Penagos, Á. (2018) - Pensar de Nuevo La Pedagogía.

Atlántica
de Educación
PENSAR DE NUEVO
LA PEDAGOGÍA
RAfAEL ÁViLA PENAGOS
Pensar de nuevo
la pedagogía
Rafael Ávila Penagos

Director de la colección Atlántica (de Educación): Jordi Planella y Segundo Moyano
Título original: Fundamentos de pedagogía. Hacia una comprensión del saber pedagógico
ISBN Cooperativa Editorial Magisterio: 978-958-20-0902-1
Primera edición en España, de esta coedición: marzo 2018

Primera edición digital: mayo 2018
© Rafael Ávila Penagos, del texto
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL)

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08018 Barcelona
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© Cooperativa Editorial Magisterio

Diagonal 36 bis nº 20-58 Park Way - La Soledad
Bogotá
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Realización editorial: Sònia Poch
ISBN Editorial UOC: 978-84-9180-147-4
Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y el de la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ningún modo ni a través de ningún medio, ya sea electrónico, químico,
mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos sin la previa autorización por escrito de los
titulares del copyright.
A
mis padres,
maestros consagrados y,
por su medio,
a todos los maestros,
incluidos los maestros de maestros.
En lugar de empeñarnos en formular un código abstracto

de reglas metodológicas… para la pedagogía,
nos ha parecido preferible indicar
de qué manera entendemos
que debería formarse un pedagogo
Emile Durkheim,
Educ. y Soc.
TABLA DE CONTENIDO
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Módulo I�
¿Qué es pedagogía? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Capítulo I
25 Tesis elementales pero fundamentales . . . . . . . . . . . . . 15
Lectura complementaria
Anotaciones sobre el ser y sentido de la pedagogía . . . . . ��
83
Módulo I�I
La educación como trabajo sobre la cultura . . . . . . . . . . . 95
Capítulo I
El marco macro de la crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Capítulo II
El papel de los pedagogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Capítulo III
Pedagogía y disciplinas prospectivas . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Capítulo IV
Pedagogía y disciplinas hermenéutico-críticas . . . . . . . . . 153
Capítulo V
Pedagogía y disciplinas estratégicas . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Capítulo VI
Pedagogía y culturas científicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Capítulo VI
Pedagogía y política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
Módulo III
La relación entre el oficio y el saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Capítulo I
Concepto de educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Capítulo II
Hacia una comprensión del saber pedagógico . . . . . . . . . . . . . . 193
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Pensar de nuevo la pedagogía

Presentación
He tomado la decisión de reunir aquí un conjunto de re-

flexiones dispersas, en algunas de mis obras anteriores, sobre dos
conceptos del campo intelectual de la educación que considero
fundantes: educación y pedagogía.
Entiendo por campo intelectual de la educación un lugar

cultural en donde se quiere pensar la educación como una reali-
dad empírica con contexto sociocultural, susceptible de reflexión,
investigación y experimentación, desde una perspectiva racional
y secular, y en un ambiente de luchas culturales entre diferentes
lecturas del mundo.
Hablar de un “campo intelectual de la educación” es una

manera de significar que tenemos el proyecto de construir un saber
sobre la educación que ocupe un lugar respetable en el ámbito de
la ciencia occidental, al cual podríamos llamar saber pedagógico.
Un saber diferenciado de las ciencias naturales y humanas y, sin
embargo, relacionado de múltiples maneras con ellas.
Un saber con memoria, lingüísticamente sedimentado bajo

la forma de discursos, textos, documentos y archivos de toda índo-
le que requiere de un ojo educado por la tradición hermenéutica
para ser desvelado y revelado, descifrado, discutido y, sobre todo,
interrogado. Un saber que se esconde a los ojos del lego, pero se
revela al investigador que ha sido educado para mirar los objetos
de estudio propios de este campo de saber.
Un saber que nos sirve de punto de partida para pensar los

problemas de la educación propios de nuestra época y nuestro
contexto geográfico y cultural. Un saber que está allí como una
terra incognita abierta a la exploración y al asombro, que nos ofre-
ce insumos para pensar y no recetas para ser aplicadas. Un saber
que puede y debe ser re-pensado, re-construido y re-inventado.
Cuando digo racional quiero referirme a un campo de construcción
conceptual que dispone y se nutre de saberes fundamentados; suscepti-
bles de crítica, en el caso de que no estén suficientemente argumentados
o estén mal argumentados. Saberes con los cuales puedo racionalizar
el mundo de la vida, como también las políticas, las prácticas, los pro-
cesos y los sistemas sociales, incluidos obviamente las prácticas y los
procesos educativos.
Y cuando digo “secular” quiero referirme a un campo de cons-

trucción conceptual, a partir de saberes que no tienen la pretensión
de fundamentarse, ni legitimarse, en citaciones o apartes de los libros
sagrados, sean estos la Biblia judeocristiana, el Corán musulmán o los
escritos de Laotsé, Confucio o Buda. Sin que esto signifique, necesaria-
mente, un rechazo visceral a la eventual sabiduría que pueden contener
dichos libros.
Un campo de construcción conceptual del saber pedagógico debe

preocuparse por una “razonable” relación y retroalimentación entre la
validez de sus saberes y la eficacia de sus proyectos de intervención
sobre el mundo. No sobra decir que concebimos el saber pedagógico
como un saber capaz de intervenir y transformar la Polis.
Origen de este material
Los escritos a los que me refiero escogieron, como punto de partida

y de anclaje en la historia, las obras de Emilio Durkheim (1858-1917),
sociólogo, historiador y pedagogo de la III República francesa, primer
autor que marcó “una neta distinción conceptual” entre educación y
pedagogía, y sacó estos dos conceptos del ámbito de las ciencias natu-
rales para situarlos en el ámbito de las ciencias humanas, atribuyendo
a la pedagogía un componente claramente prospectivo, al cual no se
le ha prestado la suficiente atención en el mundo académico. Fue él
quien inició la construcción de una moral laica, desde una perspectiva
pedagógica, por sus estrechas relaciones con la moralidad pública.
En ningún momento mi mente ha alimentado la ilusión de atribuir

a sus construcciones teóricas el carácter de una verdad inamovible, un
dogma infalible, o un saber incuestionable, ante el cual tendríamos que
inclinar nuestra cabeza para decir “amen”. No hay aquí nada de eso.
10 Pensar de nuevo la pedagogía

Lo que he querido mostrar es que el “saber pedagógico” es un
saber con memoria, con historia, objetivado y disponible en tejidos de
signos que llamamos textos, escritos por autores que, como él, concibie-
ron la educación como un objeto de conocimiento ligado a contextos
socioculturales específicos, y arriesgaron hipótesis, propuestas, métodos,
e innovaciones para solucionar los problemas educativos de su épo-
ca. Nosotros entramos a participar de las conversaciones ya iniciadas
al respecto, en un momento determinado, pero esas conversaciones
continuarán cuando tengamos que salir del escenario.
Al reunir aquí este conjunto de fragmentos para re-lanzarlos a la

discusión, he querido conservar sus intenciones formativas y sus plan-
teamientos centrales. Son relativamente pocas las modificaciones que
he introducido. Podría decirse que he intentado limar las asperezas más
notorias. Fueron escritos como material de soporte para la formación
de maestros en la Universidad Pedagógica Nacional entre 1988 y 1998,
y reflejan el espíritu de la institución y de la época.
Espero y deseo vivamente que sean recibidos como lo que son:

insumos y pre-textos para romper el hielo y des-atar conversaciones
sobre los problemas propios de la formación de maestros y maestras.
Una conversación de nunca acabar.
Su eventual utilidad y eficacia depende, mucho más de la manera

ingeniosa como se utilicen, que de su propio contenido.
11 Rafael Ávila Penagos

módulo
I
¿Qué es pedagogía?
Capítulo
I
25 Tesis elementales
pero fundamentales1
Introducción
En lugar de empeñarnos en formular un código
abstracto de reglas metodológicas para la pedago-
gía,… nos ha parecido preferible indicar de qué
manera entendemos que debería formarse un
pedagogo.
Emile Durkheim,
Educ. y Soc., pág. 130.
Hacemos nuestras estas palabras del Profesor Durkheim, en

su obra sobre la “naturaleza y método de la pedagogía”. Escritas al
final de su texto son, sin embargo, la idea directriz que ha precedi-
do y orientado toda su elaboración. Últimas en la realización, son
las primeras en la intención, como dirían los escolásticos (primum
in mente, ultimum in exsecutione).
1. Reforma y formación de maestros
La reforma de las instituciones formadoras de maestros

continúa a pesar de que algunos la hayan puesto entre comillas,
otros entre paréntesis, y otros finalmente en entredicho.
____________
1. Estas tesis aparecieron originalmente bajo el título de ¿Qué es pedagogía? 25

tesis para la discusión en Editorial Nueva América, Bogotá, 1988. El texto que
aquí se publica ha sido sometido a revisión por parte del autor y ha sufrido
algunas modificaciones.
En educación, como en política, reformar significa producir cam-
bios en la forma de los procesos puestos en marcha, para alcanzar las
metas perseguidas. Esa es la etimología de reformar, y tiene que ver
con remodelar, reajustar y, algunas veces, con sustituir. Reformar es,
entonces, un proceso de adecuación entre los medios y los fines, y no
siempre es fácil discernir los medios adecuados.
Que la nación necesita espacios especializados para educar edu-

cadores es algo puesto fuera de toda discusión. Sólo los medios pueden
discutirse.
La reforma, entonces, en el contexto de nuestra Universidad, sólo

tiene sentido como una permanente producción de cambios en la forma
que actualmente presentan los procesos de formación de maestros.
Dicho de otra manera: la reforma sólo tiene sentido como un

proceso de transición hacia la excelencia académica, reafirmando la
identidad institucional, dentro de un clima propicio para el cultivo de la
reflexión, los hábitos y el estilo pedagógicos. Un clima favorable para el
desarrollo de una cultura pedagógica, con saberes, prácticas, tradiciones
y valores específicos.
La identidad profesional de los maestros en formación no puede

ser el resultado de esfuerzos aislados, y menos de un clima de pola-
rización, traslado y reflejo de las agudas contradicciones que vivimos
actualmente en nuestro país. Las diferencias están bien cuando sabemos
manejarlas, pero al interior de ciertos consensos exigidos por el interés
de la institución, el cual debemos anteponer a los intereses del grupo o
los grupos a los que pertenecemos.
2. El objetivo de este trabajo
Aportar elementos de juicio para la creación de un consenso sobre

la “manera como entendemos que debería formarse un pedagogo” es
el objetivo de este trabajo.
Lo hacemos por la vía de la cultura escrita, camino privilegiado

para pasar a los archivos del saber pedagógico, y dejar huellas experi-
mentalmente identificables de nuestras prácticas discursivas.

Ni el proceso de reforma de las instituciones formadoras de maes-
tros, ni el papel de la investigación en sus procesos de profesionalización,
pueden dilucidarse sin alcanzar consensos al respecto.
Mi intención inicial fue la de continuar mis comentarios a los

escritos pedagógicos del profesor Durkheim. Avanzado el trabajo, sin
embargo, tomé la opción de organizarlos alrededor de un cierto número
de tesis que juzgué oportuno destacar como en alto relieve.
Según el diccionario de la Real Academia Española una tesis es

“una proposición que se mantiene con razonamientos”. Y, en realidad,
eso es lo que reúno aquí: un conjunto de proposiciones sustentadas, a
las cuales considero como premisas fundamentales para cimentar una
cultura pedagógica, a partir de las cuales podamos hacer de la pedagogía
un saber disciplinado.
Tales premisas, más bien sencillas, se presentan así, escuetamente,

sin ornamentos, a la consideración de los maestros en formación, los
maestros en ejercicio e incluso a los colegas formadores de maestros,
con una pretensión confesada: convencer sobre su pertinencia; pero no
por la vía de la imposición autoritaria, sino por la vía de la razón que
sustenta y argumenta.
La historia de la ciencia, al fin y al cabo, es una penosa sedimen-

tación de acuerdos. Y son muchos los signos que nos llevan a pensar
que nos urgen los acuerdos. En primera instancia, sobre el ser y sentido
de la pedagogía: algo sobre lo cual, nos lo dice la experiencia, andamos
un poco despistados.
Sin acuerdos en este tópico, para qué sentarnos a discutir pro-

puestas sobre la formación de ciudadanos, la formación de maestros,
las reformas requeridas en las facultades de educación o en las escuelas
normales, y sobre los consiguientes reajustes en los procesos de orga-
nización y gestión de la instituciones escolares.
3. Fuentes de este trabajo
Una aclaración final sobre mis fuentes de trabajo. La principal sin

lugar a dudas, mi experiencia como educador (más de 15 años) pero

especialmente mi experiencia como educador de educadores al interior
de la Universidad Pedagógica. Parte de esta experiencia la constituyen
los diálogos y discusiones con mis colegas, unas veces en espacios for-
males, otras en espacios informales. Diálogos y discusiones que, bien
aprovechados, devienen talleres por medio de los cuales continuamos
nuestro proceso de formación como educadores.
La fuente secundaria –sólo primaria en apariencia– una cuida-

dosa selección de textos de la obra Educación y Sociología de Emilio
Durkheim; en adelante aparecerá abreviada, por razones prácticas, bajo
la sigla ES (Ed. Linotipo. Bogotá. 1979). Digo aparentemente primaria
porque los textos, todo texto, siempre son leídos a la luz de, y a partir
de nuestras experiencias.
Cada uno de los textos aquí citados ha sido confrontado con la

traducción de Janine Muls de Liarás, publicada bajo el mismo título,
en la colección Homo sociologicus, de Ediciones Península, Barcelona,
1975. Sólo muy puntualmente he recurrido a apartes de de la “División
del trabajo social” y de las “Reglas del método sociológico” del mismo
autor.
Finalmente expreso mis agradecimientos sinceros a Betty Monroy,

Graciela Fandiño, Jahir Duque y Urías Pérez, colegas de la UPN, por
el tiempo que me han regalado para hacerle un test de entrada a este
trabajo. Debo reconocer que algunas de sus observaciones me obligaron
a retrabajar partes de este texto.
NOTA: los subrayados que aparecen en las citas textuales del

profesor Durkheim son míos.

Tesis 1
Para ejercer el magisterio, con idoneidad e
inteligencia, es preciso cumplir con un conjunto
de condiciones socio-culturales
Llegar a ser como tal o cual maestro que ha marcado nuestras

vidas, o sencillamente: llegar a ser todo un maestro, no puede ser el
resultado de una improvisación. Enunciar y sustentar las condiciones
socio-culturales que se requieren para alcanzar tan alta meta, es el
propósito de esta primera tesis. Entre las más significativas podemos
enumerar las siguientes:
• La opción por una identidad profesional específica
Ser maestro es una forma de vivir como ser humano. Llegar a serlo
no es el resultado de una “vocación”, ni de una pre-destinación (de Dios
o de los padres) ni de una supuesta “gracia de estado”. Es el resultado
de una opción, previo el análisis de otras alternativas profesionales, y
previo el análisis de nuestras características individuales.
Los profesores de la Universidad Pedagógica (o de una Facultad

de Educación) partimos del supuesto de que los estudiantes que se han
ganado el cupo, están aquí porque quieren ser maestros. No tenemos en
mente a los que toman la Universidad como un trampolín para ingresar
a otra carrera, ni a los que aún no tienen la suficiente claridad sobre el
tipo de servicio que le quieren prestar a su país. Queremos gente que
sabe lo que quiere.
Optar por una profesión es optar por una identidad social, y por
consiguiente, por una cierta imagen de sí mismo ante el resto de la
sociedad.
Para que un individuo construya su identidad social debe reunir

dos condiciones:
a. Incluir en la definición de sí mismo su conciencia de pertenencia

a un grupo específico.
b. Acompañar esta vivencia de pertenencia con una carga emocional,
positiva o negativa.

Sobra decir que la conciencia de pertenecer a un grupo es, a la
vez, conciencia de no pertenecer a otros grupos diferentes al suyo.
La identidad profesional es una especie de identidad social. Incluye

la conciencia de pertenencia a un grupo de profesionales específicos.
En nuestro caso: pertenencia a ese grupo de profesionales que com-
prometen su vida en el ejercicio del magisterio. E incluye, además, el
componente emocional: sentirse bien perteneciendo a este grupo. Si
uno no se siente bien, en y con un grupo determinado, allí hay un mal
indicador, al que habrá que ponerle atención. Como cualquier indica-
dor, está dando una señal de que algo ocurre y es preciso averiguar
por qué.
• Un proceso lento y prolongado de formación
El proceso de socialización, al cual se ve sometida la generación

de los jóvenes actuales, es de larga duración. Si contamos los años que
corren desde el pre-escolar hasta la terminación de una carrera, pueden
sumarse fácilmente unos diecisiete o dieciocho años, sin contabilizar la
duración de un post-grado.
De estos años, un promedio de cinco son dedicados a la formación

especializada con vistas al ejercicio de una profesión. Los jóvenes que
aspiran a ejercer el magisterio no pueden ser una excepción. Deben so-
meterse a un proceso de formación, lento y prolongado, en el cual ellos
y no otros, son los principales artífices de su idoneidad y competencia.
La universidad con todas sus instalaciones y servicios, incluidos

sus profesores, no es más que un vasto sistema de apoyo para alcanzar
este objetivo.
Nadie nace pedagogo, se hace pedagogo, como resultado de un

entrenamiento prolongado en sus maneras de pensar, de sentir y de
abordar los problemas de la educación.
• Una cultura específica
Aunque suene a verdad de Perogrullo, es preciso reivindicar y

reafirmar, una vez más, que la especificidad de la misión que la socie-

dad encarga a los Maestros, requiere de una cultura bien específica, a
la cual llamaremos cultura pedagógica.
Entendemos por cultura pedagógica un sistema complejo de

discursos teóricos y políticos sobre el ser humano y sus condiciones de
existencia, relacionadas con representaciones, valoraciones, actitudes
y disposiciones requeridas para que un maestro:
a. Pueda ejercer, con idoneidad e inteligencia, su práctica profesional,

en contextos específicos.
b. Pueda construir y alimentar permanentemente su identidad profesional.
Identificar los componentes concretos de esta cultura, e intentar

asegurarse de su pertinencia para educar educadores, en y para una
sociedad como la nuestra, es (y debe ser) preocupación y motivo de
debate permanente, en los ámbitos de las instituciones formadores de
maestros. No otro puede ser el contenido de un Proyecto pedagógico,
destinado a la formación de Maestros.
La cultura pedagógica es, pues, un sistema complejo de lectu-

ras del mundo que no puede escapar a los contextos de lucha por la
hegemonía, ni a las discusiones propias de una época. Debe estar en
permanente construcción y reconstrucción, en escenarios de interlocu-
ción crítica, orientados y regidos por los principios de argumentación y
documentación, propios del ámbito académico.
Corresponde a la sabiduría propia de los pedagogos, y a la res-

ponsabilidad propia de los maestros de maestros, interpretar los signos
de la época, y discernir entre múltiples lecturas del mundo, aquellas que
considere pertinentes para suscitar y desarrollar la cultura pedagógica
teniendo, como horizonte de sus opciones, la formación de ese tipo de
hombre que nos gustaría denominar el homo pedagogicus.
Sólo una persona cultivada en y por la cultura pedagógica puede

llegar a desarrollar esa actitud del espíritu que permite distinguir a un
pedagogo entre mil profesionales: el estilo pedagógico. Algo más que su
identidad profesional. Una cierta predisposición para reaccionar siempre
a la manera pedagógica. Si el estilo es el hombre, el estilo pedagógico
es el aire de distinción de un pedagogo.

Tesis 2
Para ejercer el magisterio, con la dignidad y el
reconocimiento necesarios, es preciso cumplir
con un conjunto de condiciones socio-económicas
En primer lugar, no es cierto que el magisterio sea una profesión

para pobres. Lo que sí es cierto es que muchos pobres han llegado
a ser maestros, y que muchos maestros han llegado a ser pobres. En
principio, toda persona, proveniente de cualquier sector social, puede
aspirar a la dignidad del magisterio. La sociedad civil y el Estado están
en la obligación de buscar y crear las condiciones para que esta profesión
pueda ser ejercida con dignidad y con orgullo.
Un buen proceso de formación debe conducir, normalmente, a

una bien arraigada identidad profesional que sepa distinguir cuidado-
samente entre espacio profesional y espacio ocupacional.
Y una bien arraigada identidad profesional, en condiciones difíciles

como las nuestras, debe intentar, por todos los medios, la reevaluación
de su dignidad y de su status, antes de abandonar la profesión.
La realidad, sin embargo, es otra. No son pocos los que renuncian

y se acogen a otras profesiones. Ni son pocos los que viven en perma-
nente conflicto de lealtades. ¿Por qué? Hay que decirlo claramente:
el reconocimiento que nuestra sociedad presta al ejercicio del magis-
terio está muy por debajo del reconocimiento que otras sociedades le
acuerdan a esta profesión. El maestro en formación debe saberlo desde
ya, porque es desde ahora que debe incorporarse a las luchas por su
dignidad.
Causa dolor y tristeza ver a la mayoría de nuestros maestros con-

vertidos en máquinas para dictar clases. Agobiados por la necesidad
de reproducir su existencia, y la de sus familias, no tienen tiempo para
reflexionar sobre sus prácticas ni para actualizarse en su dominio espe-
cífico, ni para intercambiar sus experiencias con otros colegas.
Sus salarios no corresponden a sus necesidades. Hoy en día son

legión los maestros sometidos a la inestabilidad laboral, pagados por

horas, como simples contratistas, sin prestaciones sociales y sin nin-
guna garantía de ser reenganchados cuando termina el año escolar.
Las políticas de inspiración neoliberal se las han arreglado para desco-
nocer, como carga laboral, la preparación de clases, la corrección de
evaluaciones, la elaboración de apuntes para los alumnos, e incluso el
tiempo invertido en reuniones a las que son convocados para discutir
los problemas propios de las instituciones escolares.
Los maestros con más de un compromiso laboral se multiplican, a

costa de la calidad de sus servicios, y los profesores-taxis se desgastan,
desplazándose a toda prisa para “dictar clases” por doquier, con la ilu-
sión de compensar en algo la insuficiencia de sus salarios. Para colmo,
se les ha querido reducir a simples ejecutores, “dictadores” de clases,
sin voz ni voto en las instancias en que se toman las decisiones.
En estas condiciones el magisterio pierde sus mejores hombres,

otros viven en permanente crisis de identidad profesional, y los restantes
se sobrecargan de trabajo para poder sobrevivir.
Maestros competentes y con identidad profesional no pueden fun-

cionar en estas condiciones. Cuando la costumbre se convierte en yugo,
cuando los hábitos degeneran en automatismo maquinal, y cuando la
inteligencia se ve forzada a abdicar ante la rutina, hemos completado
el cuadro de condiciones requeridas para que un determinado modelo
de sociedad se reproduzca como “por arte de magia”.
Con maestros en estas condiciones es imposible salir de las situa-

ciones en que nos encontramos. Y, aunque algunos reclamen que esos
maestros se deben mandar a recoger, esos maestros precisamente son
los que necesita el modelo de desarrollo neoliberal para amordazar el
espíritu crítico y reproducirse sin molestias. No tienen las condiciones
necesarias para pensar, y por ello obviamente son los precisos para que
todo siga como está.
¿A qué causas podemos atribuir esta situación? ¿Problemas pro-

pios de países en vías de desarrollo? ¿O, más bien, problemas propios de
países dependientes? ¿Ausencia de políticas educativas? ¿O, más bien,
presencia de políticas educativas coherentes con un proyecto político de
inspiración neoliberal? ¿Ingerencia de los maestros en el diseño de políti-

cas educativas? ¿O, más bien, ausencia de participación de los maestros
en el diseño de dichas políticas? ¿Procesos de formación insuficiente?
¿O, más bien, procesos de formación mal orientados? ¿Errores de los
colectivos magisteriales? ¿O, más bien, construcción malintencionada
de una mala imagen del gremio?
Las respuestas no son fáciles. Y habrá que proceder con un espíritu

de reflexión y de serenidad para responderlas apropiadamente. Lo que
sí queremos adelantarnos a destacar es que el reconocimiento que una
sociedad presta a una profesión es un indicador de la valoración y del
aprecio que esa profesión se ha ganado con la calidad de sus prácticas
profesionales y con la calidad de sus contribuciones al conjunto de esa
sociedad.
En una sociedad en donde todo pasa por la imagen, la imagen

social de un gremio profesional es también un objeto de lucha que se
expresa en un conflicto permanente entre los intentos de devaluación
agenciados por grupos de poder interesados en desacreditar el gremio,
y los intentos de reevaluación agenciados por el gremio para elevar el
reconocimiento que espera de la sociedad.
Tesis 3
La educación es un proceso de comunicación entre
dos generaciones
Antes de adentrarnos en las respuestas a la pregunta sobre el ser

y sentido de la pedagogía, conviene que nos detengamos en la pecu-
liar manera de conceptualizar la educación que nos ofrece el Profesor
Durkheim.
La educación, nos dice, es la acción ejercida por las ge-

neraciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado
todavía el grado de madurez necesario para la vida social
(Educ. y Soc., pág. 53).
Según él, la institución escolar oficia como puente entre dos ge-
neraciones: una adulta y otra joven. Por su medio, se opera un proceso
de comunicación entre las dos.

Los padres o los maestros comunican conscientemente… los
resultados de su experiencia a los que vienen detrás de ellos. Educ. y
Soc., pág. 99.
Por medio del lenguaje, la generación adulta se inventa la manera

de transmitir la memoria de su experiencia, a la generación joven, en
un marco institucionalizado que hoy llamamos la institución escolar.
Por medio del lenguaje recibimos todas las ideas fundamentales

que resultan de la ciencia como “obra colectiva”, y heredamos “siglos
enteros de experiencia” acumulada por la humanidad:
a. en la producción y en el uso de las reglas (experiencia moral)

b. en la producción y en el uso de las ideas (experiencia intelec-
tual)
c. en la producción y en el uso de teologías (experiencia religiosa).
Todo ese conjunto complejo de experiencias han sido convertidas

en memoria gracias al lenguaje, gracias al universo de los signos.
La institución escolar, en consecuencia, es un acontecimiento de

lenguaje, donde ocurre la transmisión de la memoria simbólica de la
humanidad.
Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de

ideas bien diferenciadas y clasificadas, y heredamos todo el
trabajo que ha permitido establecer dichas clasificaciones,
que viene a resumir siglos enteros de experiencia…de no
ser por la lengua, no dispondríamos, prácticamente, de
ideas generales. Educ. y soc., pág. 59.
• Experiencia y lenguaje
Las experiencias son las vivencias individuales que tienen las

personas en forma directa y sin intermediarios.
El lenguaje traduce esas experiencias, a los códigos de comuni-

cación propios de la cultura en que nacemos y vivimos. Por medio de

esta traducción se hace posible comunicar las experiencias individuales
a los otros y generar un intercambio de experiencias.
Ejemplo: cuando yo pongo mi mano encima de una hoguera y

me quemo, he vivido la experiencia de quemarme.
Cuando yo digo: ¡ay! ¡ay! ¡ay! me quemé y me duele mucho; he

pronunciado un conjunto de enunciados que traducen mi experiencia al
lenguaje de la cultura en que me muevo. La experiencia se ha convertido
en lenguaje y puedo, en consecuencia, comunicarla a los otros.
Hechas estas aclaraciones planteamos la siguiente pregunta,

¿de qué transmisión estamos hablando cuando afirmamos que, en
la institución escolar, se transmite la memoria de la experiencia de la
humanidad en su conjunto?
• ¿De qué transmisión estamos hablando?
Transmitir no consiste en transvasar de un recipiente a otro. Ni la

experiencia ni los conocimientos se transvasan de la cabeza del profesor
a la del estudiante. Tampoco pueden inyectarse por vía intramuscular,
o por vía intravenosa, ni pueden comprimirse en pildoritas para ser
tragados por vía oral. Ni pueden entrar por ósmosis por el solo hecho
de poner los libros debajo del brazo o de la almohada.
¿Cómo entonces, es que llegan la experiencia y los conocimientos

al cerebro de los estudiantes? Pues, para hablar exactamente, los co-
nocimientos ni llegan, ni entran, ni son transvasados como los líquidos
o los gases, ni son transmitidos como virus que pasan físicamente de
un cuerpo a otro, ni son inyectados como los contenidos de las inyec-
ciones.
¿Qué significa entonces transmitir? No estamos hablando de una

transmisión genética o de una transmisión física, estamos hablando de
una transmisión simbólica o cultural de las experiencias, por medio del
lenguaje. Transmitir significa trans-emitir contenidos de experiencias,
puestos en lenguaje. Se trata de experiencias activamente traducidas
al mundo de los signos, al universo simbólico o cultural.

Si la educación es, fundamentalmente, un evento comunicativo
entre profesores y estudiantes, entre los profesores, entre los estudiantes,
entre la universidad y la escuela, entre la escuela y su contexto, es evi-
dente que, para hacer posibles y fecundos esos ámbitos de conversación,
se requiere elevar, a la máxima potencia, las competencias ling•ísticas,
para producir significación y para comprenderla. Para hablar y para
escuchar, para leer y para escribir.
La comunicación sólo puede acontecer entre sujetos capaces de

compartir sus experiencias por medio del lenguaje, y es de naturaleza
bi-direccional. La información, en cambio, sólo funciona en una direc-
ción, y no necesariamente entre sujetos.
Tesis 4
La relación pedagógica es más una relación
intergrupal que una relación interindividual
Por lo general cuando se habla de la “relación pedagógica” ésta

tiende a concebirse como una relación entre dos átomos individuales:
el profesor y el alumno, el padre y el hijo.
Sin embargo, quienes estamos acostumbrados a la racionalidad

de las ciencias sociales, sabemos que más allá del profesor presente en
el aula, está la institución y los grupos a los que pertenece, y más allá
aún: la totalidad de una generación adulta a la que pertenece y repre-
senta ante los jóvenes. Sabemos también que más allá del alumno está
el grupo o los grupos de los que forma parte, y además: la totalidad de
una nueva generación a la que representa en el salón de clase.
Así las cosas, la relación pedagógica es más una relación inter-

grupal que una relación interindividual. Más exactamente aún: es una
relación intergrupal mediada por individuos.
Si analizamos los textos del Profesor Durkheim veremos que él

nunca habla de la relación pedagógica como de una relación entre
individuos. Se refiere a los niños, a los padres y a los maestros como
sujeto en plural, y define la educación como la acción ejercida por una
generación sobre otra.

La educación es la acción ejercida sobre los niños, por los padres
y los maestros…. Educ. y Soc., pág. 99.
Todas las prácticas educativas… resultan todas de la acción

ejercida por una generación sobre la generación siguiente…
Ibid., pág. 105.
Posibilidad de conflicto
Como la relación intergrupal acontece a través de y por medio de

un proceso de comunicación, existe una posibilidad a la cual no pode-
mos sacarle el cuerpo: la posibilidad de que el receptor des-codifique
las señales, y comprenda los mensajes, pero no los acepte.
No hay que olvidar que una relación intergrupal es una relación

entre grupos con identidades, intereses y valores diferentes; y por lo
tanto: una relación propensa al conflicto.
No es por casualidad que se habla de conflicto intergeneracional

entre padres e hijos, entre profesores y alumnos, entre políticos viejos
y políticos jóvenes, etc.
En este caso, al cual no es posible sacarle el cuerpo como ya di-

jimos, más que exigir la rendición de las mentes jóvenes, el pedagogo
tiene la inmensa responsabilidad de enseñar a manejar el conflicto.
Porque es aquí, en el manejo de esta relación conflictual, donde el
alumno va a entrenarse en el manejo de situaciones parecidas.
Si los educadores tenemos una gran cuota de responsabilidad

en la violencia que vivimos, es porque hemos manejado la relación
pedagógica con intolerancia y con violencia. No debe pues extrañarnos
la violencia y la agresividad que nos circunda, ellas tienen su origen,
al menos parcial, en el mal manejo de la relación pedagógica. La ges-
tión de esta relación determina, tarde o temprano, las otras formas de
relación social.

Tesis 5
Todas las prácticas educativas, cualesquiera
que ellas sean, son modalidades diversas de esta
relación fundamental
La relación de comunicación entre las dos generaciones puede

tomar múltiples formas:
• Según los términos de la relación puede ser:

a. De padre a hijo: No importa que sea corta o prolongada,
consciente o inconsciente, con palabras o con ejemplos.
b. De profesor a alumno: Sea cualquiera la duración del con-
tacto entre los dos, y sea que acontezca al interior de una
institución o al margen de ella.
• Según la duración, puede ser:

a. Ocasional: Cuando uno escucha una conferencia o un
sermón esporádicamente.
b. Permanente: Cuando el contacto es más sostenido, con
cursos organizados. Puede conducir a recibir un título pro-
fesional o un simple certificado de asistencia.
• Según la presencia o ausencia de los actores, puede ser:

a. Presencial: Cuando profesor y alumno están físicamente
presentes durante el proceso de comunicación.
b. A distancia: Cuando profesor y alumno están distantes, pero
se comunican a través de cualquier medio de comunicación:
prensa, radio, T.V., carta, o texto de estudio.
• Según el sector que administra el proceso, puede ser:

a. Pública: Cuando es el Estado el que administra y financia
la educación.
b. Privada: Cuando es administrada por particulares (religiosos
o no) y financiada por los padres de familia (aunque haya
vigilancia por parte del Estado).

• Según las finalidades de las instituciones, puede ser:
a. Religiosa: La que se establece entre un líder religioso y sus
fieles.
b. Militar: La que se establece entre un jerarca militar y sus
soldados.
c. Política: La que se establece entre un jefe de partido y sus
seguidores.
d. Patronal: La que se establece entre un patrón y sus emplea-
dos.
• Según la ubicación social de los destinatarios, puede ser:

a. Elitista: Cuando el destinatario o usuario está rodeado de
privilegios sociales.
b. Popular: Cuando el usuario pertenece a los sectores más
desprotegidos de la sociedad.
Estas y muchas otras más, pueden ser las formas que toma y
puede tomar la relación pedagógica. Bajo esa gran diversidad habrá
siempre que descubrir a una generación adulta tratando de influenciar
a una generación más joven, con proyectos diferentes y a veces con-
tradictorios entre sí.
Pero lo que nos importa más destacar es que, teniendo en cuenta

lo anterior, toda forma de relación social es una relación pedagógica,
y por consiguiente: un proceso de comunicación que puede acontecer
tranquilamente, o puede tomar los visos de la tensión y del conflicto.
Toda forma de relación social tiene por tanto una dimensión pe-
dagógica. Y a la hora de intentar cambios en el sistema de relaciones
sociales, es preciso contar con esa dimensión.
Todas las prácticas educativas, sean cuales fueren, cual-

quiera que sea la diferencia existente entre ellas, tienen
de común un carácter esencial: resultan todas de la acción
ejercida por una generación sobre la generación siguiente,
en vista de adaptar ésta al medio social en que está llamada
a vivir. Son, pues, en su totalidad, modalidades diversas de
esa relación fundamental. Educ. y Soc., pág. 105.

