Miguel Ángel Góm ez Cr espo. ( 1996) . I deas y dificult ades en el apr endizaj e de la quím ica.

[ Ver sión elect r ónica] . Revist a Alam bique 7

I de a s y dificu lt a de s e n e l a pr e ndiz a j e de la quím ica

M igu e l Án ge l Góm e z Cr e spo

Est e art ículo present a un resum en de los aspect os m ás im port ant es sobre las ideas y
dificult ades de los est udiant es en el aprendizaj e de la quím ica. A part ir de las
caract eríst icas de la disciplina y de la form a en que se enfrent an a ella los alum nos, se
describen algunas de las ideas y dificult ades que surgen en t res núcleos de cont enidos:
la nat uraleza corpuscular de la m at eria, la conservación de propiedades no observables
y la aplicación cuant it at iva de las leyes quím icas.

Pa la br a s cla ve : Ciencias experim ent ales, Aprendizaj e, Enseñanza de las ciencias,

Quím ica, Alum nado, Mat eria, Ley quím ica

En los últ im os años se ha propuest o un m odelo de aprendizaj e que

considera que los alum nos const ruyen sus conocim ient os a part ir de
aquello que ya saben, de form a que cada suj et o t iene una serie de ideas
y conocim ient os que act iva en una sit uación de aprendizaj e y que t rat a
de conect ar con los nuevos concept os. Est e m odelo asigna una gran
im port ancia a las ideas que los est udiant es t ienen ant es de com enzar el
aprendizaj e, los llam ados conocim ient os previos ( véase el art ículo de
J.I . Pozo en est e m ism o núm ero) . Por ello, una part e im port ant e de la
invest igación en didáct ica de las ciencias en los últ im os años ha est ado
dedicada a est udiar est as ideas en las diversas m at erias que form an el
currículo. Una de est as m at erias es la quím ica y, aunque se ha
t rabaj ado m enos que ot ras, hoy disponem os de una buena aproxim ación
a las ideas que los alum nos y alum nas m ant ienen y a las dificult ades
que encuent ran en el est udio de est a part e de la ciencia ( por ej em plo:
Driver y ot ros, 1989; Hierrezuelo y Mont ero, 1991; Pozo y ot ros, 1991) .
Ant es de ent rar a revisar qué ideas t ienen los est udiant es debem os
reflexionar, aunque sea brevem ent e, sobre el origen de ést as.
Las ideas en quím ica y las dificult ades de aprendizaj e vienen
det erm inadas fundam ent alm ent e por la int eracción de dos fact ores: la
form a en que los alum nos aprenden y se enfrent an a nuevos concept os
- por t ant o, habrá algunas sim ilit udes con las ideas que aparecen en
ot ras m at erias- y las caract eríst icas propias de est a disciplina ( Cuadro
1) . Así, la quím ica nos describe la est ruct ura ínt im a de la m at eria y sus
propiedades, aquello que no podem os ver ni im aginar y, por t ant o,
bast ant e alej ado de lo que podem os percibir a t ravés de los sent idos.
Frent e a la im agen est át ica y cont inua que observam os, la quím ica nos
describe la m at eria com o form ada por unas part ículas im percept ibles en
cont inuo m ovim ient o y ent re las que no exist e nada. Frent e a los
cam bios aparent es que percibim os t ras una t ransform ación de la
m at eria, la quím ica nos habla de la conservación de propiedades no
observables. Aparecen sist em as que aparent em ent e no evolucionan en
el t iem po, en los que, sin em bargo, se explica que t ienen lugar cam bios
que com pit en en sent idos opuest os, lo que se opone a la causalidad
sim ple en un sólo sent ido con que solem os int erpret ar nuest ra vida
cot idiana.
