2.

Cómo se escriben las palabras

Marta Raventos

1. ¿Qué es la ortografía?

La escritura del español es fonético-alfabética. Lo mismo ocurre con la

del francés, el inglés, el italiano y la mayoría de las lenguas occidentales.
En lenguas con este tipo de escritura, las letras (o, en general, las grafías
o marcas gráficas) representan sonidos correspondientes a fonemas1 de la
lengua oral. Hay otro tipo de escrituras, las fonético-silábicas (como la del
árabe, el hebreo o el japonés), donde cada grafía representa el sonido de
las sílabas. Existen aun otras lenguas, como el chino (la lengua más
hablada del planeta como lengua materna), donde la escritura es ideográ-
fica, vale decir, las grafías representan ideas y no sonidos.
El principio o fundamento ideal2 de los sistemas de escritura fonético-
alfabéticos establece que la misma grafía siempre representa al mismo
fonema (y solo a ese fonema), y viceversa, que un fonema siempre es
notado por una misma grafía (y solo por esa grafía). Se trata de una rela-
ción recíproca y uno a uno (es decir, “biunívoca”) entre sonidos y letras.
Sin embargo, este principio ideal no puede cumplirse acabadamente en
ninguna de las lenguas cuya escritura pretende seguirlo.
En nuestro idioma, la relación ideal entre fonemas y grafías solo se
mantiene en unos pocos casos: entre ocho letras y un dígrafo3 y sus res-
pectivos fonemas. Se trata de las letras A, E, O, D, F, L, P, T y del dígrafo

1. Los fonemas son los sonidos distintivos en una lengua. Convencionalmente se colocan
entre barras, por ejemplo, /k/, /a/, /t/.
2. La Real Academia Española (RAE) dice: “Una ortografía ideal debería tener una letra, y solo
una, para cada fonema, y viceversa. Pero tal correspondencia, por motivos históricos y de
diversa índole, no se produce en casi ninguna lengua, aunque el español es de las que más se
aproximan a ese ideal teórico” (RAE, 1999: 1).
3. Grafía doble, como la de ll, rr o ch.
[ 67 ]
68 Marta Raventos

CH. Tratándose de estas grafías (y solo de ellas), la convención de escri-

tura es de tipo fonético-alfabético estricto (coincide con el principio ideal)
y las correspondencias fonema-grafía son directas.
En el resto de los casos (todas las demás letras y los fonemas por ellas
representados), estas correspondencias se establecen en forma no directa.
Las posibilidades registradas son:

a) Una grafía puede representar más de un fonema (por ejemplo, R repre-

senta al fonema “r fuerte” en rosa y al fonema “r suave” en pero).
b) Inversamente, un fonema puede ser representado por más de una gra-
fía (“r fuerte” está representado por R en rama y por RR en amarrar).
c) También puede ocurrir que la misma grafia corresponda a un fonema
en un caso y sea afonemática (no represente a ningún sonido) en otro
(por ejemplo, la U representa al fonema /u/ en guante y es afonemática
en guerra o queso).
d) La misma letra puede representar a fonemas diferentes en posiciones
diferentes de las palabras (por ejemplo, la G representa un fonema
suave en las combinaciones gue/gui y seguida de las vocales A, O, U,
pero representa un fonema fuerte seguida de E o I).
e) En otros casos, un mismo fonema puede ser representado por tres o
cuatro grafías diferentes, sin alterar su pronunciación; por ejemplo, el
fonema /k/ corresponde a C en casa, a K en kilogramo y a Q en quizá.

Por tales razones, en las escrituras fonético-alfabéticas se hace necesa-

rio establecer una escritura convencionalmente correcta, que seleccione
una relación fonema-grafía entre otras posibles dentro de un idioma. Así
aparece la normativa ortográfica u ortografía. Por ejemplo, dentro del
español actual, son “posibles” las notaciones cabeza y *cabesa para la
misma palabra, pero sería “imposible” la notación *cabeça, pues ya no
existe hoy en uso la grafía “ç”, como sí ocurrió en otras épocas. Además,
dentro de las escrituras “posibles”, algunas, como *cabesa, no son seleccio-
nadas convencionalmente, y por lo tanto, aunque “posibles”, resultan
incorrectas. La única correcta (vale decir, la “seleccionada”) dentro del
ejemplo tratado es la notación cabeza.

La ortografía es, pues, la normativa convencional que fija,

en un período histórico determinado, cuál será la escritura
autorizada o correcta del idioma.
Cómo se escriben las palabras 69

Decimos que es “convencional” porque la selección de la escritura

correcta para cada palabra es realizada de común acuerdo por la Real
Academia Española (RAE) y el conjunto de las academias de la lengua
española (todas las de Hispanoamérica, la de Filipinas y la de
Norteamérica),4 basándose en criterios fonéticos, históricos y/o gramatica-
les. Como consecuencia de estos acuerdos (o “convenciones de uso”), el
español mantiene una altísima unidad en su escritura a través de una
vasta extensión geográfica y a pesar de las diferencias de pronunciación
entre los diferentes dialectos de los más de cuatrocientos millones de his-
panohablantes. Tómese como ejemplo la notación del fonema /s/. En nues-
tra zona dialectal (la rioplatense), puede ser notado por las letras S (sapo),
C (celeste), Z (zapato) o bien por la combinación de letras SC (escición), ya
que a todas estas palabras corresponde la misma pronunciación en las
respectivas sílabas. No obstante, se respetan las escrituras ortográfica-
mente diferenciadas con S, C, Z y SC de acuerdo con la normativa vigente
para todos los hispanohablantes.
Es útil considerar que existen subdominios o subaspectos dentro de la
ortografía de la lengua, los cuales varían según la unidad de análisis
tomada en cuenta:

• si esa unidad es la palabra, abarca normativas sobre: a) el uso de las

letras (ortografía literal); b) la acentuación (ortografía acentual), y c) el
uso de las mayúsculas de nombres propios;
• si la unidad es la frase, se incluye, además de lo anterior, la normativa
sobre la separación entre palabras, la puntuación y las mayúsculas de
comienzo de oración;
• si la unidad de análisis es el texto, se agrega aquella puntuación que
tiene que ver con la organización textual, vale decir, decisiones acerca
del uso de punto seguido o aparte, el uso de coma o guiones para una
intercalación, etcétera.

En el presente capítulo nos referiremos a la ortografía de las palabras,

básicamente literal y acentual.