Tesis 6
Todas las prácticas educativas, a pesar de su
diversidad, se relacionan entre sí formando un
sistema, cuyas partes concurren, todas ellas, a
un mismo fin
Para poder comprender bien esta tesis es preciso tener bien claro
el concepto de “sistema”. Entendemos por sistema una pluralidad de
elementos interrelacionados para alcanzar un mismo fin.
En la tesis anterior hemos afirmado que existen diversas modali-

dades de la relación pedagógica, lo cual implica una gran diversidad de
prácticas educativas. En esta tesis afirmamos que esa gran diversidad
de prácticas se articulan en un sistema que les da una cierta unidad: el
sistema educativo.
Este resulta de:
• La interrelación de prácticas múltiples conducentes a un mismo

fin.
• La interacción de actores múltiples cuyas acciones se coordinan
para alcanzar dicho fin.
Se trata pues de un sistema de actores que realizan prácticas

educativas, o que ejercen la actividad profesional de educar, aunque
no estén directamente presentes en el aula de clase. Los componentes
de este sistema son, pues, todas aquellas personas que trabajan en la
educación.
Por ser un sistema de actores, el sistema educativo se diferencia

del sistema pedagógico, en donde los componentes del sistema son
ideas o concepciones.
Las prácticas educativas no son hechos aislados unos de

otros, sino que, para una cierta sociedad, se dan unidas
en un mismo sistema, cuyas partes concurren, todas ellas,
a un mismo fin: es el sistema educativo propio de ese país
y de ese tiempo. Cada pueblo tiene el suyo, como tiene

un sistema moral, religioso, económico, etc. Educ. y Soc.,
pág. 105.
Pero hay una segunda idea para relievar: las partes concurren,
todas ellas, a un mismo fin. Dos son los textos del Profesor Durkheim
que queremos aducir para trabajar esta idea:
Todas las prácticas educativas… resultan de la acción ejer-

cida por una generación sobre la generación siguiente, en
vistas a adaptar ésta al medio social en que está llamada a
vivir. Ibid., pág. 105.
La expresión “en vistas a” o “con miras a” se refiere al objetivo

en el cual uno tiene puesta la mira de un binóculo o de un arma. Ello
quiere decir que todas las prácticas educativas apuntan a, o tienen la
mira puesta en la adaptación de la generación joven al medio social “en
que está llamada a vivir”. Y que esta adaptación es el fin o la finalidad
del sistema educativo.
Aunque la palabra “adaptación” despierta ciertas resistencias

porque se la confunde con resignación, conformidad o acomodación
pasiva, debemos aclarar que la estructura semántica de esta palabra
significa: “volverse apto para…” y, por consiguiente, connota el conjunto
de procesos por los cuales un ser viviente aprende a vivir en su medio
ambiente. Y aprender a vivir no significa, necesariamente, resignarse
ante las circunstancias como un espectador pasivo, sino que también
implica disentir, oponerse o resistir a circunstancias adversas para
aglutinar fuerzas e incidir activamente en su propio destino y en el de
la sociedad a la que pertenece.
El otro texto es el siguiente:
La educación no es, pues, en sí misma, más que el medio

con que (la sociedad) prepara en el corazón de los niños,
las condiciones esenciales de su propia existencia. Ibid.,
pág. 70 (Ver pág. 147).
Aquí también aparece la relación medio-fin. En el primer texto

citado, la educación aparece como un medio para volver apta a la

generación joven, en relación con su medio ambiente. Aquí en este, la
educación aparece como un medio por el cual la sociedad se adelanta
a preparar “en el corazón de los niños” las condiciones (culturales)
requeridas para continuar su existencia como sistema organizado.
Los maestros, sin embargo, pueden crear condiciones culturales

para orientar la sociedad en diferentes direcciones: pueden preparar el
corazón de los niños para que la sociedad se re-produzca tal como está,
pueden prepararlo para re-formar la sociedad, o pueden prepararlo para
provocar trans-formaciones de fondo en el sistema social.
Tesis 7
El concepto de educación es diferente del
concepto de pedagogía
¿Qué opinión le merecería a usted encontrar un médico que no

sabe definir qué es la medicina? ¿O un arquitecto que no sepa definir
qué es la arquitectura?
Pues en igual situación estaría un educador que no sepa dar cuenta

de la naturaleza propia de su oficio.
Contribuir con algunos elementos para responder a esta pregunta

es el objetivo de este texto de estudio. En esta tesis comenzamos por
algo muy sencillo: establecer una neta diferencia entre los conceptos
de educación y pedagogía.
¿Qué quiere decir esto?

• Que no son dos términos sinónimos o con igual significado.
• Que tienen significados muy diferentes.
• Que, en consecuencia, es preciso aprender a diferenciarlos.
Todos aquellos que consideren que no es necesario establecer

“una escrupulosa distinción” entre estas dos palabras, o porque creen
que tienen igual significación, o porque los consideran intercambiables,
se oponen a esta tesis.

Se han confundido con frecuencia las dos palabras edu-
cación y pedagogía, las cuales piden, sin embargo, la más
escrupulosa distinción. Educ. y Soc., pág. 99.
El educador, más que nadie, necesita tener conceptos claros y

distintos, como diría el filósofo Descartes. La claridad se opone a la
oscuridad, y la distinción se opone a la confusión. Cuando un educador
no tiene claro un concepto o lo confunde con otro, es más prudente no
utilizarlo, y mucho más prudente abstenerse de enseñarlo. Contribuir
a construir esta distinción fundamental es lo que buscamos en este
texto.
Son varios los argumentos para fundamentar esta distinción bá-

sica. Comenzamos por afirmar que:
• Mientras la educación ha sido una acción continua, la pedagogía

ha sido intermitente
Todas las especies animales han entrenado a sus crías para adap-
tarse a su ambiente y poder sobrevivir. Y lo mismo ha hecho la especie
humana desde el comienzo de la historia. Ha sido una acción continua,
permanente, ininterrumpida. Es así como las generaciones jóvenes
pudieron recibir las experiencias de sus antepasados y aprovecharlas
para continuar avanzando, sin tener que comenzar, a partir de cero,
cada vez que moría una generación.
No siempre, sin embargo, se presentaron las condiciones propi-

cias para reflexionar sobre la educación, pues, como dice el Profesor
Durkheim, el hombre no reflexiona a toda hora, sino sólo cuando tiene
necesidad de hacerlo, o se ve forzado a ello por las circunstancias o las
situaciones de crisis, desequilibrio o conflicto.
“De una manera general, cabe decir que, cuando más sujeto está
el medio al cambio, mayor es la parte que toma en la vida la inteligencia;
sólo ella puede volver a encontrar las nuevas condiciones de un equi-
librio que sin cesar se rompe, y restaurarlo”. E. Durkheim. La división
del trabajo social., pág. 319.

Esta cita, en la que es difícil no ver un adelanto a la tesis piagetiana
sobre la inteligencia como mecanismo de regulación y adaptación al
medio, nos lleva a comprender por qué la reflexión sobre la educación
sólo aparece cuando ésta se revela como desfasada e incongruente con
las necesidades de una sociedad o un grupo, en un momento determi-
nado de la historia.
Más adelante veremos cómo, a raíz de la transición hacia una

sociedad moderna, la pedagogía deviene una actividad cultural más
frecuente y más permanente.
La educación es la acción ejercida sobre los niños por los

padres y por los maestros. Esta acción es de todos los ins-
tantes y es general. No hay período en la vida social; no
hay, por decirlo así, ningún momento en el día en que las
generaciones jóvenes no estén en contacto con sus mayores,
y en que, por consiguiente, no reciban de estos su influencia
educadora. Educ. y Soc., pág. 99.
Es lo que hace que la pedagogía, al menos en el pasado, sea

intermitente, mientras que la educación es continua…
Es porque el hombre no reflexiona siempre, sino sólo cuando hay

necesidad de reflexionar, y porque las condiciones de la reflexión no se
presentan siempre y en todas partes. Ibid, pág. 100.
• Mientras la educación puede ser consciente o inconsciente, la pe-

dagogía es siempre y necesariamente un producto de la conciencia
reflexiva
Enseñamos cuando nos proponemos hacerlo en forma consciente

y deliberada, y nos reunimos con nuestros hijos o nuestros estudian-
tes para comunicarles alguna experiencia significativa. Pero también
enseñamos con nuestros gestos y nuestras acciones, muchas veces sin
quererlo.
Por ello existe un adagio que afirma que “un ejemplo vale más que
mil palabras”. Y otro que afirma que cuando “el cura (o el educador)

predica pero no aplica”, las palabras pierden toda su fuerza, porque se
ven desvirtuadas por los hechos.
Hablamos también con nuestros gestos, y por ello el lenguaje no

dicho es también lenguaje, con el cual podemos aprobar o desaprobar,
expresar que algo nos gusta o nos disgusta, que algo nos desanima o
nos estimula, que algo nos alegra o nos entristece.
Esta influencia (educadora) no se hace sentir solamente

en los instantes, muy cortos, en que los padres o maestros
comunican conscientemente, y por medio de una ense-
ñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia
a aquellos que vienen detrás de ellos. Hay una educación
inconsciente que no cesa jamás. Con nuestro ejemplo, con
las palabras que pronunciamos, con los actos que realiza-
mos, se moldea de una manera continua el alma de los
niños. Educ. y Soc., pág. 99-100.
La pedagogía, en cambio, es siempre y necesariamente una cons-

trucción discursiva a partir de una reflexión consciente sobre las políticas,
las prácticas, los procesos, o las finalidades de las instituciones o de los
sistemas educativos. Para tomar como objeto de estudio cualquiera de
estos aspectos de la realidad educativa debo romper con la rutina y
comenzar a generar preguntas como las siguientes: ¿qué relación tiene
lo que enseño con la vida cotidiana? ¿Tiene sentido enseñar este tema
en este nivel? ¿Por qué este método y no el otro? ¿Por qué tuve éxito
con este método y no con el otro? ¿El asunto es únicamente de medios?
¿O es también de fines? ¿Es preciso cambiar los medios? ¿O se impone
la necesidad de cambiar los fines? ¿Fui claro en comunicar lo que quería
comunicar? ¿Los materiales que entregué eran los adecuados? ¿Supe
organizar a los estudiantes de forma adecuada para las tareas que les
propuse?, etc.
El único medio de impedir que la educación caiga bajo el

yugo de la costumbre y degenere en automatismo maquinal
e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante
la reflexión. Ibid., pág. 120.

La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la
rutina, y la rutina es el obstáculo para los progresos nece-
sarios. Ibid., pág. 121.
En todas las formas de la conducta humana donde se introduce

la reflexión, se ve que, en la medida en que ésta va desarrollándose,
la tradición va haciéndose más maleable, y más accesible a todo lo
nuevo…
Inversamente, cuanto menor es el papel de la reflexión, tanto
mayor es el de la inmovilidad. Ibíd., pág. 167-168.
Nótese la insistencia del autor en destacar la altísima correlación

entre los procesos de reflexión y los procesos de ablandamiento y fle-
xibilización de la rigidez y la rutina.
Tesis 8
La educación es a la pedagogía como la práctica
es a la teoría
Después de haber precisado la naturaleza de la educación, el

Profesor Durkheim va a explicar por qué ha sostenido que la educación
es diferente de la pedagogía.
Con la pedagogía las cosas pasan muy diversamente. Esta

consiste no en acciones, sino en teorías. Estas teorías son
maneras de concebir la educación, no maneras de prac-
ticarlas. A veces incluso, se diferencia de las prácticas en
uso, hasta el punto de oponerse a ellas. Educ. y Soc., pág.
100.
El texto es claro en oponer las maneras de concebir (teorías) a las

maneras de actuar (prácticas). Aquellas están en el campo del conoci-
miento, éstas en el campo de la acción.
Esta distinción se hace más evidente cuando una concepción

pedagógica entra en tensión con las prácticas vigentes en una época o
institución determinadas.

Y así como puede haber diferentes concepciones de la medici-
na (la homeopática y la alopática), de la sociología (la dialéctica y la
funcionalista), o de la psicología (la genética y la conductista), también
puede haber diferentes concepciones en pedagogía.
El estudio de las muy diferentes escuelas y concepciones peda-

gógicas corresponde a la historia de la pedagogía.
Como práctica, la educación tiene un objetivo: volver aptos (adap

tar) los individuos para vivir y convivir en sociedad. Como teoría, la
pedagogía tiene un objeto de estudio: las prácticas, los procesos y los
sistemas educativos.
Una comparación con la medicina puede ayudarnos a entender

esta diferencia. Como práctica, la medicina tiene un objetivo: curar
enfermedades y mantener los cuerpos sanos. Como teoría las ciencias
médicas tienen un objeto de estudio: la estructura y el funcionamiento
del cuerpo, como también la naturaleza de los elementos que puedan
afectar ese funcionamiento.
La reflexión teórica sobre una práctica cualquiera comienza cuan-

do uno toma una cierta distancia de ella y se pregunta por su naturaleza
y su sentido.
Cuando el agricultor toma distancia de sus maneras de cultivar

los frutos de la tierra (sembrar, podar, regar, colectar, abonar, etc.) y se
pregunta qué son y para qué sirven, ha comenzado la reflexión teórica
sobre sus prácticas.
Cuando el gimnasta toma distancia de sus maneras de mover

el cuerpo (calentarse, estirarse, respirar, trotar, correr, saltar, etc.) y se
pregunta qué son y para qué sirven, ha comenzado la reflexión teórica
sobre sus prácticas.
De igual manera, en y desde el momento en que un educador

toma una cierta distancia de la rutina de “dictar clases” y se pregunta por
el ser y el sentido de las políticas educativas, las prácticas, los procesos,
las instituciones o los sistemas educativos, está iniciando el discurso
pedagógico, es decir: la reflexión teórica sobre la educación.

Tesis 9
La pedagogía es una teoría de la práctica
cuyo papel y sentido es orientar las prácticas
educativas
Pero entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha

hay lugar para una actitud mental intermedia. En lugar de
actuar sobre las cosas o los seres siguiendo determinadas
maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de acción,
que se emplean así, con vistas, no a conocerlos y explicarlos,
sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser; si no
será útil modificarlos, y en qué manera, hasta sustituirlos
totalmente por procedimientos nuevos. Estas reflexiones
toman la forma de teorías; son combinaciones de ideas,
no combinaciones de actos, y por lo mismo se acercan a la
ciencia. Pero las ideas, así combinadas, tienen por objetivo,
no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir
la acción. No son movimiento, pero están muy cercanos al
movimiento, al cual tienen por función orientar. Si no son
acciones, son por lo menos programas de acción, y en esto
se acercan al arte. Tales son las teorías médicas, políticas,
estratégicas, etc. Educ. y Soc., págs. 114-115.
Vayamos por pasos:
• La pedagogía no es una ciencia convencional, porque su papel

no consiste en explicar la naturaleza de los procedimientos que
se emplean en educación.
• Tampoco es un arte porque no es un sistema de procedimientos
(o maneras de operar) para alcanzar las finalidades de la educa-
ción.
• Sino una teoría de la práctica cuyo papel y sentido es el de
apreciar si los procedimientos en uso son los adecuados para
alcanzar las finalidades propuestas, o si es preciso cambiarlos por
otros que se juzguen más adecuados.
Durkheim establece aquí una distinción de orden epistemológico

entre dos tipos de teorías:

• Unas cuyo papel y sentido es conocer y explicar la naturaleza de
las cosas que fueron o están siendo. En nuestro caso: la naturaleza
de los procedimientos empleados en educación.
• Otras cuyo papel y sentido es el de apreciar o juzgar cuáles son los
medios más adecuados para orientar la acción, como las teorías
médicas, políticas o militares.
Se parte aquí del postulado de que la acción humana, a diferen-

cia de la actividad propia de los animales, necesita ser orientada. En la
ausencia de un programa inscrito previamente en su código genético,
es preciso construirle un programa cultural.
Las llamadas teorías pedagógicas son especulaciones de un

orden completamente distinto… su objetivo no es describir
o explicar lo que es o lo que fue, sino determinar lo que
debe ser... Ibíd., pág. 111.
Para expresar el carácter mismo de estas especulaciones

proponemos que se las llame teorías prácticas. La pedagogía
es una teoría práctica de este género. No estudia científi-
camente los sistemas de educación, pero reflexiona sobre
ellos, en vistas a proporcionar a la actividad del educador
ideas que la dirijan. Ibíd., pág. 115.
Las teorías de la práctica son ciencias aplicadas
El problema de convertir los conocimientos en conocimientos útiles

para alcanzar una finalidad concreta es la tarea de las ciencias aplicadas.
Según Durkheim la pedagogía es una ciencia aplicada. Veamos uno de
sus textos claves:
¿Qué es la pedagogía? Sino una reflexión aplicada, lo más

metódicamente posible, a las cosas de la educación… Ibíd.,
pág. 118.
La validez y legitimidad de estas ciencias depende directamente del

valor de aquellas ciencias o conjunto de ciencias de las cuales derivan
sus consecuencias prácticas.

Una teoría práctica es siempre posible y legítima cuando puede
apoyarse sobre una ciencia constituida e indiscutible, de la cual no es
más que la aplicación. En este caso… las nociones teóricas de donde
se deducen las consecuencias prácticas tienen un valor científico que
se comunica a las conclusiones sacadas. Ibíd., pág. 115.
Enseguida ilustra su idea comparándola con la química a la cual

considera una aplicación de las teorías de la química pura (pág. 115) y
también con la clínica a la cual considera una aplicación de las ciencias
médicas, afirmando que muchos “teóricos de las cosas médicas no son,
ni mucho menos, los mejores clínicos” (pág. 113).
Deja así planteada la tesis de que la pedagogía necesita apoyarse

en los resultados de las otras ciencias, para deducir las consecuencias
prácticas que de ellas se pueden derivar en el campo de la educación.
Tesis 10
Es tarea de la pedagogía construir un proyecto
para fijarle un sentido a las prácticas educativas
La educación, como la medicina, el derecho o la ingeniería, es

una práctica social. Y como toda práctica social necesita ser orientada.
Para ello está la pedagogía.
Toda práctica educativa, en el pasado o en el presente, ha co-

rrespondido a una determinada concepción de la pedagogía que la ha
guiado consciente o inconscientemente. Algunas prácticas educativas
requieren un estudio minucioso para poder explicitar las teorías implí-
citas en su quehacer.
Hemos visto que la pedagogía no es la educación y que no

podría sustituirla. Su función no es sustituir a la práctica sino
guiarla, esclarecerla, ayudarla, si es preciso, a llenar las lagu-
nas que en ella se produzcan, a remediar las insuficiencias
que en ella se manifiesten. Educ. y Soc., pág. 122.
Guiar, esclarecer, ayudar a llenar lagunas o a remediar insuficien-

cias son tareas que corresponden a la pedagogía.

Para esa pedagogía de todos los días, que todo maestro
necesita con vistas a esclarecer y a guiar su práctica cotidiana
hace falta menos entusiasmo pasional y unilateral, y por el
contrario más método… Ibíd., págs. 127-128.
Una práctica educativa no guiada por una concepción pedagógica

sería una práctica ciega. Pero una concepción pedagógica que no sea
llevada a la práctica pierde la oportunidad de transformar la realidad.
Para caracterizar bien la tarea de la pedagogía, Durkheim se

esfuerza en distinguirla de lo que, en su tiempo, se llamaba la “ciencia
de la educación”.
He aquí… dos grupos de problemas cuyo carácter pura-

mente científico no puede negarse. Los unos son relativos a
la génesis, los otros al funcionamiento de los sistemas edu-
cativos. En todas estas investigaciones se trata simplemente
o de describir cosas presentes o pasadas, o de investigar
sus causas, o de determinar sus efectos. Constituyen una
ciencia; he aquí lo que es, o más bien, he aquí lo que sería
la ciencia de la educación. Ibíd., págs. 110-111.
La historia, la sociología o la educación comparada pueden hacer

estudios científicos de las instituciones, las prácticas o los sistemas educa-
tivos, pasados o presentes, y pueden aportar elementos invaluables para
ayudar al pedagogo. Como veremos más adelante todas estas ciencias
pueden constituirse en insumos cognitivos para cumplir con la tarea
propia de los educadores y, por ello, son necesarias en su formación,
pero no suficientes como para ahorrarle su trabajo específico.
Del esbozo que acabamos de trazar se desprende con

evidencia que las llamadas teorías pedagógicas son especu-
laciones de un orden completamente distinto. En efecto ni
persiguen el mismo objetivo, ni emplean los mismos méto-
dos. Su objetivo no es describir o explicar lo que es o lo que
fue, sino determinar lo que debe ser. No están orientadas ni
hacia el presente ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir.
No se proponen expresar fielmente ciertas realidades, sino
establecer principios de conducta. No nos dicen: he ahí lo

que existe y cuál es su por qué, sino he aquí lo que hay que
hacer. Ibíd., pág. 111.
El siguiente cuadro nos permite contrastar mejor las diferencias:
Papel de las Ciencias Papel de la Pedagogía
Describen o explican lo que es o Determina el sentido, lo que debe

lo que fue ser.
Apunta a los fines.
Orientadas hacia el presente o el Orientada hacia el porvenir.

pasado.
Expresan fielmente realidades da- Establece principios que orienten la

das (describir) acción (guiar).
Dicen: he ahí lo que existe o ha Dice: he aquí lo que hay que hacer
existido y por qué (causas) y lo argumenta.
Durkheim compara la pedagogía con los escritos políticos de Pla-

tón, Aristóteles o Rousseau, los cuales tienen por objeto “no estudiar lo
real, sino construir un ideal”. Ibíd., pág. 113.
Según él, “cada sociedad se forma un ideal de hombre” al cual

considera “el polo de la educación” (Ibíd., págs. 68-69). Corresponde
a la pedagogía construir este “ideal del hombre”, es decir “lo que éste
debe ser tanto desde el punto de vista intelectual, como físico y moral”
(Ibíd.).
Construir un ideal, determinar el sentido de la acción, decir lo que

hay que hacer o fijarle principios y criterios a la acción educativa es lo
que hoy llamamos diseñar un proyecto pedagógico. Fijarle un sentido
a las prácticas educativas es la tarea de un proyecto pedagógico. Una
pedagogía sin proyecto o un pedagogo sin proyecto es como una brújula
sin polo que la atraiga y la movilice.
El proyecto se diseña, evidentemente, para responder a las ne-

cesidades de la sociedad en un momento determinado, y para formar
el tipo de ciudadano requerido por esa sociedad.

Así en la actualidad, como en el pasado, nuestro ideal peda-
gógico es, hasta en los detalles, obra de la sociedad. Es ella
la que nos traza el retrato del hombre que debemos ser, y
en este retrato vienen a reflejarse todas las particularidades
de su organización. Ibíd., pág. 147.
Tesis 11
Es tarea de la pedagogía gobernar el proceso
educativo
Acabamos de decir que es tarea de la pedagogía construir un

proyecto pedagógico. Pero ¡ojo! El proyecto no es un fin en sí mismo,
sino un medio. Como el arquitecto diseña su proyecto para orientar la
acción de los obreros que construyen la casa, también los pedagogos
elaboran su proyecto pedagógico para orientar sus propias prácticas
como constructores de sujetos y subjetividades que, a su vez, diseñan
y construyen un orden social.
Una vez terminado el diseño del proyecto, el arquitecto debe estar

controlando permanentemente, durante todo el proceso de construc-
ción, la correspondencia entre la obra y el proyecto. He aquí la tarea
de la evaluación.
De manera análoga es tarea del pedagogo controlar permanente-

mente la correspondencia entre los procesos educativos y su proyecto
pedagógico.
A este acto de control permanente por el cual el pedagogo en-

rumba el proceso educativo en la dirección previamente señalada por el
proyecto, lo llamamos el gobierno de la educación. Una educación no
gobernada sería como un barco a la deriva o un carro sin dirección.
Entendemos, entonces, por gobernar, la acción de dirigir u orien-

tar las prácticas o los procesos hacia una finalidad previamente fijada
en un proyecto. Ello implica elegir los medios (o caminos) adecuados
para alcanzar dicho fin.

Dos ejemplos. La función de la dirección en un carro es precisa-
mente la de orientar su movimiento hacia donde uno quiere llevarlo.
Si el carro carece de dirección o la pierde, es imposible llevarlo hacia
la meta. Función análoga cumple el termostato en un horno: controla
el calor que ingresa, manteniéndolo en la temperatura requerida para
lograr un fin propuesto (asar un pollo, por ejemplo).
El diseño de un proyecto pedagógico sirve, entonces, para fijar el

sentido de la educación, señalando un conjunto de fines o de metas a
las prácticas educativas. Pero es sólo mediante el gobierno del proceso
que dichos fines o metas pueden ser alcanzados de hecho.
No es suficiente, por ejemplo, que yo me fije la meta de ir a Cali.

Es necesario, además, que yo sepa poner en marcha el motor, lo enrute
en la dirección adecuada, manipulando el timón cuando y como sea
necesario, lo sepa detener cuando las circunstancias lo exijan y lo vuel-
va a arrancar una y otra vez. Toda una serie de pericias y habilidades
prácticas son requeridas para ello.
El proceso por el cual me fijo un fin (o un conjunto de fines) y el

proceso por el cual alcanzo dicho fin son pues muy diferentes. Puedo
fijarme unos fines y no alcanzarlos. O puedo incluso alcanzar fines que
no me había fijado.
Si, por una razón o por otra, las metas previamente fijadas en el
proyecto no han sido alcanzadas, podemos afirmar que los pedagogos
no han sido capaces de gobernar o de controlar el proceso. Este ha es-
capado a su control, como cuando se pierden las riendas de un caballo
o se daña la dirección de un carro.
Existe un dicho que tiene alguna relación con el tema que nos
ocupa. Cuando se afirma que el “rey reina pero no gobierna” se quiere
decir que el rey (o el presidente o el rector) disfruta de los privilegios
correspondientes a su cargo, pero no ejerce la función de enrumbar los
procesos (políticos, económicos o educativos) hacia el alcance efectivo
de las metas que el Estado o la Institución se ha fijado.
Las razones por las cuales no siempre se alcanzan las metas que se
persiguen son múltiples y de diversa naturaleza. La incompetencia es una

de ellas, la ausencia de planeación es otra y, en ocasiones, la ausencia
de recursos adecuados es también una de las razones más frecuentes.
La mayor parte de las veces, sin embargo, las finalidades no pueden
alcanzarse porque no se logran los consensos necesarios para asumirlas
como un propósito colectivo. O se encuentran fuerzas interesadas en
enrumbar los procesos en otras direcciones, para alcanzar otros fines.
Es lo que ocurre frecuentemente: que existen proyectos diferentes, y
algunas veces encontrados.
Conviene dejar clarificados dos puntos con respecto a la tesis

examinada:
• No confundir la función de gobernar el proceso educativo con la

función de evaluarlo. La evaluación es un instrumento de gobier-
no.
• No confundir la acción de gobernar el proceso educativo con lo
que usualmente se entiende por administración educativa.
Tesis 12
Es tarea de la pedagogía aplicar los
conocimientos de las ciencias naturales y sociales
a los propósitos formativos de la educación
Esta tesis, conectada con la anterior, no es otra cosa que la for-

mulación abreviada de la siguiente citación de E. Durkheim:
Qué es la pedagogía, sino la reflexión aplicada, lo más

metódicamente posible, a las cosas de la educación con el
fin de regular su desarrollo. Educ. y Soc., pág. 118.
Para explicarla recurramos a un ejemplo. La responsabilidad pro-

fesional de un pediatra no consiste, principalmente, en saber muchas
cosas sobre las fases y características del desarrollo infantil, o sobre los
eventuales problemas que puedan afectarle. Su responsabilidad profe-
sional consiste en convertir esos conocimientos en conocimientos útiles
para propiciar el desarrollo del niño, previniendo las enfermedades que
puedan acontecerle con las vacunas requeridas, curando las enferme-
dades que se presentan con medicamentos adecuados, sugiriendo la

alimentación adecuada, e incluso las maneras de tratarlo durante su
crecimiento. Cuando el pediatra actúa así decimos que está aplicando
sus conocimientos con una finalidad práctica: promover el desarrollo
del niño de acuerdo con ciertos parámetros previamente considerados
como deseables.
Algo parecido sucede con el pedagogo. Su responsabilidad

profesional no consiste principalmente en dominar los conocimientos
provenientes de otras ciencias, (antropología, historia, sociología de la
educación, psicología del desarrollo, administración, etc.) sino en con-
vertir todos esos conocimientos en conocimientos útiles para promover
el desarrollo de los jóvenes, manteniendo bajo control los procesos
educativos diseñados para propiciarlo.
La pedagogía es una ciencia que aplica, traduce e interpreta los

resultados de las otras ciencias, en función de las necesidades del sujeto
en formación, integrando las contribuciones dispersas de aquellas, y
convirtiéndolas en conocimientos útiles para los propósitos formativos
del educador.
Es lo que afirma el Profesor Durkheim cuando dice que la peda-

gogía es una reflexión aplicada, y que su finalidad no es otra que la de
adecuar los procesos educativos a las metas trazadas por el proyecto
pedagógico.
No basta entonces tener a su disposición el acumulado de las

ciencias, es necesario traducirlo, integrarlo y adecuarlo a los contextos
de trabajo, a los niveles de desarrollo, y a las finalidades que se han
trazado.
Para todas y cada una de estas operaciones (traducir, integrar y

adecuar) el educador debe ser entrenado pacientemente. Para convertir
el acumulado de la ciencia en conocimiento útil es preciso estudiar,
reflexionar e investigar, pero también es preciso recibir entrenamiento
prolongado en el campo de trabajo.
Salta así a la vista, la necesidad de una práctica pedagógica. El

proceso de formación debe propiciar condiciones y circunstancias para
que el pedagogo en formación pueda confrontar permanentemente sus

ideas y concepciones con la realidad educativa. Dicho entrenamiento
es tan importante para su futuro ejercicio profesional, que no puede
relegarse a los últimos semestres, debe comenzar cuanto antes.
Tesis 13
El pedagogo no puede renunciar a su
responsabilidad de gobernar el proceso educativo,
so pretexto de que las ciencias están inacabadas,
o plagadas de controversias y lagunas
Durkheim trata de combatir dos sofismas que le impiden al pe-

dagogo ejercer el gobierno de la educación:
a. El sofisma de ignorancia, y
b. El sofisma de ciencia.
El sofisma de ignorancia: consiste en arg•ir ignorancia para evadir

la responsabilidad de gobernar el proceso. Se supone que el verdadero
pedagogo ha tenido, al menos, una formación básica para enfrentarse al
ejercicio de sus prácticas, y que un Estado moderno debe tomar todas
las precauciones para reglamentar el acceso al ejercicio profesional en
la educación.
Pero sucede con frecuencia que la primera ignorancia de algunos

“administradores de la educación” que, más propiamente, deberían
llamarse traficantes de la educación, consiste en suponer arbitrariamen-
te que cualquier persona puede asumir la responsabilidad de “dictar
clases”, como ellos dicen. Claro que este es un postulado muy fecundo
para hacer dinero rápidamente, pero es desastroso si consideramos sus
efectos sobre la calidad de la educación.
El sofisma de ciencia consiste en arg•ir las controversias y lagunas

de la ciencia para evadir la responsabilidad de tomar partido en los
asuntos educativos.
“La acción está siempre expuesta a riesgos, dice Durkheim, y

la ciencia por muy adelantada que esté no podrá suprimirlos” (Educ.

y Soc., pág. 119). Podemos sí prevenirlos para reducir al mínimo las
posibilidades de error. Pero esto sólo hasta donde es posible.
Por ello es importante:
• Reunir la mayor cantidad de información posible sobre un pro-

blema.
• Interpretarla con el mayor rigor posible, para formular un diag-
nóstico adecuado.
En otras palabras: las decisiones y las políticas educativas deben

estar precedidas de investigaciones serias que las sustenten, y permitan
garantizar, hasta donde sea posible, su acierto, conveniencia o nece-
sidad.
Pero, hay que saber de antemano, que ni siquiera la investigación

más seria puede eliminar los riesgos de una decisión o de una política
educativa. En política como en educación hay que estar siempre pre-
parado para los imprevistos y las sorpresas. Cuando se presenten no
hay que asustarse, hay que inventar la manera de gestionarlos, y de
sacarles partido.
Queda claro, entonces, que la ciencia es necesaria pero no sufi-

ciente, para dotar de racionalidad a las prácticas educativas. Es tarea de
la pedagogía investigar, para sustentar sus decisiones en conocimientos
sólidos, pero también debe quedar claro que no podemos escudarnos
en las imperfecciones de la ciencia para evadir nuestra responsabilidad
como sujetos responsables del proceso educativo.
Indudablemente no tenemos a mano todos los elementos

que serían deseables para resolver el problema (o los
problemas pedagógicos); pero ello no es una razón para
que no tratemos de resolverlo. Lo único, pues, que tene-
mos que hacer es… reunir la mayor cantidad posible de
hechos instructivos, interpretarlos con todo el método que
podamos poner en ello, con objeto de reducir al mínimo
las probabilidades de error. Tal es la función del pedagogo.
Ibíd., pág. 118.

Nada tan vano y tan estéril como ese puritanismo científico
que, bajo el pretexto de que la ciencia no está acabada,
aconseja la abstención y recomienda a los hombres que asis-
tan como testigos indiferentes, o por lo menos resignados,
a la marcha de los acontecimientos. Ibíd., pág. 118.
Todo lo que nos pueden pedir es que pongamos cuanto

tengamos de ciencia, por imperfecta que sea, y todo cuanto
tengamos de conciencia para prevenir esos riesgos en lo que
de nosotros dependa. Y es precisamente en esto en lo que
consiste la función de la pedagogía. Ibíd., pág. 119.
Tesis 14
La reflexión es condición para pasar del status
de oficio al status de profesión
Todos hemos vivido, en algún momento de nuestra vida, una

experiencia de reflexión. Y, en este sentido, todos sabemos de alguna
manera qué es la reflexión. Si aquí enfatizamos el tema es porque
consideramos que el maestro, como individuo, y el magisterio, como
colectivo gremial, necesitan pasar de la reflexión episódica y ocasional
a la reflexión permanente y habitual.
Sostenemos que esta transición al hábitus de la reflexión es nece-

saria para trans-formar el oficio magisterial en profesión. La distinción
entre oficio y profesión es muy importante porque, en el hemisferio
occidental, la parte del mundo en que nos ha tocado vivir, no todos los
oficios han sido reconocidos como profesiones.
El título de licenciado que otorgan las Facultades de Educación

o las Universidades pedagógicas, al final de cuatro o cinco años de
formación, no es más que una autorización para ejercer legalmente
el oficio, montada sobre el presupuesto de que se han alcanzado las
condiciones mínimas para ejercerlo. Pero el cartón no garantiza que su
portador haya habitualizado la práctica de la reflexión, ni que el oficio
sea reconocido y valorado como Profesión en pleno derecho, ni por el
Ministerio de Educación, ni por el Gobierno de turno, ni por el Estado,
ni por la Sociedad civil en general.

Habitualizar la reflexión y trans-formar un oficio en profesión es el
resultado de una lucha sostenida, por la calidad y por el reconocimiento.
Todo oficio se mueve en un ámbito de luchas culturales por su imagen
social. Los maestros siempre estaremos interesados en que se reconoz-
ca la dignidad de nuestro oficio, pero no faltarán nunca quienes estén
interesados en des-conocer y en de-valuar nuestro trabajo. Para que
éste reciba la valoración que se merece, hay que mostrar y demostrar
la calidad de nuestros conocimientos, nuestras competencias y nuestra
responsabilidad social.
Según el Profesor E. Durkheim, el hábito de la reflexión, como el

hábito de la investigación, es el resultado de un conjunto de condiciones
culturales que es preciso cultivar desde el comienzo mismo del proceso
formativo, con constancia y perseverancia en el tiempo2. Entre ellas
merecen especial mención las siguientes:
1- Aprender a mirar el mundo escolar
Como sucede en todas las disciplinas del conocimiento, el inves-

tigador joven debe aprender a mirar los objetos de estudio propios de
su campo. Esto significa que el proceso de formación de los educado-
res tiene la responsabilidad de incluir, en su currículo, un conjunto de
espacios-tiempos para educar la mirada del maestro en relación con la
especificidad de su oficio.
Cada clase de hechos requiere ser reflexionada a su mane-

ra, según métodos que le son propios, y esos métodos no
se improvisan, sino que deben aprenderse... (Para) estar
en condiciones de reflexionar metódicamente sobre los
asuntos de la educación...se requiere una previa iniciación.
(Pág. 120).
Debemos mirar el mundo escolar, que hay que explorar,

como una tierra desconocida donde pueden llevarse a cabo
verdaderos descubrimientos. (Pág. 130).
____________
2. Ver capítulo IV del libro intitulado “Educación y Sociología” de Emile Durkheim.

Ediciones Península. Barcelona. 1975.

La metáfora es sugestiva: el proceso de reflexión (y el de inves-
tigación) es comparado con la exploración de un territorio aún desco-
nocido. El investigador es comparado con un explorador. Y la realidad
escolar es comparada con una Tierra Desconocida, en donde pueden
realizarse descubrimientos de insospechable importancia. La reflexión y
la investigación, entonces, no comienzan con el primer paso de un ciclo
metodológico, comienzan con la formación de un sujeto que aprende a
mirar la realidad escolar desde la perspectiva pedagógica.
2- Importancia de la reflexión y del espíritu crítico
En todas las formas de la conducta en las que entra la reflexión,

se puede comprobar cómo, a medida que esta se desarrolla, la tradición
se torna más maleable y más accesible a la innovación. La reflexión es,
en efecto, el antagonista natural, el enemigo por antonomasia, de la
rutina. Tan sólo ella puede impedir que las costumbres se petrifiquen
adoptando una forma inmutable, rígida, que las sustrae a cualquier
cambio; tan sólo ella puede mantenerlas en suspenso, conservarlas en
el estado de agilidad y de flexibilidad requerido para que las costumbres
puedan variar, evolucionar, adaptarse a la diversidad y a la movilidad de
las circunstancias y de los ambientes. Inversamente, a menor reflexión,
mayor inmovilidad. (Págs. 118-119 ).
De la citación anterior se desprenden dos principios que regulan

la relación entre la reflexión y la práctica:
• a mayor reflexión, mayor maleabilidad o flexibilidad

• a menor reflexión, menor maleabilidad o flexibilidad
La única forma de impedir que (la educación) caiga bajo el

yugo de la costumbre y degenere en automatismo maquinal
e inmutable es mantenerla constantemente en resuello3, a
través de la reflexión. (Pág. 87).
____________
3. El verbo resollar se refiere a un ejercicio de la respiración en estado de agitación. E

implica tomar oxígeno con mayor rapidez que de costumbre.

