 1997).
Dentro de los campos semánticos las relaciones entre las palabras se
constituyen en función de cuestiones culturales y de significado, por lo que
pueden entrar también frases enteras. De acuerdo con la teoría del campo
semántico, “una palabra encuentra la plenitud de su valor significativo en
virtud de estar situada en vecindad de otras con las cuales se relaciona
semánticamente, limitándose y precisándose mutuamente con ellas” (Salas,
2017, p.371). En este sentido, las palabras no son unidades aisladas, sino la
suma de:
[…] unidades léxicas organizadas que poseen todas las asociaciones que se
dan en torno a núcleos o nodos establecidos por los hablantes de la lengua.
Estas asociaciones son las que dan sustento a la estructura del léxico y se les
conoce como campo semántico (Pérez, 2015, p.164).
122
Las palabras se agrupan de forma sistemática en sectores en función de la

experiencia de los pueblos, las personas y las comunidades epistemológicas;
estos sectores aluden al dominio de su mundo extralingüístico. Como
principal característica, los campos semánticos engloban unidades léxicas
condicionadas entre sí y valoradas según su posición en la estructura (Alcaraz
y Martínez, 1997). Por su parte, Trapero (1971) menciona que el hecho de
que se encuentren rasgos de significado comunes entre las palabras hace
posible la existencia de estructuras semánticas dentro del sistema propio de
cada lengua. Para este autor el léxico de una lengua se encuentra estructurado
dentro de un sistema que permite establecer las unidades del léxico dentro
de campos semánticos y menciona que:
Toda unidad que contenga rasgos de significado comunes con otra unidad
dentro de un sistema, forma parte de un campo semántico. Así se puede
hablar del campo semántico de los colores, del campo semántico de la
inteligencia, del campo semántico de los verbos de movimiento, del campo
semántico de la edad, del campo semántico de la patria, del campo semántico
del deporte, etc. (Trapero, 1971, p. 200).
Es así que, se necesitan al menos dos unidades que compartan rasgos de

significado y que se encuentren dentro de un mismo sistema.
También recurrimos a la propuesta de cribas de análisis, con base en la
teoría de Chilton y Shäffner (1997), y la adaptación de esas cribas realizadas
por Zurita (2021). Las cribas de análisis permitieron identificar las categorías
analíticas, la estructura de los textos y las funciones del discurso en el corpus
seleccionado. Se trata de una ficha técnica a través de la cual se organizó la
información; es decir, las cribas se conformaron a partir de la búsqueda de
información en cada uno de los textos para proceder posteriormente al
ordenamiento de esa información en tablas. La primera fue una criba técnica
que incluyó elementos como fecha de publicación, autor, número, título y
tema general. La segunda es una criba analítica conformada por las categorías
analíticas que se contrastaron y analizaron como: temas esbozados en el
texto, identificación de palabras, relación discursiva, tipo de enunciación y
contexto.
123
Se trabajó con las siguientes palabras para integrar campos semánticos

asociativos: mujer, madre, esposa, compañera, novia, amiga, hija, maestra,
hembra, femineidad, casa y hogar; también se consideraron éstas otras
palabras para organizar campos semánticos complementarios: hombres,
marido, esposo, compañero, macho, masculinidad, hijo, padre, ciudadano,
sociedad y patria. A continuación, presentamos algunos ejemplos.
CÓDIGOS DE CONDUCTA PARA MUJERES EN “NOSOTRAS DECIMOS…”
Los códigos de conducta para mujeres que tuvieron gran difusión en los
periódicos decimonónicos continuaron vigentes ya entrado el siglo XX, dando
continuidad a la imposición de un deber ser que pretendía confinar a las
mujeres a los ámbitos del hogar y a estereotipos y roles como la maternidad;
aun cuando en ese año de 1953 se promulgaron las reformas constitucionales
para que las mexicanas gozaran de la ciudadanía plena (por lo menos en el
papel); y los movimientos feministas habían recorrido un buen tramo del
camino en el mundo. En el suplemento analizado aparecen temas diversos,
pero predominan los consejos para seguir siendo “buenas mujeres”.
En el primer ejemplo (1), tenemos Los mandamientos de la perfecta
casada, en una sección no definida en la página editorial del suplemento:
(1)
Los MANDAMIENTOS de la perfecta casada como los de la Ley de Dios,
son diez:
Primero.-Amar al esposo sobre todas las personas.
Segundo.-Considerarlo como a un huésped de honor al que hay que honrar
todos los días.
Tercero.-Ordenar la casa de tal forma que le sea siempre agradable.
Cuarto.-Ser paño de lágrimas para sus aflicciones.
Quinto.-Tener siempre a los hijos arreglados y limpios no olvidándose jamás
ella de su persona.
Sexto.-Acordarse que la mujer se casó con el hombre para acompañarlo en
su buena y su mala fortuna.
124
Séptimo.-Honrar a su madre, teniendo bien presente que fue la que lo llevó

en su vientre.
Octavo.-No pedirle nunca lo que no puede dar.
Noveno.-Tener confianza ilimitada en él.
Décimo.-Llevar siempre una vida estrictamente honesta, dándose cuenta que
no sólo es la esposa, sino la que mantiene limpio el nombre del marido.
Estos diez mandamientos se encierran en dos: amar al esposo sobre todas las
personas y llevar una vida estrictamente honesta (Los mandamientos de la
perfecta casada, 24 de mayo de 1953, p.2).
Estos diez mandamientos están orientados al cuidado del hogar, los hijos y
el marido, a conservar el orden establecido, además se ligan explícitamente
con el discurso religioso.
En (2), Mujeres que no se casan, también en una sección no definida,
se enumera la siguiente serie: la orgullosa, la dominadora, la hipócrita, la
rutinaria, la ignorante, la burlona y la hombruna. Transcribimos un par de
fragmentos que aparecen en dos páginas completas:
(2a)
La hombruna
Quienes hayan escuchado a los hombres cuando expresan en ruedas de amigos
qué condiciones desean en la mujer nunca o casi nunca hacen referencia a la
belleza que debe tener la criatura elegida para esposa, y en esto probablemente
son sinceros. Pero cuando aseguran que lo que buscan es una camarada, una
auténtica compañera, no expresan sus deseos con claridad, porque quieren
una compañera, sí, que eso es la esposa, pero una compañera graciosa y
femenina.
Algunas mujeres -no muchas, afortunadamente- se han dejado encantar por
esa palabra camarada, y, encantadas con ella, aunque interpretándolo en
significado equívoco, han adoptado costumbres hombrunas que las hacen
perder la gracia y encanto, porque se han convertido en seres extraños que ni
son mujeres ni son hombres, ni machos ni hembras.
Los hombres no desean una compañera de tipo masculino, que para eso
tienen sus amigos; los hombres quieren llevar a su lado a una mujer que vista
125
como tal, se conduzca como tal y sea exquisitamente femenina. Lo que sí

desean, es que comparta sus gustos, y eso es diferente; pero no un compañero
femenino (Mujeres que no se casan, 24 de mayo de 1953, p. 6).
En el mismo texto tenemos otro tipo de mujer que “no se casa”:

(2b)
La dominadora
Hay jóvenes, todos las conocemos, que atraen de un modo especial a los
hombres, tanto por ser bonitas como porque derrochan simpatía. Sin
embargo, a poco ven cómo se alejan, sin darse ninguna explicación
satisfactoria.
Estas jóvenes son las de carácter dominador: las que les dicen continuamente
la corbata que deben ponerse, lo que deben comer, las películas que pueden
y no pueden ver, los amigos que deben frecuentar…
Naturalmente, como a los hombres les gusta tener a su lado un ser espiritual
y delicado y no un cabo de policía, temerosos de perder un día de su indepen-
dencia, desaparecen (Mujeres que no se casan, 24 de mayo de 1953, p. 7).
En el texto se incluye una explicación en la que se dice que, si una mujer no

llega al matrimonio, el cual es visto como un fin ideal para todas, la situación
Páginas centrales del suplemento, número 11 del 24 de mayo de

1953, pp. 6-7. Hemeroteca Pública Universitaria “Mariano de Jesús
Torres” de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
126
es culpa de ellas, por “ahuyentarlos” con actitudes no deseables; nunca se

responsabiliza a los hombres. En todos los casos se explican las causas de un
comportamiento que se considera socialmente erróneo e inaceptable para
las mujeres.
En (3) tenemos este texto en la sección Para reflexionar:
(3)
NO ERES TU quien debe pregonar que eres buena esposa que eso incumbe
a tu esposo; ni tampoco que eres buena madre que eso lo harán tus hijos. Tu
labor, tesonera y callada, es la de acarrear bondad para sus corazones. Hasta
henchirlos.
ACUERDATE DE LAS palabras de Isaías: ”Deberás ser como gota de rocío
que cae sobre la tierra”. Porque sobre ella están tus hijos, que serán los primeros
en recibir tu bien.
NO HABLES NUNCA mal de tu esposo. ¡Nunca, mujer! Porque si un día
hablaras mal de él, ya no podrías vivir a su lado en pureza.
DICEN LOS HOMBRES: “La mujer es siempre indiscreta”. Dulcemente,
y con ejemplos, diles que te calumnian.
NUNCA HABLES DE ti. Habla de los otros. Pero habla bien. Y ello será un
capital que anotarán todos en el haber de tu estimación.
TEN MUY PRESENTE esto: ni las esposas ni las madres perciben sueldo.
Y esto otro: el premio a sus desvelos lo dan siempre en amor el esposo y los
hijos (Para reflexionar, 12 de abril de 1953, p. 2).
Estamos ante un código que reafirma las virtudes que debe tener toda buena
madre y esposa. Particularmente llama la atención el último precepto, en el
que se indica que ni las esposas ni las madres perciben sueldo. El trabajo no
remunerado y no reconocido de las mujeres es un problema que incluso
hoy en día no se ha podido solventar.
En la columna Como conservar el hogar (4), aparece con el título
Funciones múltiples de Isabel F. de Badajoz este texto en el que se señala
que las esposas deben ser buenas amigas, eternas novias, dulces compañeras
y madres santas:
127
(4)
¿Qué funciones, pues, debe ejercer la mujer en el hogar, además de la
fundamental de esposa?
En primer lugar, la de amiga, de dulce amiga en la que se puede confiar
contándole sus secretos y sus sueños […].
En segundo término la de novia. […] que la mujer que es la eterna novia es
la eterna casada, pues mantiene encendido el fuego del amor porque mantiene
encendida en su alma la pasión.
Después debe saber ser compañera […] la que, en fin, en las noches tristes
del esposo ríe para que él ría, canta para alegrar su alma, quizá llora para que
sus lágrimas sirvan al corazón amado de bienhechor rocío.
Y, por fin, y esto siempre, toda mujer debe ejercer su hermosa función de
madre, y no ya con el hijo, que es función natural, sino con el esposo y hasta
con el padre, que no pocas veces la hija tiene que alentar a su progenitor en
sus desmayos y desconsuelos (De Badajoz, 11 de octubre de 1953, p. 9).
El ser para los otros, por los otros, y en función de esos otros construirse, y
claro, sin salir del ámbito del hogar. La carga de las palabras nos lleva al
ámbito de las emociones y los sentimientos, sin que en ningún momento
se aluda a la posibilidad de que las mujeres puedan tener voz propia o
manifestar lo que ellas sienten, siempre está por encima su papel de madre-
esposa.
En (5), también de Isabel F. de Badajoz, la columna Como conservar
el hogar, titulada Compañerismo dice:
(5)
Y hemos escrito la palabra que nombra una de las primeras cualidades que la
mujer debe tener para lograr que el hombre se mantenga a su lado con alegría:
compañera. Porque ser la compañera del hombre elegido y amado es saber
alegrarlo, pero también compartir sus penas y sus tristezas; es ser novia que
llena el camino de esperanzas y rosas, pero también oficiar de madre que
arranca con suma ternura las espinas de su corazón; es ser dulce esposa que
lo envuelve en arrullos, pero también hermana que le disculpa sus travesuras
(De Badajoz, 6 de septiembre de 1953, p. 4).
128
Como en el ejemplo (4) se reiteran las funciones que el deber ser impone a
las mujeres; es su responsabilidad mantener a los hombres a su lado, y para
eso resulta fundamental erigirse como cuidadora bajo cualquier situación y
circunstancia, incluso por encima de sí misma.
Por último, en (6), Editorial titulado Magisterio tenemos:
(6)
Entre las muchas bellas tareas que a una madre le incumbe cumplir, se cuenta
la de educar al hijo, la de ser su sostén, su guía, su maestra, porque no es
madre completa la mujer que sólo da a luz y cría, sino la que va preparando
el cuerpo y la inteligencia del nuevo ser de tal modo y con tal tino que pueda
ser mañana, cuando adulto, un buen ciudadano, tan útil a su patria como a
la Humanidad.
Por naturaleza, la educación corresponde a la madre, magisterio que no
puede eludir …
… los grandes humanistas no salieron de las universidades, sino de los
hogares… Y salieron de los hogares los genios de la raza, cuando en ellos
hubo una madre inteligente, encantadora y dulce que cultivó en sus corazones
semillas de belleza (Editorial. Magisterio, 12 de abril de 1953, p. 2).
Se reafirma el peso de la maternidad ligada a la idea de la patria, en la que

resulta natural que las mujeres sean las formadoras de buenos ciudadanos,
así como en el siglo XIX cuando se intentaba erigir un país. A mediados del
siglo XX lo que se perseguía era la entrada a un mundo moderno, en el que
las mujeres trataban de alcanzar un espacio por medio de la lucha feminista,
pero que el pensamiento patriarcal empujaba para que el mundo no se
moviera y continuara moderno, pero con ellas confinadas en sus casas.
NOTAS FINALES
Se puede decir que, en la mayoría de los medios impresos de comunicación,

las representaciones que se hicieron de las mujeres durante la primera mitad
del siglo XX, contribuyeron en la construcción de una imagen de las mujeres
ligada al ámbito privado, es decir al hogar. Se relacionó a las mujeres con el
129
cuidado de “los otros”, encargadas de la salud, la higiene, pero también de

la seguridad emocional, tanto de los maridos como de los hijos, sin dejar de
lado el tema de la belleza para agradar a los demás. Los estereotipos heredados
del siglo XIX prevalecieron en el “moderno” siglo XX.
En la prensa se transmiten diversas representaciones sobre los modos
de comportamiento que se esperan de hombres y mujeres, sobre los roles
que deben seguir; aunque con algunas excepciones, la imagen de las mujeres
siempre parece inferior. Podría decirse que, durante el siglo XX la prensa,
debido a los cambios sociales, especialmente en América Latina, recreaba a
las mujeres como sujeto y objeto de la modernidad; imponiéndoles un
deben ser que les exigía ser sofisticadas e ilustradas pero sin desligarse de “su
papel” reproductor, de su función de madres y esposas, con cualidades
relacionadas con la dulzura y el amor.
En los textos analizados hay constantes llamados para que las mujeres
sean virtuosas y sean “buenas” siempre en el espacio del hogar. En ocasiones
se alude a la igualdad, aunque esa igualdad no implique salir del ámbito
privado ni cambiar los roles establecidos. Prevalece una visión esencialista
de las mujeres en la que se considera que la fragilidad, la sensibilidad, los
sentimientos son parte innata de las mujeres. El instinto maternal es un eje
que aparece en una buena cantidad de los ejemplos que se mostraron, se
sigue pensando en ellas como formadoras de buenos ciudadanos para el
bien de la patria.
Pero, como en otros momentos también aparecieron grietas. Algunos
textos dentro del suplemento “Nosotras decimos…” se sumaron a los aires
de libertad que impulsaban las feministas y algunos otros grupos.
Presentamos aquí un ejemplos (que no es el único, aunque no abundan
tampoco), en el que mostramos que existieron algunas fisuras en un
panorama que parecía estar muy cerrado:
(7)
Ella tiene un lugar en este tipo de lucha social y va logrando afianzar sus
derechos poco a poco firmemente. Estos derechos cada vez serán mayores y
se verá en poco tiempo, cómo la influencia femenina en la política es
determinante en la marcha del gobierno nacional.
130
Hacer política es construir mejores hogares para la patria mexicana. Hacer

política es querer lograr la dignificación de la mujer, primero, de los hijos,
después y de la sociedad en general.
Hacer política es muchísimo más constructivo que ‘hacer’ una serie de cosas
que lejos de construir, destruyen la esencia femenina. Me refiero,
concretamente, a las actividades tan desarrolladas de cierto tipo de mujeres,
que pierden el tiempo en fruslerías, tales como la canasta uruguaya o el chismo-
rreo social, pudiendo emplear este tiempo y estas energías en mejores cosas.
Es indudable que el voto femenino, que es una de las conquistas más gloriosas
que ha logrado la política de la mujer mexicana, será una fuerza determinante
en los futuros destinos de la nación. Nosotras tenemos un sexto sentido de
las cosas y podemos elegir a mejores hombres y a mejores mujeres para que
sean los guías de los intereses comunales.
Cuando queremos, somos calculadoramente frías y sabemos ver más allá de
los dictados de nuestro corazón. Y… ¿cómo no íbamos a ser calculadoras
cuando se trata del bien, no solamente de nuestro hogar, sino de toda una
nación?
Nosotras seremos algo muy definitivo en las próximas luchas electorales y,
por lo tanto, los hombres tendrán que andarse con sumo cuidado para hacer
chicanas y trapacerías.
Ya está científicamente probado, que el hombre y la mujer son semejantes
en su estructura cerebral y que nosotras podemos lucubrar tan sutilmente
como ellos, para llegar, no sólo a descubrimientos científicos, a
consideraciones filosóficas sino, lo que es mejor, a la creación artística.
Somos iguales que ellos, como que somos la ‘otra mitad’ de su mundo.
El amor es conjugación de dos seres y la mujer es, de los dos, el más
importante. ¿Por qué entonces iban a relegarnos como seres inferiores? No
hay ninguna razón legal ni lógica para esta proscripción.
Tuvimos que luchar abiertamente con ellos para lograr que nos diesen
concesiones que por naturaleza teníamos. Pero todavía ‘hay muchas cosas’
que tenemos que lograr a toda costa. Y esto, solamente podemos hacerlo con
política, para que la conquista de los derechos sea general y nacional y no
sólo privilegio de unas cuantas, que han hecho en su hogar ”política
individual” (De Castillo, 21 de junio de 1953, p. 3).
131
En esta larga cita, se alude a la posibilidad

del cambio. Se habla de una
modificación en el rumbo de las vidas
de las mujeres, no es poca cosa; se trata
de un llamado en el que se considera la
lucha por el voto y la igualdad. En esta
grieta caen los resabios decimonónicos
de dulzura y candidez. El artículo citado
se titula La mujer en la política, de
Amalia S. de Castillo Ledón.6 Aquí el
tono sube de nivel porque se articula un
discurso en el que la posición de las
mujeres se plantea desde un punto de
Portada del suplemento número 30 del 4 de vista totalmente distinto al que se registra
octubre de 1953. Hemeroteca Pública en la mayor parte de los textos que
Universitaria “Mariano de Jesús Torres”
de la Universidad Michoacana aparecieron en “Nosotras decimos...”. La
de San Nicolás de Hidalgo autora tiene mucho que ver, pues se trata
de una figura reconcida a nivel interna-
cional que argumenta su voz desde el lugar que ocupa en la vida pública.
Indudablemente los acontecimientos surgidos en el siglo XX sugieren
algunas imágenes de mujeres con mayor conciencia sobre sus derechos y el
papel que jugaban en la sociedad, los movimientos feministas en México y
en todo el mundo aportaron cierto empoderamiento a quienes luchaban
por sus derechos ciudadanos, reproductivos y educativos; además, estos
movimientos coinciden con una periodo en el que la nación se está
reconstruyendo social, política y económicamente, lo que de acuerdo con
Ana Saloma (2000) representa una contradicción entre los estereotipos y
6
Su nombre completo: Amalia González Caballero de Castillo Ledón. Nació en Tamaulipas, México en
1898. Fue la primera mujer embajadora de México. Presidió el Ateneo Mexicano de Mujeres y el Club
Internacional de Mujeres. En su activa vida diplomática participó en la Novena Conferencia Interamericana
de Bogotá en 1948; fue presidenta de la Comisión Interamericana de Mujeres de la Organización de
Estados Americanos, y delegada de México ante el Comité sobre el Estatuto de la mujer del Consejo
Económico y Social de la ONU. Se involucró en la lucha por el voto para las mujeres en México y se
manifestó a favor del divorcio (Cano, 2017).
132
las necesidades de desarrollo industrial

desde el porfiriato. Sin embargo, estas
imágenes de mujeres interesadas por las
luchas sociales, como la del último
ejemplo, se presentan en grupos aún
reducidos de la sociedad, ligadas al
ámbito universitario y político. Es en
estos sectores donde surgen publica-
ciones como (7), con una línea editorial
con tintes feministas, ligadas a los
movimientos sociales y políticos.
Pero, el cúmulo de textos tradicio-
nales opacaron a estos otros. La mirada
y la concepción del mundo fue
Portada del suplemento número 19 del 19 de
cambiando, por momentos, muy julio de 1953. Hemeroteca Pública Universitaria
lentamente, aún cuando los movi- “Mariano de Jesús Torres” de la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
mientos feministas habían tomado su
curso y el voto de las mujeres se puso en marcha. A mediados del siglo XX se
perfiló un deber ser para las mujeres que seguía anclado a muchos de los
preceptos del siglo XIX.
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135
El Discurso Cinematográfico en la historia:

Morelos de Antonio Serrano
Jorge Alberto Ruiz Barriga

Resumen
En este trabajo sobre el filme Morelos de Antonio Serrano, observaremos
en la confluencia historia y cine, los rasgos discursivos que contrastan entre
la historiografía sobre la Independencia de México y el relato ficcional
cinematográfico que busca humanizar al héroe José María Morelos y Pavón,
situando su vida amorosa como eje central de la trama. El drama histórico
refleja al héroe con sus preocupaciones, sus tristezas, sus deseos y sus ideales;
emociones que sólo pueden representarse en la construcción ficcional y
que dejan ver las intenciones del director del filme, distanciarse de los textos
históricos “oficiales” herededados del estado revolucionario surgido después
de 1910. Sin embargo, la interpretación histórica que retoma es la misma
que ha regido a la tradición de la historiografía del siglo XIX.
Palabras clave: Independencia de México, José María Morelos, Cine,

Historia, Ficción.
Abstract
In this work on the film Morelos by Antonio Serrano, we will observe in
the confluence of history and cinema, the discursive features that contrast
between the historiography on the Independence of Mexico and the fictional
136
EL DISCURSO CINEMATOGRÁFICO EN LA HISTORIA
film narrative that seeks to humanize the hero José María Morelos y Pavón
by locating his life loving as the central axis of the plot. The historical
drama reflects the hero with his worries, his sorrows, his desires and his
ideals; emotions that can only be represented in the fictional construction
and that show the film director’s intentions to distance themselves from
the “official” historical texts inherited from the revolutionary state that
emerged after 1910. However, the historical interpretation that he retakes
is the same one that has governed the tradition of nineteenth-century
historiography.
Keywords: Mexico’s Independence, José María Morelos y Pavón, Cinema,

History, Fiction.
INTRODUCCIÓN
E n este trabajo partiremos de la idea de que el filme histórico es un

producto cuya significación va más allá de lo “puramente cinematográfico”,
por lo que nos guiaremos por un enfoque sociohistórico que nos permita
integrar en el análisis la relación que guarda la obra cinematográfica con el
contexto ideológico. En este sentido, plantearemos la capacidad que tiene
el cine para modificar nuestra visión de la historia y los vínculos que unen
al pasado y el presente a través de la continuidades y rupturas (Ferro, 2000,
pp. 39 y 190).
Los filmes históricos pueden adoptar tramas o relatos utilizados por la
historia escrita tradicional que en su obsesión por el realismo asumió los
valores estéticos del siglo XIX. Asimismo, sabemos del exceso de ficción que
pudiera presentarse, así como las posibles transgresiones a la realidad histórica
y de su tendencia a comprimir el pasado y aislarlo mediante una única
interpretación de los hechos históricos (Rosenstone, 1997, pp. 20 y 29).
Lo anterior coincide con la propuesta de Hyden White que considera
a la “obra histórica” como una estructura en forma de discurso que combina
datos, conceptos teóricos y una composición narrativa que representa a un
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conjunto de acontecimientos del pasado. Dicho contenido estructural sirve

de modelo para lo que “debiera ser” una interpretación histórica. De ello se
desprenden tres estrategias de explicación: la formal, por trama e ideológica
(White, 2014, p. 9).
Para ubicar estas estrategias de explicación, White propone lo siguiente:
“para la argumentación tenemos los modos de formismo, organicismo,
mecanicismo y contextualismo; para la trama tenemos los arquetipos de la
novela, la comedia, la tragedia y la sátira; y para la implicación ideológica,
tenemos las tácticas del anarquismo, el conservadurismo, el radicalismo y
el liberalismo…” (White, 2014, p. 9).
White afirma que, a diferencia de las obras de ficción, las históricas
están confeccionadas de hechos que existen fuera de la conciencia del escritor;
los sucesos exhibidos en una obra de ficción pueden ser inventados de una
manera como no pueden serlo en una obra histórica. En contraste con un
escritor o un director de cine, el historiador se enfrenta con un caos de
sucesos ya constituidos, en el cual debe escoger los elementos del relato que
narrará. Maquila su relato incluyendo algunos hechos y excluyendo otros,
exaltando algunos y subordinando otros. Este proceso de exclusión,
acentuación y subordinación se realiza con el fin de construir un relato
“tramado” por el propio historiador (White, 2014, p. 17).
Esto nos lleva a considerar la idea de ubicar la aparición de un relato
histórico y sus extensiones, es decir, cuando a través de distintas narraciones
como las provenientes de la literatura, la pintura, el teatro, la música y el
cine (sólo por citar algunas), se tejen modelizaciones utilizando la realidad
histórica. Incluso, desde de la historiografía, se han tomado escritos de ficción
como si fuese información histórica, por ejemplo, Tucídides intentó
reconstruir las dimensiones de las antiguas naves griegas valiéndose del
catálogo de las naves de la Ilíada (Ginzburg, 2014, p. 12, 14, 17, 20 y 21).
La construcción histórica nos remite a una organización de significantes
que siguen un orden cronológico y tiene una estructura de conclusión. Este
conjunto representa ciertos elementos guiados por reglas y conceptos
históricos que forman un sistema entre ellos, y cuya coherencia depende de
la unidad designada por el autor. Con esta disposición cronológica, la
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historiografía nos plantea un tiempo para las cosas como eje y la condición
de un tiempo discursivo, que es distante del tiempo real (De Certeau, 1993,
p. 57).
También debemos señalar de acuerdo con Rosenstone, que el relato
histórico está influenciado por un género narrativo y un lenguaje general
impuesto por el historiador; lo que nos lleva a considerar lo siguiente: a)
que las narraciones o tramas históricas tienen un inicio y un final; b) los
relatos históricos son, “de hecho” ficciones narrativas; c) la historia es una
recreación del pasado, no el pasado en sí; d) la realidad histórica es un
discurso narrativo establecido por las convenciones de género y el punto de
vista que el historiador haya escogido; e) el relato histórico no refleja el
pasado tal y como fue, al contrario, lo dota de un nuevo significado
(Rosenstone, 1997, p. 36).
Para hablar de cine histórico, entendemos que una película es fruto de
una empresa colectiva en la que participan actores, equipo de rodaje,
guionista, director etc. De modo que los acontecimientos históricos que
presenta llegan al espectador después de pasar un doble filtro, literario y
cinematográfico. Además, las películas presentan intertextos que muestran
mensajes para ayudar al espectador o influir sobre él a la hora de interpretar
las imágenes. Por lo regular, a los directores les interesa no sólo lo que
sucedió realmente, sino también contar una historia que tenga determinada
estructura artística y atraiga al mayor número de posibles espectadores, por
lo que una película histórica se convierte en una interpretación de la historia
(Burke, 2005, p. 101).
Asimismo, debemos identificar algunos rasgos del cine histórico
tradicional como son: a) la historia al modo Hollywood se plantea con una
narración con un inicio, un desarrollo y un final que se representan con
una visión progresista de la historia; b) la historia es una trama que presenta
individuos heroicos que ofrecen su vida por la humanidad; c) la historia se
dramatiza, se personaliza y se dota de emociones que buscan influenciar las
creencias (Rosenstone, 204, p. 93).
Una vez explicado lo anterior podemos considerar que en el filme
Morelos de Antonio Serrano, la historia y el cine forman parte de una
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estructura narrativa integrada por hechos del pasado y representaciones

ficcionales que se supeditan a un relato preconstruido por varios niveles de
“significación”: a) drama histórico, y b) la ideología liberal que resulta de
la interpretación histórica del siglo XIX, que es modelizada por los
historiadores y el director del filme, quienes dotan de significado ambas
estructuras narrativas.
Nuestro objetivo principal radica en identificar este punto de inflexión
entre la historia y el cine a través de la ubicación del relato confeccionado
en el siglo XIX que sirvió para empoderar en el imaginario colectivo nacional
la fundación del estado mexicano a través de personajes históricos como
José María Morelos y Pavón. Acto seguido describiremos el texto fílmico
Morelos de José Antonio Serrano para situar la visión histórica que maneja
y la dotación dramática que se le impone al personaje principal. Para finalizar,
observaremos en la confluencia historia y cine, los rasgos discursivos que
contrastan entre la historiografía sobre la Independencia y el relato ficcional
cinematográfico.
EL RELATO HISTÓRICO DE LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO Y SUS HÉROES,

COMO MODELIZADOR DE LA IDENTIDAD Y LA CULTURA
Estamos de acuerdo en que uno de los primeros objetivos del discurso

emancipador de las Guerras de Independencia en la América Hispana fue
el de sustituir en el imaginario colectivo las figuras de la conquista y la
penetración colonialista con acciones, discursos e imágenes. No es casualidad
que, en la primera mitad del siglo XIX, el joven proyecto nacional se enfrentara
a la tarea de articular principios y modelos de organización social y política
a través de fronteras étnicas, ideológicas, religiosas y lingüísticas (Moraña,
2014, p. 53).
La fundación de las nuevas naciones latinoamericanas se comenzó a
fraguar a partir de los eventos y de los personajes que marcaron su
surgimiento histórico. Sin embargo, las tensiones y fracturas fueron parte
del proceso y se observaron con mayor eficacia en la producción simbólica
de las nuevas culturas nacionales.
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Este surgimiento del nacionalismo y la consolidación de las culturas

nacionales ha utilizado diversas estrategias de propaganda, como las
imágenes, la escritura etc. Por ejemplo, la vía escrituraria fue fundamental
para la difusión de leyes y decretos, y como medio para la transmisión de
las “ficciones fundacionales”. Empero, los productos de la escritura
alcanzaron únicamente a los sectores alfabetizados, por lo que debió aplicarse
un sistema muchísimo más amplio de significaciones para abarcar el mundo
pluri-étnico hispanoamericano (Moraña, 2014, p. 57).
La mayoría de las veces la cultura se asocia con la idea de nación o
Estado, de ahí que Said afirme que “las naciones mismas son narraciones”.
Un ejemplo de esto, son las fiestas nacionales, los padres fundadores, los
textos básicos etc. (Said, 1996, pp. 51 y 82).
En este proceso de ligar a la cultura y la nación, aparece inmediatamente
la Identidad como un constructo articulado por un origen en común y
unas tipologías compartidas con otra persona, grupo o ideal. Es muy difícil
unificar las identidades, ya que están fragmentadas y construidas a través de
discursos y prácticas diferentes, a menudo cruzados y antagónicos (Hall y
Gay, 2003, p. 18).
A la par de la identidad, aparece lo que Hobsbawm llama “invención
de la tradición”, es decir, el conjunto de prácticas controladas por reglas de
naturaleza simbólica o ritual, que buscan infundir determinados valores y
normas de comportamiento a través de la repetición, lo cual lleva implícita
una continuidad con el pasado (Hobsbawm y Ranger, 2015, p. 9).
Por otro lado, Bauman señala que en la actualidad las necesidades de
identidad cambian, ya no son necesidades definidas, sino el deseo que es
más volátil y efímero. Por lo tanto, el deseo se convierte en algo insaciable,
y con ello los consumidores guiados por el deseo deben ser producidos
constantemente a expensas de los costos de la producción (Bauman, 2013,
pp. 10, 80 y 81).
Aquí nos gustaría detenernos, para explicar qué relación guardan las
anteriores afirmaciones con la confluencia de la historia y el cine en el filme
Morelos de Antonio Serrano. Como pudimos observar la cultura y su paso
por la identidad, la tradición y la modernidad, nos lleva a colocar el relato
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histórico como parte nodal de las “narraciones nacionales”. No podemos

entender la configuración identitaria de una Estado, si no recurrimos a
analizar sus diferentes estímulos de formación y reorientación nacional.
Cuando decimos que la historia es un reflejo de la realidad y el cine es
una ficción estamos proponiendo que cada uno tiene su propia
especialización. Sin embargo, cuando agregamos al cine la palabra histórico,
nos volcamos a tratar de identificar las bisagras que reúnen a estas dos partes.
Es ahí cuando necesitamos reflexionar sobre la “realidad” y la “ficción”.
La importancia de los relatos visuales que se encargan de mostrarnos
significantes históricos nos remite a tomar en cuenta el cine como un
relato más fluido y cargado de un “efecto de realidad” o una “ilusión de
realidad”. Es de todos sabido el potencial del cine como fuente histórica,
sin embargo, en esta investigación, más allá de utilizar la imagen como
documento, nos interesa analizar la confluencia de campos simbólicos entre
la historia y el cine.
No debemos olvidar, que si bien en el siglo XIX , los estados
latinoamericanos buscaron inventar su continuidad histórica al establecer
antiguos pasados, mediante la semificción y la falsificación, crearon también
himnos nacionales y promovieron la personificación de la nación en símbolos
e imágenes. No es casualidad que, para el caso mexicano, se ligaran las
figuras de Hidalgo y Morelos al momento fundacional de la patria.
Identificamos a José María Morelos y Pavón como un ícono de las
narrativas dominantes que han pasado a formar parte de la vida pública del
Estado mexicano y que han sido expresadas en el arte popular y elitista, en
la socialización escolar, en las conmemoraciones anuales y en otras formas
de inmortalización social, y que debido a que integran la memoria cultural
quedan vinculados en presente y futuro. A la par de ello, encontramos que,
con las celebraciones del bicentenario de la Independencia de México en
2010, se propiciaba el momento adecuado para que se elaboraran productos
históricos acordes a las “nuevas necesidades” identitarias del estado mexicano
y del mercado cultural, que cambiaba a los ciudadanos por consumidores
como lo señala Bauman (2013).
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ESTRUCTURA GENERAL DEL TEXTO FÍLMICO,

MORELOS DE ANTONIO SERRANO
Como una extensión de la película de Hidalgo, la historia jamás contada

(2010), se estrenó el 15 de noviembre de 2012, el filme de Morelos (2012)
del director Antonio Serrano. Esta cinta llegó llena de controversias debido
a la discreción con la que se obtuvieron los recursos para producirla.
Oficialmente fue apoyada por Estudios Churubusco, Astillero Producciones,
CONACULTA, los gobiernos de Oaxaca, Guerrero y Michoacán. Sin embargo,
de acuerdo a Arturo Cruz Bárcenas del periódico La Jornada, la mayor
parte de los 65 millones que tuvo de presupuesto, fueron otorgados por
CONACULTA sin licitación ni concurso, alimentando con ello la existencia
de un tráfico de influencias (Bárcenas, 2012).
Además de la dirección de Antonio Serrano, contó con la participación
de Lourdes García y Luis Urquiza en la producción; el guion estuvo a cargo
de Leo Mendoza y Antonio Serrano; Serguei Saldívar Tanaka en la fotografía;
en la composición musical participó Alejandro Giacomán. Mientras que el
reparto estuvo protagonizado por: Dagoberto Gama (Morelos), Raúl
Méndez (Mariano Matamoros), Gustavo Sánchez Parra (Matías Carranco),
Stephanie Sigman (Francisca Ortiz) y José María Yazpik (Ignacio López Rayón).
Al igual que su predecesora Hidalgo (2010), esta entrega sobre Morelos
(2012) busca desacralizar la imagen del héroe nacional y retratar más al
hombre, humanizándolo. De la misma forma busca alejarse de los textos
oficiales de historia, pretendiendo una supuesta crítica al ímpetu caudillista
que ha permeado la representación de los héroes nacionales, sin embargo,
cae en la cursilería extrema, degradando las hazañas del personaje histórico
por una ficticia historia de amor sensual (Sánchez, 2012).
De acuerdo a la opinión de Serrano, la cinta pone énfasis en narrar las
hazañas militares de Morelos y su obsesión por tomar el puerto de Acapulco,
así como su relación con sus lugartenientes, su participación en el Congreso
de Anáhuac y la redacción de los Sentimientos de la Nación. Empero, el
hilo conductor es mostrar sus contradicciones y pasiones, como su supuesta
relación ilícita con una mujer de nombre Francisca (Bárcenas, 2012).
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El filme se divide en seis cortes escénicos: 1) Crear un ejército de la

nada, 2) La toma de Oaxaca, 3) El sitio de San Diego, 4) Los sentimientos
de la Nación, 5) El desastre de Valladolid, y 6) El principio del fin. Para el
análisis de esta película optaremos por iniciar describiendo cada uno de los
cortes escénicos en los que fracciona.
Desde el inicio la narrativa del filme se supedita a la jerarquización
histórica del tiempo y el espacio. Y propone ser una extensión del relato
iniciado en el filme de Hidalgo la historia jamás contada; situación, que
desde luego, es impuesta por las condiciones propias de la trama histórica.
Un ejemplo de ello es el siguiente intertexto:
En 1812, tras la muerte del cura Hidalgo,
la lucha por la Independencia de México,
la encabezaban José María Morelos e Ignacio
López Rayón.
Morelos, un modesto cural rural,
logró fulgurantes victorias y
tras romper el sitio de Cuautla
se prepara “nuevamente a la guerra”
El itinerario narrativo puede dividirse en los puntos que a continuación se

enuncian:
1.- Crear un ejército de la nada. Y efectivamente tras el intertexto que
simplifica la noción de guerra, las imágenes van proyectando a un grupo de
soldados realistas merodeando y atacando un campamento insurgente
integrado por mulatos costeños dirigidos por Hermenegildo Galeana, los
realistas son repelidos.
Después de que se pone énfasis en las peripecias que los insurgentes
pasan para adiestrar un ejército, construir armas y conseguir pólvora,
aparecen en escena Juan Nepomuceno, supuesto sobrino de Morelos, quien
en realidad va a ser su hijo, y Francisca, esposa de un oficial llamado Matías
Carranco, la que en algún momento de la trama pasara a convertirse en su
mujer.
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Este sería el primer encuentro entre Morelos y Francisca. Esta relación

le proporcionará desde el principio un aire sensual al héroe. El capítulo
concluye con la decisión de Morelos de nombrar como su lugarteniente a
Mariano Matamoros, lo que causa la inconformidad silenciosa de los demás
jefes insurgentes.
2.- La toma de Oaxaca. Aparecen tropas insurgentes tomando Oaxaca,
Morelos busca evitar el saqueo mientras asesinan a los frailes del convento
de Santo Domingo; al obtener la victoria, el héroe es vitoreado por su ejército.
Se presenta un altercado entre indios y mulatos. Le sigue una escena marital
entre Francisca y Matías Carranco, quien al no poder consumar el acto,
muestra una frustración. Francisca le pide dejar la guerra, pero él declara
que sería capaz de todo por el general Morelos. Luego aparece Morelos
ordenando que los bienes de los habitantes de Oaxaca sean respetados y en
reunión con sus principales oficiales analiza las tensiones suscitadas con
López Rayón por su favoritismo de sumisión hacia el Rey de España.
La cinta muestra las controversias que se suscitan entre los principales
oficiales de Morelos, por ejemplo, destaca la pugna entre Rosains y Galeana
por ser los favoritos. Se destaca también la aparición del periódico El Correo
del Sur, órgano de difusión del movimiento insurgente dirigido por
Bustamante. El primer número de este periódico se dedica a la toma de
Oaxaca, lo que provoca una gran alegría. El caudillo propone establecer el
primer gobierno insurgente en Oaxaca.
3.- El sitio de San Diego. Esta parte inicia cuando Morelos se encuentra
con Francisca, quien le pregunta por el paradero de su esposo, el caudillo
no sabe qué contestar y se retira. Más tarde emboscan al capitán Carranco,
que es hecho prisionero por las tropas realistas. En el inter, Guadalupe
Victoria y Nicolás Bravo discuten sobre el siguiente paso proponiendo tomar
Puebla para seguir avanzando hacia la capital. Sin embargo, Morelos les
informa que ha decidido tomar Acapulco, causando la sorpresa de todos.
En ese momento el general recibe una carta que trae la noticia de la captura
y supuesta muerte del capitán Carranco.
Por la noche, el caudillo aparece en la casa de Francisca para darle la
triste noticia y la abraza mientras ella llora su pena. En el camino hacia
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Acapulco, la pareja pasa más tiempo juntos y en un trato discreto comienzan

una relación amorosa que propicia un embarazo. Mientras los insurgentes
asedian Acapulco por más de cinco meses, lanzándose a un suicidio
estratégico. Calleja se hace fuerte en México concentrando sus tropas,
recuperando el centro, el bajío y el Occidente de la Nueva España.
La escena culmina cuando le anuncian a Morelos sobre el nacimiento
de su hija con Francisca; con instinto paternal el héroe recibe a su hija,
mientras otra mujer grita, ¡nació la hija del capitán Carranco! Luego se ve a
Carranco escapando de su prisión. El último suspiro de este corte escénico,
muestra la llegada de Ignacio López Rayón a Chilpancingo y su encuentro
con Morelos, quienes dejan ver sus desavenencias respecto a la idea de la
Independencia.
4.- Los sentimientos de la Nación. Este corte inicia con una imagen
nocturna de Morelos recostado con Francisca en su alcoba, en este espacio
íntimo le confiesa sus sentimientos hacia ella y desvela los secretos de su
vida, su niñez en Valladolid, sus andanzas como arriero en la tierra caliente,
su oficio de cura de pueblo y su responsabilidad como líder del movimiento
insurgente. Morelos, extasiado por la intensa felicidad de tener a Francisca
de su lado y forjar una Patria, le revela lo que tiene preparado para el “gran
día” y comienza la lectura de los Sentimientos de la Nación a la luz tenue de
las velas de la habitación compartida con su amante y su hija.
A la par, la lectura del importante documento es realizada en el
Congreso de Anáhuac. Ante tal mensaje el diputado Verduzco exclama:
—Señores diputados, los Sentimientos del señor Morelos, han sido la mejor
forma de empezar este soberano Congreso de Anáhuac, donde ahora
discutiremos el país, el gobierno que queremos— (Escena 4).
Ante esto se genera una discusión entre Ignacio López Rayón y los diputados
por la Independencia; ya que, él proponía seguir respetando la autoridad
del rey de España y la mayoría querían ser independiente y católicos. Más
tarde, Francisca se encuentra a Matías Carranco su esposo que había sido
dado por muerto, mientras en el Congreso, se firma el Acta Solemne de
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Independencia y se propone que Morelos sea nombrado su “alteza

serenísima”, sin embargo, el caudillo rechaza dicho título:
¡Señores diputados, agradezco su propuesta!,

-pero humildemente no puedo aceptarla-
¡yo sólo soy, un siervo de la Nación! (Escena 4).
Absorta por el encuentro con Carranco, Francisca aparece en su casa,

y su antiguo esposo busca reclamar sus derechos, cuando el llanto de la hija
de Morelos revela lo sucedido entre su esposa y el caudillo. Carranco iracundo
y decepcionado por la traición de jefe insurgente, corre a encontrarlo para
matarlo. Los guardias del siervo de la Nación lo sujetan y se le perdona la
vida; Carranco reclama la afrenta:
Morelos: ¡Amigo Carranco!

Matías Carranco: -Confiaba en usted- ¡Me traicionó!
Morelos: –Lo hacíamos muerto–
Matías Carranco: ¡Se robó a mi mujer! (Escena 4).
Cuando Morelos estaba siendo nombrado Representante del Supremo

Tribunal Ejecutivo, Matías Carranco destrozaba la casa de Francisca y se la
llevaba junto con su hija. El caudillo es avisado de lo anterior y con una
actitud de tristeza observa la casa destrozada y vacía, su hijo Juan
Nepomuceno llega y lo abraza. Después de que se recrean estos momentos
de la supuesta vida privada del caudillo michoacano, regresan las acciones
bélicas, y Morelos se sitúa con sus tropas en las afueras de Valladolid.
Las cuadrillas son obligadas a pintarse las caras y las manos para
distinguirse, ya que a decir de los mismos soldados insurgentes había de
todo, “dulce, chile y de manteca”, a lo que se unían las constantes riñas
entre negros e indios por cuestiones raciales.
5.- El desastre de Valladolid. Esta parte de la trama nos remite a una
batalla sorpresiva dentro del ejército insurgente que asedia Valladolid, en
una batalla campal en la que prevalece la confusión, los insurgentes luchan
entre sí; por su parte, Morelos y sus oficiales no entienden lo que pasa y
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deben defenderse de los ataques en su propio campamento. Mientras indios

y negros se matan, saldando viejas rencillas raciales. El asedio a Valladolid
cuna del héroe michoacano, se convierte en un verdadero desastre. Cerca
del campamento insurgente, aparece Agustín de Iturbide dando
instrucciones a los soldados realistas infiltrados en las cuadrillas de Morelos.
Al calor de la batalla, Mariano Matamoros es capturado. Por otro lado,
el grupo dirigido por Galeana, todos heridos y maltrechos, no flaquean en
su lealtad al caudillo suriano y a pesar de la derrota, deciden continuar bajo
sus órdenes. Consternados y tristes, Morelos y Galeana lamentan lo sucedido.
Ante la captura de Matamoros Morelos decide nombrar como su
lugarteniente al Lic. Rosains, quien no ostenta la simpatía de Galeana.
Morelos pide a Calleja en una carta intercambiar prisioneros realistas por
Matamoros, lamentablemente éste le responde fusilando al prisionero
insurgente. Con lo que se inicia una cruenta matanza de prisioneros por
ambos bandos.
Mientras tanto, los miembros del Congreso de Anáhuac debaten sobre
las acciones de Morelos: el desastre de Valladolid y el nombramiento de
Rosains como su lugarteniente sin tener experiencia para la guerra. Incluso,
algunos como Verduzco, lo tachan de incompetente y propone nombrar
un nuevo comandante para el ejército.
Morelos aparece en su guarida de la costa de la Mar del sur. Con Galeana
discute las acciones del Congreso, el caudillo suriano le recrimina al cura
michoacano sus excesos de confianza con que algunas gentes que le habían
fallado y lo invita a dejar su participación en la lucha y venirse a su hacienda
a sembrar algodón. Pero Morelos prefiere seguir en la guerra y, en cambio
manda, a Galeana a su hacienda, despidiéndose ambos con un fraternal
abrazo.
6.- El principio del fin. Al final de la trama narrativa, el Supremo
Congreso, destituye a Morelos del mando militar y nombra a Ignacio López
Rayón como el nuevo comandante de los ejércitos insurgentes. A su
destitución como comandante se une la muerte de Hermenegildo Galeana
a mano de los realistas y el indulto de Calleja a los que depongan las armas.
En toda esta desgracia el momento de luz llegó cuando se promulgó la
Constitución de Apatzingán en 1814, en ese inter Morelos envío al señor
148
Rueda a pedir ayuda a los Estados Unidos y con él llevó a Juan Nepomuceno
Almonte, sobrino del generalísimo, quien le encargó a Juan cuidar el retrato
que le había obsequiado “Tata Gildo”.
Calleja reunido con las altas jerarquías eclesiásticas y del gobierno
virreinal destaca las acciones de Morelos y su Constitución, dejando claro que:
—Morelos es un grandísimo militar,
si hubiéramos tenido dos generales como él,
hace tiempo que hubiésemos
pacificado este país— (Escena 6)
En la reunión con Calleja participa el antiguo colaborador de Morelos Juan

Nepomuceno Rosains, quien claramente acepta el indulto del jefe realista y
traiciona al “generalísimo”, proporcionando información sobre su paradero.
Con el Congreso rumbo a Tehuacán, el campamento insurgente es acechado
por el ejército realista y Morelos pide a Nicolás Bravo que proteja a los
miembros del cuerpo colegiado insurgente, mientras él repele el ataque de
los enemigos de la Independencia.
El “generalísimo” y sus tropas se enfrascan en una complicada batalla.
Los insurgentes van cayendo poco a poco mientras Morelos intenta salvarse,
sin embargo, el asedio del enemigo logra su captura a través de su antiguo
amigo y ahora adversario, Matías Carranco. En prisión el jefe insurgente
recibe la visita de Francisca y su hija Guadalupe.
Antes de que el caudillo michoacano sea fusilado, su voz lee una carta
dirigida a su hijo Juan Nepomuceno Almonte, a la par se visualizan imágenes
de las principales hazañas de Morelos presentada por la trama narrativa: la
lectura de los Sentimientos de la Nación, los discursos patrióticos, la
Constitución de Apatzingán etc. La carta a su hijo dirá lo siguiente:
“Mi querido hijo Juan,
tal vez en los momentos en que
esta escribo,
muy distante estarás de mi muerte próxima,
morir es nada cuando por la patria se muere,
y yo he cumplido como debo con mi
conciencia y americano”. (Escena 6)
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En este filme aparecen personajes históricos como Calleja, Rosains,

Matías Carranco, Mariano Matamoros, Nicolás Bravo, Rayón, Liceaga,
Verduzco, Quintana Roo, Bustamante, Guadalupe Victoria, Galeana y
Morelos, en todos ellos se buscará modelizar las relaciones personales,
intereses y emociones que los persiguieron en sus andanzas independentistas.
A la par de describir algunos pasajes históricos, como lo vimos
anteriormente, el filme va desmitificando al héroe divino y lo convierte en
un héroe humano, si bien, la cinta no se apega a la rigurosidad histórica, sí
retrata de manera fehaciente los logros y las vicisitudes que pasó el ejército
de Morelos para materializar la idea de la Nación Americana y la “libertad”
a través de la Independencia.
Por voz de Morelos se escucha decir: “Ni esclavos, ni indios, ni mestizos,
ni criollos, somos todos americanos”. Incluso el mismo Morelos es
presentado como un hombre preocupado por los saqueos, robos y la
destrucción provocada por la guerra, a lo que responde con la creación de
un gobierno insurgente, de ahí la necesidad de institucionalizar el
movimiento, de proporcionarle un sustento jurídico, el cual se manifiesta
en Los Sentimientos de la Nación, El congreso de Chilpancingo y la
Constitución de Apatzingán.
Además de estadista, cura y general, también se presenta a Morelos
como un hombre que es capaz de enamorarse, de sentir, de llorar y de
equivocarse. Caracterizado por su humildad, no escapa a las rivalidades y
diferencias de los demás jefes insurgentes, quienes se atreven a cuestionar al
Siervo de la Nación, llegando a pedirle que reoriente su liderazgo.
A pesar de los lances ficticios construidos en el filme, en donde sobresale
la amistad de Morelos y Galeana, las discusiones con Rayón, los convites
con los jefes insurgentes, los escasos momentos con su hijo Juan
Nepomuceno y su relación prohibida con Francisca, en varias escenas se
escucha decir a Morelos que es necesario crear un “país nuestro”, una
constitución, leyes que se apliquen, defendiendo así la idea de una América
Independiente y la Verdadera religión.
150
LA CONFLUENCIA HISTORIA Y CINE EN EL FILME

MORELOS DE ANTONIO SERRANO
Para identificar los puntos de confluencia de realidad y ficción en los filmes

referidos, es necesario que tomemos en cuenta que en la actualidad la
historiografía sobre el tema de la Independencia y sus principales personajes
ha planteado una crisis en la visión oficial del discurso histórico. Este enfoque
se ha volcado a cuestionar las perspectivas románticas nacionalistas surgidas
en el siglo XIX que tuvieron como fin consolidar el “imaginario de nación e
identidad”, convirtiéndose en uno de los grandes inventos retóricos del
siglo XIX. Lo anterior fue modelizado en el espacio público y en las oraciones
cívicas para legitimar al estado mexicano (Annino y Rojas, 2010, pp. 11 y
12).
Las nuevas posturas historiográficas provienen de la proliferación de
las perspectivas regionales que servirían para mostrarnos un panorama más
complejo y diverso que el que ofrecían las llamadas “historias oficiales”. En
esa misma línea aparecieron nuevos estudios de historia social que buscaban
explorar las bases sociales de la insurgencia. Otra vertiente provino del
carácter moderno y revolucionario del proceso, apropiándose del legado y
la simbología patriótica que culminaría con una propuesta de “revolución
inconclusa” (Palti, 2010, pp. 174, 176 y 178).
La pregunta sería ¿Cuál de estas dos propuestas tomó el director Antonio
Serrano para la estructura narrativa de sus filmes históricos?, la propuesta
de la llamada “historia oficial” o la de la historiografía académica. Pues
bien, como ya lo vimos en el análisis del filme, encontramos que recurrió a
algunos datos históricos, principalmente emanados de la visión
historiográfica del siglo XIX construida por historiadores como Lucas Alamán,
Carlos María de Bustamante, José María Luis Mora, y Vicente Rivapalacio.
Asimismo, nos pudimos percatar que los ejes ficcionales de su relato son
muy parecidos a las propuestas literarias de Francisco Martín Moreno (2010)
y Pedro Ángel Palou (2007) en sus respectivas novelas.
Por lo que destacamos que la literatura como punto de encuentro entre
la historia y la ficción, exalta el sentimiento romántico como eje narrativo
151
de los sucesos padecidos por los principales próceres de la Independencia.