Y, aún m ás, para poder explicar t odo ello, la quím ica necesit a la ayuda
de un lenguaj e alt am ent e sim bólico y de m odelos analógicos, que
result an m uy út iles para su com prensión, pero que pueden result ar
sum am ent e peligrosos para los est udiant es ( en ocasiones inducen ideas
erróneas bast ant e difíciles de erradicar) . Todo ello est á en el origen de
m uchas de las ideas y dificult ades que los alum nos present an en el
aprendizaj e de la quím ica. I deas que en bast ant es ocasiones son
espont áneas, con origen en la int eracción del alum no con el m undo que
le rodea. Sin em bargo, dado el alt o nivel de abst racción de m uchos de
los concept os que se est udian t ant o en la ESO com o en el bachillerat o,
la m ayoría de las veces las ideas alt ernat ivas serán inducidas,
adquiridas a t ravés de los m edios de com unicación o de la enseñanza, y
analógicas, fundam ent alm ent e generadas a t ravés de la enseñanza
( puede encont rarse m ás inform ación sobre el origen y las caract eríst icas
de est as ideas en Pozo y ot ros, 1991) .
El est udio de las dist int as ideas que aparecen en quím ica se sim plifica
m ucho si t enem os en cuent a que m uchas de ellas est án relacionadas
ent re sí form ando, en ocasiones, verdaderas t eorías " inform ales" sobre
el com port am ient o de la m at eria. Así, la m ayor part e de las que
aparecen en la enseñanza secundaria, aunque no t odas, pueden
agruparse en t res grandes núcleos concept uales ( Pozo y ot ros, 1991;
Góm ez Crespo y ot ros, 1992) : nat uraleza corpuscular de la m at eria,
conservación de propiedades no observables y relaciones cuant it at ivas.
Cuadro 1. Algunos fact ores que influyen en las ideas y dificult ades del
alum nado en quím ica
CARACTERÍ STI CAS DE LA DI SCI PLI NA
- Describe la nat ur aleza ínt im a de la m at eria, aquello que no podem os
ver ni, en m uchos casos, im aginar.
- Es necesario com prender la conservación de propiedades no
observables de la m at eria.
- Aparecen sist em as en los que com pit en cam bios que t ienen lugar en
sent idos opuest os.
- Necesit a ayudarse de m odelos analógicos y de un lenguaj e alt am ent e
sim bólico.
CARACTERÍ STI CAS DEL ALUMNADO
 - Predom inio de lo observable sobre lo no obser vable. Dificult ades en la
represent ación de lo no observable.
- En los cam bios t ienden a cent rarse en lo que ha cam biado y no en lo
que perm anece.
- Creencia en la sem ej anza ent re causas y efect os.
- Ut ilizan una causalidad lineal, sim ple y en un solo sent ido.
N ATURALEZA CORPUSCULAR D E LA M ATERI A
La com prensión de la nat uraleza corpuscular de la m at eria es básica
para poder com prender e int erpret ar su est ruct ura y propiedades y para
cualquier explicación causal de los cam bios que experim ent a. Sin
em bargo, diversos t rabaj os ( por ej em plo: St avy, 1988; Llorens, 1991;
Pozo y ot ros, 1991 y 1993) m uest ran cóm o los est udiant es ut ilizan est e
m odelo en m uy poca proporción en sus explicaciones en secundaria e
incluso en la universidad, y cóm o, cuando lo hacen, lo ut ilizan en una
proporción m uy elevada de form a errónea. En general, la m ayoría de los
alum nos y alum nas recurren a respuest as en las que describen el
fenóm eno a part ir de las propiedades m acroscópicas de la m at eria, m ás
cercanas a las dim ensiones " físicas" del m undo real, frent e a las
m icroscópicas del m odelo corpuscular.
Si la t area no lo induce de m odo explícit o, los suj et os recurren en
escasa m edida a sus conocim ient os de quím ica para explicar, por
ej em plo, por qué se seca una cam isa o se deshace un t errón de azúcar
en el café. La explicación o descripción m acroscópica les result a
suficient e para explicar esos hechos. Sin em bargo, los alum nos no son
reacios a acept ar el m odelo corpuscular de la m at eria ( I glesias y ot ros,
1990; Chast ret t e y Franco, 1991) y aum ent an de form a apreciable las
respuest as en t érm inos m icroscópicos cuando se les da a elegir ent re
respuest as m icroscópicas y m acroscópicas ( Pozo y ot ros, 1993) . Todo
ello lleva a pensar que, en m uchos casos, la ausencia de respuest as
m icroscópicas espont áneas no es debida a la incom prensión de los
m odelos corpusculares, sino m ás bien a la coexist encia de las
int erpret aciones m icroscópicas - en t érm inos de las part ículas
const it uyent es de la m at eria- y m acroscópicas - en t érm inos de
parám et ros físicos observables- en un m ism o suj et o, a las que recurre
en función de la dem anda de la t area ( Pozo y ot ros, 1993) .