3- El planteamiento de un problema
Como la realidad escolar es bastante compleja, hay que selec-

cionar uno de los problemas que se quiere resolver. El que parezca
prioritario. Durkheim plantea, en este texto, el problema de la perma-
nencia de las mismas concepciones pedagógicas durante tres siglos.
Desde la época de Luis XIV (siglo XVII) hasta el momento en que él
escribe (siglo XIX), no han recibido modificación alguna. Mas aún, el
considera que la sola permanencia de esas concepciones, durante un
período tan prolongado del tiempo, es un indicador de la ausencia de
un espíritu analítico y crítico.
En Francia, en tanto que todo ha ido cambiando...ha ha-

bido sin embargo algo que ha permanecido relativamente
inmutable: son las concepciones pedagógicas que se hallan
en la base de lo que se ha dado en llamar enseñanza clásica.
(Pág. 119).
Esto viene a demostrar que no ha habido nada que permita

pensar que el espíritu crítico y analítico haya desempeñado
en nuestra vida un papel importante. (Pág. 119).
4- El método: la sospecha y la duda metódica
Cuidémonos, pues, de creer que basta un poco de sentido

común y de cultura para resolver, de pasada, cuestiones
como las siguientes: ¿qué es la enseñanza secundaria?, ¿qué
es un colegio?, ¿qué es un grado?... Muy lejos de arrogarnos
el derecho de considerar como evidente la noción que lleva-
mos en nuestra mente, debemos, muy al contrario, tenerla
por sospechosa... debemos, pues, hacer tabla rasa de ella,
ceñirnos a la duda metódica y mirar ese mundo escolar, que
se trata de explorar, como una tierra desconocida donde
pueden llevarse a cabo verdaderos descubrimientos... Se
impone el mismo método para todos los problemas, incluso
los más especiales que puede suscitar la organización de la
enseñanza. (Págs. 129-130 subrayados nuestros).

5- El gremio como sujeto de los cambios
Es necesario que la gran labor de reelaboración y reorga-

nización (de la escuela) que se impone sea obra del mismo
cuerpo que es llamado a reconstruirse y a reorganizarse
(pág. 124).
Corresponde, entonces, al Cuerpo de Maestros (colectivo de

maestros) identificar los problemas que quiere resolver y organizarse
para el efecto.
6- Dimensión colectiva de la reflexión
La reflexión individual es necesaria pero no suficiente. Hay que

potenciarla con la reflexión colectiva.
La única posibilidad de evitar ese estado de división es la

de incitar a todos esos colaboradores futuros a reunirse y a
examinar conjuntamente su labor común. (Pág. 122.
Tesis 15
La reflexión y la investigación son
indispensables para producir los cambios que son
necesarios en educación
Para luchar contra la rutina y el automatismo maquinal hay que

mantener la educación “en un estado de maleabilidad” permanente.
Esto implica, por parte del educador, una actitud de apertura y una
mente en igual “estado de maleabilidad”, el cual no puede confundirse
con la novelería. Se trata más bien, de un espíritu atento a los “signos
de los tiempos”, y de un espíritu crítico, capaz de discernir las contri-
buciones más sólidas de la ciencia sobre el contexto natural y social en
que se mueven los educadores. Una cosa es ser maleable y otra, bien
distinta, ser voluble. Una cosa es estar dispuesto a cambiar las rutinas,
y otra, bien distinta, montarnos en la primera oleada de opinión.
Para poder responder a los cambios incesantes que sobre-

vienen, así en las opiniones como en las costumbres, hace

falta que la educación misma cambie y, por consiguiente,
que se mantenga en un estado de maleabilidad que permita
ese cambio. Ahora bien, el único medio de impedir que la
educación caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere
en automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla
siempre despierta, mediante la reflexión… La reflexión
es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina; y la
rutina es el obstáculo para los progresos necesarios. Educ.
y Soc., págs. 120-121.
Pero ¡atención!, el pedagogo no puede limitarse a criticar, debe

aprender a proponer alternativas. Y las alternativas adecuadas sólo
se ofrecen a la mente como el fruto maduro de la reflexión y de las
investigaciones serias. Es imposible cambiar una realidad que no se ha
estudiado seriamente.
Realidades sociales complejas como las políticas, las prácticas y los

modelos organizacionales de las instituciones educativas; “no pueden
cambiarse cuando se quiere”, ni como se quiere. Es preciso investigar su
lógica de funcionamiento, sus contradicciones y, sobretodo, su adecua-
ción a los contextos culturales en que operan, para estar en capacidad
de proponer y sustentar alternativas.
(El pedagogo) no se halla frente a una tabla rasa sobre la

cual pueda edificar lo que le plazca, sino frente a realidades
existentes, que no puede ni crear, ni destruir, ni transformar
a su gusto. No puede actuar sobre ella sino en la medida
en que sabe cuál es su naturaleza y las condiciones de que
dependen; y esto no puede llegar a saberlo sino yendo
a su escuela, empezando por observarlas, como el físico
observa la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos.
Ibíd., pág. 63.
Qué bueno sería aprender esta lección: la realidad social no

puede ni crearse, ni destruirse, ni transformarse a nuestro gusto. Como
“el físico observa la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos”, así
el pedagogo debe observar e investigar cuidadosamente las prácticas,
las instituciones y los sistemas educativos para estar en capacidad de
proponer alternativas de transformación.

Creer lo contrario sería un indicador de voluntarismo, y se corre-
ría así el riesgo de producir “literatura utópica”, en lugar de proponer
proyectos realmente factibles.
Este es el motivo por el cual, demasiado a menudo, la pe-

dagogía no ha sido más que una forma de literatura utópica.
Ibíd., pág. 127.
Tesis 16
La reflexión y la investigación son necesarias
para diversificar la educación en función de las
diferencias individuales y grupales
Si la investigación es necesaria para mantener la educación en un

estado de maleabilidad permanente, lo es también para diversificarla
en función de las diferencias individuales o grupales.
Una primera diversificación es la que tiene que ver con el respeto

y el desarrollo de la individualidad. A ella se refiere el siguiente texto:
Desde que la personalidad individual se hizo elemento

esencial de la cultura intelectual y moral de la humanidad,
el educador… debe buscar por todos los medios favorecer
su desarrollo. En lugar de aplicar a todos de una manera
invariable, la misma reglamentación, impersonal y unifor-
me, deberá, por el contrario, variar, diversificar los métodos
según los temperamentos y la estructura de cada inteligen-
cia. Educ. y Soc., págs. 119-120.
Para llevar adelante la diversificación es preciso someter las prác-

ticas educativas a la reflexión pedagógica, revisando las finalidades
que nos hemos fijado, los procesos por los cuales nos encaminamos a
alcanzar esos fines, y los resultados (o efectos) que esperamos.
Para poder acomodar con discernimiento las prácticas

educativas a la variedad de los casos particulares, hace
falta saber a lo que tienden aquellas (los fines) cuáles son
las razones de los diferentes procesos que las constituyen,

y los efectos que producen en las diferentes circunstancias;
hace falta, en una palabra, haberlas sometido a la reflexión
pedagógica. Una educación empírica, maquinal, no puede
dejar de ser opresiva y niveladora. Ibíd., pág. 120.
Lo que el Profesor Durkheim exige para “variar (y) diversificar

los métodos según los temperamentos y la estructura de cada inteli-
gencia”, lo podemos hacer extensivo en su validez a las características
de los grupos y de las culturas. Si los individuos necesitan mantener y
desarrollar su individualidad, los grupos también necesitan mantener y
desarrollar su identidad social o cultural. En consecuencia es necesario
diversificar los proyectos pedagógicos en función de la identidad social
de cada grupo y de la identidad cultural de cada etnia. Es preciso tomar
en serio las diferencias regionales, las diferencias étnicas, las diferencias
de género, las diferencias etarias, y las que se derivan de los contextos
urbanos o rurales. Cada una de estas diferencias requiere tratamientos
específicos, e investigaciones igualmente específicas, para recoger e
interpretar sus demandas, a fin de devolverlas en forma de proyectos
pedagógicos, adecuados y pertinentes en relación con su situación y
sus necesidades.
Tesis 17
La reflexión y la investigación son necesarias
para evaluar las políticas, las prácticas y los
procedimientos educativos
Finalmente hay una cierta forma de la investigación que no se

preocupa por adaptar las prácticas o los procedimientos a las condiciones
de sujetos individuales o colectivos, sino más bien por evaluarlos. No
es ésta la expresión que se utilizaba en tiempos del Profesor Durkheim,
pero sus expresiones son equivalentes.
Veamos este texto:
Entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha, hay

lugar para una actitud mental intermedia. En lugar de actuar
sobre las cosas o sobre los seres siguiendo determinadas
maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de acción

que se emplean, con vistas, no a conocerlos y a explicarlos,
sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser, si no
será útil modificarlos y en qué manera, hasta sustituirlos por
procedimientos nuevos. Educ. y Soc., pág. 114.
Se trata, pues, de una reflexión sobre los procedimientos, con

vistas a apreciar:
a. Lo que valen (medir el valor).

b. Si son lo que deben ser (comparar el ser con el deber-ser).
c. Si no será útil modificarlos (en el caso de que sean lo que no deben
ser).
Como puede inferirse, hay aquí implícita una teoría del valor
según la cual el valor de un procedimiento o de una práctica se mide
por el grado de congruencia de ese procedimiento o de esa práctica
con una finalidad o un deber-ser, a fin de modificarlo(a) o sustituirlo(a)
por otro(a) más acorde con los objetivos o metas trazados por los pro-
yectos pedagógicos y el sentido que estos fijan a las prácticas de los
educadores.
Si explicitamos lo anterior, tenemos lo siguiente:
• Una operación de valoración por la cual tratamos de determinar

el valor de un procedimiento o de una práctica.
• Una operación de comparación de ese procedimiento o esa prác-
tica con un conjunto de criterios que funcionan como “unidad de
referencia”.
• Un juicio de valor, resultado de la comparación, por el cual esta-
blecemos si una práctica específica es, o no es adecuada.
Nota: El criterio de acción es un patrón que utilizamos para de-

terminar la adecuación o inadecuación de una práctica, con respecto
a un fin que se persigue.
La comparación con los criterios se hace, entonces, para esta-

blecer si las prácticas se corresponden con “lo que deben ser”; si no
se corresponden, es preciso modificarlas o sustituirlas por otras que se
ajusten más a dichos criterios.

Otros dos textos que nos ayudan a precisar lo dicho:
Cuando el educador se da cuenta de los métodos que em-

plea, de su objetivo y de su razón de ser, está capacitado
para juzgarlos, y por lo tanto propenso a modificarlos, si
llega a convencerse de que el objetivo que se pretende ya
no es el mismo o que los medios que tienen para emplearse
han de ser diferentes. Ibíd., pág. 121.
Es preciso… que (el pedagogo) se aplique sobre todo a co-

nocer y a comprender el sistema (educativo) de su tiempo;
sólo con esta condición estará capacitado para servirse de
él con discernimiento y juzgar lo que en él puede haber de
defectuoso. Ibíd., pág. 122.
Un cambio, entonces, puede producirse, o bien porque se ha

decidido cambiar el objetivo, o las metas, o la finalidad; o bien porque
los medios que se usan ya no se consideran adecuados para alcanzar
las metas propuestas. No siempre el asunto es de medios, puede ser
necesario cuestionar los mismos objetivos. En ocasiones se impone el
cambio de rumbo.
El profesor Durkheim utiliza aquí un término tomado de la tradi-

ción jurídica: el verbo “juzgar”, el cual significa: emitir un juicio de valor
previo análisis de las pruebas a favor o en contra del acusado. En nuestro
caso se trata de analizar previamente los métodos, los objetivos, los pro-
gramas, los proyectos, etc. Y siempre con vistas a modificar la realidad
(si es necesario). Esto es lo fundamental del proceso evaluativo.
Si el pedagogo en formación ha comprendido lo fundamental,

está, entonces, preparado para estudiar con mayor profundidad los
desarrollos actuales sobre la evaluación.

Tesis 18
Un sistema educativo no puede comprenderse
cabalmente sin estudiar su historia
Hemos visto ya que el pedagogo debe interesarse en “conocer y

comprender el sistema (educativo) de su tiempo” (Educ. y Soc., pág.
122) y que sólo con esta condición podrá estar en capacidad de des-
cubrir aquellas prácticas o tradiciones que merecen ser continuadas
y mejoradas, aquellas que necesitan ser corregidas, y aquellas que es
preciso suprimir.
Agreguemos ahora una precisión importante: al estudio del sistema

educativo “tal como existe hoy día” (estudio sincrónico) hay que sumar
el estudio de la historia del sistema (estudio diacrónico). Para sustentar
esta afirmación el Profesor Durkheim arguye una razón muy sencilla: el
sistema educativo es un producto de la historia, en el que viene a con-
cretarse, por decirlo así, todo el espíritu de un pueblo. En la memoria de
su trayectoria, en sus ires y venires, en sus pasos hacia delante y hacia
atrás, como también en la historia de sus luchas, puede encontrarse lo
que un pueblo ha sido, quiere dejar de ser y quiere llegar a ser.
Para poder comprenderlo (al sistema educativo) no basta consi-

derarlo tal como es hoy día, porque este sistema de educación es un
producto de la historia, que sólo la historia puede explicar. Es una ver-
dadera institución social. Y no existe otra en la que venga toda la historia
del país a repercutir tan integralmente. Educ. y Soc., pág. 123.
Más aún: no es sólo la historia nacional la que deja sus huellas en

la educación, es también la historia universal.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer

este conjunto de máximas que dirigen la educación en la
actualidad; toda nuestra historia ha dejado rasgos allí, como
también la historia de los pueblos que nos han precedido.
Ibíd., págs. 62-63.
¿Cómo, entonces, concebir que alguien merezca el nombre de

pedagogo sin haber estudiado la historia de la educación en nuestro
País? ¿Y sus relaciones con la historia de la Educación universal? o, al

menos: ¿con la historia de la educación en eso que llamamos “occi-
dente”? ¿Cómo, entonces, entender que estos estudios puedan estar
ausentes en el currículo de una institución formadora de maestros? ¿Es
posible formar maestros comprometidos con el cambio, sin la sensibili-
dad histórica requerida para identificar las raíces de muchos de nuestros
problemas educativos?
La historia de la enseñanza, al menos de la enseñanza na-

cional, es la primera de las propedéuticas para una cultura
pedagógica. Ibíd., pág. 123.
Léase bien: la primera de las propedéuticas para una cultura

pedagógica.
Se hace, pues, necesario reconstruir toda la historia de la edu-

cación, en nuestro país, para entender la relación entre proyectos y
contextos, aprovechando los períodos ya investigados, e identificando
las lagunas aún existentes para cubrirlas con nuevas investigaciones.
Un buen desafío para los historiadores de la educación y de la peda-
gogía.
Tesis 19
Para completar la historia de la educación hay
que estudiar la historia de la pedagogía
Si nos atenemos a la 6ª tesis, según la cual, los conceptos de

educación y pedagogía son dos conceptos con contenidos diferentes,
entenderemos por qué es legítimo establecer una distinción entre la
historia de la educación y la historia de la pedagogía.
No es posible entender la historia de la escuela sin comprender

la historia de las concepciones pedagógicas que la han acompañado,
como no es posible entender la relación entre escuela y concepciones,
sin comprender los contextos históricos y culturales en donde surgie-
ron. Cuando irrumpen concepciones nuevas en pedagogía, es porque
se ha producido algún desajuste entre las prácticas y las concepciones
dominantes. Y ese desajuste, en general, es producido por la irrupción
de nuevas señales en los contextos de operación.

La lectura y la interpretación de esas nuevas señales de los con-
textos de operación es la que conduce a los pedagogos a proponer
cambios de rumbo y de políticas, las cuales se expresan bajo la forma
de nuevas tendencias y nuevas aspiraciones que dividen “los espíritus
de los contemporáneos” (Pág. 124) y provocan discusiones y tensiones
en el campo de la educación.
Este sistema escolar no está hecho solamente de prácticas

establecidas, de métodos consagrados por el uso, heren-
cia del pasado. En él se encuentran, además, tendencias
hacia el porvenir, aspiraciones hacia un ideal nuevo, más
o menos claramente previsto. Importa conocer bien estas
aspiraciones, para poder apreciar qué lugar conviene des-
tinarles en la realidad escolar. Ahora bien, éstas se hallan
expresadas en doctrinas pedagógicas; la historia de estas
doctrinas debe pues completar la (historia) de la enseñanza.
Las nuevas propuestas, sin embargo, no son creaciones arbitrarias

de los pedagogos; como ya lo hemos dicho, se apoyan en la reflexión
y en la investigación de las prácticas y de las concepciones en vigencia,
pero también pueden alimentarse del conocimiento de la historia de
las prácticas y de las concepciones pedagógicas. Menospreciar este
arsenal de concepciones y de doctrinas sería “empobrecer una de las
principales fuentes de que debe alimentarse la reflexión pedagógica”
(Ibíd., pág. 124).
En efecto: las doctrinas más recientes no han nacido ayer;

son el resultado de las que las precedieron, sin las cuales
por consiguiente, no pueden ser comprendidas; y así paso
a paso, para descubrir las causas determinantes de una
corriente pedagógica, de alguna importancia, hace falta
andar mucho hacia atrás. Ibíd., pág. 125.
Si los sistemas educativos son producto de la historia, también

las corrientes pedagógicas son producto de la historia. Y así como no
se puede reconstruir un sistema educativo a partir de cero, tampoco se
puede concebir una nueva alternativa pedagógica a partir de cero.

La cultura pedagógica debe pues tener una base amplia-
mente histórica… Demasiados pedagogos… han pretendido
construir sus sistemas, haciendo abstracción de todo lo
existente antes de ellos. Ibíd., pág. 126.
Pero esto, según Durkheim, además de irresponsable, sería im-

posible porque:
El porvenir no puede evocarse de la nada; no podemos

construirlo más que con los materiales que nos legó el
pasado: Ibíd., pág. 127.
Hacer o pensar lo contrario conduciría a los pedagogos a producir

“literatura utópica”, lo cual no haría más que desprestigiar su reputación
en el dominio de las ciencias.
Finalmente, Durkheim advierte que si bien es preciso establecer

una distinción analítica entre una y otra historia, no es conveniente
separarlas como si no existiera relación entre ellas.
Esta historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no

debe separarse tampoco de la historia de la enseñanza.
Aunque las hayamos distinguido en la exposición son, en
realidad, solidarias la una de la otra. Ibíd., pág. 126.
Muy al contrario: conviene poner al descubierto sus estrechas re-

laciones, a veces no lo suficientemente explícitas. Y sobre todo, destacar
sus relaciones con las características cambiantes de los nuevos contextos
y de las nuevas lecturas que se hacen del mundo.

Tesis 20
La psicología es un insumo de la cultura
pedagógica. Ella orienta al pedagogo en la
selección de los medios más adecuados para
alcanzar los fines que se propone
Una de mis colegas me ha llamado la atención sobre el hecho

de que muchos maestros preferirían ser psicólogos y no maestros. Y es
cierto. Según parece, les halaga más el status de psicólogo que el de
maestro.
Esta situación es, sin lugar a dudas, el resultado de un proceso

de formación sobrecargado de psicología (psicología I y II, general,
evolutiva, del desarrollo, especial, del aprendizaje, social, etc.), que ha
acostumbrado al espíritu a valorar más la psicología que el magisterio,
y ha llevado a la psicología a desplazar la pedagogía, e incluso ha fa-
vorecido la confusión entre el ejercicio del magisterio y el ejercicio de la
psicología. Es apenas comprensible que una sobredosis de psicología,
como cualquier otra sobredosis, conlleva sus efectos perjudiciales.
Aquí sostenemos que la psicología es un componente necesario

de la cultura pedagógica, pero no el único ni el más importante.
Si, como hemos dicho, la educación es un proceso de comuni-

cación entre dos generaciones, la psicología es necesaria primero para
que el maestro se conozca a sí mismo, y segundo para que el maestro
acceda al “corazón” de sus estudiantes.
Como instrumento de auto-análisis deviene un medio poderoso

para que el maestro prevea muchas situaciones y evalúe permanente-
mente sus reacciones ante sus alumnos.
Como instrumento para analizar el “corazón” de los jóvenes,

deviene un medio poderoso para identificar “estados de ánimo” y
comprender las situaciones por las que atraviesan sus estudiantes.
Sabemos encauzar mejor la sensibilidad moral de los

alumnos… cuanto más completas y más precisas sean las

nociones que tengamos sobre el conjunto de fenómenos
que llamamos tendencias, hábitos, deseos, emociones, etc.,
sobre las condiciones diversas de las que dependen, sobre la
forma que presentan en el niño. Educ. y Soc., pág. 129.
Según las concepciones que se tengan acerca de todo este con-

junto de fenómenos, el educador adopta maneras y actitudes diferentes
para abordar sus estudiantes y, por ende, métodos diversos para manejar
la relación pedagógica según las circunstancias.
Así, aunque ésta (la psicología) no tiene competencia para fijar

el objetivo, ya que el objetivo varía según los medios sociales, no cabe
duda de que puede desempeñar un papel útil en la constitución de los
métodos. Ibíd., pág. 129.
“Según las concepciones” significa: de acuerdo con los enfoques

de las diferentes escuelas psicológicas (el psicoanálisis, el conductismo,
el desarrollo cognitivo, etc.). El pedagogo en formación debe conocer las
diferencias entre esas escuelas, pero también debe conocer que todas
ellas parten de un postulado común: que la conciencia (o la psique, o
el comportamiento) está regida por un conjunto de leyes susceptibles
de ser detectadas y precisadas en una forma científica. El pedagogo
que no quiera perder su tiempo debe tener en cuenta ese “conjunto de
leyes”. De lo contrario puede no llegar a alcanzar los ideales (o metas)
que se ha fijado.
Para que ese ideal se convierta en realidad es necesario que

esté conforme con él la conciencia del niño. Ahora bien,
la conciencia tiene sus leyes propias que han de conocerse
para poder modificarlas; al menos si se quieren evitar los
tanteos empíricos que la pedagogía tiene por objeto reducir
al mínimo. Ibíd., pág. 128.
Léase bien: la teoría es necesaria para “evitar tanteos empíri-

cos”, y la pedagogía tiene la responsabilidad de reducir al mínimo
esos tanteos. El estudiante no puede concebirse ni tratarse como “un
conejo de laboratorio”, con el cual se experimenta a ver qué pasa. Un
pedagogo responsable debe actuar siempre bajo la orientación de un
marco teórico serio.

En este sentido la psicología deviene un instrumento teórico ne-
cesario para determinar los medios más adecuados para alcanzar los
fines propuestos por el pedagogo.
Por lo que toca a los medios necesarios para la realización

de estos fines, es a la psicología a quien hay que pedirlos.
Ibíd., pág. 128.
Un principio fundamental de la pedagogía consiste en que debe

existir una cierta correspondencia entre el nivel de desarrollo de los
jóvenes y su capacidad de asimilar ciertos conocimientos o destrezas.
Una teoría del desarrollo humano nos puede orientar sobre sus etapas
y características, y sólo con su ayuda puede uno determinar si tal o cual
conocimiento o destreza es asimilable o no, en un momento determi-
nado. Es decir: si el sujeto está en condiciones de asimilarlo. Si no lo
está es inútil tratar de forzar el proceso.
Una última anotación que consideramos importante tiene que ver

con las contribuciones de la psicología social. En tiempos del Profesor
Durkheim apenas si estaba naciendo, pero ya entonces él le encontraba
una aplicación muy práctica:
Una clase, en efecto, es una pequeña sociedad, y no he-

mos de conducirla como si no fuera más que una simple
aglomeración de sujetos independientes unos de otros.
Los niños en clase piensan, sienten y actúan de manera
distinta a cuando están aislados. En una clase se producen
fenómenos de contagio, de desmoralización colectiva, de
sobreexcitación mutua, de efervescencia saludable, que
hace falta saber discernir para prevenir o combatir los unos,
y utilizar los otros. Ibíd., pág. 130.
Lo que él aplica a la clase como un tipo de grupo, se puede tam-

bién extender y hacerlo válido para la escuela o la universidad como
totalidad. También ellas son “una pequeña sociedad, y no hemos de
conducirlas como si no fueran más que una simple aglomeración de
sujetos independientes unos de otros”.

Hoy existen teorías sobre las relaciones entre grupos que el peda-
gogo no puede desconocer. Ellas son útiles para comprender los grupos
que se forman al interior de la clase y de la escuela; pero también las
relaciones entre grupos profesionales, entre géneros, entre clases socia-
les, o entre grupos religiosos o políticos.
Tesis 21
La psicología es necesaria pero insuficiente para
determinar el sentido que debe fijarse al proceso
de desarrollo de los jóvenes
Según el profesor Durkheim la supuesta existencia de una edu-

cación universal, válida para todos los tiempos y lugares, se apoya en
un conjunto de postulados falsos:
1. Que la naturaleza humana es estática y que, por tanto, el hombre

está básicamente acabado desde su nacimiento. Según esta con-
cepción el hombre “desde que entra en la vida (es) todo lo que
puede y debe ser” (Op. cit., pág. 135). La esencia precede a la
existencia dirían los filósofos esencialistas.
2. Que el hombre existe independientemente de sus condiciones
de tiempo y lugar y que, por consiguiente, su existencia como
componente de una sociedad concreta es un mero accidente (o
incidente).
3. Que el desarrollo humano es la actualización de energías poten-
ciales o latentes “anticipadamente formadas en el organismo físico
y mental del niño” (Ibíd., pág. 135).
4. Que el desarrollo humano es espontáneo y que su dirección está
inscrita en su naturaleza. Una especie de preinscripción del destino,
y por tanto una especie de predestinación.
5. Que la psicología es la sola ciencia suficiente para determinar el
sentido y la manera de orientar el desarrollo de los jóvenes.
Contra el primer postulado nosotros afirmamos que el hombre,

al nacer, no es “todo lo que puede y debe ser”, es un ser inacabado,
un proyecto, algo que puede llegar a ser. La existencia precede a la
esencia dirían los filósofos existencialistas.

Contra el segundo postulado nosotros afirmamos que el hombre
es él y sus circunstancias, como diría Ortega y Gasset. Es imposible
concebir a un hombre abstrayéndolo de sus condiciones de tiempo y
lugar. El individuo nace y se desarrolla al interior de un medio social
concreto.
Contra el tercer postulado afirmamos que el desarrollo humano

no es una mera actualización o explicitación de energías potenciales o
latentes. El educador añade a la obra de la naturaleza un componente
cultural que lo incorpora al universo de los signos. “Construir este ser
en cada uno de nosotros es la meta de la educación” (Ibíd., pág. 71 y
148). A lo innato se añade lo adquirido.
Contra el cuarto postulado afirmamos que el desarrollo humano

no está preinscrito en el programa genético y que, por tanto, no es el re-
sultado de un desarrollo automático de dicho programa. Es, más bien, el
resultado de un desarrollo dirigido, es decir: culturalmente orientado.
Este ser social no sólo no aparece formado en la constitución

primitiva del hombre, sino que no ha resultado de él por
desarrollo espontáneo. Ibíd., pág. 148.
Contra el quinto postulado afirmamos que la psicología no aporta

los conocimientos suficientes para establecer el sentido y la manera
de dirigir el desarrollo de los jóvenes. Si las condiciones de tiempo y
lugar son de interés para la pedagogía, es preciso recurrir a todas las
ciencias contextuales para determinar tanto el sentido como la manera
de orientar dicho proceso.
Una cierta concepción del hombre y de su desarrollo es la que

ha llevado a ver “en la educación una cosa eminentemente individual,
haciendo por consiguiente, de la pedagogía un simple corolario inme-
diato y directo de la psicología” (Ibíd., pág. 134).
Se suponía que esta evolución (el desarrollo humano) no

hace otra cosa que actualizar virtualidades, desentrañar
energías latentes que existían, anticipadamente formadas,
en el organismo físico y mental del niño. Así pues, el edu-
cador no tendría nada esencial que añadir a la obra de la

naturaleza. No crearía nada nuevo. Su papel se limitaría a
impedir que esas virtualidades existentes se atrofiasen por
inacción, o se desviasen de su dirección normal, o se desa-
rrollasen con demasiada lentitud. Por tanto, las condiciones
de tiempo y lugar, como el estado en que se encuentra el
medio social, pierden todo interés para la pedagogía. Ya
que el hombre lleva en sí todos los gérmenes de su desa-
rrollo, es a él, y solo a él, a quien hay que observar cuando
pretendamos determinar en qué sentido y de qué manera
debe ser dirigido ese desarrollo. Ibíd., págs. 135-136.
Es, pues, una concepción individualista del hombre, traducida a la

ciencia, por la vía de una psicología de corte igualmente individualista,
la que ha pretendido, no sólo minimizar, sino también, desconocer el
papel de las ciencias sociales en la determinación del sentido, cultural-
mente asignado al proceso de desarrollo de los jóvenes.
Y en esto la comunidad de pedagogos debe ser clara. La psicología

es necesaria para entender el proceso de desarrollo de los jóvenes y los
recovecos de la psique, pero es insuficiente cuando se trata de establecer
el sentido que debe fijarse a dicho proceso.
La ciencia que tiene por objeto describir o explicar el

hombre individual, es la psicología. Parece, pues, que ella
deba bastar para todas las necesidades del pedagogo…
Desgraciadamente este concepto de la educación está en
contradicción formal con todo lo que nos enseña la historia.
Ibíd., pág. 136.
Que la educación es cosa eminentemente individual es pues el

axioma fundamental de esta corriente pedagógica. Nosotros, en cambio,
asumimos como axioma fundamental que la educación es una actividad
eminentemente social (Ibíd., pág. 133).

Tesis 22
La educación es un hecho eminentemente social,
es el axioma fundamental de toda la pedagogía
Hoy en día, la educación tiende “cada vez más a diversificarse

y especializarse” (Educ. Soc., pág. 138). La macro-universidad como
albergue universal de todos los conocimientos comienza a explotar en
mil escuelas especializadas que ofrecen los más diversos procesos de
entrenamiento para los más diversos oficios y profesiones. Este proceso
“trae aparejada una gran diversidad pedagógica” (Ibíd., pág. 137) y,
por ende, una gran diversidad de proyectos y de métodos.
Al preguntarnos por las causas de este proceso, nos vemos obliga-

dos a reconocer que esta diversificación no obedece a las iniciativas o
necesidades de los individuos, sino, más bien, a las nuevas condiciones
de una sociedad en proceso de creciente complexificación. El proceso
de globalización y los desarrollos tecnológicos crean nuevas condiciones
para la convivencia. El crecimiento de la población y el consiguiente
aumento del espíritu competitivo y de la lucha por la vida, requieren
una división del trabajo cada vez más diversificada y especializada, para
poder garantizar no sólo la reproducción de la sociedad sino también
su desarrollo.
Es evidente que estas educaciones especializadas no se

hallan en absoluto organizadas con vista a (alcanzar) fines
individuales. Ibíd., pág. 138.
Es la sociedad la que, para poder sostenerse, necesita que

el trabajo se divida entre sus miembros, y se divida entre
ellos de tal manera, más bien que de tal otra. Por esto ella
prepara por sus propias manos, mediante la educación, los
trabajadores especiales que necesita. Ibíd., pág. 139.
De modo que el sistema educativo, como también las formas de

organización de la escuela y la orientación de sus prácticas presenta
“todos los caracteres de una institución social” (Ibíd., pág. 143) “pues
se trate de los fines que persigue, o de los medios que emplea, respon-
de siempre a necesidades sociales” (Ibíd., pág. 161). Sobra decir que,
en las actuales circunstancias, el proceso de globalización y los nuevos

avances tecnológicos plantean nuevos desafíos a la organización del
conocimiento, y requieren nuevos ajustes en las políticas educativas.
Es por ello que el Profesor Durkheim no vacila en considerar la

educación como un hecho eminentemente social, afirmación que califica
de axioma fundamental (Ibíd., pág. 134) para toda la pedagogía.
El discurso pedagógico comienza, según él, con esta verdad fun-

damental. Cualquier otra reflexión de tipo pedagógico la presupone,
a la vez, como postulado y como punto de partida. Más allá no podría
encontrarse en la pedagogía una verdad más fundamental.
Siendo la más sencilla es, a la vez, la más importante porque de

ella dependen todas las demás. Y siendo evidente, y por tanto no sujeta
a discusión, sirve de eje aglutinador para cohesionar en torno suyo todos
los demás conocimientos pedagógicos.
Considero, en efecto, como el postulado mismo de toda

especulación pedagógica, que la educación es cosa emi-
nentemente social, lo mismo por sus orígenes que por sus
funciones. Ibíd., pág. 133.
Como hecho social posee las mismas características de cualquier

otro hecho social:
1. Existir independientemente de las conciencias de los individuos.

2. Tener una fuerza especial para imponerse a ellos (los indivi-
duos).
(Ver Las reglas del método sociológico, págs. 23-24).
Con estas características, la educación, como cualquier otro he-

cho social, está abierta a la posibilidad de ser estudiada e investigada
científicamente. Puede, entonces, ser abordada y comprendida con la
racionalidad y las categorías propias de las ciencias sociales, desde una
pluralidad de perspectivas que sugieren la complejidad de la educación,
como práctica, como institución escolar y como sistema.

“Que las cosas de la educación… puedan ser el objeto de
una disciplina que presente todos los caracteres de las otras
disciplinas científicas, es… algo fácil de demostrar.
En efecto, para que pueda llamarse ciencia a un conjunto

de estudios, se necesita y es suficiente que presente los
caracteres siguientes:
1. Hace falta que versen sobre hechos adquiridos, rea-

lizados, ofrecidos a la observación.
2. Hace falta que estos hechos presenten entre sí la sufi-
ciente homogeneidad para que se les pueda clasificar
en una misma categoría.
3. En fin: estos hechos los estudia la ciencia para co-
nocerlos, y sólo para conocerlos, de una manera
absolutamente desinteresada”. Ibíd., págs. 101-102.
Durkheim ha mostrado que las prácticas, las costumbres y los

efectos de las instituciones educativas pueden ser sometidos a rigurosa
observación; que todas las prácticas educativas reciben su homoge-
neidad de la común finalidad que tiene: volver aptas (ad-aptar) las
generaciones jóvenes para vivir y convivir en sus medios sociales y,
finalmente, que dichas prácticas son estudiadas para descubrir las lógi-
cas que rigen el desarrollo de la educación y el funcionamiento de las
instituciones pedagógicas.
Nota: Que el investigador se desinterese de las eventuales utiliza-

ciones futuras de su investigación, no quiere decir que la investigación
sea desinteresada. Hemos dicho y repetimos que la razón no comienza
a estudiar algo que no esté interesada en dominar. Todo conocimiento,
por tanto, es intencional e interesado. Incluido el estudio de la educación.
Hacemos esta aclaración porque la expresión de que la ciencia estudia
los hechos “para conocerlos, y sólo para conocerlos, de una manera
absolutamente desinteresada” tiene un claro sabor positivista, del cual
nosotros nos apartamos respetuosamente.