Según los objetivos de estos textos literarios, la difusión de los romances de
los “padres de la patria”, tenía como único fin el “humanizarlos”.
Estas mismas historias de amor se plasman en el filme y tienen como
guía un estilo sensual y trágico, que termina por caer en anacronismos
históricos. Un ejemplo de ello es la relación que se le inventa a Morelos con
una mujer de nombre Francisca, esposa de Matías Carranco un capitán
amigo de Morelos. En el filme se describe de la siguiente manera: El capitán
Matías Carranco es un fiel admirador y seguidor de Morelos, un día debe
partir a dejar una carta importante dirigida a Ignacio López Rayón, es
capturado y las tropas insurgentes lo dan por muerto. Morelos se siente con
la responsabilidad de cuidar de la esposa de éste de nombre Francisca, la
hace su mujer, tienen una hija, luego el capitán Carranco es liberado, regresa
a buscar a Morelos y se encuentra con la cruel noticia que lo lleva a odiar al
prócer, llevarse a su esposa y su hija y más tarde pasarse a las filas realistas y
convertirse en el captor del cura de Carácuaro.
Por su parte Francisco Martín Moreno le dedicó un episodio a José
María Morelos en su libro Arrebatos carnales. En su trama narrativa y en
primera persona, Morelos confiesa su amor por Francisca Ortiz a quien
conoció en Tepecoacuilco en uno de sus tantos viajes de arriero. Ella también
se convirtió en la inspiración de su amigo Matías Carranco, con quien tuvo
que competir, y quien finalmente la rapta. Según Francisco Martín Moreno,
esta fue la causa que orilló a Morelos a ingresar al seminario para ejercer el
sacerdocio en el Colegio de San Nicolás, lugar, en el que conoció al padre
Hidalgo, a quien comenzó a admirar con gran devoción.
Ante esta supuesta rivalidad entre Morelos y Carranco, que como ya
vimos no sólo ha sido replicada por la literatura, sino también por algunos
historiadores, el especialista en temas de la Independencia el Dr. Carlos
Herrejón Peredo, levanta la mano y asegura que son inventos de los familiares
de Carranco para lavar su imagen del escarnio público por haber sido su
captor (Rodríguez, 2015).
Carlos Herrejón, afirma que “Matías Carranco sí tuvo un hijo, pero
éste fue José Vicente Carranco y fue bautizado a los dos días de nacido en
152
1820, como hijo de Matías Carranco y de Abelina Marquina. No aparece

ninguna Francisca Ortiz. Ésta se hallaba en Oaxaca al menos desde mediados
de 1815”. Además, asegura que Francisca Ortiz nunca conoció a Carranco.
“El hijo de Morelos fue José Ortiz, nacido muy probablemente en Oaxaca
en la primera mitad de 1814. No se sabe si llegó a edad adulta” (Rodríguez,
2015).
Asimismo, la relación amorosa o meramente carnal entre Morelos y
Francisca Ortiz se dio sólo en Acapulco, durante el largo sitio del fuerte, en
la primera mitad de 1813. “Antes sólo la conoció en Oaxaca de donde era
originaria y formaba parte del personal de servicio de Morelos”. De dicha
relación nació José Ortiz, quien vio la luz a principios de 1814, y desde
entonces vivió en Oaxaca con su madre. Durante los juicios a Morelos, tras
ser aprehendido en Temalaca, hoy hace dos siglos, el Siervo de la Nación
confesó haber procreado dos hijos: Juan Nepomuceno Almonte, con Brígida
Almonte, nacido en 1803, y José Ortiz, con Francisca Ortiz (Rodríguez,
2015).
Como hemos visto, desde la misma historiografía se han construido
diferentes versiones de la Independencia y sus héroes, las obras de ficción
como el cine tampoco han estado exentas de modelizar a través de diferentes
núcleos semánticos y ejes nocionales los hechos y las relaciones actanciales
de los personajes. En los tiempos actuales se han dejado atrás los preceptos
de que un individuo perteneciente a un Estado Nación, debe sacrificar el
bienestar individual, y hasta la vida individual, por la defensa del Estado.
Hoy esto se escucharía cómico y grotesco, ya que permea el interés por el
deseo, no por las necesidades. De ahí que la humanización/desmitificación
que sufre la figura del héroe, se visibiliza en la modelización erótica y sensual,
que se presenta en el filme y que se aleja de los hechos históricos.
CONCLUSIONES
En la confluencia cine e historia que se presenta en el filme de Morelos

(2012) de Antonio Serrano, encontramos una recreación histórica lineal,
con tintes ficcionales propios del relato cinematográfico que busca
153
transgredir la visión histórica “tradicional” a través de la humanización del

héroe insurgente José María Morelos y Pavón situando su vida amorosa
como eje central de la trama.
Como historiadores podemos reflexionar sobre la falta de rigor histórico
que se presenta en el filme, sin embargo, una película histórica no puede
ser concebida al mismo nivel que una obra histórica escrita, ya que la primera
se vale de recursos como imágenes y sonidos que buscan reflejar una vivencia
del pasado, que excluye el discurso histórico textual obedeciendo a una
fórmula que prepondera un mensaje moral.
El texto fílmico también articula la concepción histórica con una idea
de progreso guiada por las acciones individuales del héroe. En este sentido,
el filme sólo resume, generaliza y simboliza las vicisitudes históricas, mientras
que el relato historiográfico se sustenta en una concatenación de hechos
conformados por un guion establecido por el propio historiador. El cine es
pues un discurso artístico y como tal lo debemos juzgar.
El filme refleja al héroe con sus preocupaciones, sus tristezas, sus deseos
y sus ideales; emociones que sólo pueden representarse en la construcción
ficcional y que dejan ver las intenciones del director de distanciarse de los
textos históricos “oficiales” herededados del estado revolucionario surgido
después de 1910. Por ende, la interpretación que retoma es la misma que
ha regido a la tradición de la historiografía del siglo XIX.
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Producciones-CONACULTA.
155
EL LÉXICOE.L EDJEISCURSO CINEMATOGRÁFICO
CONDUCENTE DESDE LO INTER
EN LAY HISTORIA
TRANSDISCIPLINAR
LÉXICO, COMUNICACIÓN
Y REDES SOCIALES
156
Reflexiones en torno a los conceptos interactividad,
hipertexto cibertextos y comunidades de redes
digitales bajo la perspectiva de los estudios visuales
Romano Ponce Díaz

Iván Ávila González
Resumen
La expansión y masificación de las tecnologías digitales de información ha
acarreado el surgimiento de construcciones léxicas particulares,
especialmente en las comunidades de entusiastas y aficionados a los
videojuegos. Eventos como la pandemia de COVID-19 ha acelerado la
transcodificación de esas construcciones léxicas y su adopción en
comunidades más extensas. La mencionada transcodificación ha acarreado
que, en el momento de estudiar a los videojuegos, vocablos como
interactividad, interacción y retroalimentación se utilicen como sinónimos.
Utilizando los planteamientos teóricos de los Estudios Visuales,
retomaremos los estudios de Elena Fernández de Molina Ortés, Espen J.
Aarseth y Jeronimo Alayón Gómez, con la finalidad de verificar al concepto
de interactividad frente al de cibernética y de abonar al uso de un léxico
más informado en los estudios del discurso de los videojuegos, la literatura
ergódica, ciberliteratura e hipertextos.
Palabras clave: cibertexto, hipertexto, literatura ergódica, interactividad.
157
Abstract
The expansion and massification of digital information technologies has
led to the emergence of particular lexical constructions, especially in the
communities of video game enthusiasts and fans. Events such as the
COVID-19 pandemic have accelerated the transcoding of these lexical
constructions and their adoption in larger communities. The
aforementioned transcoding has meant that, when studying video games,
words such as interactivity, interaction and feedback are used as synonyms.
Using the theoretical approaches of Visual Studies, we will return to the
studies of Elena Fernández de Molina Ortés, Espen J. Aarseth and Jeronimo
Alayón Gómez in order to verify the concept of interactivity versus
cybernetics. In order to pay for the use of a more informed lexicon in the
studies of the discourse of video games, ergodic literature, cyberliterature
and hypertexts.
Keyword: cybertext, hypertext, ergodic literatura, interactivity.
INTRODUCCIÓN
E n el presente texto aspiramos a realizar una exploración en torno al

surgimiento de construcciones léxicas particulares debido a la expansión y
masificación de las tecnologías digitales de información y, su
transcodificación en comunidades más extensas, no necesariamente digitales.
La transcodificación ha acarreado problemáticas de índole semánticas y
conceptual, por ejemplo, en el cotidiano se suele utilizar los vocablos
interactividad, interacción y retroalimentación como sinónimos
intercambiables en el momento de hablar de sistemas digitales en los que
las personas operan un ordenador o se adentran en una narrativa ergódica1
1
Para una exploración más profunda en la literatura y narrativa ergódica, conminamos a la lectura del
texto: Literatura ergódica y videojuegos: una invitación al desarrollo de herramientas y metodologías para el
análisis de sus narrativas (Ponce-Díaz & Ávila-González, 2020)
158
REFLEXIONES EN TORNO A LOS CONCEPTOS INTERACTIVIDAD, HIPERTEXTO CIBERTEXTOS...
–un videojuego–, literatura hipermedia o un cibertexto. Con la finalidad

de estabilizar tales conceptos, en miras de abonar a futuros estudios del
discurso de los videojuegos, buscaremos recalcar y fundamentar alternativas
a tales términos.
La experiencia nos ha vuelto relativamente cautos, consideramos
pertinente señalar que no está dentro de los objetivos de este texto el discutir
a los videojuegos como mercancías de consumo bajo las dinámicas de
producción y explotación capitalista.2 De igual forma no discutiremos los
temas de índole psicológica y psiquiátrica en torno al impacto que pueden
tener en las personas durante las etapas de infancia. La decisión de no
acometer tales temas no es producto del desinterés, se debe a que no somos
las personas indicadas para abordarles. Consideramos que las ciencias de la
conducta, la sociología y las ciencias de la salud emiten comentarios mucho
más informados, producto de evidencia científica y estadística, que superan
a nuestras meras opiniones.
Retomaremos los estudios de Elena Fernández de Molina Ortés (2019)
sobre usos lingüísticos de las comunidades digitales de videojuegos; los
postulados de Espen J. Aarseth (1997) en torno a la ciberliteratura, las
propuestas sobre hipertextualidad de Jerónimo Alayon Gómez (2009a,
2009b), utilizando los fundamentos teóricos de los Estudios Visuales, en
su función transdisciplinar de colocar su mirada en todos aquellos fenómenos
culturales de la imagen que no son abarcados por otras disciplinas escópicas
tales como la historia del arte.
Comenzaremos con una breve descripción de la relación de la
construcción de léxicos con las redes digitales de información. Realizaremos
una descripción de la transcodificación que ha sucedido con los conceptos
y usos semánticos originados en las comunidades de entusiastas a los
videojuegos y la ciencia ficción en el léxico cotidiano. Exploraremos las
2
Los videojuegos se producen en distintos contextos y bajo diversas perspectivas. Sin duda hay videojuegos
producidos como mercancías –siendo la faceta más visible y difundida-, pero también hay videojuegos
con intenciones artísticas, otras meramente expresivas y técnicas. El generalizar y englobar a los videojuegos
como mercancías de consumo bajo el sistema de producción capitalista es equiparable a señalar que toda
producción cinematográfica es una mercancía, por el hecho de que la faceta más visible de la cinematografía
es la del cine comercial masificada.
159
problemáticas del término interactividad cuando es utilizado para describir

el uso de sistemas narrativos audiovisuales multimedia tales como los
videojuegos y, argumentamos que es preferible el uso de cibernética para
describir los sistemas humano-máquina.
VIDEOJUEGOS, MEDIOS DIGITALES Y TRANSCODIFICACIÓN A LO COTIDIANO
Por medio de una vinculación intertextual a un cuento de Jorge Luis Borges,

Michel Foucault abre su multicitado texto “Las palabras y las cosas”
(Foucault, 2010) implicando con un planteamiento lúdico el impulso
cultural por clasificar y —más importante aún— nombrar a los objetos.
Juan Carlos González Vidal e Iván Ávila González apuntan que “las
sociedades, conforme van desarrollándose, incrementan sus formas expresivas
y, consecuentemente, sus potencialidades comunicativas y cognitivas”
(González-Vidal & Ávila-González, 2019). El buscar nombrar, y por lo
tanto designar y definir a objetos, situaciones, mecánicas e interacciones ha
sido uno de los procesos semióticos intertextuales persistentes en el devenir
de las culturas humanas.
Durante el último cuarto del siglo XX , la masificación de la
comunicación humana vía redes de usuarios masivos —inicialmente las redes
informáticas como Intranet, ARPANET y, eventualmente, el internet—,
debido al desarrollo de las tecnologías, permitieron la expansión de prácticas
artísticas y culturales, que responden a la aparición de nuevos géneros y
modalidades de las artes visuales y audiovisuales (Vidaurre-Arenas, 2013),
junto con estas modalidades, se construyeron sus léxicos correspondientes.
Eric Hobsbawn enunciaba que las artes visuales, desde el siglo XX, se han
caracterizado por depender de una revolución tecnológica —única desde el
punto de vista histórico—, revolución que, además, las ha transformado,
especialmente por medio de las tecnologías de la comunicación (Hobsbawn,
2013).
Para finales del primer cuarto del siglo XXI, en diversos segmentos de
la sociedad cada día se borran más las diferencias entre lo online —lo digital—
y lo offline —lo analógico—, cada vez se entiende menos una separación
160
entre ambas (Pink, 2013). La pandemia de COVID-19 que comenzó en 2019

ha acelerado el borrado de la frontera entre el mundo offline y el mundo
online. Sectores educativos, gubernamentales, culturales, familiares e incluso
religiosos3 se vieron en la necesidad de adoptar con pasmosa celeridad
conceptos, costumbres y dinámicas de tecnologías digitales de comunicación.
Vocablos como streaming, brandwich, log in, lag, delay, password —por
mencionar a algunos—, se naturalizaron rápidamente. Se volvió visible la
transcodificación4 (González-Vidal, 2015; Manovich, 2001; Saganogo,
2010) de léxicos de comunidades digitales a poblaciones más amplias.
Diversas construcciones léxicas utilizadas por comunidades de video
jugadores [Gamers] se generalizaron para designar y definir procesos
tecnológicos contemporáneos. Plataformas de comunicación como Discord,
utilizadas originalmente por comunidades de gamers, se comenzaron a
emplear con fines pedagógicos y de organización académica.
Los sistemas de posicionamiento global, el reconocimiento y uso de
datos biométricos, estructuras de realidad aumentada, las estrategias
organizacionales con gamificación5 integrada, se tornan casi ubicuas y
naturalizadas en el cotidiano social. La anterior afirmación debe tomarse
con el matiz adecuado. Es innegable que hay segmentos de la sociedad que
no tienen acceso a tecnologías digitales, ya sea por condiciones geográficas,
ideológicas, políticas, disparidades económicas y culturales. La tecnología
digital es una especie de fata morgana en el que solo pueden colocar su
mirada las personas en el momento y lugar específico. Conforme aumente
la potencia de las tecnologías digitales, su integración con el transhumanismo
y la naturalización de las mismas, también aumentará la brecha social entre
los grupos desposeídos y aquellas personas con acceso a la tecnología.
3
Diversos cultos religiosos comenzaron a hacer streaming de sus ceremonias.
4
Entendiendo a la transcodificación como la traslación de un campo semántico de un medio a otro. Por
ejemplo, la adaptación de una obra de dramaturgia a un filme. Ambas piezas se considerarán textos
independientes con campos de existencia diferenciados.
5
Se le designa como gamificación a las estrategias organizacionales que buscan integrar sistemas lúdicos de
experiencia similares a los aparecidos en los videojuegos y juegos de rol con la intención de aumentar el
involucramiento, inmersión y afecto de las personas involucradas (McGonigal, 2011). La denominada
educación 3.0 ha recurrido a diversos sistemas de gamificación, tales como la lista de quests –gestas- que
pueden ser cumplidas por el cuerpo estudiantil.
161
Desde los 1980s ha dejado de ser un comentario tópico y, cada día nos
acercamos más a la distopía cyberpunk de Neuromancer (1984) de William
Gibson, en la que contamos con alto acceso tecnológico pero la precariedad
socioeconómica se acrecienta. Consideramos relevante recordar que, a
William Gibson se le atribuye el haber acuñado y popularizado el término
ciberespacio, el cual es utilizado para designar al espacio virtual digital para
flujo masificado de información. Jorge Alberto Ruiz Barriga apunta que
“[…] estamos de acuerdo en que los relatos dotan de significado a la
experiencia humana” (2020) y en ese sentido los textos de Gibson Burning
Chrome (Gibson, 2003) y Neuromancer (Gibson, 1984) estructuraron
muchas de las construcciones léxicas utilizadas por las comunidades de
hackers —llamados Data Cowboys— de los 1980s y 1990s: Cyberspace,
Matrix, ICE: Intrusion Countermeasures Electronics, Deck, Jack In / Jack Out,
por mencionar algunas. La influencia de la obra de Gibson en el léxico de
las comunidades digitales y en la cultura visual contemporánea amerita un
extenso estudio particular, pero acotando su impacto cultural, las
comunidades de desarrolladores y entusiastas a las tecnologías de información
–por lo tanto, también las de videojuegos– durante décadas han utilizado y
se han apropiado de la terminología aparecida en la literatura de Gibson,
de forma deliberada o debido a una transcodificación no-consciente6.
Con la popularización de las redes informáticas en los 1970s y 1980s,
los círculos, circuitos y comunidades de interesados, entusiastas,
coleccionistas y aficionados de los juegos de rol, MUDs7 y videojuegos
desarrollaron sus creaciones léxicas, usos lingüísticos, neologismos y variantes
6
“El no-consciente es una noción formulada por Lucien Goldmann en el campo del estructuralismo
genético, y no debe confundirse con el inconsciente freudiano. Él basa su concepción en el hecho de que
los individuos, a lo largo de su vida, se integran o, cuando menos, tienen contacto con diferentes conjuntos
sociales, a los que denomina sujetos transindividuales. Cada conjunto tiene convenciones y formas de
comportamiento que lo particularizan. Las convenciones tienen un caracter significante, y es, pues, mediante
la asimilación de contenido semántico, que el individuo incorpora visiones de mundo y modelos de
actuación que se convierten en estructuras intelectuales [1966]. Lo que hay que enfatizar es que
frecuentemente esas visiones pasan al margen del consciente tanto durante su interiorización como su
exteriorización. El sustrato del no-consciente es eminentemente social”. (González-Vidal & Ávila-González,
2020).
7
Multi-Users Dungeons (Aarseth, 1997).
162
(Fernández-De Molina Ortés, 2019). Dependiendo del videojuego, las

comunidades generaron variaciones léxicas, neologismos y apropiaciones
semánticas que poco a poco se transcodificaron en otros ámbitos de la cultura
visual contemporánea.
Los videojuegos en su facultad de objeto audiovisual, en 1958
comenzaron siendo un experimento técnico del Brookhaven National
Laboratory (Crawford, 2011; Hansen, 2016; Kent, 2001), el cual derivó en
una novedad tecnológica que se transformó rápidamente en un medio
narrativo textual y audiovisual (Orozco, 2016; Portnow, 2012; Schreier,
2017), llegando a incluso ser objetos artísticos legitimados por los circuitos
correspondientes (Antonelli, 2012, 2013; Cross, 2018; Ponce-Díaz, 2021).
Elena Fernández de Molina Ortés en su texto Usos lingüísticos en los
videojuegos: creaciones léxicas y variantes en los jugadores online explora que
las comunidades de videojuegos en línea tienden a generar sus léxicos propios
y permanentes (Fernández-De Molina Ortés, 2019). Mencionando a
algunas, las creaciones léxicas como trolear,8 banear,9 permaban10 mutear.11
bot,12 que han rebasado a las comunidades de jugadores en línea, y ahora
son utilizadas comúnmente en redes sociales y otros medios masificados.
La aparición y creación de estas diversas variaciones léxicas responde a las
especificidades mediáticas de los videojuegos, es decir, las personas que
experimentan a los videojuegos buscan formas de designar a los eventos,
mecánicas y situaciones a las que difícilmente se afrontarían en otros medios
narrativos o en lo cotidiano. Por lo tanto, construyen variaciones léxicas
particulares. Como consecuencia directa, los estudios alrededor a los
videojuegos, requieren apropiarse, diseccionar, cuestionar y estabilizar tales
variaciones léxicas.
8
Provocar maliciosamente.
9
Expulsar, restringir el acceso.
10
Expulsar, restringir el acceso permanentemente.
11
Silenciar
12
Sistema automático que emula el comportamiento humano.
163
INTERACTIVIDAD, RETROACTIVIDAD Y CIBERNÉTICA
Al observar la transcodificación de las variaciones léxicas podemos plantear

las preguntas, ¿la tecnología digital ha transformado las formas de
pensamiento? ¿el pensamiento modifica a las formas de la tecnología digital?
¿hasta qué grado su influencia es mutua y retroactiva?
Con la aspiración de dar una respuesta provisional, se podría indicar
transitoriamente que, en este constante cambio de las formas de conocer, la
tecnología ha originado, transformado o transmutado diferentes y variadas
actividades humanas, siendo la narrativa audiovisual una de ellas; dentro de
ésta la tecnología ha presentado nuevas perspectivas y posibilidades en lo
referente a cómo el autor y el lector se aproximan a la obra artística (Ponce-
Díaz, 2021; Ponce-Díaz & Ávila-González, 2020; Ponce-Díaz & Chamorro,
2019).
Bajo el contexto de las narrativas audiovisuales —sean hipermediales
y formas de literatura ergódica— podemos tomar como ejemplo el término
interactividad, el cual es un comodín o umbrella term altamente utilizado,
pero escasamente definido (Minguell, 2002) y erróneamente se ha asociado,
exclusivamente, con el uso de dispositivos electrónicos que aceptan
comandos de control por parte de sus usuarios (Aarseth, 1997). La principal
problemática surge al utilizar interactividad, interacción y retroalimentación
como sinónimos intercambiables o equivalentes.
Espen J. Aarseth señala que la palabra interactividad se ha invocado
desde una especie de literalidad, pero el análisis de la misma ha sido nulo.
La interactividad simplemente ha sido un término muleta, utilizado por la
retórica industrial y comercial para denotar vagamente el uso de pantallas
de computadora, pantallas táctiles, comandos a partir de voz y la facilidad
ofrecida al usuario para manejar el sistema, cuando en realidad únicamente
se están refiriendo a la capacidad de retroalimentación del artefacto
electrónico en cuestión (Aarseth, 1997).
La interactividad es un bucle de comunicación, fundamentalmente
bidireccional, que, a diferencia de la interacción, se encuentra mediada
generalmente por un artefacto electrónico. Este artefacto electrónico es el
164
que ha acarreado la enorme confusión terminológica de atribuir que existe

interactividad entre humano-máquina, cuando en realidad la interactividad
se refiere a la interacción mediada entre humano-humano (Bush, 1945;
Ponce-Díaz, 2018b; Weiner, 1965).
La retroalimentación la podemos entender como el bucle causal de la
relación entre una acción y reacción, entre causa y consecuencias. Sin estar
restringido a un estímulo y una respuesta. La retroalimentación no se
encuentra limitada a la interacción humano-humano, humano-animal y
humano-máquina (Weiner, 1965). Los individuos podemos interactuar por
medio de estructuras culturales, tales como el lenguaje con todas sus variantes
(Fernández-Christlieb, 2011), incluso, desde una perspectiva de estímulo
frente a respuesta, podemos aventurarnos a decir que tenemos retroalimen-
tación e interactividad con algunos animales, totalmente dependiente al
grado de culturización que presenten los mismos y estrechamente
relacionados en sistemas de condicionamiento a partir de los refuerzos
positivos y negativos.
En lo referente a los dispositivos electrónicos, si bien hay una
retroalimentación, no es un sistema interactivo, ya que el uso de una interface
es la activación de una serie de funciones predeterminadas, sin importar lo
complejas que sean. La interactividad, en efecto, es parte de un modelo de
comunicación entre humano-máquina, humano-animal, etcétera. La
problemática se acrecienta en que no tenemos interacción con las maquinas
ni con los dispositivos, lo único que hacemos es activar una serie de
funciones. El presionar un botón, introducir una serie de comandos, hacer
una petición verbal a una máquina y que tal petición sea ejecutada —o no
ejecutada— es en efecto un sistema de retroalimentación, pero difícilmente
podemos llamarle interactividad, porque las acciones ejecutadas por la
máquina son producto de complejos árboles de respuestas y reacciones
programadas.
Probablemente, hasta que la investigación y desarrollo tecnológico
logren el diseño y elaboración de inteligencias artificiales autónomas
podremos hablar de interactividad entre humano-máquina, pero por lo
pronto debemos ser sumamente cuidadosos y evitar la terminología
165
interactividad en todo tipo de retroalimentaciones que no involucren la

relación humano-humano. Especialmente si consideramos que sí existe la
terminología para referirse a las relaciones y sistemas de control, dominio y
poder sobre las máquinas: cibernética (Ponce-Díaz, 2018b).
El término cibernética nace del concepto griego de: “el arte de controlar”
—controlar desde el sentido de capitanear, pilotar o navegar un barco hacia
una dirección u objetivo determinado—. Concepto que fue contemporizado
por Norbert Weiner (1965) como los sistemas de control y comunicación
entre el animal y la máquina, su estudio incluía sistemas orgánicos e
inorgánicos, es decir, cualquier sistema en que hubiera un bucle de
retroalimentación (Aarseth, 1997). Cibernética es un vocablo más
conveniente para describir sistemas que tienen objetivos concretos, ya sean
tecnológicos, sociológicos o biológicos. Todos los sistemas inteligentes tienen
la propiedad de encaminar sus acciones a controlar, navegar, determinar y
corregir su rumbo hacía un objetivo determinado, siendo, por ejemplo, la
supervivencia uno de los objetivos más primordiales de los sistemas
biológicos (Baudrillard, 2007).
El término cibernética también ha caído en el malentendido, desde el
desconocimiento se utiliza como sinónimo o equivalente al concepto cíborg
con el de robótica, siendo sumamente recurrente el error de asumirle como
la unión de biología o tecnología para “construir un robot o un cíborg”.
Pero desde el adecuado uso del vocablo, la cibernética es el campo de estudio
de los sistemas de control basados en la retroalimentación (Pangaro, 2017).
Paul Pangabo puntualiza que debemos ser sumamente cuidadosos para
señalar diferencias sustanciales entre Inteligencias Artificiales y cibernética,
y no confundirles como la misma cosa. La Inteligencia Artificial es un deseo
y prospección tecnológica de los humanos para construir computadoras
inteligentes, ya sea de una inteligencia equiparable a los humanos o con un
grado de autonomía. La cibernética se refiere a la construcción y estudio de
sistemas que puedan alcanzar objetivos, que sean sumamente complejos
como la predicción de movimientos económicos y de mercados o bastante
cotidianos como el que una habitación mantenga una temperatura estable
de acuerdo a los cambios externos del clima (Pangaro, 2017).
166
Al observar la cibernética como la relación de un sistema de análisis,

control, ajustes y modulaciones, basadas en la retroalimentación, para
obtener un objetivo que claramente tiene connotaciones políticas
especialmente en sus acepciones de control y dominio sobre otros individuos,
animales o máquinas.
La interactividad, desde la perspectiva que comúnmente se utiliza,
connota una hipotética igualdad, una especie de diálogo en la
retroalimentación, una igualdad entre humano-humano, humano-animal
y humano-máquina que en la praxis no existe. En cambio, la cibernética es
consciente de todas las relaciones políticas de dominio, sometimiento y
sumisión que pueden encontrarse en los sistemas de control basadas en la
retroalimentación. Por lo tanto, podemos señalar que las relaciones que
tienen los humanos con otras máquinas son un sistema cibernético, no un
sistema interactivo.
HIPERTEXTO, HIPERMEDIA Y CIBERTEXTO
Antes de continuar con la exploración del hipertexto, hipermedia y

cibertexto, retomaremos la definición operativa de texto13 propuesta por
González Vidal & Ávila González: “Se considerará ‘texto’ toda entidad
comunicacional delimitada en sí misma y por sí misma, independientemente
de su materia expresiva y de su extensión, que posea además una estructura
semántica subyacente que cohesione sus elementos constitutivos” (González-
Vidal & Ávila-González, 2019).
Espen J. Aarseth denominó, retomando los estudios de Wiener, como
cibertextos a todas las organizaciones no-lineales de texto o signos, que
para ser recorridas requieren de la participación no trivial del lector,
entendiéndose como participación trivial de un lector a acciones tales como:
el movimiento de los ojos, el cambiar una página, mover la barra lateral de
un navegador, entre otras.
13
Algunas manifestaciones narrativas desde el instante en que se presentan como conglomerados sígnicos
con límites, es posible abordarlas en esta calidad (González-Vidal & Ávila-González, 2019).
167
Aarseth en 1994 abogó por definir a los textos no-lineales como objetos
de comunicación verbal que no se encuentran sujetos a una secuencia fija y
única de letras, palabras o párrafos —y en el caso de los videojuegos:
imágenes—. Las palabras, las imágenes o secuencias de las mismas, difieren
entre lectura y lectura debido a la forma, convenciones y mecanismos del
texto en sí mismo. Siempre en un sentido positivo, es decir, un texto no-
lineal en su misma concepción y constitución tiene la habilidad de variar,
de producir diversos trayectos.
De igual forma que el concepto de cibernética, los cibertextos en ningún
momento están limitados al campo de la informática o de los sistemas
digitales. Los cibertextos no son “nuevos” ni “revolucionarias” formas de
texto únicamente posibles debido al desarrollo tecnológico. Tampoco son
una ruptura radical de la textualidad tradicional. Los cibertextos son
perspectivas para generar y abordar textos e imágenes, es decir,
hipertextualidades.
Jerónimo Alayón Gómez, en Perspectivas y problemas de la narrativa
hipertextual (2009a), el hipertexto es:
“Un sistema informático de producción, manipulación y almacenaje de

información textual que enlaza campos de significación por medio de nodos
o hiperenlaces de una manera no lineal, interactiva y plural. Cuando los
signos codificados son sólo lingüísticos [texto] hablamos de hipertextos, y
cuando son adicionalmente visuales [imágenes, gráficos, clips, videos] y
auditivos [sonidos, melodías, voz] hablamos de hipermedia” (Alayón-Gómez,
2009a).
Además de discutir a qué se le debe llamar literatura digital, de la que dice:

“Esto nos enfrenta al hecho de tener que definir qué es la literatura digital:
¿es la producida por los medios digitales?, ¿es la manipulada por medios
digitales?, ¿es la almacenada en medios digitales? ¿o es todo a la vez?” (Alayón-
Gómez, 2009b).
La respuesta más completa a estas interrogantes sería una afirmación a
la última, que es todo a la vez. Y es a esta literatura, que es digital en su
168
producción, manipulación y almacenaje, a la que llamamos hipertextual

(Ponce-Díaz, 2018a) (Aarseth, 1997).
En 1945 Vannevar Bush concibió la idea original del hipertexto y la
describe en un artículo referente al dispositivo MEMEX (Bush, 1945), pero
fue Ted Nelson quien acuñó el término y creara Xanadú;14 pero fue hasta
1967 que junto a Andries Van Dam diseñaran el Hypertext Editing System
[HES], (Barnet, 2010). Cuando Ted Nelson utilizó el término “Hipertexto”
en 1965 tenía la intención de generar nuevas maneras de organizar un texto
para que el lector pudiera abordarlas en la secuencia que deseara, en oposición
a solamente seguir la secuencia asignada por el autor. Pero desde hace tiempo
somos conscientes de que los códices —codex— también pueden ser
abordados por la secuencia que determine el lector. Lo que Nelson elaboró
en realidad fue un sistema en el que el autor puede especificar qué rutas y
secuencias de lectura están disponibles para las personas leyendo.
Así que podemos entender por literatura hipertextual a la ficción
literaria —o como le llama Aarseth: hiperficción (Aarseth, 1997)—, que se
expresa por medio del hipertexto, y la literatura hipermedial es aquella que
lo hace por medio del hipermedia; es decir: [Texto + sonido + imagen +
video] = hipermedia. Lo que nos lleva a catalogar a los videojuegos como
una forma de literatura hipermedial, que es aquella que mezcla la estética
textual con las estéticas audiovisuales, una suerte de artefacto narrativo
híbrido (Ponce-Díaz, 2018a).
Bien se podría sugerir que Rayuela (2006), de Julio Cortázar, es una
especie de protohipertexto, donde se vislumbran —no se definen— nuevos
métodos para añejas costumbres; pero a diferencia del texto de Cortázar
una de las principales virtudes del hipermedia es que la narración se vuelve
polivalente; en cada hipervínculo se abre una cadena de secuencias y
consecuencias; no así la narrativa, que muestra un cambio constante en la
secuencia de las acciones y este cambio alimenta la intriga, el conflicto y la
tensión interna del relato. Mientras el boom latinoamericano, reflejado en
14
Nelson concebía las computadoras como máquinas de «media» y busco una generación de media que
superara las limitaciones del papel. Proponía cruzar y conectar toda la información disponible y almacenada
mediante dos tipos de conexión: enlace y transclusion.
169
Rayuela, fragmenta la integridad literaria del personaje, el hipermedia apuesta

por el estado polivalente y la multiplicidad. No podemos olvidar lo descrito
por Doménico Chiappe en Herramientas para no perderse en el laberinto,
cuando argumenta que aunque “el sistema de enlaces” —o hipervínculo—
sirve para “ofrecer descripciones detalladas o información básica de los
personajes y de los lugares” (Chiappe, 2005).
Es decir, lo que define a lo hipermedia no es tener que hacer “clic”
para pasar de un sitio a otro fácilmente —como si de pasar la página o
buscar el siguiente capítulo se tratara—, o dejar al azar el orden de lectura
—como si leyéramos abriendo las páginas al tacto—, sino la cualidad de
comprimir todas las visiones en un solo espacio, lo que obliga a concebir
otra idea del tiempo, de la misma forma “[...] no es soporte, como en el
caso del libro [...] Ya no hay página, insisto, y lo que la sustituye, la pantalla,
es un espacio [...] de tiempo en el que se sostienen las palabras [y las
imágenes]; un espacio de tiempo definido por la acción del lector: entre un
clic y otro clic el texto se mantiene en pantalla” (Chiappe, 2005).
El libro, como objeto (Baudrillard, 2007), ha mostrado estar,
materialmente, mejor constituido para albergar textos lineales, pero las
enciclopedias, cuentos multi-ruta de “elije tu propia historia”, novelas como
Rayuela de Julio Cortázar (2006) han mostrado que el libro tiene condiciones
adecuadas para residir textos no-lineales (Ponce-Díaz & Ávila-González,
2020). Hasta el momento, los textos no-lineales han funcionado más
efectivamente en sistemas computacionales que en papel, pero de igual
forma podemos hablar de cibertextos que requieren de la materialidad del
libro para sostener la intención del autor, como el caso del libro de artista
Agrippa [a book of the dead] (Gibson & Ashbaugh, 1992) y, nuevamente,
Rayuela, concebidos y estructurados a partir de la realidad material de los
objetos (Ponce-Díaz & Chamorro, 2019).
REFLEXIONES A MANERA DE CONCLUSIONES
Con el COVID-19, La dinámica de redes no cambió, en realidad las visibilizó

para diversos sectores de la población. En realidad, la existencia de redes
170
informáticas ha permitido conservar ciertos atisbos de cordura, pero la

producción de imágenes en redes no es inocua ni inocente. Los memes,
messages boards enteros como 4chan, reddit y facebook han sido utilizados
por grupos de ultraderecha, supremacistas blancos y fascistas para inocular
sus ideas por medio de las imágenes en audiencias jóvenes. Muchas imágenes
superficialmente lúdicas e inocentes han sido los caballos de Troya para
aglutinar y promover el fascismo. Redes como Instagram han sido la
plataforma para promocionar campañas políticas por encima de las leyes
electorales vigentes.
A menos que sucediese un siniestro que inhabilite los sistemas digitales
de redes masivas —evento que no es totalmente improbable, debemos
recordar que la información del internet está altamente centralizada en
servidores físicos, los cuales están bajo el control de capitales y gobiernos
visibles, de tal forma son vulnerables a ataques, catástrofes naturales,
electromagnetismo solar, humedad, corrosión, y al mismo bit rot, la
permanencia de los objetos es imposible— cada vez tendremos una mayor
integración del internet y las tecnologías de la información en la vida
cotidiana. No hace falta que formulemos escenarios hiperbólicos, los sistemas
bancarios, los de recaudación tributaria, historiales de salud, cadenas de
distribución y reparto, ya se encuentran integradas en su mayoría a sistemas
de redes informáticas públicas o privadas. Es una realidad sumamente
sombría si consideramos que la mayoría de las redes están en manos de
capitales privados, cuyo respeto por la privacidad de las personas ha sido
nulo. Las redes sociales, plataformas online de videojuegos y demás
plataformas digitales se han encargado de recopilar millones de TB de
información de sus usuarios y las personas cercanas a ellas. La disolución de
la barrera entre el offline y el online con su producción masiva de imágenes,
léxicos y conceptos nos muestra primordialmente tres aspectos
fundamentales de nuestra cultura visual contemporánea:
• En primer lugar, se nos muestra a la producción de imágenes que se
alejan de las lógicas de producción comercial, artísticas,
comunicativas, y de diseño.
171
• Segundo: La cultura visual contemporánea es la de la compulsión,

la que nos permite adquirir sin ningún filtro e ilimitadamente el
tipo de imágenes que queremos —o que creemos que queremos—
mirar, y el volvernos imagen aspirando a ser mirados de una forma
específica.
• El tercer aspecto que se nos muestra es la construcción ficcional del
ser, la elaboración narrativa ficcional de la existencia por medio de
las imágenes, buscando ser validada por medio de la mirada ajena.
Personajes que buscan ser reconocidos por una audiencia horizontal.
Las imágenes digitales no son únicamente representaciones digitales

de los objetos, poco a poco se transforman en interpretaciones, en
transmutaciones de las palabras en imágenes. Los sistemas automatizados
en su función de proporcionar imágenes, ya no solo les categorizan, ahora
les crean y proyectan, todo a partir de nuestro consumo ilimitado e
indiscriminado. Hay que tomar en cuenta que al menos en nuestra
actualidad, los algoritmos no hacen nada para lo que no hayan sido
programados. La tecnología siempre ha marcado a la humanidad, desde el
momento en que el primer humano primitivo tomó un palo y lo entendió
como una extensión.
La producción de imagen, automatizada o manufacturada se enfoca
en proporcionarnos goce, en alimentar nuestro imaginario y fantasía de lo
que interpretamos como realidad, mostrando lo que creemos, imaginamos
o deseamos que sea. Nosotros al consumir compulsivamente aquellas
imágenes que nos proporcionan algún tipo de goce, estamos alimentando a
un sistema automatizado que identificará, acotará y proporcionará más y
más imágenes. Todo este consumo ilimitado de imágenes en cierta forma
es mórbido en su núcleo de producir un tipo de goce, ya sea erótico, estético
o producto de la interacción para-social. Y si nos remitimos a Susan Sontag
(2004), las imágenes también anestesian, de ahí esa relación parasitaria entre
la insensibilidad y la necesidad de escalar el contenido de las imágenes.
En el que se nos muestra un bucle causal en el que la producción de
imágenes nos presenta con una máscara narrativa que irremediablemente
172
transcodifica a la realidad social y la modifica. La imagen se retroalimenta

de sus representaciones ficcionales y estas de la imagen cartesiana de los
mismos, mostrando la verdadera simulación enunciada por Jean Baudrillard
(2007) en el que las copias se vuelven indistinguibles de los originales, y las
mismas se masifican incontroladamente.
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176
El uso lexical para la configuración de la violencia
de género en los medios de comunicación en México
María de Lourdes García Ortega

Edgar Ávila González
Resumen
En esta investigación realizamos el análisis de la violencia de género y su
normalización en los diferentes medios de comunicación en México, así
como los contenidos que estos venden a sus audiencias. Además, el impacto
en el actuar y el desarrollo social del público adolescente. Cabe mencionar
que la información recapitulada forma parte de una investigación de grado
de mayor extensión. En este trabajo se observó la manera en que el discurso
sobre erradicar la violencia de género es distorsionado en los medios de
información, limitándolo a la violencia física y normalizando conductas en
contra del género, convirtiendo esta problemática social en entretenimiento
para el disfrute del público. La finalidad de esta investigación fue conocer
cuáles son los contenidos que en mayor medida normalizan la violencia
hacia la mujer, cuáles de estos impactan en el desarrollo de conductas
violentas en los adolescentes y su relación entre el medio y la perpetuación
de la violencia de género en la sociedad. Nos centramos en señalar las
características más usadas por los creadores de contenido para referirse a la
mujer, donde se destacan los siguientes aspectos: se le muestra como un ser
débil y sentimental; cosifican su cuerpo y establecen estereotipos del mismo;
minimizan y reprimen sus opiniones; se le encasilla como un ser a merced
177
del hombre, entre otros aspectos. La violencia de género en México es una

problemática que a lo largo de la historia sigue subestimando su efecto en
las víctimas, e incluso, las culpabiliza por no adoptar las conductas que el
sistema patriarcal ha predispuesto para ellas. Es un conflicto arraigado a la
cultura de la sociedad mexicana, y de no modificar esta su ideología, los
medios de comunicación seguirán generando esta clase de contenidos, ya
que son el reflejo de sus audiencias.
Palabras clave: violencia de género, medios de comunicación,

normalización, léxico.
Abstract
In this research we carry out the analysis of gender violence and its
normalization in the different media in Mexico, as well as the content that
they sell to their audiences, in addition to the impact on the acting and
social development of the adolescent public. It is worth mentioning that
the recapitulated information is part of a larger degree investigation. In this
work, it was observed how the discourse on eradicating gender violence is
distorted in the media, limiting it to physical violence and normalizing
anti-gender behaviors, turning this social problem into entertainment for
the enjoyment of the public. The purpose of this research was to know
which are the contents that to a greater extent normalize violence against
women, which of these have an impact on the development of violent
behaviors in adolescents and their relationship between the environment
and the perpetuation of gender violence in the society. We focus on pointing
out the characteristics most used by content creators to refer to women,
where the following aspects stand out: she is shown as a weak and sentimental
being; they objectify their body and establish stereotypes of it; they minimize
and repress their opinions; he is pigeonholed as a being at the mercy of
man, among other aspects. Gender-based violence in Mexico is a problem
that throughout history continues to underestimating its effect on the
victims, and even blames them for not adopting the behaviors that the
patriarchal system has predisposed for them. It is a conflict rooted in the
178
EL USO LEXICAL PARA LA CONFIGURACIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO
culture of Mexican society, and if its ideology is not modified, the media
will continue to generate this kind of content, since they are the reflection
of their audiences.
Key words: violence of gender, mass media, normalization, lexicon.
INTRODUCCIÓN
E ste trabajo forma parte de una investigación más extensa, de la cual

partimos para construir el presente texto relativo al uso del léxico sobre
violencia de género en los medios de comunicación masiva en México.
En esta investigación proponemos realizar el análisis de los contenidos
que los medios de comunicación de masas exponen a sus audiencias con
respecto a la violencia de género. Estudiamos la forma en que se exhibe el
uso lexical de los personajes femeninos dentro de los siguientes productos:
series, notas de periódicos, contenidos en redes sociales, radio y televisión.
Observamos dentro de cada uno de ellos las similitudes que presentan las
mujeres, a pesar de pertenecer a diferentes vías de comunicación.
La finalidad de este trabajo es identificar si las audiencias son
corrompidas por aquello que consumen del medio y, sí a partir de este
consumo, manifiestan conductas en contra del género femenino. De igual
forma, estudiamos la importancia de sus círculos sociales, su personalidad,
historia de vida, entre otros aspectos que refuercen ideas y conductas vistas
en los medios de comunicación.
A lo largo del capítulo, abordamos el lenguaje que los medios de
comunicación utilizan al referirse a la mujer y su actuar, agrediendo de
manera sutil al género femenino. Analizamos varias publicaciones de los
diferentes medios digitales, encontrando las mismas similitudes en todos
los casos: señalan a la mujer como un ser inferior al hombre, cosifican su
cuerpo, se le culpabiliza como la responsable de la violencia que ejerce el
hombre sobre ella y minimizan su opinión, entre otros aspectos.
179
La presente investigación se desarrolla de lo general a lo particular.

Teniendo como problemática general la violencia de género y en lo particular
como esta se ejerce en los medios de comunicación de México.
DESARROLLO
CONTEXTO SOCIAL DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO
En la presente investigación abordamos el uso del léxico1 sobre la violencia

de género dentro del contexto social de los adolescentes en su vida diaria:
los medios de comunicación que consumen, las plataformas más usadas, la
normalización de la violencia en los mismos y los efectos negativos en
aquellos adolescentes que son fáciles de persuadir. De acuerdo con la ONU
MUJERES la violencia de género se define como:
Los actos dañinos dirigidos contra una persona o un grupo de personas en

razón de su género. Tiene su origen en la desigualdad de género, el abuso de
poder y la existencia de normas dañinas. El término se utiliza principalmente
para subrayar el hecho de que las diferencias estructurales de poder basadas
en el género colocan a las mujeres y niñas en situación de riesgo frente a
múltiples formas de violencia. (2021: web).
La violencia de género se ha normalizado con el paso de los años dando

como resultado la existencia de roles preestablecidos condenando a la mujer
a servir incondicionalmente al hombre, no sólo en un ambiente “familiar”,
sino también en el ámbito sexual, laboral y educativo, por mencionar
algunos.
La normalización de la violencia de género y su referencia lexical se ha
visto reflejada en el contenido de entretenimiento de los diversos medios
de comunicación de masas:
Mediante una investigación en la que se analizaron noticieros de 100 países

del mundo, ONU Mujeres reveló que cerca del 46% de las historias contadas
1
Para una definición de léxico véase a Oramas, et al., 2020.
180
en los medios de comunicación refuerzan distintos estereotipos de género,

indicando además que, del total de las historias analizadas, sólo el 6% destaca
temas sobre la igualdad de género (Becerra, 2015: web).
La publicación de estos contenidos refuerza en los sujetos conductas que

perpetúan la violencia de género y en su víctima provocan la permisión de
estos actos hacia su persona debido a la cultura machista y el casi inexistente
castigo hacia los agresores:
Según Castro (2012) “la violencia hacia las mujeres es estructural porque
todo el orden social, llámese patriarcado, sistema sexo/género o dominación
masculina, al estar basado en el privilegio masculino, está orientado a operar
oprimiendo a las mujeres y reproduciendo regularmente esta opresión”, pero
se traduce en un nivel medio en diversas formas de desigualdad de género
para, finalmente, en un nivel micro expresarse en formas de maltrato, abuso
y violencia hacia ellas (citado en Evangelista-García, 2019, p. 86).
En el siguiente apartado se abordó la violencia de género normalizada en

los medios de comunicación. Así como el formato de estos y el desinterés
de los medios por crear conciencia libre de estereotipos sexuales.
VIOLENCIA DE GÉNERO EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
En el presente capítulo se investigó la problemática actual del uso de la

violencia de género como entretenimiento para sus audiencias. Como
evidencia, se mencionaron los distintos contenidos en los diferentes medios
de comunicación (radio, televisión, medios impresos e internet):
Los medios de comunicación colectiva deciden cuáles son los temas que
merecen la atención del público: desde la política hasta la economía, la
nutrición, el sexo y el amor, la violencia, la toxicomanía, la guerra, los deportes,
las catástrofes naturales, la religión; todo esto legitimado por ser presentado
por los medios de comunicación colectiva. Estos deciden igualmente, de
181
qué manera deberá tratarse esa información, sujeta a numerosas limitaciones

que con frecuencia la adaptan. Por lo tanto, los medios de comunicación
aparecen como el principal factor de sensibilización en la sociedad moderna
(Solano, 1999: web).
Entendiendo entonces que la audiencia es la encargada de decidir qué es lo

que quiere que los medios le presenten como distracción sin dejar de lado
la exageración que estos le añaden para que este contenido sea atractivo,
novedoso y único.
La Universidad de Chile en su artículo: Cómo los medios de comunicación
reproducen y naturalizan la violencia de género, definen lo siguiente con
respecto al refuerzo de la violencia que emplean ciertos medios en su
programación:
Los medios de comunicación tienen una responsabilidad de mediación entre

los sucesos y la ciudadanía, y al parecer este vínculo filtra ciertos aspectos de
la realidad, reproduciendo el conservadurismo y asentando como realidad
incontrarrestable la desigualdad y el detrimento de las mujeres en relación a
los hombres (Toledo, 2015: web).
Por ello, se expone que la radio, el internet, los medios escritos (impresos y
digitales) y la televisión, pueden o no, tomar los distintos tipos de violencia
(física, psicológica, económica, educativa, entre otros) como entretenimiento
para mostrar sus productos y atraer a cierta audiencia.
Los medios de comunicación siguen siendo parte crucial para el
desarrollo social y del cambio del mismo. Con lo anterior, nos enfocamos
en cómo cada medio de comunicación se centra en presentar a la mujer y,
sobre todo, la cosificación de su imagen pasando de lo real a lo ficticio.
Refiriéndonos a la radio, los conductores tienden a hablar de manera
repetitiva sobre los roles de género, encasillando a la mujer como un ser a
merced del hombre, minimizándole, así como también sexualizando su
imagen y reproduciendo contenido que perpetúe dichas conductas. Además,
se le ve rezagada en el ámbito laboral ocupando puestos inferiores al de
ellos, así como, otorgándoles segmentos de menor relevancia.
182
De acuerdo con una investigación realizada en 2015 por el Proyecto

de Monitoreo Global de Medios (GMMP por sus siglas en inglés) tan solo el
37% de las notas informativas en los distintos medios de difusión las reportan
mujeres. Además, hay una mayor presencia de reporteras en la radio (41%)
y menos en los diarios (35%) (Saavedra, Osorio y Vega, 2018, p. 2).
De la misma forma, los medios escritos son responsables de incentivar
y normalizar la violencia de género cuando en sus textos defienden a los
agresores, refiriéndose a sus actos como consecuencia de una invitación por
parte de la víctima o responsabilizando a esta por no acatar lo estipulado
por la sociedad patriarcal.
A continuación se desarrolla un ejemplo de lo ya expuesto en este
párrafo:
El 6 de agosto del 2019 el periódico (en su versión electrónica)
El Universal publicó una nota en donde narra como una adolescente fue
víctima de violación sexual, donde los presuntos responsables eran cuatro
oficiales en turno. Dicha nota hace énfasis
en que este crimen se había llevado a cabo
debido a que la joven deambulaba sola y a
altas horas de la noche por calles peligrosas
de la ciudad de México (Fuentes, 2019:
web).
Al ingresar a la nota nos topamos con
el encabezado “Presuntos policías le
preguntaron por qué caminaba sola en la
noche… y la violaron”. El título de la noticia
remarca la idea de que la mujer no debe de
salir de su hogar después de un horario
“prestablecido” (ya que al hacerlo la
convierte en un blanco fácil y vulnerable) y
menos si esta no cuenta con un acompa- Imagen n. 1.-Captura de pantalla extraída
de la nota “Presuntos policías le
ñante (creando la imagen de que la mujer preguntaron por qué caminaba sola en la
debe de depender siempre del hombre). noche… y la violaron” publicada en el
sitio Web del periódico El Universal
Además, se responsabiliza de manera directa (enlace en la bibliografía)
183
a la víctima y justifica a los agresores al describir la zona donde acontecieron

los hechos como “peligrosa”, aligerando con este adjetivo el acto de violencia
en contra de la adolescente.
La gravedad no solo radica en lo que el medio publicó, sino también
en el impacto que provocó en sus lectores. Sí bien, surgieron comentarios
que reprobaban la redacción de esta nota debe mencionarse que fue mayor
la audiencia que castigaba a la víctima por encontrarse en una situación “no
adecuada” para ella.
Por otra parte, la televisión es uno de los medios que más refuerza la
violencia de género. Series, novelas, programas en vivo e incluso sus
comerciales tienen mensajes sutiles en contra del género femenino.
Para la Premio Nacional de Ciencias Exactas, la astrónoma María Teresa
Ruiz:
el lenguaje es relevante porque construye la forma en la que se entiende el
mundo, entonces cuando vemos que en los medios se usa de forma
irresponsable, en general, no sólo en materia de género, sabemos que este
uso genera efectos. Cuando se trata de las prácticas machistas esto es aún
más importante, y hace que pensemos como sociedad en cómo evitar que
esta forma de actuar se traspase a lo cotidiano, o peor aún, ver cómo erradicarlo
(Toledo, 2015, p. Web).
La cita anterior refleja la importancia del manejo del lenguaje, en concreto

el léxico usado por parte de los medios, para reproducir en sus contenidos
conductas estereotipadas que entretengan a sus audiencias. Dichas acciones
pasan de lo serio a lo cómico normalizando conductas violentas y
minimizando el daño que estas podrían provocar en la víctima de aquel
que las replica.
En las novelas, series, realitys y programas de concursos suelen reforzar
con sus contenidos los estereotipos de género en el uso de sus imágenes y
discursos, destacan la presencia masculina en el espacio público como el
fuerte, mandamás y aquel quien puede opinar. En cambio, a la mujer suelen
colocarla en espacios domésticos y familiares siendo ella la que brinde afecto
a sus hijos, calme las necesidades de su marido, siempre perfecta y con
184
buena imagen para el espectador. Si una mujer no cumple con los roles
tradicionales, se le recrimina, ridiculiza, maltrata, e incluso, la catalogan
como poca mujer, y por ello, se le justifica al hombre la violencia física,
económica o psicológica que aplica sobre ella.
Los contenidos de la televisión mexicana, no son más que el reflejo de
la sociedad del país mismo. Los programas de televisión continúan con ese
formato debido a las respuestas favorables por parte de sus audiencias.
Por último, los contenidos de internet: plataformas de Streaming y
redes sociales. En estas encontramos memes misóginos, videos que denigran
a la mujer, pornografía, normalización de la violencia de género en todas
sus manifestaciones, perpetuación de los estereotipos de belleza, por
mencionar algunas.
De acuerdo con García Rosales (2016) citado en Esteban y Fernández (2018)

el efecto multiplicador de los mensajes que se transfieren en las redes sociales
promueve el sostenimiento de creencias e ideas de odio y desprecio hacia las
mujeres que alimentan los preceptos machistas y conforman un discurso
violento y sexista hacia éstas (García (2016), en Fernández (2018), p.13).
Los contenidos de internet al igual que los medios de comunicación ya

expuestos, insisten en la idea de que la mujer debe de complacer, servir y
hacer todo lo que el hombre predispone, sin derecho a opinar, o que al
hacerlo, se le ridiculice, agreda o reste valor a lo que ella argumenta.
En el siguiente apartado, denotamos la percepción de los adolescentes
con el tipo de contenido que consumen y el efecto que dichos programas
tienen en su cotidianidad.
LOS EFECTOS NEGATIVOS DEL INTERNET

EN EL COMPORTAMIENTO DE LOS ADOLESCENTES
En el presente apartado, se mencionó los efectos negativos de los contenidos

que se encuentran en el internet (redes sociales y plataformas de streaming),
así como, las posibles consecuencias del consumo de estos en el
185
comportamiento de las y los adolescentes, comunicación entre pares, su

salud física y emocional.
La adolescencia es una etapa crucial en el desarrollo físico, psicológico
y social en el ser humano. En esta etapa, el adolescente busca zacear sus
necesidades comunicacionales con la ayuda de sus iguales. Estas necesidades
llevan a la búsqueda de experiencias, y con ellas, la retroalimentación de
eventos enriquecedores o destructivos.
Por otra parte, la existencia del internet y los contenidos que hay en
este, logran tener un impacto en el desarrollo social y comunicacional del
adolescente. Esto dependerá del tiempo y programación de los contenidos
consumidos.
Las redes sociales en Internet (RSI), son esquemas que permiten a los individuos
atender un punto de interés común para compartir contenidos en diversos
formatos de comunicación y establecer relaciones interpersonales. Su
peculiaridad es la posibilidad de comunicación por medio de la red de redes
(Fernández, 2013, p. Web).
Uno de los principales atractivos de la red es el haber roto la barrera del

tiempo y espacio, facilitando a los adolescentes la búsqueda de información
y haciendo parecer inexistente la distancia entre noticia y noticia, así como,
la inmediatez en los sucesos de gran relevancia alrededor del mundo. La
forma de comunicación entre los jóvenes ha cambiado a partir del excesivo
uso de las redes sociales. Lo espontáneo ha quedado en un segundo término:
Elías y Días (2015) mencionan que en la adolescencia el grupo de pares pasa

a ser muy relevante en la construcción de la identidad y se transforma en un
referente para ir modulando ciertos aspectos personales, dependiendo de la
retroalimentación que se reciba. El feedback virtual puede ser perjudicial
para algunos adolescentes, ya que se pueden expresar desde el anonimato,
con un distanciamiento afectivo importante, con un bajo nivel de empatía,
con una utilización del “pensamiento hablado” y con una gran dificultad
para evaluar lo que sus mensajes están generando en el otro. Todo ello tiene
186
consecuencias negativas en la construcción de la identidad de los jóvenes,

especialmente cuando la difusión de contenidos negativos o descalificadores
se propaga muy rápido, alcanzando niveles insospechados (p. 7-13).
En esta etapa de la vida, el adolescente busca el mayor reconocimiento

posible de aquellos a los que admira, y no le importará adueñarse de hábitos
poco beneficiosos para él, si con ellos atrae la atención deseada.
Elías y Díaz (2015) dicen que el abuso de redes sociales ha mostrado una
asociación con depresión, síndrome de déficit atencional con hiperactividad,
insomnio, disminución de horas total de sueño, disminución del rendimiento
académico, repetir grado escolar o abandono escolar. También ha sido asociado
con un amplio rango de problemas psicosociales. Estudios han revelado falla
en la toma de decisiones en los adictos a juegos online. En relación al desarrollo
de personalidad, se ha registrado que a mayor gravedad de la personalidad,
mayor es el riesgo de adicción (p.7-13).
Para aterrizar un poco en la realidad, debemos de evidenciar con cifras la

problemática existente entre los mexicanos y sus jóvenes, en relación con el
uso del internet.
Según datos de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de

Tecnologías de la Información en los Hogares de 2019, el 70.1% de la
población de seis años o más en México es usuaria de Internet.
• 20.1 millones de hogares (56.4% del total nacional) disponen de conexión
a Internet.
• De la población con estudios universitarios el 96.4% se conecta a la red,
mientras que del grupo de personas con estudios de educación básica se
conecta el 59.1 por ciento.
• Las principales actividades realizadas en Internet durante 2019 son: para
entretenimiento (91.5%), para obtener información (90.7%) y para
comunicarse (90.6%).
187
• El teléfono celular representa la tecnología con mayor penetración nacional

con 86.5 millones de personas usuarias en el país. Las mujeres (44.7
millones) lo usan más que los hombres (41.8 millones) (INEGI, 2020,
p.1).
Analizando lo anterior, podríamos decir que el hecho de que se encuentre

un mayor número de mujeres en la red, es consecuencia de la presión social
que ejercen los medios en su persona, además, de que las actividades que
más se ejercen en este medio (búsqueda de entretenimiento, obtener
información y mantenerse comunicados) están enfocadas en alterar,
estereotipar o cosificar de alguna forma la imagen de la mujer.
Por otra parte, el público adolescente es el foco más vulnerable de
entre los consumidores del internet, ya que estos al encontrarse en una
etapa de cambios y desarrollo, son los más propensos de reproducir todo lo
que ven en las pantallas, ignorando los daños psíquicos, físicos y emocionales
que pueden sufrir u ocasionar a sus pares.
NORMALIZACIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN INTERNET
En el presente apartado, se abordó la normalización de los contenidos

violentos en contra del género femenino en las diferentes plataformas
digitales. Se analizaron algunos aspectos físicos e ideológicos de algunos
protagonistas del internet con audiencias adolescentes.
Los medios de comunicación se han encargado de plasmar de diversas
formas, la imagen idealizada que los hombres crearon de la mujer. A lo
largo de la historia, han trabajado en remarcar ciertos estereotipos de cómo
debe lucir y comportarse una “verdadera dama”. Gracias a las tecnologías,
estos estereotipos se fortalecieron, a tal grado, que las mujeres mismas los
implementan en su día a día e incluso, forzando a las mujeres más jóvenes
a seguirlos, cual reglamento de conducta.
Cuando hablamos de la normalización de la violencia de género en
internet, hacemos referencia al comportamiento y reacción de los
consumidores de ciertos contenidos. Por ejemplo, en los videos musicales,
188
muestran a las mujeres con cuerpos esculturales, cabello largo y en la mayoría

de los casos en apuros, esperando a que llegue un hombre a su rescate. En
este caso, es algo tan común que la mayoría de los espectadores está esperando
este tipo de estándar femenino para un siguiente video a reproducir.
La imagen de la mujer que se nos presenta en los video c1ips es estereotipada

mediante la construcción de un objeto sexual, con el único propósito de
satisfacción masculina con la exacerbación de sentimientos, pulsiones y deseos
que construyen fantasías sexuales (Benavides, 2007, p. 188).
Con la cita anterior, esclarecemos nuestra hipótesis sobre la violencia de

género que se ejerce en la imagen pública de la mujer y la normalización de
la misma, en los contenidos visuales del internet.
La música, especialmente en sus formas más populares, no ha sido ajena a

entrar en el discurso de la violencia contra las mujeres. Lo ha hecho, es su
aspecto más positivo, mostrando el problema en unos casos o denunciando
la situación en otros y, en los casos más negativos, proyectando estereotipos
que sitúan al hombre y a la mujer en posiciones sociales distintas, incluso
llegando a justificar y a potenciar la aparición de esta violencia contra las
mujeres (Gómez y Pérez, 2016, p. 189-196).
La reproducción constante de un mensaje sonoro y visual, provoca en

aquellos quienes lo escuchan, un estado de relajación, con esto me refiero a
que de manera inconsciente lo ya escuchado/visto se programara en su
mente, aplicándolo en su vida cotidiana con aquellas personas que le rodeen.
“Levitin (2014) menciona que las canciones son un elemento clave para
desarrollar la memoria social y, por tanto, esenciales en la vida cotidiana
como una forma perfecta de transmitir información” (Gómez y Pérez, 2016,
p. 189-196).
Con lo anterior, demostramos que, en efecto, cualquier tipo de
contenido que el adolescente consuma tendrá en su comportamiento
refuerzos negativos “y” positivos con sus pares. Por otra parte, los vídeos de
189
entretenimiento normalizan la violencia física y psicológica, que se puede

ver de manera constante en series, memes o videos (CONAVIM, 2017),
demostrando al adolescente supuestamente cómo tratar a una mujer para
conseguir lo que él quiere, aun si ella no desea lo mismo, colocándolo como
“dominador”.
Un ejemplo sobre el fomento a la violencia de género por parte de un
influencer, es el caso del youtuber, Luisito Comunica.
En la fotografía que el youtuber compartió a sus más de 20 millones
de seguidores en instagram, se pudo observar al influencer, sosteniendo una
botella de mezcal con la leyenda “Tus nalguitas serán mías”, mientras en el
fondo podemos ver a su novia posando de espaldas. Otro factor que causó
molestia fue la descripción de la foto “Avisada estás” (El Tiempo, 2020,
p. Web).
Muchos de los internautas se molestaron por la apología al abuso sexual,
ya que muchos violadores tienen en su modo operandi emborrachar
primeramente a sus víctimas. Además de que la situación actual en México
con respecto a la violencia de género es alarmante.
Imagen n. 2.- Fotografía del instagram de Luisito Comunica.