2. El aprendizaje de la ortografía de las palabras

Consiste en el aprendizaje de un complejo objeto de conocimiento social

(puesto que son convenciones sociales) y, por ende, está relacionado con
varios aspectos que es necesario tener presentes:

4. En total son veintiún las academias que participaron en la última edición de la Ortografía
de la lengua española (RAE, 1999).
70 Marta Raventos

1) Se trata de normativas; en consecuencia, en los diferentes individuos

(niños o adultos), su aprendizaje, respeto y cumplimiento se relaciona
con la misma problemática que puede ocasionar cualquier otro tipo de
aprendizaje de normas sociales (por ejemplo, el respeto y el acata-
miento de las normas de tránsito). Algunos individuos son más propen-
sos a cumplir unas normas que, en definitiva, benefician al conjunto,
mientras otros no lo son tanto.
2) La transgresión de las normas ortográficas será más o menos “sancio-
nada” socialmente, más o menos “mal vista” (dentro y fuera del ámbito
escolar), según la sociedad le otorgue mayor o menor importancia a su
cumplimiento (del mismo modo, en algunas sociedades los individuos
cumplen las normas de tránsito mucho más que en otras). En correla-
ción con ello, los individuos dedicarán mayor o menor esfuerzo a evitar
las transgresiones o errores.
3) Desde el punto de vista de la construcción del conocimiento, el dominio
de la ortografía de las palabras supone la consideración simultánea de
diferentes categorías gramaticales (semánticas, morfológicas, sintácti-
cas) y supone, asimismo, la construcción de esquemas conceptuales
capaces de asimilar esta información de un modo significativo, útil y
disponible para el momento en que surjan dudas al escribir. Las dudas
son inevitables, además de convenientes, dada la naturaleza no lógica-
mente necesaria de las convenciones del sistema ortográfico en su con-
junto, y de la ortografía literal en particular. Vale decir: no se trata de
reglas que se deducen lógicamente unas de otras. Se trata de un
“reglamento” social e histórico; las normas son las que están vigentes
por un acuerdo de conjunto, pero bien podrían ser otras, como lo fue-
ron en siglos anteriores o lo serán, quizá, en los próximos. Por ejemplo,
no hace tantos años, la norma era acentuar todos los monosílabos y,
según lo establecido hoy, se acentúan solo en caso de doble función gra-
matical, como té y te, más y mas, etcétera.5

La construcción de esquemas conceptuales que den cuenta del funciona-

miento de la ortografía de las palabras se ve facilitada, creemos, a partir de
la comprensión del significado de las restricciones (limitaciones) a la
correspondencia fonográfica que la ortografía establece (es decir, los crite-
rios de selección de las opciones posibles) y de tener en cuenta las relacio-
nes léxicas que la ortografía literal esconde y revela simultáneamente en
su escritura autorizada. Por ejemplo, una de ellas es la unificación de
“paradigmas léxicos” o “familia de palabras” (cap. 1, § 2.1), a través de la

5. Sobre las restricciones acerca del uso de tilde, véase § 5.

Cómo se escriben las palabras 71

conservación de determinadas letras en la escritura autorizada de palabras

semánticamente emparentadas.6 Conocer esto facilita no solo la corrección
al escribir sino también la comprensión del mensaje escrito al leer.
Sobre la base de estas consideraciones, hemos clasificado las restriccio-
nes ortográficas a la correspondencia fonográfica en cuatro tipos:7 1)
directas; 2) posicionales; 3) morfológicas, y 4) particulares o lexicales.

3. Restricciones a la correspondencia fonográfica en

el uso de las letras

Las diferentes normas sobre el uso de letras establecidas por los aca-
démicos pueden ser consideradas como “reglas” con diferentes grados de
alcance (o sea, con mayor o menor generalidad o “regularidad” de apari-
ción) sobre las palabras del léxico, según el tipo de restricción que estable-
cen a las correspondencias entre fonemas y letras.8

• Restricciones directas: nos hemos referido a ellas en párrafos ante-

riores (§ 1). Se trata de correspondencias biunívocas y sin excepciones,
como la que existen entre la letra A y el fonema /a/, la letra D y el fonema
/d/, etcétera.

• Restricciones posicionales: existe un tipo de normas ortográficas sobre

notación de palabras que establecen regularidades constantes en su escri-
tura solo en virtud de la posición de las grafías dentro de la palabra, inde-
pendientemente de su significado o categoría sintáctica. Un ejemplo es el
caso de las combinaciones MP, MB y NV. La norma establece que antes de
B y P se usa M y no N, y antes de V se usa N y no M,9 y esto es válido para
todas las palabras del léxico. Su alcance es universal. Otras normas de esta
clase son, por ejemplo, las que establecen el valor afonemático de U entre
la consonante G y las vocales E/I, o la obligatoriedad del uso de diéresis (¨)
para que U tenga valor sonoro en tal posición (por ejemplo, a g ü i t a).

6. Este tema se trata en Jorge Vaca (1986) y en Marta Raventos (2004b).

7. Esta clasificación, basada en Miriam Lemle (1987) y Artur Morais (1995), fue adaptada
por Raventos y Kaufman (2003) y desarrollada en Raventos (2004a, 2006).
8. En Raventos (2006) puede consultarse una clasificación de las normas de la última edición
de la Ortografía (RAE, 1999) basada en estas restricciones.
9. Las grafías M y N tienen relación biunívoca con los fonemas por ellas representados en la
gran mayoría de los casos, excepto en algunos contextos. M y N notan el mismo fonema cuan-
do este antecede fonemas bilabiales /b/ y /p/ (ámbito, envío, empresa, etc.). La convención
ortográfica se estableció entre las secuencias MB, MP, NV, pero bien podría haber sido (o podría
llegar a ser) diferente (Alcina Franch y Blecua, 1975: 251).
72 Marta Raventos

Resulta muy útil para el que escribe conocer las normas posicionales,
aunque son relativamente pocas. Constituyen verdaderas reglas, tanto en
el sentido de regularidades de aparición como por su aplicación general.10
Se las reconoce porque en su formulación se refieren a todas las palabras
del léxico, sin especificar si se trata de sustantivos, adjetivos, verbos, etc.
(por ejemplo: “Todas las palabras que comienzan con los diptongos ‘ue/ui’
se escriben con H inicial”).