Tesis 23
Educación y sociedad son dos sistemas
interdependientes pero relativamente autónomos
Hemos hablado de la educación como un sistema de actores y

de prácticas. Con ello hemos querido decir que la educación, como
cualquier otro sistema, es el resultado de la interacción entre sus com-
ponentes.
Pero si el sistema educativo está compuesto de actores y de prácti-

cas, también es cierto que él mismo es componente de un supra-sistema.
Es decir, un sistema más complejo compuesto de varios subsistemas
como el político, el económico, el jurídico, etc.
Una cosa por tanto, es plantear el problema de las relaciones entre

los actores que constituyen el sistema educativo, y otra, muy diferente,
es plantear el problema de las relaciones entre educación y sociedad.
La primera relación se refiere al conjunto de nexos que vinculan entre
sí a los responsables de la educación en una sociedad concreta. La se-
gunda relación se refiere a los nexos entre los diferentes sistemas que
configuran la sociedad como fenómeno total.
Una cosa es estudiar los componentes del sistema circulatorio,

y otra muy diferente estudiar la relación entre el sistema circulatorio y
el sistema respiratorio. Recurrimos a esta analogía para ilustrar la di-
ferencia entre tomar como objeto de estudio el sistema educativo (en
su estructura, funcionamiento y resultados) y tomar como objeto de
estudio las relaciones entre el sistema educativo y el sistema político, o
entre el sistema educativo y el sistema económico.
Todo ese conjunto de relaciones debe ser estudiado por un peda-

gogo en formación, pero es importante saber con claridad cuándo esta-
mos estudiando un sistema, y cuándo las relaciones entre dos sistemas.
Sin ello es imposible distinguir entre las funciones que corresponden a
las partes y las funciones que corresponden a la totalidad.
Si las partes componentes de un sistema son todas ellas interde-

pendientes, pero guardan también una cierta independencia, también
los subsistemas de un supra-sistema son todos ellos interdependientes,

pero cada uno de ellos tiene su propia identidad, sus propias funciones
y su relativa autonomía.
Si educación y sociedad son dos sistemas interdependientes, no

tiene sentido imaginar la educación como una especie de isla ajena
a las influencias del resto de la sociedad; pero tampoco tiene sentido
imaginar la sociedad como un cuerpo indiferente a lo que acontece en
el interior de las escuelas. Ni la educación puede actuar de espaldas a
la sociedad. Ni la sociedad puede actuar de espaldas a lo que acontece
en las escuelas.
Pero si la educación es un subsistema relativamente autónomo,

quiere ello decir que este sub-sistema tiene sus propias maneras de
organizarse, fijarse una misión, diseñar sus políticas, elaborar sus pla-
nes de acción y decidir sobre las maneras de evaluar la eficacia de su
trabajo.
Si se comprende bien este juego de interdependencias y relativa

autonomía entre los dos sistemas, el maestro en formación está prepara-
do para abordar un estudio con mayor profundidad sobre las relaciones
entre educación y sociedad. En este estudio podrá, entonces, adentrarse
en las diversas teorías y enfoques con que las ciencias sociales han en-
sayado la comprensión y explicación de las instituciones educativas, y
de sus relaciones con los contextos de operación.
Por ahora, el juego dialéctico entre interdependencia y relativa

autonomía puede servir de criterio general para valorar adecuadamente
las posibilidades de la educación.
Si desconozco la interdependencia, puedo llegar a sobrevalorar

las posibilidades de la educación, como si este fuera el único sistema
capaz de transformar la realidad. Esperarlo todo de la educación sería
una expresión de idealismo y utopismo pedagógico.
Si desconozco su relativa autonomía, puedo llegar a infravalorar

sus posibilidades, como si en la escuela nada pudiera hacerse para
transformar la realidad. Esta sería una expresión de pesimismo y es-
cepticismo pedagógico.

Ni el utopismo pedagógico, ni el escepticismo pedagógico pueden
llegar a dominar a un pedagogo realista, consciente, a la vez, tanto de
las posibilidades como de las limitaciones del proceso educativo.
Tesis 24
A cada tipo específico de sociedad corresponde
un tipo específico de educación
Dando por sentada la posibilidad de clasificar las sociedades en

diferentes tipos (Véase el Cap. IV de Las reglas del método sociológico),
Durkheim sostiene que es igualmente posible intentar una clasificación
de los “Tipos de educación”.
Para comenzar aduce la infinita variedad de sistemas educativos

que ha existido en la historia, arguyendo que dicha variedad sólo es
posible de explicar porque:
Las necesidades (de los hombres) han variado, y han varia-

do porque las condiciones sociales, de las cuales dependen
las necesidades humanas, no han permanecido las mismas.
Los sistemas educativos se han visto obligados a responder a di-

ferentes tipos de necesidades humanas, porque las condiciones sociales
han variado. La educación, por consiguiente, más que una necesidad
es un satisfactor de las necesidades de una sociedad y, por lo tanto,
una especie de dispositivo de adaptación para responder a situaciones
cambiantes.
El tipo de respuestas que ha elaborado para responder a condi-

ciones sociales determinadas lo marca en tal forma, que lo convierte en
una especie de señal para distinguir a un pueblo de otro.
Cada tipo de pueblo tiene su educación que le es propia,

y puede servir para definirlo con el mismo derecho que
su organización moral, política o religiosa. Es uno de los
elementos de su fisonomía. Ibíd., págs. 142-142.

La educación deviene así un camino para comprender la sociedad.
Al estudiar sus características es posible trazar el perfil de un pueblo.
No obstante analicemos detenidamente la manera como el citado

autor arguye la posibilidad de construir “tipos genéricos de educa-
ción”.
Según él, las semejanzas que presentan entre sí algunas socieda-

des con respecto a su organización general, permiten presumir también
la existencia de semejanzas en cuanto a la organización educativa se
refiere.
Pueblos de la misma especie, es decir: pueblos que se pa-

recen por los caracteres esenciales de su constitución deben
practicar sistemas de educación comparables entre sí. Las
semejanzas que presenta su organización general deben
necesariamente ocasionar otras, de igual importancia, en
la organización educativa. Ibíd., págs. 105-106.
“Por consiguiente, es perfectamente factible, por comparación,

poniendo de relieve las semejanzas, y eliminando las diferencias, cons-
tituir tipos genéricos de educación que correspondan a las diferentes
especies de sociedades”. Ibíd., pág. 106.
Utilizando, entonces, el método comparativo se puede construir

un “tipo genérico de educación”, es decir, un concepto que abstrae
de la realidad, por una operación analítica, las semejanzas (o rasgos
comunes) entre diversos sistemas de educación, sin tener en cuenta las
diferencias.
A manera de ejemplo podemos afirmar que tanto los egipcios

como los hebreos del siglo X A.C. recibieron un tipo de educación
sacerdotal, debido a los rasgos comunes que se encuentran en ambos
sistemas, aunque no hayan sido totalmente semejantes.
Una vez constituido este concepto (el tipo de educación sacerdotal,

por ejemplo, o cualquier otro) puede ser utilizado como herramienta
teórica para interpretar la realidad educativa de otros pueblos. Es de-
cir: como mediación entre el sujeto que investiga y la realidad misma,

para interrogarla. El concepto deviene entonces categoría de análisis,
la cual puede ser reconstruida a partir de cada confrontación con un
caso específico.
Finalmente, si damos por sentada la posibilidad de construir “tipos

genéricos de sociedad” y “tipos genéricos de educación”, podemos
formular una ley general: a un tipo específico de sociedad debe corres-
ponder un tipo igualmente específico de educación.
Equipados con esta ley general podemos entrar a analizar tres

tipos de situaciones en una sociedad concreta:
1. Cuando juzgamos que la sociedad en su conjunto ha tomado una

cierta ventaja sobre el sistema educativo, al cual consideramos
desfasado (quedado o rezagado con respecto a un deber ser).
Situación de des-equilibrio.
2. Cuando juzgamos que el sistema educativo ha tomado una cierta
ventaja sobre el sistema societal en su conjunto, al cual consi-
deramos desfasado (con respecto a un deber-ser). Situación de
des-equilibrio.
3. Cuando los dos subsistemas se corresponden y son congruentes
entre sí. Situación de equilibrio o armonía.
En las dos primeras situaciones existe un desequilibrio entre los dos

subsistemas. Atención: no entre los componentes de un mismo sistema,
sino entre un subsistema (el educativo) y otro (el social).
En la tercera situación tenemos un equilibrio o armonía entre los

dos subsistemas.
La situación de no correspondencia –que es la más frecuente– se

presenta especialmente en períodos de crisis o crecimiento acelerado,
y puede manifestarse en indicadores como los siguientes:
• Inadecuación entre conocimientos recibidos y requerimientos de

la vida social.
• Inadecuación entre capacitación y mercado laboral.
• Poca o nula demanda por una profesión específica.
• Devaluación de títulos profesionales.

• Baja cobertura del sistema educativo.
• O baja calidad del mismo, etc.
Cuando dos subsistemas no se corresponden, sólo son posibles

dos actitudes o estrategias:
• Mantener las concepciones y las prácticas legadas por el pasa-

do.
• O transformarlas para ponerlas a tono con las exigencias actua-
les.
Veamos los siguientes textos:
En estos períodos críticos hace falta, con toda urgencia,

poner un sistema escolar en armonía con las necesidades
del tiempo. Ibíd., pág. 119.
Sobre muchos puntos, nuestro sistema tradicional de edu-

cación no está ya en armonía con nuestras ideas y nuestras
necesidades. Sólo nos queda, pues, elegir entre las dos
alternativas siguientes: o tratar de mantener, a pesar de
todo, las prácticas que nos legó el pasado, aunque ya no
correspondan a las exigencias de la situación; o emprender
resueltamente (la tarea de) restablecer la perturbada ar-
monía, buscando cuáles son las modificaciones necesarias.
Ibíd., pág. 117.
Si hemos leído bien, las situaciones de crisis se presentan cuando

dos subsistemas de la sociedad entran en una situación de tensión que
puede llamarse des-equilibrio o des-armonía. Para resolver la tensión
es preciso hacer cambios, modificaciones, reformas o transformaciones;
no para restaurar la anterior forma de equilibrio, sino para producir una
nueva forma de equilibrio entre los dos. De modo que es la situación
de tensión entre dos subsistemas la fuente dinámica que los mueve (el
motor) a reajustarse y modificarse mutuamente. Estamos, entonces,
ante una teoría del cambio.

Tesis 25
La génesis de la pedagogía, como disciplina
diferenciada de otras disciplinas, es una
respuesta a las necesidades surgidas en la
transición hacia una sociedad más democrática y
pluralista
Ya hemos dicho que, en el decurso de la historia, la reflexión pe-

dagógica apareció en forma intermitente, es decir: de tiempo en tiempo.
Durkheim señala a manera de ilustración momentos especiales como
el siglo VI A.C., entre los griegos, y el siglo XVI D.C., en la Europa de
la reforma protestante.
Sólo en el siglo XVIII los cambios provocados por la Revolución

Francesa (1789) dan nacimiento a la Escuela Normal; con ella comienza
un proceso de formación especializado y diferenciado para los docentes,
el cual requiere de una reflexión más continuada y permanente sobre
“los asuntos de la educación”. Deja de ser así, una actividad ocasional,
ejercida intermitentemente, y pasa a ser una necesidad y una actividad
social más permanente.
¿Cómo explicar esta transición? ¿Por qué una sociedad en cuyo

seno se ejerce una determinada actividad en forma ocasional e inter-
mitente, pasa a necesitar el ejercicio de la misma actividad en forma
permanente? ¿Qué es lo que ha ocurrido en dicha sociedad para que
dicha actividad devenga una necesidad permanente?
Respondamos primero con las palabras mismas del Profesor

Durkheim. Según él lo que ha acontecido es que dicha sociedad estaba
cohesionada primero por una solidaridad de tipo mecánico, y ahora pasa
a ser cohesionada por una solidaridad de tipo orgánico. Se ha producido
una transición y por consiguiente un cambio en su estructura.
Vayamos por pasos. Una sociedad está cohesionada por la

solidaridad mecánica cuando existe una mayor influencia de la con-
ciencia colectiva (sus valores y creencias) y un menor espacio para la
individualidad.

Durkheim nos propone un ejemplo: la edad media.
Era aquella una época de conformismo, en la que toda la

gente pensaba y sentía de la misma manera, en la que todos
los espíritus estaban como vaciados en el mismo molde,
en que las disidencias individuales eran raras y, además,
proscritas. Educ. y Soc., pág. 121.
En un ambiente así los pedagogos no se plantean la necesidad

de adecuar los métodos y los fines de la educación a las diferencias
individuales que prácticamente no existen. En consecuencia, como
no hay nada que cambiar, no hay necesidad de recurrir a la reflexión
pedagógica para orientar los cambios.
La inmutabilidad de las creencias fundamentales se oponía

a que el sistema educativo evolucionase con gran rapidez.
Ibíd., pág. 121.
Otra cosa sucede cuando se produce la transición hacia una so-

ciedad cohesionada por la solidaridad orgánica. La conciencia colectiva
(valores y creencias comunes), antes cohesionada por la cosmovisión
religiosa, pierde terreno. La religión ya no puede explicarlo todo apelan-
do al texto sagrado (la Biblia) puesto que se abren campo otras lecturas
del mundo elaboradas por la ciencia, y comienza una pluralidad de
cosmovisiones que acentúan las diferencias entre los individuos.
Las personalidades individuales se separan de la masa so-

cial, en donde se encontraban hasta entonces absorbidas y
confundidas, y los espíritus se diversifican, al mismo tiempo
el desarrollo histórico se acelera, y una nueva civilización
se constituye. Ibíd., pág. 122.
En consecuencia aparece la necesidad de fijarle un nuevo rumbo

a la sociedad, un nuevo sentido a la educación y unas nuevas políticas
educativas que lleven a repensar los métodos y los contenidos. He aquí
la razón por la cual la reflexión pedagógica deviene una necesidad social
más permanente.

La pedagogía no será sólo útil en estos períodos críticos en
que hace falta… hoy día… se ha hecho un auxiliar constan-
temente indispensable de la educación. Ibíd., pág. 119.
Si es verdad que la pedagogía no aparece en la historia

más que de una manera intermitente, hay que agregar, no
obstante, que tiende cada vez más a transformarse en una
función continua de la vida social. Ibíd., pág. 12.
Para responder a todos estos cambios, la reflexión pedagógica se

despierta, y aunque no siempre haya brillado con el mismo resplandor,
no volverá ya, sin embargo, a apagarse por completo. Ibíd., pág. 122.
Aunque Durkheim explica la génesis de la pedagogía con ca-

tegorías acuñadas por él mismo (solidaridad mecánica y solidaridad
orgánica), nosotros podemos intentar una traducción libre de esta tesis
en la siguiente forma:
En la transición de una sociedad teocrática a una sociedad de-

mocrática, se impone la necesidad de acentuar la diferenciación entre
cosmovisión religiosa y cosmovisión secular, entre moral de inspiración
religiosa y moral de inspiración secular, entre libro sagrado y constitución
política y, finalmente, entre Iglesia y Estado.
Las lecturas del mundo elaboradas por la ciencia le abren campo

a una cosmovisión de carácter secular. Un modo de producción de las
leyes, inspirado en el derecho romano, le abre paso a la distinción entre
Biblia y constitución política. La crisis de legitimidad de los poderes
monárquicos le abre paso a la voz del pueblo, como nuevo sujeto de
poder (demo-cracia). La crisis del principio de autoridad como criterio
de verdad le abre paso al libre examen. Y con todos estos desplazamien-
tos en el universo de los signos, se afianza la necesidad de un Estado
independiente de la Iglesia, apoyado y fundamentado en el principio
de la soberanía popular.
Esta transición de la teo-cracia a la demo-cracia y de la mono-

arquía a la poli-arquía es la contribución fundamental de la Revolución
Francesa, pacientemente preparada por el renacimiento y la ilustra-
ción.

Pero esta forma de Estado será objeto de una nueva remodelación
bajo las reformas napoleónicas. A la centralización del poder lograda
alrededor de un nuevo sujeto de poder (el pueblo) y a la centralización de
la regulación alrededor de una única norma normante (la constitución)
se agrega ahora una nueva forma de recodificación de la diversidad:
habrá una lengua dominante, el francés, para resolver la diversidad de
lenguas y facilitar la comunicación entre todas las etnias, y habrá un
sistema métrico decimal para resolver la pluralidad anárquica de pesos
y medidas. Se consolida así el Estado-Nación, una forma de Estado
que logra poner la diversidad bajo su control, mediante el diseño y la
creación de un conjunto de operadores homogenizantes.
Faltaba un operador homogenizante para resolver la fragmen-

tación de sentidos, la pluralidad de costumbres y la fragmentación de
conocimientos. Para resolver este conjunto de fragmentaciones surge la
Escuela Normal, o escuela normante: un equivalente de las “unidades
de medida” en el universo de las representaciones, cuya misión consis-
tía en adelantarse a los hechos, formando a todos los educadores con
un verdadero espíritu de cuerpo: Le Corps Enseignant, expresión que
podría traducirse como el gremio magisterial.
Se consigue así crear un sistema especializado en la actividad

de educar educadores, y con él se abre un espacio para pensar los
problemas de la educación de una manera mucho más permanente y
sistemática.

Lectura
complementaria
Anotaciones sobre el ser y

sentido de la pedagogía4
1. Complejización del trabajo cultural
Los fenómenos de concentración de población que estamos

presenciando en nuestro país, traen consigo una serie de trans-
formaciones tecnológicas, económicas y culturales que hacen
posible, e incluso necesario, una mayor división del trabajo físico
y cultural.
Maestros los ha habido a todo lo largo de nuestra historia,

pero es ahora, cuando la población comienza a concentrarse y
condensarse, que se presentan las condiciones favorables para que
ellos puedan cohesionarse como cuerpo visiblemente organizado;
no sólo para combatir en bloque las políticas del Estado que no
los favorecen, sino también y principalmente para formularse,
cada vez con mayor precisión, la pregunta por el sentido de su
quehacer, e iniciar la búsqueda y exploración de los saberes más
adecuados para iluminar sus prácticas.
Si las condiciones económicas exigen una, cada vez mayor,

división del trabajo físico; las condiciones de desarrollo cultural
comienzan a exigir trabajos cada vez más especializados que
favorecen y determinan procesos de diferenciación en las instan-
cias organizadoras de la cultura. Mezclas de saberes consideradas
ayer como “terrenos comunales”, son hoy obligadas a trazar con
especial cuidado sus linderos; algunos pasan a los museos de la
____________
4. Ponencia presentada por el autor en el Seminario de Pedagogía, organizada

por el Área de Formación Pedagógica de la UPN, Junio 20 de 1988.

cultura, y otros, antes ni siquiera sospechados, irrumpen en el escenario
de la ciencia.
2. Validez de la pregunta
Es en este contexto en el cual irrumpe la pregunta por el ser y el

sentido de la pedagogía. Pregunta de reciente datación en nuestro país,
no es la primera vez que se plantea en la historia de occidente, aunque
sí tiene una cierta connotación de novedad el ponerla sobre la mesa
de la discusión, al interior de las instituciones formadoras de Maestros,
acostumbradas a plantearse con exclusividad la pregunta por “el cómo”,
bajo la influencia de la tecnología educativa.
Responder a la pregunta por el ser y el sentido de la Pedagogía es

como aceptar un gran reto, pero es también, contribuir a despejar una
gran incógnita para “reconstruir el sentido histórico y cultural de nuestra
sociedad”, hoy más que nunca, necesitada de encontrar nuevos rumbos
para superar la crisis que atravesamos. Por ello, aunque pueda aparecer
extraño, se trata de una pregunta válida, pertinente y eminentemente
académica, de un gran alcance político.
Delimitar las fronteras de un saber, e inventariar sus recursos y

posibilidades es precondición que permite diferenciarlo y a la vez rela-
cionarlo con otros.
3. Desarrollo del saber específico y status
¿Puede existir una relación entre el grado de desarrollo y dife-

renciación de este saber, y la valoración que le asigna la sociedad al
ejercicio de nuestra profesión? Creemos que sí. Para que un grupo de
profesionales pueda ser altamente valorado por la sociedad necesita
tener una buena imagen y gozar de credibilidad. Pero ésta no es sola-
mente el resultado de una bien orquestada campaña de publicidad; se
hace necesario demostrar el dominio de un saber específico altamente
demandado por su calidad, capaz de fundamentar la cohesión de todos
los maestros, relevar los rasgos distintivos de su identidad profesional,
y diferenciarlo, en consecuencia, de otros profesionales. Identidad
y calidad profesionales son, pues, requisitos para la revaluación de
nuestro status.

Mal haríamos en engañarnos imaginando que la devaluación de
nuestra imagen profesional es el producto de una conspiración de la
sociedad contra nosotros, cuando nos hemos preocupado muy poco
por elevar nuestro capital teórico, o la calidad de nuestros servicios
profesionales, o la calidad de los procesos formadores de maestros en
nuestras instituciones.
Considero completamente justo adelantar procesos de reivindica-

ción laboral y luchar por mejores condiciones para el ejercicio de nues-
tra profesión, pero creo que es preciso respaldar esas reivindicaciones
con producción intelectual, con iniciativas para formular propuestas
de innovación y con proyectos de investigación sobre las complejas
relaciones de nuestra profesión con la problemática social, cultural y
política de nuestra sociedad.
4. La diferencia entre un sustantivo y sus adjetivos
Si enunciamos un listado de pedagogías:

• Pedagogía liberadora
• Pedagogía alienadora
• Pedagogía socialista
• Pedagogía capitalista
• Pedagogía católica
• Pedagogía protestante, etc.
Podemos fijarnos o bien en la diferencia de los adjetivos, o bien

en el sustantivo que las unifica.
Las diferencias expresadas por los adjetivos son, valga la redun-

dancia, diferencias adjetivas; se refieren a variaciones discursivas de
la pedagogía elaboradas desde diferentes perspectivas disciplinarias o
ideológicas, con concepciones diferentes del ser humano y de su relación
con sus contextos. Son muchas y muy variadas las formas discursivas
que ha tomado la pedagogía en la historia, unas se complementan entre
sí, pero otras se excluyen. A todas ellas, sin embargo, les conviene el
sustantivo genérico de “pedagogía”.
¿Puede la razón crítica hacer abstracción de estas formas discursivas con-

cretas, para preguntarse por la significación de ese sustantivo que las unifica?

En lugar de encaminarnos por la vía de la educación comparada
para caracterizar cada una de ellas y señalar semejanzas, diferencias y
contrastes, procedimiento válido en sí mismo, ¿puede la razón crítica
tomar como objeto de estudio el tronco y no sus ramas, el género y no
la especie, para concentrarse en la comprensión de su ser y sentido,
haciendo caso omiso de las diferencias?
Esta vía metodológica –también válida– es la que puede condu-

cirnos a detectar elementos de respuesta a la pregunta que nos ocupa:
¿Cuál es el ser y el sentido de la pedagogía?
5. Diferencia entre educación y pedagogía
Fue Descartes quien nos advirtió la conveniencia de dotar a nues-

tros conceptos de claridad y distinción, como uno de los prerrequisitos
de la razón crítica para la reconstrucción de sus saberes.
Es por ello que queremos introducirnos en el ser y sentido de la

pedagogía por la vía del contraste, estableciendo una neta distinción
entre los conceptos de educación y pedagogía.
Siguiendo al Profesor Durkheim definimos la educación como un

proceso de comunicación entre dos generaciones5.
A la pregunta, ¿qué es lo que todos los adultos comunican a los

jóvenes? Respondemos, provisionalmente, en una forma sencilla: los
resultados de su experiencia.
a. En relación con la naturaleza

(codificados en las ciencias de la naturaleza).
b. En relación con otros seres humanos
(codificados en las ciencias humanas).
Según esta definición, entendemos la educación como un acto de

tradición, por el cual la cultura asegura su continuidad. Tradición viene
____________
5. Cfr. Ávila, Rafael y E. Durkheim. ¿Qué es educación? Nueva América. Bogotá.

1988.

del latín: trado o trans-do, tradidi, traditum, tradere, lo cual significa
entregar o pasar de mano en mano.
Por este acto de tradición –el cual no debe confundirse con un

acto de tradicionalismo– un grupo humano (la generación adulta) en-
trega algo (los resultados de su experiencia) a otro grupo humano (la
generación joven).
El contraste lo comenzamos con las siguientes tesis:
• Mientras que la educación ha sido un proceso permanente, la

pedagogía ha sido un proceso intermitente.
• Mientras que la educación puede ser consciente o inconsciente,
la pedagogía es siempre y necesariamente un producto de la
conciencia reflexiva.
Educación Pedagogía
Permanente Intermitente
Consciente o inconsciente Necesariamente consciente
6. Sobre la génesis de la pedagogía
Con respecto a la primera tesis que acabamos de enunciar, Dur-

kheim muestra que, a partir de un determinado momento histórico, la
pedagogía “tiende cada vez más a transformarse en una función continua
de la vida social” (Educ. y Sociología, pág. 121).
¿Cómo explicar esta transición? ¿Por qué una sociedad en cuyo

seno se ejerce una determinada actividad en forma ocasional e inter-
mitente, pasa a necesitar el ejercicio de esta actividad en forma per-
manente? ¿Qué es lo que ha ocurrido en esa sociedad para que dicha
actividad devenga una necesidad permanente?
En la transición de una sociedad teocrática a una sociedad de-

mocrática, se impone la necesidad de acentuar la diferenciación entre

cosmovisión religiosa y cosmovisión secular, entre moral de inspiración
religiosa y moral de inspiración secular, entre libro sagrado y constitución
política y, finalmente, entre Iglesia y Estado.
Las lecturas del mundo elaboradas por la ciencia le abren campo

a una cosmovisión de carácter secular. Un modo de producción de las
leyes, inspirado en el derecho romano, le abre paso a la distinción entre
Biblia y constitución política. La crisis de legitimidad de los poderes
monárquicos le abre paso a la voz del pueblo, como nuevo sujeto de
poder (demo-cracia). La crisis del principio de autoridad como criterio de
verdad le abre paso a la libre opinión. Y con todos estos desplazamien-
tos en el universo de los signos, se afianza la necesidad de un Estado
independiente de la Iglesia, apoyado y fundamentado en el principio
de la Soberanía Popular.
Esta transición de la teo-cracia a la demo-cracia y de la mono-

arquía a la poli-arquía es la contribución fundamental de la Revolución
Francesa, pacientemente preparada por el renacimiento y la ilustra-
ción.
Pero esta forma de Estado será objeto de una nueva remodelación

bajo las reformas napoleónicas. A la centralización del poder lograda
alrededor de un nuevo sujeto de poder (el pueblo) y a la centralización de
la regulación alrededor de una única norma normante (la constitución)
se agrega ahora una nueva forma de recodificación de la diversidad:
habrá una lengua dominante, el francés, para resolver la diversidad de
lenguas y facilitar la comunicación entre todas las etnias, y habrá un
sistema métrico decimal para resolver la pluralidad anárquica de pesos
y medidas. Se consolida así el Estado-Nación, una forma de Estado
que logra poner la diversidad bajo su control mediante el diseño y la
creación de un conjunto de operadores homogeneizantes.
Faltaba un operador homogenizante para resolver la fragmen-

tación de sentidos, la pluralidad de costumbres y la fragmentación de
conocimientos. Para resolver este conjunto de fragmentaciones surge
la Escuela Normal, o escuela normante: un equivalente de la “unidades
de medida” en el universo de las representaciones, cuya misión consis-
tía en adelantarse a los hechos, formando a todos los educadores con

un verdadero espíritu de cuerpo: Le Corps Enseignant, expresión que
puede traducirse como gremio magisterial.
Se consigue así crear un sistema especializado en la actividad

de educar educadores, y con él se abre un espacio para pensar los
problemas de la educación, de una manera mucho más permanente
y sistemática.
7. ¿Cómo ubicar, entonces, a la pedagogía?
El Profesor Durkheim establece una distinción de carácter episte-

mológico entre dos tipos de ciencias (o teorías):
a. Unas destinadas a conocer y explicar la naturaleza de las cosas.

b. Otras cuyo objetivo (o función) es la de orientar la acción, como
las teorías médicas, políticas o militares.
Ubica a las Ciencias de la Educación en el primer tipo, y a la

pedagogía en el segundo. Veamos el siguiente cuadro, inspirado en
textos suyos bien claros al respecto:
Ciencias de la Educación Ciencia de la Pedagogía
Describen o explican lo que Determina el sentido

es o lo que fue (génesis y o lo que debe-ser.
funcionamiento) Apunta a los fines.
Orientadas hacia el presente Orientada

o el pasado. hacia el porvenir.
Expresan fielmente Establece principios que

realidades dadas. orienten la conducta.
Dicen: he aquí lo que existe o ha Dice: he aquí lo que

existido, y por qué (causas). hay que hacer (proyecto).
Y, como para que no quede duda al respecto, compara la peda-

gogía, con los escritos políticos de Platón, Aristóteles y Rousseau, los
cuales tienen por objeto “no estudiar lo real, sino construir un ideal”
(Ibíd., pág. 113).

¿Podemos, entonces, considerar a la pedagogía como una especie
de ciencia ubicada en el cruce de varios caminos disciplinarios? (Science
carrefour), es decir, ¿cómo una disciplina analítica de los fenómenos
educativos, apoyada en el conjunto de contribuciones de las diferentes
ciencias humanas?
O más bien: ¿cómo una conjunción de disciplinas, las unas de tipo

analítico, y las otras empeñadas en la definición y puesta en marcha de
políticas, planes y proyectos?
8. Sobre la diferencia entre ciencias explicativas

y prospectivas
Desarrollando un poco los dos tipos de ciencias a los que hemos

hecho alusión, podemos llamar a las primeras explicativas y a las se-
gundas prospectivas.
Las ciencias analítico-explicativas están preocupadas por la obser-

vación y el registro de datos, el montaje de experimentos para veri-ficar
o falsi-ficar hipótesis, y la construcción de teorías, a partir de las propo-
siciones que han logrado pasar la prueba experimental. En el caso de
las ciencias hermenéutico-críticas se trata de acceder a la comprensión
del sentido de los textos, los enunciados y los actos de habla, mediante
herramientas exegéticas.
Las ciencias prospectivas están preocupadas por la utilización de

saberes, más o menos abstractos, para orientar la acción en la toma de
decisiones (evaluación), en la resolución de problemas, y en el diseño
de planes y proyectos para intervenir la realidad (teorías prácticas o
teorías de la praxis).
El primer grupo puede explicar por qué explora el mundo, apo-

yándose en el postulado de los determinismos, y por ello allí pueden
ser válidos los paradigmas de variable dependiente e independiente,
de causa-efecto e incluso de estímulo-respuesta.
El segundo grupo, en cambio, se aventura en el terreno de las

posibilidades, del ser humano y de su acción, donde se esfuma el peso
de los determinismos, y nos vemos obligados a entrar en el mundo de

lo probabilístico (o aleatorio) que, por su propia naturaleza, no está
programado, sino más bien abierto a múltiples alternativas. ¿Podemos
ejercer alguna forma de control sobre ese reino?
El primer problema con que nos encontramos consiste en que el

tipo de ciencias que hemos llamado explicativas ha desarrollado, mal
que bien, sus propias metodologías de investigación, y son las que más se
conocen y se usan en los proyectos de investigación que se promueven
en el mundo académico.
No es este el caso del tipo de ciencias que hemos llamado pros-

pectivas: las metodologías adecuadas para los efectos de la prospección
están subdesarrolladas, e igual cosa podemos decir de sus categorías
y paradigmas específicos. A nadie se le ha ocurrido que este tipo de
disciplinas puedan ser de utilidad en una profesión que, como el ma-
gisterio, tiene que ver con los problemas de sentido, y con la necesidad
de construir escenarios posibles de acción, para poder intervenirlos.
9. Sobre el camino de las “Policy sciences”
La tradición norteamericana comenzó a hablar, ya en la década

de los 50, de una disciplina que sus precursores (Laswell y Lerner 1951)
denominaron “policy sciences”. Para comprender el sentido de estas
disciplinas, es preciso distinguir los significados, muy cercanos, pero bien
diferentes, de tres palabras: “policy” la política del Estado, “policies”
las políticas o directrices de gobierno, y “politics” la acción política de
los ciudadanos. Las “policy sciences” se refieren a la construcción de
directrices políticas, y es preciso notar que hablan de ciencias en plural
y no en singular, para señalar su carácter interdisciplinario.
Podrían traducirse como el conjunto de ciencias de las políticas,

es decir: el conjunto de disciplinas interesadas en el diseño de políticas.
Pero hay que advertir también que el nombre de “ciencias” pretende
señalar que este conjunto de disciplinas comparten con las ciencias
convencionales su preocupación por la observación disciplinada de lo
empírico pero, desde una perspectiva diferente, que se sitúa más allá del
horizonte explicativo, para adentrarse en el mundo de los indicios del
futuro, esbozados en las aspiraciones del ser humano, y en el conjunto
de tendencias subterráneas en donde se asoma la esperanza.

La investigación aquí es de tipo interdisciplinario, y su producto
final, en lugar de ser la verificación o falsificación de una hipótesis, o
la adecuada interpretación de tal o cual texto, pretende hacer uso de
los conocimientos producidos por las ciencias convencionales, con el
solo propósito de elaborar cursos de acción (estrategias) que es preciso
seguir para la resolución de problemas específicos. Se trataría pues de
un proceso investigativo tendiente a convertir los conocimientos en
insumos para la resolución de problemas específicos de las prácticas
profesionales.
En resumen, las ciencias de las políticas (policy sciences) se es-

pecializan en el proceso de diseño o elaboración de políticas (policy
making) que operan como marco prospectivo en la orientación de la
acción estratégica y en la solución de problemas. Las ciencias con-
vencionales, en cambio, construyen referentes teóricos para guiar al
entendimiento en la explicación de lo fáctico (lo que es o lo que fue),
mientras los marcos prospectivos guían a la voluntad en la consecución
de sus objetivos.
El postulado fundamental de estas disciplinas puede verbalizarse,

como principio, en la siguiente forma: el conocimiento (o los saberes)
no es o no son un fin en sí mismos, sino un medio.
Postulado que, por otra parte, converge curiosamente con la

preocupación cartesiana por la certeza, considerada no como un fin
en sí misma, sino como un medio para garantizarle al conocimiento su
utilidad en la vida práctica. Esta preocupación remite, en últimas, al
problema de la adecuación entre los conocimientos y las condiciones
concretas de existencia social, lo cual no es un problema meramente
individual, ni simplemente epistemológico, sino ante todo un verdadero
problema social, al cual sólo puede responder una comunidad organi-
zada de intelectuales de la pedagogía.
Veamos el siguiente cuadro para contrastar sus diferencias:

Ciencias convencionales Ciencias Prospectivas
Se apoyan en el dominio de los Se aventuran en el dominio de la

determinismos y la necesidad. probabilidad (o lo aleatorio).
Diseñan procesos de investigación Diseñan procesos de investigación

mono-disciplinaria para rastrear Inter-disciplinaria para identificar
determinismos. indicios
de futuro.
Tienen objeto de estudio. Tienen objetivos de acción.
Utilizan referentes teóricos para Utilizan referentes prospectivos

guiar al entendimiento en la para guiar a la voluntad en la
intelección del objeto (dentro de lo consecución de sus objetivos (lo
que es o lo que fue). que debe-ser).
Su producto final son Su producto final son cursos

conocimientos que sirven como de acción (estrategias) que
insumos para la construcción de sirven como insumos para la
teorías explicativas. construcción de planes y proyectos.
10. Sobre la necesidad de una formación prospectiva
En el mejor de los casos, nuestros futuros maestros están recibien-

do formación para las formas de investigación propias de las ciencias
de tipo explicativo, pero su entrenamiento en las metodologías de
investigación requeridas por las ciencias de tipo prospectivo está bien
subdesarrollado. Este es un desafío que tendremos que afrontar, si
queremos que nuestros maestros sean capaces de identificar los indicios
de futuro bajo la forma de aspiraciones o tendencias.
Aquí es donde, a nuestro juicio, salta a la vista la pertinencia de

una formación para la elaboración de “Proyectos pedagógicos”. Con-
cibo el proyecto pedagógico como un puente metodológico construido
entre el maestro y sus contextos socioculturales. De la naturaleza de
este “puente” es la de ser un proyecto de intervención cultural sobre
su mundo y entorno.

Maestro Mundo Entorno Proyecto de Intervención
Es tarea de las instituciones escolares, y de las instituciones for-

madoras de maestros, analizar sus contextos socioculturales para de-
terminar el sentido de su práctica, y elaborar sus proyectos específicos
de intervención sobre su mundo y entorno.
Para analizar sus contextos socioculturales, los pedagogos dis-

ponen de todo el instrumental analítico de las ciencias sociales, y para
determinar el sentido de sus prácticas disponen del aparato exegético
de las ciencias hermenéuticas y de las teorías críticas de la cultura.

módulo
II
La educación
como trabajo sobre
la cultura6
____________
6. Este texto fue originalmente publicado bajo el título de “Pedagogía y auto-re-

gulación cultural” en Ediciones Antropos de Bogotá, 1991 y obtuvo mención
honorífica en el Premio nacional de Pedagogía del mismo año. También ha
sido sometido a revisión y se le han hecho algunas modificaciones.
Introducción
El camino conducente a la comprensión de la infinidad de
presupuestos que subtienden la superficie de nuestras prácticas
como pedagogos se revela difícil y tortuoso, pero hay que ensa-
yar a transitarlo. Como profesor de una Universidad Pedagógica
no puedo esquivar este desafío. Creo, además, que este es el
lugar adecuado par ubicar las grandes preguntas de la educación.
Y estoy interesado en contribuir a resolverlas.
Para lograrlo hay que investigar, polemizar, consignar

por escrito, recoger reacciones, retrabajar los escritos, volver a
ponerlos en consideración y continuar investigando. Un trabajo
de nunca acabar.
Es lo que he hecho en una primera aportación en la cual

me he atrevido a presentar en sociedad 25 tesis para la discu-
sión1. La verdad es que sólo he recibido observaciones dispersas
y ocasionales. Desgraciadamente, el clima cultural en que nos
movemos no es propicio para la discusión académica.
El texto que hoy entrego continúa con el mismo interés y

la misma temática, aunque no necesariamente con los mismos
planteamientos. La tarea se revela cada vez más compleja.
En estas circunstancias, este texto se limita a explorar nuevas
vetas, plantear nuevos interrogantes y señalar nuevas pistas de
investigación. Es mi manera de aportar nuevas contribuciones
al debate.
____________
1. Ver: R. Ávila ¿Qué es pedagogía? Ed. Nueva América. Bogotá. 1988.