Tomada de https://www.instagram.com/luisitocomunica/
extraída del diario El Tiempo, 2020.
El ejemplo anterior, visibilizó la normalización de la violencia de género

en los contenidos multimedia que se encuentran en YouTube. Sin embargo,
190
esta es una de las tantas plataformas de streaming que existe. Netflix

actualmente ocupa un espacio importante entre las plataformas de streaming
más solicitadas, es por ello, que se indagó en uno de sus contenidos para
identificar la violencia de género aplicada.
Un ejemplo del estudio de las representaciones de género y violencia
contra las mujeres en los medios digitales y de entretenimiento del CONAVIM
es la serie original de Netflix (México), Club de cuervos, representa de
manera amplia los principales estereotipos de género, así como también, se
demuestra de manera directa e indirecta la violencia de género en las diversas
formas de manifestarse. A continuación, se mencionan las diversas formas
de violencia empleadas en la serie:
Roles y estereotipos de género

La trama y contexto de la serie Club de cuervos se da alrededor del fútbol
soccer, un campo cultural que ha sido tradicionalmente masculino, es así
que la presencia de mujeres es reducida y ocurre principalmente en el ámbito
doméstico y familiar. A no ser por los personajes principales, el resto de las
mujeres no tienen un papel activo dentro del ambiente futbolístico. Cabe
señalar que no aparecen las mujeres en convivencia grupal. Sólo se presentan
en grupo en situaciones relacionadas con el sexo, donde puede haber una
relación corporal, pero el centro de la interacción son siempre los hombres.
Las mujeres son representadas, como parejas de los hombres. Particularmente
como parejas sexuales ocasionales en espacios públicos, y de manera casi
aislada como parejas sentimentales o madres (CONAVIM, 2017, p. 167-168).
La serie remarca las dificultades que las mujeres padecen en el mundo laboral,
en especial, en un campo (deportes) donde hasta la fecha se le relaciona de
manera directa a lo masculino.
A pesar de tratarse de una serie, esta problemática es tan común, que,
en nuestro país, de acuerdo con Contralínea (2010) sólo el 36.5 % de los
empleos son desempeñados por mujeres, eso sin olvidar la racha salarial
entre los géneros (Vega, 2014, p.10).
191
Por otra parte, en los personajes de la ya mencionada serie, se encuentran

algunos indicadores que determinan una identidad prestablecida para las
mujeres.
Mujeres-madre-esposas: mujeres en el ámbito doméstico y en el
contexto familiar a quienes se reconoce a partir de su papel como cuidadoras
y sostén emocional de la familia, roles considerados naturales en las mujeres.
No son representadas como parejas sexuales ya que su principal fortaleza
son las habilidades sociales y afectivas, como si éstas fueran excluyentes.
Mujeres-putas: Estas mujeres son altamente deseadas ya que se
consideran como trofeos. Hay un tratamiento de estos personajes sólo como
objetos sexuales.
Isabel (protagonista): Desde un inicio se presenta como mujer
preparada, inteligente y tenaz. Ella rompe con los estereotipos antagónicos
previamente mencionados, pues si bien está casada, su principal motivación
en la vida es el éxito profesional. Sin embargo, el salir del rol tradicional de
género y querer ocupar una posición de poder dentro de un campo cultural
masculino parece inaceptable, su sexo es el principal obstáculo para lograrlo
y se convierte en foco de cuestionamientos por parte de mujeres y hombres
que la rodean (CONAVIM, 2017, p. 168).
El hecho de romper los estereotipos de imagen entre los géneros no
garantiza a las protagonistas salvarse de los mismos, es decir, aquellas mujeres
que pretenden demostrar la igualdad entre sexos, terminan por adentrarse
en otros estereotipos que la sociedad machista establece. Con el personaje
de Isabel, a pesar de que termina con ciertos patrones de conductas
predispuestas para las mujeres, al ser una mujer trabajadora y no dependiente
de los hombres, se le termina por condenar por esto mismo que la diferencia.
Es decir, al no cumplir con las características según su género, se le otorga
otras tantas por querer asemejarse a los hombre (neurótica, demasiado
sensible, histérica, etc). De igual forma, Isabel se ve fuertemente criticada
por las mujeres de su círculo social más cercano, al preferir continuar con
su faceta de empresaria y no considerar la idea ser madre. Esto último, se ve
replicado de manera constante por los medios de comunicación, sembrando
192
en sus audiencias la idea de que la mujer no puede estar completa si no

ejerce la maternidad.
Club de cuervos, cosifica a la mujer, desvalorizándola ya sea por su
físico, crecimiento laboral, elecciones o por la búsqueda de igualdad ante
los hombres. Entendemos que la violencia de género se ve reforzada en los
diversos protagonistas de los contenidos de streaming en el mundo. Club
de cuervos, es sólo uno de los ejemplos más claros de la situación de violencia
en contra de la mujer dentro de nuestro país y a nivel mundial.
Por último, en este apartado, analizamos la normalización de la violencia
de género dentro de las redes sociales.
Las y los adolescentes, al encontrarse en una edad llena de cambios
psíquicos, físicos y emocionales, son fáciles de persuadir. Por ello, son los
principales afectados con el bombardeo de estereotipos de género en los
medios de comunicación, en este caso, redes sociales.
Entre las diversas formas en las que se manifiesta la violencia contra las
mujeres en redes sociales destacan: filtrar imágenes y/o videos de contenido
sexual, difamar a las mujeres con el propósito de dañar su reputación, usurpar
su identidad para subir fotos, hacer comentarios ofensivos o realizar ofertas
sexuales desde esas identidades simuladas (Vázquez, 2017, p. Web).
Lo anterior son algunos ejemplos de la violencia de género en redes
sociales, donde al no encontrarse en un espacio físico, los internautas
manifiestan opiniones que probablemente no serían capaces de expresar,
esto, debido a la falta de confianza o respaldo en su discurso. Cabe mencionar
que las redes sociales tejen relaciones con individuos de gustos e ideas
similares, esto, debido a las herramientas que conforman a estas plataformas
de comunicación.
De acuerdo a López (2015) citados por Barrera y Rodríguez (2017) en redes

se observan discursos que reflejan patrones culturales que asignan un rol
secundario o únicamente reproductivo (y/o sexual/sexualizado) a las mujeres,
y a otros cuerpos. Pueden o no incitar a la violencia. Es una forma de violencia
simbólica basada en las ideas preconcebidas tradicionales de género Este tipo
de violencia parece invisible ante los espectadores de cualquier medio de
comunicación (Barrera y Rodríguez, 2017, p. 27).
193
De acuerdo con Segato (2003) citada por Valer y Zapata, señala que la
violencia simbólica es difícilmente codificable y es más efectiva cuanto más
sutil; no se manifiesta físicamente, sin embargo, es la que sostiene y da
sentido a la estructura jerárquica de la sociedad. (Valer y Zapata, 2018:
web)
El hecho de que la mujer manifieste su opinión o defienda alguna
postura en las diversas redes sociales la convierte en un blanco fácil de insultos
e incluso, para desvalorizar sus argumentos por el hecho de ser mujer. De
igual forma se le culpabiliza si se encuentran como protagonistas de
situaciones “no aptas para su género”.
El ejemplo más reciente es el accidente automovilístico ocurrido en la avenida

Paseo de la Reforma de la Ciudad de México donde perecieron dos mujeres
de treinta años que acompañaban a tres hombres después de salir de un bar.
En las redes sociales los comentarios comenzaron criticando el hecho de
conducir bajo los efectos del alcohol para terminar en la culpabilización de
las mujeres por andar a “altas horas de la noche”, bebiendo con hombres.
A las personas que comentaban en defensa de las víctimas, también las
comenzaron a atacar acusándolas de “feminazis” y hubo comentarios como:
“Seguro tú eres igual de puta como ellas” (Martínez, 2017, p. Web).
El léxico utilizado por los lectores remarca la dominación del machismo en

México, además de la falta de empatía hacia las víctimas. Por otra parte, la
violencia simbólica no sólo se presenta desvalorizando los argumentos del
género femenino, también se ejerce a partir de la cosificación de la mujer,
así como la reproducción de estereotipos y roles de género dentro y fuera
las redes sociales.
Señalando entonces, que la violencia de género es un fenómeno que
abunda en los medios de comunicación, disponible en cualquier contenido
de los mass media y al alcance de todo público cabe mencionar que los
medios crean productos para el disfrute de su audiencia, con tintes de ficción,
pero sin perder ese toque de realidad, que produce en su público la cercanía
e identificación que estos necesitan. Por ello, la violencia en contra de la
194
mujer se ve de manera constante dentro y fuera de las pantallas, donde

todos los sectores de la población la aprecian según sus experiencias de
vida, contexto social y etapa de desarrollo por la cual estén pasando.
CONCLUSIONES
Como hemos observado, se investigó sobre el impacto de los contenidos de

los medios de comunicación y su relación con el desarrollo de conductas
violentas hacia el género femenino por parte de los adolescentes.
La información recabada apuntó a que la violencia en cualquiera de
sus formas nace a partir del refuerzo de conductas y costumbres sociales,
con el fin de posicionarse en un nivel de mando superior hacia aquellos que
parecen no responder a estos estímulos.
Por lo anterior, se entendió que la violencia contra la mujer es un
reflejo de las costumbres de cada sociedad. Desde tiempos remotos al hombre
se le otorgó el papel dominante, debido a sus rasgos biológicos que favorecían
a su supervivencia y relacionaban con la fuerza, en cambio, a la mujer le fue
otorgado el rol de la reproducción que llevaba con él “el don” de la
sensibilidad y amor por los otros, —por supuesto, dependiendo del
hombre—. Con el paso del tiempo, estos roles de género se fortalecieron a
tal grado de que aun en la actualidad, se siguen replicando y reproduciendo
en los medios de comunicación masiva con el fin de entretener a las masas,
a través de un léxico atractivo para sus audiencias.
En la modernidad el medio de comunicación con mayor impacto es el
internet, esto debido a su inmediatez y permisión para reproducir a la hora
deseada cualquier evento, incluso, si este tiene años de haber acontecido.
Es por esto que los y las adolescentes se interesan tanto por mantenerse
conectados en las diversas plataformas que este ofrece, además, de que en
dichas redes virtuales encuentran figuras públicas con las que se sienten
identificados. Desde personajes ficticios (en series, video musicales, memes,
entre otros) hasta influencers, que presentan características que el sistema
patriarcal señala como correctas y atractivas para ambos sexos.
195
Estos personajes tienen gran impacto en aquellas personas que

consumen sus creaciones. Los adolescentes al encontrarse en una edad de
cambios tantos físicos como emocionales, intentan recrear las acciones que
los lleven a la aceptación de otros, incluso, si estas dañan a terceros o a sí
mismos. Siempre que obtengan recompensas, el adolescente replicará aquello
que le dé poder sobre otros.
Es por ello, que tanto en los medios tradicionales como en los medios
digitales se aprecia un bombardeo de violencia de género disfrazado de
entretenimiento, remarcando que son las audiencias las que de manera
indirecta le piden al medio qué es lo que estas quiéren consumir de él, sin
dejar de lado que, el pensar y actuar del auditorio se verá modificado a
partir de la etapa de desarrollo que este atraviese, sus círculos sociales, deseos
personales y la clase de contenidos que consuma de los medios de
comunicación.
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199
El uso de la partícula narco en la prensa escrita.

Un caso en México
Milka Yelena Alcalá Corona

Resumen
En el presente texto se pretende realizar un estudio parcialmente descriptivo
con respecto a la acotación narco como elemento prefijal en neologismos.
En este estudio se recoge un corpus de 80 nuevos ítems léxicos que se
produjeron en la prensa mexicana con relación al tema del narcotráfico a
partir de estos se realiza un análisis del 20% de las unidades recabadas.
Este estudio se compone de dos apartados, el primero será dedicado a
conceptos teóricos dónde se hace un tratamiento a distintos aspectos
relacionados a la teoría lingüística. En cuanto al segundo apartado se realizará
un análisis morfológico dónde se describen los procesos de la formación de
palabras compuestas con la partícula en cuestión.
Palabras clave: Palabra, prefijo, compuesto, narco
Abstract
In this research, we intend to carry out a partially descriptive study with
respect to the narco dimension as a prefix element in neologisms. This
study includes a corpus of 80 new lexical items that were produced in the
Mexican press on the subject of drug trafficking.
200
EL USO DE LA PARTÍCULA NARCO EN LA PRENSA ESCRITA
This study is made up of two theoretical sections and one of analysis,

in the first chapter a treatment is made of different aspects related to linguistic
theory, as well as morphology studies related to the formation of words.
Regarding the second section, various socio-political aspects of the country
will be contextualized in relation to different key moments for the
development of drug trafficking. It is considered necessary to include a
socio-political section since it will be one of the factors that led to the
appearance of new words.
Key words: Word, prefix, compound, narco
INTRODUCCIÓN
D erivado de previas investigaciones se ha percibido que los trabajos

respecto al tema del narco giran en torno a estudios sociocríticos,
periodísticos o análisis socioculturales, del mismo modo que las
investigaciones respecto a las expresiones de la narcocultura. Dentro de
estas investigaciones destacan temas como Narcocorridos, ciudad y vida
cotidiana: espacios de expresión de la narcocultura en Culiacán, Sinaloa, México
de Anajilda Mondaca (2012), Jefe de jefes: corridos y narcocultura de México
de Juan Carlos Ramírez-Pimienta (2002).
Por otro lado, desde el ámbito lingüístico los temas que giran en torno
al narco son muy poco estudiados, por ejemplo, existen investigaciones de
disponibilidad léxica donde uno de sus centros de interés es “narco”, estudios
donde se analiza el discurso de los narcocorridos, o bien estudios léxicos de
diferentes registros entre ellos el del narco, aún con la presencia de pocos
estudios lingüísticos con relación al tema se ha detectado que es un tema
bastante amplio. Por lo tanto, en la presente investigación se estudiará el
término narco desde la morfología considerándolo un elemento prefijal
con bastante productividad en la creación de nuevos ítems léxicos.
201
DESARROLLO
1. Palabra
Se ha considerado iniciar este estudio con uno de los términos quizá más
abstractos y complejos en lingüística: el concepto de palabra.
Indiscriminadamente cualquier persona distingue o conoce una palabra;
sin embargo, al enfrentarnos a las fronteras lingüísticas que giran en torno
a qué es una palabra, se verán totalmente desdibujadas es por ello que en el
presente subapartado únicamente se abordarán las consideraciones teóricas
respecto al término sin inclinarnos a una postura.
El Manual de la Nueva Gramática de la Lengua (2010) —en adelante
MNGLE—, sostiene que “la PALABRA constituye la unidad máxima de la
morfología y la unidad mínima de la sintaxis”. El concepto que nos presenta
el MNGLE sobre palabra es bastante claro, en términos específicos, por otro
lado, desde el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (DRAE) se le
atribuye la siguiente definición al término palabra como: “unidad lingüística,
dotada generalmente de significado, que se separa de las demás mediante
pausas potenciales en la pronunciación y blancos en la escritura” (DRAE,
2014).
Con las acepciones del MNGLE y el DRAE podríamos esclarecer en
términos generales desde una perspectiva tradicional y prescriptivista qué
es la palabra, dado que los conceptos presentados se centrarán por un lado
en la morfología y la sintaxis en el caso del MNGLE, en el caso del DRAE en lo
fonológico. No podemos atrevernos a negar la validez de las definiciones
proporcionadas por el MNGLE o el DRAE, mucho menos calificarlos como
insuficientes, dado que la complejidad del término nos perfila a tomar
caminos distintos desde lo que podemos calificar como palabra.
La NGLE (2009) menciona que el concepto de palabra está generalmente
ligado a la grafía puesto que se sostiene que se separan por espacios en
blanco para evitar este concepto de palabra la NGLE prefiere el concepto de
pieza o unidad léxica, dentro de las piezas léxicas se englobarán las también
llamadas palabras simples como bien y pensar o locuciones como bien
pensado, algunas locuciones se acogen como una unidad léxica.
202
Luna (2005) en su diccionario básico de lingüística define palabra

como: “Unidad léxica compuesta de uno o más fonemas, a la que
corresponde un significado. En la escritura las palabras están separadas por
espacios en blanco (p. 169)”.
La autora define palabra parafraseando al DRAE con términos más
sencillos por lo que de igual manera solo engloba a la palabra dentro de la
escritura (lo gráfico) y retoma lo que gira en torno al aspecto fonológico.
González Calvo (1999) considera que la palabra “pertenece a un
inventario universal de unidades lingüísticas: fonema, silaba, morfema,
palabra, sintagma, oración o enunciado, texto”.
Desde la mirada de González Calvo la palabra puede ser conformada
por fonemas, silabas y morfemas hasta conformarla según sea la orientación
lingüística del estudio al que se aplique el término, posteriormente afirma
que la palabra pertenece a grupos más grandes como sintagmas, oraciones y
textos.
González Calvo también afirma que pese a las dificultades para dar
una definición de palabra:
...dentro de la familia de las lenguas indoeuropeas sigue siendo una unidad

lingüística impredecible por mucho que intentemos enmascararla. Y lo es
porque por su estructura interna nos centra en la morfología, y por su
combinación y actuación externa con otras palabras nos mete de lleno en la
sintaxis (González Calvo. 2009. p.308).
Uno de los estudios más integrales sobre la complejidad del término es el

de López Ávila donde ante la imposibilidad e inexistencia de una definición
unánime para el término palabra el autor distingue dieciséis criterios por
los que no es posible definir palabra. Estas dificultades como él las denomina
comienzan con los niveles de estudio de la lengua como es el aspecto
fonológico, morfológico, el terreno de la sintaxis, la pragmática, las
problemáticas que se presentan en la ortografía y en los procesos de
incorporación o como veremos más adelante en los compuestos.
203
En el estudio de López Ávila (2018) se integran de manera impecable

las limitaciones para ofrecer una definición exacta del término, lo anterior
podría hacernos caer en dificultades dentro de los aspectos teóricos para la
investigación, sin embargo, las dificultades para obtener definiciones exactas
de distintos términos no generan imposibilidad de hacer estudios de
cualquier índole como bien lo menciona el autor: “Podemos estudiar las
palabras sin necesidad de definiciones, porque no sólo de definiciones
vivimos” (López Avila, 2018, p. 4).
En el recorrido realizado por gramáticas y estudiosos de la lingüística
tratando de hallar un acercamiento o una definición clara al concepto de
palabra se encontró que los estudios concernientes a la palabra se han dejado
de lado por lo que no hay claridad en torno al término, como consecuencia
serán pocos los análisis referentes al concepto como tal o bien a las clases de
palabras.
Para estudiar el término palabra podrían dedicarse bastante páginas de
esta investigación y tal vez no se concretaría algo ya que como bien lo
menciona Calvo “La palabra, como unidad lingüística, sigue siendo en la
actualidad el “fantasma del lenguaje”. Parece que no existe, pero planea
etérea por todos los estudios lingüísticos. Se nos resiste su corporeidad
lingüística y nos asusta su inevitable aleteo fantasmal (Calvo, 1999, p. 1)”.
Evitando la complejidad del término en cuestión, en el presente texto
evitamos denominar a narco como palabra y preferimos el término
“partícula”, dado que la polifuncionalidad del término no es exclusiva del
concepto palabra.
1.2 Composición
En el presente subapartado no se ahondará en los procesos de formación de

palabras, sin embargo, se hará un especial tratamiento a uno de los
procedimientos de formación de palabras que es la composición, al igual
que en el apartado anterior, el concepto a tratar se estará apegando a los
aportes teóricos establecidos en cuanto a clasificaciones y tipología de
compuestos, se ha considerado no incluir en el presente apartado la
204
composición a través de etimologías, dado que no es un tema con presencia

en nuestro corpus.
Desde el DRAE (2014) y el diccionario del español usual (1996), definen
al verbo componer como la acción de reunir varias cosas para formar una,
juntándolas y colocándolas con cierto modo y orden. En morfología el
proceso de composición será esencialmente, la unión de dos palabras. El
mismo DRAE en la acepción morfológica lo explica como: “proceso
morfológico por el cual se forman palabras a partir de la unión de dos o
más vocablos, de dos o más bases compositivas cultas o de la combinación
de palabra y base compositiva” (DRAE, 2014).
La NGLE (2009) menciona que la composición es “el proceso
morfológico por el que dos o más palabras forman conjuntamente una
PALABRA COMPUESTA O COMPUESTO”, la nueva gramática sostiene que para
evitar las dificultades en las que entra el término palabra compuesta se opta
por el de compuesto, al cual define como “aquella forma que contiene más
de una raíz en su interior”, como ejemplos de compuestos se encuentran
sacacorchos, sabelotodo, se sabe también que algunos compuestos no estarán
unidos gráficamente como hombre lobo o bueno para nada, más adelante en
los tipos de composición se esclarecen los anteriores ejemplos.
Bussmann (1996) respecto a la composición menciona que después
de la derivación es uno de los procesos de palabras más importantes sostiene
que combinar dos o más morfemas libres o series de morfemas origina una
nueva palabra, posteriormente adiciona que al momento de formar un
compuesto por regla general la nueva palabra adquiere la clase de palabra
del segundo elemento que se yuxtapone al primero, el autor menciona el
ejemplo de bueno para nada > good-for-nothing, más adelante se retomará la
anterior definición, así como el ejemplo para esclarecer algunos puntos de
la composición.
Bussmann sostiene:
The productivity of composition varies from language to language (cf. the

decreasing order of productivity in German, English, Spanish, French; while,
in Latin, composition hardly occurs) and is influenced by the category of
205
first and final element. Compositions of two nominal elements (so-called

‘N+N compositions,’ e.g. beer can), are particularly productive; less frequent
are compositions of adjective+noun (darkroom); and even rarer those of
verb+verb (step turn) (Bussmann, 1996, p.221).
Con los aportes anteriores podría bastar para sentar un concepto un poco
rústico sobre el tema, pero se ha observado que la composición es un PFP
que su complejidad va más allá que la unión de dos o más palabras. Las
complicaciones de la composición se presentan en las estructuras de los
compuestos, para aclarar esta afirmación a continuación se mencionan los
tipos de composición y posteriormente los tipos de compuestos.
Bussmann (1996) distingue dos tipos de composición; el primero es
la sincrónica, refiere que en este tipo de composición se atiende únicamente
a la interpretación semántica, dentro de la composición sincrónica Bussmann
considera tres subtipos; los compuestos determinativos, las composiciones
posesivas y las composiciones copulativas; el segundo es la histórica o
diacrónica dentro la cual el autor distingue tres subtipos; la yuxtaposición,
las composiciones de casos y las composiciones opacas.
Los aportes de Bussmann correspondientes a la composición son
aplicados a varias lenguas como el alemán, el inglés o el sánscrito. Algunos
de los tipos y subtipos que menciona también se encontrarán en los
compuestos del español, pero la NGLE no seguirá la dicotomía que propone
Bussman en la que se atenderán varios subtipos, la NGLE propone una triada
para los tipos de composición, a continuación procedemos a dar explicación
a cada uno de ellos;
i) compuesto propio o univerbal, estos se caracterizan porque sus
componentes se integran en una sola palabra ortográfica como maniatar,
pelechar, con los ejemplos podemos ver otro rasgo y es que por lo regular
no solo se integran los componentes en una sola palabra gráficamente sino
tonalmente también solo hay un grupo tónico. Dentro de estos compuestos
la NGLE también considera a los llamados acronímicos, estos compuestos
“se forman acortando el final del primer segmento (cantante + autor >
cantautor), pero a veces también el comienzo del segundo (oficina +
informática >ofimática)” (NGLE, 2009, p. 1211);
206
ii) compuesto sintagmático, este tipo de compuestos se forman

yuxtaponiendo palabras, la característica de estos compuestos es que al
yuxtaponerse una palabra a otra cada una conserva su independencia tanto
gráfica como acentual. En este tipo de composiciones se encontrarán las
producciones como correo electrónico, guardia nacional, sala comedor, también
se localizan las construcciones separadas por guion como: histórico-social,
teórico-práctico, político-económico;
iii) compuesto sintáctico o locuciones nominales, los compuestos
sintácticos o locuciones es el tipo de compuestos más conflictivo dado que
los estudiosos se cuestionan bastante hasta qué punto dejan de ser una unidad
morfológica, en este tipo de compuestos se hallan las locuciones: media
naranja, caballo de batalla, mesa redonda, narco de narcos, entre otros.
Dentro del corpus de esta investigación no se encontrarán locuciones de
ningún tipo, por lo tanto, se ha decidido no ahondar en este tipo de
compuestos.
La clasificación que ofrece Bussmann y la NGLE, será muy similar, la
NGLE menciona que para distinguir las clases de compuestos se emplean los
siguientes criterios: prosodia, flexión, composicionalidad, productividad y
último, el criterio de expansión y recursividad. Estos cirterios atienden a
las subcategorías que Bussmann ofrece, así pues, podrá observarse que los
criterios que el autor emplea en la composición universal también serán
aplicados en la composición del español y no hay una diferencia
significativa.
Al igual que la clasificación bilateral de Bussmann (1996), Val Álvaro
(1999) considera clasificar en dos los tipos de composición, Álvaro los divide
en compuestos propios e impropios. Dentro de los propios tendremos a los
compuestos propios o univerbales como los denomina la NGLE o
determinativos desde la visión de Bussmann, los compuestos que la NGLE
denomina sintagmáticos y sintácticos, Álvaro los engloba en una sola
clasificación, los impropios.
Del mismo modo que en la derivación u otros procesos de formación
de palabras, existen tipos y estos tipos se hacen presentes dependiendo de la
categoría gramatical, en la composición no será excepción dado que la
207
tipología de compuestos también se realizará atendiendo a la categoría

gramatical a continuación mencionamos los de más utilidad.
a. Compuestos de doble sustantivo: Los compuestos de sustantivos
como su nombre lo indica únicamente se dan entre esta clase de palabras,
su formación se presenta en dos o tres distintos procedimientos; el primero
es, cuando los sustantivos son enlazados por una vocal (N-i-N), p.ej.: pel-i-
rojo > pelirojo, carr-i-coche > carricoche, a este tipo de compuestos también
se les reconoce porque suelen ser coordinativos, es decir, el sustantivo antes
del nexo está en un nivel por encima del sustantivo subsecuente del nexo;
en la forma número dos, encontramos los llamados subordinativos, estos
compuestos consisten en la unión de dos sustantivos sin el enlace de una
vocal (N+N), la mayoría de estos compuestos presenta el núcleo a la
izquierda, y se complementan con el segundo elemento, p.ej. tela-raña >
telaraña. Cuando se encuentra el núcleo a la derecha se hallarán compuestos
como: cine-club >cineclub, dentro de los compuestos de doble sustantivo
sin vocal de enlace también se encuentran formas como narcotráfico,
narcoasesinato, donde el núcleo es un sustantivo deverbal.
b. Compuestos de doble adjetivo: Al igual que en los compuestos
formados por nombres, los compuestos de adjetivos se forman por la
combinación de un adjetivo con una vocal que lo une de otro adjetivo (A-
i-A) como alb-i-celeste > albiceleste, roj-i-negro> rojinegro. La otra forma
de compuestos adjetivos es sin el nexo de una vocal (A-A), se ubican también
blanco-amarillento, socio-cultural.
c. Compuestos de nombre y adjetivo: Este tipo de compuestos se
presentan de forma sintagmática o como compuestos propios, son formados
por un adjetivo y un sustantivo (A-N) p. ej.: alta-voz > altavoz, buen-aventura
> buenaventura, o viceversa por un sustantivo y un adjetivo (N-A). p. ej.:
agua-ardiente > aguardiente, campo-santo > camposanto. Algunos adjetivos
también se componen bajo el esquema de sustantivo + vocal intermedia +
adjetivo, p.ej. nar-i-largo > narilargo, car-i-acontecido > cariacontecido, a
este tipo de composiciones se le suele atribuir el núcleo a la derecha.
d. Compuestos de verbo y nombre: Como su nombre lo dice, este
tipo de compuestos se forman con la combinación de un verbo y un
208
sustantivo, autores como Val Álvaro consideran a este proceso como el de

mayor vitalidad y productividad en el español. En este tipo de compuestos
se localizan formaciones como: lava-coches > lavacoches, pinta-labios
>pintalabios.
Para finalizar el presente apartado de composición será pertinente
agregar la siguiente afirmación a manera de cierre ya que no se hizo un
tratamiento profundo de la siguiente premisa, es el caso de los plurales en
la composición, la marca de plural se presentará generalmente al final de la
palabra o en el segundo segmento, pero nunca en los dos, p.ej.: telarañas,
socioculturales, en el caso de pez espada, el plural se encontrará en el primer
segmento y no en el segundo o en los dos, ej. Pez espada= peces espada,
peces espadas no será una marca de plural para una sola unidad.
1.3 Prefijo y prefijación
Se ha remontado a los estudios de Nebrija con la intención de determinar

si la presencia del prefijo se reconocía desde la primer Gramática. Un primer
acercamiento al término lo concibe Nebrija en 1481, considerando a los
elementos prefijales como “praepositiones inseparabiles”, refiere que las
preposiciones inseparables son aquellas que solamente proveen significado
a la palabra cuando están de junto con ellas, respecto al término no se ha
logrado encontrar más información dado que es muy difícil encontrar
completo un texto del siglo XV como lo es el Introductiones latinae.
Es en 1492 cuando Nebrija concibe un segundo acercamiento al
proceso de prefijación, el autor lo entiende como un elemento preposicional-
composicional, es decir, para el autor existen dos tipos de preposiciones, las
fijas y las que se encuentran en la composición, Nebrija menciona que en el
latín hay más preposiciones que generan compuestos que en el español, de
hecho, enlista las siguientes: con, des, re. Alrededor de todo el apartado de
preposiciones que ofrece el autor se puede notar una “mala” identificación
entre prefijos y preposiciones, esta mala o, mejor dicho, complicada
identificación seguirá vigente hasta el siglo XX según el estudio de Torres
(2011), donde hace un recorrido a través de las gramáticas desde el siglo
XVIII hasta el siglo XX.
209
Se podrá observar que los aportes de la primera gramática son un poco

confusos entre que es una preposición fija o una de composición,
actualmente ya no se entra en este tipo de discusiones, ya tenemos una
definición para prefijo y a continuación haremos un tratamiento al término.
Ya se ha hecho mención al origen del término en gramáticas, el siguiente
acercamiento será al origen etimológico de la palabra.
Es bastante peculiar la formación de la palabra prefijo, pues está formada
por el prefijo del latín prae-, que significa con anterioridad local o temporal
y fixus de fijación, la unión de ambos significados propicia básicamente el
sinónimo de “anteponer algo”, lo anterior proporciona un acercamiento
hacia una definición básica con relación al prefijo. De manera un poco
superficial será definido como aquel afijo que se antepone a la raíz de una
palabra y propicia cambios en el significado original.
La noción de Varela y Martín García (1999) respecto a esta unidad es:
“El prefijo es un morfema que se adjunta al inicio de una palabra
independiente (anti-natural, in-admisible) o de un tema o raíz ligada (anti-
geno, in-erte), según el esquema básico: [ b a s e l e x i c a ] x —> [prefijo [
b a s e l e x i c a] x ]x.” (Varela y Martín García, 1999, p.1478).
Autores como Bussmann (1996), Crystal (2008), Luna (2005), Lara
(1996), definen al prefijo como “el afijo que antecede al lexema o raíz que
a diferencia del sufijo el prefijo no modifica la clase gramatical de la raíz a la
que se agregan.” La anterior definición proporcionada es clara y concreta
con respecto a la unidad y si bien los cuatro autores coinciden en lo que
sería la primera parte del concepto prefijo ninguno de los anteriores esclarece
si prefijo es una unidad propia del proceso de derivación o de composición.
Se han revisado más de cinco autores y se observa que la valoración
que se tiene respecto al prefijo resulta muy parecida a la que desde un inicio
presentamos, con lo anterior se procederá a esclarecer los problemas que se
presentan respecto al concepto de la prefijación.
La NGLE define a la prefijación como: “un proceso morfológico por el
que se antepone un morfema, llamado PREFIJO, a una palabra ya formada o
a un tema latino griego” (2009, p.1097). Bussmann (1996), Crystal (2008),
Luna (2005), Lara (1996) comparten el concepto de la NGLE, respecto a la
210
prefijación; sin embargo, en la segunda parte de las definiciones que han de

proporcionar, han sido encontrados los principales problemas del proceso
de prefijación: ¿la prefijación es parte del proceso de derivación o del de
composición?, ¿la prefijación es un proceso aislado de la formación de
palabras?
A lo largo del presente capítulo se ahondará en la prefijación como
uno de los PFP, así como en las clases de prefijos para poder dar respuesta a
las preguntas que se han planteado sobre si la prefijación debe ser considerada
como un proceso aislado para la formación de palabras o debe considerarse
como un proceso subordinado a la composición o derivación.
1.3.1 La prefijación en la composición y la derivación
Desde la NGLE el proceso de derivación incluye la adición de afijos simples,

pueden ser prefijos, infijos o sufijos, con la anterior afirmación concuerdan
autores como Luna (2005), Ezquerra (1994) y Lara (1996), hasta aquí es
bastante comprensible que en el proceso de derivación se encontrarán
formaciones por medio de prefijos, pero la realidad es que tanto en gramáticas
como en diversos estudios sobre el proceso de derivación se estudian las
interminables listas de sufijos y en cuanto a prefijos no hay ninguna
explicación o ejemplificación dentro del proceso.
En las conceptualizaciones del prefijo se dice que nunca cambia la
categoría de la base a la que se agrega, por lo que con esta afirmación se ha
determinado que el proceso de prefijación no puede ser del todo derivativo
dado que una de las características de la derivación es cambiar la categoría
de la palabra derivada.
Por otro lado, el procedimiento de prefijación en la composición no
se presenta como tal, pero dentro de la composición se observan dos procesos
en el que interviene el uso de prefijos, el primero es el de parasíntesis y el
segundo se presenta en la confusión de incluir a los prefijos-preposiciones,
es decir, tanto gramáticas como algunos estudiosos del tema incluyen a las
preposiciones que se encuentran en posición inicial como prefijos. Es
necesario aclarar también, que no se puede incluir todo el proceso de
211
prefijación dentro de la composición dado que hay prefijos como los cultos
que carecen de autonomía.
Es un poco arriesgado afirmar o negar a la prefijación como un proceso
aislado para la formación de palabras dado que, en toda la tradición
gramatical este proceso siempre se ha considerado parte de la derivación;
sin embargo, en los procesos de formación de palabras, así como en los
estudios específicos del tema se puede entender como un proceso
independiente.
Con los anteriores acercamientos a la teoría de la composición, así
como el tratamiento que se realizó en torno a la prefijación se dan por
sentadas las bases para el posterior análisis del corpus, pues la mayoría de las
unidades recabadas serán consideradas compuestos, en el siguiente apartado
detallamos la teoría presentada con el análisis del corpus y de este modo se
podrá determinar la presencia del tipo de compuestos.
2. Análisis de la partícula
El corpus se obtuvo a partir de la prensa escrita, tanto en su aparición impresa

como en web, en cuanto al espacio diacrónico de aparición de las unidades
se fija un periodo de 20 años para obtener distintas producciones. En cuanto
a la prensa y el espacio geográfico, el corpus se obtuvo a partir de diarios
nacionales, así como únicamente dos colaboraciones de prensa internacional,
de España y Honduras.
Se aceptan en el corpus todas las unidades léxicas donde el segmento
inicial de la palabra sea narco, a partir de lo anterior se recopilaron un
aproximado de 80 ítems léxicos distintos, sin embargo, es necesario aclarar
que para el presente estudio se analizarán 20 unidades diferentes.
La primera unidad es narcoabogado, que como resultado arroja un
compuesto propio, formado por dos unidades léxicas, narco y abogado; para
analizar la unidad narco como prefijo resultará un poco complicado, dado
que en la clasificación de Varela y Martín García no se considera a narco
como prefijo, por lo que podría encasillarse dentro de su clasificación de
prefijos a narco como un prefijo calificativo; primeramente, porque en la
212
unidad narcoabogado, narco modifica a abogado atribuyéndole cualidades

referidas a un nuevo valor semántico; segundo, los prefijos calificativos se
caracterizan por modificar bases nominales con algunas cualidades del
prefijo.
En el caso de narcoaguacates, se encontró un morfema de plural en el
sustantivo, como se mencionó en el apartado 1.2 en los compuestos de
doble sustantivo el plural siempre se manifiesta en un segmento del
compuesto y no en los dos, entonces no podrá encontrarse en la palabra
narcoaguacates un doble plural como narcosaguacates, de entrada
fonéticamente un doble plural suena extraño, no es algo malo, pero sí extraño
dada la rareza de la producción, por otro lado, gráficamente también es
extraño. Dentro del análisis de narcoaguacates, no solamente se encuentra
esa partícula en plural, puede verse que narco se clasifica dentro de los
prefijos calificativos, pues modifica el valor semántico de aguacate.
En narcoantenas, al igual que en la unidad anterior se encontrará el
morfema de plural s, el morfema narco, presenta la función de afijo
antepuesto en función calificativa, la palabra a la que se antepone es un
nombre y el resultado de la palabra formada se mantiene como sustantivo,
desde la parte semántica de la palabra el sustantivo antena presenta un cambio
cuando se le antepone narco, se declinará por decir que adquiere un
significado negativo, ya que consideramos inexistente la presencia de palabras
“buenas” o “malas”.
La unidad narcobloqueos se constituye por dos unidades, la unidad
base del compuesto es el sustantivo bloqueo que a su vez es una palabra de
tipo derivada deverbal, dentro de la palabra se encontró que presenta un
morfema de plural s-, también se ha encontrado que la unidad base es un
sustantivo derivado en plural. Si se tiene en cuenta que el segmento narco
es un afijo por anteposición entonces debe corresponder a la clasificación
de prefijo calificativo, dado que no cambia la categoría gramatical de la
palabra, pero sí provoca un cambio de tipo semántico a la base nominal a la
que se agrega.
Una de las palabras más sonadas en el mundo del narco y de la
narcocultura es la de narcocorrido, a continuación, se presenta su análisis
213
morfológico. Narcocorrido está compuesta por una palabra con categoría

gramatical sustantiva, en este caso no proviene del participio de correr, dado
que un corrido es aquella composición musical de origen mexicano, con lo
anterior corrido es un sustantivo, mismo que se ve modificado cuando se le
agrega el afijo antepuesto narco-, este prefijo será de tipo calificativo y el
compuesto resultante será una palabra que conserva la categoría gramatical
de la palabra base, es decir, sigue siendo un sustantivo.
Narcocriminal, la palabra base de la que se conforma la palabra a analizar
presenta una doble categoría gramatical, es decir, puede funcionar como
adjetivo o como sustantivo, se preferirá analizarla como sustantivo, por lo
que será una palabra simple que presenta un cambio al añadirse el morfema
narco como segmento inicial, se considera a narco- como elemento prefijal
de tipo calificativo dado que modifica a la palabra base en cuanto a su valor
semántico, ya que la categoría gramatical no se ve afectada por lo que se
puede decir que es un compuesto propio.
El caso morfológico en Narcodemocracia es bastante peculiar dado que
la palabra base se constituye por dos etimologías latinas, su categoría
gramatical es la de sustantivo, este sustantivo se ve modificado por la
añadidura de un afijo en posición inicial, narco-, este prefijo cambia la base
nominal añadiendo cualidades de valor semántico, el neologismo que se
forma con la unión de estos es un compuesto del tipo propio dado que no
se presenta ninguna unidad yuxtapuesta.
El término narcofosas está constituido primeramente por un sustantivo
del tipo simple, fosa, mismo que en la producción localizada se ve modificado
por el morfema de s del plural, para dotar de un significado diferente la
palabra simple los periodistas se ven en la necesidad de añadir de manera
antepuesta a la palabra el segmento narco, por lo que podrá considerarse
como un prefijo de tipo calificativo, dado que añade información nueva a
la palabra fosa, de este modo logra cambiar su significado inicial por lo que
es totalmente un prefijo calificativo.
El caso de la palabra narcofutbolistas, está conformada por una palabra
del inglés que ya ha sido castellanizada y por lo tanto fútbol como sustantivo
presenta un proceso de derivación en la misma categoría ya que por medio
214
de la sufijación da origen al término futbolista, en el caso de la aparición en

prensa se encontrará pluralizado por el morfema s, el sustantivo base se verá
modificado por la añadidura de un afijo antepuesto, al presentar este cambio
al inicio de la palabra hay un cambio en el significado, pero no en la categoría
gramatical ya que la nueva palabra se conserva como sustantivo. Al haber
un cambio de significado se está ante la presencia de narco- como un prefijo
de tipo calificativo.
Narcomensaje será analizada morfológicamente a partir de los dos
elementos que la componen, por un lado, narco que será considerado como
un prefijo de tipo calificativo, pues modifica el significado inicial de la
palabra a la que se agrega, es decir, el segmento mensaje adquiere nuevas
propiedades semánticas cuando se le antepone el prefijo narco, respecto del
segundo segmento será analizado como una palabra simple sin marcas
morfemas de género o de plural, con lo anterior inferimos que la palabra
narcomensaje es un compuesto propio, formado por prefijación y que
conserva la categoría gramatical de la palabra base.
Las producciones narcomenudeo y narcomenudistas se analizarán de
manera paralela puesto que las palabras base son derivados del mismo
término y para ello se analizarán primeramente los sustantivos base y
posteriormente el primer segmento de la palabra. Las voces menudeo y
menudistas son derivados de adjetivales pues el proceso morfológico de estos
inicia con el adjetivo menudo y de éste se derivan las siguientes formaciones
menudo> menudear>, menudo> menudeo, menudo> menudista; se observa
que a partir del adjetivo los derivados pueden ser de distintas categorías
gramaticales.
En los casos que analizamos se puede ver que menudeo se forma a
partir de un proceso de derivación de la unidad léxica menudear y por
medio del sufijo vocálico –o; en el caso de menudista es una palabra que no
se encuentra recolectada en los diccionarios, pero no por ello no existe, del
mismo modo que las palabras que se están analizando, se forma por la
necesidad de los hablantes de darle nombre a algo, en este caso a alguien
que se dedica al menudeo, por ello se agrega –ista que es uno de los sufijos
más utilizados para indicar oficios.
215
Respecto al primer segmento de ambos compuestos se analiza de la

siguiente manera; al añadirse en posición inicial de la palabra será
considerado un prefijo, ya que no todos los prefijos suelen ser preposiciones
o unidades de la clase de palabras vacías, por lo tanto, a pesar de ser un
sustantivo su función es la de un prefijo de tipo calificativo dado que modifica
el significado de la palabra base a la que se agrega, y no propicia cambios en
su categoría gramatical, puesto que es un compuesto.
El caso de narconovela responde a modo a un compuesto propio, pues
los segmentos que lo constituyen se encuentran yuxtapuestos, pero unidos
gráficamente y se integran en un solo grupo tónico. Narco- que es el
segmento 1 del compuesto funciona como un elemento prefijal, no
solamente por estar en la posición inicial de la palabra, sino por su
comportamiento, al agregarse a novela propicia un cambio en su significado,
por lo que su comportamiento será el de un prefijo de tipo calificativo,
recordemos que los prefijos cuando generan compuestos no alteran la
categoría gramatical de la palabra a la que se agregan. En cuanto al segundo
segmento estamos ante un sustantivo simple.
El término narcopalenque estará constituido por dos unidades léxicas,
primeramente, por el morfema narco, que funciona como prefijo de tipo
calificativo pues modifica, propicia cambios de tipo semántico ya que añade
cualidades al segundo segmento, en este caso que no se le atribuyen de
entrada a la palabra palenque. El segundo segmento corresponde a un
sustantivo propio, no presenta marcas de derivación o flexión, por lo que es
una palabra del tipo simple; es de mencionar, también, que cuando se agrega
el prefijo narco-, palenque no modifica su categoría gramatical.
La siguiente construcción a analizar es narco-parapolítica, de entrada,
se puede apreciar que es un compuesto un poco complejo dado que se
conforma por tres palabras, en este caso el tipo de compuesto no será propio,
estaremos más bien ante un compuesto sintagmático, dado que los
segmentos se encuentran yuxtapuestos, pero separados por un guion, lo
que muestra que ambas palabras tienen total independencia. En este caso
narco funciona como un sustantivo acortado por lo que es una palabra del
tipo simple. En el caso de parapolítica es compuesto propio formado por
216
medio de una preposición. Semánticamente parapolítica responde a un

compuesto propio que se relaciona con los grupos militares que están
inmiscuidos en el narco, por lo que anteponer narco al compuesto podría
relacionarse como una reafirmación del término. Se menciona lo anterior
porque en esta ocasión narco también atribuye nuevas cualidades semánticas
a la palabra a la que se agrega.
El concepto narcoperredista será abordado de manera morfológica como
un compuesto propio que se compone por narco que funciona como prefijo,
se menciona lo anterior pues el morfema narco, se encuentra en posición
inicial de palabra y se adhiere a perredista de manera tanto ortográfica como
tonal, el prefijo narco- al agregarse al segundo segmento agrega nueva
información por lo que propicia un cambio semántico en la palabra. En
cuanto a perredista es un término totalmente diatópico puesto que
corresponde a la persona que trabaja en uno de los partidos políticos que
existen en México. Morfológicamente es un sustantivo que se forma por
medio de derivación ya que se añade el sufijo –ista, al nombre del partido
que es PRD.
Narcopolleros es un compuesto propio formado por narco y polleros, la
palabra polleros corresponde a una palabra derivada y se forma por medio
de sufijación con el sufijo -ero, se observa de entrada que el compuesto se
verá pluralizado por el morfema s ya que no modifica solo al segundo
segmento, en cuanto al análisis de narco, observamos que el hecho de que
sea un sustantivo formado por acortamiento funciona como un prefijo de
tipo calificativo ya que modifica el sustantivo base dotándolo de nuevas
cualidades semánticas, se observa también que la adhesión de narco a
polleros, no propicia cambios en la categoría del segundo.
La siguiente unidad a analizar es narcosatánicos de entrada puede
observarse que es un compuesto propio constituido por dos unidades léxicas,
narco y satánicos, se procederá a analizar la primera unidad. De entrada,
narco es un sustantivo, pero en el compuesto está funcionando como un
prefijo de tipo calificativo, ya que modifica a la unidad base, esta
modificación será de tipo semántico, es decir, dota de nuevas cualidades a
la palabra satánicos, por lo que el significado del compuesto será distinto.
217
En cuanto satánicos es una palabra derivada, su proceso de formación es de

derivación por medio de otro sustantivo, como es satán; la derivación de
satánicos se da por el sufijo –ico. Por último, en el compuesto narcosatánicos
se logra apreciar que el segundo segmento presenta una marca de plural
que modifica a toda la palabra.
El siguiente compuesto a analizar es narcotúnel que se forma por dos
elementos léxicos, narco- y túnel. Se analizará primeramente el segmento 1
que corresponde al morfema narco, de entrada, se aprecia que a pesar de ser
una palabra que se forma por acotación en este compuesto desempeña un
papel de prefijo, pues se antepone a una palabra base para atribuirle nuevas
cualidades y por lo tanto un nuevo significado, a este tipo de prefijos se les
denomina calificativos. En cuanto al segundo segmento que es la palabra
base, túnel, es una palabra simple que no presenta alteraciones en cuanto a
morfemas flexivos o sufijos derivativos.
El último de los casos a analizar es la palabra narcovirus, es un compuesto
propio, ya que ambas palabras se integran en una sola palabra ortográfica.
Se analizará de manera separada las partes del compuesto, por lo que la
primera unidad a analizar es narco; si bien esta unidad es un sustantivo
acotado, en el compuesto tiene la función de un prefijo, pues se posiciona
al inicio de una palabra, el segmento 1 le agrega al segmento 2 nuevas
propiedades en cuanto a su valor semántico, por lo que es innegable la
presencia de un prefijo de tipo calificativo. En cuanto al análisis del segmento
2, es una palabra simple, no presenta morfemas flexivos o derivativos, su
categoría gramatical es la de sustantivo.
A continuación, se muestra el total de las 80 partículas léxicas recabadas
formadas a partir de narco en posición inicial de palabra.
218
Tabla 1. De la presencia total de la partícula
Como cierre de este análisis morfológico e individual de unidades

léxicas, se puede inferir que la productividad del morfema narco de manera
antepuesta en sustantivos es bastante amplia, a pesar de que no se registraron
apariciones de este prefijo en otras categorías gramaticales aún no se debe
negar su existencia por lo que este tipo de análisis no debe quedarse de lado
en los estudios tanto inter lingüísticos como transdisciplinares.
219
CONCLUSIONES
Hasta este momento, las limitaciones del corpus nos permiten emitir pocas
conclusiones con respecto a esta investigación; sin embargo, servirán de
preámbulo para posteriores estudios que se desarrollen a partir del tema
tratado, así pues, para dar cierre a la presente investigación se proponen las
siguientes conclusiones:
• Narco es una partícula que se forma por medio de la acotación.
• El uso de narco- no será exclusivo de la categoría gramatical de los
sustantivos, es decir, narco no solo funciona como sustantivo, dado
que su función será también la de afijo antepuesto (prefijo).
• La aparición de narco en posición inicial de palabra propiciará un
cambio semántico a la base a la que se agrega; sin embargo, este
cambio no se presentará en el aspecto categorial.
• No se debe descartar el estudio de partículas como narco surgidas
en la prensa escrita, dado que su aparición se presenta a partir de la
necesidad de denominar los acontecimientos sucedidos en
determinadas regiones.
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223
LÉXICO Y DIDÁCTICA DE LA LENGUA

Y LA LITERATURA
224
De palabra a imagen: la novela gráfica
como literatura didáctica
Elsie Mitchelle Ortega Avila

Resumen
Este capítulo se enfoca en el estudio de la adaptación gráfica de la Nueva
historia mínima de México. El primer tema abordado consiste en una
exposición de cómo los elementos visuales acompañan a la información
léxica dentro de los libros de texto para, posteriormente, verificar la relevancia
de los elementos visuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo antes
enunciado se realiza con la finalidad de establecer un recorrido por las
investigaciones que plantean el uso del cómic —bajo la denominación de
historieta o de novela gráfica— como recurso didáctico adecuado para el
tratamiento de contenido histórico o literario. Las reflexiones derivadas de
este recorrido en el campo de la educación permitirá, de manera general,
explorar la pertinencia del uso del cómic como herramienta de instrucción
y, en particular, realizar un análisis de la serie de Nueva historia mínima de
México que parte de la concepción de estas obras como novelas gráficas de
carácter pedagógico. Finalmente, se analiza la serie Nueva historia mínima
de México a partir del concepto de transposición semiótica, al reflexionar
sobre su nacimiento como un texto de carácter verbal para, posteriormente,
ser transformado en un texto lingüístico-gráfico.
Palabras clave: léxico/ imagen/ didáctica/ transposición semiótica
225
Abstract
This chapter focuses on the study of the graphic adaptation of the serie
Nueva historia mínima de México. In the first part, the way the visual elements
work together with lexical information in textbooks will be explained so
that, afterwards, its relevance in the teaching-learning can be proved. The
aforementioned is done to stablish a line of the different research which
have presented the comic –under terms like cartoon (historieta) and graphic
novel– as an adequate didactic resource to teach history or literature. This
will allow us to explore the pertinence of the use of the comic as a didactic
tool and, particularly, to analyze the serie Nueva historia mínima de México
which proposes the pedagogical aspect of the graphic novel. Finally, the
serie Nueva historia mínima de México will be analyzed using the term
semiotic transposition as a starting point since we recognize its birth as a
written text and, afterwards, its transformation into a graphic text.
Keywords: lexicon / image / didactics / semiotic transposition
INTRODUCCIÓN
E l proyecto del Colegio de México, Nueva historia mínima de México

inicia con un texto de carácter verbal que nace en 1973 “con el fin de
proporcionar la dosis mínima de conocimiento histórico requerido por
cualquier mexicano” (Escalante Gonzalbo, 2004, p. s/n). La versión ilustrada
se editó en el 2008 y enuncia que “apreciar, comprender y dar a conocer
nuestra riqueza histórica es el propósito principal de este libro, que se dirige
a todos los públicos pero en especial a los jóvenes” (Escalante Gonzalbo,
2008: s/n). Finalmente, en 2010 se realiza la adaptación a formato gráfico.
En entrevista con La Jornada (2010), Javier Garciadiego enuncia que “la
Nueva historia mínima de México responde preguntas, mientras la adaptación
gráfica a propuestas editoriales, porque hay personas que prefieren la lectura
gráfica del texto, lo cual también representa una forma de difundir el proceso
histórico a un público más amplio” (Garcidiego en Palapa Quijas, 2010, p. s/n).
226
DE PALABRA A IMAGEN: LA NOVELA GRÁFICA COMO LITERATURA DIDÁCTICA
Con lo anterior, comprendemos que la serie Nueva historia mínima de

México nace como un texto de carácter verbal para, posteriormente, ser
transformado en un texto lingüístico-gráfico. En consecuencia, el análisis
que propongo de la serie se concentra en la exploración del proceso de
transposición semiótica.
DESARROLLO
La tradición didáctica de la imagen: del texto ilustrado a la novela gráfica
La investigación de Nilsen Hibbing y Ranking-Erickson (2003) toma su

nombre de un dicho coloquial extendido: A picture is worth a thousand
words. En este trabajo se propone explorar la adquisición y el desarrollo de
la comprensión lectora en alumnos de educación secundaria. La metodología
de este trabajo partió del cuestionamiento a los estudiantes sobre la frase
antes citada y las respuestas demostraron “`the students´” understanding of
the supportive role pictures play in helping them understand what they
read” (p. 758). Es relevante establecer que las respuestas de los alumnos
declararon, en relación a los libros ilustrados1 (picture books), que las imágenes
ayudaban a entender y ver lo que se leía, contaban el resto de la historia y
posibilitaban una lectura más rápida (2003, p. 764). Con lo anterior,
podemos comprender que los alumnos reconocen que el uso de las imágenes
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje puede tener un papel relevante
dentro de los procesos de lectura. Siguiendo esta línea de reflexión, debemos
entender que, tradicionalmente, a la imagen dentro de las aulas se le atribuye
un carácter auxiliar; lo anterior sucede debido a que, dentro de los libros de
texto, los elementos lexicales y los visuales se mantienen en una relación
autónoma, es decir, aunque se complementan no conforman una unidad
inseparable. Este tema conforma un espacio de interés dentro de la
investigación educativa en el estudio de los elementos visuales integrados
1
En el libro ilustrado se cuenta una historia en imágenes y texto de manera independiente. (Nilsen
Hibbing and Rankin-Erickson, 2003: 764).
227
en los libros de texto (Díaz y Pandiella, 2007; Björn, 2013; Gómez Carrasco,
2014; López-Manjón y Postigo, 2015). En respuesta a esta concepción de
la imagen como elemento auxiliar en los libros de texto, encontramos que
para Boeeman-Cornell “Graphic histories may be able to provide, for
example, additional context through images, while preserving the words of
a primary text, or to embed charts, graphs, maps, and photographs within
the narrative so that they are part of understanding the story, rather than
standing alone in a box on a textbook page where they are easily missed by
a student reading the text” (2012, p. 22). En otras palabras, se propone la
utilización del arte secuencial como una forma de rescatar a las imágenes de
su situación periférica. Siguiendo este argumento, Blay Martí establece el
manejo de los cómics en el ámbito educativo bajo la denominación de
recurso didáctico complementario a los métodos tradicionales (2015, p. 6),
es decir, el uso del cómic dentro de las aulas se ha planteado de manera
similar a la propuesta del uso de películas y documentales.
Como podemos observar, estudiantes, docentes e investigadores
reconocen el impacto positivo de la imagen dentro de los libros de texto o
los textos ilustrados en los procesos de aprendizaje; sin embargo, algunos
de los acercamientos al cómic desde la perspectiva de la educación parten
de presupuestos reduccionistas sobre este medio narrativo (Miravalles, 1999;
Nilsen Hibbing and Rankin-Erickson, 2003; Barraza Molina, 2006; Blay
Martí, 2015; Díaz Betancur y Martín Piña, 2017). En primer lugar, es
posible profundizar en los trabajos de Miravalles (1999) y Barraza Molina
(2006) que convierten su reflexión sobre el cómic en un juicio generacional.
Miravalles establece que el cómic “es un producto más de nuestra época,
una época donde casi todo lo visual está desbancando al texto, una época
donde vence la ley del mínimo esfuerzo. Es obvio que ver una escena, exige
mucho menos trabajo que leer una descripción, por maravillosa que sea”
(1999, p. 172); mientras que Barraza Molina asegura que “nuestros
estudiantes tienen una mayor atracción por las “revolucionarias” imágenes,
que por las “conservadoras” palabras escritas, por lo cual el empleo de material
que sea visual, en este caso la historieta, permite un acercamiento del alumno
hacia la historia sin el “trauma” que les da un libro” (2006, p. 75).
228
Las investigaciones que Nilsen Hibbing y Rankin-Erickson (2003) y Blay