• Restricciones morfológicas: grupo de normas ortográficas que refiere

a la escritura de prefijos, sufijos y terminaciones de palabras obtenidas
por flexión nominal (género y número, diminutivos, aumentativos, etc.) o
flexión verbal (conjugación).
Las palabras que, por ejemplo, comparten el mismo sufijo (o prefijo)
tienen relaciones léxicas entre sí, pues tienen en común parte de su sig-
nificación (la que aporta el sufijo o prefijo) (cap. 1, § 2.3). En algunos
casos de sufijación (o prefijación), la ortografía es un índice más (un
“indicio” visual) de esa relación lexical, al mantener la misma escritura
del sufijo (o prefijo) en todas las palabras (por ejemplo, en indígena, alie-
nígena o endógena el sufijo -gena aporta en cada palabra una carga de
significado relacionado con ‘origen, generación’, y en todas el sufijo se
escribe con G).
El sufijo también puede indicar categoría sintáctico-semántica: vgr.,
las palabras terminadas con el sufijo -eza son sustantivos abstractos
(nombres de cualidades) (cap. 1, § 3.1); en cambio, las que llevan el sufijo
“homófono” (o de similar pronunciación) -esa, como princesa, alcaldesa,
etc., no lo son (son sustantivos comunes, de género femenino).
Las normas ortográficas que consideramos en esta clase (restricciones
morfológicas) toman como criterio la posición de las grafías en la palabra,
pero, a d e m á s, incluyen la categoría semántica o sintáctica de una palabra
para saber si lleva una u otra letra igualmente posible desde el punto de
vista de la pronunciación. Por ejemplo, para saber si la terminación -aba/

10. Hay reglas posicionales que con el transcurso del tiempo han admitido muchas excepcio-
nes y su alcance, tradicionalmente universal (es decir, sin excepciones), hoy ya no lo es y, por
ende, podríamos calificarlo como un alcance general, con excepciones. Esta circunstancia
tiene su origen, fundamentalmente, en la incorporación de términos técnicos y científicos o
geográficos e históricos. Un ejemplo lo constituye la tradicional prescripción sobre el uso de
C (y no Z) antes de las vocales E/I. Excepciones a esta regla la constituyen términos hoy acep-
tados como enzima, eczema, zepelín, azerbaiyano, zen, zigurat, nazi, razia, entre otros. Sigue
siendo una regla muy general (siempre se prefiere el uso de C en esa posición, por ejemplo,
se prefiere eccema a eczema o cenit a zenit, aunque ambas están admitidas), pero ya no es
universal (ejemplos tomados de RAE, 1999: 14).
Cómo se escriben las palabras 73

-ava se escribe con B o V,11 es necesario distinguir si se trata de la termina-

ción del pretérito imperfecto del indicativo (por ejemplo, andaba), que se
escribe con B, de la terminación homófona de verbos en presente del indi-
cativo como cava, lava, etc., o si se está ante la terminación de ciertos sus-
tantivos comunes como pava, lava (volcánica), etc., que se escriben con V.

• Restricciones particulares o lexicales: se relacionan con grafías

presentes en la raíz de una palabra, que se mantienen en todas las que
forman parte de su familia léxica, por ejemplo, la B en b o r d e, desbordar,
desbordamiento, etc. La presencia de una o más letras (en el caso ejem-
plificado, la B) unifica la “familia” de palabras y brinda, también en estos
casos, una información visual que facilita la comprensión del emparenta-
miento semántico entre esas palabras al leer. Inversamente, si se trata
de escribir una palabra (vgr., la palabra d e s b o r d a r) y se desconoce su
escritura correcta, ni la pronunciación ni ninguna “regla” ortográfica –en
el sentido de regularidad–, podrán despejar la duda pertinente acerca de
usar B o V en su raíz (porque la razón es histórica). No obstante, en caso
de conocer la escritura de otra palabra de su familia léxica (como b o r d e)
y tener en claro que la ortografía unifica la familia de palabras, podría
resolverse que la escritura será desbordar y no *desvordar.12
Las normas ortográficas agrupadas en esta clase (restricciones parti-
culares o lexicales) son el resultado de aplicar criterios etimológicos, his-
tóricos o de uso establecido, para seleccionar la escritura correcta. Su
alcance se limita a una familia de palabras y, a la vez, pueden estar res-
tringidas por la aplicación de reglas posicionales y morfológicas. Por ejem-
plo, las palabras derivadas de cruz mantienen la Z en su escritura (cru-
zado, cruzar, cruzó, etc.), pero cambian la Z por C antes de E o I: crucificar,
cruces (plural), crucecita (diminutivo), etcétera.

4. Restricciones de ortografía acentual

En español las palabras de más de una sílaba (o plurisílabas) se clasifi-

can en agudas, graves, esdrújulas o sobresdrújulas según su sílaba tónica:

• En las palabras agudas, la sílaba tónica es la última.

• En las palabras graves, la sílaba tónica es la penúltima.

11. “En la mayor parte de España y en la totalidad de Hispanoamérica, las letras b, v, y a

veces w, representan el mismo fonema labial sonoro, lo que origina numerosas dudas sobre
su escritura” (RAE, 1999: 10).
12. Nótese que para saber si una palabra corresponde a la familia léxica de otra (como des-
bordar respecto de borde) es necesario conocer el significado de ambas palabras.
74 Marta Raventos

• En las palabras esdrújulas, la sílaba tónica es la antepenúltima.

• En las palabras sobresdrújulas, la sílaba tónica es anterior a la ante-
penúltima.

Salvo las palabras de una sola sílaba (o monosílabos), casi todas las
palabras tienen sílaba tónica (las que no la tienen se denominan “átonas”,
como la mayoría de los monosílabos) pero no todas las palabras tienen
sílaba acentuada (es decir, acento escrito o tilde). Las restricciones de
ortografía acentual, es decir, los aspectos en los cuales es necesario foca-
lizarse para saber cuándo se aplican las normas sobre el uso de tilde en
las palabras,13 obligan a tener en cuenta ciertos aspectos de las palabras,
en varios pasos sucesivos de decisión.
Es necesario considerar:

1) si la palabra es monosílaba o plurisílaba;

2) en caso de ser plurisílaba, en qué sílaba está acentuada;
3) según cuál sea la sílaba acentuada, determinar si la palabra es aguda,
grave o esdrújula;
4) si son agudas o graves, ver si su letra final es N, S o vocal, o ninguna
de esas letras.

Una vez recorridos los pasos anteriores, se deben considerar las

reglas o normas generales de acentuación escrita o de uso de tilde
que son las siguientes:

Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en N, S, o

VOCAL.
Las palabras graves llevan tilde cuando no terminan en N, S, o
VOCAL.
Las esdrújulas y sobresdrújulas siempre llevan tilde.

Los monosílabos no llevan tilde, salvo en casos de acento “dia-

crítico” (o acento “diferenciador”). Ejemplos: tu y tú, el y él, etcétera.