¿Mis métodos? Creo no equivocarme al afirmar que son funda-
mentalmente de carácter hermenéutico. De una parte intento reinter-
pretar la tradición reubicándola y apropiándomela con cierta libertad;
de otra parte intento interpretar con la misma libertad las corrientes de
opinión que atraviesan el mundo en que me muevo. Recolecto aquí
y allá verdades dispersas en las mentes de mis colegas, en los medios
de comunicación, en las hojitas, en los mimeos, en los comentarios y
hasta en los gestos. Todos ellos son para mí fuente de conocimientos y
signos que es preciso descifrar para intentar, al menos, armar ese gran
“rompecabezas” que nunca terminaremos de armar completamente.
Debo reconocer que la pregunta “¿Qué es la pedagogía?” es una

manera de plantear el problema que ha dado lugar a pensar que estoy
a la caza de una esencia extraviada en el mundo de las ideas; o que,
tal vez, estoy tratando de forzar el acceso a un supuesto noumenon
kantiano oculto tras los velos del fainomenon educativo. Por ello me
siento con la responsabilidad de fundamentar la validez y el sentido
de esta pregunta, y reformular el problema disolviéndolo en otras tres
preguntas que, a mi juicio, representan otras tantas direcciones para la
investigación.
Sentido y validez de la pregunta
La pregunta tiene un aire ontológico que es preciso reconocer.

Se interroga por el modo de ser (modus essendi) de esa porción de la
realidad llamada “pedagogía”. La tradición aristotélica llama esencia
a los modos de ser. ¿Pero qué significa preguntarse por la esencia de
algo? Pues, a mi manera de ver, el que pregunta parte de un doble
postulado:
a. Que es posible obtener alguna información sobre la realidad que

le interroga.
b. Que esa información es codificable en forma de proposiciones y
definiciones.
El que pregunta cree en la posibilidad de recibir respuestas; sin

esta expectativa la pregunta sería un salto en el vacío. El que pregunta
cree en la posibilidad de identificar el fundamento real que permite dar

respuesta construyendo un significado expresable en una definición o
en una proposición.
Con Aristóteles creo en la posibilidad y en la conveniencia de

definir, pero a diferencia de él considero que el definiendun no es el
nombre de la esencia, sino el nombre que le damos a la experiencia
de esa esencia. En consecuencia, el definiens no describe ni expresa
totalmente a esa esencia, sino que verbaliza o semiotiza una forma de
comprensión de esa experiencia, siempre perfectible.
Con Popper creo que no es posible atrapar una esencia en una

definición, pero a diferencia de él considero posible recibir una infor-
mación parcial de la realidad a través de una forma de comprensión
semiotizable en una definición provisional.2
Entre la información completa de Aristóteles y la ninguna infor-

mación de Popper, sostengo que la definición puede aportarnos una
información parcial sobre la realidad, la cual precisamente por ser parcial
puede y debe ser intersubjetivamente contrastada y retrabajada para
ser mejorada.
No atribuyo pues a la definición el desmesurado poder de atrapar

una esencia y encerrarla en el estrecho mundo de una proposición,
como creía Aristóteles. Pero tampoco considero que el hábito cultural
de definir pueda reducirse a una simple aberración nominalista como
cree Popper. La definición desempeña un papel importante si la con-
sideramos como lo que es: un vehículo semiótico para comunicar,
intercambiar y medir formas de comprensión. Sólo adquiere sentido
al interior de una comunidad interesada en comprender mejor por
medio de la comunicación intersubjetiva y firmemente convencida de
que ninguno de sus miembros posee una comprensión acabada. El
conocimiento se construye socialmente compartiendo, comparando y
complementando los atisbos, los perfiles y las aproximaciones de cada
uno, desde su singular punto de vista.
____________
2. Ver al respecto la discusión de Popper con el esencialismo aristotélico en: Sierra,

Rubén. Apreciación de la filosofía analítica. Univ. Nal. Bogotá. 1987, pp. 79-93.

La pregunta, entonces, me parece válida, a condición de que la
información requerida para responderla no se comience a buscar en
cualquier tradición cultural, ni con cualquier forma de racionalidad.
Veamos ahora las tres preguntas en las cuales a la vez que disuelvo,
reformulo el problema.
1a. pregunta
¿Qué significa “pedagogía”?
Esta pregunta, de carácter lingüístico y por lo mismo semiótico, se

interroga por el significado de un término significante. “Pedagogía” es,
en este caso, una palabra que utilizamos para nombrar algún referente
empírico significado por este término. Francine Best en “Los avatares
de la palabra pedagogía”3 ha mostrado que esta palabra ha cambiado
periódicamente de significado y ha estado rodeada de una cierta con-
fusión que impide establecer con claridad lo que significaba. En todo
caso su génesis y su significado sólo pueden dilucidarse mediante pro-
cedimientos hermenéuticos respetuosos de los contextos socioculturales
en donde emergieron y fueron utilizados.
Pero sean cuales fueren las oscilaciones en la significación de este

término, la comunidad de intelectuales de la pedagogía debe plantearse
la conveniencia de contrastar sus diferentes comprensiones, en espacios
de conversación civilizada, para ver si es posible llegar a un consenso
en cuanto a su significación. Si no sabemos a qué nos referimos cuando
utilizamos el término, queda minada la posibilidad de discutir.
2a. pregunta
¿Qué tipo de actividad social es la pedagogía?
Cuando alguien pregunta qué es la medicina, qué es la ingeniería,

qué es la arquitectura, no está indagando por una supuesta esencia me-
____________
3. Ver Rev. Perspectivas. UNESCO, Vol. XVIII, No. 2. 1988 (66).

tafísica o metasocial sino, sencillamente, tratando de averiguar por los
rasgos que caracterizan a una actividad social y la distinguen de otra, y
esto independientemente de que dicha actividad sea reconocida como
profesión, como oficio o como simple ocupación.
En este contexto preguntar qué es la pedagogía viene a significar:

¿qué tipo de actividad social es la pedagogía? ¿Cuáles son los rasgos
que la caracterizan y la distinguen de otras actividades igualmente
sociales?
Y puesto que los actores son socialmente identificados por los

roles que desempeñan, el tipo de actividad de un actor determina su
identidad social. Esta sirve para incluirlo en una cierta comunidad,
ubicarlo y, a veces, para excluirlo de otras. En este sentido la pregunta
por los rasgos característicos de la pedagogía incluye la pregunta por
la identidad social del pedagogo.
Es en este contexto en el que hay que empezar a recoger la infor-

mación para responder a la pregunta por la pedagogía. Y, por supues-
to, sólo es posible recogerla con los métodos propios de las ciencias
hermenéutico-críticas.
Se trata de caracterizar un modo de actuar (modus agendi) en

condiciones específicas y sobre condiciones igualmente específicas. En
otras palabras: se trata de determinar el modo específico que tiene el
pedagogo de interactuar con los otros sujetos del sistema.
3a. pregunta
¿Qué tipo de saber es la pedagogía?
Cuando alguien pregunta qué es la lingüística, qué es la anatomía,

o qué son las matemáticas tampoco está pretendiendo incursionar en el
limbo de las esencias extraviadas, está tratando de identificar los rasgos
que caracterizan a una forma del saber, los problemas a los cuales pre-
tende responder, los campos y los objetos que le interesan, los métodos
que emplea. Los lenguajes que ha desarrollado, etc.

En este contexto preguntar qué es la pedagogía, viene a significar:
¿Qué tipo de saber es la pedagogía? ¿Si es o no un saber fundamentado?
¿Qué lo caracteriza y qué lo distingue de otros?
Si en la pregunta anterior nos preguntábamos por el modo de

actuar (modus agendi) que permite identificar a ese actor llamado peda-
gogo en el sistema social, aquí nos preguntamos por el modo de saber
(modus sciendi) que le permite a ese actor comprender lo que hace.
¿Se trata de un saber específico? ¿O es más bien un cuerpo de

saberes socialmente usados con una intencionalidad específica, derivada
y dada por las exigencias de su rol?
La pregunta inicial queda pues disuelta (no resuelta), el problema

planteado queda reformulado (no solucionado) y las direcciones de
investigación quedan multiplicadas (no simplificadas). Es mi manera
de contribuir…

Capítulo
I
El marco macro
de la crisis
Fundamentación sociopolítica
para una prospectiva de la educación4.
Un problema de sentido
• ¿Educar a los jóvenes para cuál sociedad?

• ¿Formar maestros para cuál sociedad?
• ¿Gestionar escuelas para cuál sociedad?
Tres preguntas complementarias que plantean un problema

de sentido al cual no puede responderse sin examinar las condi-
ciones que han conducido a la crisis en que nos encontramos.
Las situaciones de crisis se presentan cuando lo viejo prolon-

ga su agonía pero lo nuevo aún no ha nacido; cuando un proyecto,
una teoría, un método o un modelo pierde su vigor, pero aún no
se encuentran alternativas para reemplazarlos.
____________
4. Recojo aquí, con algunas modificaciones, un texto presentado en la reunión

de Decanos de Educación (abril de 1988) cuya redacción me fue confiada,
y cuya forma final fue enriquecida por las observaciones y sugerencias de
la señora Rectora y los tres Decanos de la UPN en ese momento. El texto
original puede consultarse en las memorias de esta reunión publicadas por el
ICFES, en un tomo titulado “La orientación pedagógica en los programas de
formación de docentes”. Bogotá. 1989, pp. 164-172. Vale la pena subrayar
que estos planteamientos fueron reconocidos como el “marco de la crisis” del
modelo educativo en vigencia (ver p. 14 de dichas memorias).

Esto es lo que acontece con la educación en nuestro país. Carece-
mos de horizonte, de rumbo, de proyecto. Más grave aún: carecemos de
la voluntad política para elaborar un gran proyecto y ponerlo en marcha.
Sabemos que nuestras instituciones no funcionan pero prolongan su
agonía porque no le encontramos salidas a la crisis, no encontramos
las alternativas, no elaboramos un proyecto alternativo.
Necesitamos, entonces, encontrar un nuevo y gran proyecto po-

lítico y pedagógico capaz de reorientar la formación de los jóvenes, la
formación de los maestros y la gestión de las instituciones educativas
y culturales.
La fundamentación de un nuevo proyecto
Para elaborar un proyecto alternativo se requiere una fundamen-

tación seria, en primer lugar para determinar el conjunto de condiciones
que han conducido a la crisis del modelo que ha perdido vigencia, y en
segundo lugar para explorar cuidadosamente las tendencias que recla-
man y hacen necesario un modelo nuevo. En el fondo, un proyecto de
estas características no puede tener otro sentido que el de responder a
las necesidades y exigencias que surgen en una nueva fase de desarrollo
de nuestra sociedad.
Entre las múltiples variables implicadas en esta situación de crisis,

queremos destacar dos, suficientes a nuestro juicio, para fundamentar
la necesidad de un nuevo proyecto:
a. La crisis del modelo de Estado vigente en nuestra sociedad polí-

tica.
b. Las tendencias de reapropiación del la gestión educativa por parte
de la sociedad civil.
La crisis del modelo de Estado en vigencia
El modelo de un Estado central y centralizador, necesario como

ha sido en el período de constitución de un Estado-Nación como el
nuestro, entra en su fase de agotamiento. Más aún: entra en evidente
contradicción con la notoria composición multirregional de la Nación.
La centralización política implementada por la reforma de 1886, llega

así, un siglo después, a revelar que el desarrollo de las instituciones
políticas, incluida la institución educativa, marcha en contravía con
respecto al desarrollo de la sociedad. Con la crisis de este modelo de
Estado centralizador entra en crisis un modelo de gestión societaria, y
con ella el modelo de gestión educativa que le ha estado asociado.
Nos referimos a un modelo de gestión educativa dominado por el

sobre-ejercicio de la función cohesionadora. Si, en cualquier situación,
es deber del Estado saber balancear políticamente el ejercicio de las
funciones de cohesión y diferenciación de una determinada población,
es preciso reconocer que, en nuestro caso, ese balance ha sido alterado
notoriamente.
Como es apenas comprensible un Estado-Nación en formación

está prácticamente impelido por las circunstancias a sobre-ejercer su
función cohesionadora para construir una nación por encima de todas
las diferencias que la constituyen, sean ellas partidistas, regionales,
sectoriales o culturales. La contradicción situada en primer plano puede
expresarse así: o la Nación o las diferencias. En un gran número de
países latinoamericanos, el ejercicio de esta función cohesionadora fue
en gran parte delegado a la institución religiosa por la vía de acuerdos
concordatarios, lo cual explica que la naturaleza de esta cohesión sea
en gran parte de carácter religioso. Pero en todo caso, secular o reli-
giosa, la escuela y con ella todo el andamiaje educativo fue, a la vez, la
estrategia y el camino para cohesionar ideológicamente a la Nación. La
escuela fue y ha sido el gran operador homogeneizante de una Nación
múltiple y diversa en sus expresiones geográficas, culturales, regionales
e incluso raciales.
A partir del momento en que el modelo centralizador entra en

crisis, nos encontramos ante el reto de desplazar el énfasis hacia el
ejercicio de la función diferenciadora, con el fin de balancear el sobre-
ejercicio de la función cohesionadora, y contrarrestar los efectos nocivos
de un modelo de gestión educativa centralizador. La contradicción que
ha pasado ahora al primer plano es la de regionalización versus centra-
lización. Se trata, entonces, de emprender procesos de diferenciación
político-administrativa que puedan atender a las demandas especializa-
das de sectores y regiones; procesos que implican y exigen una manera
de concebir el papel de las comunidades en la gestión de sus proyectos

políticos y culturales, y, por consiguiente, un nuevo modelo de gestión
educativa, programática y administrativamente descentralizado y auto-
gestionado. Este modelo implica, evidentemente, una reactivación del
viejo modelo federalista6.
La reapropiación de la gestión educativa

en la sociedad civil
Si el modelo de Estado, el modelo de gestión societaria y el modelo

de gestión educativo han entrado en crisis de legitimidad, de eficiencia
y de credibilidad, son muchos los indicadores de una sana reacción por
parte de la sociedad civil.
Se han multiplicado las experiencias pedagógicas que tienen

lugar “a la vera del camino”, más o menos desconocidas, empeñadas
en articular respuestas diversas para los sectores aún no cubiertos por
la educación formal.
Algunas de ellas aprovecharon el escenario ofrecido por el reciente

Congreso Pedagógico Nacional, para exponer sus experiencias y discu-
tirlas con los colegas provenientes de diferentes regiones del país.
Al interior de la escuela oficial, pública o privada, se abren ca-

mino formas de innovación que experimentan y buscan alternativas
metodológicas, contenidos más adecuados a la situación, y formas más
humanas de relación pedagógica. La escuela oficial no es homogénea,
ofrece los rostros más diversos, atravesados por contradicciones de todo
tipo y es, además, escenario de resistencias, abiertas o larvadas, a los
proyectos educativos de la cultura dominante.
____________
6. Ver entre otros, Clemencia Chiappe: Reforma Administrativa del Sector Educativo.
En las Memorias del Congreso Pedagógico Nacional, publicado en Revista Educación
y Cultura. Oct. 1987, pp. 94-96. Rafael Ávila P., Educación e Identidad Social en un
Estado Multirregional. El Reto de la Descentralización, ponencia presentada en el VI
Congreso Nacional de Sociología. Bucaramanga. Octubre 1987, y Orlando Fals Bor-
da, Postulados del Federalismo Regional. En: “Magazín Dominical de El Espectador,
No. 258”. Marzo de 1988, pp. 16-18.

Entre todos estos indicadores sobresale indiscutiblemente un
movimiento amplio, constituido por grupos de diferentes orientaciones
ideológicas, pero convergentes en cuanto a sus objetivos de recupera-
ción de la identidad y del estatus magisterial, sus luchas contra ciertas
políticas del Estado y la reactivación de los saberes capaces de iluminar
sus prácticas. Nos referimos al Movimiento Pedagógico, un movimiento
constituido por grupos de desarrollo desigual, aún no suficientemente
cohesionado, pero en pleno vigor, luchando por reasumir su iniciativa
histórica y reinsertarse en la definición de los destinos de la educa-
ción.
Si ha ocurrido algo interesante en esta confrontación es que el

movimiento pedagógico ha enarbolado las banderas educativas de la
sociedad civil, y ha alcanzado el desarrollo suficiente para negociar
directamente con el Estado, sin necesidad de pasar por esas aduanas
hipotecarias de la libertad llamadas partidos políticos (de cualquier
orientación ideológica) y sin necesidad de hacerle sala de espera a los
mercaderes de puestos en la burocracia estatal.
En el contexto de esta lucha difícil los maestros han descubierto

que la cualificación de sus saberes es una estrategia de poder indispen-
sable para ejercer un papel protagónico como gestores de proyectos
culturales. Las reivindicaciones puramente laborales quedan supeditadas
a esta estrategia principal.
El saber se revela como arma de lucha y como estrategia de poder,

pero también como condición cultural indispensable para convertir el
proyecto en realidad.
Todos estos indicadores son resultado de un conjunto de prácticas

ubicadas dentro del marco de una amplia lucha política que pone en
evidencia el carácter público de la educación, y que nosotros caracte-
rizamos aquí como la expresión de una voluntad de reapropiación de
la gestión educativa por parte de la sociedad civil, voluntad que entra
en creciente contradicción con las políticas educativas del Estado. For-
talecer deliberadamente este proceso de reapropiación es el sentido de
un nuevo proyecto.

El proyecto: otro maestro y otra escuela
Si, como ya lo hemos insinuado, la estructura político-administra-

tiva del nuevo modelo de Estado correrá por los cauces del federalismo
regional, el nuevo modelo de gestión educativa tendrá que reconocer a
las comunidades un papel central. El trabajo con la comunidad no será
entonces, como en el modelo anterior, una simple actividad de extensión
para canalizar hacia los grupos marginales algunos subproductos de la
educación formal; muy al contrario: las comunidades se convierten un
eje articulador de la actividad y los proyectos pedagógicos. Son ellas
las que deben definir cuáles son sus necesidades y cuáles sus propósitos
educativos. Son ellas las que deben escoger las alternativas de solución
a sus problemas, y las que deben señalar cuáles son los saberes más
adecuados para hacerles frente. Finalmente son ellas también los sujetos
evaluadores de los proyectos pedagógicos7.
Para ello necesitamos otro maestro y otra escuela cuyos perfiles

estarían caracterizados por los siguientes trazos:
El perfil del maestro nuevo
De operario reducido a la ejecución e implementación de progra-

mas elaborados en las agencias centrales del Estado debe pasar a ser
un generador de proyectos pedagógicos, es decir: un líder educativo
en el contexto comunitario.
Para ejercer este liderazgo inteligente y adecuadamente deberá

estar en capacidad de investigar, entender, apropiarse y reactivar las
culturas propias de esos sectores de la población, para lo cual necesi-
tará capacitación prolongada en las prácticas y métodos de investiga-
ción (investigación participativa, cualitativa, etnográfica, etc). Una vez
exploradas las necesidades de la comunidad, el maestro deberá estar
capacitado para convertirlas en insumos de proyectos pedagógicos
que respondan a esas necesidades y, puesto en marcha su proyecto,
debe estar en capacidad de detectar y formular problemas, modificar
____________
7. Ver principios generales de la UPN, p. 5.

e innovar su propia práctica, cambiar la forma de su relación con la
comunidad y con los conocimientos, y experimentar permanentemente
“nuevas formas de trabajo con la comunidad”8. En suma: debe ser más
un intelectual capaz de asumir posiciones pedagógicas, que un simple
desenrollar de paquetes curriculares9.
El perfil de la escuela como proyecto cultural
La escuela también deja de ser una agencia de retransmisión de

los programas elaborados en y desde el centro, y pasa a ser el foco de
cohesión y articulación de un proyecto cultural de la comunidad. En ella
los intelectuales de la pedagogía interactuarán con la comunidad para
recoger y articular sus demandas, con el fin de devolverlas, en forma de
proyectos pedagógicos adecuados a su situación y necesidades10.
En lugar de agencia retransmisora será centro de producción de

proyectos pedagógicos a partir de la realidad local, con criterios de par-
ticipación en lo organizativo, y de autogestión en las formas de gobierno
y administración. El programa de educación básica del actual gobierno
acaba de adoptar como política la “desconcentración y descentralización
de la gestión educativa para dar una mejor participación a la célula mu-
nicipal y los agentes comunitarios de base (la familia, las asociaciones
vecinales) en la orientación y ejecución de las acciones educativas y el
mejoramiento cualitativo de los procesos educativos”11.
Las estrategias de inculcación ideológica deben ceder el paso a la

investigación de las culturas regionales, la pretensión de transmitir una
____________
8. Ver principios generales de la UPN, p. 4.
9. Ib., pg. 4.
10. Algunos gobiernos locales han adoptado políticas para expandir experiencias de edu-
cación básica autogestionadas y la creación de escuelas vecinales gestionadas por
la comunidad. Ver Plan de lucha contra la pobreza absoluta y para la generación de
empleo. Marzo de 1988, pg. 23.
11. Ib., pg. 11.

síntesis de nuestra cultura debe ceder el paso al diálogo intercultural,
la pretensión de imponer nuestros saberes debe ceder el paso al inter-
cambio de saberes. Imposible seguir considerando que la conciencia
de los estudiantes o de las clases subalternas está vacía de contenidos
culturales.

Capítulo
II
El papel
de los pedagogos
Introducción
Si logramos un gran acuerdo en que el sentido de un nuevo
proyecto político-pedagógico en nuestra región no puede ser otro
que el de reforzar deliberadamente el proceso de reapropiación
de la gestión educativa por parte de la sociedad civil, todas las
instituciones educativas y culturales –y con mayor razón las Ins-
tituciones formadoras de maestros– deben orientar sus esfuerzos
en esta dirección. La unidad de rumbo queda trazada.
Trabajar en esta dirección no es solamente responder a las

exigencias de una nueva fase de desarrollo, es también y sobre
todo trabajar en la cimentación de una democracia como estilo
de vida y como clima cultural.
Para llevar adelante este proyecto hay que impulsar alterna-

tivas pedagógicas más coherentes con las dinámicas regionales,
y preparar a los trabajadores de la cultura para generarlas. Esto
no puede ser posible sin reconceptualizar su modo de inserción
en la sociedad.
Para ello debemos acometer el esfuerzo de dilucidar dos

preguntas complementarias: ¿Cuál es el ser y sentido de la peda-
gogía? ¿Y cuáles las funciones sociales de un pedagogo? Sólo por
esta vía creemos factible reconceptualizar el modo de inserción
de los trabajadores de la cultura en nuestra sociedad.

Uno y otro problema, el de elaborar pedagogías alternativas como
el relativo a la naturaleza y funciones de la pedagogía, surgen en el
contexto de la crisis y el esbozo de proyecto a los cuales hemos hecho
referencia anteriormente. Esto nos indica que las situaciones de crisis
generan problemas, que los problemas son fuente de conocimiento, y
que tanto aquellas como estos reactivan el ejercicio de la razón formu-
lándose desafíos inaplazables.
El problema epistemológico de la pedagogía
Para comenzar a responder a este desafío partimos de un hecho

indiscutible: son muchas y muy diversas las concepciones pedagógi-
cas que registra la historia, ya sea que dirijamos nuestra vista hacia el
pasado, ya sea que contemplemos el panorama, más limitado, de las
pedagogías contemporáneas12.
Sea que clasifiquemos estas pedagogías por sus características

ideológicas (pedagogía liberadora, alienadora, capitalista, socialista, ca-
tólica, protestante, etc.) o por los autores que la concibieron (pedagogía
de Platón, de Aristóteles, de Comenio, de Rousseau, de Montaigne, de
Freire, etc.); la razón puede fijar su atención o bien en las diferencias
específicas expresadas por los adjetivos (o los genitivos) o bien en el
género expresado por el sustantivo.
Las diferencias expresadas por los adjetivos son, valga la redun-

dancia, diferencias adjetivas; se refieren a ramificaciones históricas
concretas tomadas por la pedagogía para responder a situaciones
específicas.
El sustantivo genérico, en cambio, funciona como tronco común,

sirviendo de sustento invariante a las variaciones de la historia.
Si nos trazamos el propósito de establecer semejanzas y diferen-

cias, contrastes o antagonismos entre dichas concepciones, bastaría
recurrir a la pedagogía comparada. Determinadas las características de
____________
12. Ver por ejemplo Jesús Palacios. La cuestión escolar. Ed. Laia. Barcelona. 1988.

esas formaciones discursivas que hemos venido llamando concepciones
pedagógicas, podemos entrar a compararlas entre sí. Lo que compa-
ramos, en este caso, son los productos de la reflexión de pedagogos,
situados en espacios-tiempos diversos, consignados por escrito, y por
ello mismo accesibles al examen crítico de la razón, sea que sus autores
hayan o no desaparecido.
Un propósito diferente es el de dirigir la atención, no ya a los

productos de la razón pedagógica, sino a la naturaleza de la actividad
que les hace merecer la denominación de pedagogos, cualquiera que
sea el contexto espacio-temporal de su ejercicio.
La primera es una preocupación de índole histórica, y se refiere a

los productos variados y variables de la razón pedagógica. La segunda,
que es la nuestra, es una preocupación de índole epistemológica y se
refiere a la naturaleza invariante de esa actividad llamada pedagogía,
origen y fuente de las concepciones pedagógicas.
Sobre la distinción entre educación y pedagogía
Distinguir es una manera de aproximarnos a la comprensión de

algo. Por ello queremos comenzar estableciendo una neta distinción
entre educación y pedagogía, tal como lo hace el profesor E. Durkheim,
a quien escogemos como punto de partida y de anclaje en la tradición
(Ver Educ. y Soc., p. 99).
Es posible identificar en su obra una definición histórica y una

definición categorial de educación.
La definición histórica nos permite comprender la educación como

“un conjunto de prácticas e instituciones que se han organizado lenta-
mente” en el decurso del tiempo, como respuesta a necesidades sociales
diferentes, solidarias de condiciones de tiempo y lugar bien concretos,
y conduciendo a la formación de tipos diferentes de hombre.
Con ello queda ampliamente falsificado el postulado idealista,

según el cual la educación sería una especie de influencia universal y
única, válida para todos los hombres, por encima de sus diferencias
socioculturales.

La definición categorial podemos resumirla como un proceso de
comunicación entre dos generaciones. Alguien (la generación adulta)
entrega algo (los resultados de su experiencia) a alguien (la generación
joven).
Por medio de este proceso que, en otro lugar, se denomina “una

socialización metódica de la joven generación”, la sociedad se adelanta
a “preparar en el corazón de los niños las condiciones esenciales de su
propia existencia” (valga aclarar que este “su” se refiere a la sociedad
y no a los niños, es un “su” de ella y no de ellos).
Con la pedagogía el asunto es totalmente diferente. Esta

consiste no en acciones, sino en teorías. Estas teorías son
maneras de concebir la educación no maneras de prac-
ticarla. A veces, incluso, se diferencia de las prácticas en
uso, hasta el punto de oponerse a ellas. Esta consiste en
una cierta manera de reflexionar sobre los asuntos de la
educación13.
Las maneras de concebir (teorías) quedan pues contrapuestas

a las maneras de actuar (prácticas). Aquellas están en el campo del
conocimiento, éstas en el campo de la acción.
La distinción está trazada. Ahora es acentuada por un procedi-

miento de contraste.
• Mientras que la educación ha sido un proceso permanente, la

pedagogía ha sido un proceso intermitente.
• Mientras que la educación puede ser consciente o inconsciente,
la pedagogía es siempre y necesariamente un producto de la
conciencia reflexiva.
____________
13. Educ. y Soc., p. 100, subrayados míos.

Cuadro I
Educación Pedagogía
Maneras de actuar Maneras de concebir
Permanente Intermitente
Consciente o inconsciente Necesariamente consciente
La pedagogía no es una ciencia convencional
Aunque parezca paradójico, saber qué no es la pedagogía es una

manera de comenzar a comprender lo que sí es.
En la introducción a su obra sobre la educación moral, el profe-

sor Durkheim nos ofrece un texto que, por su claridad meridiana, nos
dispensa de una complicada labor hermenéutica.
Ofrece, además, una ventaja adicional: para justificar su incur-

sión en los dominios de la moral, el autor se adelanta a presentar sus
credenciales como pedagogo, e intenta comunicarnos, explícitamente,
lo que él entiende por pedagogía. Veamos el texto:
Puesto que es como pedagogos que vamos a hablar de

educación moral, hemos creído necesario precisar clara-
mente (bien déterminer) qué es lo que hay que entender
por pedagogía.14
Para iniciar la respuesta, comienza deslindando los terrenos entre

la ciencia y la pedagogía, señalando que, como él ya lo ha mostrado
en otra parte, la pedagogía no es una ciencia15.
____________
14. ��
EM, PUF, p. 1.
15. Ver la palabra “ Pédagogie” en el Nouveau Dictionnaire de Pédagogie. Paris. 1911,

pp. 529-536.

En primer lugar, creo que ya he mostrado que no es una
ciencia. No es que no sea posible una ciencia de la educa-
ción, pero la pedagogía no es esa ciencia.16
Como se ve, él no niega ni la posibilidad ni la necesidad de orga-

nizar un estudio científico de la educación, al contrario: lo cree posible
y necesario. Pero a este tipo de estudio lo llama, provisionalmente,
“ciencia de la educación” y no pedagogía.
Los problemas-objeto de la ciencia de la educación
Para explorar un sistema educativo (presente o pasado) hay dos

grupos de problemas que podemos constituir en objetos de estudio: o
bien su génesis o bien su funcionamiento.
El primero tiene que ver con la diacronía de la historia, apunta

a “hacernos comprender de qué manera se han constituido nuestras
instituciones pedagógicas”17.
El segundo tiene que ver con la sincronía de su complejidad sisté-

mica, y apunta a hacernos comprender “de qué modo funcionan; esto
es, ¿cuáles son los resultados que producen y cuáles son las condiciones
que hacen variar esos resultados”18.
He aquí, pues, dos grupos de problemas cuyo carácter pu-

ramente científico no puede discutirse. Unos se refieren a
la génesis, y los otros al funcionamiento de los sistemas de
educación. En todas estas investigaciones se trata sencilla-
mente de describir unas cuantas cosas presentes o pasadas,
de buscar sus causas, o bien de determinar sus efectos. Esas
investigaciones constituyen una ciencia. Y eso es, o mejor
dicho, eso debería ser la ciencia de la educación.19
____________
16. Educación como socialización. Ed. Sígueme. Salamanca. 1976, p. 171.
17. Ib., p. 120.
18. Ib., p. 120.
19. Educación como socialización, p. 120.

Quedan, así, bien trazados los dominios de la “ciencia de la edu-
cación”: objetos del pasado o del presente. Sus finalidades: describir,
explicar y determinar efectos. Y aunque no se dice explícitamente,
queda subentendido que deben recurrir a métodos y a marcos teóricos
adecuados a sus objetos.
La pedagogía no es un arte
Si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es un arte. Claro que

el concepto de arte que maneja Durkheim es diferente del concepto de
“bellas artes” que ha hecho carrera entre nosotros.
El arte, según él, es el saber-hacer del maestro, su experiencia

práctica, un oficio entre tantos otros. Las “bellas artes” eran solamente
una porción de las artes, porque arte era la medicina, arte era la milicia,
arte era la arquitectura, pero también la música o la escultura.
Un arte es un sistema de maneras de hacer que se ajustan

a fines especiales y que son el producto, ya de una expe-
riencia tradicional comunicada por la educación, ya de una
experiencia personal del individuo.20
En su época, las artes eran un conjunto de saber-hacer recibidos

por tradición y con diferentes grados de institucionalización. El sujeto
de las artes era el artista (artifex) palabra que aún no se distinguía de
artesano; el taller donde el artifex trabajaba era la artificina, y la habilidad
o la destreza de la que hacía gala para actuar era el artificium, distinto al
arte-facto, producto de su actuar. En este contexto, afirmar que algo era
arti-ficial tenía una connotación eminentemente positiva, muy distinta
de la connotación negativa que contrapone lo artificial a lo natural.
Aclarado el concepto, podemos entonces afirmar que la pedagogía

es algo bien distinto del saber-hacer del educador, o del conjunto de
habilidades y pericias que ha adquirido en el ejercicio de su oficio.
____________
20. ES, PUF, p. 79.

Pero si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es un arte.
El arte, en efecto, está hecho de costumbres, de prácticas,
de habilidad organizada. El arte de la educación no es la
pedagogía, es el saber-hacer del educador, la experiencia
práctica del maestro.21
Pero, aunque no es una ciencia convencional ni es arte, Durkheim

encuentra en la pedagogía algo que la relaciona con la ciencia y algo
que la relaciona con el arte. Tiene algo que ver con la ciencia porque
es “un conjunto de teorías”, pero también tiene algo que ver con el
arte, así definido, porque “es en la acción que está su razón de ser”.
Esta especie de “naturaleza mixta” es lo que él trata de expresar con el
nombre de “teoría práctica”.
Si nos fijamos en la fachada semántica de este concepto, no

podemos ocultar una cierta molestia; hubiéramos preferido que él ha-
blara de una teoría de la práctica, o de una teoría de la acción. Pero si
atendemos a la historia de la constitución del concepto, lo valioso está
en su esfuerzo de diferenciación que le permite distinguir inicialmente
entre teorías científicas y teorías pedagógicas.
La pedagogía es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No

es un arte porque no es un sistema de prácticas organizadas,
sino (un sistema) de ideas relativas a esas prácticas. Ella es
un conjunto de teorías, razón por la cual se aproxima a la
ciencia. Pero mientras las teorías científicas tienen por fin
único expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen por ob-
jetivo inmediato guiar la conducta. Si ellas no son la acción
en sí misma, sí preparan para ella y le están relacionadas. Es
en la acción que está su razón de ser. Esta naturaleza mixta
es lo que yo he tratado de expresar, al decir que ella es una
teoría práctica… Ella no es la práctica, y por consiguiente,
no puede dispensar de ella, pero puede aclararla.22
____________
21. EM, PUF, p. 1.
22. EM, PUF, p. 2.

Si la acción es la razón de ser de la pedagogía, su objetivo no
puede limitarse a expresar lo que es la educación (tarea de la ”ciencia
de la educación”) ni a desarrollar la habilidad de los educadores (arte
de la educación) sino que va más allá: darle sentido a su acción, guiar
la conducta de los educadores e iluminar sus prácticas.
Pero, atención, si Durkheim ha distinguido las teorías científicas de

las teorías pedagógicas, no quiere ello decir que estas puedan prescindir
de aquellas. El pedagogo está en la obligación de reunir todos los datos
que la ciencia pone a su disposición para guiar la acción. La distinción
entre estos dos tipos de teorías no lleva pues a una separación entre las
dos, sino que, más bien, es una precondición para saber articularlas.
En definitiva, dice él, la pedagogía “no es otra cosa que la reflexión lo
más metódica y lo mejor documentada posible, puesta al servicio de
la educación”23.
Sobre las relaciones entre educación y pedagogía
Planteada la distinción entre educación y pedagogía es preciso

investigar ahora sus relaciones. Distinguir no es un proceso de separa-
ción, sino más bien una condición analítica para relacionar.
A la pregunta sobre la distinción respondimos inicialmente que la

“pedagogía” se distingue de la “educación” de una manera semejante
a como la “teoría” se distingue de la “práctica”.
Pedagogía teoría
_________ ~ ______
Educación práctica
Evidentemente, todo depende de qué entendemos por teorías y

qué entendemos por práctica, como también de la manera en que arti-
culemos la teoría con la práctica. Para principiar digamos lo siguiente:
____________
23. EM, PUF, p. 2.