Martí (2015) muestran una preocupación sobre la comodidad que puede
significar una representación visual concreta y el efecto que puede tener en
los procesos de imaginación y de profundidad analítica sobre los temas
abordados en el cómic. Nilsen Hibbing y Rankin-Erickson proponen que
“el estudiante puede convertirse en dependiente de la representación concreta
de las imágenes” (2003, p. 759); por su parte, Blay Martí menciona que el
cómic “puede ser tomado como un mero entretenimiento. Al establecer las
imágenes concretas de los personajes, deja poco espacio a la imaginación”
(2015, p. 9).
Es preciso establecer que a pesar de las críticas que puedan realizarse a
los trabajos antes citados los investigadores aportan una propuesta que
permite cuestionar los recursos didácticos tradicionales y exigir una apertura
en el tipo de texto que se presenta dentro de las aulas. De esta manera, el
interés sobre la caracterización del cómic es un tema que, dentro de la
reflexión sobre educación, apunta a las diferentes formas de utilización del
arte secuencial en el aula, porque la diversidad dentro de las producciones
de cómic, tanto formal como de contenido, no permite otorgar una respuesta
totalizadora sobre la pertinencia del uso del cómic como recurso didáctico.
Al igual que dentro del campo de lo literario, la selección de los textos se
ajusta a las necesidades etarias de los grupos; Blay Martí establece que el uso
del cómic puede generalizarse en “cualquier nivel educativo, prácticamente
desde la guardería hasta la universidad” (2015, p. 12), en consecuencia, el
uso del cómic deberá responder a las necesidades del grupo de alumnos, así
como a los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ampliando esta
idea, es necesario recalcar que la discusión en torno a la introducción del
cómic dentro del aula no se concentra en si debemos generar cursos sobre
arte secuencial, sino que se cuestiona en qué medida el cómic puede servir
como herramienta didáctica en diversas áreas del conocimiento, tanto en
educación inicial como en media-superior y superior.
Derivado de lo anterior, comprendemos que el uso de cómic dentro
de las aulas no solo contempla la lectura de los mismos, sino que algunas
investigaciones (Barbosa da Silva, Tavares Dos Santos y Kruta de Araújo
229
Bispo, 2017, p. 47) tienen como objetivo final el contacto con el medio
narrativo en la producción de textos secuenciales. Bajo la noción de estrategia
de aprendizaje activo el alumno obtendrá un conocimiento de los temas
más significativos a partir de la producción de cómics. Dentro de esta misma
perspectiva encontramos la propuesta de Buadet Guerra que señala que:
desde el punto de vista de un sistema formal educativo, la utilización didáctica

del cómic puede responder a tres propósitos fundamentales: primero, para
incitar, motivar y cultivar en los alumnos el interés en la materia; en segundo
lugar, educar al alumno para que aprenda el lenguaje de la comunicación, en
este caso, instruir al niño en los códigos utilizados en la historieta y, por
último, propiciar la elaboración, por parte del alumno, de sus propios cómics
(2001, p. 99).
Por su parte Morrison, Bryan y Chilcoat (2002) proponen el uso de

historietas generadas en el aula como una oportunidad para que los
estudiantes se involucren en una actividad que les permita explorar la idea
de la narrativa, desde una perspectiva integradora tanto de conocimientos
como de las artes. Dentro de áreas relacionadas con los procesos narrativos,
el cómic importa no sólo como un medio dentro del que se presentan
temas especializados (recordemos los cómics de tema científico), sino que
apelan a los puntos de contacto entre los diversos medios narrativos, es
decir, entre la cultura visual y la cultura literaria. Ante esto, Baur especifica
una serie de valores positivos que puede atribuirse a los cómics como
herramienta didáctica; encontramos que la última característica mencionada
por el autor es que el cómic puede convertirse en un puente con la literatura
y el mundo del libro:
Unifica lenguaje escrito e icónico, lo que permite interpretar ambas clases de

comunicación, tanto unidas como por separado. Favorece, igual que otras
herramientas educativas, la capacidad analítica del alumno. Crea hábitos de
lectura y comprensión. Enriquece las posibilidades comunicativas del
adolescente. Posibilita la combinación en el aula de técnicas de trabajo de
230
carácter grupal, individual y cooperativo, de tipo crítico y creativo. Mejora

la capacidad de la expresión escrita y oral. Promociona la creatividad, tanto
en grupo como individualmente. Mejora la capacidad crítica, a través de los
debates sobre el mensaje explícito e implícito que puede contener el cómic.
Puede poner en evidencia diversos mensajes morales y también hacer surgir
prejuicios. Mejora la capacidad imaginativa del alumno, pudiendo crear sus
propias historias. Permite al alumno aplicar la información recibida. Aporta
al estudiante técnicas de investigación. Se puede utilizar en cualquier nivel
académico. Puede ser el camino al libro (Baur en Blay Martí, 2015).
Partícipe de esta perspectiva encontramos el trabajo de Miravalles (1999)

que apunta que la síntesis entre el lenguaje y la plástica en el cómic constituye
un medio complejo y por tanto eficaz para fines pedagógicos dentro de las
asignaturas de lengua o García Martínez (2013) que propone el uso del
cómic en la enseñanza del español como segunda lengua. Por su parte, la
investigación realizada por Díaz Betancur y Martín Piña (2017) propone la
adaptación al medio cómic del libro Los 1001 años de la Lengua Española de
Antonio Alatorre. Sumándose a estas investigaciones se encuentra la
propuesta de Nielsen Hibbing y Rankin-Erickson (2003), mencionada al
inicio de este capítulo, la cual concluye que el uso del cómic mejora de la
comprensión lectora en los lectores con rezago en la escuela secundaria.
Dentro de las investigaciones que comparten la inquietud del uso del
cómic para la enseñanza de la historia se encuentran trabajos como
“Dibujando la historia. El cómic como recurso didáctico en la clase de
historia” (2015). Ahí, Blay Martí argumenta que los cómics2 “se han
introducido en el mundo de la historia sin tapujos” (2015, p. 2) y para
ejemplificar se refiere a Maus. retrato de un superviviente de Art Spiegelman,
y a Los surcos del Azar de Paco Roca y Puta Guerra! de Verney J. Tardi. Por
otra parte, en “The use of comic strips as a means of teaching history in the
2
Martí denomina cómic a las publicaciones en formato coleccionables, mientras que habla de novela
gráfica en las publicaciones en formato álbum. Por otra parte, considera que los términos cómic, viñetas e
historieta pueden utilizarse de manera indiferenciada dentro de las aulas, ya que establece como antepasado
común de los términos a la tira cómica que se publicaba en los periódicos a finales del siglo XIX.
231
EFL class: Proposal of activities based on two historical comic strips adhering
to the principles of CLIL” (Ravelo, 2013); la autora habla del Content and
Language learning (Aprendizaje integrado de contenidos y lenguas
extranjeras) y utiliza a Maus y Yossel como textos para la enseñanza del tema
de la Segunda Guerra Mundial y el holocausto a un grupo de cinco
estudiantes inscritos en una escuela secundaria judía en Buenos Aires. El
trabajo “Learning to See History: A Content Analysis of the Affordances of
Graphic Novels for High School Teaching” (Boerman-Cornell, 2012)
establece que la lectura de cómics por parte del alumno debe acompañarse
por el profesor que deberá ajustarse a un método que contenga los procesos
de contextualization, sourcing y corroboration, con el fin de ayudar al proceso
de aprendizaje de los temas históricos; lo anterior posibilitaría que los
alumnos asumieran a las novelas gráficas como material de lectura. El trabajo
“La historieta y su uso como material didáctico para la enseñanza de la
historia en el aula” (Barraza Molina, 2006) realiza un recorrido histórico
que explora la relación entre la enseñanza y la historieta para, finalmente,
concluir que existe un uso errado dentro de la didáctica de la historia y la
implementación de la historieta, porque esta última termina por tener un
carácter decorativo y no se considera un elemento modular dentro del
proceso de enseñanza. El autor atribuye este uso minimizado de la historieta
a la confianza que los educadores ponen en materiales más tradicionales
como mapas, fotografías, documentales o películas frente al cómic.
EL USO DE LA NARRATIVA GRÁFICA COMO MEDIO DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA
Docentes e investigadores reconocen que las características formales del

cómic y el tratamiento de temas especializados dentro de los textos posibilitan
su traslado a las aulas y su introducción dentro del repertorio de los recursos
didácticos. Sumado a lo anterior, estas investigaciones realizan una propuesta
didáctica dentro de los espacios de educación institucionalizada, pero
debemos preguntarnos si el cómic ha tenido una función como medio de
instrucción fuera de las aulas.
232
En México, el consumo de historietas coincide históricamente con los

procesos de alfabetización de la población del país. Durante el periodo
comprendido entre 1921 y 1944 (Lira García, 2014), el gobierno participa
de campañas que pretenden homogeneizar las condiciones de vida de los
habitantes de México, tomando como objetivo la alfabetización de grupos
indígenas, obreros y campesinos; es el sector de los recién alfabetizados el
que comprendió durante las primeras décadas del siglo XX el campo de
consumo de la historieta. En la actualidad, es común que dentro de los
espacios de producción cultural se considere a la historieta como un medio
de entretenimiento, pero durante la década de los años ochenta se ve a la
historieta como una forma de llevar información de diversa índole a amplios
sectores de la población del país. Herner Larrea y Chellet proponen que los
cómics se han convertido en:
una forma natural de ideologizar al pueblo, pueden y deben ser aprovechados,

en combinación con los demás medios de la cultura de masas, para elevar y
desarrollar su conciencia. Esto sólo será posible en una labor conjunta y
simultánea con la transformación revolucionaria de las condiciones
económicas y políticas de la opresión (1979, p. XI).
Bajo esta perspectiva se comprende la instauración de una nueva propuesta

en el uso tradicional que se atribuye a la historieta y se apela a una nueva
función edificante de la cultura de masas, es decir, el empleo de la misma
para la instrucción y formación del pueblo, en contraste con la aplicación
alienante y modelizante al que se relega al medio del cómic.
Dentro de estos esfuerzos por utilizar la historieta como medio masivo
de educación podemos mencionar, dentro del campo de la ciencia, a la
Enciclopedia científica Proteo (1981) que fue un proyecto auspiciado por la
SEP y que contempló la creación de 18 tomos de la historieta. En relación a
las historietas que proponen el tratamiento de temas históricos se encuentra
la serie México, historia de un pueblo (1980); esta publicación contó con 20
tomos, que editó y publicó la SEP con el fin de presentar 400 años de historia
nacional. Como es posible observar, ambos proyectos son propuestas de la
233
Secretaría de Educación Pública y su objetivo es la divulgación, es decir,

pretenden llevar información en un formato atractivo, bajo la consigna de
la claridad y la sencillez, a un público no especializado.
Texto pluricodicial vs. Texto ilustrado
Sotomayor Sáez establece que el proceso de llevar a un formato gráfico

textos con perspectiva didáctica parte de una:
Intención de facilitar la lectura, divulgar conocimientos … También hay

razones de otra índole (comerciales, ideológicas, estéticas…) … [son] los
lectores con menos competencia literaria los principales motivadores de textos
adaptados en todos los tiempos, la función social de proporcionar productos
adecuados a esta inmadurez como tránsito hacia la complejidad resulta
evidente en dichos textos. No olvidamos otras razones: menos páginas, menos
costes; lectura fácil, más potencial comprador. Pues aun en estos casos subyace
la función social educativa que hay de hecho en toda acción divulgadora,
aunque no sea consciente ni pretendida (2005, p. 232).
Según Blay Martí, este interés de las editoriales ya se había manifestado y se

ha recurrido a la integración de imágenes en los materiales didácticos; sin
embargo, ·en la mayoría de los casos, esta información gráfica no va más
allá de la ratificación de la información proporcionada por el texto. Por
consiguiente, las imágenes de los textos de Historia no pasan de ser excelentes
ilustraciones (2015, p. 6). Hay que destacar que la propuesta de la Nueva
historia mínima de México no responde a un interés artístico, sino que su
propuesta es de carácter social y educativa. Como señala Sotomayor Sáez:
Con demasiada frecuencia se han justificado estas alteraciones textuales por

necesidades educativas: la conveniencia de facilitar el acceso a los textos
literarios a receptores de escasa cualificación (tanto sea un público infantil
como popular o de otra índole) se ha esgrimido como argumento para
intervenir en un texto con transformaciones más o menos acusadas (2005,
p. 219).
234
De igual manera, Palombo (2016) apunta que los editores

frecuentemente toman como modelo de producción a la literatura, en tanto
producto cultural y artístico de mayor valor, por lo que el cómic se ve
únicamente como un formato de adaptación. En consecuencia, la generación
de un nuevo texto no puede comprenderse como un proceso de transposición
porque los textos funcionan como punto de comparación y el sentido de
fidelidad es el que determina el éxito de la adaptación gráfica. Según la
autora, existen tres tipos de fidelidad en la transposición: posible, inadecuada
e insignificante. En la fidelidad posible, el texto fuente se somete a una
interpretación adecuada y el texto resultante no modifica los sentidos
sustanciales del texto original. La fidelidad inadecuada modifica de tal
manera el texto original que el texto resultante no parece tener nexos de
sentido con el primero; por esta razón también se le conoce como
transposición por adulterio.
Finalmente, la fidelidad insignificante se caracteriza por una ausencia
de estilo. Esta última:
Se trata de una transposición mecánica, que resulta en un producto final

neutro y anónimo … este tipo de fidelidad no produce ni crea nada nuevo.
No crea una nueva lectura sino que permanece inamovible dentro del
argumento … Claros ejemplos de este tipo de fidelidad fueron las primeras
transposiciones de literatura a cómic, como llamamos anteriormente, las
novelas ilustradas, si bien para ellas era necesario generar mecanismos de
transposición para el tiempo y el espacio, la línea argumental era estática,
contenían mucho texto original y los autores no jugaban con sus
reinterpretaciones, esto último llegaría recién a partir de la década del 60 de
la mano del cómic intelectual (Palombo, 2016, p. 59-60).
En el caso de la Nueva historia mínima de México encontramos que el proceso

de adaptación gráfica puede entenderse desde el plano de la ilustración o,
en términos de Palombo (2016), como una transposición con fidelidad tan
alta con el texto original que termina por crearse una transposición
insignificante, es decir, un texto de carácter gráfico donde el elemento visual
235
se ve subordinado a la información presentada dentro del espacio de lo

lexical. La función auxiliar de las imágenes en los siete volúmenes de la
serie es tan evidente que es posible realizar una lectura que se concentre
exclusivamente en los aspectos léxicos y no tener ninguna modificación de
sentido. El único caso, dentro de la serie, que rompe este esquema son
algunas secuencias presentadas dentro de La conquista (2013) en las cuales
no existe ningún elemento léxico, salvo por la cartela, y la historia se
encuentra narrada sólo conforma de elementos visuales:
La conquista, 2013: 30-31
Dentro de la teoría del cómic, McCloud (2012) reconoce siete tipos

distintos de combinación de palabra e imagen en el arte secuencial:
1) Palabras específicas: las palabras proporcionan toda la información que
necesita el lector y la imagen ilustra elementos concretos de la escena.
2) Dibujos específicos: los dibujos proporcionan toda la información al lector
y las palabras acentúan aspectos de la escena.
3) Duales: el mensaje de texto e imagen es el mismo.
4) Intersectivas: el texto y la imagen funcionan, a la vez, de manera conjunta
e independiente
236
5) Interdependientes: el mensaje que se obtiene de la lectura de ambos códigos

es distinto al que se obtendría con el acceso a ellos de forma separada.
6) En paralelo: el mensaje verbal y el visual tienen significados distintos sin
interrelación aparente.
7) Montaje: las palabras y las imágenes funcionan en combinación para lograr
un texto pictórico (McCloud, 2012, p. 130).
En el caso de la serie Nueva historia mínima de México observamos que

destaca la primera técnica de combinación, es decir, palabras específicas; el
texto es predominante y las imágenes ilustran aspectos relevantes dentro de
las secuencias narrativas. McCloud señala que la ventaja que se desprende
de esta combinación es la compresión porque “hace uso de la capacidad de la
palabra escrita para reducir grandes cantidades de tiempo e información a
unas pocas palabras” (2012: 131). El autor también reconoce que una ventaja
es que esta fórmula libera el peso a los elementos visuales y la responsabilidad
de contar la historia se concentra en los elementos lexicales, por lo que su
uso permite que la focalización de elementos visuales tenga, potencialmente,
un amplio espectro de acción. Por otra parte, explica que, en general, la
estrategia se utiliza en conjunto a otras de las fórmulas de combinación
porque “las secuencias de palabras específicas… no pueden continuar sin
dibujos durante más de una viñeta o dos sin convertirse en prosa”. El
desbalance que existe entre el contenido puesto en palabras y el contenido
representado desde el espacio visual, en la serie gráfica de Nueva historia
mínima de México es tan grande que, aunque no existan más de dos viñetas
sin imágenes, el texto puede leerse íntegramente como un texto verbal. En
relación a este tema, cobra importancia el manejo de la autoría, porque el
anonimato de los autores visuales se ve presente desde su ocultación dentro
de los paratextos, pero se intensifica con el cambio de los individuos
involucrados en el dibujo; el aspecto visual en las obras se encontraba tan
disminuido que se creyó irrelevante el estilo y las decisiones visuales para la
significación de los textos.
Por otro lado, debemos recordar otros de los aspectos señalados por
Palombo: línea argumental estática y el mantener una gran cantidad de
237
texto original. Dentro de estas dos características, encontramos que la Nueva

historia mínima de México adaptó de manera tan fiel el texto original que
mantuvo líneas argumentales muy simples; pero su presencia se vuelve
irrelevante cuando entendemos cuáles son los diálogos que mantienen los
personajes que no refieren a la historia del país. Tenemos por ejemplo que
en El porfiriato (2015) uno de los pocos diálogos que aparecen entre Pascual
y su abuelo es el siguiente “-Abuelo, ya tengo hambre, ¿y tú? -Sí, Yo también.
Vente, vamos a entrar aquí a ver qué tienen de comer” (2015, p. 20). A lo
que inmediatamente se continua “A ver, abuelo, en resumen, Díaz consolidó
su poder en la primera etapa, principalmente con diplomacia y política, y
cuando fue necesario supo utilizar la fuera y la represión” (2015: 20). Como
es evidente, la carga dentro de los argumentos narrativos se funda casi en
exclusiva para permitir un diálogo no estático entre los personajes, es decir,
con el fin de no recurrir a dos personajes sentados hablando de la historia
de México, sino a dos personajes que se mueven en la ciudad o en el país y
discuten el tema de la historia. Pero los diálogos no aportan ninguna
información sustancial a la narración, sino detalles que permiten el cambio
de escenario. En suma a lo dicho, son estos argumentos vagos los que
sostienen la identidad de los personajes que dentro de la narración no son
caracterizados de manera concreta; de don Pascacio sabemos que tiene una
librería, que en algún momento el Sr. Roberto intentó comprarla, que es
especialista en la Historia de México y que dio una conferencia en
Guanajuato sobre el periodo de la conquista. De Pascual sabemos que
escucha con atención la conversación de su abuelo, que se mudó de la ciudad
de México a Veracruz durante su infancia y que en su adolescencia decide
estudiar Historia en la UNAM. Salvo los rasgos generales que el lector puede
inferir de los argumentos, el lector se encuentra con personajes principales
que son simples medios de información sobre la historia del país.
Por otra parte, el reconocimiento de los diálogos que no se concentran
en la historia de México y que, en consecuencia, no trasladan de manera
directa fragmentos de los textos originales son una proporción minúscula
en las adaptaciones. La revolución (2010) es el caso dentro de la serie con
más texto original; dentro de éste encontramos 197 diálogos de don Pascacio,
238
de los cuales solo quince pertenecen al presente narrativo. La conquista

(2013) es el volumen con menos diálogos que refieran al presente; podemos
observar que tiene un solo diálogo de Don Pascacio dentro de esta categoría,
mientras que hay 102 diálogos que toman información de la versión original
de la Nueva historia mínima de México.
Para comprender el fenómeno anterior, cabe observar el proceso creativo
involucrado en la transposición de textos verbales a secuenciales, frente a lo
que Palombo apunta que implica toma de decisiones del autor y que deberá
considerar:
qué palabras del texto original se mantendrán, cuáles serán transpuestas a

imágenes, cuáles quedarán totalmente desechadas, qué encuadres, colores,
estilos gráficos y técnicas se utilizarán, siendo éste un trabajo de una gran
capacidad creativa, ya que se corre el riesgo de que la historieta contenga un
exceso de texto y se transforme en un mero resumen ilustrado de la obra
(2016: 51).
Por ello, el objetivo de la transposición será generar un nuevo texto que se

base en la interacción de los signos verbales y visuales para la conformación
de un texto icónico-textual desde una perspectiva estética original. La
adaptación gráfica de la Nueva historia mínima de México parece responder
a la intención de posibilitar el acercamiento a los temas de la historia nacional
a un grupo mayor de individuos; en este sentido, a individuos que buscan
un espacio de contacto con esta información, pero que no presenta,
necesariamente, interés en la lectura tradicional. Sin embargo, al propuesta
de Mag Uidhir apunta que los consumidores de cómic no se ven sólo como
lectores –readers–, sino como espectadores –viewers–, por lo que el estilo
visual de las obras es relevante para el grado de aceptación que puede tener
(Mag Uidhir, 2012, p. 2). Partiendo de esta idea, debemos considerar la
importancia del grado de interacción entre los sistemas de signos. Si los
sistemas permanecen en autonomía, el lector se encuentra ante un texto
ilustrado, mientras que si los sistemas se integran para conformar un nuevo
espacio de sentido semántico, el lector estaría frente a un texto gráfico-
verbal.
239
Es fundamental, por lo tanto, comprender que la adición de imágenes

no siempre resulta en un apoyo auxiliar o en una motivación para el
individuo lector, sino que debe entenderse también como un espacio de
lectura distinto al que exige un texto de carácter verbal, dentro del cual el
lector deberá dominar las reglas solo del sistema de signos lingüísticos, lo
anterior contrasta con lo acontecido en los cómic cuya lectura puede
dificultarse porque la doble codificación del texto exige un desarrollo de
herramientas de comprensión textual más complejo:
in addition to all of the elements for text, the reader must also consider the
language, content, structure, purpose and features of the images. Fortunately,
students tend to be interested in (and surprisingly experienced in) reading
multimodally. Unfortunately, simply adding more pictures to history text-
books can’t solve the problem (Boerman-Cornell, 2012, p. 3).
Nilsen Hibbing and Rankin-Erickson (2003), apoyándose de lo propuesto

por Rusted y Coltheart (1979), dentro de su investigación de textos ilustrados
y el desarrollo de las habilidades lectoras, demostraron que los lectores con
rezago se mueven frecuentemente entre las palabras y las imágenes que
utilizan como una herramienta para la comprensión del texto, pero que los
lectores avanzados suelen ignorar las ilustraciones. La idea antes planteada
podría explicar el prejuicio que existe frente al cómic por parte de la
comunidad lectora, ya que al no reconocer la doble codificación en el arte
secuencial asume que la imagen funciona únicamente como un material de
apoyo para la información verbal. En consecuencia, los editores de textos
que atienden al uso del arte secuencial como herramienta didáctica pueden
llegar a pensar que el cómic es equivalente a un texto ilustrado, dentro de la
cual el lector con menor grado de asimilación de la información verbal
podría utilizar la imagen como un instrumento de apoyo, pero que el lector
con alto grado de comprensión textual podría decidir ignorarla.
A manera de conclusión, el uso de un texto verbal como fuente para la
adaptación, las decisiones en torno a la introducción de un autor que no
pertenece al mundo del cómic como autor principal y el cambio constante
240
de los artistas visuales en la producción de los volúmenes de la versión de la

gráfica de la Nueva historia mínima de México dieron como resultado un
proceso de transposición más cercano a un texto ilustrado. De esta manera,
estas publicaciones en versión gráfica se nutren de la tradición propuesta
dentro de las investigaciones de didáctica que presuponen el uso de la imagen
como elemento auxiliar en los procesos de lectura. Cabe añadir que a pesar
de que la adaptación gráfica de siete volúmenes se concibe dentro del arte
secuencial, no cumple con algunos parámetros que podrían posibilitar el
impacto social bajo la que se propuso inicialmente; por ejemplo, no es un
cómic de distribución masiva y formato económico, aspectos que, en efecto,
lograrían un alcance extendido dentro de las comunidades no privilegiadas;
por el contrario, es un texto en formato de lujo, distribuido en librerías de
prestigio. Además, la necesidad de alta fidelidad con el original creó un
texto con baja integración de los códigos verbal y visual. Ante lo ya dicho,
es necesario añadir que la invisibilización a la que se somete a los artistas
visuales, y el constante cambio en los mismos, provocó una serie sin
continuidad visual o estética; a esto debemos sumar la anacronía en la que
se dieron las publicaciones. Por otra parte, la nueva propuesta del Colegio
de México es, en efecto, una forma de explorar otros medios narrativos; sin
embargo, la intención didáctica en el tratamiento de la historia nacional no
fue una nueva mirada a los temas, porque no propone una relectura de la
historia, sino una reimpresión de los textos originales acompañados de arte
visual.
LECCIÓN MAGISTRAL: DON PASCACIO COMO CATEDRÁTICO
Dentro de la educación institucionalizada se ha teorizado en torno a diversos

enfoques de enseñanza; en términos generales podemos hablar de dos
paradigmas pedagógicos: el tradicional y el humanista (Rodríguez Cavazos,
2013). Dentro de la primer perspectiva el profesor se concibe como un
elemento activo, mientras que el alumno se asume como un receptor pasivo
que adquiere el conocimiento que es depositado por el docente. Por el
contrario, en la pedagogía humanista se piensa al educando dentro de un
241
proceso generador de su propio conocimiento y al educador como un

facilitador de los procesos que permiten el aprendizaje significativo.
Rodríguez Cavazos propone el siguiente esquema para comprender
las características de la enseñanza, el maestro y el alumno dentro de ambos
enfoques pedagógicos:
ASPECTOS PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA PEDAGOGÍA HUMANISTA

Concepción de la enseñanza 
Absolutización del  Énfasis en los componentes
aspecto externo personales
 Estandarización  Flexibilidad
 Métodos directivos y  Métodos no directivos,
autoritarios dinámicos y participativos
Concepción del papel  Ejecutor de directivas  Papel activo, creador,
del maestro preestablecidas investigador y experimentador
 Limitación de la  Estímulo a la individualidad
individualidad y la  Flexible, espontáneo, orientador
creatividad
 Autoritario, rígido,
controlador
Concepción del papel  Sujeto pasivo,  Sujeto activo, constructor del
del alumno reproductor del conocimientos
conocimientos  Creatividad, reflexión, intereses
 Poca iniciativa, congnoscitivos propios
inseguridad, escaso  Implicación y compromiso
interés personales
 No implicado en el
proceso
Tabla 1. Rodríguez Cavazos (2013, p. 43)
Partiendo de este esquema, es posible asegurar que la propuesta

pedagógica de la serie gráfica de la Nueva historia mínima de México adopta
las características de la pedagogía tradicional y traslada al espacio del texto
secuencial algunas de los aspectos claves de este tipo de enseñanza como un
método altamente expositivo, con una relación profesor-alumno autoritaria,
que concibe al alumno como receptor de información (Rodríguez Cavazos,
2013, p. 39). La serie manifestaría las anteriores características a partir del
uso de don Pascacio como una representación de la figura del maestro y a
través del uso de Pascual, y el señor Roberto, como una manifestación textual
de la figura del alumno. Lo anterior refuerza la idea de la transmisión
242
generacional del conocimiento como una analogía del proceso

institucionalizado de la educación, dentro de la cual un individuo que
domina un contenido temático instruye a una nueva generación de
educandos dentro del área de conocimiento elegida.
Inicialmente, comprendemos que don Pascacio funciona como un
personaje protagónico, cuya recurrencia en los siete volúmenes convierte a
la publicación en una serie. La cantidad de diálogos lo convierte en el
personaje con más carga expositiva del texto y con ello, propongo que el
método que utiliza para la transmisión de conocimientos es la lección
magistral. Esta técnica es característica dentro de la pedagogía tradicionalista
y ha sido ampliamente criticada. La crítica a la lección magistral se manifiesta
en la investigación de Fielding (2005) que establece que la pasividad de los
alumnos es uno de los factores de desinterés dentro de las clases de historia.
Por su parte, Valcárcel Pérez (s/a) indica que el nivel de interés de la audiencia
se agota por el uso de la transmisión unidireccional de los conocimientos.
Asimismo, Díaz Fondón y Riesco Albizu (2008) mencionan que los docentes
recurren a la lección magistral como consecuencia de su desconocimiento
de otros métodos de enseñanza. Dentro de la misma perspectiva negativa
en relación a la lección magistral, Valls Montes (2006) establece que su
finalidad es conseguir la pasividad de los estudiantes y generar espacios de
orden dentro de las aulas.
En contraste, Gómez López (2002) asegura que la lección magistral es
el método más utilizado en la enseñanza y resulta útil para el desarrollo de
habilidades y de actitudes, aunque no se concentre en el desarrollo
procedimental de construcción de conocimiento (p. 265). Herrán (2009)
señala que el grado de interés generado en los alumnos corresponde a la
calidad de las exposiciones y los docentes, y que puede llevar a procesos
complejos de sistematización, crítica y participación.
Comprender la división de los diálogos en los textos es fundamental
para el entendimiento de la dinámica unidireccional que se desarrolla dentro
de la serie y el bajo grado de interacción de los personajes. Lo anterior
constituye a los interlocutores de don Pascacio como elementos pasivos
dentro de la narración:
243
don Pascacio Interlocutor 3 Porcentaje de intervención del Interlocutor en

relación a don Pascacio
La revolución 197 78 39.59%
La independencia 150 75 50 %
El México antiguo 189 67 35.44 %
Del imperio al 195 55 28.29%
triunfo de la
reforma
La conquista 102 23 22.54 %
Las reformas 112 9 8.03 %
borbónicas
El porfiriato 183 39 21.31%
Tabla 2. Diálogos totales de los personajes
En el caso de mayor intervenciones del interlocutor, encontramos que

se manifiesta en La independencia (2010) con un rango de intercambio de
un diálogo de Pascual por cada dos de Don Pascacio; mientas que en Las
reformas borbónicas (2013) Pascual tiene una intervención por cada 12.44
intervenciones de don Pascacio, siendo el texto con más disparidad de
diálogos entre los personajes.
En otros términos, es imprescindible mencionar que don Pascacio no
funciona únicamente como personaje, sino que el uso de la estrategia de la
lección magistral nos permite considerarlo dentro del texto como un
narrador. La idea anterior es reforzada bajo el entendido de que la lección
magistral asume el papel activo del docente y lo convierte en el elemento
focal de la experiencia de enseñanza-aprendizaje. Por ello, el número de
diálogos que se representan fuera de la forma tradicional del cómic, es decir,
dentro de globos de diálogos, es relevante. La estrategia utilizada durante
los siete volúmenes de la serie es la continuación de los diálogos iniciados
dentro de un diálogo dentro de las cartelas. Siguiendo lo propuesto por
Palombo, comprendemos las cartelas como una estrategia de transposición
al cómic para la manifestación del narrador omnisciente:
3
Dentro del volumen La Revolución (2010) el interlocutor es el Sr. Roberto, mientras que, en el resto de
la serie, el interlocutor es Pascual.
244
Para transponer un discurso en narrador omnisciente la historieta ha

desarrollado los cuadros de apoyo o cartucho, en donde se detallan algunas
descripciones o características a destacar … usos que pueden darse de la voz
off, y que la historieta ha tomado de igual forma. El primero será la
responsabilidad de ubicar la narración en la interioridad subjetiva del
personaje, y el segundo, pero no menos frecuente es que se la emplee buscando
un efecto de prólogo. Lo relacionado con la interioridad de los pensamientos
del protagonista, el fluir de la conciencia o monólogos los interiores, la
historieta lo ha desarrollado de igual modo en los globos de pensamiento del
personaje, ya bien sea con texto o con imágenes evocatorias (Palombo, 2016,
p. 57).
El número de diálogos de don Pascacio que encuentran continuidad en las

cartelas pueden observarse en la siguiente tabla:
Diálogos totales de Diálogos en Porcentaje de diálogos en cartela

don Pascacio cartela en relación a diálogos totales de
don Pascacio
La revolución 197 67 34.01%
La independencia 150 47 31.33 %
El México antiguo 189 108 57.14 %
Del imperio al triunfo de la 195 126 64.61 %
reforma
La conquista 102 82 80.39 %
Las reformas borbónicas 112 65 58.03 %
El porfiriato 183 130 71.03 %
Tabla 3. Diálogos de Don Pascacio en cartela
La cantidad de información que se traslada de los globos de diálogo a

la cartela, o en otros términos, a los cuadros de apoyo o cartuchos, demuestra
que el discurso se mantiene en voz de don Pascacio, un personaje que
manifiesta como rasgo de construcción identitaria un alto grado de
conocimiento de la historia nacional. Además, esta estrategia, apoyada por
el inicio a partir del uso de los puntos suspensivos en dos volúmenes dentro
245
de la serie, ayuda a construir la idea de una exposición continua y casi sin

interrupciones por parte del personaje de don Pascacio, lo que refuerza la
visión de la lección magistral. Con ello los textos consiguen la introducción
de una mayor cantidad de contenidos a una velocidad más rápida,
característica intrínseca a la lección magistral, señalada por Bécares
Rodríguez, Busto Zapico y Hoyos González (2016, p. 20-21), aunque su
implementación signifique una sobrecarga de información dentro del código
verbal.
Otra de las manifestaciones de la visión pedagógica tradicional se
muestra en relación con los aspectos actitudinales de don Pascacio en cuanto
a la visión que tiene de sus interlocutores. La visión autoritaria y controladora
por parte del docente se ve representada en este personaje a partir de un
discurso que minoriza a sus interlocutores, partiendo de la distancia
generacional y bajo la presunción de determinadas características de los
jóvenes; esta perspectiva se traslada a diálogos que pueden entenderse como
insultos o crítica de don Pascacio a las generaciones más jóvenes y que
refuerzan su papel de receptores pasivos.
La conquista, 2013, p. 13
246
Debemos concluir que, a pesar del intento de innovación que generó

la creación de una adaptación gráfica de la Nueva historia mínima de México,
la publicación mantuvo una visión pedagógica tradicional. En este sentido,
la generación más joven, representada por Pascual, su papá y el sr. Roberto,
se acepta como la depositaria del conocimiento histórico, hasta el momento
atesorado por don Pascacio. No obstante, estos personajes se mantienen en
una actitud de pasividad a lo largo de la serie, el caso más relevante en
relación a esta idea el de Pascual ya que, a pesar de seguir las cátedras de su
abuelo por años, sus intervenciones sirven únicamente para generar nuevas
explicaciones del personaje mayor, que parece mantener un monólogo sobre
la historia nacional; en consecuencia, es posible considerar a Pascual como
un elemento narrativo pasivo, sin visión crítica sobre los temas históricos o,
simplemente, como un detonador del discurso de Don Pascacio.
CONCLUSIONES
De la exposición anterior podemos concluir que la transposición a la que se

somete a la Nueva historia mínima de México, nace de un interés institucional
por generar nuevos espacios de inmersión de la población en relación a la
historia nacional. No obstante, las estrategias que pretenden adaptar un
texto construido por elementos verbales a un texto secuencial son
insuficientes para generar una obra pluricodicial en la que ambos códigos
se integren en un mismo nivel de construcción de sentidos; en cambio, la
versión gráfica reproduce las estrategias de la educación tradicional y continúa
utilizando a la imagen como un elemento periférico y de refuerzo a los
elementos léxicos que componen el texto lingüístico original.
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250
La disponibilidad léxica como eje integrador de la
enseñanza de la lengua española como L1 y L2.
Un enfoque inter y transdisciplinar
Tibisay Milene Lamus de Rodríguez

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “FRANCISCO DE MIRANDA”
Resumen
Los estudios de Disponibilidad Léxica (DL), no han dejado de evolucionar,
prueba de ello son las múltiples investigaciones realizadas en el mundo
hispánico desde la década de los 80. Estos estudios investigativos están
inmersos en el campo de la lingüística y tiene como objetivo la recogida y
análisis del léxico de una comunidad de habla. La Disponibilidad Léxica
(DL) revela el modo particular de hablar de una comunidad, así también
puede detectar carencias y limitaciones en el habla de esos usuarios de la
lengua española, en este caso específico. En la presente investigación
denominada: “La disponibilidad léxica como eje integrador de la enseñanza
de la lengua española como L1 y L2. Un enfoque inter y transdisciplinar”
se pretende demostrar que el léxico se estudia desde diversas disciplinas
como: la lingüística aplicada, la etnografía, la didáctica, entre otras. Aunado
a ello, se ha observado que las investigaciones sobre el léxico disponible del
español como Lengua materna (L1) o Segunda Lengua (L2), tienen
implicaciones pedagógicas que facilitan el desarrollo de competencias
comunicativas y lexicales en los aprendientes del español.
Palabras claves: Disponibilidad léxica, léxico disponible,

interdisciplinariedad, transdisciplinariedad.
251
Abstract
The Lexical Availability (DL) studies have not stopped evolving, proof of
this are the multiple investigations carried out in the Hispanic world since
the 1980s. These investigative studies are immersed in the field of linguistics
and their objective is to collection and analysis of the lexicon of a speaking
community. The Lexical Availability (DL) reveals the particular way of
speaking of a community, as well as it can detect deficiencies and limitations
in the speech of those users of the Spanish language, in this specific case. In
the present investigation called: “The lexical availability as an integrating
axis of the teaching of the Spanish language as L1 and L2. An inter and
transdisciplinary approach”. It is characterized by showing that the lexicon
is studied from various disciplines such as: applied linguistics, ethnography,
didactics, among others. Research on the available lexicon of Spanish as a
mother tongue (L1) or Second Language (L2) has pedagogical implications
that facilitate the development of communicative and lexical skills in Spanish
learners.
Keywords: Lexical availability, available vocabulary, interdisciplinarity,

transdisciplinarity
INTRODUCCIÓN
La lengua es mucho más que un instrumento,

es el medio de pensar y entender.
Quien no sabe expresarse bien, no puede pensar bien
Uslar Pietri, Arturo. (Una educación muda)
D esde el inicio de los estudios de disponibilidad léxica (DL) de la mano

de Gougenheim (1954 y 1964) se han sobrevenido numerosos trabajos
que han visto el potencial de aplicar esta metodología de investigación en
distintos ámbitos (dialectología, sociolingüística, etnolingüística,
psicolingüística, neurolingüística y la enseñanza de la lengua).
252
LA DISPONIBILIDAD LÉXICA COMO EJE INTEGRADOR DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESPAÑOLA
Una de las lenguas que más se ha nutrido de este campo ha sido el

español, tanto en lengua materna (L1) como segunda lengua (L2). Ejemplo
de lo primero son los estudios pioneros de López Morales (1973, 1978,
1979, 1999), quien incluso creó el Proyecto Panhispánico de Disponibilidad
Léxica (DISPOLEX), cuya pretensión es la de elaborar diccionarios de léxico
disponible (DL) de las distintas regiones de habla hispana para poder, así,
establecer comparaciones entre ellos. La mayoría de estos trabajos con
muestras nativas se adscriben a este Proyecto y aquellas que no, recogen
muchas de las indicaciones metodológicas que éste se ha propuesto en su
devenir.
Sin embargo, en los últimos años, se ha notado que la producción de
este tipo de trabajos ha ido creciendo en el ámbito de la enseñanza de la
lengua. Ejemplo de ello, está la presente investigación denominada: La
disponibilidad léxica como eje integrador de la enseñanza de la lengua
española como L1 y L2. Un enfoque inter y transdisciplinar, que tiene
como propósito exponer la importancia de estudiar el léxico desde diversas
disciplinas, y a través de un enfoque inter y transdisciplinario. La
investigación se desglosa en 5 grandes partes:
En la primera parte, denominada: La disponibilidad léxica, se exponen
sus inicios como aporte en la enseñanza de la lengua, presenta además, una
breve reseña histórica de la disponibilidad léxica, su conceptualización y los
aportes científicos del profesor Humberto Morales desde 1973 al léxico
disponible de los hablantes del español en Puerto Rico.
En la segunda parte, llamada: Enseñanza y adquisición del léxico
disponible. Referentes y experiencias panhispánicas, describe de manera
sencilla los últimos trabajos de investigaciones adscritos al Proyecto
Panhispánico de Disponibilidad Léxica, tal como el de Rubio Sánchez
(2017), Del Barrio de la Rosa (2016), Paolini (2017), De Zuccalà (2014),
Hidalgo Gallardo (2017), Mendoza Puertas (2018), Rubio Lastra (2018).
Todas estas investigaciones tienen en común que estudian el léxico disponible
en el español como segunda lengua (L2).
En la tercera parte, registrada como: Perspectivas de la disponibilidad
léxica en la lengua materna y en el español como segunda lengua, se resalta
253
la importancia de desarrollar competencias lingüísticas, léxicas, semánticas

y las comunicativas desde una forma transversal que implique las diversas
disciplinas desde la lingüística involucrando a las nuevas tecnologías.
En la cuarta parte, denominada: Perspectivas inter y transdisciplinarias
de la enseñanza de la lengua española, se hace referencia al valor de la
enseñanza de la lengua española, desde una visión inter y transdisciplinaria
con el propósito de formar estudiantes autónomos y responsables de su
propio aprendizaje.
En la quinta parte llamada: La disponibilidad léxica (DL) como eje
integrador de la enseñanza de la L1 y L2 desde un enfoque inter y
transdisciplinario, se expone la necesidad de vincular la DL desde la inter y
transdisciplinariedad al proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua, con
el fin de desarrollar la competencia léxica en los aprendices del español.
Y, por último, están las conclusiones que de una forma resumida resaltan
la importancia de los estudios de Disponibilidad Léxica (DL) porque
permiten saber cuál es el léxico que los estudiantes necesitan aprender y
dominar en determinado momento para, de este modo, contribuir de una
manera más eficaz con el desarrollo de sus competencias léxicas y
comunicativas.
DESARROLLO
LA DISPONIBILIDAD LÉXICA, SUS INICIOS COMO APORTE

EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
Los estudios de disponibilidad léxica fueron iniciados en Francia, durante

los años cincuenta y sesenta del siglo pasado. Reconociendo la labor de
estos primeros investigadores que, preocupados por el fortalecimiento de la
enseñanza del léxico del francés como lengua extranjera, iniciaron sus
primeros estudios y experimentos: Michea, Gougenheim, Rivenc y Sauvageo
(1953). Cabe mencionar, el importante aporte del canadiense Mackey
(1971), quien realiza estudios comparados entre hablantes del francés de
Canadá y Francia (López Morales, 1995 - 1996).
254
Los investigadores de la disponibilidad léxica del español, motivados

por estos primeros estudiosos, también inician una etapa productiva con el
estudio del léxico disponible. Como bien se sabe, Humberto López Morales
en 1973 fue el investigador pionero en estos estudios. Su labor científica
realizada en Puerto Rico —que tenía dentro de sus objetivos caracterizar
desde una mirada sociolingüística la disponibilidad léxica de diferentes
niveles de enseñanza— constituye uno de los acontecimientos más
importantes en lo que a investigación del léxico se refiere. López Morales
fue sistematizando los estudios de disponibilidad léxica en Puerto Rico
durante muchos años (1973-1985).
Este insigne investigador ha hecho aportes significativos, tanto de los
referentes teóricos como metodológicos que fundamentan los estudios de
disponibilidad léxica. Su contribución en la propuesta y aplicación de la
fórmula matemática, así como en la conceptualización de la categoría: la
disponibilidad léxica, constituye una pieza angular en los estudios
lexicológicos.
Para el profesor López Morales (1995) la disponibilidad léxica pasó a
entenderse como:
El caudal léxico utilizable en una situación comunicativa dada, sólo que, si

esa no se producía, ciertas unidades léxicas no se realizaban. Se comienza a
vislumbrar que la lengua –toda lengua– poseía un amplio conjunto de palabras
de contenido semántico muy concretos, que únicamente manejaba si lo
permitía el tema del discurso. O, dicho de otra forma: existe en el lexicón
mental una serie de términos que no se actualizan a menos que se necesiten
para comunicar una información específica (p. 245).
En sus primeros trabajos en Puerto Rico argumentaba la necesidad de

elaborar una fórmula que tuviera en cuenta el grado de espontaneidad de
las palabras, es decir, aquellas que acuden primero a la memoria ante un
estímulo determinado. A partir de estas valoraciones e hipótesis panlexicistas
se fue experimentando sobre la necesidad de esta fórmula. En esta tarea se
255
destacan los trabajos realizados por López Morales y Lorán (1983),

enriquecida posteriormente por los mexicanos López Chávez y Stranburguer
Frías (2002) y sistematizada por García Megía (2003) en su tesis doctoral,
con estudiantes de Almería, España, así como Verdeses-Mirabal (2012).
Como bien se ha señalado por diferentes investigadores, la utilidad y
las ventajas de la fórmula creada son evidentes. Los índices de disponibilidad
léxica son medios para ordenar las unidades léxicas mediante fórmulas
matemáticas; estas a partir de frecuencias y del orden de mención.
América Latina también se sumó a los estudios de disponibilidad léxica
desde los primeros años. En esta etapa sobresalen en México: Canizal Arévalo
(1987), López Chávez y Stranburguer Frías (1983). Del resto de países
latinoamericanos se destacan también los trabajos en Chile de Valencia
(1977), Mena (1986) y Echeverría (1987). En el caso de Costa Rica es
destacable el trabajo de Murillo (1998) y en República Dominicana el de
Orlando Alba (1995), entre otros.
También España se suma a este nuevo acercamiento a los estudios del
léxico. En diversas regiones de la península, investigadores interesados en el
tema hacen valiosos aportes. Cabe señalar en Madrid, Benítez (1992), en el
país vasco, Azurmendi (1983), en las Palmas de Gran Canaria, Samper y
Hernández (1997). En Castilla hacen sus aportes, León y Galloso (1998) y
Bartol Hernández (2000). En Asturias también se destaca el trabajo de
Carcedo (2001), entre otros.
El profesor Bartol (2006) comenta que desde los años cincuenta hasta
la actualidad se han realizado numerosos estudios de disponibilidad léxica
en lengua española, y a partir de los años 90 se ha visto un incremento y
avance en este tipo de investigaciones, ya que han aparecido equipos de
trabajos dedicados a estos estudios particularmente en universidades
españolas. En la actualidad, según Bartol (2019):
Se cuenta con el mayor banco de datos que existe para el léxico disponible de
España. Acoge las 39 provincias, más las ciudades autónomas de Ceuta y
Melilla. Los informantes suman 4271, lo que supone 73% de los 5857 que
constituyen la muestra establecida para el proyecto sin incluir aún los datos
256
de Guipúzcoa, La Rioja, Barcelona, Gerona, Tarragona, Islas Baleares, Murcia,

Córdoba, Granada, Gran Canaria y Tenerife (p. 58).
Sin embargo, se pueden encontrar algunos grupos en países como Argentina,

Puerto Rico, México, Chile, Panamá, Costa Rica, Guatemala, Cuba y
Colombia. Dentro de estos grupos de investigadores se destacan los trabajos
de Ortolono (2005) en Madrid; De Guerra y Gómez (2003), Montenegro
(2010) en Guatemala; Rui (2005) en Venezuela y Carvajal (2007) en Costa
Rica. En Colombia Henríquez Guarín y Álvaro William, entre otros
integrantes del grupo de Investigación de Pedagogía Lenguaje y
Comunicación (Gipelex), entre otros, que integran el grupo de Investigación
para Estudios Sociolingüísticos del Caribe (Giesca).
Por otra parte, López Morales (2019) al referirse a los estudios sobre:
“La disponibilidad léxica: tendencias actuales y perspectivas de futuro”,
comenta que desde las primeras décadas del siglo XXI diversos investigadores
de varias universidades, entre ellos: Trigo Ibáñez y Romero Oliva de la
Universidad de Hernández y Borrego Nieto de la Universidad de Salamanca,
han trabajado en la línea de estudios comparativos. Otros investigadores de
la Universidad de Las Palmas de Gran Canarias realizan estudios comparados,
a partir de encuestas orales a escolares de primer año de primaria, y realizan
estudios comparados similares en Costa Rica. Mientras Ávila Muñoz y Santos
Díaz de la Universidad de Málaga analizan muestras de estudiantes
preuniversitarios y educación de adultos sobre léxico disponible con las
Tecnologías de la Información.
Es evidente que cada vez son más los investigadores que se interesan
por estudiar sobre disponibilidad léxica en el español y así contribuir a la
enseñanza de la lengua española porque desde la didáctica de la lengua se
ha planteado el problema, específicamente, del léxico que para Carcedo
(2000), citado en Garzón Segura y Penagos López, 2016):
Aún no se ha resuelto, la enseñanza inadecuada del vocabulario y, en

consecuencia, la inmadurez léxica en conexión directa con una planificación
curricular basada en postulados teóricos de fases precedentes regidos
257
mayormente por criterios de aleatoriedad: servirse de las nóminas de

“diccionarios al uso”. Estos inventarios presentan un inconveniente salvable
que conduce a descartarlos como puntos de referencia de programaciones
curriculares: su carácter globalizador. Independientemente de que ciertas voces
tengan o no presencia efectiva en actos comunicativos cotidianos, el objetivo
de tales nóminas es recoger el mayor número posible de unidades léxicas,
sean estos tipos léxicos frecuentes o arcaísmos, cultismos, regionalismos o
tecnicismos. (p. 65).
En pocas palabras, la disponibilidad léxica (DL) en el proceso de enseñanza

–aprendizaje de la lengua contribuye al desarrollo de la competencia léxica
que según Roméu Escobar (2011) plantea que es: la competencia lexical es:
…el conjunto de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que

se manifiestan en el nivel de domino del léxico y en su aplicación consciente
y autorregulada en cualquier contexto situacional en que la comunicación
tenga lugar, mediante el establecimiento de relaciones léxico-semánticas,
léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas, en el desarrollo de procesos cognitivos,
comunicativos y socioculturales que se revelan en el saber, saber hacer, saber
hacer en situaciones nuevas y saber ser, al actuar de forma activa, reflexiva y
valorativa en el uso del léxico, tanto en forma oral como escrita, en diferentes
contextos (p. 40).
Y en palabras de Cassany, D; Luna, M y Sanz, G (1994), la competencia

léxica no solo es el dominio de todas las características y funciones del
vocabulario, no puede describirse exclusivamente como competencia
lingüística, sino como manifestación y condición de la competencia
comunicativa, con componentes ideológicos, sociales y culturales. El
dominio del vocabulario consiste tanto en el conocimiento de las palabras
y de los conceptos a los cuales se refieren, como en las diversas estrategias
para usarlos con eficacia y adecuación.
Es decir, el verdadero conocimiento de una palabra implica diversos
aspectos como: pronunciación y ortografía, morfología, sintaxis, semántica,
258
pragmática, sociolingüística. Este conocimiento sería más completo si se

anexara informaciones sobre la etimología de la palabra, sobre sus usos
especiales y populares que haya podido tener, equivalencias con otras lenguas
y variaciones según los usos.
La competencia léxica va más allá del vocabulario y la competencia
gramatical. Implica, además conseguir y ampliar el bagaje léxico necesario
que los hablantes de una lengua, en este caso el español, tienen que adquirir
con criterios de uso para cada palabra en relación con el registro, la precisión,
las connotaciones, entre otras, de la situación comunicativa en la que se
quiere emplear.
Entonces, el propósito de la disponibilidad léxica (DL), en la enseñanza
de la lengua, específicamente, del léxico es convertirse en un componente
imprescindible. El aprendiz necesita comprender las palabras de los textos
que recibe y utilizarlas de forma precisa y adecuada en los textos que produce.
En este marco, la reflexión sobre las palabras como unidades lingüísticas y
la adquisición y refinamiento de los criterios de uso, han de enriquecer
progresivamente las capacidades comunicativas del participante (alumno).
ENSEÑANZA Y ADQUISICIÓN DEL LÉXICO DISPONIBLE.