13. Estas consideraciones sobre ortografía acentual, así como los casos especiales y dudosos de
uso de tilde enfocados como “pasos sucesivos de decisión” en la aplicación de las normas gene-
rales (casos de diptongos, pronombres enfáticos, etc.), se encuentran ampliamente desarrolla-
das en Raventos (2006, cap 3).
Cómo se escriben las palabras 75

5. Encuadre general del trabajo ortográfico propuesto

La ortografía, al aparecer como una anomalía (o una alteración) del

principio alfabético de escritura, obliga a plantearse interrogantes que se
relacionan con las relaciones léxicas en su conjunto. Desde el punto de
vista de la enseñanza, la creatividad didáctica de los profesores puede ofre-
cer múltiples caminos asociativos a una reflexión que comience con una
peculiaridad ortográfica. Por ejemplo, si alguien se pregunta por qué p l a n-
chaba se escribe con B y no con V como l a v a, esta pregunta puede llevar a
percibir ciertas regularidades que afectan a algunas flexiones verbales, y
a la flexión verbal misma como objeto de conocimiento.
El objetivo general de la enseñanza debería ser que los alumnos com-
prendieran que la ortografía de las palabras no es algo lógico y deductivo,
pero tampoco es un caos de letras y acentos que no se sabe cuándo apare-
cen y/o desaparecen. Por ende, en cualquier nivel educativo, se tratará de
que los alumnos puedan:

1) predecir el uso de las letras en los casos de restricciones posicionales y

morfológicas dentro del alcance de aplicación de cada tipo (universal,
general con excepciones o limitado a una categoría gramatical –por
ejemplo, a ciertos sustantivos abstractos, a ciertos sufijos, etcétera–);
2) reconocer palabras agudas, graves y esdrújulas, y discriminar los casos
de aplicación de las reglas generales de acentuación escrita;
3) identificar casos de acentuación diacrítica (distintiva) de palabras
monosílabas y palabras graves (como los pronombres enfáticos versus
los pronombres relativos de similar escritura literal: ¡cómo!/como,
¿dónde?/donde);
4) tener claro que la ortografía está más relacionada con el significado de
las palabras que con su pronunciación; preguntarse siempre por el sig-
nificado de una palabra desconocida o dudosa y tratar siempre de rela-
cionarla con otras de su misma familia léxica;
5) incluir en el concepto de “familia de palabras” la noción de “marca orto-
gráfica distintiva” (es decir, reconocer que la ortografía funciona como
“pista visual” de relación de significado entre palabras de una misma
familia léxica);
6) utilizar en la autocorrección de textos todos los conocimientos mencio-
nados, más la ortografía textual que facilite la comprensión del men-
saje a su destinatario (uso convencional de mayúsculas, puntuación de
oraciones y párrafos, etcétera).

Para trabajar en la consecución de estos objetivos, se sugieren dos

tipos generales de ejercitación ortográfica: incidental y programada.
76 Marta Raventos

5.1. Ejercitación incidental

Esta perspectiva incluye correcciones generales y orales, con señala-
mientos escritos en el pizarrón, cuando surgen errores durante las escri-
turas en clase, o bien cuando en las correcciones de trabajos escritos se
detectan equivocaciones reiteradas. En todos los casos serán explicitadas
las normas que han sido violadas, comparando con situaciones análogas o
con casos donde no habría error. Ejemplo: “Este qué lleva acento porque
está entre signos de pregunta. ¿En qué otro caso lleva tilde?”.
Incluir entre los ejemplos, si no surgieran de los alumnos, casos dudo-
sos como la pregunta indirecta y otros en los que la palabra no lleva tilde.
Preguntar, por ejemplo: “En la frase la caja que te di, la palabra que ¿lleva
tilde?”.
Tanto para las respuestas correctas como para las erróneas, se puede
hacer que los alumnos verbalicen el porqué de su afirmación (propiciando
el conocimiento explícito y la reflexión metalingüística). Serán aclaracio-
nes rápidas y al margen del tema general, pero destacadas, como recua-
dros en un artículo de diario.

5.2. Ejercitación programada

En la planificación de actividades (de acuerdo con los programas a
desarrollar en cada curso) se propone tener presentes los lineamientos
siguientes:

a) En todo momento se distinguirán tres tipos básicos de normativas:

1) Las normas o reglas que son de aplicación general o posicionales,
que establecen tanto obligaciones de uso de una letra, como imposi-
bilidades de otras en determinadas posiciones dentro de las pala-
bras (ejemplo: “en todas las palabras, antes de B y P se escribe M y
no N”, lo cual significa también: “es imposible que haya una pala-
bra con las secuencias NB o NP”); desde el punto de vista cognitivo
es importante incluir ambas afirmaciones: lo permitido y lo “prohi-
bido”.
2) Las normas o reglas morfológicas, que toman en cuenta la catego-
ría sintáctica, semántica o morfológica de la palabra: adjetivos,
sustantivos, etc., o palabras formadas por derivación lexical:
aumentativos, diminutivos, etc. (palabras con prefijos y/o sufijos),
formas verbales, etc. Según vimos, en § 3, se trata de casos de
reglas como “todos los sustantivos abstractos terminados en -eza
llevan Z” o “todos los verbos conjugados en pretérito imperfecto del
modo indicativo que terminan en -aba llevan B”.
3) Las reglas lexicales, que se relacionan con las familias de palabras.
Cuando la letra que presenta dudas pertenece a la raíz de la pala-
Cómo se escriben las palabras 77

bra (por ejemplo, en la palabra decisivas, ¿la segunda sílaba se

escribe con C o S? Si se escribe con C, en las derivadas se manten-
drá porque corresponde a la raíz). Por esta razón es conveniente,
también desde la ortografía, que periódicamente se ejercite el reco-
nocimiento de las raíces de las palabras, así como el reconocimiento
de los demás componentes de la estructura.14
b) En las primeras clases, es conveniente hacer la lista de las relaciones
fonema-letra: “un fonema ➛ una letra” (recíproca y estable), “un
fonema ➛ varias letras”, “una letra ➛ varios fonemas”, “una letra ➛
ningún fonema”, etc. Según el nivel educativo que se considere, una
sugerencia puede ser que varios grupos de alumnos realicen, luego,
carteles referidos a cada letra del alfabeto en relación con los fonemas
correspondientes, para tenerlos presentes en el aula, junto con ejem-
plos de palabras, supervisados por el profesor. En días sucesivos, se
podrían traer recortadas palabras que ejemplifiquen los distintos
casos, para ser pegadas como nuevos ejemplos.
c) Establecer claramente que no hay reglas de ortografía para cada pala-
bra. “Reglas” implica reglamento, regularidad de escritura. Dentro
del reglamento, hay algunas pocas normas universales que no tienen
excepción y algunas que son generales con excepciones (restricciones
posicionales). Otras se aplican a una categoría de las palabras y a
otras no; por ejemplo, la regla para la terminación -aba de los verbos
se aplica en pretérito imperfecto de indicativo, no en presente de indi-
cativo (cant-aba/l-ava). Si no se conoce el significado de una palabra,
siempre hay que dudar y, siempre que se duda, es conveniente pre-
guntar a los que saben. El diccionario, por supuesto, es una fuente de
consulta, pero solo para los que saben usarlo. Por tal motivo, siempre
conviene dedicar clases específicas para el aprendizaje de cómo bus-
car las entradas de palabras en el diccionario.