Ahora bien, para poder int erpret ar las propiedades de la m at eria no
bast a con acept ar el m odelo corpuscular, es necesario adem ás ut ilizarlo
correct am ent e. Sin em bargo, cuando los est udiant es lo ut ilizan t ienden
a at ribuir propiedades erróneas a las part ículas, ut ilizando en m uchas
ocasiones unas " ideas m ixt as" ent re sus propias concepciones y las
cient íficas. Aparece una t endencia a int erpret ar el m undo m icroscópico
en t érm inos m acroscópicos, at ribuyendo a las part ículas const it uyent es
de la m at eria propiedades sim ilares a las de sus caract eríst icas
observables ( cuando se ext rae el aire de un frasco, las part ículas que
quedan se concent ran en el fondo; si un gas aum ent a de volum en o
cam bia de color, t am bién lo hacen sus part ículas; los át om os de cobre
t ienen color roj o; et c.) .
En general, los alum nos int erpret an la m at eria de form a cont inua y
est át ica frent e a la visión dinám ica de los m odelos cient íficos. Para ellos,
las part ículas represent arían pequeños " t rozos" de m at eria separados
por m ás m at eria, lo que les lleva a rechazar, o al m enos a ignorar, la
idea de vacío ( Cuadro 2) .
LA CON SERV ACI ÓN D E LA M ATERI A
Gran part e del conocim ient o cient ífico est á relacionado con las
conservaciones, pero en quím ica, com o ya hem os señalado
ant eriorm ent e, la conservación va m ás allá de las apariencias y de lo
observable. Para est udiar los cam bios de la m at eria y para dist inguir
ent re cam bio físico y cam bio quím ico es necesario t ener en cuent a dos
propiedades diferent es, aunque relacionadas, de la m at eria: la cant idad
( m asa) y la cualidad ( la sust ancia) . En los cam bios físicos ( disoluciones
y cam bios de est ado) se conservan las dos propiedades, m asa y
sust ancia, m ient ras que en los cam bios quím icos ( reacciones) cam bia la
ident idad de la sust ancia y la m asa puede conservarse o no, en función
de que la reacción t enga lugar en un sist em a abiert o o cerrado. Son dos
propiedades que, desde el punt o de vist a de la quím ica, est án
direct am ent e relacionadas y dependen de los cam bios en la est ruct ura
m icroscópica de la m at eria. Sin em bargo, para m uchos alum nos de
enseñanza secundaria se t rat a de dos problem as diferent es que t ienen
poco que ver ent re sí ( Pozo y ot ros, 1993) .
Cuadro 2. Algunas ideas del alum nado sobre la nat uraleza corpuscular
de la m at eria
- El m odelo corpuscular se ut iliza m uy poco de form a espont ánea.
- Cuando se ut iliza, se at ribuyen a las part ículas propiedades
pert enecient es al m undo m acroscópico. Poseen las m ism as propiedades
que el sist em a.
- Las part ículas no est án en cont inuo m ovim ient o.
- No hay int eracción ent re las part ículas.
- No exist e el vacío. Ent re las part ículas siem pre hay algo ( aire, agua,
gas, et c.) .
Para el alum no, la conservación de la m at eria viene fundam ent alm ent e
afect ada por la percepción que t iene del problem a ( Cuadro 3) . Así,
int erpret a que, por ej em plo: t ras disolver azúcar en agua puede haber
pérdida de m asa; el paso de líquido a gas im plica que la sust ancia se
haga m ás ligera o, incluso, que desaparezca; en la com bust ión de un
cigarrillo, la desaparición de un sólido para form ar un gas im plica que
hay pérdida de m asa; en la oxidación de una esponj a de hierro, el óxido
sigue siendo hierro que sólo cam bia de aspect o; et c. ( pueden
encont rarse m ás ej em plos en Driver y ot ros, 1989; Llorens, 1991) .