REFERENTE Y EXPERIENCIAS PANHISPÁNICAS
El léxico es un factor fundamental en el aprendizaje de una lengua por ser

el componente que da sentido al sistema lingüístico. Además, cabe reiterar
que sin el aprendizaje del léxico de una lengua no puede haber comunicación,
lo cual generalmente constituye el objetivo más importante para el aprendiz
de una lengua. Siendo las palabras portadoras del significado, es lógico que
su aprendizaje se considere indispensable para el establecimiento de la
comunicación.
Ahora bien, al hablar de léxico disponible, se refiere al conjunto de
palabras que los hablantes tienen en el lexicón mental, y cuyo uso está
condicionado por la comunicación. Lo que pretende es descubrir qué
palabras sería capaz de usar un hablante en determinados temas de
259
comunicación. Según Ferreira, Salcedo y Del Valle (2014) al léxico

disponible lo definen de la siguiente forma:
…cada vez que aprendientes de segunda lengua están frente a una situación
de comunicación y deben utilizar sus habilidades comunicativas, todas las
entradas léxicas que acuden a su memoria en ese momento corresponden al
léxico disponible, el cual está constituido por aquellas palabras que un hablante
puede activar inmediatamente en su memoria, según las necesidades derivadas
de la producción lingüística (p. 89).
Por otra parte, el léxico básico está formado en su mayoría por palabras
gramaticales —y las que no pertenecen, en orden decreciente de frecuencia,
a verbos, adjetivos y sustantivos de significado general—, en el léxico
disponible abundan los sustantivos que aluden a realidades concretas. Éste
es un léxico potencial, no actualizado, mientras que la frecuencia solo trabaja
con léxico actualizado. La suma de ambos tipos del léxico constituye el
léxico fundamental de una lengua.
Gómez (2014) afirma que el léxico disponible está formado
principalmente por palabras con fuerte carga semántica (sustantivos, verbos
y adjetivos) y se obtiene a través de una prueba de producción léxica con la
que se pretende que, a través de un estímulo, el informante active los nodos
de su lexicón mental y actualice aquellas palabras relacionadas con ese
estímulo. Al respecto, Bartol (2010) refiere que no se trata de las palabras
utilizadas al producir determinados textos, sino de las palabras que,
organizadas, están en nuestro lexicón mental y están disponibles para ser
utilizadas cuando las circunstancias comunicativas lo requieran; cuando un
estímulo active el nodo cerebral adecuado. La disponibilidad léxica, el foco
de atención se encuentra centrado en el aprendizaje integrado de contenidos,
por medio de la enseñanza de vocabulario (Jiménez Berrio, 2012).
Actualmente, en el mundo hispánico, los estudios de léxico disponible
en español iniciaron en 1973 en Puerto Rico con las investigaciones de
López Morales. Este insigne lingüista en sus diversas investigaciones se ha
260
interesado por encontrar métodos más fiables y capaces de recabar el léxico

real de una comunidad lingüística y superar las deficiencias de las propuestas
metodológicas anteriores. Desde el principio se dio cuenta de la necesidad
de mejorar las cuestiones metodológicas, para lograr los propósitos de esta
nueva línea de investigación. En su primer estudio de léxico disponible en
la zona metropolitana de Puerto Rico, se basó en las mismas pautas científicas
seguidas en los estudios franceses para analizar la evolución del caudal léxico
de sus alumnos y detectar, al mismo tiempo, la influencia de algunos factores
extra lingüísticos.
Este nuevo campo de investigación en Puerto Rico despertó la
curiosidad de muchos investigadores, tanto en América Latina como en
España (Samper Padilla 2003). Prueba de ello es el gran número de
investigaciones realizadas sobre el léxico disponible en español y que revela,
al mismo tiempo, el interés y la importancia de esta línea científica, dentro
de la didáctica del español como en otros campos de investigación, tales
como la dialectología, la psicolingüística, la etnolingüística y la
sociolingüística.
La gran cantidad de estos estudios motivaron a López Morales a
coordinar estas investigaciones y proponer la unificación tanto de las pautas
metodológicas como de los criterios de edición empleados en este tipo de
indagaciones, basándose en los mismos centros de interés tradicionales,
tales como: 1. Partes del cuerpo, 2. La ropa, 3. Partes de la casa, 4. Los
muebles de la casa, 5. Alimentos y bebidas, 6. Objetos colocados en la mesa
para la comida, 7. La cocina y sus utensilios, 8. La escuela, 9. Iluminación
y calefacción, 10. La ciudad, 11. El campo, 12.Medios de transporte, 13.
Trabajos del campo y del jardín, 14. Los animales. 15. Juegos y distracciones
y 16. Profesiones y oficios. En los que se dio lugar al nacimiento del Proyecto
Panhispánico de Disponibilidad Léxica en español (DISPOLEX) a fines de
1990. Su objetivo es elaborar diccionarios de léxico disponible de las
diferentes sintopías hispánicas y confeccionar posteriormente un diccionario
hispánico de disponibilidad léxica Bartol (2006).
En paralelo a este gran proyecto, que tiene como propósito el análisis
de léxico disponible en español como lengua materna, surgió otra corriente
261
científica que se encarga de aplicar su metodología al léxico disponible en

español como lengua extranjera. El primer investigador pionero en este
tipo de investigación es Carcedo González quien en 1998, analizó la
disponibilidad léxica en español de los finlandeses. Luego, fueron sumándose
otros lingüistas que desarrollaron sus estudios en países europeos y luego
en Estados Unidos, en esta ocasión se hace referencia a algunas
investigaciones más recientes para ejemplificar la importancia de esta
vertiente científica.
En Italia, Rubio Sánchez (2017), encuestó a 173 aprendientes
preuniversitarios, basándose principalmente en los lineamientos
metodológicos del PPHDL reduciendo de dieciséis centros de interés
tradicionales a catorce ámbitos temáticos incorporando algunas
modificaciones como la introducción de siete nuevos campos, como sigue
a continuación: ‘Acciones y actividades habituales’, ‘España y los españoles’,
‘Aspecto físico y carácter’, ‘La lengua española’, ‘Italia y los italianos’, ‘Partes
del cuerpo (en italiano) y ‘Comidas y bebidas (en italiano)’. Asimismo,
incorpora cuatro variables sociolingüísticas: ‘sexo’, ‘nivel sociocultural’,
‘titularidad del centro’ y ‘nivel de español’. Entre sus conclusiones indica
que las diferencias más interesantes se registran en la aportación léxica según
las variables ‘sexo’ y ‘la titularidad del centro’, el análisis de los veinte vocablos
más disponibles en ‘Partes del cuerpo’ indican que los encuestados de nivel
inferior actualizan vocabulario, que normalmente está programado para
niveles más avanzados.
Por su parte, Del Barrio de la Rosa (2016) decide desarrollar su trabajo
empleando los mismos dieciséis campos asociativos tradicionales como
estímulos verbales, capaces de activar el lexicón mental de sus alumnos, de
allí que incorporó una serie de factores sociolingüísticos para averiguar su
impacto en la aportación léxica de sus 133 informantes, que pertenecen a
distintos niveles escolares y nacionalidades. Del mismo modo, relaciona la
motivación con el aprendizaje del español, análisis de actitudes,
psicoafectividad. Entre sus conclusiones, recalca el crecimiento del promedio
de palabras mientras asciende el nivel educativo de los informantes, la
motivación práctica lleva a un mayor conocimiento léxico.
262
Así como Paolini (2017) cuya investigación tiene como objetivo

principal realizar un acercamiento al análisis de la competencia léxica de
112 universitarios italianos, tomando en cuenta una serie de condicionantes
para averiguar su influencia en el caudal léxico emitido por sus informantes:
‘sexo’, ‘edad’, ‘carrera de estudios’, ‘zona geográfica de procedencia’, ‘nivel
sociocultural’, ‘lengua materna’, ‘conocimiento de otras lenguas’ y ‘años de
estudio del español’, establece ocho centros de interés tradicionales que
tienen una relación estrecha con los temas determinados por el Marco
Común Europeo de Referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de lenguas (MCER). Entre sus relaciones, determina la relación
fuerte entre las variables ‘conocimiento de otras lenguas’ y ‘años de estudio
del español’ y la producción léxica de sus encuestados.
En el continente americano, específicamente en Brasil, De Zuccalà
(2014) estudia la competencia léxica de 62 estudiantes de ELE del último
curso de universidad, se apoya en once campos asociativos para comparar
sus listas con las nociones específicas del PCIC. Alega que el centro de interés
‘Alimentos y bebidas’ es el que contiene mayor número de vocablos
coincidentes con los que vienen en el Plan Curricular mencionado, mientras
que las grandes divergencias se registran en el campo asociativo ‘Internet y
digitalización’.
En el continente asiático, Hidalgo Gallardo (2017), analizó la evolución
diacrónica del léxico disponible de los chinos en ELE, comparando sus
resultados con los obtenidos por Lin (2006 y 2012), en 2018 estudio la
producción de palabras y vocablos de universitarios chinos que aprenden
español/LE. Se propuso el análisis cuali-cuantitativo de la competencia léxica
de sus informantes, efectuar cotejos, y contrastes entre sus efectos y los de
otras comunidades hispanohablantes extranjeras y nativas. Entre sus
conclusiones destaca la influencia del manual de ELE español moderno 1 en
el potencial léxico de sus encuestados, la incidencia positiva de las variables
‘nivel de español’, ‘curso académico’ y ‘estancia en un país hispanohablante’;
y el manual escolar analizado es la fuente de más de 70% del léxico disponible
de sus alumnos.
263
En Corea del Sur, Mendoza Puertas (2018) a través de un estudio

exploratorio investigó la disponibilidad léxica de los estudiantes coreanos
con una muestra de 82 alumnos de nivel A2 que siguen sus estudios de
grado en el departamento de Filología Hispánica de la Universidad de Ulsan.
Tomó como variables de estudio el ‘sexo’, ‘nivel sociocultural’ y
‘conocimiento de otras lenguas’ para comprobar su incidencia en la
competencia léxica de los informantes. Entre otras conclusiones, acentúa la
mayor producción léxica de las chicas, frente a una mayor riqueza léxica en
los hombres; el nivel sociocultural de los estudiantes tiene una relación con
su competencia léxica, puesto que su producción léxica aumenta conforme
asciende dicho nivel.
En Taiwán, Rubio Lastra (2018) realizó un análisis cuali-cuantitativo
del vocabulario disponible en español de 52 universitarios (A1), modificó
la lista de los centros de interés para adaptarlos a las nociones específicas del
PCIC. Entre sus conclusiones, se puede resaltar que obtuvo la existencia de
la pobreza léxica en algunos centros por el tratamiento insuficiente de estos
temas en el manual escolar; y la riqueza léxica de algunos campos asociativos
por su relación directa con la vida real del estudiante.
PERSPECTIVAS DE LA DISPONIBILIDAD LÉXICA EN LA LENGUA MATERNA

Y EN EL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA
La disponibilidad léxica (DL), además de describir el modo de hablar

cotidiano de una sociedad, detecta sus carencias y limitaciones, y recoge las
adquisiciones e influencias que marcan la orientación de sus cambios. La
contextualización de la metodología de los estudios de disponibilidad léxica
(DL) a la Didáctica de la lengua constituye una necesidad, ya que las pruebas
de léxico disponible pueden ser muy útiles a la hora de medir la riqueza
léxica de los alumnos y de detectar las deficiencias en su vocabulario. Además,
constituyen un instrumento muy útil para la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje de una lengua ya que, aplicadas en distintos
momentos del mismo, contribuyen al asentamiento de la base sobre la que
medir su evolución.
264
Es meritorio resaltar, que antes de hablar de léxico disponible, se debe

hacer una pausa en la enseñanza de la lengua española ya sea como lengua
materna o lengua extranjera. En pocas palabras, la escuela debe reconocer
la importancia que adquiere cada día el aprendizaje de la lengua (materna o
extranjera) para (Cassany, 1994), los niños llegan a la escuela hablando una
lengua con la que vehiculan su expresión. Puede ser que, además, sepan
expresarse en alguna otra, bien sea porque padre y madre hablan lenguas
distintas y los niños se expresan en ambas, bien sea porque ha vivido en
otros lugares. Sin embargo, siempre habrá una lengua preferencial con la
que el aprendiente habrá adquirido el lenguaje, y con la que continúa adqui-
riendo competencia lingüística. Es la llamada lengua materna o Lengua 1.
Continuando con (Cassany, 1994) considera ambas lenguas como:
“La Lengua 1 o lengua materna, el alumno realiza los aprendizajes lingüísticos
de carácter general. Además de un vehículo de comunicación, debe encontrar
en ella una forma de ordenación… Mientras, la Lengua 2, es aquella que se
adquiere posteriormente, bien sea porque en el contexto del alumno están
presente dos o más lenguas, bien sea porque realiza en ella el aprendizaje
formal.
Existen diferencias en la adquisición de L1 y L2 para el psicolingüista
Cummis (1979) afirma que existe una relación de interdependencia entre
la competencia lingüística general, entendida como capacidad que se
adquiere en la primera lengua, pero que, después puede vehicularse a través
de varios idiomas. De esta manera, cada aprendizaje lingüístico, no importa
en qué lengua se realice, es una suma a la competencia lingüística general
del individuo. En las segundas lenguas, los aprendizajes lingüísticos de
carácter general ya han sido incorporados y, por lo tanto, la tarea se reduce
a funciones de aplicación y de contextualización. Esta diferencia de objetivo
marca la distancia entre la programación y la metodología para una Lengua
1 o para una Lengua 2.
Sin embargo, si un alumno tiene dificultades en la adquisición de una
segunda lengua, así sea: español, inglés, italiano, alemán entre otras, es
necesario empezar a pensar en los posibles déficits en la adquisición de la
primera, es decir, en la adquisición de la competencia lingüística general.
265
Un estudio llevado a cabo en Miami por Umbell y Oller, doctores en

psicología e investigadores en el campo de la adquisición del lenguaje,
concluyó que el desarrollo del vocabulario en español del grupo de niños
hispanos bilingües estudiados, era el indicador más importante del
vocabulario en su otra lengua. Resultado consistente con la teoría de
Cummins (Halbach & Van Wechem, 2014).
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de la lengua, el docente debe
saber que la competencia léxico-semántica atraviesa transversalmente a la
competencia comunicativa, en tanto contiene información codificada
correspondiente a la forma de las palabras (fonética, fonológica, ortográfica,
morfológica), a su función sintáctica (clase léxico-sintáctica y función), a
su significado (semántica), así como a su variación (sociolingüística,
estilística) y a su valor intencional y comunicativo (pragmática).
Está también íntimamente relacionada y mediatizada por el
conocimiento del mundo, ya que cada hablante posee su propia cosmovisión,
relacionada con su cultura, con su lengua materna y con sus competencias
generales.
A tono con los desafíos que se enfrentan en la enseñanza de la lengua,
se considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, en
especial, del léxico debe atenderse de manera prioritaria en la formación
del aprendiz y orientarse hacia el desarrollo de la competencia léxico-
semántica, que garantice altos niveles de disponibilidad de sus unidades y
su empleo en variados contextos de interacción comunicativa a través de
textos coherentes, eficaces y de diferentes estilos funcionales. Por eso resulta
imprescindible lograr un tratamiento didáctico adecuado, que permita llevar
a cabo una dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico
desarrollador.
Ello responde a que el docente debe buscar estrategias que se conviertan
en posibles soluciones a los problemas que generan las limitaciones léxicas
de los alumnos, más que un deber, es un compromiso para los implicados
en este proceso.
Es preciso señalar que entre las perspectivas para el futuro de la
disponibilidad léxica en la lengua materna y el español como segunda lengua
266
se prevé transformaciones. A este respecto, en un artículo reciente, Claire

Kramsch (2014) señala que:
La mayor movilidad de personas y capitales (económicos, sociales y culturales),

así como el crecimiento de las tecnologías globales y la imparable expansión
de las redes de información y comunicación en los últimos 30 años han
modificado las condiciones para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de
cualquier L2. (p.296).
En este sentido, un creciente número de expertos está planteando la

necesidad de complementar o dejar atrás los objetivos esencialmente
instrumentales del enfoque comunicativo (y de los marcos curriculares
vinculados a este enfoque) mediante la creación de currículos, materiales y
técnicas pedagógicas que integren el desarrollo de competencias lingüísticas
y comunicativas con el de destrezas analítico-críticas, una sensibilidad
cultural y literaria, y la capacidad de expresar pensamientos e ideas desde el
inicio del aprendizaje de una L2.
A lo largo de la historia, la metodología de la enseñanza de L2 ha
mostrado una marcada tendencia hacia normas, secuencias y actividades
pedagógicas de carácter más bien prescriptivo (Aquilino Sánchez, 2008).
En un plano más concreto y práctico, esta propuesta podrá significar cambios
muy interesantes para la enseñanza del español en EE. UU, ya que propone,
en términos generales, desarrollar una mayor conciencia sobre las necesidades
individuales y el sentido de agencia (“agency”) de nuestros estudiantes en
cursos de español a cualquier nivel de conocimiento lingüístico y/o cultural.
Esta conciencia podría facilitar un proceso de gradual empoderamiento
que convierta al alumno no tanto en un hablante “nativo” o “casi nativo”,
sino en un usuario del español capacitado, autónomo, sensible y crítico,
como plantean Kim Potowski y Andrew Lynch en su artículo sobre el español
como lengua de herencia en EE.UU.
Por su parte, Bárbara A. Lafford, Ann Abbott y Darcy Lear subrayan
la importancia de ubicar el aprendizaje-servicio “Community Service
Learning”, el aprendizaje del español como lengua de especialidad o para
267
fines específicos “Spanish for Specific Purposes” u otros modelos alternativos

en comunidades hispanohablantes en un espacio curricular mucho más
visible de lo que ha sido hasta el presente.
Según lo antes expuesto, esto implica, entre otras cosas, abrir y canalizar
nuevos espacios pedagógicos para nuevas aplicaciones tecnológicas. El
desarrollo de destrezas analítico-críticas desde los primeros pasos en el
aprendizaje del español que debería ayudar al alumno a discernir más
fácilmente qué recursos y materiales son más provechosos para su propio
crecimiento y el enriquecimiento del léxico como usuario de la lengua.
PERSPECTIVAS INTER Y TRANSDISCIPLINARIAS DE LA ENSEÑANZA

DE LA LENGUA ESPAÑOLA
La enseñanza de la lengua ha sido estudiada desde distintas perspectivas y

es deudora de diversas teorías lingüísticas: estructuralismo, generativismo,
funcionalismo, textualismo y pragmática las cuales han perfilado el quehacer
en las aulas y han marcado los diseños curriculares, los programas de lengua
y los textos escolares. Aunque las teorías lingüísticas, el currículo, los
alumnos, la motivación, los enfoques metodológicos, las estrategias
didácticas y los materiales instruccionales son importantes al enseñar lengua,
en especial, la lengua española, es el docente el que ocupa un papel
preponderante en la interacción docente-alumno-objeto de estudio, de ahí
que como propósito se pretende analizar cómo conciben los docentes la
lengua y su enseñanza dentro del contexto educativo.
A la hora de estudiar los enfoques metodológicos que se han venido
aplicando a la enseñanza de la lengua materna, se constata que las teorías
lingüísticas inmanentistas y trascendentalistas han influido directa o
indirectamente en ello. Como es sabido, las primeras se preocupan por la
lengua en sí y se fundamentan en la homogeneidad de la misma, en su
estatismo y en la preeminencia de los estudios de la lengua sobre los estudios
del habla. Y dejan de lado las conductas y las actuaciones de los individuos
e institucionalizan la importancia del estudio de la lingüística, desde un
punto de vista autonómico y como totalidad autosuficiente, descartando
268
de los estudios del lenguaje los fenómenos no lingüísticos, sean estos, físicos,
psicológicos, lógicos o sociológicos. Las segundas, aunque parten también
de lo lingüístico; sin embargo, centran sus premisas y sus objetivos en el
uso de la lengua que hacen sus hablantes (Arnaez, 2013).
Para otros lingüistas como Rosenblat y Páez, la lengua no debería ser
estudiada en forma descontextualizada y la gramática no tendría que ser el
único marco de referencia a partir del cual se organizan y estudian los medios
lingüísticos. En consecuencia, la construcción, formalización y
generalización de los fenómenos lingüísticos no tendrían que efectuarse a
espaldas de los usuarios ni de las situaciones comunicativas (Arnaez, 2013).
Por otra parte, existen diversos autores que, frente al hecho de enseñar
lengua, establecen algunas competencias que debe tener el docente que
imparte esta área de conocimiento y hacen propuestas teóricas y didácticas
que son valiosas al momento de generar propuestas de planes de estudios
para el sistema educativo.
Para Rosenblat (1981), la enseñanza de la lengua debe orientarse hacia
los aspectos comunicativos de la lengua y hay que insistir en la lectura, la
escritura y la oralidad. La clave del éxito en la enseñanza de la lengua española
está en la preparación del docente porque un maestro no puede considerarse
como tal si no amaba la lectura y si no sentía “cariño por el idioma español
(Arnaez, 2013).
Páez (1985) citado por Arnaez (2013), define la enseñanza idiomática
en los siguientes términos:
El amplio conjunto de actividades escolares diseñadas con el propósito de

lograr que individuos en situaciones de aprendizaje –específicamente niños
y adolescentes– adquieran, a través de la lengua materna, información
apropiada sobre el lenguaje, de manera que puedan hacer un adecuado y
efectivo uso oral y escrito del mismo con fines comunicacionales (p.13).
Y, en el capítulo 4 de su libro expone un modelo para la enseñanza desglosado

en ocho áreas fundamentales: (1) Área del desarrollo de la conducta pro-
lingüística; (2) Área de habituación idiomática; (3) Área de la producción
269
idiomática: hablar y escribir; (4) Área de la comprensión idiomática: escuchar

y leer; (5) Área de adquisición de vocabulario; (6) Área de la comprensión
y la conceptualización gramaticales; (7) Área de la caracterización de la
lengua nacional y (8) Área del conocimiento comunicacional-retórico. Áreas
que, como expresa el mismo autor, no deben ser consideradas en forma
aislada, sino desde una perspectiva integradora. Todo el conjunto de
destrezas, habilidades y actividades idiomáticas deben confluir en la
pedagogía del habla, orientada hacia el desarrollo del individuo como usuario
efectivo de la lengua.
En otras palabras, Páez ofrece una visión programática y global de la
enseñanza de la lengua materna, en este caso el español, y se orienta más
hacia lo teórico-conceptual que, hacia lo práctico, requiriéndose, por ende,
de estudios y concreciones más puntuales sobre la enseñanza comunicacional
de la lengua.
Con una finalidad más pedagógica, Fraca (2003) propone una didáctica
integradora para que los docentes se orienten en el aula. Aun cuando su
foco temático está orientado a la comprensión y producción discursiva, la
autora relaciona el modelo pedagógico integrador con la enseñanza de la
lengua y todo ello operacionalizado “mediante las actividades de hablar-
escuchar-leer-escribir”. Su propuesta de una didáctica metalingüística se
cimienta en el aprendizaje por mediación de Vigotsky y en el aprendizaje
significativo de Ausubel y considera siete aspectos necesarios para interactuar
en el aula:
(1) el alumno como sujeto autónomo, capaz de aprender a aprender; (2) un

docente informado, preparado y motivado; (3) la aplicación de “una pedagogía
mediadora del aprendizaje y de la enseñanza”; (4) la consideración de las
cuatro actividades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir; (5) el empleo
del Eje Pedagógico Integrador (EPI) que propicia “el aprendizaje activo, integral
y cíclico (conocimiento previo, conocimiento nuevo y conocimiento
integrado); (6) la utilización de materiales lingüísticos “naturales, reales y
significativos” y (7) el diseño, planificación y realización de tareas
metacognoscitivas y metalingüísticas (Fraca, 2003, p 87).
270
A través de lo expuesto, se infiere la intencionalidad de Fraca, en la enseñanza

de la lengua española basada en una concepción comunicativa que busca
desarrollar las habilidades lingüísticas de los estudiantes, basada en el
constructivismo y el aprendizaje significativo.
Otros lingüistas como Cassany, (1994) plantean que la lengua no debe
verse como un conjunto de conocimientos que solamente los especialistas
pueden y deben impartir. Hay que romper la concepción de que la lengua
que debe enseñarse en la escuela deba estar basada estrictamente en la
gramática con sus reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas.
Urge trascender el criterio restringido que ha privado hasta este momento,
y pensar en el aprendizaje de la lengua, en función del uso que de ella se
haga en diversos contextos y situaciones educativas.
El lenguaje específico de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales
o de cualquier otra ciencia debe ser enseñado por quienes mejor la dominan
y quienes mejor la puedan enseñar, es decir debe ser enseñado por los
docentes de las respectivas áreas del saber, de ahí la necesidad de buscar una
acción interdisciplinar con los docentes especialistas de esas áreas del
conocimiento.
Estos autores españoles en su libro “Enseñar Lengua”, publicado en el
año 1994, manifiestan constantemente la interdisciplinariedad en el proceso
de enseñanza de la lengua (Llano y otros, 2016). Por tal razón, es necesario
conocer ¿Qué es interdicisplinariedad?: evoca la idea de intercambio mutuo
entre las diferentes disciplinas. Lo sustancial de este concepto es la idea de
interacción y cruzamiento. Esta interacción debe presentarse en todos los
sentidos: desde los procesos comunicacionales y lingüísticos, donde se
presenten las ideas más básicas y la terminología a emplear, hasta la
integración de los conceptos, de las normas, criterios y reglas, de la
epistemología, de la metodología, de los procedimientos, de las formas de
recolectar y analizar los datos, de presentar y organizar la investigación (Arias,
2012).
Sin duda alguna, lo antes citado manifiesta que, para lograr la
interdisciplinariedad, es imprescindible la presencia de equipos de trabajo
con características particulares: equipos colaborativos y cooperativos; con
271
deseos de compartir, aprender y enseñar; capaces de recibir feedback, de

aportar elementos, de aceptar con amplitud las ideas de los demás,
entendiendo que el problema es común.
Desde la didáctica de la lengua, están Mendoza, López y Martos (1996)
citado por Valero y otros (2008), que la definen como: “un conjunto de
rasgos que se deben considerar en la práctica pedagógica y en las interacciones
en el aula” (p. 66). Para estos autores, los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la lengua se plantean en términos de comunicación en las áreas productiva
(hablar - escribir) y comprensivas (escuchar - leer). De ahí que la enseñanza-
aprendizaje de la lengua demanda la aceptación del concepto de competencia
comunicativa relacionado con los estudios pragmáticos y su expresión en
las aplicaciones de aula, y asume el texto o discurso como unidad de
comunicación.
De igual manera, los autores plantean, siguiendo a Canale y Swain
(1980) citados por Vine y Ferreira (2012), que el desarrollo de la competencia
comunicativa implica un conjunto de subcompetencias que los docentes
de lengua tienen que proponer para lograr hablantes y escritores capaces de
hilvanar adecuada, coherente y cohesivamente un texto. Entre ellas
mencionan las competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y
estratégica.
Para alcanzar ese logro debe propiciarse la conexión entre lo lingüístico,
lo semiótico y lo cultural. Además, la práctica docente debe amalgamar la
comprensión de la gramática y el vocabulario, la práctica de las destrezas y
simulaciones y el desarrollo libre y espontáneo de las capacidades expresivas.
En suma, la didáctica de la lengua, según (Mendoza, 2003) se debe
considerar como un área centrada en los procesos comunicativos, literarios,
pedagógicos y psicológicos. En este sentido, se trata de una ciencia que
como tal, involucra procesos integrales para fortalecer habilidades
comunicativas, formar lectores eficaces, buenos escritores, así como seres
capaces de interrelacionarse con los demás.
En resumen, aportar a la formación y desarrollo de las cuatro
habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir, en el sentido de fortalecer las
competencias comunicativas que es lo realmente trascendente para los
individuos en una sociedad.
272
Desde una óptica más didáctica e interdisciplinaria, González Nieto

(2001) estructura su planteamiento a partir de la clásica dualidad teoría y
práctica en términos de conocimientos lingüísticos y enseñanza de la lengua.
El autor propone una lingüística para docentes y establece una relación
interdisciplinaria entre las ciencias del lenguaje y la enseñanza de la lengua.
Aborda teóricamente la Filosofía del lenguaje, la Psicolingüística, la
Sociolingüística y la Lingüística de la comunicación (Enunciación y Análisis
del discurso) y es partidario de que los docentes de lengua tengan la
formación adecuada para enfrentar el hecho educativo con probidad
académica, y con las herramientas necesarias para hacer la transferencia
justa en las situaciones de aula.
Resulta productivo y orientador revisar las reflexiones, aplicaciones y
consideraciones pedagógicas que hace el autor con respecto a la incidencia
que cada una de las ciencias del lenguaje puede tener en las clases de lengua
y cómo el docente puede, mutatis mutandis, aprovechar en las clases de
lengua.
Ahora, al analizar la enseñanza de la lengua española desde una
perspectiva transdisciplinaria es meritorio, saber qué es. Para Ander Egg
(2010): “Es una perspectiva epistemológica que va más allá de la
interdisciplinariedad. No sólo busca el cruzamiento de diferentes disciplinas,
sino que pretende borrar los límites que existen entre ellas, para integrarlas
en un sistema único” (p. 28). Entonces, se puede inferir que se trata de un
nivel máximo de integración, donde se borran las fronteras de las disciplinas.
En síntesis, se puede entender que la interdisciplinariedad es la
interrelación o intercambio de disciplinas y la transdisciplinariedad es la
fusión de las disciplinas.
En el campo de la enseñanza de la lengua española se unen diversas
disciplinas referidas a la lingüística como: psicolingüística, sociolingüística,
etnolingüística, didáctica de la lengua y otras más. Hoy en día, el avance
tecnológico en la educación conduce al uso de otros recursos referidos a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s) como son la
Internet, la creación de blogs y una variedad de materiales llamados
multimedia uniéndose a ellos el nuevo mundo 2.0, es decir, las redes sociales.
273
La enseñanza de la lengua española, desde una visión inter y

transdisciplinaria, siguiendo las perspectivas planteadas, tanto por el Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación, como por su aplicación en el Plan curricular del Instituto
Cervantes (PCIC) citado por Jurados (2012) implica que los resultados de
las investigaciones que se están realizando en torno a las innovaciones
tecnológicas aplicadas a la enseñanza, plantean la necesidad de: a)
implementación de nuevas actividades para el uso de la “next generación de
e books”, b) la creación de cursos cortos en línea para el desarrollo profesional
o simplemente para que el usuario conozca más sobre algún determinado
tema, c) el uso de la evaluación formativa y la retroalimentación como
soporte del proceso de aprendizaje, d) la elaboración de guías para el
reconocimiento de habilidades y logros a partir de un determinado marco
de trabajo, y e) la elaboración de actividades que fomenten el trabajo
colaborativo.
Para concluir, el alumno de lengua española de esta nueva era debe ser
un aprendiente autónomo, quien gradualmente ha de hacerse responsable
de su proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar
avanzando en su conocimiento del español, más allá del propio currículo,
en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de la vida.
LA DISPONIBILIDAD LÉXICA COMO EJE INTEGRADOR DE LA ENSEÑANZA

DE LA L1 Y L2 DESDE UN ENFOQUE INTER Y TRANSDISCIPLINARIO
Los estudios de disponibilidad léxica se centran en la aplicación de sus

resultados a la didáctica de segundas lenguas y lenguas extranjeras, por su
novedad y eficacia se reconoce la imperiosa necesidad de aplicarlos también
a la didáctica del español como lengua materna. Confirma lo anteriormente
expresado el criterio de (Fernández, 2015, p.2), para quien…la lingüística
aplicada ha favorecido a los que se empeñan en la enseñanza del léxico con
los aportes que la léxico-estadística ha hecho a la enseñanza de lenguas
extranjeras, a través de los estudios de frecuencia de vocabulario y de DL,
pues estos han permitido conocer las palabras que más comparten los
274
hablantes de una comunidad lingüística, tanto en la proporción de su uso

real como en la activación de estas en dependencia de la necesidad del
tema, lo que es una fuente concreta sobre la cual basarse al momento de
seleccionar este contenido.
La carencia de un caudal léxico adecuado por parte de estudiantes que
ingresan al sistema educativo constituye una preocupación común para todos
los docentes y es por eso que se apoyan en la Lingüística como una disciplina
muy útil para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de una
lengua, ya sea una Lengua materna (L1) o Segunda Lengua (L2) para Payrató,
Ll., (2011, 2014). El empleo de la lingüística aplicada en la enseñanza -
aprendizaje del léxico ha experimentado en las últimas décadas un auge
espectacular, pero confuso terminológicamente; por ello conviene establecer
otras precisiones conceptuales necesarias.
En primer lugar, delimitar el léxico y vocabulario, pues, aunque se
trata de dos términos estrechamente relacionados entre sí, responden a
conceptos diferentes. El léxico de una lengua es conocido como el conjunto
de unidades léxicas idiosincrásicas que suponen la entrada de toda ampliación
de la competencia comunicativa. En el proceso de formación de un
estudiante en lengua española como Lengua materna (L1) o Segunda lengua
(L2) tiene como propósito formar un comunicador eficaz con competencias
léxico-semántica y competencia comunicativa.
Por tal razón, el papel de la escuela en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lengua L1 y/o L2 demandan de una visión interdisciplinar,
en la cual se articula lo cognitivo, lo axiológico, lo afectivo-motivacional,
así como las diversas expresiones creativas del ser. La búsqueda de soluciones
al desarrollo de las competencias comunicativas de los jóvenes, revela la
importancia y valor epistemológico de los estudios en torno al léxico para
su aprovechamiento más eficaz.
Uno de los problemas teóricos y metodológicos que presenta la
enseñanza de la lengua es el tratamiento del léxico en general y de manera
particular en relación con los procesos productivos: comprensión, análisis,
construcción. El boom lexicista de las primeras décadas del siglo XXI –término
acuñado por GerdWotjak– (De Miguel, 2008) ha favorecido la
275
sistematización de los estudios lexicológicos desde diferentes miradas.

Investigadores desde diversas disciplinas, como la lexicología, semántica
cognitiva, psicolingüística, neurolingüística, lexicografía, análisis del
discurso, didáctica de la lengua, han hecho hincapié en la necesidad de
profundizar en la concepción del componente lexical como eje integrador
de la enseñanza de lengua.
Acertadamente, Bartra (2008) define la importancia del léxico como
“el organizador del sistema conceptual, el sostén de la gramática y el puente
en la comunicación oral y escrita” (p.. 439) y Figueroa (1980) también
subraya la importancia del léxico en la sintaxis y en el discurso (Oramas y
García, 2018).
Por su parte, se considera el trabajo de Rodríguez (2014), sobre el
léxico, el cual concibe debe ser estudiado desde diversos enfoques teóricos
porque su episteme fundamental lo constituye una serie de disciplinas, tales
como la Lingüística Aplica, la Pedagogía. Ello conforma un enfoque inter y
transdisciplinario, y se configura en un marco referencial que estudia el
léxico, desde una variedad de análisis, en los que se organizan los valores
que arroja la frecuencia de aparición de las palabras en los listados de
disponibilidad léxica.
El componente lexical se puede aprovechar en la escuela, sobre todo
para la elaboración de estrategias con un enfoque inter y transdisciplinario
que coadyuven al desarrollo de la competencia lexical, como parte de la
competencia lingüística de los estudiantes. Para ello es necesario tener un
diagnóstico que no solo describa el modo de hablar de los hablantes
(aprendices) sino detecte carencias, limitaciones y fortalezas, así como la
orientación de los cambios en el uso de la lengua que se observan en la
competencia lexical de los estudiantes.
En definitiva, las pruebas de disponibilidad léxica se convierten en un
eje integrador con una visión inter y transdisciplinario para el desarrollo de
dicha competencia, cuyos resultados pueden orientar nuevos enfoques
teóricos y metodológicos para la enseñanza de la Lengua materna (L1) o
Segunda lengua (L2).
276
CONCLUSIONES
Los estudios sobre Disponibilidad Léxica (DL) deben emplearse en la

planificación de las clases de lengua, ya que permiten saber cuál es el léxico
que los estudiantes deben aprender y con qué prioridad hacerlo y, en
consecuencia, en qué formas léxicas deben hacer énfasis los maestros y
profesores. Según López (1999), “…los beneficios de la DL permitirían salvar
las carencias de los diccionarios de frecuencia y léxicos básicos, pues ésta
trabaja con pruebas asociativas capaces de actualizar importantes parcelas
del lexicón mental” (p.68). Por lo tanto, este tipo de trabajos tienen
implicaciones pedagógicas, ya que facilita el diseño de una metodología
que contribuya al desarrollo de la competencia léxico-semántica.
Se considera oportuno añadir, además, que en la planificación didáctica
debe tenerse en cuenta que el vocabulario se aprende a través de tres medios
esenciales: el lenguaje oral, el lenguaje escrito (apoyado en la lectura) y la
enseñanza sistemática y directa del vocabulario.
Por lo antes expuesto, hay aspectos que no se deben pasar por alto en
el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico. Entre ellas, es importante
que:
• Se realice un diagnóstico a los estudiantes sobre el léxico.
• El proceso se centre en el estudiante.
• Las actividades sean necesariamente creativas.
• Los textos a utilizar deben ser auténticos tanto orales como escritos
y trabajar con las unidades léxicas que aparezcan.
• Propiciar el aprendizaje significativo para que el estudiante relacione
y comprenda la nueva unidad léxica con otras ya conocidas.
• Crear estrategias de aprendizaje que permita que el estudiante de
manera autónoma enriquezca su vocabulario.
Es importante resaltar que, cuando se habla de léxico disponible no se

trata de las palabras utilizadas al producir determinados textos, sino de las
palabras que, organizadas, están en nuestro lexicón mental y están disponibles
para ser utilizadas cuando las circunstancias comunicativas lo requieran.
277
Para finalizar, el léxico es un factor fundamental en el aprendizaje de

una lengua, por ser el componente que da sentido al sistema lingüístico. Su
adquisición es un proceso complejo, por tanto, identificarlo por el simple
hecho de aprender el significado de una palabra que se busca en el diccionario
es un acercamiento superficial y simplista. De allí que cobra especial
relevancia su enseñanza/aprendizaje desde un enfoque inter y
transdisciplinar, desde las diversas perspectivas teórico-metodológicas que
se proponen para tales fines pedagógicos.
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282
Saberes integradores en el trabajo con el léxico
Ángela María García Caballero

Bárbara Maricely Fierro Chong
Lourdes Ileana Díaz Domínguez
Resumen
La compleja realidad del contexto sociocultural mundial, caracterizada por
fenómenos y procesos multidimensionales e interconexiones cada vez más
estrechas con el entorno, genera la necesidad de saberes integradores, inter
y transdisciplinares en la formación de los profesionales de la educación.
La comprensión de cualquier fenómeno de la realidad se apoya en procesos
de lectura, recepción, comprensión y construcción de discursos, que cons-
tituyen la base del proceso de interacción sociocultural y estos procesos
solo son posibles mediante el análisis reflexivo de la realidad que implica el
desarrollo de subcompetencias de la competencia comunicativa, en la cual
el léxico es un componente esencial que transita y contiene a todas las
competencias. La escuela debe asumir prácticas educativas que trasciendan
lo disciplinar mediadas por diálogos de saberes que integren las diferentes
áreas, modos de actuación, habilidades y valores, de forma creativa, con el
fin de gestionar los procesos socioculturales en sus diferentes modalidades,
de acuerdo a los programas de desarrollo social y a las funciones que deben
desempeñar los profesionales en las diferentes esferas de actuación. El pre-
sente trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca de saberes integradores
en el trabajo con el léxico, indispensables para su enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: léxico, lexicón, competencia léxica, enseñanza del léxico
283
Abstrac
The complex actuality of the cosmopolitan sociocultural context, qualified
due to each time the most cramped e-interconnections multidimensional
phenomena and processes with the environment, generates the need of
cognitions integrators, inter transdisciplinares at the profesionals training
of the education. Each phenomenon grip of the actuality rests on procedures
of reading, reception, understanding, and construction of addresses that
constitute the base of interaction process sociocultural and these processes
are posible only through the automatic analysis of the world that entails
the development of subcompetences of the communicative competence in
wich the vocabulary is a essential component that transita and contains in
all competence. The shool must asume educational practices that exceed
disciplining it interceded with by dialiogues wiht cognitions that integrate
of different ares of performance ways, abilities and values of creative way
with the goal of managing the procedures socioculturales at this different
modalities, of agreement to the programs of social development, and the
fact that the professionals must play in the different spheres of action to the
functions. The present piece of work has since aim to contemplate closes
integrators of cognitions in the work wirh the vocabulary, needed for this
teaching and apprenticeship.
Key words: vocabulary, lexicon, lexical competence, teaching of the

vocabulary.
INTRODUCCIÓN
L a compleja realidad del contexto sociocultural mundial, caracterizada

por fenómenos y procesos multidimensionales e interconexiones cada vez
más estrechas con el entorno, genera la necesidad de saberes integradores,
inter y transdisciplinares en la formación de los profesionales de la educación.
El logro de esta aspiración es posible si se asumen prácticas educativas
que trasciendan lo disciplinar mediadas por diálogos de saberes que integren
las diferentes áreas del saber, modos de actuación, habilidades y valores, de
284
SABERES INTEGRADORES EN EL TRABAJO CON EL LÉXICO
forma creativa, con el fin de gestionar los procesos socioculturales en sus

diferentes modalidades, de acuerdo a los programas de desarrollo social y a
las funciones que deben desempeñar los profesionales en las diferentes esferas
de actuación.
La integración de los saberes en la comprensión de cualquier fenómeno
de la realidad se apoya en procesos de lectura, recepción, comprensión y
construcción de discursos, que constituyen la base del proceso de interacción
sociocultural y estos procesos solo son posibles mediante el análisis reflexivo
de la realidad que implica el desarrollo de subcompetencias o dimensiones
de la competencia comunicativa, en la cual el léxico es un componente
esencial que transita y contiene a todas las competencias.
El trabajo con el léxico es de vital importancia en el ámbito de la
actividad humana profesional y social, pues a través de las palabras nos
insertamos en la compleja realidad de cualquier sociedad y cultura y en las
diferentes áreas del saber. El léxico está vinculado al desarrollo de la
competencia comunicativa, problema que solo puede abordarse a partir de
la acción conjunta y sistemática de todas las asignaturas, en un contexto
desarrollador e interactivo y a través de una metodología que permita una
acción consciente de aplicación de estrategias cognitivas, metacognitivas y
motivacionales para propiciar en los estudiantes el desarrollo del léxico que
implica un proceso de integración de saberes conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca de saberes
inter y transdisciplinares en el trabajo con el léxico, indispensables para su
enseñanza y aprendizaje.
DESARROLLO
LÉXICO, LEXICÓN, COMPETENCIA COMUNICATIVA Y COMPETENCIA LÉXICA
Son variados los autores que se han dedicado al estudio del léxico desde
diferentes puntos de vista (Marín y Sánchez (1982), Tusón y Lomas (2002),
Luque Durán (2004), Higueras (2008), Giammatteo y Albano (2009), Paz
285
y Bernardo (2011), Calzadilla, Valledor y Domínguez (2019), Oramas y

García (2020, 2021), Perdomo (2021), entre otros.
Marín y Sánchez (1982, p.32) consideran que el léxico: “Es el conjunto
de palabras que componen una determinada lengua, de forma tal que sufre
modificaciones en forma rápida, dada la frecuencia del uso del mismo, por
lo que tienden a presentar consecuentemente o erradicarse totalmente” y
lo distinguen como un componente de la lengua variable, que crece y se
renueva y como un instrumento de construcción de nuevos términos, de
cambio de los ya existentes o de desaparición de los que caen en desuso lo
que refuerza la variedad del léxico en consonancia con su uso contextual.
Tusón y Lomas realizan una acertada comparación del léxico con la
piel de una lengua: “la ‘piel’ de una lengua, su parte más sensible, la que nos
muestra la huella de los pueblos que la hablan, su pasado, su presente y,
acaso también, su futuro” (2002, p. 7). Estos autores evidencian la
importancia de este nivel de la lengua al considerarlo como un ser vivo, de
grandes dimensiones, de carácter sistémico, con una función protectora,
como un sistema de comunicación con el entorno, con la capacidad de
expresar, emociones, sentimientos, actitudes y valores y de recoger la historia
de los pueblos mediante la presencia de los signos de la cultura en el discurso
de una sociedad.
Por su parte, Luque Durán ratifica esta idea cuando expresa
Todo lexema, todo signo que cristaliza en una lengua, se ubica en una nueva
dimensión creando junto a los demás signos un universo propio. Este universo,
sin embargo, no está desligado de la realidad sino flotando cobre ella,
intermediando entre la mente humana y el mundo entorno (Luque Durán,
2004, p. 276).
Este autor explicita la relación lenguaje, pensamiento, realidad mediados

por los signos lingüísticos constituidos por diversos lexemas que al
relacionarse entre sí constituyen unidades mayores como la palabra, el
sintagma, la oración, el discurso, que constituyen un nuevo universo en
correspondencia con el entorno, la sociedad, la cultura y los individuos que
hacen uso de ese léxico.
286
Higueras destaca la importancia del léxico en los procesos de

construcción de los significados y enfatiza en la organización del lexicón
mental como un proceso de elaboración y reestructuración que ocurre
durante toda la vida en correspondencia con las experiencias personales y
culturales que posibilitan el uso de un lenguaje más elaborado y expresivo.
Paz y Bernardo al referirse al lugar que ocupa el léxico en el aprendizaje
de una lengua lo valoran como relevante ya que su uso correcto dará lugar
a una riqueza del lenguaje y a una precisión lingüística adecuada (2011).
Giammatteo y Albano (2009, p. 26) conciben el léxico desde las
perspectivas intra y extralingüística:
desde una perspectiva intralingüística conciben el léxico una interfaz en la

que se produce el entrecruzamiento sistemático de los diferentes niveles de
representación que intervienen en la organización de la lengua”; y desde una
perspectiva extralingüística significan la necesidad de dominar las
implicaciones sociodiscursivas de las unidades léxicas en sus contextos de
aparición, en tanto “son los factores pragmáticos y contextuales los que
determinan los significados únicos y específicos” de cada unidad léxica”
(Citado por Calzadilla, Valledor y Domínguez, 2018, p. 28).
Concebir al léxico como interfaz entre los diferentes niveles de la lengua

desde las perspectivas intra e interlingüísticas permite comprender la
estructura sociocultural a la que responde y la correspondencia entre los
usos lingüísticos y los contextos socioculturales en que tiene lugar la
producción de significados. El tratamiento del contenido léxico debe
realizarse de acuerdo con ambas perspectivas de modo que favorezca el
incremento y desarrollo del léxico disponible del hablante, que constituye
el caudal léxico que de manera individual se encuentra almacenado en el
lexicón mental y está disponible para ser usado cuando un centro de interés
determinado, que sirva de estímulo, lo actualice.
Esta idea se refuerza con la de Giammatteo y Albano sobre la
importancia del léxico cuando plantean que:
287
Constituye la parte más vital de la lengua. Su importancia reside en que a

través de él penetramos en los vericuetos de cualquier sociedad y cultura, y
también nos introducimos en las distintas áreas del saber. Así considerado, el
léxico ofrece una perspectiva privilegiada para establecer el vínculo entre el
sistema de la lengua y diversas problemáticas esenciales de la actividad humana
profesional y social (2012, p.1).
En el sistema de la lengua resulta evidente el papel central del léxico y las

relaciones que a través de él establecen los otros niveles.
El léxico es el conjunto de todas las unidades léxicas de la lengua, vinculadas

a un concepto, que forman parte de la cultura, de las que el hablante puede
disponer para la comunicación, cualquiera que sea el tema, la intencionalidad,
la finalidad o el contexto comunicativos. El vocabulario, por su parte,
constituye una parte del léxico que se actualiza en un acto de habla concreto
(oral o escrito) (Sánchez y Calzadilla, 2018, s/p.).
Las aseveraciones de los autores mencionados evidencian la compleja

naturaleza del léxico a partir del entramado de relaciones que establece en
la organización interna de la lengua y las relaciones entre las unidades léxicas
y el contexto sociodiscursivo en que se producen, su influencia sobre el
desarrollo cognitivo, afectivo y social del individuo, en el desarrollo de las
habilidades indispensables para la producción de significados y como
vehículo de transmisión de la cultura.
Luque Durán (2004) e Higueras (2008) establecen la relación del léxico
con el lexicón mental, como mecanismo intermedio entre la realidad objetiva
y la mente, su organización, almacenamiento y recuperación.
En este sentido Higueras (2008) considera que el léxico es un medio
para comunicar y constituye un aprendizaje permanente durante toda la
vida, mediante el cual el individuo organiza su lexicón mental, lo almacena
y recupera con efectividad y rapidez, logra la percepción de las relaciones
sintácticas, semánticas y conceptuales de las palabras, desarrolla la capacidad
de generalización y de abstracción, que permite entender y producir usos
metafóricos y tener mayor expresividad.
288
Por su parte Luque Durán (2004) apunta que:
La naturaleza y la organización del lexicón están al parecer muy implicadas

en la representación del mundo que conseguimos, ya que esta se obtiene no
solamente a través de nuestros sentidos en la experiencia diaria sino también
mediante el lenguaje que hablamos (p. 227).
El lexicón es un concepto interdisciplinar, objeto de estudio de diferentes

disciplinas. El término lexicón puede ser entendido como: conjunto de
palabras y lexemas propio de una lengua, libro que recoge, enumera y
describe el conjunto de palabras y lexemas propio de una lengua (diccionario
léxico), conocimiento interiorizado del vocabulario por un hablante.
En las investigaciones lingüísticas, estudiosos del léxico, han situado
al lexicón como concepto básico en los estudios de lenguaje, Gass y Selinker
(2001) valoran que el lexicón pudiera ser el componente lingüístico más
importante en el aprendizaje de una lengua y Moreno asegura que un análisis
completo de la sintaxis y la semántica requiere un modelo de lexicón (2020).
La doble naturaleza lingüística y psicológica del lexicón mental lo
convierte en objeto de investigación de los estudios lingüísticos y psicológicos
en la indagación acerca del desarrollo y uso del lenguaje. Desde el punto de
vista lingüístico el lexicón mental es el conocimiento que un hablante tiene
interiorizado del vocabulario, la capacidad de entender y utilizar unidades
léxicas y morfológicas que le permiten interpretar nuevas unidades y
combinarlas con otras de forma eficiente en los contextos de interacción
comunicativa.
Los estudios psicológicos centran su atención en el estudio de la
adquisición del conocimiento léxico y de cómo este se organiza en la
memoria de un hablante para su acceso y uso inmediato, es decir, en la
organización del lexicón mental, así como en la organización de la
información léxica y conceptual y la forma en la que accedemos y usamos
la información para construir un discurso coherente.
289
El almacenamiento y la recuperación de las palabras y su significado

en el lexicón mental del hablante parten del almacenamiento y
procesamiento de las diferentes unidades, que es lo que posibilita una
posterior producción. El hablante debe adquirir las combinaciones forma-
significado y la distribución de las unidades léxicas de forma tal que
interioricen el significado de la palabra, esté disponible en su lexicón mental
cuando la necesite y aprenda a usarla correctamente.
Al respecto Luque Durán afirma
La forma en que los humanos recuperan las palabras de su memoria y la

velocidad con la que la hacen (este proceso se realiza en milisegundos) ha
llevado a psicólogos y lingüistas a pensar que la mente organiza las palabras
de muchas maneras, de tal forma que la visión de una realidad evoca o suscita
una palabra pero también a otras asociadas a ellas. A su vez la palabra por sí
sola (sin ningún referente a la vista) es capaz de establecer diferentes conexiones
internas en el cerebro (2004, p. 223).
Y agrega:
El lexicón mental se amplía y estructura constantemente, crece paralelo al

conocimiento del mundo que puede llegar a adquirir una persona. El lexicón
es la parte del lenguaje que está más cerca de los conocimientos del lenguaje
o del mapa mental que se forman los seres humanos del mundo exterior e
interior (2004, p. 225). El lexicón es, por tanto, un mapa mental que sirve
de guía a los humanos en su toma de decisiones al interaccionar con el entorno.
Por su parte para la antropología en la investigación de los problemas

etnográficos, la construcción de un lexicón de la sublengua objeto de estudio
es de vital importancia para la descripción de un medio cultural a través del
tipo de lenguaje que se usa mediante el estudio de las relaciones entre palabras
y la organización de textos, como las diferencias y similitudes interculturales
en cuanto a estrategias cohesivas.
290
Moreno (2000) explica la importancia del lexicón para la computación,

como la base fundamental en la construcción de sistemas computacionales,
destaca su papel en la interacción entre la máquina y el hombre y el beneficio
de la generación de textos, la traducción automática, el desarrollo de sistemas
de reconocimiento de habla, y otras muchas aplicaciones que tienen como
objeto el tratamiento automatizado del lenguaje natural, en amplias áreas
de vocabulario.
En este sentido, la Lingüística estudia el léxico y la léxico-estadística,
instrumento que permite recabar información cuantificable del léxico,
permite contabilizar la riqueza léxica en un conjunto de personas utilizando
diversos índices de disponibilidad léxica. La Lingüística Computacional, se
encarga del diseño y construcción de programas informáticos que analicen
la producción lingüística humana en sus diversas aristas. Esta ciencia permite
realizar acciones en función del desarrollo tecnológico de la lingüística, lo
cual facilita la obtención de nuevas perspectivas para llevar a cabo una buena
comunicación.
También la didáctica de la lengua estudia el lexicón mental y sus
características, en especial, para la didáctica del léxico por su carácter
dinámico e incrementable, que garantiza un caudal léxico que proporciona
información variada, que contribuye a ampliar el conocimiento sobre las
distintas unidades, las múltiples relaciones que establecen entre sí y su
organización.
Gómez (2014), asevera que el lexicón mental “se estructura como un
mapa que sirve a los hablantes para ordenar e integrar clasificatoriamente el
universo” (p. 495). El lexicón mental se caracteriza por su organización,
como una red con múltiples asociaciones, en forma de grandes redes
cognitivas interrelacionadas formal y semánticamente, que varían
dependiendo de cada una de las unidades léxicas, incluyendo asociaciones
personales creadas por los propios usuarios. Así mismo varía la forma en la
que se aprende el significado de una palabra en cada hablante, a partir de
las asociaciones propias, las cuales permiten reconocer y/o utilizar las
unidades de forma rápida. El significado de una palabra no puede explicarse
291
de forma aislada sino en relación con los subcampos léxicos o redes de las
que forman parte.
Con respecto al lexicón mental se habla de dos realidades distintas: el
lexicón mental real que posee cada individuo que hable una determinada
lengua y que es variable desde las perspectivas diatópica, diastrática y difásica
y otra, el lexicón mental abstraído y enriquecido como representante de lo
mejor del lexicón de una colectividad.
Al respecto, Domínguez sostiene que el lexicón mental “se concibe
como un mapa jerárquico que sirve a los hablantes para ordenar e integrar
unidades léxicas y supone una categorización en virtud de la información
que se coordina, a partir de la aprehensión de la realidad” (2011, p. 9).
La importancia del lexicón mental en el aprendizaje de una lengua, la
explica Aitchison (2012) cuando enfatiza en que:
para construir un idioma es imprescindible continuar tejiendo redes en el

lexicón mental del informante puesto que está formado por las palabras
almacenadas a largo plazo. Esas redes son flexibles y nos permiten utilizar
con rapidez palabras almacenadas en nuestra memoria a pesar de que no
seamos conscientes de que existe tal relación entre palabras (citado por Santos,
2020, p. 76).
El lexicón mental se relaciona con la competencia de cada hablante. Al

respecto, se concuerda con Calzadilla, Valledor y Domínguez cuando
aseveran que: “El léxico ocupa un lugar significativo en el logro de la
competencia comunicativa, como objetivo supremo a lograr en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de una lengua, en tanto estructura las
interrelaciones intralingüísticas y extralingüísticas (2019, p. 218).
Esta idea se refuerza con la de Gómez cuando sentencia que “Es evidente
que el léxico es el componente lingüístico que mejor traba el conocimiento
del mundo y la competencia comunicativa de un hablante [...]” (1997, p. 2).
La competencia es una categoría polisémica, compleja y aplicada por
diversas disciplinas, en correspondencia con su tratamiento desde lo
lingüístico, lo social, lo psicológico, lo pedagógico, lo laboral y lo profesional,
292
entre otros. Está relacionada con tres campos del saber humano: el de la
lingüística y el de la teoría de la comunicación en los que tiene una base
filosófica humanista de cara a la creatividad, y el de la teoría ingenieril
referente al mundo empresarial, en el cual no se enfatiza en su carácter
filosófico humanista y creativo sino en las destrezas que generan rentabilidad
y competitividad.
Para los autores que se dedican a las investigaciones dentro de las ciencias
pedagógicas y sicológicas, las competencias son configuraciones sicológicas
que integran diversos componentes (cognitivos, metacognitivos y
motivacionales) y cualidades de la personalidad puestas en función de lograr
desempeños profesionales eficientes que tienen una determinada
trascendencia en el individuo y en su crecimiento como ser social (Urrutia,
2016, p. 193). En este sentido, abordan aspectos relacionados con una
postura ética, comprometido con su medio, posición que se comparte.
La enseñanza-aprendizaje de una lengua se nutre de un sistema
complejo de relaciones culturales, filosóficas, psicológicas, sociológicas,
lingüísticas, literarias, pedagógicas y didácticas que la convierten en un
polisistema (Iglesias, 1999; Even-Zohar, 2011) de carácter semiótico,
(Lotman, 1979; Bajtín, 1989; Eco, 2000) dada la presencia de los signos de
la cultura en el discurso de una sociedad y de una formación universitaria
discursiva que implica el desarrollo en sus futuros profesionales de una
competencia comunicativa en el más amplio sentido: hacerlos educandos y
educables, posibilitar el desarrollo social, cultural y político de la sociedad
o comunidad cultural en la que se encuentran.
El desarrollo de la competencia comunicativa, exige de saberes inter y
transdisciplinares, expresadas en las competencias subordinadas a esta:
cultural-ideológica, lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica
(Domínguez, 2007, citado por García, 2017).
La competencia cultural-ideológica, entendida como el sistema de ideas
que distinguen el pensamiento de una persona (ideología), que deviene del
conjunto de conocimientos que posee sobre el mundo (cultura) y que
posibilita el análisis, la reflexión y la valoración de la realidad y en
consecuencia, la asunción de puntos de vistas, de juicios valorativos y de
293
posiciones que concretan su actuación (García Caballero, 2017, p. 28), se

logra mediante la palabra considerada por Voloshinov (1972) como el
signo ideológico por excelencia.
Voloshinov consideraba que todo lo ideológico posee valor semiótico.
El centro verdadero de la realidad lingüística es el acto de habla significativo,
encarado como una estructura social, vital en todos sus aspectos para la
operación semiótica y que todo enunciado propicia una orientación
valorativa en el receptor. Los juicios de valor determinan la selección de
palabras que realiza el autor y la recepción de dicha selección por el oyente.
Así, el autor selecciona los juicios de valor asociado con las palabras, y lo
hace además desde el punto de vista de los portadores encargados de estos
juicios de valor. En la puesta en función de los saberes en el desempeño
comunicativo, lo cultural y lo lingüístico se complementan.
De igual forma, el resto de las competencias subordinadas a la
competencia comunicativa, entendidas como realidad actualizada,
manifestadas en un comportamiento concreto, en una situación
comunicativa específica, son posibles si el estudiante posee un conjunto de
conocimientos léxicas, destrezas y actitudes combinadas, coordinadas e
integradas que le permitan la comprensión y construcción de significados y
sentidos en diferentes situaciones de uso.
El carácter polisistémico (Even-Zohar, 1990) y transversal de la
competencia comunicativa, que implica un esfuerzo multidimensional (pues
contempla los niveles cognitivo, social e incluso emocional) y que se
desarrolla durante toda la vida, se transfiere, al resto de las competencias
subordinadas a esta. El desarrollo de cada una de ellas resulta imprescindible
para los procesos de enseñanza y de aprendizaje del hombre a lo largo de
toda la vida, los cuales están mediados por disímiles prácticas de interacción
sociocultural, estructuradas en textos y discursos, que constituyen agentes
mediadores de la cultura, para la inserción favorable en la sociedad, para el
ejercicio de la profesión y para analizar, reflexionar y comprender el mundo
donde se inserta en las diferentes prácticas socioculturales, mediante la
integración de saberes.
294
En este complejo entramado de competencias, la competencia

lingüística constituye la base del resto de las competencias y el dominio
léxico constituye un elemento clave no solo en la competencia lingüística,
sino también en la comunicativa.
Tener competencia comunicativa exige el dominio del vocabulario de
una lengua y tener la capacidad de utilizarlo con corrección y propiedad.
Este saber hacer en contexto implica conocimientos y habilidades que afectan
a las competencias que forman parte de la competencia comunicativa. El
hablante debe conocer las unidades léxicas, señalar las variantes significativas
de cada una de ellas, su uso en diferentes registros, el establecimiento de
relaciones asociativas entre ellas, la comprensión y construcción de mensajes
adecuados a las diferentes situaciones y prácticas interactivas en los diferentes
escenarios comunicativos.
Para lograr la eficiencia en la competencia comunicativa resulta
necesario el desarrollo de una competencia léxica que permita al hablante
operar eficientemente en su comunicación, pues el léxico contiene y atraviesa
a todos los aspectos contenidos en la competencia comunicativa.
Se coincide con Sánchez y Calzadilla (2018) cuando enfatizan en que
las funciones de los niveles fonológico y morfológico ratifican el papel del
lexema como unidad básica de la lengua. Para ello se apoyan en la afirmación
de que la palabra constituye el puente entre el sistema de la lengua y el
discurso y que la competencia léxica, junto a la gramatical, la semántica, la
fonológica y otras integran la competencia lingüística.
Jiménez Catalán, considera que:
la competencia léxica implica por una parte, conocer una palabra para poder
utilizarla y, por otra reconocerla y relacionarla con las demás, tanto en la
oralidad como en la escritura. Es innegable entonces, que la competencia
léxica es multidimensional y compleja e involucra un proceso de aprendizaje
progresivo (2002, p. 152).
Esta idea se refuerza por Roméu, quien explicita que el desarrollo de la

competencia léxica implica un proceso de integración de saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales, que:
295
se manifiestan en el nivel de dominio del léxico y en su aplicación consciente

léxico-sintácticas y léxico pragmáticas, en el desarrollo de procesos cognitivos,
comunicativos y socioculturales que se revelan en el saber, el saber hacer, el
saber hacer en situaciones nuevas y el saber ser, al actuar de forma activa,
reflexiva y valorativa en el uso del léxico, tanto en forma oral como escrita,
en diferentes contextos” (Roméu 2011, p. 40).
Esta autora valora al componente léxico íntimamente ligado al entorno

socio-histórico-cultural de los hablantes, considerando el dominio y el uso
consciente, autorregulado, activo, reflexivo y valorativo del léxico, en el
proceso de la formación humanística que subyace en los conceptos de
competencia léxica en particular y de competencia comunicativa, en general
y valora el establecimiento de relaciones léxico-semánticas, léxico-sintácticas
y léxico pragmáticas, como mediadoras en los procesos cognitivos,
comunicativos y socioculturales.
Esta definición de competencia lexical presupone que, en lo conceptual,
entre los saberes que el estudiante debería poseer estarían los conocimientos
sobre el léxico, el vocabulario, las unidades léxicas o palabras, fraseologismos,
el lenguaje tropológico, relaciones léxico-semánticas, sintácticas y
pragmáticas.
En lo procedimental debería manifestar el dominio de habilidades y
capacidades en situaciones conocidas o nuevas con la ayuda del profesor o
de forma independiente que le permitan establecer diferencias entre
significado y sentido en textos dados, reconocer los elementos que integran
las estructuras de las palabras, emplear las palabras en diferentes textos,
entre otras capacidades. En lo actitudinal, en situaciones conocidas o nuevas,
el estudiante debería poseer convicciones y valores que le permitan apreciar
el empleo del léxico, del lenguaje tropológico, entre otros saberes, según su
dependencia a la semántica, a la sintaxis y a la pragmática textual.
Desde este punto de vista, se coincide con Oramas, García y Lamus
(2020) en que el léxico se integra a los restantes niveles organizativos de la
296
lengua y la sintaxis no se reduce a las relaciones entre las palabras. Se

incorporan así al análisis del texto, en su dimensión sintáctica, aspectos de
la fonología, la lexicología, la morfología y la sintaxis, que resultan
pertinentes para explicar la combinatoria de las palabras en los contextos de
uso. Además, se fortalecen sistemáticamente, y actuando de manera
dialéctica, las etapas de recepción, almacenamiento y recuperación léxicas,
que son parte de la competencia lexical.
El lexicón mental está estrechamente relacionado con los procesos
cognoscitivos en los que el hombre se inserta durante toda la vida, de ahí su
carácter de renovación, de cambio constante en consonancia con las
experiencias personales y culturales y mediante el lenguaje, que permiten al
hablante una representación del mundo en la cual el lexicón actúa como
mecanismo intermedio entre la realidad objetiva y la mente. De ahí la
importancia del dominio de saberes inter y transdisciplinares en el trabajo
con el léxico, indispensables para su enseñanza y aprendizaje.
LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO COMO PROCESO INTER Y TRANSDISCIPLINAR
En la didáctica de las lenguas el componente léxico está íntimamente ligado

al entorno socio-histórico-cultural de los hablantes, de ahí la importancia
de fomentar su inclusión en el uso real de la lengua, de forma consciente,
autorregulado, activa, reflexiva y valorativa, en el proceso de la formación
humanística que subyace en los conceptos de competencia léxica en
particular y de competencia comunicativa, en general, lo que sitúa a la
escuela ante la necesidad de resolver como problema teórico y
metodológico: el tratamiento del léxico en su relación con los procesos
productivos comprensión, análisis y construcción de significados y sentidos.
Se trata no solo de conocer la lengua, de descubrirla y reflexionar acerca
de ella, sino de su funcionamiento en distintas situaciones de uso, de conocer
los mecanismos cognitivos, metacognitivos y motivacionales (Castellanos
et al., 2003) que posibiliten la comprensión y producción de discursos y
practicarlos en sus propios procesos, de construir sentidos personales de lo
que aprenden, de usar lo aprendido de forma eficiente en la vida y en la
profesión.
297
El trabajo con el vocabulario tiene un carácter de proceso, que avanza

de forma paulatina y que exige de una enseñanza cualitativa con actividades
contextualizadas y creativas, donde se ofrezca la posibilidad de aprender
una amplia variedad de unidades léxicas y que no puede dejarse a la
espontaneidad del profesor, requiere de planificación, selección, repetición,
reorganización de la información, así como una combinación de distintos
tipos y situaciones de aprendizaje.
En la actualidad, la concepción del léxico como eje vertebrador en los
procesos productivos comprensión, análisis y construcción de significados
y sentidos, constituye en Cuba uno de los postulados del Enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura
(Roméu et al., 2007), que promueve el desarrollo cualitativo del lexicón
mental.
En este sentido, en la enseñanza del léxico se establecen relaciones de
importancia vital como lo son la relación lectura-comprensión-construcción
que equivale a conceptuar y atribuirle significados a una realidad, mientras
que construir esos significados y sentidos constituye otro proceso importante
de la comunicación. No solo se comprenden y construyen significados,
sino que estos adquieren sentidos a partir de que ambos procesos son
personales y derivan de producciones individuales desde lo que constituye
la personalidad (Domínguez, Abello, Nogueras y Sobrino, 2016, p. 3), y la
relación lector-texto-contexto-autor, en la cual se imbrican los saberes que
constituyen la base cognoscitiva del lector y sus experiencias culturales, con
los del autor, en un proceso de construcción activa y reflexiva de significados
que posibilitan la interpretación del mensaje y su identificación con el
sentido, en relación con el contexto comunicativo en el cual el léxico tiene
un papel central.
En el proceso de comprensión textual es importante concebir la vía
léxico-semántica para llegar a una lectura inteligente, es decir, trabajar con
las distintas palabras claves, campos semánticos, polisemia, sinonimia,
antonimia, fraseología, significado, sentido y metáfora, entre otros saberes.
Es importante tomar conciencia de que al usar las relaciones léxico-
semánticas en la comprensión textual estamos favoreciendo que el estudiante
298
domine la palabra como herramienta no solo de la comprensión, sino del

análisis y la construcción, proceso que también ocurre en las relaciones
léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas. Al respecto Oramas (2017),
sustentado en este enfoque propone para el trabajo con el léxico el eje léxico-
comprensión, análisis-construcción y establece una serie de acciones
didácticas para el tratamiento de las relaciones léxico-comprensión, léxico-
análisis y léxico construcción.
En cuanto a las acciones didácticas, para el tratamiento de la léxico-
comprensión se proponen las siguientes:
• Exploración del conocimiento sobre el tema a partir del
conocimiento del estudiante, o del trabajo con el texto, entre otros,
y recuperación de las palabras en el lexicón mental.
• Investigación del significado y sentido de las nuevas palabras,
utilizando diferentes vías, entre ellas, la deducción por el
contexto y el uso de diferentes diccionarios.
• Elaboración de hipótesis sobre el tema, estructura del texto,
estilo, palabras-claves, ideas-claves, establecimiento de relaciones
léxico-semánticas, sintácticas y pragmáticas.
• Consultas bibliográficas en varias fuentes para la precisión sobre
información del tema y léxico empleados.
• Toma de notas sobre los nuevos vocablos y reconstrucción de su
significado en relación al texto y nuevos contextos.
• Caracterización del vocabulario a partir de criterios semánticos,
sintácticos y pragmáticos.
(Oramas, 2017, p.7-8)
Se proponen como acciones didácticas concernientes a la relación

léxico-análisis:
• Activación del lexicón mental, a partir del análisis crítico del texto:
participación en debates orales, exposiciones y otras formas sobre
el tema seleccionado, asegurando el uso adecuado de unidades léxicas.
• Elaboración de hipótesis sobre el tema, estructura del texto,
vocabulario empleado, entre otros aspectos.
299
• Valoración del léxico en el texto a partir de las relaciones léxico-

semánticas, sintácticas y pragmáticas.
• Elaboración de conclusiones en torno a actitud del autor, ideas
fundamentales, argumento, macroestructura semántica y formal del
texto, entre otros.
Para la relación léxico-construcción se sugieren las acciones didácticas

que siguen:
• Organización de la construcción textual teniendo en cuenta las
etapas de planeación, ejecución, textualización y evaluación.
• Determinación del objetivo, tema, características y estructura del
texto, auditorio, contexto, peculiaridades del vocabulario a emplear
y sus funciones.
• Planeación de la construcción textual desde el punto de vista léxico,
semántico, sintáctico y pragmático.
• Trabajo con la macroestructura semántica y formal del texto,
teniendo en cuenta las relaciones léxico-semánticas, sintácticas y
pragmáticas.
• Empleo de construcciones metafóricas y metonímicas, símbolos y
otros recursos de significación.
• Revisión continúa de las relaciones léxico-semánticas, sintácticas y
pragmáticas a partir del trabajo del taller de la palabra con el texto
que se está construyendo.
• Construcción y revisión de borradores a partir del modelo teórico
léxico-sintaxis.
• En la enseñanza del léxico, a juicio de las autoras del presente
artículo, hay dos aspectos que han sido poco tratados en lengua
materna, las estrategias cognitivas y metacognitivas para la enseñanza
del léxico y el análisis lexical, el cual se diluye en el análisis integral
de los textos, sin que se le preste una atención especial. Las estrategias
cognitivas y comunicativas consisten en una combinación peculiar
de los recursos y particularidades cognitivas y afectivo-
motivacionales del sujeto en la regulación de su conducta dirigida a
300
metas, en este caso intelectuales (Castellanos et al., 2005, p. 6),

proceso cognitivo-metacognitivo específico que tiene como objetivo
el desarrollo de la competencia léxica a través de una planificación
consciente intencionada.
En la enseñanza del léxico, a juicio de las autoras del presente artículo, hay
dos aspectos que han sido poco tratados en lengua materna, las estrategias
cognitivas y metacognitivas para la enseñanza del léxico y el análisis lexical,
el cual se diluye en el análisis integral de los textos, sin que se le preste una
atención especial. Las estrategias cognitivas y comunicativas consisten en
una combinación peculiar de los recursos y particularidades cognitivas y
afectivo-motivacionales del sujeto en la regulación de su conducta dirigida
a metas, en este caso intelectuales (Castellanos et al., 2005, p. 6), proceso
cognitivo-metacognitivo específico que tiene como objetivo el desarrollo
de la competencia léxica a través de una planificación consciente
intencionada.
En este sentido, de gran interés resultan las estrategias pragmático-
discursivas, léxico-semánticas, morfosintácticas, léxico-cognitivas y
metacognoscitivas propuestas por Martínez: 1999; Giammatteo et al.: 2001,
citadas por Oramas (2017). Los ejercicios que se presentan son tomados de
García, Oramas y Lamus (2020, pp.)
1. Estrategias pragmático-discursivas, orientadas a lograr una selección
léxica adecuada a la situación comunicativa en función de factores tales
como género discursivo, tipo textual, tema, registro, propósitos de los
hablantes. Se vincula con esta estrategia todo lo relacionado con variedades
de lengua y géneros discursivos.
Ejemplo: Cree una situación comunicativa que cumpla con los
siguientes requisitos:
a) Tipología textual: diálogo
b) Interlocutores: Hablante 1: padre, hablante 2: hijo, hablante 3:
vecino.
c) Contexto comunicativo: Portal de una casa.
301
d) Intención comunicativa:
Hablante 1: aconsejar a su hijo.
Hablante 2: evadir los consejos del padre
Hablante 3: criticar las intervenciones del padre y del hijo
e) Ponga al menos dos de los siguientes refranes en los actos de habla
de cada uno de los interlocutores:
Refranes: “Árbol que nace torcido, jamás su tronco endereza”, “ De tal
palo, tal astilla”, Barriga llena, corazón contento”, “No hay peor ciego
que el que no quiere ver”, “El que la hace la paga”, “No hay rosa sin
espinas”, “En el país de los ciegos, el tuerto es rey”, “No dejes para
mañana lo que puedas hacer hoy”.
2. Estrategias léxico-semánticas, que tienden a lograr que el léxico se

transmita de manera clara y precisa, evitando problemas de incoherencia,
ambigüedad, imprecisión, redundancia, etc. Los conceptos relacionados
son los de hiponimia, hiperonimia, sinonimia, antonimia. Otras relaciones
que interesan en este punto son las que conectan el significante con distintos
significados, tales como homonimia y polisemia.
I. El texto que se presenta a continuación es un fragmento de El cerco
de Numancia, de Miguel de Cervantes y Saavedra:
“Pérfidos, desleales, fementidos,
crueles, revoltosos y tiranos:
cobardes, codiciosos, malnacidos,
pertinaces, feroces y villanos;
adúlteros, infames, conocidos
por industriosas, más cobardes manos”
a) Localice el texto al que pertenece este fragmento y realice la lectura
total del mismo.
b) Investigue el contexto histórico-social y el momento de la vida del
autor, en que escribe este texto.
c) ¿Qué tipo de relación léxico-semántica se establece entre estas
palabras? Explique.
d) ¿Qué clase de palabras emplea el autor en este fragmento?, ¿cuáles
de ellas predominan?
302
e) ¿Qué función realizan?