6. Ejemplificación didáctica

A continuación, a modo de lineamientos didácticos generales, se brin-

dan ejemplos para el trabajo en clase con los diferentes tipos de normati-
vas para la escritura de palabras:

14. Véase el desarrollo de este tema en el capítulo 1.

78 Marta Raventos

6.1. Ejemplo de trabajo con reglas generales (restricciones posicionales)

Recordemos que las reglas permiten algo y, a la vez, prohíben algo.
Siempre se puede enunciar el contenido de una regla de más de una
manera. Veamos un ejemplo:

Regla: Todas las palabras que empiezan con los diptongos hue-
hui o hie llevan H.
Regla: No pueden escribirse palabras que empiezan con los dip-
tongos hue-hui, hie sin H.
Regla: No todas las palabras que comienzan con vocal llevan H,
pero las que empiezan con los diptongos hue-hui, hie se escriben
con H.

Actividades posibles:
• Escribir en el pizarrón o traer escritas en una cartulina palabras como
las siguientes: hombre-heladera-hiedra-hijo-hierro-hueco-hamaca-
hueso-horror-hielo-huemul-heredero-hiena-huevo-hábito.
• Plantear como problema a la clase: “Acá hay palabras que se escriben
con H porque cumplen una regla universal y otras tienen H por razo-
nes históricas. ¿Cuáles son las palabras a las que se aplica una regla y
cuál es la regla?”.
Al preguntar, no se espera que sepan la regla; se trata de un dispa-
rador en forma de “este es un problema a resolver”. Establecer la res-
puesta correcta lleva algunos minutos y varios intentos fallidos; no
obstante, es tiempo útilmente aprovechado, porque están prestando
atención a la escritura de las palabras.
Derivaciones posibles en la misma clase (entre infinidad de otras
posibles, que solo dependen de la creatividad didáctica de cada profe-
sor), siempre dentro del formato periodístico de “recuadro”:
1) En castellano actual existen las palabras hierro y fierro, ¿cuál es la
diferencia entre ambas? Es útil conocer episodios de la historia de
la lengua (muy relacionada con la ortografía).
2) ¿Existen las palabras hermosa y fermosa actualmente? Contar la
historia de la pérdida de la F en castellano en algunas palabras
(que remite a cuando se casaron Isabel y Fernando, los reyes cató-
licos). Escribir algo en castellano antiguo: por ejemplo, moça tan
fermosa / non vide en la frontera, o algunos versos del poema del
Cid Campeador.
Cómo se escriben las palabras 79

3) Escribir en el pizarrón para que algún alumno lea en voz alta:

hábito-habito-habitó. Queda el tema planteado para otra próxima
clase sobre acentuación
4) Escribir en el pizarrón, debajo de hueso: huesito, óseo, osamenta,
huesero, y debajo de hueco: huequito, oquedad, oquedal, huecazo.
Contar la historia del uso indistinto de la U y la V por los romanos
(la H se puso para indicar que era U y no V la letra que seguía).
Queda el tema planteado para tratar familia de palabras y dipton-
gos en clases próximas.
5) Agregamos ahuecar debajo de hueco: ¿por qué se mantiene la H si
ya no está al principio de la palabra? Queda el tema planteado para
tratar prefijos en clase próxima.

6.2. Ejemplos de trabajo con restricciones morfológicas

Este tipo de ejercitación está en íntima relación con tres temas: sufija-
ción, prefijación y conjugación de verbos. Siempre que se trate uno de
ellos deberá haber una clase programada de ortografía en consonancia
con el tema tratado.
En el caso de los sufijos que indican sustantivos abstractos, por ejem-
plo -eza, se ejercitarán, a la vez, el reconocimiento del sustantivo abs-
tracto (cap. 1, § 3.1) y de términos que no lo son, pero cuya terminación
tiene la misma pronunciación. Por ejemplo: “Dividir en dos grupos estas
palabras: grandeza, princesa, entereza, pereza, condesa, pesa, fresa, suti-
leza”. (Pueden surgir criterios diferentes de separación en dos grupos
–palabras largas y palabras cortas, por ejemplo–. Se aceptan como posi-
bles pero se conducirá a los alumnos a diferenciarlos según se escriban
con terminación -eza o -esa.)
Se sugiere armar carteles por grupos con distintos pares de palabras
con terminaciones homófonas; luego, con sustantivos abstractos sola-
mente. Se puede aplicar una ejercitación similar para trabajar las desi-
nencias verbales conflictivas, como - a b a en pretérito imperfecto del indi-
cativo; por ejemplo, llevaba, lava, cava, ordenaba, sumaba, pava,
etcétera.

6.3. Ejemplos de trabajo con familia de palabras (restricciones lexicales)

1) Retomando temas de clases anteriores, se puede plantear, por ejemplo:
“La palabra osificación significa lugar donde se forma un hueso. ¿Cómo la
escribirían? ¿Por qué?”
En el análisis de respuestas, considerar tanto las referidas al uso de S
(y no C o SC) como al caso de que comienza con vocal y no lleva H.
80 Marta Raventos

2) Escribir en el pizarrón (dictado por los alumnos) palabras derivadas,

por ejemplo, de borde y de cierto.
Si los alumnos no las dictan, incluir desbordar, desbordamiento e
incierto, certeza y plantear interrogantes como: “¿Qué letra se mantiene?
¿Se puede saber “por la pronunciación” si incierto se escribe con S o C, o
desbordar con B o V?”.

3) Escribir derivados de consejo y cabeza (incluir palabras con prefijos:

aconsejar, desaconsejar, descabezar, encabezar, etc.). Puede surgir c a b e-
ceo y se señalará la regla CE-CI con prioridad sobre la letra familiar Z.
Puede no surgir, y se puede dejar para otra ocasión. Si surge el tema (y
el profesor decide tomarlo), se puede agregar algún caso similar, por
ejemplo, cruz y sus derivados. Concluir la clase con un breve dictado
siempre y cuando se pueda corregir en clase y analizar los errores (en
forma colectiva y oral por parte del profesor, mientras los alumnos se
autocorrigen). Dictado: posibilidad, liberal, contrasentido, consentido,
desensillar, arboleda, lluvioso, ventoso (obviamente, las palabras se pro-
nunciarán en forma corriente, sin enfatizar ninguna letra). Analizar gru-
palmente de qué palabra deriva cada una y qué letra manifiesta esa deri-
vación léxica.
De acuerdo con este ejemplo didáctico, a partir de acá, podrían quedar
planteadas tres líneas de trabajo para próximas clases o para enseñanza
incidental: 1) revisar qué son los prefijos/sufijos; 2) analizar la relación
entre “familia de palabras” y “prefijos/sufijos”, desde la perspectiva orto-
gráfica: se trata de detectar cuál es la letra familiar que se mantiene, aun-
que cambie la forma (morfología) de la palabra, y 3) analizar reglas posi-
cionales que tienen prioridad de aplicación sobre las morfológicas, por
ejemplo: el prefijo in- (negación) se escribe im- antes de B o P (imbatible,
impar, etcétera).
Importante:
• Se sugiere que cada regla posicional que se trate en clase quede ano-
tada en algún lugar del aula para futuras consultas. Si esto resultara
imposible, habilitar una página ad hoc en cuadernos o carpetas y hacer
que se anoten allí las que van surgiendo en el trabajo áulico. Cada
tanto, repetirlas o hacerlas buscar con cualquier pretexto pertinente.
• Se sugiere trabajar con las peculiaridades ortográficas de las inflexio-
nes verbales toda vez que se pueda.