En t odos los casos los alum nos basan sus respuest as en los aspect os
observables de los est ados inicial y final de la m at eria, cent rándose en
explicar aquello que ha cam biado y no lo que perm anece ( Pozo y ot ros,
1991) . Así, para m uchos, una propiedad de la m at eria es que los
líquidos son m ás ligeros que los sólidos y los gases m ás ligeros que los
líquidos. Est a dependencia de los aspect os percept ivos hace que, por
ej em plo, sea m ás fácil conservar la m asa cuando después del cam bio se
percibe algún indicio de la sust ancia original ( por ej em plo: una
disolución coloreada, caso del café, o un cam bio de est ado que da lugar
a un gas coloreado, la sublim ación del yodo) .
Com prender la conservación de la sust ancia es necesaria para poder
dist inguir ent re cam bios físicos y cam bios quím icos. Pero est a
com prensión cualit at iva de las t ransform aciones de la m at eria, la
perm anencia o no de la sust ancia inicial t ras el cam bio, present a
t am bién bast ant es dificult ades para nuest ros alum nos y alum nas ( Pozo
y ot ros, 1993 y Góm ez Crespo y ot ros, 1995) . Aunque son capaces de
dist inguir bast ant e bien que t ras un cam bio de est ado la sust ancia
m ant iene su ident idad a pesar de que cam bie de aspect o, no ocurre lo
m ism o con las disoluciones.
Cuadro 3. Algunas ideas del alum nado sobre la conservación de la
m at eria
- Ent ienden la conservación de la m asa y de la sust ancia com o
problem as independient es.
- La conservación o no de la m at eria depende de las caract eríst icas
observables del sist em a.
- Explican lo que cam bia en el sist em a, no lo que perm anece.
- No diferencian ent re cam bio físico y cam bio quím ico.
- Aparecen int erpret aciones de los cam bios en t érm inos de
t ransm ut ación y conservación de la sust ancia con pérdida de m asa.
Se ha podido com probar que, en m uchas ocasiones, en la enseñanza
secundaria no dist inguen ent re el t ipo de cam bio que t iene lugar en una
disolución y en una reacción quím ica, apareciendo para est os dos t ipos
de procesos indist int am ent e int erpret aciones en t érm inos de int eracción
ent re sust ancias para obt ener ot ra diferent e o de conservación de la
sust ancia aunque cam bie su aspect o. Por ej em plo, int erpret an que
cuando se disuelve cloruro de sodio en agua int eract úan am bas
sust ancias y dan lugar a la form ación de un nuevo com puest o; en el
ot ro ext rem o, pueden int erpret ar la com bust ión del alcohol com o un
cam bio en el que est e com puest o t an sólo se ha evaporado. Todo indica
que los alum nos no est ablecen dist inciones ent re el t ipo de cam bio que
t iene lugar. Adem ás, se com prueba que las respuest as en t érm inos de
int eracción aum ent an cuando los problem as se plant ean con lenguaj e
quím ico ( disolución de cloruro de sodio en H20) , frent e a problem as
idént icos en lenguaj e cot idiano ( disolución de azúcar en agua) . Cuando
el problem a " suena" a quím ica ( lenguaj e, part icipación de dos
sust ancias, et c.) los est udiant es t ienden a int erpret ar los cam bios
preferent em ent e en t érm inos de int eracción ent re sust ancias para
form ar ot ras nuevas. Para m uchos la quím ica sería el art e de m ezclar
sust ancias para obt ener ot ras diferent es.
Exist en ot ros dos t ipos de ideas ut ilizadas en la int erpret ación
cualit at iva de los cam bios de la m at eria ( t ant o físicos com o quím icos)
que, aunque m inorit arias, siguen m ant eniendo una ciert a im port ancia en
las edades correspondient es a la ESO. La m ás im port ant e es la
int erpret ación del cam bio en t érm inos de t ransm ut ación. La ot ra,
consist e en int erpret ar que t ras el cam bio la sust ancia sigue siendo la
m ism a pero se ha perdido una ciert a cant idad de ella.
RELACI ON ES CUAN TI TATI VAS
La aplicación cuant it at iva de las leyes de la quím ica const it uye una
part e im port ant e de los cont enidos de quím ica en la enseñanza
secundaria. Est as leyes no represent an grandes dificult ades
m at em át icas en su aplicación y salvo algunas excepciones ( por ej em plo,
el cálculo del pH) , la gran m ayoría de los cálculos que los alum nos
deben aprender a realizar se resum en en la aplicación del cálculo
proporcional. Est o, a sim ple vist a, podría parecer m uy sencillo, sin
em bargo los profesores de quím ica conocem os las grandes dificult ades
que ent raña el aprendizaj e de las relaciones cuant it at ivas y la resolución
de problem as en quím ica.