“Separada de la práctica, la teoría es puro verbalismo inoperante;
desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego”.24
¿Quiere ello decir que la pedagogía es un puro verbalismo inope-

rante? Lo sería si estuviera totalmente desconectada de la práctica.
¿Quiere ello decir que la educación se puede reducir a un activismo

ciego? Lo sería si estuviera totalmente desconectada de la teoría.
¿Pero es posible que exista una práctica totalmente desconectada

de la teoría? ¿Es posible que exista una teoría completamente despro-
vista de utilidad?
La educación no puede ser una práctica ciega
A diferencia de las plantas y de los animales el hombre no está

regido por un supuesto programa genético que le permita responder
automáticamente a todas y cada una de sus situaciones.
La acción está culturalmente orientada. Esto quiere decir que

ante una situación X, el hombre se plantea varias alternativas, analiza
sus ventajas y desventajas y, finalmente, selecciona la que más valora,
constituyéndola como el objetivo de su acción. Este proceso se vuelve
a repetir en la escogencia de los medios. Tanto la selección de los ob-
jetivos como la de los medios está orientada por el conjunto de valores
y saberes en que ha sido socializado.
Afirmar que la educación no es una práctica ciega es afirmar que

es una acción eminentemente humana y, por tanto, que está cultural-
mente orientada por un conjunto de valores y saberes más o menos
desarrollados, más o menos sistematizados, más o menos convalidados.
Práctica ciega se opone a práctica iluminada por las “luces” de la cultura,
los saberes o la ciencia.
____________
24. Freire, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberación. Ed. Siglo XXI. Bogo-
tá. 1985, p. 30.

La pedagogía no puede ser un puro verbalismo inoperante
Afirmar que la pedagogía no puede reducirse a un mero verba-

lismo o a un mero discurso quiere decir que los saberes, la cultura o las
teorías de los maestros deben ser socialmente utilizados en el ejercicio
de su práctica.
De lo contrario pierden su posibilidad de incidir en la práctica, y

de transformar a través de la práctica las instituciones en que se hallan
enmarcadas.
El postulado de un puro verbalismo inoperante, definido por

oposición a un activismo ciego, es una manera de contraponer dos
extremos que en la realidad no se encuentran.
Nos parece imposible ubicar un solo maestro que esté actuando

con ceguera absoluta, sin utilizar en algún grado alguna forma de cultura,
de saber o de conocimiento científico.
Igualmente imposible parece ubicar algún maestro que no le haya

encontrado alguna forma de utilidad práctica a sus conocimientos.
Lo que puede ser objeto de examen es la calidad y el tipo de

saberes que utiliza en su práctica, con vistas a su cualificación.
Dos acepciones del término “teoría”
En el lenguaje cotidiano se dice de alguien que es muy “teórico”

o que “está haciendo mucha teoría”, cuando se percibe su discurso
como una especie de divagación retórica que no viene al caso y que,
en alguna manera, se considera como “des-conectada” de la realidad
o de la conversación en curso.
De este alguien se suele decir que anda “elevado” o “en las nubes”
y, por consiguiente, se le invita a “aterrizar”.
Es apenas obvio que esta acepción del término, en lugar de

ayudar, impide comprender lo que este significa al interior de las co-
munidades científicas.

En estos medios hablar de teoría es referirse a un sistema de pro-
posiciones y conceptos que expresan leyes o constantes:
a. cuidadosamente verificadas por controles empíricos (experimentos

y observación),
b. capaces de ser comunicados a otros sujetos (es decir, comprensibles),
c. abiertas a la comprobación por el recurso a la repetición del ex-
perimento, o a otras variables procedimentales.
¿Las prácticas de los maestros están orientadas por

teorías?
No parece factible sostener que las prácticas de los maestros están

orientadas en su totalidad por teorías, en el sentido antes anotado. Sobre
todo si pensamos en los maestros que existieron antes del nacimiento
de ese sistema cultural llamado ciencia, o en maestros contemporáneos
que trabajan en culturas poco o nada permeadas por la ciencia.
¿Quiere ello decir que sus prácticas educativas son ciegas?
De ninguna manera. Lo que sucede es que están orientadas por

un conjunto de saberes provenientes de muy diversas fuentes, con
desarrollo y sistematización desiguales.
Que ese conjunto de saberes hayan sido tomados de las culturas

dominadas o de las culturas dominantes, de la filosofía o de la teología,
de la divulgación de las ciencias o de tradiciones mistéricas, de la expe-
riencia propia o de la ajena, queda en pie la tesis de que su práctica ha
sido, está siendo y seguirá siendo orientada por un conjunto de saberes,
cualquiera que sea la fuente a donde ha ido a abrevarlos, y sean los
que sean sus grados de validez o legitimidad.
Que ese conjunto de saberes se llame un “saber pedagógico”, un

“discurso pedagógico” o una “cultura pedagógica” tiene poca importan-
cia por ahora, a condición de que cada una de estas denominaciones
no sea entendida como un saber diferenciado y autónomo con respecto
a otros, sino más bien como una categoría englobadora de un conjunto
de saberes socialmente usados para el ejercicio de la función magisterial,
o socialmente pertinentes para la formación de maestros.

Hechas estas aclaraciones la semejanza de semejanzas formulada
arriba como,
La pedagogía la teoría
____________ ~ _________
La educación la práctica
queda reformulada así:
La pedagogía los saberes

____________ ~ _________
La educación la práctica
Ahora bien, sea que las prácticas educativas sean orientadas por
saberes o por teorías sigue en pie la tesis de que la pedagogía es un ejer-
cicio de la razón que apunta a la comprensión de toda esa constelación
de postulados que subtienden los discursos y las prácticas educativas.
Cuando hablamos de razón, no estamos pensando en la razón

como reflejo especular, ni en la razón como registradora de impresiones
(la razón como mimesis) nos referiremos a la razón que discurre critican-
do (la razón como crisis) relacionando, comparando, afirmando, negan-
do, argumentando, formulando preguntas y ensayando respuestas.
A la pregunta: de qué fuente han sacado o sacan los maestros los

saberes orientadores de sus prácticas, sólo es posible responder mediante
la investigación histórica.
A la pregunta: a qué fuente de conocimiento deben acudir los

maestros para responder a las preguntas generadas por sus propias
prácticas, sólo es posible responder mediante una reflexión de carácter
epistemológico.

Una definición provisional de la pedagogía
Si, para comenzar, nos ponemos de acuerdo en concebir la peda-

gogía como un ejercicio de la razón referido a la educación, en relación
semejante a la relación teoría-práctica, y a la relación saberes-práctica,
obtenemos una primera ventaja: la de cubrir con esta definición provi-
sional todo un conjunto de actividades tradicionalmente reconocidas
como pedagógicas.
Hacían pedagogía los griegos post-Pericles (Platón, Jenofonte y

Aristóteles) porque pusieron su razón a discurrir sobre los problemas de
la educación, haciendo uso de los conocimientos de la época (fueran
ellos saberes o ciencia propiamente dicha).
Hacían pedagogía los reformadores (Comenio, Rousseau, Mon-

taigne y Pestalozzi) porque pusieron su razón a discurrir sobre los proble-
mas de la educación generados por y en la reforma, en una situación en
la que apenas comenzaban a nacer las ciencias propiamente dichas.
Hacen pedagogía los intelectuales contemporáneos en un mo-

mento en que la ciencia está más desarrollada cuando ponen su razón
a discurrir sobre los problemas de la educación, apelen o no a las teorías
desarrolladas por la ciencia moderna.
Hacen pedagogía los científicos de cualquier disciplina cuando

señalan las posibles aplicaciones de sus teorías al campo educativo.
En cambio los maestros que no pueden justificar racionalmente

sus prácticas, no son propiamente pedagogos, así sean muy hábiles
para educar. El pedagogo, en cambio, puede carecer de esta habilidad
y llegar incluso a fracasar en el ejercicio magisterial, o puede también
no haber ejercido nunca la función magisterial.
Sobre las relaciones entre ciencia y pedagogía
La definición provisional de pedagogía que nos hemos atrevido a

avanzar, como ejercicio de la razón referida a la educación, nos conduce
a plantearnos un problema más complicado: ¿cuáles son las eventuales
relaciones de esa forma de la razón con el universo de la ciencia?

El problema de dilucidar estas relaciones, no deriva propiamente
de un afán clasificatorio, como algunos lo creen; deriva más bien de la
dificultad de encuadrar a la pedagogía en las casillas-formatos elabo-
rados por las diferentes concepciones de ciencias que se ofrecen en el
mercado cultural.
Hablamos de diferentes concepciones de ciencia porque la expe-

riencia académica nos ha demostrado que la existencia de una ciencia
homogéneamente concebida por la comunidad de “científicos” no es
más que un supuesto ilusorio. Si hay algo cierto en este terreno es que la
misma ciencia ha sido diferente y contradictoriamente conceptualizada.
No es pues el afán de clasificar a la pedagogía lo que constituye proble-
ma, sino más bien la dificultad de encontrarle un lugar adecuado.
Francine Best ha escrito un buen artículo sobre “los avatares de

la palabra pedagogía”25, en el cual muestra cómo “las palabras y los
conceptos que constituyen el ámbito de la pedagogía o de las ciencias de
la educación… han cambiado de significado”26, dotando a los términos
de una cierta confusión y ambigüedad.
Para algunos, por ejemplo, la pedagogía es una especie de scien-

ce carrefour, es decir, una ciencia de carácter analítico, ubicada en el
cruce de varios caminos disciplinarios, pero apoyada en el conjunto de
contribuciones de las diferentes ciencias naturales o humanas.
Para fijar nuestra posición al respecto recurrimos de nuevo a

nuestro punto de anclaje en la tradición.
Durkheim establece una distinción de carácter epistemológico

entre dos tipos de ciencias o teorías:
a. Unas destinadas a analizar y explicar la naturaleza de las cosas.

b. Otras cuya función es la de orientar la acción, como las teorías
médicas, políticas o militares.
____________
25. Ver Perspectivas UNESCO, Vol. XVIII, No. 2. 1988 (66).
26. p. 163.

Asigna a las ciencias de la educación las funciones de analizar y
explicar las cosas de la educación, y asigna a la pedagogía la función
de orientar la acción de los maestros. Inspirado en textos suyos bien
claros al respecto27, hemos elaborado el siguiente cuadro, el cual nos
permite contrastar las funciones asignadas a unas y otras:
Cuadro 2
Ciencias de la Educación Ciencia de la Pedagogía
Describen o explican lo que es lo Determina lo que debe ser.

que fue (génesis y funcionamiento). Apunta a los fines.
Enfocadas hacia el presente o el Enfocada

pasado. hacia el porvenir.
Analizan fielmente realidades Establece principios que orienten

dadas. la conducta.
Dicen: He aquí lo que existe o ha Dice: He aquí lo que hay que hacer
existido y por qué (causas). (proyecto).
Para que no quede duda al respecto, compara la Pedagogía con

los escritos políticos de Platón, Aristóteles y Rousseau, los cuales, tienen
por objeto “no estudiar lo real, sino construir un ideal”28.
Sobre la diferencia entre ciencias analítico-explicativas y ciencias

prospectivas
Afinemos ahora las características de estas funciones de la ra-

zón.
¿Por qué analíticas? Si recordamos el segundo principio cartesiano:

“Dividir cada una de las dificultades que examinara en tantas partes
____________
27. Ver Education et sociologie, p. 111-114.
28. Ib., p. 113, subrayado mío.

como fuere posible y en cuantas requiriese su mejor solución”29, vemos
que la mentalidad analítica consiste en un esfuerzo de descomposición
de unidades o sistemas que se presentan como totalidades por examinar,
en nuestro caso: los sistemas educativos.
¿Por qué explicativas? Porque buscan establecer relaciones de

dependencia que permitan comprender cuáles variables influyen sobre
cuáles y en cuáles circunstancias.
Este grupo de ciencias exige una recolección y un procesamiento

riguroso de los datos, un ordenamiento cuidadoso de las conclusiones,
y una formulación precisa de las proposiciones que expresen relaciones
constantes.
La función analítica sólo puede ejercerse sobre unidades o sis-

temas que existen o han existido. Y la función explicativa sólo puede
ejercerse cuando la relación entre, al menos, dos variables es necesaria.
Dicho de otro modo: es posible formular leyes porque existe el mundo
de los determinismos En este dominio son válidos los paradigmas de
variable dependiente e independiente, de causa-efecto e incluso de
estímulo-respuesta.
Bien diferente es el caso de las ciencias prospectivas, como bien

lo indica su etimología están orientadas hacia delante y no hacia atrás.
Prospección se opone a retrospección. Por ello no están preocupadas
por la génesis, la estructura o el funcionamiento de un sistema, sino
primordialmente por orientar (guiar o dirigir) la acción de actores situa-
dos en contextos concretos, y proyectarla hacia el porvenir, asignándole
objetivos y medios.
Para comprender la situación requieren más un esfuerzo de re-

composición del escenario contextual en que se mueve el actor (síntesis)
que un esfuerzo de des-composición (análisis). Se trata de jugar a en-
contrarle el sitio preciso a cada uno de los componentes para descubrir
su sentido como parte de una totalidad. Es lo que hacemos en el juego
____________
29. Ver Descartes R., Discurso del Método. Alianza Editorial. Madrid. 1968, p. 83.

del “rompecabezas” y es también el juego que han jugado todos los
descifradores de enigmas.
A estas teorías cuya función es orientar y dirigir por y a través de

programas de acción, Durkheim propone llamarlas “teorías prácticas”30.
Sería mejor llamarlas teorías de la práctica para escapar al significado
trivial que podrían atribuirle quienes piensan que “práctico” es sólo
aquello que se puede manejar fácilmente, o que “práctico” es sólo aquel
que se desenvuelve hábilmente en su medio social.
La ausencia de un programa genético que nos permita responder

automáticamente a cada una de nuestras situaciones, es lo que nos obli-
ga a elaborar culturalmente programas de acción que sirvan de marco
y de cauce a nuestras prácticas. Esto es lo que hace posible, y a la vez
necesario, el ejercicio de una función prospectiva que se mueve, no ya
en el mundo de los determinismos sino en el mundo de lo probabilístico
o aleatorio. Aquí no funcionan los paradigmas de variable dependiente
o independiente, de causa-efecto, o de estímulo-respuesta, sino los
paradigmas de las relaciones parte-todo, texto-contexto, medio-fin e
individuo-clase.
La elaboración cultural de estos programas de acción no se opone

a su elaboración científica, con metodologías rigurosas que fundamenten
racionalmente políticas y decisiones.
El cuadro 3 puede ser útil para contrastar las diferencias entre lo

analítico-explicativo y lo prospectivo.
____________
30. Ver Education et sociologie, p. 115.

Cuadro 3
Ciencias analítico-explicativas Ciencias prospectivas
Se apoyan en el dominio de los Se aventuran en el dominio de la

determinismos y la necesidad. probabilidad (o lo aleatorio).
Diseñan procesos de investi- Diseñan procesos de investigación

gación mono-disciplinaria para interdisciplinaria para controlar
rastrear determinismos. variables aleatorias.
Tienen objeto de estudio. Tienen objetivos de acción.
Utilizan marcos teóricos para guiar Utilizan marcos prospectivos para

el entendimiento en la intelección guiar a la voluntad (acción) en la
del objeto (dentro de lo que es o consecución de sus objetivos (lo
lo que fue). que debe ser).
Su producto final son explicacio- Su producto final es la elección

nes más o menos satisfactorias, de los mejores cursos de acción,
ordenadas en forma de teorías. ordenados en forma de planes y
proyectos.
Otra tipología de las ciencias
Como sabemos que una tipología de inspiración Durkheimniana

puede suscitar ciertas resistencias, nos parece de utilidad recurrir a otra
tipología, de diferente signo y de cuño más reciente, como medio de
contraste, pero con idéntico propósito: ¿En dónde ubicar a las llamadas
ciencias de la educación? ¿Y en dónde a la pedagogía?
Nos referimos a la tipología de Jurgen Habermas organizada alre-

dedor de un solo ordenador: el tipo de interés que mueve a la razón.

Cuadro 4
Tipos de ciencias Tipos de interés
Empírico - analíticas Técnico
Histórico - hermenéuticas Práctico
Críticas Emancipatorio
Las ciencias empírico-analíticas “pueden ser interpretadas como

afirmaciones sobre la correlación de magnitudes observables que per-
miten, con base en condiciones iniciales dadas, establecer pronósticos.
Por tanto un saber empírico-analítico es un saber que hace posible
pronosticar”. Y un saber orientado al pronóstico es un saber preocu-
pado (interesado) por controlar y dominar la naturaleza, interés que
Habermas llama “técnico”.
Las ciencias histórico-hermenéuticas están preocupadas (intere-

sadas) por la comprensión de sentido, única vía de acceso hacia los
hechos mismos. La preocupación (interés) por el sentido hace que su
metodología apunte más a la interpretación de textos y/o situaciones
guiadas por un conjunto de reglas hermenéuticas.
El saber histórico-hermenéutico hace posible la comprensión

intersubjetiva de sentido, movida por el interés de orientar la acción
intersubjetiva hacia un consenso (o acuerdo). Este es el tipo de interés
que Habermas llama “práctico”, por su relación con la dinámica de la
interacción social.
Las ciencias críticas concentran su atención en discernir “cuándo

las proposiciones teóricas interpretan una legalidad invariante del obrar
social en absoluto, y cuándo interpretan relaciones de dependencia
que se han sedimentado ideológicamente pero que pueden ser cam-
biadas”.

En la medida en que este discernimiento crítico ayuda a liberar al
sujeto de su dependencia con respecto a sedimentaciones ideológicas,
este saber está orientado y movido por un interés emancipatorio31.
Lo que nosotros, en la primera tipología hemos llamado ciencias

“analítico-explicativas” se corresponde, en gran medida, con lo que, en
la segunda tipología, Habermas llama ciencias “empírico-analíticas”.
Sólo que Habermas, preocupado como está por develar el nexo

necesario entre conocimiento e interés, subraya que es el interés “téc-
nico” el que moviliza a ese tipo de ciencias.
Las “ciencias de la educación” se corresponderían con el tipo

de lógica y con el tipo de interés de esta forma específica de hacer
ciencia.
La pedagogía, en cambio, correspondería más a la lógica y al

interés de las ciencias histórico-hermenéuticas, pero también a la lógica
y al interés de las ciencias críticas.
Dos convergencias merecen señalarse. Que Durkheim hable de

teorías prácticas y Habermas de interés práctico no es una simple ca-
sualidad, es una convergencia en cuanto al significado de la raíz griega
praxis y pragma. Las teorías referidas a la acción implican un ejercicio
de la racionalidad, diferente e irreductible a la lógica de las disciplinas
empírico-analíticas, lo cual no significa menos riguroso.
Uno y otro convergen, además, en señalar que estas disciplinas

tienen que ver con el ejercicio de la función orientadora de la acción.
Habermas, sin embargo, a diferencia de Durkheim, relieva el

componente hermenéutico-crítico de estas disciplinas, con lo cual reva-
loriza toda una tradición preocupada por la interpretación de textos y/o
____________
31. Todas las citaciones están tomadas de J., Habermas. Conocimiento e interés. En:
“Rev. Ideas y Valores”. Univ. Nal. Bogotá. Nos. 42-45, años 73-75.

situaciones, aportación que indudablemente lanza una nueva luz para la
comprensión de la pedagogía como disciplina referida a la interacción,
los contextos y el sentido de la educación.
Introducir el componente hermenéutico significa desplazar la aten-

ción desde la constitución de objetos hacia la comprensión de los signos,
desde la búsqueda de relaciones entre variables hacia la búsqueda de
relaciones entre códigos y mensajes, desde la búsqueda de explicaciones
hacia la búsqueda de sentido. Todo esto implica recuperar y revalorizar
todas las aportaciones de la lingüística y de la semiótica.
Los riesgos propios de la pedagogía
Ya hemos hecho claridad sobre la distinción entre ciencias de

la educación y pedagogía, y hemos afirmado que a las primeras les
corresponde el ejercicio de las funciones analítica y explicativa, y a la
segunda el ejercicio de la función prospectiva.
También habíamos afirmado que distinguir no significa separar,

pero que distinguir es una condición analítica para relacionar. Es lo que
vamos a hacer ahora: intentar aclarar las relaciones entre ciencias de la
educación y pedagogía, o lo que es lo mismo: buscar las articulaciones
entre las funciones analítica y explicativa, de una parte, y la función
prospectiva, de otra.
Comencemos por decir que no puede haber prospección sin

análisis y sin explicación. La articulación de estas tres funciones apare-
ce como una estrategia necesaria para racionalizar la intervención del
pedagogo.
Contraponemos una intervención racional a una intervención

irracional o voluntarista, la cual podría definirse como aquella que no
apela al instrumental analítico-explicativo, o ni siquiera se plantea la
necesidad de utilizarlo32.
____________
32. Ver: ¿Qué es pedagogía?, p. 84.

Lograr que todo proyecto de intervención o innovación educativa
tenga una base analítico-explicativa, significa que debe estar precedido
y sustentado por un trabajo de investigación.
Pero atención, intervención racional no significa necesariamente

una intervención apoyada en todos y cada uno de sus componentes
por una “verdad” científicamente comprobada y validada.
Para comprender lo que acabamos de afirmar nos parece útil traer

a la memoria una objeción que se invocaba, en tiempos de Durkheim,
contra la pedagogía, y cuya gravedad, según él mismo, no era posible
disimular.
Resumo la objeción de la siguiente manera:
• Si, primera premisa, las teorías se apoyan en y derivan su valor (o

validez) del valor de una ciencia ya constituida (de la cual toman
sus nociones fundamentales y sus consecuencias prácticas).
• Y si, segunda premisa, la ciencia de la educación se encuentra en
estado de proyecto, la sociología es una ciencia apenas naciente
y la psicología es objeto de toda serie de controversias.
• Entonces, objeción propiamente dicha, “¿cuál puede ser el valor
de unas conclusiones prácticas que se apoyan en datos científicos
tan inseguros e incompletos?”.
Veamos sus respuestas por partes:
1. Cuando nos encontramos en situaciones de crisis no hay más que

dos alternativas:
a. O mantenemos las prácticas legadas por la tradición (él las
llamas des institutions vieilles et discréditées).
b. O nos ponemos decididamente (résolument, courageuse-
ment) a buscar (chercher, rechercher) las modificaciones y
los cambios que se imponen.
2. ¿Cómo hacer para descubrir o identificar esos cambios y esas

modificaciones? Por medio de la reflexión (hoy preferiríamos
decir: por medio de la investigación). Ello quiere decir que sólo

por el recurso a la razón podemos resolver un problema que nos
plantea la realidad educativa.
Pues “qué es la pedagogía, se pregunta, sino la reflexión aplicada
(el ejercicio de la razón aplicado) lo más metódicamente posible
a las cosas de la educación (léase: a los problemas de la educa-
ción)”33.
3. ¿Qué hacer en el caso de que la ciencia no nos suministre todos

los elementos necesarios para resolver el problema que tenemos
entre manos?
Respuesta: abstenernos de intervenir en instituciones desfasadas

y asistir como testigos indiferentes e indolentes a la marcha de los acon-
tecimientos, so pretexto de que la ciencia no está acabada, o no es lo
suficientemente confiable, sería una confesión de puritanismo científico
(la expresión es de Durkheim).
Que la ciencia no suministre todos los elementos necesarios para

resolver el problema “no es razón para desistir de buscar su solución”,
hay que actuar de la mejor manera posible:
a. reuniendo toda la información (des faits instructifs) que podamos

disponer.
b. interpretándola rigurosamente (avec le plus de méthode).
De esta manera se reducen los riesgos de error, aunque es preciso

advertir que la acción siempre está expuesta a riesgos y que “la ciencia,
por más avanzada que esté, no podrá suprimirlos”34.
____________
33. ES, p. 118.
34. ES, pp. 118-119.

Conclusión
La función del pedagogo es la de intervenir y resolver los proble-
mas de la educación.
Aún en el caso supuesto de que todas estas ciencias (que en vida

de Durkheim estaban menos desarrolladas que ahora) hubieran alcan-
zado un mayor nivel de desarrollo, los riesgos continuarían existiendo.
Sentarnos a esperar la edad de oro de la ciencia para ejercer nuestra
responsabilidad como pedagogos sería una actitud de puritanismo
científico, sospechoso e irresponsable (sofisma de la ciencia lo llama
en otra parte).
Hay que echar mano de los desarrollos de la ciencia, pero sin

dejarnos paralizar por los “agujeros negros” de la misma.
“Todo lo que nos pueden pedir es que pongamos cuanto tengamos

de ciencia, por imperfecta que ella sea, y todo cuanto tengamos de con-
ciencia para prevenir esos riesgos, en lo que de nosotros dependa”35.
Es precisamente en esto que consiste la función del pedagogo o la

función de la pedagogía termina diciendo. Por ello, afirma en otra parte,
que la formación de un pedagogo “no debe proponerse comunicar al
futuro practicante un cierto número de procedimientos y recetas, sino
darle una plena conciencia de su función”36.
____________
35. ES, p. 119.
36. ES, p. 166.

Capítulo
III
Pedagogía
y disciplinas prospectivas
Sobre el camino de las “policy sciences”
Una línea de investigación que puede ayudarnos a compren-

der las características de la prospección es la tradición norteame-
ricana. Ya en la década de los 50 Laswell y Lerner comenzaron a
hablar de una disciplina que denominaron Policy Sciences38.
Para comprender su significado, es preciso distinguir entre

política (politics) y políticas (policy) y es preciso notar que hablan
de ciencias en plural y no en singular, para señalar su carácter
interdisciplinario. Podría traducirse como el conjunto de ciencias
de las políticas, es decir: el conjunto de disciplinas interesadas
en el diseño de políticas. Pero hay que advertir que el nombre
de “Ciencias” pretende señalar que este conjunto de disciplinas
comparten con las ciencias convencionales su preocupación por la
observación disciplinada de lo empírico, apartándose de aquellas
en su función (o finalidad) la cual no pretende agotarse en el hori-
zonte explicativo, sino adentrarse en el mundo de la intervención
para solucionar problemas socialmente relevantes.
La investigación aquí es de tipo interdisciplinario, y su pro-

ducto final, en lugar de ser la verificación o falsificación de una
hipótesis, es la elección de los mejores cursos de acción (estrate-
____________
38. ��
Ver: Lerner D. y H. Laswell. The Policy Sciences. Stanford. California. 1951. Y
también: Laswell Harold. A preview of Policy Sciences. Elsevier. Nueva York.
1971.

gias) para la resolución de problemas específicos. El ordenamiento y la
sustentación de estas estrategias toma finalmente la forma de planes y
proyectos encaminados a intervenir la realidad (Ver cuadro 3).
Resumiendo: Las ciencias de las políticas (policy sciences) son pues

un proceso de elaboración (policy making) de unas políticas (policies)
que operan como marco prospectivo en el tratamiento de un problema.
Las ciencias convencionales, en cambio, construyen marcos teóricos
para guiar el entendimiento en la comprensión de lo fáctico (lo que es
o lo que fue) mientras los marcos prospectivos guían la voluntad (o la
acción) en la consecución de sus objetivos.
El postulado fundamental de estas disciplinas puede verbalizarse,

como principio, en la siguiente forma:
Los saberes no son un fin en sí mismos, sino un medio.
Postulado que, por otra parte, converge curiosamente con la pre-

ocupación cartesiana por la certeza, considerada no como un fin en sí
misma sino como un medio para garantizarle al conocimiento su utilidad
en la vida práctica. Esta preocupación remite, en últimas, al problema
de la adecuación entre los conocimientos y las condiciones concretas
de existencia social, lo cual no es un problema meramente individual,
ni simplemente epistemológico, sino ante todo un verdadero problema
social, al cual sólo puede responder una comunidad organizada de
intelectuales de la pedagogía.
La pedagogía ¿una disciplina prospectiva?
Si la tradición norteamericana propone desarrollar las policy scien-

ces, la tradición francesa propone configurar una disciplina a la cual sus
progenitores han bautizado como “prospectiva” (del latín prospicere,
mirar hacia delante).
Que la pedagogía puede considerarse cono una disciplina prospec-

tiva es algo que puede demostrarse, sin mucha dificultad, comparando la
naturaleza de la pedagogía con la prospectiva a la luz de tres criterios:

a) su definición
b) su objeto
c) su método39.
La definición de una y otra
La investigación prospectiva apunta a identificar las condiciones

de posibilidad de una situación futura, a partir del desarrollo esperado
de un cierto número de variables o tendencias40.
Esta nos parece ser una primera convergencia con los plantea-
mientos hechos por Durkheim, los cuales hemos retomado en nuestro
libro “¿Qué es pedagogía?”41. Veamos una cita textual:
“El sistema escolar no está hecho solamente de prácticas estable-

cidas, de métodos consagrados por el uso, herencia del pasado. En él
se encuentran, además, tendencias hacia el porvenir, aspiraciones hacia
un ideal nuevo, más o menos claramente previsto. Importa conocer bien
estas aspiraciones, para poder apreciar qué lugar conviene destinarles
en la realidad escolar”42.
Según esto, la pedagogía tiene que ver con la previsión, operación

esencial al trabajo prospectivo, según Gómez Campo43, la cual toma
como punto de apoyo y de partida a las tendencias y a las aspiraciones,
material básico sobre el cual trabaja la prospectiva, según el mismo
autor44.
____________
39. ��
Me valgo aquí de una sumaria caracterización que encuentro en una de las publi-
caciones del ICFES, titulada Teoría y métodos de la investigación prospectiva. En:
“Víctor M. Gómez Campo y otros. Prospectiva de la educación superior, II Pte. ICFES.
Bogotá. Abril de 1984”.
40. Ib., p. 22.
41. Ed. Nueva América. Bogotá. 1988.
42. Educ. y Soc., p. 124, subrayados míos.
43. Op. cit., p. 122.
44. ��
Ib., p. 125.

Crear las condiciones de posibilidad para que esas tendencias se
desarrollen (o eventualmente se bloqueen) sería una forma de controlar
la dirección del desarrollo de un sistema educativo, y esta puede con-
siderarse como una labor eminentemente pedagógica.
El objeto en una y otra
Según el mismo autor, la prospectiva no tiene un objeto propio

de estudio, pues se refiere a objetos de estudio diversos, estudiados
“dentro de un horizonte diferente”. La prospectiva “es una parte de la
ciencia social orientada hacia el futuro. El futuro es, pues, el tiempo de
la prospectiva”45.
Nueva convergencia. Como me he atrevido a afirmar anteriormen-

te, “la pedagogía no tiene objeto, sólo tiene proyecto. Las que tienen
objeto son las ciencias auxiliares de la pedagogía”46.
Y que la pedagogía es una forma de razón “orientada hacia el

futuro” es también otra tesis reiterativamente sostenida por Durkheim.
Según él las teorías pedagógicas nacen en un momento en que el pen-
samiento se vio incitado a anticipar el provenir47.
Para él las ciencias de la educación son disciplinas “orientadas

hacia el presente o el pasado”, mientras que las teorías pedagógicas
están orientadas “hacia el provenir”48.
También afirmé que el primer grupo de ciencias “se apoya en el

dominio de los determinismos”, mientras que el segundo se aventura
“en el dominio de la probabilidad”49.
____________
45. ��
Ib., p. 123.
46. ��
Ver: ¿Qué es pedagogía?, p. 147.
47. «La
��
pensée, dice, ait été incitée à
�� anticiper
��
l’avenir», EPF, p. 207-208.
48. ��
Educ. y Soc. PUF, p. 77.
49. “¿Qué es pedagogía?”, p. 145.

Tesis que converge con los planteamientos de Barel:
Las causalidades históricas se constatan observando de ma-

nera general, mientras que las causalidades prospectivas no
se pueden más que deducir. Las primeras son específicas y
sobredeterminantes. Las segundas son probabilistas.50
Finalmente, la pedagogía tendría como función no solamente an-

ticipar la ocurrencia de un evento determinado, sino también identificar
las alternativas posibles y elegir entre ellas la(s) más adecuada(s).
El método en una y otra
Si la prospectiva no tiene una metodología propia51, la pedagogía

tampoco la tiene. O mejor dicho: aún no ha desarrollado las metodolo-
gías adecuadas para sus propósitos. A este tópico hice también alusión
en el libro “¿Qué es pedagogía?”52, señalando explícitamente que ni
siquiera hemos pensado en dichas metodologías “como componentes
eventuales de un proceso de formación”53.
Conclusión
Recurrir a otros parámetros para comparar la pedagogía con la
prospectiva nos daría una mayor seguridad: Consideramos, sin embar-
go, que el recurso a los tres parámetros aquí seleccionados nos aporta
razones suficientes para caracterizar a la primera como una disciplina
prospectiva.
Más aún: las críticas dirigidas por mis colegas al intento que hice
de caracterizarla como una disciplina prescriptiva54, me han convenci-
____________
50. Citado por Gómez Campo, op. cit., p. 124.
51. Gómez Campo, p. 127.
52. p. 143.
53. p. 143.
54. Ver: ¿Qué es pedagogía?, p. 145.

do. La prescripción, irremediablemente, lleva a pensar en la pedagogía
como en un sistema normativo de reglas y de leyes, cuando en realidad
es más un sistema de orientación de la acción educativa. Si hay algo
que tengo claro es que la pedagogía no puede reducirse a un recetario
normativo o metodológico.
Una enseñanza pedagógica debe, en efecto, proponerse,

no comunicar al futuro practicante un cierto número de
procedimientos y recetas, sino darle una plena conciencia
de su función55.
La pedagogía como anticipación del porvenir
El carácter prospectivo de la pedagogía lo encontramos una vez

más en la reflexión que Durkheim hace, cuando se propone reconstruir
(retracer), la génesis del ideal pedagógico del renacimiento56.
El renacimiento, como el ideal pedagógico que lo expresa y lo

traduce, marca “una ruptura con el pasado”. Lejos de continuarlo o
transformarlo, se afirma como un movimiento antagónico que niega,
con cierta vehemencia, el viejo sistema de enseñanza.
Rabelais lo comparaba con un edificio en demolición y Erasmo

se atrevió a calificarlo de verdadera peste pública, tanta quanta in Re-
publica non queat ulla major existere.
En estas condiciones, ya no es posible dejar que las cosas

sigan su curso ordinario; pues al contrario, se hace necesario
resistirlas, cerrarles el paso y hacerles desandar lo andado.
Al instinto y a la costumbre ya adquirida es necesario opo-
ner una fuerza antagonista que no puede ser otra que la
de la reflexión.57
____________
55. Educ. y Soc. PUF, p. 113, subrayado mío.
56. Ver, «L’Evolution pédagogique en France». PUF. 1969, p. 205 y ss.
57. EPF, PUF, pp. 207 – 208.