6.4. Ejemplo de trabajo integral con un texto

Incluye lectura, producción de textos, análisis de la relación ortografía-
léxico en el texto dado y revisión de los problemas ortográficos surgidos al
escribir.
Cómo se escriben las palabras 81

Sugerimos que cualquier texto (propio o ajeno) sea encarado en una

primera parte como un portador de mensaje de un autor a un lector. En
este sentido, el objetivo primordial será la comprensión de lo transmitido
por el autor (buscando índices y pistas gráficas y ortográficas, referencias
cotextuales –texto inmediatamente relacionado– y contextuales –referen-
cias históricas, geográficas, etc.–), o bien, si se trata de un texto producido
por el alumno, se priorizará la consideración virtual del futuro lector (“¿te
entenderán si lo escribís de esta manera?”).
Una segunda parte incluirá el análisis metagráfico (referido a los
aspectos de la escritura que están más allá de las marcas gráficas y que
hacen a la comunicación del mensaje) de los recursos utilizados para la
producción textual, el cual debería efectuarse en dos vertientes: por un
lado, los aspectos referidos a la comunicación y, por otro, los aspectos refe-
ridos a la convencionalidad de la escritura. Entre estos últimos se encuen-
tran, fundamentalmente, las convenciones ortográficas.
El análisis comunicacional del texto “Los elefantes lo supieron
mucho antes”, que transcribimos a continuación, puede comenzar
haciendo señalamientos acerca de las características estilísticas propias
de un texto periodístico (por qué se menciona a The Washington Post), la
consideración acerca de la importancia de la buena traducción de los tex-
tos, la forma que usan los expertos para citar las palabras (incluido el uso
de comillas), la forma de localizar (contextualizar) temporalmente el
artículo, etc.; téngase presente que cuanto más se conozcan las conven-
ciones que el texto lleva implícitas, más rápidamente se entenderá lo
leído. A continuación, se efectuará una lectura individual silenciosa,
seguida de un c o m e n t a r i o, con aclaración del vocabulario imprescindible
para comprender el mensaje; se confrontarán opiniones, se relacionará
con textos semejantes.
En lo que respecta específicamente al análisis de la ortografía, se
sugiere trabajar dentro de los lineamientos didácticos esbozados prece-
dentemente para las actividades ortográficas planificadas. Se fomentará
la producción de textos destinados a lectores concretos y extraáulicos,
por ejemplo, alumnos de los primeros grados de EGB de la misma o de
otra escuela, radios o periódicos de la zona, correspondencia intercole-
gial y otros. En estas situaciones, adquiere sentido social la corrección
ortográfica de los textos, realizada entre compañeros y supervisada por
el profesor.
82 Marta Raventos

EL NOTABLE INSTINTO DE LOS ANIMALES PARA PERCIBIR EL DESASTRE CON GRAN ANTELACIÓN

LOS ELEFANTES LO SUPIERON MUCHO ANTES

En Khao Lak, 75 kilómetros al norte de Phuket, a lo largo de la costa occiden-

tal de Tailandia, docenas de elefantes destinados a entretener a los turistas
comenzaron a sonar sus trompas como cornos estruendosos mucho antes de que
el tsunami causara una de las mayores tragedias de la historia. Estos gritos se ini-
ciaron simultáneamente en el preciso instante en que, muy lejos de allí, la tierra
se fracturaba en el fondo del océano.
Una hora antes de que el agua destruyera el área, los elefantes gemían con
fuertes lamentos. Un rato antes del desastre, muchos de ellos escaparon a zonas
altas rompiendo incluso las cadenas que los retenían.
No fueron los únicos. Los flamencos que suelen alimentarse en esta época del
año en el santuario de Point Calimere, en la costa sureña de la India, escaparon a
bosques más seguros mucho antes del tsunami.
En el parque nacional de Yala, en Sri Lanka, los sorprendidos guardabosques
comentaron que cientos de elefantes, leopardos, tigres, jabalíes, ciervos, búfalos,
monos y reptiles escaparon ilesos del desastre. Solo las tortugas tuvieron peor
suerte y muchas de ellas fueron halladas muertas en los escombros de la devas-
tada provincia indonesia de Aceh.
Historias sobre el comportamiento extraño entre los animales en la región de
Asia antes del desastre de diciembre han abundado, promoviendo nuevas pregun-
tas sobre qué es lo que ellos saben a diferencia del hombre y de qué modo podría
aprenderse esa habilidad.
Los sismólogos tienen sofisticados instrumentos para medir temblores
durante y después de producirse, pero nadie puede predecir con exactitud
cuándo sucederán. Algunos científicos afirman que los animales tienen sensores
con los que detectan los terremotos mucho antes de que ocurran y eso posible-
mente pueda ser imitado en algún m omento por los instrumentos que fabrica el
hombre.
Después del tsunami, un danés que se encontraba en Ao Sane Beach, al norte
de Phuket, escribió en una página web: “Los perros son más astutos que nosotros.
Comenzaron a correr hacia las zonas altas mucho antes de que nos diéramos
cuenta de lo que sucedía”.
“Parece que muchos animales tienen sensores que detectan microtemblores y
aun imperceptibles cambios en el ambiente”, dijo el oceanógrafo y geofísico
George Pararas-Carayannis.
“Es una sensibilidad que los humanos no tenemos y que los animales han
desarrollado a lo largo de millones de años de evolución”, agregó Pararas-
Carayannis, autor de un libro de título inquietante: El más grande: el próximo
gran terremoto de California. Por qué, cuándo y dónde sucederá.
Según los científicos, muchos peces tienen una sensibilidad notable a las
vibraciones de baja frecuencia y perciben temblores mucho antes que los huma-
Cómo se escriben las palabras 83

nos. Una forma del bagre detecta temblores de una módica escala de dos, que
los humanos pueden solo percibir en el tope de un edificio de diez pisos.
Animales como elefantes, tigres y algunas aves escuchan en rangos de una
bajísima frecuencia. No es la única característica sorprendente. El sentido del
olfato entre los perros, por ejemplo, es entre 10.000 y 100.000 veces superior a
los humanos.
(The Washington Post, especial para Clarín, 9 de enero de 2005)

Primera parte
EJERCICIO Nº 1
Proponemos leer este artículo periodístico, averiguar el significado de
las palabras que no se conocen y sean imprescindibles para entenderlo
(por ejemplo, antelación, tsunami o sismólogos) y comentarlo con los com-
pañeros. Luego, para ubicar mejor la escena donde transcurre lo mencio-
nado, sugerimos:

a) Ubicar en un mapa de Asia la costa occidental de Tailandia, la isla de

Sri Lanka, las costas de Indonesia –ver si está señalada o no la isla
de Phuket– y la costa sureña de la India.
b) La isla de Sri Lanka figura en algunos mapas y diccionarios como
Ceylán o Ceilán. ¿En el tuyo cómo figura?