Num erosas invest igaciones han puest o de m anifiest o la relación que
exist e ent re los cálculos proporcionales y el rendim ient o en quím ica, así
com o las dificult ades que encuent ran nuest ros alum nos y alum nas en su
aplicación ( puede encont rarse m ás inform ación en Pozo y ot ros, 1991 y
1993) . Est as dificult ades podem os clasificarlas en t res t ipos: dificult ades
con el cálculo proporcional, dificult ades en la est rat egia de solución de
problem as y dificult ades concept uales ( Cuadro 4) .
Cuadro 4. Algunas dificult ades en la aplicación cuant it at iva de las leyes
quím icas
- Dificult ades asociadas al cálculo proporcional.
 - Núm ero de proporciones diferent es y sucesivas necesarias para
resolver el problem a.
- Dificult ades asociadas a los concept os y leyes quím icas que se
m anej an.
- En prim er lugar nos referirem os a las dificult ades que ent raña el
cálculo proporcional para los adolescent es. Desde un punt o de vist a
m at em át ico, dicho cálculo im plica la ut ilización de una est rat egia
m ult iplicat iva que supone reconocer la igualdad ent re dos razones y que
un cam bio en un m iem bro de una proporción se puede com pensar con
un cam bio en ot ro m iem bro, sin que varíe la igualdad. Sin em bargo, una
t endencia general ent re los suj et os que resuelven est e t ipo de t areas es
ut ilizar reglas cualit at ivas o reglas cuant it at ivas parcialm ent e correct as,
con dist int o grado de elaboración, que les perm it en, aunque sea de
form a incorrect a, obt ener soluciones correct as para problem as sencillos.
La m ás sim ple sería la regla cualit at iva consist ent e en ignorar part e de
los dat os del problem a, com parando ent re m agnit udes absolut as ( por
ej em plo, en disoluciones con dist int o volum en com parar ent re sí sólo las
cant idades de solut o) . La regla adit iva, un poco m ás com plej a, consist e
en rest ar num erador y denom inador en am bas razones y com parar los
result ados ( por ej em plo, para com parar concent raciones) . La regla de
correspondencia consist e en est ablecer una relación de proporción en
una razón y aplicársela a la ot ra. Por ej em plo, si se com paran dos
disoluciones A ( 3 m ol solut o en 5 l de agua) y B ( 2 m ol en 4 l) ,
im plicaría com parar la relación 1: 2 de la segunda con la relación 3: 5 de
la prim era. El alum no diría que la prim era es la m ás concent rada porque
para ser iguales debería t ener 3/ 6 y de est e m odo hay 1 l m enos de
agua. Est a est rat egia es ut ilizada por m uchos suj et os a la hora de
resolver problem as de quím ica y puede conducir, según los casos, a
result ados correct os o incorrect os.
El problem a de ut ilización de una u ot ra regla no es de com pet encia
sino de act uación. Así, un m ism o suj et o puede ut ilizar una u ot ra en
función de las caract eríst icas del problem a ( cuant o m ás difícil es el
problem a m ás sim ple es la est rat egia ut ilizada) . Al m ism o t iem po, en
quím ica, en ocasiones se induce el uso de una det erm inada regla. Así,
las leyes ponderales se expresan en t érm inos de correspondencia ( por
ej em plo, en la ley de las proporciones definidas: ...para form ar agua 2
m oles de m oléculas de hidrógeno se com binan con 1 m ol de m oléculas
de oxígeno...) . De t al form a que a la hora de aplicarlas se t iende a
ut ilizar la regla de correspondencia - m enos elaborada y m ás sim ple
desde el punt o de vist a cognit ivo, pero que en m uchas ocasiones lleva a
result ados correct os- en vez de la regla m ult iplicat iva.
La m ayor o m enor dificult ad de los cálculos proporcionales viene
t am bién afect ada por ot ro t ipo de variables com o la edad del suj et o o la
est ruct ura de la propia t area ( m agnit ud de los núm eros a ut ilizar, que
sean núm eros ent eros o decim ales, si la proporcionalidad es direct a o
inversa, et c.) .