Esta situación de conflicto entre fuerzas sociales antagónicas es
como la matriz en que se gestan las grandes doctrinas pedagógicas.
Por su medio, una de las fuerzas en conflicto encuentra la manera de
ofrecer resistencia activa a las tradiciones y costumbres educativas que
favorecen a la otra fuerza.
Antes del surgimiento de la pedagogía, la historia estaba dotada

de “motores” internos que la habían hecho moverse y cambiar en múl-
tiples direcciones. Pero esos cambios, y más específicamente los que se
habían operado en el sistema educativo, habían ocurrido
de una manera espontánea e irreflexiva; eran el producto

de un movimiento anónimo, impersonal, inconsciente, de
la dirección que seguía y de las causas que lo determina-
ban.58
Determinar las causas de ese movimiento y fijarle una dirección

es una forma de entrar a controlar el curso de la historia, una manera
de encauzar el torrente de los acontecimientos, lo cual sólo puede ser
posible mediante una operación de la razón que se anticipa a los he-
chos. Es esto lo esencial del intento emprendido por pedagogos como
Comenio, Rousseau o Pestalozzi
que sirviéndose de todo aquello que la ciencia ponía a su

disposición, emprendieron la construcción metódica, con
pleno conocimiento de causa, de un plan de educación, total
o parcialmente diferente de aquel que funcionaba ante sus
ojos… a fin de trazar con anticipación el camino a seguir,
apoyando con razones sus afirmaciones y preferencias.59
La construcción metódica de un plan de educación es, pues, la

forma de encaminarse (mét-odo) hacia el cumplimiento de la función
anticipatoria. “El pensamiento es así incitado a anticipar el porvenir,
____________
58. EPF, p. 206 – 207, subrayados míos.
59. EPF, p. 207, subrayados míos.

trazando un plan de conjunto para dirigir…la marcha de los aconteci-
mientos”60. La pedagogía nace, entonces, para resistir el pasado y an-
ticipar el porvenir, como un esfuerzo del hombre por asumir las riendas
de los acontecimientos y devenir el sujeto de la historia.
El hombre acostumbrado a caminar mirando hacia atrás (re-

tro-spección) gira 180 grados para iniciar una mirada hacia delante
(pro-spección). Cansado de explorar el océano del pasado, se lanza a
explorar ese otro océano, no menos insondable, del futuro. Imposible
de cambiar el lugar desde donde mira (per-spectiva) cambia la orienta-
ción de su mirada. Cambio pequeño, cambio enorme, de imprevisibles
consecuencias para la razón, constituye el comienzo de otra forma de
abordar el problema de la educación. La razón comienza a confiar en
su capacidad de intervenir la realidad, adelantándose a los hechos por
medio de planes y proyectos, en un momento en que la ciencia pone a
su disposición toda una serie de recursos para sustentarlos.
Cuando se acepta que un sistema educativo tal como puede apa-

recer a los ojos de cualquier observador es el resultado de una génesis
y por tanto un conjunto de ideas, aspiraciones y tendencias congeladas
o cristalizadas en costumbres, hábitos y tradiciones educativas, al final
de procesos de larga duración; entonces y sólo entonces, tiene sentido
formularse el desafío de construir, con la razón, totalmente y en cada una
de sus piezas (tout entier et de toutes pièces par la pensée) un sistema
educativo, parcial o totalmente nuevo, que sólo en un segundo momento
intente convertirse en hechos. Dicho de otra manera es como intentar
re-construir mentalmente los procesos de construcción de un sistema
educativo que la historia, por la vía hasta entonces considerada como
normal, había elaborado en cámara lenta e inconscientemente.
Puesto que el sistema nuevo, al cual se aspiraba, no podía

realizarse por una sencilla y gran transformación de lo que
estaba en vigor, se hacía necesario comenzar por construirlo
totalmente y en todas sus piezas con el pensamiento, antes
de intentar pasarlo (al nivel de) los hechos. De otra parte,
para darle una autoridad que lo impusiera a la razón, no
____________
60. EPF, p. 207, subrayados míos.

basta enunciarlo con entusiasmo, hay que acompañarlo
de sus (respectivas) pruebas, es decir: de las razones que
parecen justificarlo, en una palabra: hay que hacer la teoría
(del sistema propuesto).61
Resumiendo: es posible intervenir la realidad educativa median-

te la construcción metódica de un nuevo proyecto educativo. Para la
construcción de este nuevo proyecto, hay que echar mano de todas las
adquisiciones de la ciencia, con el fin de determinar las causas que han
llevado a los acontecimientos a moverse en una determinada dirección.
Una vez identificada la dirección que traían estos acontecimientos,
podemos trazar una dirección alternativa (un nuevo rumbo) y luego
indicar los medios para alcanzarla. Pero, ojo, no basta el entusiasmo
para reorientar todo un sistema, es necesario convencer a la razón de su
conveniencia, argumentar con razones, justificar las opciones tomadas.
Un plan que simplemente imagina el porvenir sin pasar por el análisis
del presente, se expone al riesgo de producir ilusiones pedagógicas. Es
lo que en otro lugar Durkheim ha calificado de “literatura utópica”.
Sobre la necesidad de desarrollar la

investigación prospectiva
Si “la investigación pedagógica es fundamentalmente prospec-

tiva”62, aprender a elaborar y sustentar teóricamente un proyecto pe-
dagógico se convierte en uno de los objetivos fundamentales de una
institución formadora de maestros, sobre todo si los visualizamos como
gestores de proyectos pedagógicos.
El problema comienza cuando nos percatamos de que los maestros

en formación están recibiendo un escaso entrenamiento para las formas
de investigación propias de las ciencias analítico-explicativas, y ningún
entrenamiento para la investigación de tipo prospectivo.
____________
61. EPF., p. 208.
62. Francine Best. “Los avatares de la palabra pedagogía”. En la Rev. Perspectivas, vol.
XVIII, no. 2. 1988 (66). UNESCO.

Se impone pues la necesidad de crear las condiciones académicas
para desarrollar este tipo de investigación.
Concibo al proyecto pedagógico como un puente discursivo y

metodológico construido entre el maestro y los contextos sociocultura-
les en que debe trabajar, siendo de la naturaleza de este puente ser un
proyecto de intervención sobre su mundo y entorno.
MAESTRO P
�royecto de �
�� Intervención
��
MUNDO ��
y ��
ENTORNO
Más aún: no puedo concebir los programas de una institución

formadora de docentes, sino como un proyecto de intervención sobre
su mundo y entorno, o si se quiere: como un sistema articulado de
proyectos de intervención.
Obstáculos para abrirle paso a esta perspectiva los hay mil, pero si
hay algunos importantes de señalar y denunciar son, en primer lugar, la
estructura disciplinar de la actividad científica, convertida en estructura
de gestión cuando las universidades se organizan alrededor de depar-
tamentos administradores de las monodisciplinas.
Y, en seguida, las innumerables resistencias de los científicos

convencionales a desacralizar sus paradigmas, su metodología y sus
postulados, erigidos en criterios absolutos para decidir sobre el carácter
científico de las disciplinas que aquí hemos venido llamando prospectivas
(o estratégicas) (Policy Sciences, Future Research y Prospectivas) desti-
nadas a crear las mejores condiciones para elegir, entre varias alternati-
vas, los mejores cursos de acción para alcanzar nuestros objetivos.
Sobre la relación entre objetos y proyectos
Como lo he señalado en el cuadro 3, las ciencias analítico-ex-

plicativas tienen objetos de estudio, mientras las ciencias de carácter
prospectivo tienen objetivos. Pequeña diferencia semántica implica una
concepción totalmente diferente.

Preguntarse por el objeto de la pedagogía es trasladar a las dis-
ciplinas prospectivas un paradigma propio de las disciplinas analítico-
explicativas. Las que tienen objeto son las ciencias de la educación, de
las cuales se sirve la pedagogía para la elaboración de sus proyectos.
Las ciencias de la naturaleza o las ciencias sociales convencionales

tienen ob-iectum porque ellas pueden aislar aspectos particulares (va-
riables) de la realidad fáctica para convertirlas en ob-iectum de estudio.
La pedagogía, en cambio, tiene que ver con el dominio de la acción
y del sentido asignado a los procesos de desarrollo cultural, el cual
precisamente por no estar preinscrito en el programa genético, debe
ser un desarrollo dirigido por un marco prospectivo, responsablemen-
te elaborado por los agentes y las instituciones educativas, los cuales
añaden a la obra de la naturaleza un ser cultural y social. “Construir
este ser en cada uno de nosotros es la meta de la educación”, decía
Durkheim63. Y, agrego yo, ser capaz de elaborar el marco prospectivo
para la construcción de dicho ser social es la meta de la formación de
un buen maestro.
Las disciplinas prospectivas no tienen objeto, tienen objetivos.

Quienes cultivan estas disciplinas se asimilan más a estrategas de la
intervención que a hombres de laboratorio o de escritorio. Son disci-
plinas que presuponen la naturaleza interactiva de la praxis, a la cual
buscan darle sentido cultural, elaborando proyectos pertinentes, en
relación con su contexto, y coherentes con proyectos más amplios de
reordenamiento de la Polis.
La pedagogía como función reflexiva
Como ya lo hemos señalado, Durkheim opone una función per-

manente (la educación) a una función intermitente (la pedagogía), sin
embargo sostiene que, a partir de un determinado momento histórico, la
pedagogía “tiende cada vez más a convertirse en una función continua
de la vida social”64.
____________
63. Educ. y Soc., pp. 71 y 148.
64. ES, p. 121, subrayado mío.

Esto me lleva a plantearme el problema de explicar esta transición
con las siguientes preguntas: “¿Por qué una sociedad, en cuyo seno se
ejerce determinada función en forma ocasional e intermitente, pasa a
necesitar el ejercicio de esta función en forma permanente? ¿Qué es lo
que ha ocurrido en esta sociedad para que dicha función devenga una
necesidad permanente?”65.
Mi hipótesis es que la transición de la intermitencia a la perma-

nencia, en el ejercicio de esta función está indisolublemente ligada al
surgimiento de la modernidad. Pero aquí, más que detenerme en la
verificación de esta hipótesis (que bien merece investigación aparte) me
interesa invitar al lector a centrar su atención no tanto sobre el hecho
de que la pedagogía es:
a. una función intermitente o permanente,

sino más bien sobre el hecho de que la pedagogía es
b. una función (intermitente o permanente).
Desplazando la atención del adjetivo al sustantivo, podemos

entender mejor por qué Durkheim intercambia indiferentemente los
términos role du pedagogue y role de la pédagogie. Sería más exacto
hablar de la función del pedagogo, ya que la pedagogía no puede ser
sujeto de ejercicio de la función, sino más bien la función ejercida por
el sujeto llamado pedagogo.
La pedagogía es, entonces, una función o una actividad reflexiva,

requerida por el funcionamiento del sistema sociocultural para hacerle
resistencia al curso ordinario de los acontecimientos, cerrarle el paso,
y adelantarse a los hechos mediante un plan que reoriente la marcha
de los acontecimientos.
Qué es la pedagogía, sino la reflexión aplicada, lo más

metódicamente posible, a las cosas de la educación, con
el fin de regular su desarrollo (en ��
vue d’en régler le déve-
loppement”). 66

____________
65. ¿Qué es pedagogía?, p. 140.
66. ES, p. 118, subrayado mío.

Se trata pues de una instancia crítica de la educación que cum-
ple la función de regular la orientación cultural del sistema educativo,
mediante el diseño de políticas, planes y proyectos. Según él, “en cada
momento del tiempo existe un tipo regulador de educación”67.
Pero, entonces, uno puede preguntarse: ¿Cuál es el componente

regulante y cuál el regulado? Respondo diciendo que el componente
regulante es la intervención del pedagogo, mediada por el proyecto
pedagógico; y que el componente regulado, objetivo mismo de la in-
tervención, es el universo de los signos, es decir: la cultura. El sistema
educativo, como sistema de actores y saberes orientadores de sus prác-
ticas, es el soporte estructural de esta función regulativa, y el escenario
en el cual se despliegan las luchas culturales por la formación de sujetos
y por la construcción y transformación del conocimiento pedagógico.
Se espera que la cultura sea conceptualizada como “configura-

ción de la conducta aprendida” (Linton) como “manera de organizar
la experiencia” (Duykaerts) o como “código de ordenamiento de la
experiencia humana” (Canghilhem), el autor sostiene que es ella –la
cultura– el objeto de intervención de la actividad educativa, racional-
mente orientada por una política cultural.
Si la sociedad se produce a sí misma interviniendo sobre sí misma

(concepto de historicidad en Touraine) por y a través de un modelo
de gestión de su desarrollo (el modelo de desarrollo), podemos afirmar
que la sociedad también se produce a sí misma interviniendo las formas
vivas de la cultura presentes en todos y en cada uno de sus actores, por
y a través de una política cultural, la cual concebimos como un conjun-
to de directrices fundamentales que enmarcan y encauzan el diseño y
elaboración de proyectos pedagógicos regionales e institucionales.
En este sentido, vale la pena examinar la eventual convergencia

entre esta conceptualización y los planteamientos del Profesor Luis
Facundo Maldonado, quien visualiza a la pedagogía como “una dis-
ciplina para la formulación, desarrollo y validación de estrategias de
transformación cultural”.
____________
67. ES, p. 62.

Según él la pedagogía tiene cuatro grandes tareas:
a. caracterización cultural
b. proyección cultural
c. inserción o replicación cultural
d. transformación cultural68.
Más explícito aún es el siguiente texto de otro colega:
Los educandos son portadores de formas vivas de cultura,

aunque inconscientemente asimiladas en los primeros años.
Las transformaciones que debe producir el proceso educa-
tivo…se refieren, en primer lugar, a esas formas culturales,
histórica y socialmente establecidas, como sedimentación
inorgánica de creencias, preconceptos y puntos de vista
adoptados sin crítica ni reflexión, y combinados con nor-
mas y valores inculcados tanto por las vías de la autoridad
como por la presión afectiva. La educación ha de asumir la
identificación y análisis de los elementos constitutivos de ese
haber cultural, indagar sus orígenes en la historia individual
y colectiva, analizar la función que cumplen en la vida social,
captar a la vez su necesidad y su arbitrariedad para que,
problematizada así, la conciencia se lance en busca de una
fundamentación rigurosa y autónoma.69
Este texto es claro en distinguir el campo de intervención (las

formas vivas de la cultura, inconsciente pero activamente presentes) de
las funciones que debe cumplir la intervención (identificar los elementos
constitutivos de ese haber cultural, indagar por sus orígenes, determinar
la función que cumplen en la vida social, captar a la vez su necesidad y
____________
68. Ver el artículo del Prof. Maldonado en Rev. Acción Educativa. UPN. Bogotá, No. 7
de 1986, bajo el título de “La pedagogía y la función social del pedagogo”, pp. 133
-143.
69. Ver Carlos Sánchez Ramos. Notas para una discusión sobre la práctica educativa. En
Rev. Didaskalia. No. 6. Bogotá. UPN, pp. 38 – 44, subrayados míos.

su arbitrariedad, etc.). Se trata pues de ejercer un control racional sobre
una de las más importantes condiciones de existencia.
Esta forma de conceptualizar la educación, como proceso de inter-

vención consciente sobre la cultura, tiene ya una suficiente tradición en
nuestro medio, y se opone radicalmente a otra corriente que pretende
conceptualizarla como una disciplina simplemente concernida por la
divulgación o por la enseñanza de doctrinas o saberes.
Finalmente, vale la pena advertir que esta tesis de la educación

como función regulativa de las relaciones entre el sujeto y su entorno
sociocultural, entre sociedad y cultura, y entre modelo de desarrollo
y modelo cultural, debe ser cuidadosamente distinguida de la tesis
de la función reproductiva de la educación sostenida por Bourdieu y
Passeron. Están a años luz de distancia. La lógica de la reproducción
nos encierra en los efectos de los determinantes estructurales, y nos
asfixia la esperanza; mientras la lógica de la regulación nos abre a la
posibilidad de abrir brechas a la resistencia y a la oposición70, y nos
aviva la esperanza.
____________
70. Ver al respecto: Henry Giroux. Teorías de la reproducción y la resistencia. En Rev.

Colombiana de Educación, No. 17 de 1986, pp. 61 -108.

Capítulo
IV
Pedagogía y disciplinas
hermenéutico-críticas
Ya hemos afirmado que las llamadas “ciencias de la edu-

cación” corresponden al tipo de lógica y al tipo de interés de las
ciencias empírico-analíticas, mientras que la pedagogía responde
más al tipo de lógica y al tipo de interés de las disciplinas herme-
néutico-críticas.
Es lo que comenzamos a desarrollar sugiriendo la relación

de la pedagogía con los procesos de enjuiciamiento y valoración,
de una parte; y con los procesos de interpretación de los signos
en cuanto expresiones culturales del individuo y de la polis.
La pedagogía como instancia crítica de la

educación
Si la pedagogía, como ya está dicho, no es una ciencia

experimental71, y tampoco un simple oficio, entonces, ¿qué es?
¿Cuál es el nombre que conviene darle para caracterizarla?
¿Hemos de ver en ella (en la pedagogía) una doctrina

científica? ¿Y hemos de decir que la pedagogía es una
ciencia propiamente dicha: la ciencia de la educación?
¿O convendrá que le demos otro nombre? ¿Y cuál
nombre?72
____________
71. Léase: no es una ciencia empírico-analítica.

Pues a esta pregunta hemos adelantado ya una respuesta: es una
teoría de la práctica y, más específicamente, una teoría de la práctica
educativa. La respuesta, sin embargo, necesita de una mayor sustenta-
ción y es lo que seguiremos intentando.
Que la pedagogía es una actividad de la razón diferente de la

“ciencia de la educación” significa que no puede perseguir la misma
finalidad, ni puede emplear los mismos métodos. No se agota en la
descripción, y ni siquiera en la explicación, a las cuales presupone.
Que la pedagogía es una actividad de la razón diferente del “arte

de la educación” significa que no puede perseguir la misma finalidad,
ni puede emplear los mismos métodos. No se agota en la búsqueda de
métodos y técnicas para “dictar clase”, a los cuales inspira y evalúa.
El horizonte de su temporalidad es diferente, no es el presente ni el

pasado, sino el porvenir. Su finalidad no se agota en la intus-lección del
ser (cómo y por qué el sistema educativo es como es) sino que apunta
a corregir o cambiar ese sistema, determinando un nuevo sentido, e
incursionando en el mundo de los posibles.
Del esbozo que acabamos de trazar, resulta con evidencia

que las teorías que han recibido el nombre de pedagógicas
son especulaciones de una especie muy distinta. Efecti-
vamente, ni persiguen la misma finalidad ni emplean los
mismos métodos. Su objetivo no consiste en describir o en
explicar lo que es o lo que ha sido, sino en determinar lo
que debería ser. No están orientadas ni hacia el presente,
ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir.73
Para recorrer el camino entre el ser y el deber-ser tiene que

recurrir a métodos de naturaleza bien diferentes. Si por medio de las
disciplinas empírico-analíticas la razón se compromete en la exploración
de los dominios del ser, por medio de la pedagogía la razón se ejercita
en tomar distancia del ser. Partimos del postulado de que no todo lo
____________
73. Educación como socialización, p. 20 – 121.

que es, es racional. Si todo lo que es fuera racional, no tendría sentido
hacer pedagogía.
La ciencia dice lo que es, comprueba cómo son las cosas y

se detiene allí… su tarea consiste en investigar la realidad,
no en juzgarla.74
Juzgar, apreciar, valorar, sopesar; he aquí la primera actividad

del espíritu para tomar distancia de la realidad. Imposible enjuiciar sin
preguntarse si lo que es, debe seguir como es, o si sería mejor que fuera
de otra manera. Imposible enjuiciar sin lanzar juicios de valor sobre la
realidad, sin ofrecer resistencia ante un estado de cosas, y sin imaginar
alternativas.
Los grandes pedagogos no se han caracterizado precisamente por

su obediencia o sumisión ante un estado de cosas,
son espíritus revolucionarios que se han sublevado contra

los usos de sus contemporáneos… y se ponen a construir,
en su lugar, algo enteramente nuevo75.
Las instituciones educativas no son espacios para reflejar pasiva-

mente un estado de cosas, sino para analizar y evaluar. La función del
pedagogo es precisamente cuestionar, enjuiciar, desafiar. No puede
haber pedagogía sin juicios de valor. Por ello no es aventurado carac-
terizarla como una instancia crítica de la educación, la cual sólo puede
tomar cuerpo allí y cuando la razón se autoconstituye como pensamien-
to crítico para emitir juicios (hacer crisis) sobre el estado actual de un
sistema educativo.
Cómo emitir juicios válidos es otro problema que, por ahora, nos
limitamos a señalar, pero que no podemos abordar aquí.
____________

Pero, atención, enjuiciar no es un fin sino un medio. El horizonte
del juicio es la intervención. El que enjuicia se abre a la posibilidad de
que el ser pueda ser de otra manera, a condición de ser adecuadamente
intervenido. Si se enjuicia es para intervenir la realidad, y si se interviene
es para cambiar esa misma realidad.
La pedagogía comienza, entonces, allí donde la realidad educativa

es sometida al tribunal de la razón para ser valorada (o evaluada).
Entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar

para una actitud mental intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas
y los seres según unas modalidades determinadas, se reflexiona sobre
los modos de proceder que se emplean, con vistas no a conocerlos y
a explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser, si
no será útil modificarlos y de qué manera, e incluso (si no será útil)
sustituirlos totalmente por procedimientos nuevos.76
Se trata, pues, de una reflexión de la razón sobre sus propios

procedimientos con vistas a apreciar:
• lo que valen (medir el valor).

• si son lo que deben ser (comparar el ser con el debe-ser).
• si no será útil modificarlos o sustituirlos totalmente (en el caso de
que sean lo que no deben ser).
Subyacente a esta función de la pedagogía está, entonces, una con-

cepción del hombre como animal apreciador; y una cierta autocompren-
sión de la razón como capacidad de efectuar operaciones del tipo evaluar,
valorar, valorizar, ponderar, apreciar, estimar, juzgar, medir, etc.
Fijar precios, tasar valores, imaginar equivalentes, cambiar;

esto preocupó de tal manera al más antiguo pensamiento
del hombre, que constituye, en cierto sentido, el pensar…el
hombre se designaba como el ser que mide valores, que
valora y mide como el animal tasador por excelencia.77
____________
76. E.Durkheim, Educación como socialización, p. 122
77. F. Nietzche, Genealogía de la moral, p.80, subrayado del autor.

¿El hombre medida de todas las cosas? Sí, pero no solamente
como unidad de medida para compararlo todo (mensura mensurata)
sino también y sobre todo, como el homo omni-mensor (mensura
mensurans) es decir: aquel que es sujeto de la medición (mensurator),
aquel que dirige el proceso de medición (mensuratio), aquel que ima-
gina y establece las unidades de medida (mensura) y aquel que diseña
y construye los instrumentos de medida (metros)78.
Para este homo-omnimensor tomar medidas no significa única-

mente medir variables físicas, sino intervenirlo todo. Los criterios (el
criterion) son también unidades de medida de los juicios (crisis, en
griego). Y los criterios, es bueno recordarlo, son los patrones que inter-
ponemos para determinar la verdad o falsedad de un juicio, la corrección
o incorrección de una conducta, la adecuación o inadecuación de un
método, la sinceridad o insinceridad de un sentimiento o una vivencia,
etc. Con ellos medimos la ortodoxia o heterodoxia de un discurso, la
ortopraxis o heteropraxis de una acción, la ortolalia o heterolalia de las
formas de hablar, etc.
Sobre la función hermenéutica de la pedagogía
Interpretar el sentido de un acontecimiento no es tarea fácil, la

humanidad se ha dividido mil veces a raíz de las diferentes interpre-
taciones de que es susceptible un mismo evento. Los “signos de los
tiempos”, como los llama la tradición judeo-cristiana, son susceptibles
de lecturas diversas, algunas veces antagónicas, hasta el punto de pro-
vocar el enfrentamiento entre grupos que hasta entonces coexistían
pacíficamente, o entre los miembros de un grupo que hasta entonces
se sentía muy cohesionado.
Sócrates dividió a la opinión griega con sus planteamientos, Jesús

dividió a la opinión judía con los suyos, Bolívar fue objeto de las más
encontradas interpretaciones, la revolución francesa dividió a franceses y
a europeos, las revoluciones cubana y nicaragüense dividieron la opinión
____________
78. No sobra recordar que la palabra mente (en latín mens) viene de «mensio» que signi-
fica: acto de medir o evaluar.

latinoamericana en torno a sus proyectos. Para referirnos a algo más
cercano, el incendio del Palacio de Justicia, en nuestra patria, provocó
las más diversas reacciones e interpretaciones, en torno a su sentido.
Los eventos históricos, las instituciones, la distribución del espa-

cio en la ciudad, la distribución del tiempo de trabajo, y la misma vida
cotidiana tiene, pues, una dimensión semiótica ineludible. Vivimos, nos
movemos y somos en un universo simbólico, que nos obliga perma-
nentemente a descifrar e interpretar significados.
¿Tiene algo que ver la pedagogía con la lectura del sentido? Pues
creemos que sí. El profesor Bernardo Toro, por ejemplo, sostiene que
“la pedagogía gira básicamente en torno al sentido de las cosas, y no
alrededor de los contenidos del saber”79.
Un buen pedagogo es como una antena vigilante, atenta a sinto-

nizar las diferentes “emisoras” de opinión de una época concreta. Pero
su misión no se limita a sintonizarlas, va más allá, intenta escudriñar los
signos, descifrar los mensajes, descubrir los llamados por medio de los
cuales la comunidad nos interpela y nos invita a la acción y a la toma
de posiciones.
Es por esta vía donde se introduce la dimensión política en la

educación. No por la vía de la obediencia a las consignas de los partidos
a los que pertenecemos, o con los que simpatizamos, sino más bien
por la vía de la lectura de los signos característicos de nuestro contexto
histórico. Lectura, por medio de la cual traducimos y recodificamos en
proyectos pedagógicos, las aspiraciones y exigencias fundamentales de
la sociedad civil. Sin esta doble traducción, a los códigos propios de la
vida cotidiana, y a los códigos propios de la ciencia, la política no logra
permear el sistema educativo.
Todas las concepciones pedagógicas, tomadas en un momento

determinado de la historia, han traducido a su manera, ideas, aspira-
ciones o tendencias que, por decirlo de alguna manera, han quedado
____________
79. Mimeo. Seminario de Pedagogía UPN. Junio de 1968.

como congeladas o cristalizadas en determinadas tradiciones, hábitos,
costumbres o prácticas del sistema educativo. Una vez materializadas en
formas institucionales, dichas ideas, aspiraciones o tendencias, antes en
la superficie de la conciencia social, se sumergen en la inconciencia de la
institución, desde la cual siguen actuando y modificando el medio social
en que se mueven. A ellas se refiere Durkheim como a esos “estados
profundos de la conciencia social de donde todo lo demás fluye”80.
Pero hay algo más: al pasar de la superficie de la conciencia al

inconsciente de la institución, dichas ideas, aspiraciones y tendencias
no pueden ser ya observadas directamente, sino que deben inferirse
por medio del análisis, como postulados que subtienden y traman toda
la actividad institucional.
He aquí el enorme poder del pedagogo, sus ideas siguen actuando

a través de la institución, aún después de haber cesado su influencia
directa sobre ella. Si él (ella) no hubiera identificado y “sintonizado”,
en su momento, las corrientes de opinión propias de su época, estas
no se hubieran convertido en concepciones pedagógicas, y no estarían
pesando sobre el contexto, a través del sistema educativo.
Las teorías pedagógicas en efecto, no son otra cosa que

la expresión de corrientes de opinión que trabajan, en
materia de educación, el medio social en que nacieron. El
pedagogo es una conciencia más amplia, más sensible, más
esclarecida que las conciencias medias, donde las aspira-
ciones del ambiente vienen a revelarse con mayor fuerza
y claridad…81.
Lo que Gramsci llamaría el paso del sentido común a la filosofía

(de la praxis) no puede hacerse sin la colaboración activa de una cons-
cience eclairée que hace todo un esfuerzo de traducción y recodifica-
ción de las corrientes de opinión y de los saberes de la época. Una vez
traducidos, pueden entonces alimentar el diseño de proyectos pedagó-
____________
80. EPF, p. 209.
81. EPF, p. 209, subrayado mío.

gicos, adecuados a las necesidades del contexto, para que orienten y
modifiquen el medio social en que trabajan los educadores.
Para que un maestro en formación sea capaz de realizar estos pro-

cesos de “traducción”, necesitamos poner en marcha todo un proceso
de introducción a la función hermenéutica de la pedagogía.
La realidad, sin embargo, me dice que son muy pocos los procesos
que hemos desarrollado, para recuperar todos los aportes de la lingüística
y la semiótica en pedagogía, y que no existe ningún componente de
nuestro proceso de formación que apunte a desarrollar ni la capacidad
de lectura, ni la capacidad de interpretación de esas “corrientes de
opinión”, y menos la capacidad de traducir esas lecturas a proyectos
pedagógicos.
Una inteligencia de los signos, más amplia, más sensible y más

penetrante no puede improvisarse…

Capítulo
V
Pedagogía
y disciplinas estratégicas
Hemos venido señalando que el sistema educativo, en

cuanto sistema de actores y de prácticas orientadas por saberes
es, a la vez:
a. Soporte estructural de las prácticas educativas, por medio

de las cuales se ejerce la función regulativa de las relaciones
entre el sujeto y su entorno sociocultural.
b. Escenario de luchas por la construcción de sujetos, y por la
producción y la transformación del conocimiento pedagó-
gico, y
c. Puesta en escena de un cierto tipo de relaciones pedagógicas,
y de un cierto tipo de proyecto pedagógico.
Para la pedagogía hemos venido reservando el carácter de

un discurso articulador por el cual una comunidad se dota a sí
misma de un instrumento (el proyecto pedagógico) para intervenir
sus hábitos culturales de interacción entre sujetos (comunicación,
lenguaje, etc.) y sus hábitos culturales de relación con el mundo
no humano (saberes, ciencia, tecnología, etc.).
Lo hemos dicho, pero vale la pena insistir, el educador es

más un productor de sentido y un estratega de la intervención
cultural, que un hombre de laboratorio o de escritorio.
Los productores de sentido y los estrategas trabajan, más con

los futuros alternativos, que con las sedimentaciones del pasado
convertidas en presente. De aquí su carácter prospectivo. Pero
no basta trazar rumbos, debe encaminar a la comunidad hacia

dichos futuros diseñando las políticas más adecuadas y eligiendo los
mejores cursos de acción (planes). El proyecto pedagógico (producto
y mediación a la vez) no puede ser otra cosa que la materialización de
esas políticas tendientes a intervenir los códigos de ordenamiento de la
experiencia humana y las lecturas del mundo.
Una última relación de la pedagogía con las teorías y las prácticas

médicas y militares puede servirnos de ayuda para comprender mejor
este aspecto.
Teorías pedagógicas y teorías militares
La comparación entre las teorías pedagógicas y las teorías mili-

tares tiene como punto de apoyo el que unas y otras son (o implican)
programas de acción.
Si no se trata de acciones, se trata al menos de programas

de acción… de esta naturaleza son las teorías médicas,
políticas, estratégicas, etc.82
Para profundizar esta relación remito al interesante opúsculo

del profesor Germán Mariño titulado “Acerca de la teoría
de los juegos”83.
Aunque Mariño no se plantea allí el problema de las relaciones

entre pedagogía y teoría de los juegos, sí se plantea un problema emi-
nentemente pedagógico en la educación popular, como es el de llamar
la atención de las clases subalternas sobre las relaciones entre esta teoría
y la lucha de clases, en la esperanza de “superar los métodos artesanales
de trabajo político”.
Para lograr este objetivo Mariño retrabaja los conceptos de estra-

tegia y táctica en diferentes autores, se apoya en A. Glucksmann para
relacionar la obra de K. Klausewitz sobre la guerra, con la teoría mate-
____________
82. Educación como socialización, pp. 122-123.
83. En Aportes 16, Dimensión Educativa. Bogotá, sin fecha.

mática de los juegos, y muestra cómo “a partir de la Segunda Guerra
Mundial los estrategas militares comienzan a utilizar la teoría de los
juegos para analizar y planificar las acciones bélicas”84. Finalmente pone
unos cuantos ejemplos de juegos que permiten desarrollar la capacidad
de buscar la mejor alternativa.
Según Mariño “el concepto fundamental que está detrás de la teo-

ría de los juegos es el concepto de estrategia”85, el cual está totalmente
montado sobre el postulado de que “siempre es posible hallar una ruta
mejor que las otras” para maximizar un plan ofensivo, en una situación
de lucha o competencia.
La obra conjunta de Von Newman y Morgenstern titulada “Theory

of games and economic Behaviour” (1944) hizo una primera aplicación
al campo económico, que le ha permitido al mundo capitalista concebir
el mercadeo como una variación de la guerra, echando así los postulados
fundamentales para el desarrollo del marketing.
Si ha sido válido y fecundo aplicar esta teoría al campo militar,

al campo económico e incluso al campo político, es posible imaginar
también que una aplicación suya al terreno pedagógico, además de
legítima puede ser fecunda en repercusiones. Un trabajo de tal enver-
gadura podría ser el objeto de un proyecto de investigación permanente
y podría dar lugar a varias tesis de grado.
Para el propósito de este trabajo sólo quiero retener que una

comparación somera entre el funcionamiento de estos campos permite
sustentar el postulado de una cierta homología operacional (no estruc-
tural) en cuanto a la búsqueda de estrategias y el modo de producir
planes o programas de acción.
Rastreando esta homología podríamos encontrarnos en el camino

adecuado para descubrir el conjunto de principios que regulan la interac-
ción de dos actores o dos grupos de actores con intereses antagónicos,
____________
84. p. 15.
85. p. 15.

es decir: cuando cada uno de ellos se esfuerza por hacer las mejores
jugadas para ganar el partido.
No hay duda de que la relación pedagógica tiene un fuerte com-

ponente estratégico, sobre todo cuando los polos de la relación son
evidentemente disimétricos (generación adulta y generación joven). Si
la gestión de esta relación pedagógica es una forma de juego, la teoría
de juegos tiene, entonces, algo y quizá mucho que decirnos.
Parafraseando a Mariño me atrevo, entonces, a sugerir que “ya

es hora de que empecemos a pararle bolas a la teoría de los juegos”
en pedagogía.
Sobre la analogía entre pedagogía y medicina
No soy el primero en recurrir a esta analogía y seguramente no

seré el último. Mis colegas la utilizan a menudo, y algunos autores la han
exagerado hasta convertir a la práctica pedagógica en una variante de
la terapia sicoanalítica. Gérard Mendel con su sicoanálisis institucional
es un ejemplo.
Durkheim recurrió a ella para marcar las diferencias que pueden

existir entre la teoría médica y la práctica clínica.
Los mejores teóricos de las cosas médicas no son, cierta-

mente, los mejores clínicos.86
La analogía se apoya en una cierta semejanza de los dos queha-

ceres (curar y educar) pero se refuerza por el hecho de que tanto las
facultades de medicina, como las facultades de educación se enfrentan a
un común problema para organizar sus procesos de formación, a saber:
el de cómo articular el componente curricular de las ciencias básicas,
con el componente curricular de las ciencias aplicadas.
____________
86. Éducation et sociologie, p. 78.

Formadores de médicos y formadores de maestros se encuentran,
pues, en análoga situación cuando se trata de articular la teoría con la
práctica.
Prácticas sociales
En ambos casos estamos ante prácticas socialmente determinadas

y socialmente requeridas para solucionar problemas tan concretos como
la enfermedad y la ignorancia.
Emilio Quevedo, profesor de Medicina, la define como “una

práctica social con un objetivo muy claro que cumplir”: enfrentarse a la
enfermedad, prevenir y curar la enfermedad. Según él es una práctica
que se encuentra en la encrucijada de muchas ciencias, y “para poder
cumplir con su objetivo, requiere apoyarse, cada vez más, en los cono-
cimientos que esas ciencias producen”87.
Ahora bien, que todas las formaciones sociales desde el comienzo

de la historia, han necesitado sujetar o incorporar las generaciones na-
cientes al universo cultural del grupo y, por ese medio, a sus actividades
productivas, es algo que parece absolutamente ligado a la necesidad
de re-producir la vida de esos grupos.
Esta actividad sujetatoria por parte de las generaciones adultas

tuvo lugar, inicialmente, en ámbitos de conversación, más o menos
ritualizados que, con el decurso del tiempo, llegaron a generar lo que
hoy conocemos como institución escolar o escuela.
Si la enfermedad se enfrenta a “todos los demonios productores

de la enfermedad” (expresión del profesor Quevedo) la educación se
enfrenta a todos los demonios productores de la ignorancia, comen-
zando por la ignorancia del código de comunicación, hablado o escrito
(analfabetismo).
____________
87. Ver su artículo: Historia de las ciencias y medicina. En: “Rev. Ciencia, Tecnología y
Desarrollo”. Bogotá. Vol. 6, nos. 3-4. 1982, pp. 347-362.