EJERCICIO Nº 2
El texto se refiere al comportamiento de los animales antes de los tsu-
namis de diciembre de 2004 en Asia. Se pide contar –en diez o doce ren-
glones– algún suceso conocido donde un animal haya mostrado capacida-
des superiores a las del hombre para percibir algo.

EJERCICIO Nº 3
Seleccionar los mejores textos del curso (si no se pueden incluir todos)
y preparlos, en forma de folleto, para alumnos de 3º o 4º de EGB de la
misma escuela o de otra que se elija, colocando un título que convenga al
contenido. Lógicamente, en forma previa a la publicación, deberán efec-
tuarse las correcciones ortográficas y de estilo más convenientes, con la
supervisión de los profesores.

Segunda parte
EJERCICIO Nº 4
En el texto leído hay dos palabras que terminan con el sufijo -bilidad.
Buscarlas y escribirlas abajo prestando mucha atención y sin cambiar
ninguna letra:
....................................................................................................................
84 Marta Raventos

EJERCICIO 5
Buscar información sobre la estructura de la palabra y escribir la defi-
nición de sufijo:15

Un sufijo es .............................................................................
..................................................................................................

EJERCICIO Nº 6
Las palabras escritas en el ejercicio Nº 4 son sustantivos abstractos
derivados de dos adjetivos: y . Ambos deri-
vados están formados con el sufijo -bilidad. Todas las palabras que tienen
este sufijo comparten un aspecto de su significado: se refieren a cualida-
des. Por ejemplo:

posibilidad significa ‘cualidad de ser posible’

labilidad significa ‘cualidad de ser lábil’ (¿qué significa lábil?)

Pensar y escribir tres sustantivos abstractos terminados con el sufijo

- b i l i d a d, aclarando de qué adjetivo derivan:
......................... deriva de ...................... y significa ..................................
......................... deriva de ......................y significa ..................................
......................... deriva de ...................... y significa ..................................

EJERCICIO Nº 7
Escribir los sustantivos abstractos derivados de los siguientes adjetivos:
civil > ............................. significa: .................................
móvil > ........................... significa: .................................
servil > ........................... significa: .................................

EJERCICIO Nº 8
Escribir la regla ortográfica correspondiente a la escritura del sufijo
-bilidad, incluyendo sus excepciones (¿cuáles son y por qué se producen?).
....................................................................................................................

EJERCICIO Nº 9
Otro sufijo que forma sustantivos abstractos es -eza. Por ejemplo:

15. Véase capítulo 1, § 2.3.

Cómo se escriben las palabras 85

belleza (‘cualidad de ser bella/o’)

torpeza (‘cualidad de ser torpe’)
rareza (‘..........................................................................................”)
(completar)
................................ (‘cualidad de ser delicada/o’)
................................ (‘cualidad de ser triste’)

El sufijo E_A (completá) se escribe siempre con S/Z (tachar

lo que no corresponda).

EJERCICIO Nº 10
No hay que confundir los sustantivos abstractos tratados en los ejerci-
cios anteriores con otras palabras cuyas terminaciones suenan igual, pero
que son otras clases de palabras (sustantivos comunes, adjetivos, verbos
conjugados) y en las cuales la ortografía es diferente:
a) alcaldesa (‘mujer que tiene la jerarquía de alcalde’)
b) abadesa (‘mujer que tiene la jerarquía de abad’) (¿qué significa
“abad”?)
c) princesa (‘...........................................................................................’)
d) ................................ (‘mujer que tiene la jerarquía de duque’)
(Pero ¡atención!, la “mujer que tiene la jerarquía de juez” se denomina
.................. ¿Por qué será así?...................................................................)
e) cordobesa (‘mujer que nació en Córdoba’)
f) tirolesa (‘.................................................... en Tirol’) (¿dónde queda
Tirol?)
g) japonesa (‘............................. que nació en ...................................’)
h) pesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo pesar)
i) cesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo .....................)
j) ..................................... (tercera persona de presente de indicativo del
verbo besar)
k) confiesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo
....................................)
(Pero ¡atención!, tropieza, tercera persona de presente de indicativo del
verbo ........... se escribe con Z. ¿Por qué será así? .....................................
...................................................................................................................)
86 Marta Raventos

EJERCICIO Nº 11
Los adjetivos masculinos correspondientes a los subitems e), f) y g) del
ejercicio 7 son cordobés, tirolés y japonés. Todos ellos indican lugar de
nacimiento. Se los denomina “gentilicios”. Completar los que siguen:
aragonés es un varón nacido en Aragón (¿dónde queda “Aragón”?)
portugués es un varón nacido en ............................................
...................................... es un varón nacido en Camerún.
...................................... es un varón nacido en Escocia.

EJERCICIO Nº 12
¿Cómo se escriben los sufijos en los sustantivos abstractos de la lista
de abajo?
honradez (‘cualidad de ser honrada/o’).
altivez (‘cualidad de ser .......................................................’)
escasez (‘cualidad de ser ......................................................’)
delgadez (‘cualidad de ser ...................................................’)

El sufijo -ez de los sustantivos abstractos se escribe con Z y sin

tilde, en cambio el sufijo -és de los adjetivos gentilicios masculinos
se escribe con.....................................................

EJERCICIO Nº 13
En la primera línea del texto con que estamos trabajando figura el
verbo percibir. Los verbos terminados en -bir se escriben todos con B,
menos hervir, servir y vivir. Se trata de una regla ortográfica que tiene
esas tres excepciones.
Escribir diez verbos terminados en -bir:
....................................................................................................................
....................................................................................................................