- Pero la dificult ad de los cálculos en quím ica no est á sólo en el cálculo
proporcional que, en ocasiones, se ve sim plificado por un uso
algorít m ico m ediant e el em pleo de fórm ulas ad hoc para cada " m odelo
de problem a" . La m ayor dificult ad viene det erm inada por el núm ero de
proporciones diferent es y sucesivas que es necesario realizar para
resolver el problem a ( Gailiunas, 1987) y por la necesidad de encont rar
una est rat egia de resolución adecuada a cada caso ( véase Pozo y
Góm ez Crespo, 1994) . Así, la dificult ad del problem a aum ent a con el
núm ero de dat os que es necesario m anej ar, con el núm ero de pasos
necesario para su solución y con la ram ificación del proceso ( núm ero de
variables que hay que m anej ar a la vez e incógnit as que es necesario
calcular para resolver sucesivos pasos del problem a) .
- Por últ im o, una part e im port ant e de las dificult ades en la aplicación
cuant it at iva de las leyes quím icas est á relacionada con las dificult ades
propias de los concept os quím icos que int ervienen. En est e caso, el
concept o llave de la m ayoría de los cálculos quím icos es precisam ent e el
principal escollo: el m ol, unidad de cant idad de sust ancia en el sist em a
int ernacional de unidades. El m ol result a un concept o m uy com plej o
para los est udiant es de secundaria, no com prenden su significado ( m al
definido en m uchos libros de t ext o) y se lim it an a una ut ilización de
form a m ecánica.
Cuando se aplica al cálculo de núm eros de part ículas hay que añadir
una nueva dificult ad: la aparición del núm ero de Avogadro ( t an grande
que est á m ás allá de la im aginación de los est udiant es) . Por ot ro lado,
cuando se t rabaj a con disoluciones aparecen dificult ades debidas a que
la concent ración depende de dos variables, cant idad de solut o y
cant idad de disolvent e ( por ej em plo, algunos alum nos est ablecen una
proporción direct a ent re la concent ración y el volum en de disolución) .
En las reacciones se añaden la confusión ent re el significado de
subíndices y coeficient es en las fórm ulas, la ut ilización de falsas leyes de
conservación ( volum en, m oles, et c.) o la no diferenciación ent re
relaciones en m oles y relaciones en m asas. Todo ello cont ribuye a hacer
que la aplicación cuant it at iva de las leyes de la quím ica sea una de las
part es de est a disciplina que m ás dificult ades de com prensión present a
para los alum nos de enseñanza secundaria.
PARA FI N ALI ZAR
Hast a aquí un, necesariam ent e breve, resum en de algunas de las ideas
y dificult ades m ás caract eríst icas que aparecen en el aprendizaj e de
est os t res núcleos de cont enidos en la enseñanza secundaria. Sin
em bargo, aunque en ellos se engloban una part e m uy im port ant e de los
cont enidos del currículo de quím ica, quedan sin t rat ar, por razones de
espacio, las ideas relacionadas con algunos concept os im port ant es que
se desarrollan en los últ im os cursos. Por ej em plo, puede hacerse
referencia al equilibrio quím ico, un concept o sobre el que exist e am plia
inform ación de los problem as de aprendizaj e e ideas de los est udiant es
( puede encont rarse m ás inform ación en: Pozo y ot ros, 1991; Quílez y
Sanj osé, 1995) , o a la int roducción del m odelo cuánt ico del át om o
frent e a los m odelos clásicos ( ent re ot ros Solbes y ot ros, 1988) .
En definit iva, conocem os gran part e de las ideas que los alum nos
m ant ienen cuando se enfrent an al est udio de la quím ica y cuál puede
ser su origen, lo que nos perm it e conocer y com prender las dificult ades
de aprendizaj e que present a est a m at eria. Est o represent a una buena
base de part ida para seguir invest igándolas, para est udiar su incidencia
en el aprendizaj e y, sobre t odo, para desarrollar est rat egias didáct icas
que ayuden a los est udiant es a t ender puent es ent re sus ideas y t eorías
y las que present a la ciencia form al.
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Miguel Ángel Góm ez Cr espo
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