f ) ¿Qué recurso cohesivo utiliza el autor en este fragmento?
g) ¿En correspondencia con el mensaje expresado en el texto, cuál
crees que haya sido la intención del autor al emplear este recurso
cohesivo?
I) Busque una palabra que sirva de hiperónimo a todas las palabras
que aparecen en el fragmento atendiendo a:
Clase de palabras: _____________
Relación léxico-semántica: _______________
h) ¿Qué concepto refuerza el autor mediante esta relación léxico-
semántica?
II. Busque una palabra que establezca relación con la que denomina el
concepto analizado, sobre la base de la oposición de significados.
III.Observe detenidamente el fragmento leído y construya un texto
con los antónimos de los adjetivos que aparecen en él. Ejemplo:
Texto construido por un estudiante

Fieles, leales, agradecidos,
compasivos, tranquilos y humanos
valerosos, desinteresados, biennacidos,
flexibles, pacíficos y urbanos;
legales, dignos, conocidos
por compasivas, más valientes
manos
¿Crees que la unidad, la paz, el amor, pueden ser logrados a partir de

personas como las que se describen en el texto analizado? Construye un
comentario a través del cual des respuesta a la pregunta anterior.
3. Estrategias léxico-cognitivas, que establecen la relación entre léxico

y conocimiento del mundo, permitiendo reconocer la influencia del marco
conceptual en la incorporación de vocabulario y estableciendo redes nodales
que integren las nuevas unidades terminológicas con los saberes previos de
303
los estudiantes. Se relacionan con la elaboración de esquemas de contenido,

mapas conceptuales y redes semánticas.
I. Analice los conceptos fundamentales con que opera el análisis del
discurso, estudiados a través de la asignatura Lenguaje y comunicación.
Coherencia, textualidad, texto icónico, oraciones, superestructura esquemática, progresión

temática de tema constante, análisis, progresión temática lineal, análisis pragmático, tipología de
textos según código, textos narrativos, sustitución, conectores o marcadores textuales, dimensión
semántica, texto expositivo, recurrencia, antonimia, macroestructura formal, texto oral, análisis
sintáctico, tipología de textos según estilo, discurso, segmentos o párrafos, niveles constructivos,
sintagmas, tipología de textos según código, macroestructura semántica, texto escrito, texto
argumentativo, texto, texto científico, textos informativos, dimensiones del discurso, búsqueda del
texto acabado o cierre semántico, textos expresivos, dimensión pragmática, medios gramaticales
de cohesión, texto literario, elipsis, tipología de textos según función, coherencia formal o cohesión,
dimensión semántica, repetición, redes de palabras, hiperonimia, gradualidad, macroestructura
formal, explicitud, textos apelativos, dimensiones, coherencia global, sinonimia, organización y
distribución del léxico, isotopías, tipología de textos según formas elocutivas, análisis semántico,
análisis sintáctico, texto escrito, progresión de tema variado o hipertema, relaciones semánticas,
texto descriptivo, dimensión sintáctica, texto coloquial, orden de los elementos, textos artísticos,
dimensión sintáctica, coherencia lineal, pertinencia, medios lexicales de cohesión, hiponimia.
1. Léalos detenidamente y organícelos según se le pide:

• Conceptos más generales
• Conceptos más específicos
2. Elabore un mapa conceptual siguiendo la relación entre los
conceptos más generales y los más específicos.
3. Explique a sus compañeros cuál es la relación que existe entre los
conceptos organizados, a partir de su punto de vista.
4. ¿Qué importancia le concede al dominio de los conceptos
fundamentales del análisis del discurso para su desempeño
profesional?
4. Estrategias morfológicas, que permiten a) extraer la información

que puede brindar la estructura interna de las palabras; b) optimizar la
utilización de las distintas clases de palabras; c) incorporar procedimientos
de condensación de la información como las nominalizaciones; e) observar
las regularidades de los mecanismos de derivación, flexión y composición,
a partir de la interpretación semántica de los elementos de formación; d)
304
descubrir los significados de palabras nuevas; e) conectar correctamente las

palabras en el enunciado. Importan en este caso procedimientos como la
derivación, la composición y la nominalización.
Lea detenidamente los fragmentos de textos extraídos de “El Libro de
los abrazos” de Eduardo Galeano.
El miedo Los nadies
Una mañana, nos regalaron Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies
un conejo de Indias. Llegó a con salir de pobres, que algún mágico día llueva de pronto la
casa enjaulado. Al buena suerte, que llueva a cántaros la buena suerte; pero la buena
mediodía, le abrí la puerta suerte no llueve ayer, ni hoy, ni mañana, ni nunca, ni en lloviznita cae del
de la jaula. cielo la buena suerte, por mucho que los nadies la llamen y aunque les
Volví a casa al anochecer y pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el
lo encontré tal como lo año cambiando de escoba.
había dejado: jaula Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada.
adentro, pegado a los Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo
barrotes, temblando del la vida, jodidos, rejodidos:
susto de la libertad. (p. 47) Que no son, aunque sean (p. 32)
a) Analice la morfología léxica y flexiva de las palabras que aparecen

subrayadas.
b) Explique qué tipo de significación aportan al texto.
c) Identifique los procedimientos de creación de nuevas palabras
empleados por el autor del texto.
d) Identifique los neologismos semánticos que aparecen en el texto.
e) ¿Con qué intención el autor utiliza los sufijos no apreciativos en el
texto?, ¿qué le aportan a la significación del texto?
f ) Identifique dos fraseologismos y explique su significación.
5. Estrategias inferenciales, que permiten reponer información no

explícita pero necesaria para la interpretación adecuada del sentido asignado
a las palabras. Se relacionan con inferencias de significados por contexto y
conexión referencial entre palabras de un texto.
Ejemplo:
1. Identifique los personajes de la Ilíada a partir de inferencias
antonímicas.
305
a) Sustituya cada una de las palabras dadas por antónimos.

b) Troyano, mortal, cobarde, pasivo, infiel, poco inteligente. (Aquiles:
griego, semidiós, valiente, colérico, amigo fiel, inteligente: Aquiles)
c) Griego, mal padre, esposo infiel, cobarde, traidor, malvado.
(Troyano, excelente padre, esposo fiel, valiente, patriota, bondadoso:
Héctor)
d) Jefe Troyano, súbdito, cobarde, solidario. (Jefe griego, soberano,
valiente, soberbio: Agamenón)
e) Rey griego, odia a sus hijos, insensible (Rey troyano, ama a sus
hijos, sensible: Príamo)
Construya un texto que se corresponda con la estructura de una
composición para ello te sugerimos el siguiente título: “La Ilíada me hace
pensar que…”.
6. Estrategias léxico-textuales de cohesión, que establecen relaciones

entre las oraciones de un texto mediante repetición, sustitución, referencia,
conjunción, etc.
7. Estrategias metacognoscitivas, que educan en la regulación de la

cognición, permiten monitorear el propio aprendizaje y también otorgan
autonomía para el estudio.
I. Señale cuáles de los defectos de estilo que a continuación se le
presentan son muestras de un desarrollo léxico limitado:
a) Repetir innecesariamente las mismas palabras o expresiones.
b) Utilizar con frecuencia palabras comodines como: cosa, algo, esto,
eso.
c) Empleo de palabras con errores de significado. Ejemplo: Usar la
palabra “deleznable” con el sentido de “reprobable, “repulsivo”,
“despreciable”, cuando lo que significa es que se rompe fácilmente.
d) Uso de adjetivos que, por su significado amplio y debido al uso
frecuente que se hace de ellos, pueden resultar poco precisos.
Ejemplo: bueno, malo, bonito, feo, maravilloso.
e) Uso de palabras no adecuadas a la situación comunicativa.
306
La aplicación de las estrategias anteriores posibilita la adquisición de

vocabulario como proceso que requiere planificación, selección, repetición,
reorganización de la información, así como una combinación de distintos
tipos y situaciones de aprendizaje. El tratamiento al léxico es, por tanto, un
proceso decisivo para mejorar la competencia comunicativa y, en
consecuencia, la labor del docente es proporcionar una enseñanza con
actividades contextualizadas y creativas, donde se ofrezca la posibilidad de
aprender una amplia variedad de unidades.
Estas estrategias propician el análisis, descripción, reflexión y valoración
del vocabulario para acceder a la comprensión del significado de las palabras
a partir de la precisión de su definición, el establecimiento de relaciones
lexicales, el trabajo con la etimología, núcleos de significación y redes
semánticas, entre otros. De este modo, en tanto se ahonda en el análisis de
las unidades lexicales, se persigue que estas pasen a formar parte de la
competencia léxica individual mediante el nexo pensamiento-lenguaje,
propio de la estructuración del discurso.
Es a partir del análisis de los usos del lenguaje que el estudiante se
apropia de conceptos, asume modos de actuación y se familiariza con el
metalenguaje indispensable para referirse a los códigos, formas elocutivas,
medios léxicos y gramaticales, así como a los recursos estilísticos y retóricos
que caracterizan el discurso, los valores semánticos de los cuales el texto es
portador, el significado y el sentido que se actualiza en un texto específico
(reflexión semántica); las inferencias que permitan hallar el significado literal
y el sentido intencional de los enunciados a partir de un saber interiorizado
(reflexión inferencial); los mecanismos que garantizan la coherencia y
cohesión de los enunciados en los niveles de superficie, micro y macro del
discurso (reflexión construccional-textual); las estrategias de comunicación
para iniciar, continuar, o finalizar el proceso de comunicación (reflexión
estratégica)
CONCLUSIONES
El trabajo con el léxico, por su carácter procesual exige un abordaje sistémico

a lo largo de toda la formación inicial de los estudiantes de carreras
307
universitarias y de las diferentes asignaturas del currículo para contribuir a

la adquisición de saberes léxicos que hagan más eficiente la competencia
comunicativa de los estudiantes en el uso adecuado de las herramientas
lingüísticas de las cuales dispone, pueda satisfacer la necesidad y el
compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos,
habilidades, motivos y valores.
Para dar tratamiento al contenido léxico se hace necesario considerar
su carácter inter y transdisciplinar y su condición de elemento central desde
las perspectivas intralingüística y extralingüística, encaminado al desarrollo
tanto cualitativo como cuantitativo de las unidades léxicas y a lograr la
adecuación de su uso en variadas situaciones comunicativas.
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311
Construcción de textos escritos

y competencia lexical: algunas valoraciones
desde la alfabetización académica
Ileana Rosa Domínguez García

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS ENRIQUE JOSÉ VARONA
Noraida Perdomo Casanova
Rosa Elvira Alfonso Ramos
Resumen
La construcción de textos escritos es un proceso complejo en el cual se
implican esfuerzos de tipo cognitivo, volitivo, social y emocional que revela
la competencia comunicativa del individuo. Las exigencias del texto que se
construye varían de acuerdo con la situación comunicativa en la que se
encuentre el hablante. La competencia lexical contribuye a cumplir esas
exigencias, teniendo en cuenta que la construcción de textos académicos
exige el dominio de un léxico general y de un metalenguaje específico,
según la especialidad a la que se refiera.
Para atender en las universidades el proceso de la escritura, la teoría de
la alfabetización académica propone incluir a los estudiantes en las prácticas
letradas mediante estrategias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas y asimismo, considerar la escritura como una herramienta de
aprendizaje.
312
CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y COMPETENCIA LEXICAL
En este trabajo se considera la relación entre competencia para la

construcción de textos escritos y competencia lexical en el marco de la
alfabetización académica en la educación superior.
Palabras clave: escritura, competencia lexical, alfabetización académica
Abstract
The construction of written texts is a complex process in which cognitive,
volitional, social and emotional efforts are involved that reveal the
communicative competence of the individual. The demands of the text
that is constructed vary according to the communicative situation in which
the speaker finds himself. Lexical competence contributes to meeting these
requirements, bearing in mind that the construction of academic texts
requires mastery of a general lexicon and a specific metalanguage, depending
on the specialty to which it refers. In order to attend to the writing process
in universities, the academic literacy theory proposes to include students in
literate practices through strategies to participate in the discursive culture
of the disciplines and also, to consider writing as a learning tool. In this
work the relationship between competence for the construction of written
texts and lexical competence in the framework of academic literacy in higher
education is considered.
Keywords: writing, lexical competence, academic literacy
INTRODUCCIÓN
L a construcción de textos escritos (CTE) es un proceso complejo que

transversaliza la producción de significados del ser humano, en el cual
se implican esfuerzos de tipo cognitivo, volitivo, social y emocional, que se
desarrolla durante toda la vida (Domínguez, 2020; Hidalgo, 2019; Balta,
2018). La escritura —como proceso— involucra una serie de habilidades
que adquieren mayor o menor relevancia dependiendo de la situación
313
comunicativa en la que se encuentra el hablante y del texto que se quiere

construir. Así, un texto académico requiere investigar, analizar, sintetizar,
inducir, deducir, generalizar, ordenar, clasificar, jerarquizar, criticar, adecuar,
evaluar, exponer, argumentar ..., mientras que otros textos dejan en un
segundo plano el valor epistémico de la escritura por lo que resulta menor
la sobrecarga en el plano cognitivo (Didactex, 2003; Carlino, 2013; Navarro,
2018, Domínguez, 2006, 2020).
La importancia del proceso de construcción de textos escritos en la
educación, ha motivado investigaciones que explican esa sobrecarga y
proponen modelos y estrategias para fortalecer su competencia. También
en la educación superior, enfocadas hoy en la lectura y escritura académicas,
llamada “alfabetización académica”.
La definición de alfabetización académica ha ido cambiando con el
desarrollo de esta teoría y hoy se reconoce como el “proceso que favorece el
acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas
que estudia, de manera que aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar
información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos,
debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia”
(Carlino, 2013).
Constituye, por tanto, un intento denodado por incluir a los estudiantes
en las prácticas letradas mediante estrategias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas: actividades de análisis y producción de textos
necesarias para aprender en la educación superior. Esta forma de enfocar la
enseñanza de las asignaturas, cumple dos objetivos; por una parte, enseñar
a participar en los géneros propios de un campo del saber; es decir, formar
para escribir y leer como lo hacen los especialistas; por la otra, enseñar las
prácticas de estudio adecuadas para aprender en ese estudio; para apropiarse
del conocimiento producido mientras transcurre ese proceso.
La posición teórica determina que alfabetizarse académicamente no
concierne solo a los estudiantes y advierte que no es posible lograrlo en un
único curso o a través de ejercicios aislados de lectura y escritura.
Lo que se pretende es favorecer el aprendizaje de las literacidades
académicas; es decir, guiarlos en tareas de “leer y escribir para aprender” los
314
conceptos de esta disciplina con la participación de los estudiantes en sus

culturas escritas.
La creciente preocupación por esta temática se fundamenta, sobre todo,
en el desafío que supone una nueva cultura discursiva que exige entre otras
competencias, entre ellas, la lexical, por el tratamiento del metalenguaje de
cada disciplina.
Los estudios que abordan el léxico como parte de la competencia
comunicativa también han evidenciado un aumento sostenido de
investigaciones. Aunque en revisión bibliográfica realizada, la mayoría se
refiere a la competencia léxica en la enseñanza del español como lengua
extranjera (ELE), se encuentran estudios sobre el léxico a partir de diversas
propuestas teóricas y metodológicas que abordan la didáctica, la evaluación
y el desarrollo del vocabulario (Perdomo, 2021; García, et al., 2019).
Los trabajos sobre frecuencia, disponibilidad, riqueza y competencia
léxica han sido mayoritariamente descriptivos o explicativos, enfocados en
temas referidos a la medición del léxico disponible y del léxico pasivo, sin
relacionar necesariamente sus resultados con propuestas para el ámbito
educativo de los estudiantes. Sin embargo, investigadores como Bartol,
(2021); Perdomo, (2021); Oramas & García, (2018); Cassany, 1998, 2010;
Cuba & Miranda, 2004; López-Morales, (1995-1996); López-Chávez,
(1992); entre otros han hecho de esta temática una fuente de trabajos en el
mundo panhispánico.
Por esta razón, es una temática sobre la que hay que seguir estudiando;
en este caso se considera la relación entre competencia para la construcción
de textos escritos y competencia léxica en el marco de la alfabetización
académica en la educación superior.
DESARROLLO
Uno de los aspectos fundamentales en la producción de significados en el

ámbito académico es el léxico. El lenguaje empleado en la construcción de
textos académicos debe ser preciso, objetivo y claro, de manera que se
expresen las ideas con coherencia y se aluda adecuadamente al tema del
315
cual se habla. Es necesario que los vocablos se utilicen con propiedad, de

acuerdo con el contexto discursivo.
ALGUNAS CATEGORÍAS QUE EXPLICAN LA COMPETENCIA LEXICAL
Se alude a la precisión léxica como el uso de un término con su significado

exacto. El empleo de palabras con otro significado del que específicamente
les corresponde evidencia la impropiedad como falacia. Algunos
investigadores (Cassany, 1998, 2010), Domínguez, 2021; Rivero, 2012),
han señalado que una de las causas de la imprecisión se relaciona con el
desconocimiento del significado real de una palabra o con la confusión
sobre algún término o al desvío de la variedad formal recomendada en
entornos académicos. Estos hechos dificultan la transmisión y comprensión
del mensaje.
Es por ello que, sin perder la precisión, se debe favorecer la variedad léxica,
que consiste en evitar repeticiones a lo largo del escrito, a menos que el tipo de
texto lo exija. Esta característica contribuye al logro de la efectividad en el uso del
vocabulario, pues produce un efecto positivo en el lector (Madrigal & Vargas,
2016).
Unida a este término se encuentra el de riqueza léxica como:
…grado de madurez y dominio léxico general –competencia léxica- de un

hablante, medidos en la producción de sus textos, orales o escritos, por índices
estadísticos como el porcentaje de vocablos, el intervalo de aparición de
palabras de contenido nocional y el porcentaje de vocablos de contenido
nocional (Cuba, 2006, p. 31).
Perdomo (2021) señala que la riqueza léxica implica tener en cuenta sus
dos dimensiones: la cualitativa y la cuantitativa; la cualitativa relacionada
con la progresión que se da en la variación del volumen de comprensión, al
especificar los significados de palabras y con el conocimiento de los nuevos
significados de palabras ya conocidas. La cuantitativa es una medida
estadística que cuantifica la cantidad de unidades léxicas que emplea un
316
individuo en la producción de un texto; medida que analiza el volumen de

palabras que conoce. Ambas evidencian el desarrollo del léxico alcanzado.
Un mayor aporte de vocablos diferentes (expresión cuantitativa) debe

manifestarse discursivamente en un texto más elaborado, con un vocabulario
variado, elementos anafórico-catafóricos y nexos textuales y temporales
apropiados, que garanticen todos, un grado de cohesión mínima que llegue
a ser coherente (expresión cualitativa).
El grado de madurez léxica es más la capacidad que le permite al hablante

seleccionar de su léxico fundamental el mayor número posible de palabras
de contenido nocional en un texto; lo que trae consigo una mejor expresión
del contenido de su mensaje (Perdomo, 2021).
Ello implica el favorecimiento del lexicón mental que, según M.
Domínguez (2011), se concibe como un mapa de jerarquización que sirve
a los hablantes para ordenar e integrar piezas léxicas. Supone una
categorización como coordinación de la información a partir de la
aprehensión de la realidad, que se plasma en la escritura del texto académico.
La disponibilidad léxica es vista como el caudal léxico utilizable en
una situación comunicativa dada, la cual evidencia el desarrollo del léxico
que se ha alcanzado. Para Bartol (2010) el léxico disponible supone un
nuevo enfoque sobre el léxico, como palabras organizadas en el lexicón
mental, disponibles cuando las circunstancias comunicativas lo requieran o
cuando un estímulo active el nodo cerebral adecuado. La amplitud y variedad
del vocabulario reflejan la disponibilidad léxica de un hablante.
Aludiendo al vocabulario como categoría correspondiente al discurso,
se afirma que la ampliación del vocabulario se produce a partir de
asociaciones de carácter morfológico-semántico, y la enseñanza de la creación
de palabras debe plantearse fundándose en tales asociaciones y potenciando
la capacidad reflexiva e inductiva de los estudiantes. Así sucede con los
términos de cada especialidad en su relación con el resto del vocabulario
pasivo y activo.
Cassany, Luna y Sanz (2002) diferencian el activo del pasivo:
317
El vocabulario pasivo engloba las palabras que un individuo es capaz de

comprender, y no solamente incluye las palabras almacenadas en su memoria
sino también las que podría comprender si se presentara la ocasión, gracias a
su relación con otras palabras o a la capacidad personal de asociación de
ideas o de inferencia. En cambio, el vocabulario activo agrupa las palabras
que una persona hablaría y escribiría en su vida cotidiana, según su formación
y sus actividades (p. 381).
Perdomo (2021) se refiere a la diferentes formas de nombrar: vocabulario

operacional de Sálamo (2009) para referirse al “sistema de vocablos necesarios
y suficientes usados interdisciplinariamente, que forman parte del
metalenguaje de la ciencia y que el profesor, los estudiantes y el grupo
emplean en la comprensión y construcción de textos académicos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 27); y añade que Pérez y colaboradores
(2011) mantienen las conocidas y definen el vocabulario básico y disponible
como:
El vocabulario básico es el que abarca los vocablos más usuales de una

comunidad y se caracteriza por el alto grado de estabilidad de sus
componentes, lo que les permite aparecer con mucha frecuencia y en todo
tipo de discurso, independientemente de la temática que se trate (p. 16).
El vocabulario disponible está formado por el conjunto de vocablos de lo
que se sirve una comunidad de hablantes y que únicamente se producen en
situaciones precisas, por lo que no son muy frecuentes, aunque sí muy
conocidos. Son inestables en el sentido de que es necesario que se aborde un
tema específico para que se empleen (Ibídem).
Por su parte, López Morales (1983) plantea que ambos léxicos: el básico
(vocabulario básico) y el disponible (vocabulario disponible) constituyen el
vocabulario fundamental, formado por aquellos vocablos de máxima
frecuencia en el habla y en la escritura, conocido por todos los hablantes de
un idioma con estudios elementales. Hoy día, Bartol (2011) coincide en
que léxico básico + léxico disponible = léxico fundamental.
318
Otro término que parece necesario considerar es el de conciencia

metalingüística de Martín (2018) de la que afirma que “surge de la duda, de
la reflexión que en cualquier momento del desarrollo lingüístico nos hacemos
acerca del significado, forma y uso de palabras y enunciados” (p. 264).
Perdomo (2021) considera novedoso este concepto pues lo analiza
como un proceso natural en la producción verbal: el de la incertidumbre al
utilizar ciertos vocablos. Martín (2018) lo explica sobre la base de dos
principios: el concepto de conflicto cognitivo de Piaget, factor dinamizador
fundamental en el proceso de aprendizaje, y adecuado al proceso de
construcción de textos escritos como sobrecarga cognitiva. Este “conflicto”
entre los matices semánticos de una palabra es muy común en todos aun
cuando tengamos confeccionada la estructura del mundo, la cual se enriquece
con el establecimiento de relaciones entre los términos que se escuchan y
sus referentes. El otro principio parte de una idea también piagetiana: el del
aprendizaje como proceso de descentralización el cual explica que el
conocimiento no se reemplaza, sino que se extiende.
Otra categoría que resulta necesario abordar en este estudio es la de
estilo del léxico el cual está relacionado con la elección del vocabulario del
lexicón mental para la construcción de un texto
La didáctica de la lengua y la literatura se apoya en los métodos que la
estilística aporta para lograr una mejor comprensión de los textos que se
analicen, ofrecer modelos de escritura y explicar el uso funcional de los
recursos de la lengua y cómo pueden ser o no, recursos que marquen
estilísticamente los textos. Esto tiene una base en el léxico utilizado que
caracteriza a cada estilo.
Según la definición de varios autores (Masvidal, 2010; Carreter, 1997;
Shiskova y Popov, 1989; Dubsky, 1980; Rodríguez Adrados, 1980) se
reconoce que el estilo resulta de la selección (elección) de los medios
expresivos, la cual está determinada por la naturaleza y las intenciones o la
situación del sujeto que produce significados, y de su composición. Cada
esfera de la actividad humana exige matices estilísticos específicos debidos a
las particularidades del funcionamiento de medios idiomáticos y a la
organización específica del habla; esta estructura tiene sus normas de elección
319
y combinación del vocabulario que están en concordancia con los fines de

la comunicación en la esfera correspondiente. Los factores estilísticos
individuales o subjetivos y objetivos marcan estilísticamente los textos que
se construyen. El estilo ha de tener un valor diferencial en el campo del
significado. Se reconoce que algunas palabras son sinónimas por su
significado léxico, pero otras lo son por su significado contextual.
Existen diversas clasificaciones estilísticas; pero todas convergen en
que, en el caso del texto académico, (no importa cómo se denomine su
clasificación), el valor univoco, preciso y objetivo de los vocablos determina
su claridad y coherencia.
Todas estas categorías convergen en el concepto de competencia lexical.
Uno de los primeros lingüistas que abordó este concepto fue Richards
(1976), aunque en realidad utilizó la expresión knowing a Word al momento
de desarrollar su trabajo. Sus seguidores Montenegro (2018); Velásquez
(2016); Jiménez (2002); entre otros, reconocen que la propuesta de Richards
fue pionera al momento de estudiar cómo las palabras se relacionan de
manera compleja a nivel gramatical, semántico, sociolingüístico y
psicolingüístico, considerando también elementos cognitivos, dada la
perspectiva pedagógica que su obra posee.
Su propuesta consta de premisas que permitirían guiar el proceso de
enseñanza-aprendizaje del vocabulario. Parte de asegurar que “el vocabulario
de un hablante continúa expandiéndose durante su adultez” (Richards, 1976,
p. 78–83) y añade que conocer una palabra implica saber:
• el grado de probabilidad de encontrarla ya sea de manera oral o
escrita,
• las limitaciones impuestas a su uso de acuerdo con las variaciones
de función y situación,
• el comportamiento sintáctico asociado con ella,
• su forma subyacente y las derivaciones que pueden surgir,
• la red de asociaciones entre esa palabra y otras de la lengua,
• su valor semántico,
• muchos de los otros significados asociados.
320
Al ser enfático en señalar que el aprendizaje del vocabulario no se limita

al conocimiento del significado, forma y derivados de una palabra, su mirada
rompe la visión estática del estudio del léxico hasta ese momento.
Valdés León analiza los aportes de este y otros investigadores y afirma:
“Sin dejar de valorar el aporte de Richards, se reconoce que no distingue
entre los diferentes niveles y grados de conocimiento de la palabra, ni
tampoco menciona cómo el aprendiente llega a adquirir ese conocimiento”
(Valdés, 2020, p.4). En su análisis reconoce a Nation (1990) quien distingue
el conocimiento receptivo del productivo del vocabulario, y subraya que el
nivel productivo involucra niveles de conocimiento más altos.
Nation en 2001 amplía su propuesta y señala que la competencia lexical
implica tres niveles de conocimiento:
Los términos receptivo y productivo se aplican a una variedad de tipos de

conocimiento y uso del lenguaje. Cuando se aplican al vocabulario, estos
términos cubren todos los aspectos relacionados con el conocimiento de una
palabra. [...]. En el nivel más general, una palabra implica forma, significado
y uso (Nation, 2001, p. 40).
Estos son aspectos presentes en las definiciones de competencia léxical

consultadas, que se refieren a habilidades para el conocimiento y utilización
de las palabras de una lengua y el saber relacionarlas convenientemente con
las demás tanto en la oralidad como en la escritura. (López-Mezquita, 2007;
Jiménez, 2002). Valdés resume que la competencia lexical es
multidimensional y compleja e involucra un proceso de aprendizaje
progresivo (2020).
Desde la Didáctica de la Lengua, Roméu (2011) plantea que la
competencia lexical es:
…el conjunto de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que

se manifiestan en el nivel de domino del léxico y en su aplicación consciente
321
léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas, en el desarrollo de procesos cognitivos,

comunicativos y socioculturales que se revelan en el saber, saber hacer, saber
hacer en situaciones nuevas y saber ser, al actuar de forma activa, reflexiva y
valorativa en el uso del léxico, tanto en forma oral como escrita, en diferentes
contextos (p. 40).
Es así como la competencia lexical tiene como constituyentes funcionales:

la precisión léxica, la variedad, la riqueza, la disponibilidad, la conciencia
metalingüística y el estilo del léxico, que forman parte de ese conjunto de
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que se manifiestan
en el dominio del léxico desde las relaciones léxico-semánticas, sintácticas y
pragmáticas y que permiten el logro de la coherencia y la cohesión léxicas,
como se alude en la cita anterior.
Los estudios de la lingüística del texto, reconocen en el uso del léxico
un recurso para lograr la coherencia y cohesión como criterios de textualidad.
La coherencia y la cohesión son características fundamentales de todo
texto. La primera manifestada a un nivel profundo y caracterizada por la
unidad de sentido; la segunda, al modo en que los elementos del texto
están relacionados, gramaticalmente hablando.
La coherencia es, por tanto, la propiedad semántica de los discursos
manifestada en el hecho de que las partes del texto están conectadas como
un todo significativo en que lo formal y lo pragmático se insertan al
significado. (Domínguez, 2021).
Se alude a su incidencia en el valor semántico de los discursos; por eso,
el logro de la coherencia evidencia que ha sido válido el proceso de
significación. Esta es una construcción humana en términos de categorías
referenciales, lógicas, pragmáticas, culturales y expresivas. Lo semántico lo
estamos construyendo como sentido del mundo, no está dado de una vez.
Es por ello que lo semántico está al principio y al final del proceso
comunicativo. Lo que media es el proceso de codificación de la realidad
como significado y su decodificación como realidad: uno referido a la
producción y otro a la interpretación. Para el contexto académico entran
en el campo semántico los aspectos generales del léxico y los específicos del
metalenguaje de la ciencia.
322
Para el logro de esa codificación de la realidad inciden los medios de

cohesión textual, como mecanismos que proporcionan una continuidad
de sentido al texto a partir de los significados de las palabras. Entre los
principales procedimientos para otorgar cohesión léxica a un texto se
encuentran:
• Recurrencia. la reproducción exacta de la misma palabra o expre-
sión en distintos lugares del texto sirve para dar un mayor énfasis,
evitar ambigüedades y también se utiliza como recurso estilístico.
El estilo del texto académico suele ser muy redundante, sobre todo
con el léxico específico. En este caso es mera recurrencia léxica.
También se recurre por medio de palabras o expresiones diferentes.
La reiteración puede contener sinónimos o hiperónimos
• Sustitución la repetición de una determinada unidad del texto
mediante el empleo de palabras de contenido muy general como
cosa, persona, hecho; o por pronominalización con reflexivos, recí-
procos, relativos, indefinidos, posesivos, demostrativos.
• Asociación. el vínculo de sentido que mantienen las palabras en un
texto, por oposición, complementariedad o por hacer referencia al
mismo campo semántico. La asociación de palabras pertenecientes
a la misma familia léxica; es decir, que con el mismo lexema; así
como la distribución del léxico.
• Elipsis: ausencias o supresiones de elementos lingüísticos de un texto
que es necesario para su construcción gramatical, pero no para su
entendimiento
La importancia de los medios de cohesión léxica radica en que permiten

el logro del carácter unitario que debe tener el texto. Todo texto tiene una
intención centrípeta pues todo confluye hacia un centro del contenido semántico.
Este es uno de los saberes de la competencia lexical que se manifiestan en la
construcción de textos.
323
LA LECTURA Y LA ESCRITURA ACADÉMICAS

EN RELACIÓN CON LA COMPETENCIA LEXICAL
La competencia lexical evidencia una estrecha relación entre los procesos

de aprendizaje asociados a la lectura y la escritura de los estudiantes, la
transmisión eficiente de un mensaje y la experiencia académica con esta
competencia lexical (Domínguez, 2020; Viviana, 2019; Alejos 2017;
Carlino, 2013). Estos investigadores advierten que el conocimiento exclusivo
de las variedades coloquiales e informales restringe el acceso de las personas
a los espacios en los que se precisa el dominio de formas lingüísticas de
mayor complejidad y precisión; los cuales se corresponden con los entornos
de la educación superior. Por consiguiente, “[…] el léxico de los estudiantes
universitarios es una herramienta fundamental para la iniciación y el avance
en materia de conocimiento y profesionalización” (Domínguez, 2020, p. 12).
El escaso repertorio de vocabulario y la imposibilidad de usarlo
adecuadamente afecta la calidad del mensaje en los textos que se construyen.
Se afirma que “los estudiantes no siempre emplean sinónimos, abusan de
palabras ‘comodines’ […] o de impropias expresiones coloquiales…” (ídem:
2). Asimismo, Montenegro (2018) sostiene que se tiende a utilizar términos
con significados imprecisos como cosa, algo, dar, haber, por mencionar
solo algunos que, lejos de brindar exactitud en los términos, inducen a la
vaguedad léxica. Es usual conocer valoraciones de los profesores en torno a
la pobreza de vocabulario de los estudiantes.
Por otra parte, la exigencia del uso de la variante culta del idioma en el
entorno académico, el uso de términos precisos, el reemplazo de expresiones
coloquiales y la riqueza y objetividad del vocabulario, representan un desafío
para los estudiantes, de la misma manera que contribuyen a la calidad del
texto que se escribe y es garantía de que el receptor comprenda el mensaje
con claridad.
Para ello, es necesario el desarrollo del léxico pasivo que se convierte
en léxico disponible y de este en activo. Se trata de estimular relaciones
asociativas que tienen lugar en la memoria semántica del alumno cuando
activa su léxico disponible al escribir sobre un tema dado; de leer y escuchar
324
activamente diferentes tipos de textos, entre narrativos, descriptivos,

argumentativos e informativos, todos lo que aporten estrategias para escribir
textos académicos. Estos últimos, por medio de diferentes tipologías de su
estilo como conferencias, posters, presentaciones electrónicas, informes de
investigación, artículos científicos, monografías o ponencia en eventos, entre
otros. Asimismo, la divulgación científica en línea, los comentarios en blogs,
las discusiones en foros científicos. De esta manera se desarrollan las cuatro
macrohabilidades comunicativas, bases de la lectura y escritura académicas,
en las que se revela la competencia lexical.
Algunas relaciones que es necesario promover son:
• Lectura, escritura y desarrollo cognitivo; relacionado con la adqui-
sición de nuevas palabras para contribuir al rendimiento académi-
co. Hay una reciprocidad entre comprensión lectora y aprendizaje
de nuevas palabras: las personas con un lexicón mental desarrolla-
do pueden leer más fácilmente, y aprenden más palabras; contra-
riamente, aquellas con poco desarrollo tienen más problemas para
leer, no logran disfrutar la lectura y, por consiguiente, aprenden
muy pocas palabras en comparación con los que leen mucho. En el
caso del texto académico, el estudiante debe incorporar los térmi-
nos del metalenguaje de su especialidad e interiorizarlo para com-
prender el significado general y específico de los textos que lee,
para que pueda llegar a construirlos con posterioridad. Incluso al-
gunas estrategias de estudio mediante la escritura pueden contri-
buir a la comprensión.
• Vocabulario, lectura y escritura: conocer el significado de las pala-
bras adquiere un efecto positivo que favorece las conexiones
semánticas entre vocabulario, lectura, memoria y procesamiento/
retención de la información, lo cual ayuda con la estructura
morfológica y sintáctica para comprender los textos escritos. Las
estrategias de lectura acompañadas de formas escritas pueden favo-
recer esta relación.
• Vocabulario y capacidad intelectual, la adquisición del lenguaje es
el único proceso humano que se ve influenciado de forma podero-
sa, tanto por el desarrollo comunicativo y social como por el desa-
325
rrollo cognitivo; se puede hablar de un entramado de relaciones en

las que el lenguaje es adquirido a partir de la interacción recíproca
entre la naturaleza y el entorno que incluye factores genéticos y de
neurodesarrollo, así como experiencias ambientales con los demás
usuarios. Se favorece desde el aprendizaje cooperado y colaborativo,
con trabajos en dúos o equipos, con formas diversas de evaluación
como la coevaluación, la heteroevaluación así como la
autoevaluación.
La didáctica de las diferentes disciplinas en los estudios universitarios

debe caracterizar sus prácticas docentes de manera que las formas de organizar
las interacciones en clase favorezcan el trabajo con los textos que han de
comprenderse o construirse para aprender las asignaturas. Las intervenciones
de los profesores, deben facilitar la participación de estudiantes en las acciones
retóricas típicas de cada materia.
Esta forma de organizar la enseñanza de y con la escritura es una
expresión de diferentes movimientos que han existido como antecedentes
de la teoría de la alfabetización académica. En EEUU, “escribir a través del
currículum” o en Australia “enseñar escritura en contexto”, entre otros
(Carlino, 2013). Este trabajo que se promueve hoy implica que la
construcción y comprensión de textos escritos académicos de las diversas
asignaturas, se realice mediante la labor conjunta entre profesores
disciplinares y especialistas en lectura, escritura, aprendizaje y enseñanza.
Habría que analizar también que, desde su aparición sorprendente y
vertiginosa, la tecnología ha invadido espacios de comunicación a tal punto
que ocupa la mayor parte del tiempo de los estudiantes, incluso durante las
sesiones de aprendizaje. Sin dudas, constituye un soporte que facilita las
actividades cotidianas, dentro de ellas, la académica.
Con ello, los jóvenes utilizan ese espacio para establecer contacto con
la sociedad a través de mecanismos no siempre los más adecuados: abrevian
palabras, cambian unas consonantes por otras, omiten los signos de
puntuación, crean formas nuevas para expresar emociones o ideas; es decir,
alteran los signos del mensaje, para darle significado y sentidos, abusando a
326
veces de esas formas como únicas en su comunicación. No hay que pensar

en cómo alteran la lengua si solo utilizaran ese código para la comunicación
cotidiana con personas cercanas o para sus anotaciones personales; lo
preocupante es que su pensamiento solo encuentre forma de expresión en
ese código y no se favorezcan otras que permitan amplitud, riqueza y
disponibilidad léxica para actuar en diferentes contextos; por ejemplo, el
académico.
Contradictoriamente, a pesar del acceso al mar de información que las
tecnologías de la información y la comunicación permiten, esta posibilidad
ha empobrecido el léxico de no pocos estudiantes universitarios y a cambiar
sus formas de código por signos no siempre apropiados para el contexto
académico.
Por ello, como las posibles situaciones comunicativas se tornan diversas,
es importante tener en cuenta la variante de lengua que debemos usar en
cada una, teniendo en cuenta las posibles formas del código, las características
de la persona a quien nos dirigimos, la intención y finalidad del texto que
construimos y el contexto en el que nos encontramos. Hay que comprender
que no todas las palabras tienen la misma equivalencia o valor semántico
en diferentes contextos.
Se reclama la conciencia lingüística; es decir, el valor que se le otorga al
dominio de la lengua el cual es fundamental porque coadyuvará no solo a
demostrar su conocimiento y valoraciones del mundo, sino que servirá para
mostrar quienes somos como personalidad y a qué mundo social y académico
pertenecemos.
LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS ACADÉMICOS

Y LA COMPETENCIA LEXICAL
Así lo señala Fernando Lázaro Carreter (1987) cuando afirma: “El hábito
de organizar un contenido mental y expresarlo con claridad y corrección es
la mayor prueba de madurez que alcanza un alumno y el mejor test para
medir el avance del proceso educativo”. Es innegable que construir textos
es una actividad indispensable. En el contexto académico, el estudiante
327
universitario deberá adaptarse a sus normas y exigencias cada vez mayores,

y demostrar lo aprendido.
Ello supone el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual está
integrada por otras competencias; a saber, la cultural e ideológica y la
lingüística que a su vez se despliega en la pragmática y la discursiva. Influ-
yendo en todas está la estratégica, como una especie de metacompetencia
que permite la regulación y autorregulación de la comunicación.
(Domínguez, 2006). La competencia lexical es una expresión de la
competencia lingüística que se revela en la pragmática y la discursiva.
Esta competencia comunicativa se evidencia en el empleo de la
comunicación en el contexto académico, revela la personalidad y las
experiencias del individuo expresadas en el uso de la lengua y sus normas,
así como su conocimiento del mundo y de los medios lingüísticos con los
que lo significa.
Asimismo, la competencia lexical se manifiesta en el conjunto de
conceptualizaciones de los diferentes aspectos del mundo que rodean al ser
humano y que se actualizan en el estado de cosas al cual se hace referencia
en la situación comunicativa académica. En ella se inscribe su desarrollo
intelectual, que se manifiesta en la apropiación de la experiencia acumulada
por la humanidad a lo largo de la historia y se expresa en su comunicación
cotidiana (Domínguez, 2006, p. 33).
Se considera toda la gama de necesidades que en el orden psicosocial,
cognitivo, biológico y afectivo tiene el individuo, que se desarrollan y
concretan en el medio sociocultural y se originan por las necesidades
comunicativas sociales y académicas. Aspectos de carácter personológico
explican, por ejemplo, un punto de vista al abordar un tema; una singularidad
expresiva al escoger los medios lingüísticos o una actitud ante una frase
escogida. Las necesidades individuales, los propósitos y expectativas, los
rasgos de la personalidad influyen en el nivel que alcanza la competencia
comunicativa y en específico la lexical de un hablante, porque, aunque este
es un concepto abstracto y general, solo se materializa en hechos concretos
y particulares en el individuo.
328
Si el ser humano se comunica como personalidad, todos los aspectos

de índole subjetiva resultan decisivos en la comunicación. Este conjunto
de conocimientos hace posible la producción de significados.
La construcción de textos escritos es una actividad organizada de
resolución de problemas y tareas comunicativas y de resultados de
aprendizaje, con objetivos determinados, que constituye exigencia en el
contexto académico. Todas o casi todas las asignaturas se evalúan por escrito.
En este proceso complejo revela de cada estudiante universitario:
1. Cultura: Resultado de la creación de valores humanos tanto
materiales como espirituales, la actividad en la cual se asimila, se apropia,
reproduce y crea valores culturales. Marca y envuelve toda la construcción
textual del individuo en la que se expresa su competencia lexical. Como
expresión de la cultura están:
• los saberes: l producto de la actividad social, material y espiritual
del estudiante. El conjunto de conocimientos que acumula y forman
su universo del saber. Comprende las habilidades que manifiestan
un saber hacer.
• las normas: convenciones socioculturales adoptadas por el contexto
académico y social que regulan la conducta humana y sus
manifestaciones. En lingüística se refiere a lo que establece la
comunidad como realizaciones del habla.
• las creencias: predisposiciones que influyen en la conducta del
estudiante, sus razones para analizar la verdad de un enunciado.
• los valores: significado socialmente positivo que tienen para el
estudiante, los objetos y los fenómenos de la realidad en el que se
incluyen los valores espirituales como expresión de ese significado
en forma de ideal (conceptos del bien y del mal, de lealtad, amistad,
etc.).
• las experiencias: interacción del sujeto social (estudiante) con el
mundo exterior y resultado de esa interacción.
• la ideología: sistema de ideas y criterios políticos, jurídicos, morales,
estéticos, religiosos, filosóficos que el estudiante utiliza e incorpora
a su experiencia para el desarrollo cognitivo y afectivo de su proceso
329
de aprendizaje y que proyecto en su comprensión y relación con el

mundo.
• variables lingüísticas y estilísticas: la adecuación de los códigos a las
situaciones sociales y académicas de comunicación y el conocimiento
de los estilos de los textos que deberá leer y construir, así como los
registros que utilizará como manifestaciones socioculturales de la
lengua que reflejan procesos sociales.
2. Contextos de construcción de los textos: entorno físico o de

situación, que influyen en la construcción de un texto escrito. Pueden ser:
• el contexto social (global), en el que están comprendidos los aspectos
políticos, académicos específicos y generales, jurídicos, sociales,
económicos, familiares, relaciones cotidianas, cuyas exigencias
revelan la competencia lexical.
• el contexto situacional (local) como el entorno más inmediato del
espacio comunicacional donde se desarrolla la interacción, (aula),
y el mundo al que se alude en la construcción de los significados, el
cual que revela nuestra personalidad, y se adecua a factores de
exigencia específicos que pueden provocar cambios en los contenidos
que se significan.
Son locales la situación académica, los participantes, las intenciones,
y propósitos, y globales las acciones y procedimientos institucionales,
así como la participación de los interactuantes en calidad de
miembros de instituciones.
3. Individuo: Sujeto que se comunica, produce significados mediante

textos orales y escritos en el que revela la competencia lexical. En el estudiante
como individuo al construir un texto se revela:
• memoria: Es el almacenamiento de una representación interna del
conocimiento. Parte crucial del proceso de aprendizaje, sin la cual
el individuo no podría beneficiarse de la experiencia pasada; por
tanto, se alude a la memoria como la retención del aprendizaje o la
experiencia. En ella intervienen la memoria a corto plazo: que ofrece
330
breves almacenamientos de la información seleccionada (léxico

activo), y memoria a largo plazo, que organiza y conserva disponible
la información durante períodos más largos. (léxico disponible y
pasivo).
• procesos motivacionales: son la motivación como un proceso que
inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una secuencia de
conducta dirigida a una meta, y la emoción como los mecanismos
que establecen las metas prioritarias de un sujeto.
En la tarea de escribir los procesos motivacionales son importantes,
ya que nuestros estados y procesos mentales implícitos tienen
necesariamente un componente emocional, y no sólo en relación
con el mundo social sino también con el físico.
En la actualidad existe un creciente interés en considerar de forma
integrada tanto los componentes cognitivos como los procesos
motivacionales que influyen en el aprendizaje, porque para aprender
es imprescindible “poder” hacerlo, lo cual se refiere a las capacidades,
los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias pero,
además, es importante “querer” hacerlo, tener la disposición, la
intención, la motivación y la persistencia suficientes. Por otra parte,
el aprendizaje no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al
plano cognitivo en sentido estricto, sino que es afectado también
por otros aspectos motivacionales lo que subraya la enorme
interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y el afectivo-
motivacional. El desarrollo del léxico es también afectado por lo
cognitivo y por lo motivacional.
Los procesos motivacionales tienen un origen multicausal y
presentan formas diversas de expresión. Algunos elementos que lo
determinan son: las expectativas, las metas u objetivos de aprendizaje
y el cálculo esfuerzo-beneficio, entre otros, que explican la
activación, dirección y persistencia ante la construcción de un texto
escrito.
• estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en el proceso de
construcción de textos escritos actualizando la información en la
que ocupa un lugar preferencial la competencia lexical, y regulando
331
la conducta del sujeto ante cada momento del proceso. Se entiende

que la aplicación de una estrategia es consciente e intencionado, lo
que implica el uso deliberado y planificado de acciones dirigidas a
alcanzar una meta.
• la creatividad, parte del entorno cultural y atraviesa todos los aspectos
antes señalados hasta llegar al texto producido. Se revela en la forma
y en el contenido. El léxico está presente en ambos. La creatividad
se puede desarrollar a través de actividades entre las que se
encuentran: redefinir los problemas; renombrar, sustituir palabras
o expresiones, buscar lo que otros no ven; aprender a distinguir las
ideas novedosas de las que no lo son; intentar realizar contribuciones
creativas a temas manidos; perseverar ante los obstáculos, asumir
riesgos y querer crecer; descubrir y ahondar en las propias
motivaciones; encontrar los entornos que recompensen el trabajo
creativo. Por otra parte, plantearse otras maneras de mirar, de pensar
y de hacer, (el ejercicio de la creatividad), resulta motivador. Trabajar
en favor de que el léxico sea adecuado y creativo, así como la tarea
de escritura, constituye siempre un reto para profesores y alumnos.
Se tiene en cuenta la interrelación entre los procesos de comprensión

y construcción y “de que quien escribe no está situado pasivamente en su
medio, sino que “lee” los textos de su cultura y crea otros a partir de ella”.
Por ello la comprensión se convierte en un mecanismo importante de la
construcción de textos escritos, en tres tipos de lectura:
• Leer el mundo para saber: (textos —en su definición más amplia—
que sirven de fuente de información y que aportan a la competencia
lexical)
• Leer para escribir: (comprender la tarea; interpretar las instrucciones,
los textos iniciales construidos, aplicar el léxico disponible)
• Leer para criticar y revisar: (interpretar el texto que se va generando,
no solo para valorar la utilización del léxico y su eficacia a la
construcción del significado sino para compararlo con lo que se
quería lograr, detectar desajustes y descubrir alternativas de cambio.
332
La lectura es base para la escritura porque para escribir es necesario

saber sobre qué se escribe. Entra ahí a jugar un papel protagónico el léxico
disponible. Suponer que alguien que no sabe escribir puede pensar con
claridad es discutible: la palabra es la herramienta básica del pensamiento.
Aquellos que no puedan usarla competentemente estarán en desventaja no
sólo para comunicar sus ideas a otros sino para definir, desarrollar y entender
esas ideas para sí mismos.
Comprensión, construcción de textos y estructuración del pensamiento
con palabras conforman juntos los procesos de discurso intelectual. Se llega
a ser un buen escritor, un pensador crítico y un lector con discernimiento
trabajando sobre estas actividades integradamente. Así se cumplen las
funciones noética y semiótica del lenguaje.
Sin desmerecer la tarea valiosa que realizan los talleres de lectura y
escritura que se han venido ofreciendo en el primer año de los cursos
universitarios, parece que esta labor es intrínsecamente insuficiente. En
Cuba, con la aplicación del Plan E, desaparece la asignatura Practica integral
de la lengua española (PILE) como disciplina común de la formación inicial;
pero la necesidad de atender la lectura y la escritura de los estudiantes que
arriban a los estudios universitarios, sigue siendo una exigencia. Esta
afirmación coloca la docencia universitaria ante el desafío del desarrollo de
estos procesos en la formación. Se sustenta en la premisa de que los
estudiantes aprenden en la medida en que se comprometen activamente
con los temas de cada materia; comprender y construir sobre estos temas es
una forma de hacer propio el contenido de lo que se estudia y, al mismo
tiempo, permite internalizar los patrones comunicacionales específicos de
cada disciplina. Muchos docentes universitarios están comprometidos con
esta alfabetización, entendida como un dilatado proceso de transformación,
con varios niveles de logro, por el cual se accede a las diversas prácticas
sociales de comprensión y construcción de significados (Domínguez, I, 2017).
La comprensión y la construcción de textos tienen un fundamento
epistémico pues constituyen instrumentos para revisar, transformar y
acrecentar el propio saber. Hoy existe consenso en la comunidad científica
de que la lectura y la escritura deben constituirse en objetos de enseñanza
333
en la universidad. Ante esta necesidad, las diferentes carreras han solicitado

en sus currículos propios u optativo- electivo algunas asignaturas que
contribuyan a las habilidades lectoras y de escritura académica de sus
estudiantes, fundamentalmente concebidas para ser impartidas por un
profesor especializado.
Sin embargo, hay una creciente tendencia, a que el responsable de
llevar adelante este aprendizaje es el propio profesor de la asignatura
—quien percibe y puede analizar el problema no aisladamente sino en
situación— o equipos interdisciplinarios que acompañen su tarea.
Reconociendo que los requerimientos de los procesos de comprensión
y construcción de textos académicos difieren de un campo a otro, los
defensores de atenderlas mediante el currículum sugieren que los profesores
idóneos son los expertos en el campo disciplinar que se enseñe, porque son
los que mejor pueden ayudar con la lectura y escritura en ese nivel, no sólo
porque conocen las convenciones de su propia materia sino porque están
familiarizados con el contenido difícil que los estudiantes tratan de aprender
y dominan el lenguaje y sus relaciones en la ciencia en cuestión.
Otro argumento para enseñar a comprender y a escribir fuera de las
clases de lengua subraya que la escritura y el pensamiento están
inextricablemente unidos. Los problemas de los estudiantes en la
presentación del vocabulario y su organización y coherencia en el texto,
proceden de una comprensión inexacta del tema y no de una falta de
habilidad para construir significados sobre él.
La naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir los textos
específicos de cada asignatura en el marco de las prácticas académicas
disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia.
Un curso de lectura y escritura, separado del contacto efectivo con el
vocabulario, procedimientos y problemas conceptuales y metodológicos
de un determinado campo científico-profesional, sirve como puesta en
marcha de una actitud reflexiva hacia la comprensión y construcción textual;
pero no evita las dificultades semánticas, discursivas y estratégicas cuando
los estudiantes se enfrentan al desafío de llegar a pertenecer a la comunidad
académica de referencia.
334
Las propuestas de solución se dirigen al diagnóstico de esas dificultades

y la acción de enseñanza tiene la intención de remediar las carencias.
El propósito podría ser incrementar la capacidad de lectura y de escritura
de los estudiantes, con énfasis en el trabajo con el metalenguaje específico y
sus relaciones para el logro de la coherencia y cohesión textual,
independientemente de la construcción de los conocimientos específicos
que aporta cada asignatura, para lo que habrá que asumir prácticas intensas
que ayuden a desarrollar estas habilidades.
Pero es importante, además, que las propuestas asuman las insuficiencias
como parte de un proceso de enseñanza subordinado a la transmisión de
los modos de leer e interpretar los textos y a las formas de circulación del
conocimiento, propios de la comunidad disciplinar. Es decir, enseñar el
grupo de textos que maneja la comunidad científica de cada disciplina, el
colectivo de carrera y de año, con la diversidad de usos y la diversidad de
posturas teóricas. Construir bases interdisciplinarias del léxico de una
especialidad en la que convergen cada asignatura por año o por disciplinas,
podría ayudar a la comprensión y su posterior utilización. Habrá entonces
que acompañar a los alumnos como sujetos-lectores que enfrentan problemas
en la lectura o en la construcción de conocimientos a partir de ellos.
Esto compromete a todos los especialistas y debe ser de preocupación
específica para los profesores que forman estos profesionales. No siempre
se comprende la idea de que la escritura, la lectura y su comprensión son
habilidades generalizables. No siempre se relaciona con cada disciplina. No
siempre se comprende que cada profesor es un profesor de la lengua en que
imparte su asignatura, ya sea Matemática, Biología, Física o Historia.
Entonces, aprender los contenidos de cada materia consiste en una
tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y también
de sus prácticas discursivas características, ya que “una disciplina es un espacio
discursivo y retórico, tanto como conceptual” (Carlino, 2013). Por otro
lado, con el fin de aprehender el contenido, los estudiantes tienen que
reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y escritura devienen herramientas
fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del
conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para aprender.
335
La solución está encaminada a la determinación de acciones que

permitan avanzar hacia la consecución del objetivo. Estas acciones
constituyen en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona
y proyectadas desde la Comisión Nacional de la Carrera Licenciatura en
Educación Español-Literatura, un proyecto de trabajo que, apoyado por
las direcciones correspondientes de las carreras pedagógicas del país en sus
universidades, comprometan y fomenten la atención diferente y efectiva a
las acciones para la atención de la lectura y la escritura académicas con
especial énfasis en el desarrollo de la competencia lexical para favorecerlas.
Este trabajo tiene las siguientes exigencias:
• La consideración de que la lengua materna constituye identidad
cultural.
• La consideración de que todo profesor, no importa la disciplina
que imparta, es un profesor de la lengua en que imparte su asignatura
• La consideración de que cada profesor debe ser un conocedor de
estrategias de lectura y escritura de su especialidad.
• La consideración de que el empleo adecuado del metalenguaje de
una ciencia es inherente a la labor del profesional que se forma.
• La consideración de la transversalidad de los procesos de lectura y
escritura en todas las áreas disciplinares que atienden ese
metalenguaje.
• La comprensión de que enseñar a leer y a escribir en la universidad
es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje y de desarrollar
la competencia lexical.
El proyecto de trabajo propone las siguientes acciones:

1. La superación y acompañamiento de los profesores que enfatice
el análisis del metalenguaje de la ciencia y en sus procesos de lectura
y de escritura para facilitar su apropiación por parte de los
estudiantes.
2. La formación de equipos de trabajo multidisciplinares para la
selección de metodologías de trabajo con el léxico en la lectura y
escritura académicas.
336
3. El trabajo de los colectivos de carrera, disciplina y año se tracen

para trabajar de manera horizontal y vertical teniendo en cuenta
la transversalidad de los procesos de lectura y escritura y la
importancia de un vocabulario interdisciplinar para este trabajo.
4. Las acciones metodológicas que se establezcan desde los colectivos
de carrera, disciplina y año para orientar la metodología de trabajo
con el léxico y aplicarla a los procesos de comprensión y
construcción de significados orales y escritos.
5. Las acciones académicas al interior de cada asignatura o disciplina
así como de carácter interdisciplinar que favorezcan el desarrollo
del metalenguaje de la ciencia y del vocablario en general.
6. La potenciación del trabajo independiente y el colaborativo para
que los estudiantes sean conscientes de sus fortalezas y debilidades;
puedan avanzar en la comprensión y construcción de textos,
comprometiéndolos con la solución en la que ellos son los primeros
responsables.
7. El aprovechamiento de las ventajas que ofrece la tecnología para
que mediante las diferentes herramientas, se favorezca el
intercambio de información en la que los estudiantes luzcan su
competencia lexical y sus habilidades lingüísticas y puedan ser
valoradas, controladas, y evaluadas para orientar su reelaboración
en caso necesario.
8. La adecuación de las acciones a las exigencias y necesidades de los
estudiantes de acuerdo con el desarrollo de su competencia lexical
y sus habilidades lingüísticas.
9. La adecuación de las acciones a la ciencia y por tanto a la carrera
en cuestión que exigirá tener en cuenta las especificidades de cada
una: ciencias exactas, ciencias naturales o humanidades.
10. Determinación del tipo de texto que deben construir, en forma
oral o escrita, los estudiantes de cada carrera teniendo en cuenta la
especialidad de la ciencia; a saber, presentación de un tema en un
seminario, informe de práctica laboral, defensa de un plan de clase,
informe de laboratorio, descripción de un hábitat, valoración de
337
una personalidad histórica, comentario de una obra literaria,

presentación de una exposición de arte, explicación de una teoría,
lectura de un mapa, entre otros.
11. Actividades diversas de lectura y escritura académicas y no
académicas.
12. La programación de actividades evaluativas integradoras que
permitan la comprobación del trabajo realizado.
Todas las acciones que se diseñen en relación con el desarrollo de la

competencia lexical en favor de la lectura y la escritura académicas, necesitan
garantizar cierta continuidad. Es por ello que es necesario contar con el
apoyo de los directivos de las universidades, facultades y carreras para que
estimulen, determinen y controlen las acciones que se deriven. De este
modo será posible evaluarlas, modificarlas, extenderlas o generalizarlas, y
divulgarlas, de acuerdo con su efectividad.
CONCLUSIONES
Se reconoce que los estudiantes necesitan desarrollar su competencia lexical

para satisfacer eficientemente sus prácticas discursivas académicas de las
carreras que estudian.
Se asume que la lectura y la escritura vistas como alfabetización
académica constituyen un poderoso instrumento que permite representar,
analizar, revisar y transformar el conocimiento y favorecer la comprensión
y la construcción de significados a través del currículum de manera que se
convierten en una poderosa herramienta de aprendizaje.
Es importante asumir la atención a la competencia lexical desde la
construcción de textos escritos como proceso de la alfabetización académica
mediante una responsabilidad compartida por los directivos que lo favorecen,
el claustro especializado y el de lengua que lo asume y los estudiantes como
primeros comprometidos en su propia formación,
(Com)partir y (re)partir ideas para contribuir a la formación de mejores
profesionales es, en última instancia, nuestro supremo objetivo.
338
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Explorando el español y sus variantes:
ejercicios de léxico para secundaria
Ariel Díaz Farfán

José Antonio de la Cruz Galván
Alejandra Yuritzi Vanegas Rodríguez
Tahily González Gómez
Viridiana Damas González
Resumen
El presente capítulo contiene diversos ejercicios léxicos del español,
elaborados a través de una comparativa de diferentes variantes lingüísticas
de determinados países de habla hispana. El contenido está orientado a
estudiantes de nivel secundaria de tercer grado en México, en quienes se
identificaron deficiencias en el léxico, de lo cual destaca el desuso y poco
conocimiento de palabras aún vigentes en nuestra lengua, además de la
falta de interés por conocer otras variantes del español. Para desarrollar este
capítulo, utilizamos una metodología basada en el pensamiento, donde el
estudiante necesita analizar, argumentar, relacionar, contextualizar y
comprender la información brindada. Lo anterior con el propósito de
impulsar al alumno a que desarrolle sus destrezas y habilidades de
pensamiento y que esto le permita ser competente lexicalmente para su
nivel educativo, además de que el joven estudiante pueda ser capaz de utilizar
el léxico aprendido en su vida cotidiana y adquirir la capacidad de
transmitirlo a personas de su entorno.
343
Palabras clave: léxico, español, variante, aprendizaje.
Abstract
This chapter contains various lexical exercises of Spanish, elaborated through
a comparison of different linguistic variants of certain Spanish-speaking
countries. The content is aimed at third-grade secondary students in Mexico,
in whom deficiencies in the lexicon were identified, of which highlights
the disuse and little knowledge of words still in force in our language, in
addition to the lack of interest in knowing other variants of Spanish. To
launch this chapter, we utilized methods based on thought, where the student
needs to analyze, discuss, relate, contextualize, and understand the
information presented. The former is done with the purpose of propelling
the student to develop the skill and ability of thought and for this to permit
(help) them be lexically competent at their educational level, in addition,
the young student may be able to use the lexicon learned in their daily lives
and acquire the ability to transmit it to people around them.
Key words: lexicon, Spanish, variant, learning.
INTRODUCCIÓN
E l aprendizaje de la lengua en los distintos niveles académicos de la

formación de los jóvenes es relativamente inestable. En esencia, todos los
programas educativos en México comparten los mismos objetivos, difieren
en distinta escala en sus contenidos, pero al final del camino son los mismos
estudiantes quienes se encuentran preparados para su nivel o, en el peor de
los casos, incompetentes para sus lecciones.
La presente investigación pretende fomentar distintas disciplinas que
los estudiantes de la lengua merecen dominar en todos los aspectos:
comprensión, análisis y realización de constructos con el apoyo de sus
nociones lexicales, gramaticales y literarias.
344
EXPLORANDO EL ESPAÑOL Y SUS VARIANTES
Abarcando distintos enfoques desde las artes literarias, poesía y

literatura, hasta la producción de textos de la misma índole. Los jóvenes
deberán ser competentes para su nivel de educación, en este caso, tercer
grado de secundaria.
Además de la producción literaria, hay una variedad de temas presentes
en este capítulo que amplía el panorama de los jóvenes estudiantes, pues se
encuentran en formación social y cultural. Por lo tanto, la presencia de
distintos enfoques del mismo español en países hispanohablantes enriquece
la perspectiva sobre su lengua madre, así como deconstruir sus propios
conceptos de lo que creyeron absoluto.
Al momento de concluir el presente capítulo, los jóvenes estudiantes
habrán adquirido el interés dentro de las nociones básicas de la literatura,
poesía y variantes lingüísticas de su idioma. Este breve, pero completo
acercamiento a las disciplinas les ayudará en sus siguientes niveles académicos
contando con una preparación competente.
DESARROLLO
Lección 1: Vocabulario de tecnología
A) Escribe debajo de cada imagen el nombre del objeto que ves.
345
‐Teclado ‐GPS
‐Cámara ‐Disco duro
‐Teléfono ‐Tableta
‐Portátil ‐Micrófono
‐Impresora ‐Cargador
‐Enchufe ‐Lector de CD
‐Auriculares ‐Ratón
‐Pantalla ‐Memoria USB
346
B) Usando las palabras del cuadro anterior, anota al menos cinco que
tengas en tu casa.
C) Encuentra las palabras en la sopa de letras.
M O R O D A G R A C
A P L E R B A T E R
-Micrófono
A R M I C R O T S T
-Batería
N B A T E R I A I E
-Cargador
P A L T E L E B I L
-Tableta
Z N E F O N O L O E - USB
U S B I D N O E S F -Teléfono
R E G D J B V T F O -Ratón
W A U S D X Q A K N
X M I C R O F O N O
Lección 2
A) Lee el siguiente poema de Mario Benedetti:
No te salves
No te quedes inmóvil pesados como juicios
al borde del camino no te quedes sin labios
no congeles el júbilo no te duermas sin sueño
no quieras con desgana no te pienses sin sangre
no te salves ahora no te juzgues sin tiempo
ni nunca pero si
no te salves pese a todo
no te llenes de calma no puedes evitarlo
no reserves del mundo y congelas el júbilo
sólo un rincón tranquilo y quieres con desgana
no dejes caer los párpados y te salvas ahora
347
y te llenas de calma y te juzgas sin tiempo

y reservas del mundo y te quedas inmóvil
sólo un rincón tranquilo al borde del camino
y dejas caer los párpados y te salvas
pesados como juicios entonces
y te secas sin labios no te quedes conmigo.
y te duermes sin sueño
y te piensas sin sangre (Benedetti, 1995).
B) Subraya las palabras que no entendiste del poema.

C) Anota los sinónimos y antónimos de cinco palabras encontradas en el
poema.
D) Crea un acróstico con la palabra “salvar”.
E) Organizados por su profesor, discutan en parejas los significados de
las palabras de la actividad B y escriban sus conclusiones.
Lección 3
A) Lee el siguiente texto e identifica las palabras en negritas. Reflexiona

sobre su significado y realiza el ejercicio que está a continuación.
La Muerte tiene permiso

(fragmento)
El presidente, mientras se atusa los enhiestos bigotes, acariciada asta por la

que iza sus dedos con fruición, observa tras sus gafas, inmune al floreteo de
los ingenieros. Cuando el olor animal, terrestre, picante, de quienes se
acomodan en las bancas, cosquillea su olfato, saca un paliacate y se suena
las narices ruidosamente. Él también fue hombre del campo. Pero hace ya
mucho tiempo. Ahora, de aquello, la ciudad y su posición solo le han dejado
el pañuelo y la rugosidad de sus manos.
348
Los de abajo se sientan con solemnidad, con el recogimiento del

hombre campesino que penetra en un recinto cerrado: la asamblea o el
templo. Hablan parcamente y las palabras que cambian dicen de cosechas,
de lluvias, de animales, de créditos. Muchos llevan sus itacates al hombro,
cartucheras para combatir el hambre. Algunos fuman, sosegadamente, sin
prisa, con los cigarrillos como si les hubieran crecido en la propia mano.
(Valadés, 1983).
B) Busca en el texto las palabras que correspondan a los siguientes

significados.
a) Que nada puede hacerle daño:
b) Pieza de madera o hierro donde en uno de sus extremos se coloca
una bandera:
c) Hacer algo sin excederse:
d) Que tiene una textura áspera:
e) Que se hace con tranquilidad:
C) Subraya la palabra que complete cada una de las siguientes oraciones.

1. En el acto cívico a la bandera todos debemos guardar silencio, es un
acto que se realiza con .
a) Solemnidad
b) Itacates
c) Floreteo
2. El gato se acercó al ratón que descansaba sobre
el maíz.
a) Asta
b) Fruición
c) Sosegadamente
3. Vacunarte no te hace , pero te protege de
enfermar gravemente.
a) Iza
b) Rugosidad
c) Inmune
349
4. La en su piel le hacía sentir ardor y comezón.

a) Parcamente
b) Rugosidad
c) Iza
5. Los mineros siempre llevan , pasan mucho tiempo
dentro de la mina.
a) Atusa
b) Enhiestos
c) Itacate
Lección 4
Variantes léxicas del español: Chile
El idioma español tiene muchas variantes léxicas en los países de habla

hispana, es decir, en el español, dependiendo de la región donde nos
encontremos, hacemos uso de distintas palabras para referirnos a un mismo
objeto o una acción. Observa la imagen y realiza el ejercicio siguiente.
(31 minutos, 2015).
A) Con base en el diálogo entre los dos personajes (Tulio y Juan Carlos)
y los elementos que ves en la imagen, ¿qué significa la palabra que está en
negritas? Subraya la respuesta que consideres correcta.
a) Agujero
b) Cazuela
350
c) Bacinica
d) Jarra
B) Relaciona las palabras de la columna de la izquierda con el que

consideres que es su sinónimo de la columna derecha.
Chile México
Garzón Vigilar
Pulento Magnífico
Sapear Cangurera
Guatera Palomitas (de maíz)
Pochoclo Mesero
C) ¿Conoces otras palabras que sean diferentes en México y en Chile,

pero que se refieran a lo mismo? Compártelas con tus compañeros.
Lección 5
A) Lee con atención el siguiente fragmento de la novela Macario del escritor

Bruno Traven:
Macario
(fragmento)
Cuando Macario llegaba a su hogar, al anochecer, tiraba la carga, con un

suspiro revelador de su agotamiento. Tambaleándose, tropezando, llegaba
hasta el interior de la choza y sin hacer ruido se dejaba caer sobre una sillita
primitiva que uno de los niños acercaba rápidamente a la mesa, igualmente
tosca, sobre la que Macario extendía ambos brazos exclamando:
—¡Ay, mujer, qué cansado estoy y cuánta hambre tengo! ¿Qué hay de
comer?
Su mujer contestaba:
—Frijoles negros, chile verde, tortillas, sal y té limón. La cena era
siempre la misma, sin variación alguna.
351
El conocía la respuesta de su mujer desde mucho antes de llegar a su

casa y hacía la pregunta simplemente por decir algo y para que sus hijos no
le consideraran como a una simple bestia de carga. Cuando aparecía la
comida, servida en jarros y cazuelas de barro, él ya se había quedado
profundamente dormido, por lo que su mujer tenía que despertarle
diciéndole:
—Macario, la comida está en la mesa.
—Demos gracias a Dios por las mercedes que nos dispensa a nosotros,
pobres pecadores –musitaba él–, e inmediatamente empezaba a comer.
No había tomado los primeros bocados cuando se percataba de que
todos sus hijos le vigilaban con la esperanza de que no comiera mucho y
dejara algo para que ellos pudieran repetir, ya que siempre su ración era
insuficiente.
Entonces dejaba de comer y se concretaba a beber el té limón. En
cuanto vaciaba el jarro, murmuraba con voz plañidera:
—Oh, Señor, si por lo menos una vez en mi pobre vida pudiera
comerme entero un guajolote asado, moriría feliz y descansaría en paz hasta
el día del Juicio Final.
A menudo no decía tanto y se conformaba con murmurar:
—¡Oh, Señor; concédeme, aunque sea una sola vez, todo un pavo
para mí solo!
Tantas veces habían escuchado sus hijos aquel lamento que ya no le
prestaban atención, considerándolo como una forma de dar gracias después
de la cena. Sabían que las mismas posibilidades de que su padre gozara de
un pavo asado eran las que existían de que poseyera mil pesos oro, aun
cuando hubiera rogado toda su vida por ellos (Traven, 1950).
352
B) Conecta las imágenes con sus palabras correspondientes.
1.
a) Choza
b) Guajolote
2. c) Jarro
3.
C) Lee una vez más el texto de la actividad “A” y completa el cuadro

usando tus propias palabras para definir los siguientes términos:
Palabra Tu definición
Musitar
Dispensar
Primitivo
Plañidero
D) Subraya la palabra que no pertenezca.
Dispensar | Dar | Conceder | Comer | Otorgar

Rudimentario | Tecnológico | Tosco | Ordinario
Regalo | Recompensa | Premio | Merced | Pobreza
353
Lección 6
Algunos alimentos en España
A) Lee el siguiente vocabulario.
Alubias o judías Calabacín Guisantes
Remolacha Patatas Limón
Judías verdes Lima Zumo
B) Escribe un sinónimo para cada palabra.
Alubias = Guisantes = Judías verdes =

Calabacín = Patata = Zumo =
C) Escribe cinco oraciones usando el vocabulario del ejercicio A.
354
D) Subraya la opción que mejor complemente a cada oración.
1. Tengo antojo de unas fritas con kétchup.

a) Limas b) Zumo c) Patatas
2. El zumo de tiene un color rojo muy intenso.
a) Judías b) Remolacha c) Calabacín
3. Me encanta el de naranja por las mañanas.
a) Zumo b) Limón c) Guisantes
E) ¿Notas diferencias entre el español de España y el de México? Coméntalo

con tus compañeros de clase.
Lección 7
A) Lee el siguiente fragmento y responde las actividades correspondientes
El retrato de Dorian Gray

(fragmento)
Entró sin hacer el menor ruido, volviendo a cerrar la puerta con llave, como
tenía por costumbre, y retiró la tela morada que cubría el cuadro. Un grito
de dolor e indignación se le escapó de los labios. No se notaba cambio
alguno, con la excepción de un brillo de astucia en la mirada y en la boca
las arrugas sinuosas de la hipocresía. El lienzo seguía siendo tan odioso
como siempre, más, si es que eso era posible; y el rocío escarlata que le
manchaba la mano parecía más brillante, con más aspecto de sangre recién
derramada. Dorian Gray empezó entonces a temblar. ¿Le había empujado
únicamente la vanidad a llevar a cabo su única obra buena? ¿O había sido el
deseo de una nueva sensación, como apuntara lord Henry, con su risa
burlona? ¿O tal vez el deseo apasionado de representar un papel que nos
empuja a hacer cosas mejores de lo que nos corresponde por naturaleza?
¿O, quizá, todo aquello al mismo tiempo? Pero, ¿por qué era más grande la
355
mancha roja? Parecía haberse extendido como una horrible enfermedad

sobre los dedos cubiertos de arrugas. Había sangre en los pies pintados,
como si aquella cosa hubiera goteado… , sangre incluso en la mano que no
había empuñado el cuchillo. ¿Una confesión? ¿Quería aquello decir que iba
a confesar su crimen? ¿Que iba a entregarse para que lo ejecutaran? Se echó
a reír. La idea le pareció monstruosa. Además, aunque confesara, ¿quién iba
a creerlo? No había en ninguna parte resto alguno del pintor asesinado.
Todas sus pertenencias habían sido destruidas. Él mismo había quemado
maletín y abrigo. El mundo diría simplemente que estaba loco. Lo
encerrarían en un manicomio si se empeñaba en repetir la misma historia…
Sin embargo, era obligación suya confesar, soportar públicamente la
vergüenza y expiar la culpa de manera igualmente pública. Había un Dios
que exigía a los seres humanos confesar sus pecados en la tierra así como en
el cielo. Nada de lo que hiciera le purificaría si no confesaba su pecado. ¿Su
pecado? Se encogió de hombros. La muerte de Basil Hallward le parecía
muy poca cosa. Pensaba en Hetty Merton. Porque aquel espejo de su alma
que estaba contemplando era un espejo injusto. ¿Vanidad? ¿Curiosidad?
¿Hipocresía? ¿No había habido más que eso en su renuncia? Había habido
algo más. Al menos así lo creía él. Pero, ¿cómo saberlo… ? No. No hubo
nada más. Sólo renunció a la muchacha por vanidad. La hipocresía le había
llevado a colocarse la máscara de la bondad. Había ensayado la abnegación
por curiosidad. Ahora lo reconocía. Pero aquel asesinato… , ¿iba a perseguirlo
toda su vida? ¿Siempre tendría que soportar el peso de su pasado? ¿Tendría
que confesar? Nunca. No había más que una prueba en contra suya. El
cuadro mismo: ésa era la prueba. Lo destruiría. ¿Por qué lo había conservado
tanto tiempo? Años atrás le proporcionaba el placer de contemplar cómo
cambiaba y se hacía viejo. En los últimos tiempos ese placer había
desaparecido. El cuadro le impedía dormir. Cuando salía de viaje, le
horrorizaba la posibilidad de que lo contemplasen otros ojos. Teñía de
melancolía sus pasiones. Su simple recuerdo echaba a perder muchos
momentos de alegría. Había sido para él algo así como su conciencia. Sí.
Había sido su conciencia. Lo destruiría. Miró a su alrededor, y vio el cuchillo
con el que apuñaló a Basil Hallward. Lo había limpiado muchas veces,
356
hasta que desaparecieron todas las manchas. Brillaba, lanzaba destellos. De

la misma manera que había matado al pintor, mataría su obra y todo lo que
significaba. Mataría el pasado y, cuando estuviera muerto, él recobraría la
libertad. Acabaría con aquella monstruosa vida del alma y, sin sus odiosas
advertencias, recobraría la paz. Empuñó el arma y con ella apuñaló el retrato.
Se oyó un grito y el golpe de una caída. El grito puso de manifiesto un
sufrimiento tan espantoso que los criados despertaron asustados y salieron
en silencio de sus habitaciones. Dos caballeros que pasaban por la plaza se
detuvieron y alzaron los ojos hacia la gran casa. Luego siguieron caminando
hasta encontrar a un policía y regresar con él. Llamaron varias veces al timbre,
pero sin recibir respuesta. Con la excepción de una luz en uno de los balcones
del piso alto, todo estaba a oscuras. Al cabo de un rato, el policía se trasladó
hasta un portal vecino para contemplar desde allí el edificio. —¿Quién
vive en esa casa? —le preguntó el caballero de más edad. —El señor Dorian
Gray— respondió el policía. Las dos personas que le escuchaban
intercambiaron una mirada de inteligencia y, mientras se alejaban, había en
su rostro una mueca de desprecio. Uno de ellos era tío de sir Henry Ashton.
Dentro de la casa, en la zona donde vivía la servidumbre, los criados a
medio vestir hablaban en voz baja. La anciana señora Leaf lloraba y se retorcía
las manos. Francis estaba tan pálido como un muerto. Transcurrido un
cuarto de hora aproximadamente, el ayuda de cámara tomó consigo al
cochero y a uno de los lacayos y subió en silencio las escaleras. Los golpes
en la puerta no obtuvieron contestación. Y todo siguió en silencio cuando
llamaron a su amo de viva voz. Finalmente, después de tratar en vano de
forzar la puerta, salieron al tejado y descendieron hasta el balcón. Una vez
allí entraron sin dificultad: los pestillos eran muy antiguos. En el interior
encontraron, colgado de la pared, un espléndido retrato de su señor tal
como lo habían visto por última vez, en todo el esplendor de su juventud y
singular belleza. En el suelo, vestido de etiqueta, y con un cuchillo clavado
en el corazón, hallaron el cadáver de un hombre mayor, muy consumido,
lleno de arrugas y con un rostro repugnante. Sólo lo reconocieron cuando
examinaron las sortijas que llevaba en los dedos (Wilde, 2006).
357
B) Subraya el género literario al que crees que pertenece el fragmento.
a) Gótico: Exagerado, melodramático, marco sobrenatural para

terror, suspenso y horror.
b) Tragicomedia: Dramatismo en donde se mezcla la tragedia,
comedia con sarcasmo y parodias.
c) Policial: Crímenes, robos, asesinatos. Avanza a medida que se
resuelve el crimen o surgen pistas.
C) Emplea las 3 palabras en el cuadro y formula una oración con cada

una de ellas.
Vanidad -Sinousa-Astucia
D) Emplea las 3 palabras en el cuadro y escribe sinónimos de estas.
Abnegación -Melancolía-Destello
E) Escribe un pequeño inicio y desarrollo que complemente el final del

fragmento El retrato de Dorian Gray.
F) Emplea las 3 palabras en el cuadro y defínelas con tus palabras.
Trasladar-Contemplar-Lacayos
358
Lección 8
Aprendiendo sobre Costa Rica
A continuación se presentan algunos ejercicios para conocer algunas palabras

usadas en Costa Rica.
A) Une la foto con la palabra cuyo significado creas correcto.
A) B)
1._____ Pajilla
2._____ Abanico
3._____ Despapayar
C) D)
4. ____ Paco
(Agüero, 1996)
B) Debajo de la oración escribe lo que entendiste sobre la palabra

subrayada basándote en el contexto.
1. Hoy tuve mucho brete. Ya quiero renunciar.

2. José me desespera mucho, es muy carreta.
3. Iba llegando a la colonia cuando me encontré una gallada peleando.
4. Eso está muy jacha, lo encontré más barato en otra tienda.
5. Mi papá no vino, anda tapis desde ayer.
(Ríos, 2017)
359
C) Subraya las palabras que recuerdes que son de Costa Rica.

-Brete -Loco -Sobrino -Pajilla
-Cajón -Suerte -Oro -Queque
-Pañales -Rumba -Camisa -Franelas
-Caballo -Camote -Abanico -Gasolinera
(Agüero, 1996)
Lección 9
A) Lee con atención el siguiente cuento:
La Ventana Abierta
—Mi tía bajará enseguida, señor Nuttel -dijo con mucho aplomo una
señorita de quince años-; mientras tanto debe hacer lo posible por
soportarme.
Framton Nuttel se esforzó por decir algo que halagara debidamente a
la sobrina sin dejar de tomar debidamente en cuenta a la tía que estaba por
llegar. Dudó más que nunca que esta serie de visitas formales a personas
totalmente desconocidas fueran de alguna utilidad para la cura de reposo
que se había propuesto.
—Sé lo que ocurrirá -le había dicho su hermana cuando se disponía a
emigrar a este retiro rural-: te encerrarás no bien llegues y no hablarás con
nadie y tus nervios estarán peor que nunca debido a la depresión. Por eso te
daré cartas de presentación para todas las personas que conocí allá. Algunas,
por lo que recuerdo, eran bastante simpáticas.
Framton se preguntó si la señora Sappleton, la dama a quien había
entregado una de las cartas de presentación, podía ser clasificada entre las
simpáticas.
360
—¿Conoce a muchas personas aquí? –preguntó la sobrina, cuando

consideró que ya había habido entre ellos suficiente comunicación silenciosa.
—Casi nadie –dijo Framton. Mi hermana estuvo aquí, en la rectoría,
hace unos cuatro años, y me dio cartas de presentación para algunas personas
del lugar.
Hizo esta última declaración en un tono que denotaba claramente un
sentimiento de pesar.
—Entonces no sabe prácticamente nada acerca de mi tía -prosiguió la
aplomada señorita.
—Sólo su nombre y su dirección –admitió el visitante. Se preguntaba
si la señora Sappleton estaría casada o sería viuda. Algo indefinido en el
ambiente sugería la presencia masculina.
—Su gran tragedia ocurrió hace tres años –dijo la niña; es decir, después
que se fue su hermana.
—¿Su tragedia? -preguntó Framton; en esta apacible campiña las
tragedias parecían algo fuera de lugar.
—Usted se preguntará por qué dejamos esa ventana abierta de par en
par en una tarde de octubre –dijo la sobrina señalando una gran ventana
que daba al jardín.
—Hace bastante calor para esta época del año –dijo Framton– pero
¿qué relación tiene esa ventana con la tragedia?
—Por esa ventana, hace exactamente tres años, su marido y sus dos
hermanos menores salieron a cazar por el día. Nunca regresaron. Al atravesar
el páramo para llegar al terreno donde solían cazar quedaron atrapados en
una ciénaga traicionera. Ocurrió durante ese verano terriblemente lluvioso,
sabe, y los terrenos que antes eran firmes de pronto cedían sin que hubiera
manera de preverlo. Nunca encontraron sus cuerpos. Eso fue lo peor de
todo.
A esta altura del relato la voz de la niña perdió ese tono seguro y se
volvió vacilantemente humana.
—Mi pobre tía sigue creyendo que volverán algún día, ellos y el
pequeño spaniel que los acompañaba, y que entrarán por la ventana como
solían hacerlo. Por tal razón la ventana queda abierta hasta que ya es de
361
noche. Mi pobre y querida tía, cuántas veces me habrá contado cómo

salieron, su marido con el impermeable blanco en el brazo, y Ronnie, su
hermano menor, cantando como de costumbre “¿Bertie, por qué saltas?”,
porque sabía que esa canción la irritaba especialmente. Sabe usted, a veces,
en tardes tranquilas como las de hoy, tengo la sensación de que todos ellos
volverán a entrar por la ventana…
La niña se estremeció. Fue un alivio para Framton cuando la tía
irrumpió en el cuarto pidiendo mil disculpas por haberlo hecho esperar
tanto.
—Espero que Vera haya sabido entretenerlo –dijo.
—Me ha contado cosas muy interesantes –respondió Framton.
—Espero que no le moleste la ventana abierta –dijo la señora Sappleton
con animación; mi marido y mis hermanos están cazando y volverán aquí
directamente, y siempre suelen entrar por la ventana. No quiero pensar en
el estado en que dejarán mis pobres alfombras después de haber andado
cazando por la ciénaga. Tan típico de ustedes los hombres ¿no es verdad?
Siguió parloteando alegremente acerca de la caza y de que ya no
abundan las aves, y acerca de las perspectivas que había de cazar patos en
invierno. Para Framton, todo eso resultaba sencillamente horrible. Hizo un
esfuerzo desesperado, pero sólo a medias exitoso, de desviar la conversación
a un tema menos repulsivo; se daba cuenta de que su anfitriona no le otorgaba
su entera atención, y su mirada se extraviaba constantemente en dirección
a la ventana abierta y al jardín. Era por cierto una infortunada coincidencia
venir de visita el día del trágico aniversario.
—Los médicos han estado de acuerdo en ordenarme completo reposo.
Me han prohibido toda clase de agitación mental y de ejercicios físicos
violentos –anunció Framton, que abrigaba la ilusión bastante difundida de
suponer que personas totalmente desconocidas y relaciones casuales estaban
ávidas de conocer los más íntimos detalles de nuestras dolencias y
enfermedades, su causa y su remedio. Con respecto a la dieta no se ponen
de acuerdo.
362
—¿No? -dijo la señora Sappleton ahogando un bostezo a último

momento. Súbitamente su expresión revelaba la atención más viva… pero
no estaba dirigida a lo que Framton estaba diciendo.
—¡Por fin llegan! –exclamó. Justo a tiempo para el té, y parece que se
hubieran embarrado hasta los ojos, ¿no es verdad?
Framton se estremeció levemente y se volvió hacia la sobrina con una
mirada que intentaba comunicar su compasiva comprensión. La niña tenía
puesta la mirada en la ventana abierta y sus ojos brillaban de horror. Presa
de un terror desconocido que helaba sus venas, Framton se volvió en su
asiento y miró en la misma dirección.
En el oscuro crepúsculo tres figuras atravesaban el jardín y avanzaban
hacia la ventana; cada una llevaba bajo el brazo una escopeta y una de ellas
soportaba la carga adicional de un abrigo blanco puesto sobre los hombros.
Los seguía un fatigado spaniel de color pardo. Silenciosamente se acercaron
a la casa, y luego se oyó una voz joven y ronca que cantaba: “¿Dime, Bertie,
por qué saltas?”
Framton agarró de prisa su bastón y su sombrero; la puerta de entrada,
el sendero de grava y el portón, fueron etapas apenas percibidas de su
intempestiva retirada. Un ciclista que iba por el camino tuvo que hacerse a
un lado para evitar un choque inminente.
—Aquí estamos, querida –dijo el portador del impermeable blanco
entrando por la ventana: bastante embarrados, pero casi secos. ¿Quién era
ese hombre que salió de golpe no bien aparecimos?
—Un hombre rarísimo, un tal señor Nuttel –dijo la señora Sappleton–
; no hablaba de otra cosa que de sus enfermedades, y se fue disparado sin
despedirse ni pedir disculpas al llegar ustedes. Cualquiera diría que había
visto un fantasma.
—Supongo que ha sido a causa del spaniel –dijo tranquilamente la
sobrina; me contó que los perros le producen horror. Una vez lo persiguió
una jauría de perros parias hasta un cementerio cerca del Ganges, y tuvo
que pasar la noche en una tumba recién cavada, con esas bestias que gruñían
y mostraban los colmillos y echaban espuma encima de él. Así cualquiera se
vuelve pusilánime.
La fantasía sin previo aviso era su especialidad (Saki, 2010).
363
B) Escribe 5 palabras del texto que no conocías o no habías escuchado

antes de leer el texto.
C) Responde las siguientes preguntas.

1. ¿Qué es una rectoría?
2. ¿Qué significa la palabra apacible?
3. ¿Cuál es el sinónimo de pardo?
D) Escribe en tu libreta un texto usando correctamente las siguientes

palabras.
-Ciénaga -Anfitriona
-Prever -Compasiva
- Estremecer -Sendero
-Vacilante
Lección 10
Interactuando con Argentina

Desafiando a Argentina
A) Define los siguientes términos futbolísticos que aparecen en el recuadro.
1. Esférico
2. Línea de fondo
3. Piolines
4. Arco
5. Arquero
(Departamento de Investigaciones Filológicas, 1982)
364
B) En el siguiente ejercicio deberás narrar un encuentro deportivo

empleando los siguientes términos futbolísticos.
• Travesaño: Límite horizontal superior del arco.
• Juez: Árbitro.
• Titular: Jugador con que el equipo inicia el encuentro.
• Pasar: Ceder el balón a un jugador del mismo equipo.
• Bartolear: Arrojar la pelota sin destino fijo.
(Departamento de Investigaciones Filológicas, 1982)
CONCLUSIONES
Los contenidos presentes en este trabajo son concisos, interactúa con los
estudiantes, los invita a la curiosidad, los incita a la investigación, sobre
todo los ilustra sobre la belleza de la lengua. Es entonces que partimos a un
objetivo más sobre los establecidos al principio. La lengua hispana es bella,
posee cualidades que se descubren a lo largo de cada ejercicio, cada ejemplo,
cada texto. Por lo tanto, es pertinente señalar que podemos guiar el
aprendizaje de los jóvenes estudiantes al mismo tiempo que podemos
ilustrarlos sobre la belleza que poseen las palabras con que interactúan día
con día, esa belleza que ignoran o que no contemplan por completo.
BIBLIOGRAFÍA
Agüero, A. (1996). Diccionario de costarriqueñismos. San José: Asamblea Legislativa.

Benedetti, M. (1995). El amor, las mujeres y la vida. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana.
Departamento de Investigaciones Filológicas. (1982). Acuerdos. Academia
Argentina de Letras.
Gagini, C. (1919). Diccionario de costarriqueñismos. San José de Costa Rica:
Imprenta Nacional.
Oramas Díaz, M. M., & García Caballero, A. M. (2020). Estudios de léxico. Morelia,
Michoacán, México: Morevalladolid
365
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22 c ed.)

Recuperado de http://www.rae.es
Ríos, G. (2017). Léxico juvenil costarricense. San José: Imprenta Nacional.
Saki. (2010). La ventana abierta. Buenos Aires: Ríos de Tinta.
Traven, B. (1950). Capítulo I. Macario. Berlín: Büchergilde Gutenberg (pp. 2-4).
Valadés, E. (1983). La muerte tiene permiso. México, D.F.: Fondo de
Cultura Económica.
Wilde, O. (2006). Capítulo 20. El retrato de Dorian Gray. Argentina: Biblioteca
Virtual Universal. (pp. 90-91).
31Minutos. (8 de abril 2015). La gotera [Video]. Youtube. Recuperado de https:/
/youtu.be/GS7dBJYRvd0
366
El léxico, a través de la práctica.
Enfoque didáctico en educación secundaria
Mariana Ortiz Ponce

Cosette López Parra
Jeymi Susana Alvarado García
Carmen Stefanya Mejía Calderón
Resumen
El proceso enseñanza-aprendizaje aumenta su complejidad con el tiempo.
Nos hemos tenido que adaptar al uso de herramientas tecnológicas y al
cambio constante del papel del docente en el aula.
El desarrollo y el uso de herramientas para complementar este proceso y
darle la importancia merecida al léxico, se ha estancado, evitando que las
actividades diseñadas para mejorar dicho proceso resulten de provecho.
El desarrollo de estrategias y ejercicios para intensificar y mejorar el
estudio del léxico en los estudiantes es en lo que está enfocado el trabajo
presente, dicho esto, el objetivo es que el léxico en el aula tenga un papel
más importante y que el estudiante lo ejercite sin sentirse presionado.
Palabras clave: léxico, estudiante, herramientas.
Abstract
The teaching-learning process increases its complexity over time. We have
had to adapt to the use of technological tools and to the constant change of
the teacher’s role in the classroom.
367
The development and use of tools to complement this process and give
the lexicon its deserved importance has stagnated, preventing the activities
designed to improve said process from being profitable.
The development of strategies and exercises to intensify and improve
the study of the lexicon in students is what this work is focused on, having
said that, the objective is that the lexicon in the classroom has a more
important role and that the student does the exercise without feeling
pressured.
Key words: lexicon, student, tools.
Introducción
E l presente trabajo tiene como objetivo plantear estrategias didácticas

para la enseñanza del léxico con el fin de que tanto el alumnado como el
profesorado puedan trabajar con el léxico como eje central de los procesos
productivos.
En esta ocasión se decidió centrar la atención en la comprensión del
eje léxico por lo que se encuentran más actividades sugeridas para este eje,
pero también se sugieren algunas actividades para trabajar el eje de
construcción y el eje de análisis.
El léxico a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, ha quedado
en el rezago desde hace un tiempo. La planeación de los programas
educativos, muchas veces, lo excluye. Entre profesorado y estudiantes han
surgido preguntas sobre cómo debería enseñarse, incluso hay dudas sobre
lo que es y su definición. Este equipo de trabajo busca una manera de
entrar en ese proceso, y se intenta, a través de este cuaderno de trabajo,
desarrollar ejercicios para que el alumno practique adecuadamente y aprenda
sobre el léxico como eje conducente en su educación.
También consideramos pertinente mencionar, a modo de recordatorio,
que la RAE define el léxico como: Vocabulario, conjunto de las palabras de
un idioma, o de las que pertenecen al uso de una región, a una actividad
determinada, a un campo semántico dado, etc. (Real Academia Española, s.f.)
368
EL LÉXICO, A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA
Ahora la pregunta es ¿cómo enseñar léxico?... Se espera que este trabajo

ayude a dar respuesta y además se tiene la expectativa de que, con la creación
de estos ejercicios, el léxico no quede de lado y el alumnado desarrolle
habilidades de uso.
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL EJE LÉXICO EN LA COMPRENSIÓN
1. Revisar el siguiente texto:
La fe y las montañas
Augusto Monterroso
Al principio la Fe movía montañas sólo cuando era absolutamente necesario,

con lo que el paisaje permanecía igual a sí mismo durante milenios. Pero
cuando la Fe comenzó a propagarse y a la gente le pareció divertida la idea
de mover montañas, éstas no hacían sino cambiar de sitio, y cada vez era más
difícil encontrarlas en el lugar en que uno las había dejado la noche anterior;
cosa que por supuesto creaba más dificultades que las que resolvía.
La buena gente prefirió entonces abandonar la Fe y ahora las montañas
permanecen por lo general en su sitio. Cuando en la carretera se produce un
derrumbe bajo el cual mueren varios viajeros, es que alguien, muy lejano o
inmediato, tuvo un ligerísimo atisbo de fe (Monterroso, 1969).
2. Una vez leído el poema, escribe o participa de manera oral, expresando

lo que entendiste.
3. Luego de recibir una explicación de tu profesor(a) sobre los significados
de las palabras resaltadas en negro, vuelve a escribir o decir tu interpretación
sobre el texto revisado.
4. Sustituye con antónimos las palabras seleccionadas.
5. Escribe tres o cinco oraciones donde utilices las palabras vistas.
369
1. Revisa las siguientes oraciones:

- Jazmín es muy fan del arrebol.
- Oscar es el más gaznápiro del equipo.
- Alex traía una jerapellina.
- Mi mamá me dijo que plañiría por no haberla escuchado antes.
- Encontrarte fue una serendipia.
2. ¿Conoces las palabras resaltadas en negro? En caso de que tu respuesta

sea afirmativa, comparte con el grupo la definición que conoces, en caso
de que tu respuesta sea negativa, comparte con el grupo lo que imaginas
que pueden significar.
3. Ahora, haremos un juego: Trata de adivinar cuál es la opción correcta:
En la primera oración: Arrebol ¿cuál es su antónimo?

a) Escarlata b) Negro c) Grisáceo
En la segunda oración: Gaznápiro ¿cuál es su sinónimo?
a) Distraído b) Atento c) Listo
En la tercera oración: Jerapellina ¿cuál es su antónimo?
a) Bonito b) Desgastado c) Nuevo
En la cuarta oración: Plañir ¿cuál es su antónimo?
a) Reír b) Sollozar c) Pensar
En la quinta oración: Serendipia ¿cuál es un sinónimo?
a) Buscar b) Perder c) Encontrar
4. Escribe algún texto corto, utilizando las palabras aprendidas.
370
1. Leer el cuento “El almohadón de plumas» y responder el cuestionario de

comprensión sobre el texto.
El almohadón de plumas
Horacio Quiroga
Su luna de miel fue un largo escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el carácter

duro de su marido heló sus soñadas niñerías de novia. Lo quería mucho,
sin embargo, a veces con un ligero estremecimiento cuando volviendo de
noche juntos por la calle, echaba una furtiva mirada a la alta estatura de
Jordán, mudo desde hacía una hora. Él, por su parte, la amaba
profundamente, sin darlo a conocer.
Durante tres meses —se habían casado en abril— vivieron una dicha
especial. Sin duda hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido cielo
de amor, más expansiva e incauta ternura; pero el impasible semblante de
su marido la contenía siempre.
La casa en que vivían influía un poco en sus estremecimientos. La
blancura del patio silencioso —frisos, columnas y estatuas de mármol—
producía una otoñal impresión de palacio encantado. Dentro, el brillo glacial
del estuco, sin el más leve rasguño en las altas paredes, afirmaba aquella
sensación de desapacible frío. Al cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban
eco en toda la casa, como si un largo abandono hubiera sensibilizado su
resonancia. En ese extraño nido de amor, Alicia pasó todo el otoño. No
obstante, había concluido por echar un velo sobre sus antiguos sueños, y
aún vivía dormida en la casa hostil, sin querer pensar en nada hasta que
llegaba su marido.
No es raro que adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se
arrastró insidiosamente días y días; Alicia no se reponía nunca. Al fin una
tarde pudo salir al jardín apoyada en el brazo de él. Miraba indiferente a
uno y otro lado. De pronto Jordán, con honda ternura, le pasó la mano por
la cabeza, y Alicia rompió en seguida en sollozos, echándole los brazos al
cuello. Lloró largamente todo su espanto callado, redoblando el llanto a la
menor tentativa de caricia. Luego los sollozos fueron retardándose, y aún
371
quedó largo rato escondida en su cuello, sin moverse ni decir una palabra.
Fue ese el último día que Alicia estuvo levantada. Al día siguiente
amaneció desvanecida. El médico de Jordán la examinó con suma atención,
ordenándole calma y descanso absolutos.
—No sé –le dijo a Jordán en la puerta de calle–. Tiene una gran
debilidad que no me explico, y sin vómitos, nada… Si mañana se despierta
como hoy, llámeme enseguida.
Al otro día Alicia seguía peor. Hubo consulta. Constatóse una anemia
de marcha agudísima, completamente inexplicable. Alicia no tuvo más
desmayos, pero se iba visiblemente a la muerte. Todo el día el dormitorio
estaba con las luces prendidas y en pleno silencio. Pasábanse horas sin oír el
menor ruido. Alicia dormitaba. Jordán vivía casi en la sala, también con
toda la luz encendida. Paseábase sin cesar de un extremo a otro, con
incansable obstinación. La alfombra ahogaba sus pesos. A ratos entraba en
el dormitorio y proseguía su mudo vaivén a lo largo de la cama, mirando a
su mujer cada vez que caminaba en su dirección.
Pronto Alicia comenzó a tener alucinaciones, confusas y flotantes al
principio, y que descendieron luego a ras del suelo. La joven, con los ojos
desmesuradamente abiertos, no hacía sino mirar la alfombra a uno y otro
lado del respaldo de la cama. Una noche se quedó de repente mirando
fijamente. Al rato abrió la boca para gritar, y sus narices y labios se perlaron
de sudor.
—¡Jordán! ¡Jordán! –clamó, rígida de espanto, sin dejar de mirar la
alfombra.
Jordán corrió al dormitorio, y al verlo aparecer Alicia dio un alarido
de horror.
—¡Soy yo, Alicia, soy yo!
Alicia lo miró con extravió, miró la alfombra, volvió a mirarlo, y después
de largo rato de estupefacta confrontación, se serenó. Sonrió y tomó entre
las suyas la mano de su marido, acariciándola temblando. Entre sus
alucinaciones más porfiadas, hubo un antropoide, apoyado en la alfombra
sobre los dedos, que tenía fijos en ella los ojos.
372
Los médicos volvieron inútilmente. Había allí delante de ellos una

vida que se acababa, desangrándose día a día, hora a hora, sin saber
absolutamente cómo.
En la última consulta Alicia yacía en estupor mientras ellos la pulsaban,
pasándose de uno a otro la muñeca inerte. La observaron largo rato en
silencio y siguieron al comedor.
—Pst... –se encogió de hombros desalentado su médico–. Es un caso
serio... poco hay que hacer...
—¡Sólo eso me faltaba! –resopló Jordán. Y tamborileó bruscamente
sobre la mesa.
Alicia fue extinguiéndose en su delirio de anemia, agravado de tarde,
pero que remitía siempre en las primeras horas. Durante el día no avanzaba
su enfermedad, pero cada mañana amanecía lívida, en síncope casi.
Parecía que únicamente de noche se le fuera la vida en nuevas alas de
sangre. Tenía siempre al despertar la sensación de estar desplomada en la
cama con un millón de kilos encima. Desde el tercer día este hundimiento
no la abandonó más. Apenas podía mover la cabeza. No quiso que le tocaran
la cama, ni aún que le arreglaran el almohadón. Sus terrores crepusculares
avanzaron en forma de monstruos que se arrastraban hasta la cama y trepaban
dificultosamente por la colcha.
Perdió luego el conocimiento. Los dos días finales deliró sin cesar a
media voz. Las luces continuaban fúnebremente encendidas en el dormitorio
y la sala. En el silencio agónico de la casa, no se oía más que el delirio monótono
que salía de la cama, y el rumor ahogado de los eternos pasos de Jordán.
Murió, por fin. La sirvienta, que entró después a deshacer la cama,
sola ya, miró un rato extrañada el almohadón.
—¡Señor! –llamó a Jordán en voz baja–. En el almohadón hay manchas
que parecen de sangre.
Jordán se acercó rápidamente Y se dobló a su vez. Efectivamente, sobre
la funda, a ambos lados del hueco que había dejado la cabeza de Alicia, se
veían manchitas oscuras.
—Parecen picaduras –murmuró la sirvienta después de un rato de
inmóvil observación.
373
—Levántelo a la luz –le dijo Jordán.

La sirvienta lo levantó, pero enseguida lo dejó caer, y se quedó mirando
a aquél, lívida y temblando. Sin saber por qué, Jordán sintió que los cabellos
se le erizaban. —¿Qué hay? –murmuró con la voz ronca.
—Pesa mucho –articuló la sirvienta, sin dejar de temblar.
Jordán lo levantó; pesaba extraordinariamente. Salieron con él, y sobre
la mesa del comedor Jordán cortó funda y envoltura de un tajo. Las plumas
superiores volaron, y la sirvienta dio un grito de horror con toda la boca
abierta, llevándose las manos crispadas a los bandós: Sobre el fondo, entre
las plumas, moviendo lentamente las patas velludas, había un animal
monstruoso, una bola viviente y viscosa. Estaba tan hinchado que apenas
se le pronunciaba la boca.
Noche a noche, desde que Alicia había caído en cama, había aplicado
sigilosamente su boca —su trompa, mejor dicho— a las sienes de aquélla,
chupándole la sangre. La picadura era casi imperceptible. La remoción diaria
del almohadón había impedido sin duda su desarrollo, pero desde que la
joven no pudo moverse, la succión fue vertiginosa. En cinco días, en cinco
noches, había vaciado a Alicia.
Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a
adquirir en ciertas condiciones proporciones enormes. La sangre humana
parece serles particularmente favorable, y no es raro hallarlos en los
almohadones de pluma (Quiroga, 2018, pp. 83).
Cuestionario
1. Resume de qué trató el cuento:
2. ¿Quién fue el personaje que murió?
3. ¿Cuál fue la enfermedad que desarrolló Alicia?
4. ¿Qué fue lo que ocasionó la muerte de Alicia?
5. ¿Quién encontró las manchas de sangre en el almohadón?
6. ¿De qué manera aquella criatura tomaba la sangre de Alicia?
7. ¿Quién encontró a la criatura?
8. ¿Encontraste palabras desconocidas? Escríbelas a continuación:
9. ¿Cuál fue tu parte favorita del cuento?
10. ¿Te gustó el cuento? ¿Por qué?
374
1. Lee con atención el siguiente texto. Presta mayor atención a las palabras
resaltadas en negritas.
Un auténtico fantasma
Thomas Carlyle
¿Habría algo más prodigioso que un auténtico fantasma? El inglés Johnson

anheló, toda su vida, ver uno; pero no lo consiguió, aunque bajó a las
bóvedas de las iglesias y golpeó féretros. ¡Pobre Johnson! ¿Nunca miró las
marejadas de vida humana que amaba tanto? ¿No se miró siquiera a sí
mismo? Johnson era un fantasma, un fantasma auténtico; un millón de
fantasmas lo codeaba en las calles de Londres. Borremos la ilusión del tiempo,
compendiemos los sesenta años en tres minutos, ¿qué otra cosa era Johnson,
qué otra cosa somos nosotros? ¿Acaso no somos espíritus que han tomado
un cuerpo, una apariencia, y que luego se disuelven en aire y en invisibilidad?
(Carlyle, 1834, p. 139).
2. Investiga en un diccionario las palabras resaltadas en negritas y escribe

su significado en el recuadro.
Palabra Significado
Prodigioso, ‐a.
Anhelar
Féretro
Marejada
Codear
Compendio
375
3. Selecciona tres palabras que investigaste en el ejercicio anterior y escribe

3 sinónimos de cada una.
Palabra Sinónimos
Auténtico Verdadero, real y original.
4. Escribe dos oraciones en las que incluyas dos o más palabras que
investigaste en este ejercicio.
Mi hermano es un auténtico lector.
5. ¿Qué crees que signifique la última pregunta subrayada del texto? Escribe
tu respuesta.
1. Lee con atención el siguiente cuento de la autora Ángeles Mastretta y

subraya las palabras que no entiendas.
Era tan precavida la tía Mari que dejó comprado el baúl de olinalá en el que
deberían de poner sus cenizas. Y ahí estaba, en mitad del salón hasta donde
todos los que la quisieron habían llegado para pensar en ella.
Tía Mari tuvo una amiga de su corazón. Una amiga con la que hablaba
de sus pesares y sus dichas, con la que tenía en común varios secretos y un
montón de recuerdos, una amiga que estuvo sentada junto al cofrecito sin
hablar con nadie durante todo el día y toda la noche que duró el velorio. Al
amanecer, se levantó despacio y fue hasta él. Cuando estuvo cerca, sacó de
su bolsa un frasco y una cuchara, alzó la tapa de madera perfumada y con la
cuchara tomó dos tantos de cenizas y los puso en el frasquito. Hizo todo
con tal sigilo que quienes estaban en la sala imaginaron que se había acercado
para rezar.
Solo fue descubierta por un par de ojos, a su dueña le rindió cuentas
tras verlos brincar de sorpresa:
—No te asustes –le dijo–. Ella me dio permiso. Sabía que me hará
bien tener un poco de su aroma en la caja donde están las cenizas de los
376
demás. Siempre que puedo me llevo un poco de los seres a los que seguiré
queriendo después de muerta, y lo mezclo con los anteriores. Ella me regaló
la caja de marquetería donde los guardo todos. Cuando yo me muera, me
pondrán ahí adentro y me confundiré con ellos. Después, que nos entierren
o nos echen a volar, pero juntos. (Mastretta, 1990, pp.97-98).
2. Investiga en un diccionario las palabras que subrayaste.
3. ¿Cuáles son los temas principales del cuento?
4. Identifica qué palabra no tiene relación con las otras y márcala con un “x
• secreto • sorpresa
• sigilo • asombro
• evidencia • indiferencia
• incógnito • admiración
• olvido • esencia
• recuerdo • aroma
• memoria • olor
• añoranza • hedor
5. Sustituye las palabras subrayadas por un sinónimo.