EJERCICIO Nº 14
Subrayar en el texto las siguientes palabras: diferencia, peces, produ-
cir, frecuencia, fracturaba, veces, predecir, encontraba. En la escritura de
esas palabras encontramos aplicadas varias reglas ortográficas:

a) una regla sobre la terminación -aba de verbos en pretérito imperfecto

de indicativo, que dice: ..........................................................................
...................................................................................................................;
Cómo se escriben las palabras 87

b) una regla sobre el sufijo -encia de sustantivos abstractos, que

dice:.............................................................................................................
...................................................................................................................;
c) una regla sobre el plural de palabras terminadas en Z, que
dice:.............................................................................................................
................................................................................................................, y
d) una regla sobre verbos terminados en –cir, que dice: ............................
....................................................................................................................
....................................................................................................................

EJERCICIO Nº 15
a) Escribir dos palabras que cumplen con cada una de las reglas comple-
tadas en el ejercicio anterior:
....................................................................................................................
....................................................................................................................
b) ¿Cuál es la excepción para la regla de 14d? (Es un verbo que significa
“tomar”, “agarrar”.) .............

EJERCICIO Nº 16
Subrayar con dos líneas (o resaltar) en el texto las siguientes palabras:
gemían, tragedias, región, geofísico. Marcar con una cruz la opción
correcta:

a) Estas palabras ¿sonarían igual escritas con J (por ejemplo, *jemían,

*rejión)?
SÍ NO
b) ¿Se puede saber cómo se escriben correctamente solo con oírlas (por
ejemplo, en un dictado)?
SÍ NO
c) ¿Cómo hacer para saber cuál es la escritura correcta de palabras que
suenan igual, tanto si se escriben con G o con J (y también con B o V,
C o S, Z o S)?
Se sugiere para razonar: si región se escribe con G, ¿cómo se escri-
birá una palabra derivada de ella, como re_ional?, ¿con G o J? Esa
escritura ¿tiene que ver con la pronunciación? Si no es así, ¿con qué se
relaciona?) .................................................................................................
....................................................................................................................
..............................................................................
d) La palabra geofísico está incluida en una regla ortográfica general, sin
excepciones (una de las reglas que establecen que “todas las pala-
bras...”). ¿Cuál es y cómo se podría redactar esa regla?
88 Marta Raventos

.........................................................................................................
..............................................................................................................

e) Completar la oración con la opción correcta: “Las personas que gimen

emiten un …………………………….”.
1. [jemido] 2. [gemido] 3. [guemido]
Justificación: Yo elegí la opción (poner el número) ......... porque
.........................................................................................................................
......... (no se acepta “porque me pareció”)

EJERCICIO Nº 17
Completar donde corresponda:

Si bandera se escribe con B, em_anderado, que deriva de ella, se

escribe con _.
Si sensible se escribe con S, sen_ibilidad, que deriva de ella, se escribe
con _.
Si conjetura se escribe con J, con_etural, que deriva de ella, se escribe
con _.

Pero ¡atención!, cazar se escribe con Z y sin embargo, cacería, que

deriva de ella, se escribe con C. ¿Por qué será?

La razón del cambio de letra es ................................................................

.........................................................................................................................
Lo mismo ocurre con la palabra .......................................... y su deri-
vada ......................................

EJERCICIO Nº 18
Preparar tarjetas con ejercitación de alguna regla ortográfica general
(“todas las palabras...”) para alumnos de primaria. Además de la correc-
ción ortográfica, controlar el aspecto formal y estético de la preparación
de cada tarjeta. Recordar que se puede consultar la Ortografía de la len-
gua española (RAE, 1999) para buscar otras reglas ortográficas, además de
las usadas en clase.
Proponemos un ejemplo sencillo de tarjeta al que se puede agregar
dibujos, ilustraciones, etcétera:
Cómo se escriben las palabras 89

Completar palabras con la letra que falta:

¿M o N? CA_PO, CA_BIO, PA_PA, SO_BRA
¿Z o C? RAI_, ARRO_ES, DIE_ES, NARI_, VE_ES

EJERCICIO Nº 18
Uno de los temas ortográficos más conflictivos para todos los alumnos
es el uso correcto de las tildes o acentos escritos (todas las palabras tie-
nen acento oral, pero solo algunas lo tienen en la escritura). A modo de
comprobación, solicitamos colocar los acentos escritos o tildes en este frag-
mento que copiamos sin ninguna tilde, y luego compararlo con el original
al principio del capítulo. (Tiene que haber doce tildes.)

Los sismologos tienen sofisticados instrumentos para medir tem-

blores durante y despues de producirse, pero nadie puede predecir
con exactitud cuando sucederan. Algunos cientificos afirman que los
animales tienen sensores con los que detectan los terremotos mucho
antes de que ocurran y eso posiblemente pueda ser imitado en algun
momento por los instrumentos que fabrica el hombre.
Despues del tsunami, un danes que se encontraba en Ao Sane
Beach, al norte de Phuket, escribio en una pagina web: “Los perros
son mas astutos que nosotros. Comenzaron a correr hacia las zonas
altas mucho antes de que nos dieramos cuenta de lo que sucedia”.

EJERCICIO Nº 20
En las dos oraciones que siguen aparece la palabra “cuando” sin tilde.
Sin embargo, en una de ellas debe llevarla. La diferencia está relacio-
nada con la distinta función gramatical de la palabra en la oración y su
diferente significado. Completar el ejercicio colocando la tilde donde
corresponde según el reglamento ortográfico, y luego responder las pre-
guntas.

Oración Nº 1: “La llamaron cuando la vieron aparecer entre la multitud”.

Oración Nº 2: “Le preguntaron cuando estaría lista para participar en
los ensayos”.

a) ¿En cuál oración se acentúa la palabra cuando? ......................................

b) ¿Por qué? (no se acepta “porque me pareció”) ..........................................
....................................................................................................................
90 Marta Raventos

c) ¿Cómo se llama el acento escrito o tilde que distingue la doble función

gramatical de ciertas palabras, como en este caso?..................................
(¿Por qué la palabra como, que aparece dos veces, tiene tilde al prin-
cipio de la oración y no después?)
d) Escribir dos oraciones, una donde la palabra si lleve tilde (sí) y otra en
donde no corresponda tildarla. Se trata de un caso similar al de la
palabra cuando con o sin tilde.

Oración Nº 1 ..............................................................................................
Oración Nº 2 ..............................................................................................

Lecturas recomendadas
KAUFMAN, A. (1998), Alfabetización temprana… ¿y después?, Buenos Aires,
Santillana.
OLSON, D. (1998), El mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa.
ONG, W. (1997), Oralidad y escritura, México, Fondo de Cultura Económica.
RAVENTOS, M. (2006), Ortografía, ¿acertar o comprender?, Buenos Aires, Littera.
– y A. KAUFMAN (2002), “Ortografía en adultos letrados”, Anuario de Investigaciones,
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, pp. 91-100.