Ejemplo:
deberían de poner sus cenizas.
Era tan cuidadosa la tía Mari que dejó comprado el cofre de olinalá en
el que deberían de poner sus cenizas.
• Una amiga con la que hablaba de sus pesares y sus dichas, con la
que tenía en común varios secretos y un montón de recuerdos, una
amiga que estuvo sentada junto al cofrecito sin hablar con nadie
durante todo el día y toda la noche que duró el velorio.
377
• Una con la que hablaba de sus y sus

,con la que tenía en común varios y un
montón de una amiga que estuvo sentada junto al
cofrecito sin hablar con nadie durante todo el día y toda la noche
que duro él.
1. Lee el siguiente texto:
Historia de los dos que soñaron

Jorge Luis Borges
Cuentan que hubo en El Cairo un hombre poseedor de riquezas, pero tan

generoso y liberal que todas las perdió, menos la casa de su padre, y que se
vio forzado a trabajar para ganarse el pan. Trabajó tanto que el sueño lo
rindió debajo de una higuera de su jardín y vio en el sueño a un desconocido
que le dijo:
—Tu fortuna está en Persia, en Ispahán; vete buscarla.
A la madrugada siguiente se despertó y emprendió el largo viaje y
afrontó los peligros de los desiertos, de los ríos, de las fieras y de los hombres.
Llegó al fin a Ispahán, pero en el recinto de esa ciudad lo sorprendió la
noche y se tendió a dormir en el patio de una mezquita.
Había, junto a la mezquita, una casa, y una pandilla de ladrones atravesó
la mezquita y se metió en la casa, y las personas que dormían se despertaron
gritando y pidieron socorro. Los vecinos también gritaron, hasta que el
capitán de la guardia de aquel distrito acudió con sus hombres y los
bandoleros huyeron por la azotea. El capitán hizo registrar la mezquita y en
ella dieron con el hombre de El Cairo y lo llevaron a la cárcel. El juez le
hizo comparecer y le dijo:
—¿Quién eres y cuál es tu patria?
El hombre declaró: —Soy de la ciudad famosa de El Cairo y mi nombre
es Yacub El Magrebí.
El juez le preguntó:
378
—¿Qué te trajo a Persia?

El hombre optó por la verdad y le dijo:
—Un hombre me ordenó en un sueño que viniera a Ispahán porque
ahí estaba mi fortuna. Ya estoy en Ispahán y veo que la fortuna que me
prometió ha de ser esta cárcel.
El juez se echó a reír.
—Hombre desatinado –le dijo–, tres veces he soñado con una casa en
la ciudad de El Cairo, en cuyo fondo hay un jardín, y en el jardín un reloj
de sol y después del reloj de sol una higuera, y bajo la higuera un tesoro. No
he dado el menor crédito a esa mentira. Tú, sin embargo, has errado de
ciudad en ciudad, bajo la sola fe de tu sueño. Que no vuelva a verte en
Ispahán. Toma estas monedas y vete.
El hombre las tomó y regresó a la patria. Debajo de la higuera de su
casa (que era la del sueño del juez) desenterró el tesoro (Borges, 1935).
2. A partir de la lectura contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Quién le habló al protagonista del cuento sobre la fortuna que le

esperaba?
a) Un desconocido de un sueño b) Un comerciante c) Un Juez
3. ¿De qué ciudad era originario el protagonista del cuento?
a) El Cairo b) Isfaján c) Damasco
4. ¿Cuántas veces había soñado el Juez sobre el tesoro?
a) 3 veces b) 1 vez c)10 veces
5. ¿Quién le dio la pista de dónde encontrar, finalmente, su fortuna?
a) Juez b)Sereno c) Ladrones
6. ¿Dónde se encontraba su tesoro?
a) Debajo de una higuera en su jardín b) No había tesoro
c) En una cárcel de Persia
379
Actividades para trabajar el eje léxico en la construcción
1. En la siguiente sopa de letras debes encontrar las 11 palabras

relacionadas con el cuento “El almohadón de plumas”
2. Después leerás las definiciones y colocarás cada una de las palabras
que encontraste al lado de su respectiva definición.
1. Carencia de energía o vigor en las cualidades o resoluciones del

ánimo:
2. Confusión mental caracterizada por alucinaciones, reiteración de
pensamientos absurdos e incoherencia:
3. Cada una de las formaciones córneas de que está cubierto el cuerpo
de las aves y que consta de un tubo o cañón inserto en la piel y de un eje
con barbillas:
4. Narración breve de ficción:
5. Ser fantástico que causa espanto:
6. Líquido, generalmente de color rojo, que circula por las arterias y
venas del cuerpo de los animales, se compone de una parte líquida o plasma
y de células en suspensión:
7. Alteración más o menos grave de la salud:
8. Paz, tranquilidad:
9. Sensación de frío, por lo común repentina, violenta y acompañada
de contracciones musculares, que a veces precede a un ataque de fiebre:
380
10. Nombre del autor del cuento “El almohadón de plumas”:

11. Estado patológico producido por una disminución del contenido
de hemoglobina en la sangre y, generalmente, de los glóbulos rojos:
Actividades para trabajar el eje léxico en el análisis
1. Escoge el verbo que creas es el más adecuado para cada una de las oraciones
siguientes, no repitas ninguno y escríbelo en la forma verbal adecuada.
afirmar, asegurar, manifestar, reiterar, recalcar, ratificar, aseverar, reafirmar,
declarar
1. Julio ……………..……………….. que había dicho la verdad.
2. Tendrán que ir al ministerio a ………….…………..su denuncia.
3. El hombre………….…………..que vio un ovni la noche del jueves.
4. Diana ……………………. a su mamá que no quería ir a la escuela.
5. Te ……………………….. que era él.
6. El alcalde ………….……. que los impuestos no subirán este año.
7. Nos ha …………………………………con que se irá en marzo.
8. Les …………….……….. que no le gustaba que le hicieran bromas.
9. Acaba de …………..……………… lo que ayer afirmó.
1.1 Completa la tabla con el sinónimo correspondiente a cada palabra:
Sinónimos: conjetura, habilidad, comparación, mentira, ironía.
Destreza
Presunción
Analogía
Falacia
Paradoja
381
1.2 Completa las oraciones con antónimos de las palabras entre

paréntesis.
• Hemos....................... (plantado) el rosal del jardín.
• Conduce demasiado...................... (rápido) y es peligroso.
• Fuimos a un restaurante y ....................... (comimos) productos
típicos.
• El partido terminó con la....................... (éxito) para nuestro
equipo.
• Nos gusta....................... (caminar) por el campo.
• Fuimos al teatro, pero la sala estaba ....................... (llena).
• Pedí un ....................... (pedazo) de esa tarta de chocolate.
Soluciones
Actividades para trabajar el eje léxico en la comprensión
1. Revisar un texto corto para que se trabaje de una mejor manera. A

continuación, se sugieren algunos:
El fabulista y sus críticos

Augusto Monterroso
En la Selva vivía hace mucho tiempo un Fabulista cuyos criticados se reunieron

un día y lo visitaron para quejarse de él (fingiendo alegremente que no
hablaban por ellos sino por otros), sobre la base de que sus críticas no nacían
de la buena intención sino del odio.
Como él estuvo de acuerdo, ellos se retiraron corridos, como la vez que la
Cigarra se decidió y dijo a la Hormiga todo lo que tenía que decirle
(Monterroso, 1969).
382
La fe y las montañas
Augusto Monterroso
Al principio la Fe movía montañas sólo cuando era absolutamente

necesario, con lo que el paisaje permanecía igual a sí mismo durante milenios.
Pero cuando la Fe comenzó a propagarse y a la gente le pareció divertida la
idea de mover montañas, éstas no hacían sino cambiar de sitio, y cada vez era
más difícil encontrarlas en el lugar en que uno las había dejado la noche
anterior; cosa que por supuesto creaba más dificultades que las que resolvía.
La buena gente prefirió entonces abandonar la Fe y ahora las montañas
permanecen por lo general en su sitio. Cuando en la carretera se produce un
derrumbe bajo el cual mueren varios viajeros, es que alguien, muy lejano o
inmediato, tuvo un ligerísimo atisbo de fe (Monterroso, 1969).
1. Seleccionar algunas palabras para trabajar el léxico, por ejemplo, en

el relato corto de Augusto Monterroso se han resaltado algunas palabras
que pueden resultar desconocidas para los alumnos, la idea es que lean el
poema y primero escriban o participen oralmente expresando lo que
entendieron, así con una primera lectura.
2. Luego, como profesor(a) puede apoyarse en un diccionario y
proporcionar el significado que ahí se establezca, pero también se puede
dar una explicación más simple, incluso se puede apoyar en ejemplos y
materiales visuales.
3. Una vez que el alumno tenga un mejor entendimiento de
determinadas palabras, podrá ahora sí volver a escribir o decir su
interpretación sobre el texto revisado.
4. Se puede también pedir que sustituyan las palabras seleccionadas
por antónimos para así obtener un texto distinto y demostrar la importancia
de utilizar las palabras adecuadas dependiendo del mensaje que se quiere
transmitir.
5. Por último, se le pude pedir al alumnado que escriban tres o cinco
oraciones, un microcuento, una fábula, etc. donde utilicen las palabras vistas.
383
1. El/la profesor/a escribirá algunas oraciones haciendo énfasis en una o

dos palabras para trabajarlas, puede apoyarse en oraciones que alguien más
dijo o escribió, no es obligatorio que sean de autoría propia, pero es
importante que cuenten con palabras que puedan ser desconocidas. Para
ejemplificar se propone:
- Jazmín es muy fan del arrebol.

(El arrebol es el efecto de la luz del sol al proyectarse sobre las nubes
matutinas y de la tarde, que les otorga tonalidades rojizas)
- Oscar es el más gaznápiro del equipo.
(Un gaznápiro es una persona tonta que se emboba con cualquier
cosa)
- Alex traía una jerapellina.
(Una jerapellina es un vestido viejo y andrajoso, pieza de tela que
no puede dar más de sí)
- Mi mamá me dijo que plañiría por no haberla escuchado antes.
(Plañir es la acción de gemir y llorar de tal forma que los demás lo
escuchan. Sollozar y clamar)
- Encontrarte fue una serendipia.
(La serendipia es un hallazgo, que no estaba planificado, que ha
resultado ser algo afortunado pese a que se estaba buscando otra
cosa)
2. Se preguntará al alumnado si conocen las palabras en rojo, de ser

así darán la definición que conocen, de no conocerla pueden participar con
alguna lluvia de ideas con significados que ellos imaginan que podrían
relacionarse.
3. Se dará una definición apoyándose en un diccionario y después
alguna explicación más simplificada, apoyándose en elementos visuales o
ejemplos.
384
4. Una vez que se tienen las palabras a trabajar, proponemos una especie
de juego trivial en el que daremos sinónimos y antónimos, el alumnado
deberá adivinar cuál es la opción correcta.
En la primera oración: Arrebol ¿cuál es su antónimo?
a) Escarlata b) Negro c) Grisáceo
En la segunda oración: Gaznápiro ¿cuál es su sinónimo?
a) Distraído b) Atento c) Listo
En la tercera oración: Jerapellina ¿cuál es su antónimo?
a) Bonito b) Desgastado c) Nuevo
En la cuarta oración: Plañir ¿cuál es su antónimo?
a) Reír b) Sollozar c) Pensar
En la quinta oración: Serendipia ¿cuál es un sinónimo?
a) Buscar b) Perder c) Encontrar
5. En ese caso la respuesta correcta es encontrar y como ya se había dado

una definición previa al juego, sugerimos que puede premiarse al alumno
que acierte, ya sea con décimas extras o con algún dulce para motivarlos a
participar.
6. Por último, se les pedirá que escriban algunas oraciones o algún texto
corto, utilizando las palabras aprendidas.
1. Leer el cuento “El almohadón de plumas” y responder el cuestionario de

comprensión sobre el texto.
El almohadón de plumas
Horacio Quiroga
Su luna de miel fue un largo escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el carácter

duro de su marido heló sus soñadas niñerías de novia. Lo quería mucho,
sin embargo, a veces con un ligero estremecimiento cuando volviendo de
385
noche juntos por la calle, echaba una furtiva mirada a la alta estatura de
Jordán, mudo desde hacía una hora. Él, por su parte, la amaba
profundamente, sin darlo a conocer.
Durante tres meses —se habían casado en abril— vivieron una dicha
especial. Sin duda hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido cielo
de amor, más expansiva e incauta ternura; pero el impasible semblante de
su marido la contenía siempre.
La casa en que vivían influía un poco en sus estremecimientos. La
blancura del patio silencioso —frisos, columnas y estatuas de mármol—
producía una otoñal impresión de palacio encantado. Dentro, el brillo glacial
del estuco, sin el más leve rasguño en las altas paredes, afirmaba aquella
sensación de desapacible frío. Al cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban
eco en toda la casa, como si un largo abandono hubiera sensibilizado su
resonancia. En ese extraño nido de amor, Alicia pasó todo el otoño. No
obstante, había concluido por echar un velo sobre sus antiguos sueños, y
aún vivía dormida en la casa hostil, sin querer pensar en nada hasta que
llegaba su marido.
No es raro que adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se
arrastró insidiosamente días y días; Alicia no se reponía nunca. Al fin una
tarde pudo salir al jardín apoyada en el brazo de él. Miraba indiferente a
uno y otro lado. De pronto Jordán, con honda ternura, le pasó la mano por
la cabeza, y Alicia rompió en seguida en sollozos, echándole los brazos al
cuello. Lloró largamente todo su espanto callado, redoblando el llanto a la
menor tentativa de caricia. Luego los sollozos fueron retardándose, y aún
quedó largo rato escondida en su cuello, sin moverse ni decir una palabra.
Fue ese el último día que Alicia estuvo levantada. Al día siguiente
amaneció desvanecida. El médico de Jordán la examinó con suma atención,
ordenándole calma y descanso absolutos.
—No sé —le dijo a Jordán en la puerta de calle—. Tiene una gran
debilidad que no me explico, y sin vómitos, nada… Si mañana se despierta
como hoy, llámeme enseguida.
Al otro día Alicia seguía peor. Hubo consulta. Constatóse una anemia
de marcha agudísima, completamente inexplicable. Alicia no tuvo más
386
desmayos, pero se iba visiblemente a la muerte. Todo el día el dormitorio

estaba con las luces prendidas y en pleno silencio. Pasábanse horas sin oír el
menor ruido. Alicia dormitaba. Jordán vivía casi en la sala, también con
toda la luz encendida. Paseábase sin cesar de un extremo a otro, con
incansable obstinación. La alfombra ahogaba sus pesos. A ratos entraba en
el dormitorio y proseguía su mudo vaivén a lo largo de la cama, mirando a
su mujer cada vez que caminaba en su dirección.
Pronto Alicia comenzó a tener alucinaciones, confusas y flotantes al
principio, y que descendieron luego a ras del suelo. La joven, con los ojos
desmesuradamente abiertos, no hacía sino mirar la alfombra a uno y otro
lado del respaldo de la cama. Una noche se quedó de repente mirando
fijamente. Al rato abrió la boca para gritar, y sus narices y labios se perlaron
de sudor.
—¡Jordán! ¡Jordán! –clamó, rígida de espanto, sin dejar de mirar la
alfombra.
Jordán corrió al dormitorio, y al verlo aparecer Alicia dio un alarido
de horror.
—¡Soy yo, Alicia, soy yo!
Alicia lo miró con extravió, miró la alfombra, volvió a mirarlo, y después
de largo rato de estupefacta confrontación, se serenó. Sonrió y tomó entre
las suyas la mano de su marido, acariciándola temblando. Entre sus
alucinaciones más porfiadas, hubo un antropoide, apoyado en la alfombra
sobre los dedos, que tenía fijos en ella los ojos.
Los médicos volvieron inútilmente. Había allí delante de ellos una
vida que se acababa, desangrándose día a día, hora a hora, sin saber
absolutamente cómo.
En la última consulta Alicia yacía en estupor mientras ellos la pulsaban,
pasándose de uno a otro la muñeca inerte. La observaron largo rato en
silencio y siguieron al comedor.
—Pst... —se encogió de hombros desalentado su médico—. Es un
caso serio... poco hay que hacer...
—¡Sólo eso me faltaba! —resopló Jordán. Y tamborileó bruscamente
sobre la mesa.
387
Alicia fue extinguiéndose en su delirio de anemia, agravado de tarde,

pero que remitía siempre en las primeras horas. Durante el día no avanzaba
su enfermedad, pero cada mañana amanecía lívida, en síncope casi.
Parecía que únicamente de noche se le fuera la vida en nuevas alas de
sangre. Tenía siempre al despertar la sensación de estar desplomada en la
cama con un millón de kilos encima. Desde el tercer día este hundimiento
no la abandonó más. Apenas podía mover la cabeza. No quiso que le tocaran
la cama, ni aún que le arreglaran el almohadón. Sus terrores crepusculares
avanzaron en forma de monstruos que se arrastraban hasta la cama y trepaban
dificultosamente por la colcha.
Perdió luego el conocimiento. Los dos días finales deliró sin cesar a
media voz. Las luces continuaban fúnebremente encendidas en el dormitorio
y la sala. En el silencio agónico de la casa, no se oía más que el delirio
monótono que salía de la cama, y el rumor ahogado de los eternos pasos de
Jordán.
Murió, por fin. La sirvienta, que entró después a deshacer la cama,
sola ya, miró un rato extrañada el almohadón.
—¡Señor! —llamó a Jordán en voz baja—. En el almohadón hay
manchas que parecen de sangre.
Jordán se acercó rápidamente Y se dobló a su vez. Efectivamente, sobre
la funda, a ambos lados del hueco que había dejado la cabeza de Alicia, se
veían manchitas oscuras.
—Parecen picaduras —murmuró la sirvienta después de un rato de
inmóvil observación.
—Levántelo a la luz —le dijo Jordán.
La sirvienta lo levantó, pero enseguida lo dejó caer, y se quedó mirando
a aquél, lívida y temblando. Sin saber por qué, Jordán sintió que los cabellos
se le erizaban. —¿Qué hay? —murmuró con la voz ronca.
—Pesa mucho —articuló la sirvienta, sin dejar de temblar.
Jordán lo levantó; pesaba extraordinariamente. Salieron con él, y sobre
la mesa del comedor Jordán cortó funda y envoltura de un tajo. Las plumas
superiores volaron, y la sirvienta dio un grito de horror con toda la boca
abierta, llevándose las manos crispadas a los bandós: Sobre el fondo, entre
388
las plumas, moviendo lentamente las patas velludas, había un animal

monstruoso, una bola viviente y viscosa. Estaba tan hinchado que apenas
se le pronunciaba la boca.
Noche a noche, desde que Alicia había caído en cama, había aplicado
sigilosamente su boca —su trompa, mejor dicho— a las sienes de aquélla,
chupándole la sangre. La picadura era casi imperceptible. La remoción diaria
del almohadón había impedido sin duda su desarrollo, pero desde que la
joven no pudo moverse, la succión fue vertiginosa. En cinco días, en cinco
noches, había vaciado a Alicia.
Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a
adquirir en ciertas condiciones proporciones enormes. La sangre humana
parece serles particularmente favorable, y no es raro hallarlos en los
almohadones de pluma.
Cuestionario
1. Brevemente resume de qué trató el cuento:
2. ¿Quién fue el personaje que murió? Alicia
3. ¿Cuál fue la enfermedad que desarrolló Alicia? Anemia
4. ¿Qué fue lo que ocasionó la muerte de Alicia? Que un parásito
estuvo chupándole la sangre por varios días hasta que desarrolló
anemia.
5. ¿Quién encontró las manchas de sangre en el almohadón? La
sirvienta
6. ¿De qué manera aquella criatura tomaba la sangre de Alicia? Por
las sienes de Alicia, a través de la almohada donde estaba recostada
7. ¿Quién encontró a la criatura? La sirvienta
8. ¿Encontraste palabras desconocidas? Escríbelas a continuación:
9. ¿Cuál fue tu parte favorita del cuento?
10. ¿Te gustó el cuento? ¿Por qué?
389
1. Lee con atención el siguiente texto. Presta mayor atención a las palabras
resaltadas en negritas.
Un auténtico fantasma
Thomas Carlyle
¿Habría algo más prodigioso que un auténtico fantasma? El inglés Johnson

anheló, toda su vida, ver uno; pero no lo consiguió, aunque bajó a las
bóvedas de las iglesias y golpeó féretros. ¡Pobre Johnson! ¿Nunca miró las
marejadas de vida humana que amaba tanto? ¿No se miró siquiera a sí
mismo? Johnson era un fantasma, un fantasma auténtico; un millón de
fantasmas lo codeaba en las calles de Londres. Borremos la ilusión del tiempo,
compendiemos los sesenta años en tres minutos, ¿qué otra cosa era Johnson,
qué otra cosa somos nosotros? ¿Acaso no somos espíritus que han tomado
un cuerpo, una apariencia, y que luego se disuelven en aire y en invisibilidad?
(Carlyle, 1834, p. 139).
1. Investiga en un diccionario las palabras resaltadas en negritas y

escribe su significado en el recuadro. (Se puede consultar el diccionario de
preferencia del alumno, también, si así lo desea el alumno se pueden escribir
dos o más términos, o seleccionar el que considere acorde al texto que leyó)
Palabra Significado
Prodigioso, -a. Adj. Maravilloso, extraordinario, que encierra en sí un prodigio.
Anhelar 1. Tr. Tener ansia o deseo vehemente de conseguir algo. 2. Intr. desus.
Respirar con dificultad.
Féretro M. Caja o andas en que se lleva a enterrar a los difuntos.
Marejada F. Exaltación de los ánimos y señal de disgusto, murmuración o censura,

manifestada sordamente por varias personas, que suele preceder al
verdadero alboroto.
Codear Prnl. Dicho de una persona: tener trato habitual, de igual a igual, con
otra o con cierto grupo social.
Compendio (Se M. Breve y sumaria exposición, oral o escrita, de lo más sustancial de

recomienda buscar una materia ya expuesta latamente.
compendio en lugar de
compendiar)
390
2. Selecciona tres palabras que investigaste en el ejercicio anterior y

escribe 3 sinónimos de cada una. (El alumno será el encargado de escoger
las palabras. El profesor o la profesora podrá hacer una investigación previa
de los sinónimos de todas las palabras).
Palabra Sinónimos
Auténtico Verdadero, real y original.
3. Escribe dos oraciones en las que incluyas dos o más palabras que
investigaste en este ejercicio. (Ejercicio libre del alumno. Con este ejercicio
aseguramos que ponga en uso escrito las palabras que acaba de conocer).
Mi hermano es un auténtico lector.
4. ¿Qué crees que signifique la última pregunta subrayada del texto?

Escribe tu respuesta. (Cómo es una pregunta de carácter metafórico cada
alumno tendrá una respuesta. Recomendamos que cada estudiante lea su
respuesta en frente de sus demás compañeros).
1. Lee con atención el siguiente cuento de la autora Ángeles Mastretta y

subraya las palabras que no entiendas.
deberían de poner sus cenizas. Y ahí estaba, en mitad del salón hasta donde
todos los que la quisieron habían llegado para pensar en ella.
Tía Mari tuvo una amiga de su corazón. Una amiga con la que hablaba
de sus pesares y sus dichas, con la que tenía en común varios secretos y un
montón de recuerdos, una amiga que estuvo sentada junto al cofrecito sin
hablar con nadie durante todo el día y toda la noche que duró el velorio. Al
391
amanecer, se levantó despacio y fue hasta él. Cuando estuvo cerca, sacó de
su bolsa un frasco y una cuchara, alzó la tapa de madera perfumada y con la
cuchara tomó dos tantos de cenizas y los puso en el frasquito. Hizo todo
con tal sigilo que quienes estaban en la sala imaginaron que se había acercado
para rezar.
Solo fue descubierta por un par de ojos, a su dueña le rindió cuentas
tras verlos brincar de sorpresa:
—No te asustes –le dijo—. Ella me dio permiso. Sabía que me hará
bien tener un poco de su aroma en la caja donde están las cenizas de los
demás. Siempre que puedo me llevo un poco de los seres a los que seguiré
queriendo después de muerta, y lo mezclo con los anteriores. Ella me regaló
la caja de marquetería donde los guardo todos. Cuando yo me muera, me
pondrán ahí adentro y me confundiré con ellos. Después, que nos entierren
o nos echen a volar, pero juntos. (Mastretta, 1990, pp. 97-98).
2. Investiga en un diccionario las palabras que subrayaste. (Se

recomienda que se escriban los significados en la libreta del estudiante, y
posteriormente, comparta sus hallazgos con sus demás compañeros. Si dos
o más alumnos investigaron la misma palabra se pueden comparar sus
resultados).
3. ¿Cuáles son los temas principales del cuento? (La respuesta de esta
pregunta será libre. Con este ejercicio nos daremos cuenta si el alumno
entendió, o no, el texto).
4. Identifica qué palabra no tiene relación con las otras y márcala

con un “x”.
• secreto X olvido
• sigilo • recuerdo
X evidencia • memoria
• incógnito • añoranza
392
• sorpresa • esencia
• asombro • aroma
X indiferencia • olor
• admiración X hedo
5. Sustituye las palabras subrayadas por un sinónimo. (Cada alumno

podrá escoger los sinónimos dependiendo de su disponibilidad léxica).
Ejemplo:
deberían de poner sus cenizas.
Era tan cuidadosa la tía Mari que dejó comprado el cofre de olinalá en
el que deberían de poner sus cenizas.
• Una amiga con la que hablaba de sus pesares y sus dichas, con la
que tenía en común varios secretos y un montón de recuerdos, una
amiga que estuvo sentada junto al cofrecito sin hablar con nadie
durante todo el día y toda la noche que duró el velorio.
• Una con la que hablaba de sus y sus
,con la que tenía en común varios y un mon-
tón de una amiga que estuvo sentada junto al cofrecito
sin hablar con nadie durante todo el día y toda la noche que duro
él .
Actividades para trabajar el eje léxico en la construcción
1. En la siguiente sopa de letras debes encontrar las 11 palabras

relacionadas con el cuento “El almohadón de plumas” de Horacio Quiroga.
2. Después leerás las definiciones y colocarás cada una de las palabras
que encontraste al lado de su respectiva definición.
393
1. Carencia de energía o vigor en las cualidades o resoluciones del

ánimo: Debilidad
2. Confusión mental caracterizada por alucinaciones, reiteración de
pensamientos absurdos e incoherencia: Delirio
3. Cada una de las formaciones córneas de que está cubierto el cuerpo
de las aves y que consta de un tubo o cañón inserto en la piel y de
un eje con barbillas: Pluma
4. Narración breve de ficción: Cuento
5. Ser fantástico que causa espanto: Monstruo
6. Líquido, generalmente de color rojo, que circula por las arterias y
venas del cuerpo de los animales, se compone de una parte líquida
o plasma y de células en suspensión: Sangre
7. Alteración más o menos grave de la salud: Enfermedad
8. Paz, tranquilidad: Calma
9. Sensación de frío, por lo común repentina, violenta y acompañada
de contracciones musculares, que a veces precede a un ataque de
fiebre: Escalofrío
10. Nombre del autor del cuento “El almohadón de plumas”: Quiroga
11. Estado patológico producido por una disminución del contenido
de hemoglobina en la sangre y, generalmente, de los glóbulos rojos:
Anemia
394
Actividades para trabajar el eje léxico en el análisis
1. Escoge el verbo que creas es el más adecuado para cada una de las oraciones
siguientes, no repitas ninguno y escríbelo en la forma verbal adecuada.
afirmar, asegurar, manifestar, reiterar, recalcar, ratificar, aseverar, reafirmar,
declarar.
1. Julio …………afirmó………………. que había dicho la verdad.

2. Tendrán que ir al ministerio a ………ratificar……….su denuncia.
3. El hombre……asevera….que vio visto un ovni la noche del jueves.
4. Diana ………manifestó…... a su mamá que no quería ir a la escuela.
5. Te ………aseguró……..….. que era él.
6. El alcalde ………recalcó…………………. que los impuestos no
subirán este año.
7. Nos ha …………reafirmado……………con que se irá en marzo.
8. Les …………reiteró…………….. que no le gustaba que le
hicieran bromas.
9. Acaba de ………declarar……………… lo que ayer afirmó.
1.1 Completa la tabla con el sinónimo correspondiente a cada palabra:
Sinónimos: conjetura, habilidad, comparación, mentira, ironía.
Destreza Habilidad
Presunción Conjetura
Analogía Comparación
Falacia Mentira
Paradoja Ironía
395
1.2 Completa las oraciones con antónimos de las palabras entre paréntesis.
• Hemos..........cortado............. (plantado) el rosal del jardín.

• Conduce demasiado...........lento........... (rápido) y es peligroso.
• Fuimos a un restaurante y .........ayunamos.............. (comimos)
productos típicos.
• El partido terminó con el ........fracaso............... (éxito) para nues-
tro equipo.
• Nos gusta.........descansar.............. (caminar) por el campo.
• Fuimos al teatro, pero la sala estaba .........vacía.............. (llena).
• Pedí .........mucho.............. (poco) de esa tarta de chocolate.
CONCLUSIÓN
Atender el léxico de los estudiantes de tercero de secundaria es de suma

importancia, los alumnos están en la última etapa de su educación básica y
en el nivel medio superior, la etapa que se aproxima para ellos, hará que se
enfrenten a lecturas más técnicas por lo que es indispensable prestarle
atención a cómo enseñamos léxico porque de ello depende que el alumnado
aprenda bien o no. En este trabajo se sugieren algunas actividades que se
espera sean de provecho tanto para el alumnado como para el profesorado.
La intención es que poco a poco se vayan mejorando las estrategias
didácticas en las que nos apoyamos para que en el momento de la clase a
todas las personas involucradas les resulte interesante el aprendizaje. Además,
es necesario que la comunidad estudiantil utilice en su día a día los
conocimientos adquiridos en las aulas, que le encuentre utilidad a lo que ve
dentro para la vida afuera.
También es transcendental mantener las estrategias didácticas en
constante evolución, siempre con la idea de enseñar de una mejor manera
y de que la clase resulte interesante y no aburrida, mientras más se estimule
396
la curiosidad de los estudiantes más sed tendrán de aprender y será más

amena la clase, también es importante recordar que el alumno que domina
con mayor facilidad su lengua se involucra de mejor manera con las otras
materias escolares.
BIBLIOGRAFÍA
Borges, J. L. (1935). “Historia de los dos que soñaron”. Red.ilce.edu. Recuperado

1 de diciembre de 2021, de http://red.ilce.edu.mx/sitios/el_otono_2014/
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Carlyle, T. (1834). “Un auténtico fantasma”. En Antología de la literatura fantástica
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Di Verso, L. (2018). “5 microcuentos de Augusto Monterroso”. noviembre 29,
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Mastretta, A. (1990). Mujeres de ojos grandes. México: Cal y Arena Editorial. (pp.
97-98).
Montagud, N. (2021). “Las 80 palabras más raras en español (y su significado)”.
noviembre 30, 2021, de Psicología y Mente Sitio web: https://
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Quiroga, H. (2018). Cuentos de amor de locura y de muerte. México D.F: Buque
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Real Academia Española. (s.f ). “Marejada”. En Diccionario de la lengua española.
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Real Academia Española. (s.f ). “Prodigioso”. En Diccionario de la lengua española.
Recuperado el 01 de diciembre de 2021, de https://dle.rae.es/prodigioso
398
Sobre los coautores
Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad de Ciencias Pedagógicas,

La Habana, Cuba. Actualmente profesor-investigador asociado “C” de la
UMSNH. Candidato al Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT.
Miembro del proyecto de investigación de carácter internacional: La
enseñanza de lengua y literatura, entre la Universidad Michoacana y la
Universidad de Matanzas, Cuba. Colaborador de Honor de la Cátedra de
Lectura y Escritura de la Universidad de Matanzas. Miembro de la Red
Iberoamericana de Pedagogía ( REDIPE ). Miembro de la Asociación
Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED). Coordinador del proyecto
de investigación: Estudios comparados de disponibilidad léxica de
estudiantes de primaria, secundaria y bachillerato de Morelia, México,
Matanzas, Cuba y Maturín, Venezuela (DLM³). Miembro del Proyecto
Panhispánico de Disponibiliad Léxica. Líneas de investigación: Estudios
de léxico. Ha publicado artículos en diferentes revistas indexadas.
Recientemente tiene publicado dos libros: Cultura y discursos. Debates
transdisciplinarios y Estudios de Léxico. Integrante del Cuerpo Académico
de Comunicación y Discurso.
Correo electrónico: manuel.oramas@umich.mx
399
ÁNGELA MARÍA GARCÍA CABALLERO
Dr. C. Ángela María García Caballero Licenciada en Educación, Español –

Literatura. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesora Auxiliar de Español
Literatura de la Universidad de Matanzas. Master en Educación. Miembro
de la Comisión Nacional de la carrera Licenciatura en Educación, Español
– Literatura, miembro de los proyectos relacionados con la enseñanza de la
Lengua y la literatura desde 2009 hasta 2020, miembro del claustro de la
Maestría en Didáctica de las Humanidades en la UM y del Comité Científico
del Taller Internacional: “La enseñanza de las disciplinas humanísticas”.
Vicepresidenta de la Cátedra de “Lectura y escritura” de la Universidad de
Matanzas. Profesora Invitada de la Facultad de Letras de la UMSNH,
coordinadora de la movilidad estudiantil de la Facultad de Letras de la UMSNH
en la UM. Tiene publicado libros en Cuba y México, publicaciones en revistas
como Atenas, Amauta, Odiseo, Varona, Revista Boletín Redipe en las cuales
ha socializado sus resultados.
https://orcid.org/0000-0001-7954-7444
Correo electrónico: dr.angelagarcia59@gmail.com
EDNA IVETTE MORA MEDINA
Ingeniera en Sistemas Computacionales con especialidad en Redes

Computacionales. Profesora de ciencias computacionales. Miembro del
proyecto DLM2 “Estudios Comparados de Disponibilidad Léxica entre la
ciudad de Matanzas, Cuba y Morelia, México”, con el rol de responsable de
la obtención, análisis y procesamiento de datos léxico-estadísticos, y de la
inscripción, actualización y publicación de los corpus del proyecto DLM2 al
Proyecto Panhispánico (2017-2022). Coordinadora y profesora del Taller
Permanente de Estudios de Disponibilidad Léxica en la Facultad de Letras
de la UMSNH (2017-2022). Colaboradora y asesora del Convenio Marco
entre la Facultad de Letras de la UMSNH y el Centro Educativo Morelia
400
SOBRE LOS COAUTORES
(2019-2022). Participante del Congreso Investigaciones Lingüísticas en el

Mundo Hispano, Universidad de La Habana, Cuba (2019).
Correo electrónico: ednamora7@gmail.com
Licenciado en Lengua y Literaturas Hispánicas por la UMSNH. Miembro

del Proyecto Estudios comparados de disponibilidad léxica de estudiantes
de primaria, secundaria y bachillerato de Morelia, México, Matanzas, Cuba
y Maturín, Venezuela (DLM³). Profesor auxiliar de las materias de Didáctica
de la Lengua y la Literatura y Español Superior I y II. Cuenta con una
publicación titulada: Tratamiento metodológico para la enseñanza-aprendizaje
de los géneros literarios integrados desde el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural. Ha participado como ponente en congresos nacionales e
internacionales. Ha publicado recientemente dos artículos: Estudios
comparados de disponibilidad léxica de estudiantes de tercer año de bachillerato
de las ciudades de Morelia, México y Matanzas, Cuba, Proyecto DLM2 y Estudios
comparados de disponibilidad léxica, el sexo y el dialecto como variables
lingüísticas. Asesor permanente del taller de Estudios de disponibilidad léxica
2018-2020, coordinado por el Dr. Manuel Martín Oramas Díaz de la
Facultad de Letras. Miembro del Proyecto Panhispánico de Disponibilidad
Léxica.
Correo: 1214333c@umich.mx
ANDRÉS LÓPEZ AVILA
Obtuvo su título de Licenciado en Lengua y Literaturas Hispánicas con

una investigación de sintaxis en un corpus literario; obtuvo su título de
Maestro en Lingüística Aplicada con una investigación teórica sobre la
noción de complejidad sintáctica; obtuvo su título de Doctor en
Investigación y Docencia, en la línea de Lingüística Aplicada, con una
investigación sobre polifuncionalidad lingüística. Ha sido profesor de
materias relacionadas a la lingüística y a la literatura en la Universidad
401
Nacional Autónoma de México y en la Universidad Michoacana de San

Nicolás de Hidalgo. El trabajo que desarrolla se inscribe en dos líneas de
investigación esenciales: la lingüística operacional y la complejidad
lingüística. A la fecha, ha sido asesor de veinte trabajos de investigación
para titulación en el nivel de licenciatura, en temas relacionados a los estudios
del lenguaje.
Correo electrónico: andres.lopez@umich.mx
ASTRID MIRASOL CARRANZA GUTIÉRREZ
Es Licenciada en Lengua y Literaturas Hispánicas (2013) por la Universidad

Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) y Maestra en Lingüística
Aplicada (2017) por la Universidad de Guadalajara. Se ha desempeñado
como docente de la licenciatura en la Facultad de Letras de la UMSNH desde
el 2018 y fue encargada del Centro de Escritura de la Dirección General de
Bibliotecas de la UMSNH del 2018 al 2021. Sus líneas de investigación son la
lingüística del texto, la literacidad académica y la morfosintaxis de la lengua
española.
Correo electrónico: astrid.carranza@umich.mx
ARACELI ENRÍQUEZ OVANDO
Doctora en Lingüística por la Universidad Nacional Autónoma de México.

Es profesora investigadora de tiempo completo en la Facultad de Letras de
la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México. Actualmente
es representante del Cuerpo Académico “Comunicación y Discurso”,
reconocido por PRODEP. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
Tiene dos líneas principales de investigación: los estudios diacrónicos del
español, con enfoque cognoscitivo y funcional, y la redacción académica
de estudiantes universitarios. Es autora del libro ¿Atrás de… o detrás de…?
Locuciones prepositivas de locación en el español de México (2011) y una de
las autoras del libro: Producción pragmática de textos académicos (2019),
publicado por la UNAM. Participó como coordinadora de los libros
402
SOBRE LOS COAUTORES
Comunicación y discursos cotidianos (2021) y Dominio del español de

estudiantes universitarios: retos y perspectivas (2017). Es autora de diversos
artículos y capítulos de libro.
Correo electrónico: araceli.enriquez@umich.mx
GABRIELA SÁNCHEZ MEDINA
Doctora en filosofía por la Universidad Michoacana de San Nicolás de

Hidalgo; maestra en literatura mexicana por la Universidad Veracruzana;
licenciada en periodismo por la Escuela de Periodismo “Carlos Septién
García”. Desde febrero de 2004 profesora-investigadora de la Facultad de
Letras de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en la
Licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas, Licenciatura en
Comunicación y Maestría en Estudios del Discurso. Directora de tesis de
licenciatura y maestría. Ponente en diversos congresos nacionales e
internacionales. Integrante del Cuerpo Académico Comunicación y
Discurso. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel I.
Reconocimiento a perfil deseable PRODEP vigente. Miembro de la Asociación
Latinoamericana de Estudios del Discurso. Línea de investigación: La
presencia de las mujeres en la prensa de los siglos XIX y XX. Autora del libro
Armonías y disonancias femeninas. Poemas escritos por mujeres en la prensa
michoacana del porfiriato (2015). Actualmente Directora de Bibliotecas de
la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Correo electrónico: gabriela.medina@umich.mx
ANDREA CITLALLI NAVA CORNEJO
Licenciada en Comunicación por la Facultad de Letras de la Universidad

Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Ponente en el 1er Coloquio de
Investigación en Humanidades, Comunicación y Discurso (2018). Ponente
en el II Encuentro Nacional de Investigadores en Formación AMIC (2019)
de la Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación. Ponente
en el 31 Encuentro Nacional de la Asociación Mexicana de Investigadores
403
de la Comunicación “Investigar la comunicación y sus transformaciones

en la era posdigital” (AMIC 2020). Ponente en el III Congreso Internacional
de estudios de Género y Teoría QUEER (2020). Ponente en el XV Congreso
de la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación
“Desafíos y paradojas de la comunicación en América Latina: las ciudadanías
y el poder” (ALAIC 2020).
Correo electrónico: citlanavac@gmail.com
JORGE ALBERTO RUIZ BARRIGA
Doctor en Arte y Cultura por la Universidad de Guadalajara. (Titulado con

mención honorífica). Fue investigador asistente del Centro de Estudios
Históricos del Colegio de Michoacán. Profesor e investigador adscrito a la
Facultad de Letras de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Ha participado como ponente en congresos nacionales e internacionales
en países como Cuba, Chile y España. Ha realizado estancias de investigación
en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Ha participado como
coordinador del Encuentro Internacional de investigadores de ciencias
humanísticas. Textualización de los procesos sociales en América Latina y
el Caribe: diversas miradas. En la Universidad de Matanzas, Cuba. En mayo
de 2016. Sus líneas de investigación son: Historia social, Historia Cultural,
Historia sociocultural de los medios de comunicación y Conexiones entre
identidades nacionales, medios y memoria.
Correo electrónico: jorge.ruiz@umich.mx
ROMANO PONCE DÍAZ
Doctor en Arte y Cultura, realizó la Maestría en Estudios Visuales en la

Facultad de Artes de la UAEMEX y es prófugo del Diseño Gráfico. Actualmente
realiza análisis del discurso de videojuegos y otras artes visuales narrativas.
Aspira a que sus textos abonen a la documentación de los esfuerzos
preservación de las artes visuales frente a la obsolescencia programada de la
tecnología digital. Es candidato en el Sistema Nacional de Investigadores.
Correo electrónico: romponce@outlook.com
404
SOBRE LOS COAUTORES
IVÁN ÁVILA GONZÁLEZ
Doctor en Arte y Cultura por la Universidad de Guadalajara, titulado con

Mención Honorífica. Es profesor de la Facultad de Letras de la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Es Candidato al Sistema Nacional
de Investigadores de CONACyT. Ha participado en congresos nacionales e
internacionales y es colaborador del Cuerpo Académico Comunicación y
Discurso (UMSNH-CA 258). Su línea de investigación es: Análisis de los
fenómenos culturales desde la semiótica.
Correo electrónico: ivan.avila@umich.mx
MARÍA DE LOURDES GARCÍA ORTEGA
Licenciada en Comunicación por la Facultad de Letras de la Universidad

Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Ha apoyado en la organización y
realización de diversas actividades de la Biblioteca Maestro Héctor Valdés
de la Facultad de Letras de la UMSNH.
Correo electrónico: 1644517j@umich.mx
EDGAR ÁVILA GONZÁLEZ
Maestro en Estudios del Discurso por la Universidad Michoacana de San

Nicolás de Hidalgo (UMSNH). Licenciado en Ciencias de la Comunicación
por la Universidad Vasco de Quiroga. Es profesor de la Facultad de Letras
de la UMSNH. Ha participado en congresos nacionales e internacionales y
su línea de investigación es el análisis del discurso periodístico. Es autor del
capítulo “Modelos contextuales en la prensa escrita de Michoacán, México”,
publicado en el libro Comunicación y discursos cotidianos y coautor de los
capítulos: “El discurso referido del narcotráfico de la prensa escrita de
Michoacán: un análisis pragmático-lingüístico en la nota informativa”,
publicado en el libro Comunicación y Discurso: miradas transdisciplinarias;
“La desinformación en tiempos de campaña presidencial: análisis del discurso
argumentativo de fake news desmentidas por Verificado 2018”, publicado
405
en el libro Cultura y Comunicación: transdisciplinariedad textual; y

“¿Hablamos del inicio o del final de la acción? El uso de la variación
interpretativa de la preposición hasta en alumnos de secundaria”, publicado
en el libro Estudios de Léxico.
Correo electrónico: edgar.avila@umich.mx
MILKA YELENA ALCALÁ CORONA
Licenciada en Lengua y Literatura Hispánicas por la Universidad Michoacana

de San Nicolás de Hidalgo. Ha participado en diversos congresos y coloquios
estudiantiles como el Congreso Nacional de estudiantes de Lengua y
Literatura. Se dedica a los estudios sociolingüísticos, léxicos y semánticos
con un enfoque a temas relacionados con la llamada narcocultura.
Actualmente se desempeña como docente en el área de la semántica léxica.
Correo eléctrónico: 1209599b@umich.mx
ELSIE MITCHELLE ORTEGA AVILA
Doctora en Humanidades, por la Universidad Autónoma Metropolitana,

dentro de la línea de Teoría Literaria. Profesora en la Facultad de Letras, de
la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Se dedica al estudio
de las producciones literarias y culturales no canónicas. Por otra parte,
participa de los estudios literarios con perspectiva de género con el objetivo
de generar conocimiento en relación a la literatura escrita por mujeres, así
como explorar de la representación de la experiencia femenina en el arte.
Correo electrónico: elsie.ortega@umich.mx
TIBISAY MILENE LAMUS DE RODRÍGUEZ
Es Licenciada en Educación, mención en Lengua y Literatura, egresada de

la Universidad de Carabobo, estado Carabobo, Venezuela. Es Especialista
en Filología de la Universidad de Salamanca, en España, cursó y aprobó el
Doctorado en Aspectos Crítico-Literarios del Español, en esta misma
406
SOBRE LOS COAUTORES
Universidad y es Doctora en Ciencias Pedagógicas graduada en el Instituto

Latinoamericano Pedagógico y Caribeño, de La Habana, Cuba, avalado
por la UNESCO. Se ha desempeñado como profesora en Educación Secundaria
y Universitaria, donde ha sido tutora y jurado de numerosos Trabajos de
Grado de Licenciatura, Maestría y Doctorado, ha participado como
conferenciante, y ponente en eventos científicos nacionales e internacionales,
posee publicaciones de libros sobre Disponibilidad Léxica y de artículos
sobre esta y otras temáticas en revistas arbitradas. Ha sido invitada en la
Universidad Pedagógica “Juan Marinello Vidaurreta,” en Cuba, en la
Universidad Bolivariana de Venezuela, en la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt,” en la Universidad Pedagógica
Libertador” en santa Ana de Coro, estado Falcón, Venezuela y actualmente
se desempeña como Profesora Asociada, a Dedicación Exclusiva en la
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”, donde fue
Directora de Relaciones Interinstitucionales (2006-2008), Jefa del
Departamento de Idiomas (2013), Coordinadora de Educación
Municipalizada UNEFM (2014-2015), Miembro del Consejo Académico del
Programa de Doctorado Ciencias Sociales (desde 2019), Coordinadora del
Doctorado en Ciencias Sociales (2019) y actualmente se desempeña como
Enlace Académico de Postgrados UNEFM en Manta, Ecuador.
Correo electrónico tibisayderodriguez2012@gmail.com
BÁRBARA MARICELY FIERRO CHONG
Licenciada en Educación, Español–Literatura. Doctora en Ciencias

Pedagógicas. Profesora Titular de Español Literatura de la Universidad de
Matanzas. Master en Didáctica del español–Literatura. Vicepresidenta de
la Comisión Nacional de la carrera Licenciatura en Educación, Español-
Literatura, miembro de la Subcomisión Nacional de Planes y Programas
del ICCP, Coordinadora académica del Taller Internacional: “La enseñanza
de las disciplinas humanísticas”. Coordinadora de la Maestría en Didáctica
de las Humanidades en la UM. Jefa de los proyectos relacionados con la
enseñanza de la Lengua y la literatura desde 2009 hasta 2020. Presidenta
407
de la Cátedra de “Lectura y escritura” de la Universidad de Matanzas. Es

miembro del Tribunal Estatal de Grado Científico de Ciencias de la
Educación. Profesora Invitada de la Facultad de Letras de la UMSNH, asesora
internacional del proyecto de la Facultad de Educación de la UNIMINUTO,
Colombia, sede Medellín. Árbitro de la revista Amauta, Universidad del
Atlántico, Colombia, Revista Congreso Universidad, Mes, Cuba y Consejo
de redacción de Atenas, UM, Cuba. Tiene publicado libros en Cuba y México,
publicaciones en revistas como Atenas, Amauta, Odiseo, Varona, Revista
Boletín Redipe en las cuales ha socializado sus resultados investigativos.
https://orcid.org/0000-0002-7177-1860
Correo electrónico: humanisticas2013@gmail.com
LOURDES ILEANA DÍAZ DOMÍNGUEZ
Licenciada en Educación, Español–Literatura, Profesora Auxiliar de Español

-Literatura de la Universidad de Matanzas. Master en Educación. miembro
de los proyectos relacionados con la enseñanza de la Lengua y la literatura
desde 2012 hasta 2020, miembro del claustro de la Maestría en Didáctica
de las Humanidades en la UM y del Comité Científico del Taller
Internacional: “La enseñanza de las disciplinas humanísticas”. Vicepresidenta
de la Cátedra de “Lectura y escritura” de la Universidad de Matanzas.
Coordinadora de la movilidad estudiantil de la Facultad de Letras de la
UMSNH en la UM. Estudiosa de la obra martiana y en particular de su
epistolario con resultados de más de veinte años. Tiene publicado libros en
Cuba y México, publicaciones en revistas como Atenas, Amauta, Odiseo,
Varona, Revista Boletín Redipe en las cuales ha socializado sus resultados.
https://orcid.org/0000-0001-6475-9839
Correo electrónico: ileana.dominguez@ucpejv.edu.cu
ILEANA ROSA DOMÍNGUEZ GARCÍA
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Dentro de sus líneas de investigación

que desarrolla y las tres investigaciones más importantes realizadas en los
408
SOBRE LOS COAUTORES
últimos cinco años son: del 2010-2015 Competencia profesional pedagógica

en la utilización de las Tecnologías de la Información y las comunicaciones
en la labor educativa, del 2014-2016 Desarrollo de habilidades sociales en
los profesionales de la educación y estudiantes de las carreras pedagógicas,
del 2015-2016 Formación de formadores con apoyo de las tecnologías de
la información y las comunicaciones por un mundo sostenible, del 2017-
2019 Formación inicial y permanente de docentes con apoyo de las
tecnologías de la información y las comunicaciones por un mundo sostenible
y del 2017-2020- Leer y escribir en la universidad. Ha publicado en el
2021. “La enseñanza de la gramática y su contribución al léxico de los
estudiantes de Periodismo”. Revista Ciencias Pedagógicas. 2021, núm. 1,
vol. 15. Latindex. https://www.cienciaspedagogicas.rimed.cu/index.php/
ICCP/article/view/292. También publicó en el 2021. “El sexismo lingüístico
en un estudio de disponibilidad léxica a estudiantes de Periodismo”. Revista
Avanzada Científica. 2021, núm. 1, vol. 24. Revista nacional certificada
por CITMA, y en el 2020. “Estudio de los extranjerismos en test de
disponibilidad léxica en estudiantes de primer año de la carrera de
Periodismo, de la Universidad de Matanzas. Las humanidades y las ciencias
sociales en el concierto de la educación en tiempos de la COVID 19. Libro
Educación y Pedagogía. ISBN: 978-1-951198-33-6. Primera Edición, julio
de 2020. Editorial REDIPE (95857440).
Correo electrónico: ileana.dominguez@ucpejv.edu.cu
NORAIDA PERDOMO CASANOVA
Doctora en Ciencias Pedagógicas por la Universidad de Matanzas, Cuba.

Profesora de las asignaturas: Gramática Española, Español como lengua
extranjera, Gramática Española para estudiantes no hispanohablantes,
Redacción y Composición, Lenguaje oral, no verbal y visual, Estilística y
Literatura Cubana. Imparte temas de literatura en el taller “Cerebro y
corazón”. Profesora principal de primer año de Periodismo. Jefa del colectivo
de Gramática del departamento de Español hasta el 2016. Coordinadora
del proyecto de Disponibilidad léxica en la provincia de Matanzas 2013-
409
2014. Miembro del tribunal de cambio de categoría del departamento de

Español hasta 2016. Miembro del Consejo Científico de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanidades. Presidenta del tribunal de cambio de
categoría departamento de Periodismo. Profesora principal de primer año
de Periodismo. Responsable de Ciencia y Técnica en el departamento de
Periodismo.
Correo electrónico: noraida.perdomo@umcc.cu
ROSA ELVIRA ALFONSO RAMOS
Doctora en Ciencias Pedagógicas por la Universidad de La Habana, Cuba.

Profesora de Idioma Español como lengua materna y segunda lengua. Sus
líneas de investigación que desarrolla y las investigaciones más importantes
realizadas, o actividad profesional, desempeñada son: 1. Desarrollo de las
cualidades volitivas en el aprendizaje del español en estudiantes no
hispanohablantes. Tesis de Maestría defendida (Premio CITMA). 2. Estrategia
didáctica para el desarrollo de la competencia comunicativa en el aprendizaje
del EL2 con el empleo de las TIC (2008) Tesis de doctorado defendida.
3. Modelo pedagógico multicultural para la universalización e
internacionalización de la Educación Superior (2008-2012) y 4. La
enseñanza de las lenguas y la literatura en la educación de la personalidad
(2014).
Correo electrónico: rosa.alfonso@umcc.cu
ARIEL DÍAZ FARFÁN
Estudiante de Lengua y Literaturas Hispánicas por la Facultad de Letras de

la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Su línea de interés
e investigación abarca la lingüística aplicada y el español como segunda
lengua. Participó en el Taller de Metodología de la Investigación Lingüística
en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma
de México (2021).
Correo electrónico: 1627592b@umich.mx
410
SOBRE LOS COAUTORES
JOSÉ ANTONIO DE LA CRUZ GALVÁN
Estudiante de la Facultad de Letras de la UMSNH. Estudiante del taller de

creación literaria: “Ver verbalmente” del maestro Ricardo Díaz Muñoz.
Correo electrónico: delacruz.jose.c3m@gmail.com
ALEJANDRA YURITZI VANEGAS RODRÍGUEZ
Licenciada en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la

UMSNH. Maestra en Derecho Administrativo por la División de Estudios
de Posgrado de la UMSNH. Estudiante de la Licenciatura en Lengua y
Literaturas Hispánicas por la Facultad de Letras de la UMSNH.
Correo electrónico: 0618323h@umich.mx
TAHILY GONZÁLEZ GÓMEZ
Estudiante de sexto semestre en la Universidad Michoacana de San Nicolás

de Hidalgo.
Correo electrónico: tahilyg5@gmail.com
VIRIDIANA DAMAS GONZÁLEZ
Estudiante de sexto semestre en la Licenciatura de Lengua y Literaturas

Hispánicas en la Facultad de Letras de la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo.
Correo electrónico: virydamas@gmail.com
MARIANA ORTIZ PONCE
Estudiante en la licenciatura de Lengua y literaturas hispánicas por la

Facultad de Letras de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Participó en un seminario de Teorías contemporáneas de la lengua; un taller
de Fotografía; un taller de Sintaxis y ortografía; una optativa de Generación
411
del 27 en España; y una optativa de Literatura y sociedad, todo impartido

por la UMSNH, además participó en el curso “¿Qué son y que buscan los
feminismos?” impartido por la UDG. Actualmente participa en el diplomado
“Un asomo a la lingüística” impartido por el Instituto de Investigaciones
Filosóficas de la UNAM.
Correo electrónico: 1909878h@umich.mx
COSETTE LÓPEZ PARRA
Estudiante de Lingüística y literaturas hispánicas, optativa de Literatura y

Sociedad (tercer semestre), optativa de Generación del 27 en España (cuarto
semestre), seminario de Teorías Contemporáneas de la Lengua (quinto
semestre).
Correo electrónico: cosette.cl.50@gmail.com
JEYMI SUSANA ALVARADO GARCÍA
Egresada de la Universidad Tecnológica de Morelia, estudiante de Lengua y

Literatura Hispánicas en la Facultad de Letras de la UMSNH. Diplomado en
escritura creativa por parte de la UMSNH, Seminario de Lingüística Aplicada
en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Honorary Reporter
en Korea.net.
Correo electrónico: jeymi238@gmail.com
CARMEN STEFANYA MEJÍA CALDERÓN
Estudiante en Lengua y Literaturas Hispánicas de la Universidad Michoacana

de San Nicolás de Hidalgo. Ha cursado, en la Facultad de Letras, algunos
talleres, optativas y seminarios como: taller de Proceso Editorial (cuarto
semestre), optativa de Periodismo (cuarto semestre), taller de Historieta
(quinto semestre), optativa de Literatura Universal Contemporánea (quinto
semestre) y seminario de Análisis y Crítica Literaria (sexto semestre).
Correo electrónico: stefanya.mejia2@gmail.com
412
SOBRE LOS COAUTORES
JOSÉ ANTONIO BARTOL HERNÁNDEZ
Ha sido director del Departamento de Lengua Española de la USAL durante

9 años. Actualmente es secretario de la Asociación de Historia de la Lengua
Española. Colabora en varios proyectos con la RAE. Y ha dado clases y
conferencias en EEUU, Cuba, Panamá, Uruguay, Costa Rica, Hungría,
Suiza. Es además el coordinador del Proyecto Panhispánico de disponibilidad
léxica y el asesor principal del Proyecto DLM³: Estudios comparados de
disponibilidad léxica de estudiantes de sexto año de primaria, tercer año de
secundaria y tercer año de bachillerato tanto de escuelas públicas como
privadas de las ciudades de Matanzas, Cuba; Maturín, Venezuela y Morelia,
México.
Correo electrónico: jabartol@usal.es
413
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El Léxico Eje Conducente. 2022

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El Léxico. Eje conducente desde lo inter y transdisciplinar. Acercamiento y

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Gabriela Sánchez Medina Jorge Alberto Ruiz Barriga

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MANUEL MARTÍN ORAMAS DÍAZ

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LÉXICO Y DISPONIBILIDAD LÉXICA

Estudios comparados de Disponibilidad Léxica de estudiantes de tercer

El análisis léxico complejo de la partícula ‘NO’ y la operación NEGACIÓN

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El Discurso Cinematográfico en la historia: Morelos De Antonio Serrano

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Explorando el español y sus variantes: ejercicios de léxico para secundaria

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Sobre los coautores 399

E n la década de los 90 del siglo pasado se produjo, al menos a nivel

Hay dos preguntas a mi modo de entender la enseñanza del léxico que

El léxico debe ocupar un lugar nuclear en la enseñanza de una lengua

José Antonio Bartol Hernández

E ste nuevo libro El léxico eje conducente desde lo inter y transdisciplinar.

Esta obra fue apoyada por los profesores coautores de la Facultad de

En el segundo bloque “Léxico y estudios del discurso” se encuentran

El cuarto y último bloque “Léxico y Didáctica de la Lengua y la

lexical de estudiantes de secundaria básica. Un nuevo libro, producto de un

Manuel Martín Oramas Díaz

LÉXICO Y DISPONIBILIDAD LÉXICA

Manuel Martín Oramas Díaz

Este capítulo tiene dentro de sus objetivos dar continuidad a la presentación

En el análisis y valoración de resultados de los estudios de disponibilidad

Palabras clave: disponibilidad léxica, estudios comparados, bachillerato

E ste capítulo tiene dentro de sus objetivos dar continuidad a la

Universidad de Matanzas, Cuba, con el Proyecto DLM2 (2018), cuya

• Las variantes morfológicas de una sola palabra (aumentativos,

• Se unifican mediante paréntesis las formas plenas y acortamientos:

Como parte de las tareas de la quinta etapa, en este capítulo se presenta el

se basa en los indicadores y dimensiones siguientes: índice de disponibilidad

Análisis y valoración de resultados del corpus integrado por cinco centros

Los resultados que se presentan a continuación responden a los datos

Estratificación Estratificación de la muestra por ciudad y tipo de escuela

Según el nivel sociocultural la distribución de la población entre los

Bajo Medio Alto

Bajo Medio Alto

A continuación, se presentan las tablas de índices cuantitativos. Las