La enfermedad incapacita físicamente para participar en las funcio-
nes productivas de la comunidad, la ignorancia incapacita culturalmente
para participar en las actividades comunicativas de la misma.
Diferencia entre dos tipos de disciplina
De la presentación que hemos hecho de los planteamientos de

Quevedo, podemos concluir que tanto la educación como la medicina
pueden considerarse como prácticas sociales con objetivos muy con-
cretos.
Esto lleva a Quevedo a establecer una diferencia importante

entre:
a. Disciplinas de estudio. “Las cuales tienen un objeto de estudio

definido y han logrado adecuar un método determinado a las
características del objeto que pretenden estudiar.88
b. Disciplinas de la práctica. “Aquellas disciplinas que se configu-
ran como prácticas sociales con un objetivo social claro que, de
acuerdo con su desarrollo, pueden o no estar montadas sobre los
conocimientos producidos por aquellas ciencias”.89
La medicina sería entonces una disciplina de la práctica, en cuanto

tiene un objetivo de acción y no un objeto de estudio. E incluso podría
calificarse de “práctica científica”, pero aclarando a continuación:
Esto no significa que la Medicina sea una ciencia, pues no tiene

un objeto de estudio, tiene un objetivo social.90
Una distinción convergente con este planteamiento es la que yo

he hecho entre ciencias analítico-explicativas y ciencias estratégicas,
atreviéndome a sostener que “las ciencias estratégicas no tienen objeto,
tienen objetivos”.
____________
89. Ib., p. 350, subrayado mío

La relación entre teoría y acción
Si hay una afirmación que la tradición marxista ha enfatizado es

la necesidad de transformar la realidad. La famosa tesis 11 sobre Feuer-
bach, más programa que tesis, ha sido siempre uno de sus principios
fundamentales: “Los filósofos no han hecho sino interpretar el mundo,
de lo que se trata (ahora) es de transformarlo”.
Es a Marx a quien debemos el intento de construir un sistema

teórico que nos permita hacer inteligible tanto la estructura de las socie-
dades como su movimiento. Y es por ello que la tradición que él puso
en marcha ha manejado siempre una doble preocupación; en primer
lugar: dotar a sus militantes de un marco teórico para comprender la
realidad (ver, por ejemplo, Los conceptos elementales del materialismo
histórico, de Martha Harnecker) y en seguida: incentivar y movilizar las
luchas de las clases subalternas, previo el trabajo pedagógico de suscitar
en ellas una conciencia de su situación de clase.
Algunos autores, incluso, llegaron a preguntarse si no existiría

en Marx una superposición mal ensamblada de dos tipos de teorías
sobre la transformación social. Una apoyada en las contradicciones
de la estructura económica (entre fuerzas productivas y relaciones de
producción) y otra apoyada en la lucha de clases como motor del fun-
cionamiento de la historia.
“Algunos se han preguntado si no habrá en Marx una superposi-

ción mal articulada (mal etayée) entre dos teorías de las transformacio-
nes sociales. Una teoría determinista, induciendo el movimiento de la
historia a partir de las contradicciones de la estructura económica (entre
fuerzas productivas y relaciones sociales) y una teoría estratégica que
hace depender de las luchas políticas (las luchas de clases) las mismas
transformaciones”90.
No creemos que exista propiamente una superposición mal

articulada entre dos teorías de la transformación social, pero sí nos
____________
90. Michele Bertrand. Comprendre le marxisme et l’histoire. Ed. Sociales. Paris. 1979, p.
49, subrayado mío.

inclinamos a pensar que están presentes en su obra dos líneas teóricas,
cuya distinción y relaciones no han sido bien dilucidadas. Una de tipo
determinista que podríamos llamar de la socio-composición (¿cómo
está organizada la sociedad?) y otra de tipo estratégico que podríamos
llamar de la socio-transformación (¿cómo transformar la sociedad?).
Línea determinista Línea estratégica
1. Postula la sociedad como una 1. Postula la sociedad como una

totalidad constituida. totalidad re-construible.
2. Esa totalidad tiene una estruc- 2. Pero esa estructura es contradic-

tura que explica su relativa toria, lo cual explica su posibilidad
estabilidad. de movimiento.
3. Aporta un sistema de con- 3. Aporta un sistema de estrategias

ceptos para comprender la para cambiar esa realidad.
realidad social.
4. Toma en consideración las 4. Insiste en que el hombre puede

condiciones reales en que el cambiar esas condiciones (liber-
hombre se mueve (determinis- tad).
mo).
Hagamos un esfuerzo de contraste para mejor captar su diferencia

y complementariedad (ver cuadro 5):
Las dos líneas teóricas, complementarias entre sí pero analítica-

mente distinguibles, constituyen las dos caras de una antropología según
la cual el hombre se autocomprende como autor que hace la historia,
pero en condiciones que le son dadas de antemano (R. Garaudy).
Esta doble preocupación atraviesa la historia de todas y cada una

de las ciencias sociales.
En el caso de la sociología, para no referirme sino a la disciplina

que creo conocer mejor, uno encuentra dos tendencias marcadas, a las
cuales podríamos buscarles sus homólogos en el campo de la pedagogía

y del trabajo social: la una auto-definiéndose como vocación91 y la otra
auto-definiéndose como oficio92.
La primera línea está ante todo preocupada por la comprensión

y la explicación, esforzándose por construir sistemas teóricos de análisis
e interpretación, que dejan a otros la tarea de retomar sus resultados
para “aplicarlos” a la realidad.
La segunda línea está más preocupada por la transformación de

la realidad y, en consecuencia, en lugar de acentuar las diferencias entre
investigación básica (basic research) e investigación aplicada (applied
research) le parece más estimulante subrayar la posibilidad de mutua
retroalimentación entre investigación y acción. Su preocupación central
es “el problema de cómo investigar la realidad para transformarla”93.
Esta línea ha sido más trabajada por los científicos sociales del llamado
Tercer Mundo, más urgidos por la acción, que los del llamado Primer
mundo. No es puramente casual que un sociólogo como Touraine
haya comenzado a hablar de “intervención sociológica” en su obra
“La voix et le regard”94, después del simposio de Cartagena, al cual
cita explícitamente95.
Una somera lectura de algunos currículos de sociología pone en

evidencia que sus programas ayudan más a comprender la realidad
social, que a investigarla o a intervenirla para transformarla.
De modo que los problemas sociales están siempre en las con-

versaciones de los científicos sociales, pero los procesos de formación
para el ejercicio de estas profesiones, dejan a los aprendices a mitad
de camino, sin las “cajas de herramientas” adecuadas para investigar
e intervenir la realidad.
____________
91. Ver por ejemplo, la obra de Gurvitch sobre “La vocation actuelle de la sociologie”.
92. Ver, por ejemplo, la obra de Bourdieu, Chamboredon y Passeron, sobre “Le métier
du sociologue”.
93. Título de la ponencia de Fals Borda, en el Simposio Mundial de Cartagena. 1977.
94. Ed. Du Seuil. París. 1978.
95. Ver: p. 310.

Capítulo
VI
Pedagogía
y culturas científicas
En torno a las diferentes formas de hacer

pedagogía96
En nuestro esfuerzo por responder a la pregunta por el ser

y el sentido de la pedagogía, nos hemos orientado a considerarla
como una disciplina en proceso de formación y, simultáneamen-
te, en proceso de diferenciación con respecto a otras formas del
conocimiento ya más consolidadas y con mayor imagen social.
Con esto no estamos negando que la práctica pedagógica existe
en la cultura occidental desde su origen mismo.
Lo que aquí pretendemos es explorar algunas de las tradi-

ciones culturales de la ciencia para tratar de dilucidar con cuál o
cuáles de ellas encontramos más relacionada a la pedagogía, y cuál
o cuáles de ellas nos ofrecen mayores ventajas para el desarrollo
de esta disciplina en formación.
Son muchas las maneras que han inventado los maestros

para hacer pedagogía, cada una de ellas ligada a etapas específi-
cas del desarrollo de la episteme occidental. Entre ellas queremos
destacar las siguientes:
____________
96. ��
Retomo aquí con algunas correcciones la parte que me correspondió redactar
a mí, en un documento publicado conjuntamente con el profesor G. Vargas,
y titulado “¿La pedagogía, explicación o comprensión?”. Bogotá. UPN. 1989.
Mimeo.

a. Una forma en que los maestros tomaban prestados, a la filosofía
o a la teología, los conocimientos que orientaban sus prácticas y
sus proyectos educativos, inspirados –en última instancia– en la
razón de ser y el destino del ser humano tal como estas disciplinas
lo concebían.
Esta forma de abordar la pedagogía se ahorraba las dificultades y

los avatares propios de la fase analítica, rellenando el hiatus entre
el ser y el deber ser con meditaciones metafísicas supuestamente
incuestionables. Aludimos a ese momento en que la filosofía era
considerada como “ancilla theologiae”.
b. Con el advenimiento de las ciencias positivas se produce una

especie de “ruptura epistemológica” con esta forma de hacer
pedagogía. La racionalidad positiva suscita la preocupación por
las condiciones y condicionamientos de las instituciones educa-
tivas e introduce una mediación analítica entre el pedagogo y las
construcciones teóricas que lo orientan en su práctica.
Comienzan así a tomar cuerpo las llamadas “ciencias de la edu-

cación” cuya diversidad de enfoques, objetos y métodos multiplica las
vías de acceso hacia la complejidad del fenómeno educativo, suminis-
trando así múltiples puntos de partida empíricos para la construcción
del discurso pedagógico. La elaboración de un proyecto pedagógico,
coherente con esta forma de racionalidad, implica la adhesión a una
opción epistemológica según la cual la pedagogía tiene que valerse de
las ciencias de la educación para el análisis de su contexto y para la
determinación del sentido de su práctica.
Los fines de la educación no pueden sacarse de la manga del

pedagogo, ni ser extraídos de algún libro sagrado, sino que deben ser
derivados del análisis de las condiciones específicas de una sociedad,
situada en un espacio-tiempo concreto, con las metodologías y los
instrumentos propios de las ciencias sociales.
La diferenciación y multiplicación de las disciplinas inspiradas en

la racionalidad positiva han ocasionado muchas diferencias entre los
pedagogos, las cuales radican –a nuestro parecer– en sus diferentes op-
ciones con respecto a las fuentes de los saberes requeridos para orientar

e inspirar sus prácticas, como también en los métodos con que se han
acercado a las mismas.
Para no referirnos sino a un solo caso, tomado de nuestro ambien-

te universitario, baste recordar el conflicto más o menos abierto entre
la corriente de los sicopedagogos y la de los sociopedagogos, cuyos
nombres aluden tanto a las disciplinas como a los métodos en que se
inspiraban una y otra. Estas tensiones entre disciplinas que buscan la
hegemonía en el campo intelectual de la educación se han vuelto mo-
neda corriente. Y se complican, aún más, si pensamos que, al interior
de cada una de ellas, no hay homogeneidad absoluta, sino más bien un
conjunto de corrientes que luchan entre sí por el control de su campo
respectivo. De esta manera, no sólo las diferencias inter-disciplinarias
sino también las intra-disciplinarias producen sus respectivos correlatos
en el campo de la pedagogía97.
En estas condiciones es preciso reconocer que la proliferación de

campos de conocimiento en las ciencias humanas y sociales multiplica
el repertorio de insumos cognitivos disponibles para los educadores. Y
que, por consiguiente:
• No una, sino todas y cada una de las ciencias del hombre pueden
ser consideradas como fuentes potenciales de conocimiento para
la pedagogía.
• El método más adecuado, para hacer uso de todo este repertorio
de saberes, es la discusión abierta entre especialistas de las dife-
rentes disciplinas (diálogo interdisciplinar) en torno a problemas
concretos de la educación.
Esta situación conduce a preguntarnos si los educadores, cua-

lesquiera sean los enfoques teóricos que los inspiran, están reducidos
a la condición de aplicadores, más o menos hábiles, de los saberes
producidos por la ciencia. Si son una especie de traductores, o si su
tarea consiste en des-contextualizar y re-contextualizar esos saberes,
en relación con los contextos específicos de las instituciones escolares.
____________
97. ��
Así, el funcionalista en su disciplina, trasladaba sus hábitos de pensamiento al campo
de la pedagogía y lo mismo acontecía con los representantes de algunas otras tenden-
cias científicas, como las conductistas, las piagetanas, etc.

Sobre los modos de producir conocimiento
Llegados a este punto, hemos desplazado nuestra atención hacia

otra variable de nuestra práctica. No a la elección de uno u otro saber
como fuente de conocimiento orientador para la pedagogía, como
tampoco la elección de uno u otro métodos de aplicación (uni o inter-
disciplinario) de esos saberes a la pedagogía; sino hacia los modos de
producción del conocimiento pedagógico.
Esta forma de plantear el problema puede sorprender a todos

aquellos que estén acostumbrados a concebir las disciplinas como
campos de saber ya constituidos, y no como procesos de constitución
de esos saberes.
Si, para comenzar, nos preguntamos si los modos de producir

conocimiento pedagógico estarían más cerca de aquellos que han sido
utilizados por las ciencias naturales, o más bien de aquellos utilizados
por la tradición de las ciencias del hombre, sería relativamente fácil
acordar que se acercan más a los de estas últimas.
El problema comienza cuando interrogamos a los científicos so-

ciales sobre el estatuto epistemológico de las ciencias del hombre. Que
ellas tengan que constituir múltiples objetos de estudio para manejar
la complejidad es aceptado por todos, pero que todos deban recurrir
a los mismos modos de producir y de validar el conocimiento, eso ya
no es aceptado por todos.
W. Dilthey fue el primero en cuestionar la aplicación de los méto-

dos propios de las ciencias naturales a las ciencias humanas. Las ciencias
físicas, dadas las características de sus objetos, pueden apoyarse en el
modelo de causalidad. Pero las ciencias del hombre, dadas las carac-
terísticas de los sujetos, exigen un método diferente y por consiguiente
formas de validación diferentes98.
____________
98. ��
Acogemos la denominación “ciencias del hombre” para aludir a todos aquellos sabe-
res rigurosos que vienen de dar cuenta del comportamiento humano en la práctica
social, cultural, política e histórica; es decir, reafirmamos que siendo todos los saberes
productos de la praxis cognitiva del hombre, no todos ellos se dirigen a la tematiza-
ción de su ser en la vida comunitaria. Estos últimos son los que englobamos en la
denominación antedicha.

La tradición de las ciencias llamadas empírico-analíticas ha estado
preocupada por la búsqueda de leyes que permitan explicar, a diferencia
de las ciencias crítico-hermenéuticas más preocupadas por la búsqueda
de significaciones que permitan comprender.
La primera tradición ha ensayado un modo de producción del

conocimiento basado en la experiencia sensible con el método de la
observación y la recopilación rigurosa de datos o hechos (Bacon, Hume,
Locke, Mill). Popper corrige el punto de partida: no es en la experiencia
sensible donde se inicia el conocimiento, sino en problemas; corrige el
método porque la observación sólo sirve como sistema de contraste de
las teorías o como fuente de problemas; y corrige la forma de validar sus
conocimientos al afirmar que cualesquiera de las proposiciones de su
sistema teórico sólo puede ser falseada por una evidencia empírica99.
Como es sabido, las ciencias empírico-analíticas se apoyan en un

postulado determinista de la naturaleza, el cual ha sido cuestionado por
la física cuántica y por la teoría de la relatividad al introducir las nociones
de probabilidad y de la posición del observador, respectivamente. De
esta manera las mismas ciencias físicas han introducido la consideración
sobre el papel del sujeto en la observación, aspecto que en las ciencias
humanas sólo comienza a relievarse a partir de Kant con su énfasis en
el papel activo de la razón en el desarrollo del conocimiento100.
La segunda tradición ha ensayado un modo de producción del

conocimiento apoyado en el conjunto de problemas planteados por la
____________
99. ��
Cfr. Popper K. R. La lógica de las ciencias sociales. Tesis cuarte, En: “La disputa
del positivismo en la sociología”. ��
(Ed. Th. ��
W. Adorno). México. Ed. Grijalbo. 1973.
México, p. 102.
Popper, K. R. La lógica de la investigación científica. Madrid. Ed. Técnos. 1977, pp.
75-88.
100. ��
Kant, I. Crítica de la razón pura. Madrid. Ed. Alfaguara. B XII, p. 18. “La razón debe
abordar la naturaleza llevando en una mano los principios, según los cuales sólo pu-
eden considerarse como leyes los fenómenos, y, en la otra, el experimento que ella
haya proyectado a la luz de tales principios. Aunque debe hacerlo para ser instruida
por la naturaleza, no lo hará en calidad de discípulo que escucha todo lo que el
maestro quiere, sino como juez designado que obliga a los testigos a responder a las
preguntas que él les formula”.

significación de la experiencia humana en su cotidianidad, recurriendo
a métodos fenomenológicos y hermenéuticos que tratan de develar el
sentido de los textos, de la acción y, en últimas, de cualquier expresión
(aquí ubicamos la tradición gestada por: Dilthey, Husserl, Weber, Geertz,
Gadamer, Ricoeur). A ella hay que añadir los desarrollos de las ciencias
del lenguaje y de los signos (Saussure, Peirce, Jakobson, Austin, Searle
y Umberto Eco). La teoría de las prácticas significantes (J. Kristeva) y
la teoría de las formaciones discursivas (M. Foucault).
Considerando suficiente esta contrastación tiene sentido formu-

larnos las siguientes preguntas:
• ¿Cuál de estos dos modos de producción de conocimiento nos pa-

rece más ventajoso para desarrollar la pedagogía? O más bien:
• ¿Hay que recurrir a una cuidadosa combinación de estos dos
modos de producción del conocimiento para desarrollarla?
Estas preguntas formuladas en la perspectiva de la pedagogía

podrían formularse también acerca de las teorías de producción del
conocimiento en todas las ciencias del hombre. ¿Es cuestión de elegir
entre dos alternativas? O, ¿es cuestión de articular diferentes modos
de modos de producción del conocimiento según las finalidades del
pedagogo? Más aún, ¿son estas dos las únicas formas de producir
conocimiento? O, ¿es posible identificar otras condiciones como, por
ejemplo, la tradición dialéctica que pueden revelarnos otros modos de
producir conocimiento?
Sobre la función prospectiva
De otra parte, hemos considerado conveniente recoger la tradi-

ción de un conjunto de disciplinas preocupadas por el futuro (future
sciences, policy sciences, prospectiva, etc.) que nos obliga a plantear
las diferencias y relaciones entre las que tienen carácter analítico y las
de naturaleza prospectiva.
Esta distinción surge a partir de un criterio de clasificación que traza

una frontera entre las ciencias de lo que es o lo que fue y las ciencias
de lo que todavía no es. Entre las primeras tendríamos las disciplinas
preocupadas por la explicación y/o la comprensión, y entre las segundas

se ubicarían las ciencias de las prácticas llamadas estratégicas o pros-
pectivas, las cuales están orientadas hacia la acción o la intervención
sobre este mundo para movilizarlo hacia el horizonte esperado (o lo
que todavía no es), que se presenta como un deber ser101.
A este respecto se pueden plantear las siguientes preguntas: ¿el

conocimiento prospectivo implica un modo de producción del conoci-
miento totalmente diferenciado de los modos propios del enfoque empí-
rico-analítico y del comprensivo? O, ¿podemos acceder a la dimensión
prospectiva a partir de cualquier forma de producir el conocimiento?
¿La pedagogía es una disciplina de la explicación? ¿Una disciplina

de la comprensión? O ¿una disciplina preocupada por el sentido de la
acción? ¿Cómo elegir los cursos de acción adecuados para la consecu-
ción de los objetivos de la educación? O, ¿será más bien que debe saber
articular los componentes explicativos, comprensivos y prospectivos?
Sobre el problema de la validación
Uno de los grandes problemas que ha tenido el intento de construir

las ciencias del hombre sobre el modelo de las ciencias físicas ha sido el
de cómo reducir los sujetos a objetos de estudio (cómo objetivarlos) y,
de otra parte, cómo hacer que los sujetos que hacen ciencias sociales
puedan dejar de ser sujetos en el proceso de observación.
Este problema ha conducido a una polémica ya conocida sobre la

posibilidad o imposibilidad de una neutralidad valorativa en donde se
elimine la intervención de la subjetividad, a la cual se pre-juzga como
posible fuente de equívocos o de distorsión.
Como es sabido, el desarrollo de las ciencias sociales en América

Latina ha llevado a cuestionar el binomio clásico de sujeto y objeto de
investigación (ya superado desde las primeras investigaciones de Husserl
–años 1900, 1901– y sólo avizorado en nuestro contexto hasta época
muy reciente) ruptura cuya peligrosidad compara O. Fals Borda con la
____________
101. El deber-ser más que una categoría de la moral, es una categoría de la lógica.

fisión del átomo en la física y que, según él, conduciría a “un cambio
muy radical en las concepciones del trabajo, de la metodología y de la
teoría en las ciencias sociales”.
Según esto la pedagogía podrá avanzar muy poco mientras per-

manezca maniatada a los paradigmas de prácticas científicas centradas
sobre la relación sujeto-objeto, y no acceda a la valoración de otro tipo
de prácticas –no menos científicas– más adecuadas para la comprensión
de la relación sujeto-sujeto, en donde los problemas de la inter-acción
y de la comunicación son las fuentes de teorización.
Para este tipo de prácticas científicas no tiene sentido preguntarse

si sus conocimientos son objetivos (es decir: ajenos a las eventuales
distorsiones del sujeto) sino si son válidos o no.
Y para ser válidos parece ser suficiente que toda pretensión de

validez pueda ser controvertida e intersubjetivamente fundamentada. G.
Vargas se pregunta si “puede aceptarse por objetividad en pedagogía
la consolidación de una comprensión compartida intersubjetivamente
y validada por el consenso”102.
En las ciencias que hemos llamado prospectivas, el problema

de la validación aparece con tanta o mayor complejidad como en el
conjunto de las dimensiones o tendencias que hemos analizado. En la
imposibilidad de avanzar algún tipo de respuestas preferimos terminar
con otra pregunta: ¿será que la validación de un conocimiento pros-
pectivo sólo puede hacerse a posteriori mediante la comparación de
las previsiones con los logros?
____________
102. Ver: Vargas G. Algunos de los problemas actuales de epistemología de la pedagogía.

Bogotá. UPN. Mimeo. 1988, pp. 5-12.

Capítulo
VII
Pedagogía
y política
Dos formas de control sobre nuestras

condiciones de existencia
Las afinidades
La paido-agogía es el complemento político de la demo-

agogía. Desgraciadamente en nuestro medio toda una serie de
prácticas desastrosas terminó por cargar de sentido negativo la
palabra “demagogia”. Y precisamente por ello intentar revaluar
su sentido positivo es como caminar en contravía. Para distin-
guirla del sentido corriente yo propongo hablar de demagogía,
con tilde en la i.
La paido-agogía y la demo-agogía son, sin embargo, dos

niveles de la conducción política, cuya población-objetivo (not
object-group but target-group) es, según el caso, la generación
joven y la generación adulta.
Tanto la una como la otra tienen que ver más con el pro-
blema de la eficacia que con el de la verdad. Tanto la una como
la otra tienen que ver más con el problema del deber-ser que con
el ser. Tanto la una como la otra tienen que ver con problemas
de sentido y con proyectos de intervención sobre el curso de los
acontecimientos para racionalizar la acción. Tanto la una como
la otra son actividades prospectivas que requieren de procesos
comunicativos para alcanzar acuerdos de co-operación. Tanto la
una como la otra se evalúan por la adecuación entre los medios
elegidos y los resultados que se logran.

A diferencia de las disciplinas empírico-analíticas no tienen que
ver con lo que acaece en el mundo objetivo, sino con lo que puede
acaecer en el mundo inter-subjetivo.
Tanto la una como la otra tienen que ver con la construcción,

mantenimiento y transformación de las relaciones sociales, y tanto la
una como la otra buscan orientar la acción hacia el alcance de metas.
Una y otra buscan reconstruir el orden cultural y el político mediante
proyectos pedagógicos y políticos.
Pedagogía y competencias comunicativas
Pero, ¡ojo! Si los ciudadanos forman comunidad es porque se

comunican por medio de un código común. Entrar en sociedad significa
adentrarse en el universo de los signos. Comprender el significado de
los signos (semántica), manejar las reglas de juego que rigen su inter-
relación (gramática) y descifrar las relaciones de los signos con nosotros
los usuarios (pragmática) no es un problema meramente semiótico, es
la gramática básica de la racionalidad social.
Cuando la pedagogía comprenda el papel que le corresponde en la

introducción a esta “gramática básica”, ese día –¿llegará ese día?– habre-
mos comprendido que el desarrollo de las competencias comunicativas,
lejos de ser un simple condimento cultural más o menos facultativo, es
pre-requisito e infraestructura cultural a la vez, para introducirse en ese
tejido de relaciones sociales que llamamos sociedad.
Ese día –¿llegará ese día?– comenzaremos a revaluar y a crear las

condiciones para desarrollar todas las formas imaginables de expresión
por medio de las cuales interpelamos al otro, cuando nos exponemos
ante él, produciendo activamente la significación de nuestras experien-
cias.
Pero también ese día –¿llegará ese día?– comenzaremos a reva-

luar y a crear las condiciones para desarrollar las más diversas formas
de comprensión por cuyo medio captamos los mensajes del otro, y
producimos nuevas significaciones para co-responder.

Ese día –¿llegará ese día?– la sociedad que comprime y reprime
la expresión descubrirá con regocijo el valor de la libre expresión. Y
la sociedad que se tapa ojos y orejas para hacerse impermeable a las
diferencias, descubrirá, con más regocijo aún, el valor de la activa
comprensión de otras experiencias.
¿Cuántos problemas se originan porque no supimos expresar-

nos? O ¿nos expresamos mal? ¿Y cuántos otros tienen su origen en lo
que no supimos comprender? O ¿comprendimos mal? “El lenguaje es
fuente de malentendidos” le dijo el zorro al principito, pero también le
dijo que “domesticar es crear lazos”, lo cual es imposible sin hablar. El
lenguaje, sin embargo, no habla, somos nosotros los que hablamos, y
somos nosotros los que creamos lazos como usuarios de un lenguaje
que se presta a malentendidos y da origen a turbulencias en nuestras
relaciones. Pero más allá de las turbulencias está el comercio de expe-
riencias y el enriquecimiento cultural.
De la sub-ordinación a la co-ordinación
Sin desarrollo de las competencias comunicativas no puede haber

desarrollo de los sistemas de co-operación para alcanzar metas previa-
mente fijadas por acuerdos.
Pero la historia nos enseña que los sistemas de co-operación pue-

den apoyarse en relaciones sociales de subordinación o en relaciones
sociales de coordinación. Las primeras conducen a la dominación, las
segundas a la concertación.
Marchar hacia esa utopía movilizadora que llamamos “democra-

cia” implica promover deliberadamente la transición desde una cultura
de la subordinación hacia una cultura de la co-ordinación.
Una y otra, sub-ordinación y co-ordinación, son dos formas

de ordenamiento que implican dos modos diferentes de producir el
orden. Consecuencias: el orden social es un producto de la actividad
humana, pero el modo de producir ese orden social es susceptible de
racionalización.

Apoyados en estas premisas, podemos adelantarnos a formular la
hipótesis de que la lógica de un modo de organización social depende
mucho más del modo de producir el orden que del modo de producir
los bienes físicos. En consecuencia proponemos reconceptualizar el
Estado como institución especializada en el modo de producir el orden
requerido para concertar (no conciliar) planes de desarrollo, a partir del
reconocimiento de intereses diversos. La democracia, en cualquier caso,
no puede surgir de cualquier modo de producir el orden.
Para transformar la cultura de la sub-ordinación hay que intervenir

el modo de producir el orden. Léase bien: intervenir. Y esto requiere
una acción conjunta de la política y de la pedagogía. De la política
para modificar el modo de producir la ley (la normante y la normada)
y de la pedagogía para modificar la cultura que legitima y reproduce
ese orden.
He afirmado, y quiero repetir, que el pedagogo es un estratega

de la intervención cultural, mediada por un proyecto pedagógico. Y el
político un estratega de la intervención social, mediada por un proyecto
político.
Intervenir significa negarse a observar pasivamente el curso de los

acontecimientos. Pero también, ejercer un control racional sobre dicho
curso. Para lograrlo hay que adelantarse a las consecuencias por medio
de la prospección. Es decir: escoger entre el mundo de los posibles el
futuro deseable.
“No existe una “solución objetiva” a las contradicciones de la so-

ciedad capitalista. Por consiguiente, se trata de elaborar las alternativas
posibles y de seleccionar la opción deseada. El desarrollo no se guía por
soluciones objetivas. Por tanto hay que elaborar y decidir continuamente
los objetivos de la sociedad. Eso es hacer política”.
Auto-intervenirse para auto-regularse
Si distinguimos la hetero-intervención –cuando un exogrupo

interviene sobre un endogrupo, como en los casos de conquista y co-
lonización– de la auto-intervención –cuando el grupo vuelve sobre sí
mismo para re-trabajarse culturalmente–, la transición de la hetero a la

auto-intervención, es también transición de la hetero a la auto-nomía.
Y es en este proceso de transición hacia la auto-nomía cultural

que debemos enmarcar las funciones de la pedagogía. Cuando una
sociedad comienza a experimentar la necesidad de constituir un dispo-
sitivo de auto-control sobre el componente cultural de su proceso de
reproducción, la función regulativa ejercida por la pedagogía, en forma
ocasional e intermitente, tiende a devenir permanente. Dicho de otra
manera: la sociedad tiende a constituir una capa social especializada
en racionalizar y sistematizar las concepciones y las prácticas educa-
tivas. Esta capa social le sirve de soporte estructural al ejercicio de la
función regulativa. Y en la medida en que esta capa social se consolida,
se consolida también el dispositivo de control, y con él la auto-nomía
cultural de esa sociedad.
Por estas razones no parece arriesgado concluir que tanto la

pedagogía como la política son formas institucionalizadas de la razón
colectiva para ejercer el control sobre nuestras condiciones de existencia.
Es decir: formas de auto-regulación de la colectividad que pertenecen
al dominio de la socio-cibernética.

módulo
III
La RELACIÓN ENTRE
EL OFICIO Y EL SABER
Capítulo
I
Aproximación al
concepto de educación103
La educación como derecho y como servicio
La Constitución de 1991 avanza significativamente sobre la

constitución de 1886 en materia de educación. Mientras en 1886
la gran preocupación era garantizar la libertad de enseñanza, en
1991 la sociedad civil centra su atención en reconocer que la edu-
cación es un derecho fundamental de la persona, y en garantizar
el ejercicio efectivo de ese derecho mediante un servicio público
cuyos responsables son explícitamente señalados: el Estado, la
sociedad (civil) y la familia (Art. 67).104 La directriz es clara: más
allá del reconocimiento del derecho está el conjunto de condicio-
nes para garantizarlo.
Que el Estado deba montar un servicio para garantizar ese

derecho, significa que el Estado es un medio y no un fin; y que,
en consecuencia, el Estado sólo tiene sentido en la medida en que
proteja ese y otros derechos.
“El derecho que protege es universal porque es inherente a

la condición humana, y el servicio que presta es público porque
es inherente a la finalidad social del Estado” (Art. 365). A éste
le corresponde garantizar el adecuado cubrimiento del servicio,
____________
103. Este texto correspondía al capítulo I del libro titulado “La educación y el pro-
yecto de la Modernidad”, publicado por Ediciones Antropos. Bogotá. 1998.
Ha sido revisado y se le han hecho ligeras modificaciones.
104. Constitución Política de Colombia. 1991.

mejorar permanentemente su calidad y su eficiencia y asegurar el con-
junto de condiciones requeridas para que la población pueda acceder
libremente a él.
La educación como propósito nacional
Lo que hace la sociedad civil en la Constitución es trazarle directri-

ces al Estado, decirle cómo quiere que sea y para qué. Estas directrices
se convierten en políticas de Estado, no de gobierno; y en consecuen-
cia tienen carácter permanente y no simplemente coyuntural. Son de
carácter obligatorio para toda la población y para todos los gobiernos,
independientemente de su colaboración política.
Por esta razón, cuando la sociedad civil le pide al Estado que sea
el garante del derecho a la educación, no hace otra cosa que definir
un propósito nacional y expresar una voluntad política decidida a con-
vertirlo en realidad.
Las políticas y los propósitos son de carácter prospectivo. Nos

interesa la educación porque tiene que ver con nuestro porvenir. Más
allá del derecho está el anhelo de sobrevivir, de crecer, de progresar y
de mejorar la calidad de vida. La educación se revela como una con-
dición necesaria para el crecimiento de los individuos que componen
la sociedad, y para el desarrollo de las instituciones que trabajan por el
crecimiento económico, la construcción de un orden político racional
y la transformación de la cultura.
En consecuencia, la educación articula un interés colectivo con una

necesidad objetiva, y por esta misma razón cumple un papel estratégico
en el desarrollo nacional.
La educación como institución
Las instituciones nacen cuando los grupos se organizan colectiva-

mente para responder a sus necesidades. Cuando el grupo se organiza
para responder a la necesidad de defenderse de agresores externos,
nace la institución llamada Ejército. Cuando el grupo se organiza para
responder a la necesidad de distribuir la fuerza y el poder, nace la ins-

titución llamada Estado. Cuando el grupo se organiza para regular la
cooperación entre sus miembros nace la institución llamada normas,
legales o éticas, seculares o religiosas. Cuando el grupo se organiza para
trabajar la cultura que ha recibido, nace la institución educativa.
Toda institución, en consecuencia, es un sistema de actores

organizado para alcanzar un propósito. Cuando decimos “sistema de
actores”, estamos diciendo sistema de prácticas, estamos hablando de
actividades humanas, de esfuerzos conjuntos, de co-operación.
Las universidades, los colegios, los jardines de infantes y la familia,

son instituciones educativas. Los actores que allí trabajan, organizados
en sistemas, son los educadores. Todos ellos están comprometidos en
la noble tarea de educar. En diversos niveles, en escenarios diferentes,
con estrategias diferentes, e incluso con proyectos distintos a –veces
antagónicos– de hombre y sociedad.
La educación como práctica social
Lo que en realidad hemos dicho al referirnos a la educación como

derecho, es que toda persona tiene derecho a recibir educación. Lo que
en realidad decimos al referirnos a la educación como servicio, es que el
Estado –garante de ese derecho– tiene la obligación de prestar el servicio
público de la educación. Lo que en realidad decimos al referirnos a la
educación como propósito nacional, es que la sociedad, para sobrevivir,
debe tener un proyecto educativo. Lo que en realidad decimos al refe-
rirnos a la educación como institución, es que toda sociedad organiza
múltiples sistemas de actores para prestar ese servicio.
Pero, ¿qué es la educación? He aquí la pregunta clave para un

educador. De hecho, todo educador tiene alguna imagen de su prác-
tica. Pero casi nunca, muy rara vez, vuelve sobre ella para trabajarla
conscientemente.
Para tratar de responder a esta pregunta, vanos a comenzar por

decir que la educación es una práctica social.
La medicina es una práctica social. La ingeniería es una práctica

social. La arquitectura es una práctica social. El periodismo es una

práctica social. El comerciante, el banquero, el cura y el militar tienen
sus propias formas de práctica social.
Comenzamos, pues, a comprender la educación por lo que tiene

en común con todas estas actividades. Todas ellas son prácticas sociales,
formas de acción, maneras de actuar, papeles (roles) que ponemos en
escena, papeles que nos distinguen de los otros actores, papeles que
tienen que ver con la génesis y la construcción de nuestra identidad
social.
La educación como trabajo sobre la cultura
Hemos tratado de comprender la educación por lo que tiene en

común con otras actividades igualmente sociales. Pero, ¿qué la carac-
teriza y la distingue de todas ellas? Acudiendo a la lógica aristotélica,
podemos afirmar que la educación pertenece al género de las prácticas
sociales, pero ¿cuál es la diferencia específica? ¿Cuál es el toque de
distinción que la convierte en una práctica especializada, con procesos
de formación especializados?
En primer lugar, las prácticas sociales se distinguen entre sí por

sus diferentes campos de trabajo.
La medicina cuida de la salud pública. La ingeniería construye

obras y artefactos. El arquitecto construye casas. El periodista produce
noticias. El comerciante mercadea con bienes de consumo. El banquero
acumula nuestros excedentes y nos responde por ellos, etc.
Entonces, ¿de qué se ocupa la educación? ¿Cuál es su campo de

trabajo? ¿Su campo de interés? ¿Su campo de acción? Digámoslo de
una vez: la cultura es el campo de trabajo de la educación. La cultura es
la materia de trabajo de la educación. La educación es un trabajo sobre
la cultura. Los educadores son literalmente trabajadores de la cultura.
La expansión relativamente rápida de las instituciones educativas

nos está indicando que la cultura se ha convertido en un campo de tra-
bajo profesional, pero también que la sociedad se está organizando en
múltiples formas para transformar deliberadamente su cultura. Estamos
embarcados en un proceso de transición. De la cultura como ámbito

de trabajo, pasamos a la cultura como campo de trabajo. La sociedad
vuelve sobre la cultura para autorregularse.
Las prácticas sociales se diferencian entre sí por sus diferentes

campos de trabajo, pero también por los diferentes campos de cono-
cimiento que generan, a partir de sus experiencias específicas. Cada
práctica social ha desarrollado una manera peculiar de organizar y
sistematizar este campo de conocimiento. Las prácticas relacionadas
con los problemas de salud han organizado un campo de conocimiento
llamado medicina. Las prácticas religiosas han organizado un campo
de conocimiento llamado teología. Las prácticas relacionadas con el
manejo del dinero han organizado un campo de conocimiento llamado
finanzas y contabilidad, etc. En suma: la división del trabajo social se
corresponde con una división del conocimiento igualmente social.
Más adelante veremos qué nombre proponemos para el campo

del conocimiento que se genera a partir de la educación como práctica
social.

Capítulo
II
Hacia una comprensión
del saber pedagógico105
La pedagogía como campo de conocimiento
En el capítulo I, numeral 5, habíamos afirmado que cada

práctica social tiene su propio campo de trabajo, pero también
su propio campo de conocimiento, a partir de experiencias espe-
cíficas. La experiencia de la comunidad de actores en un campo
común de trabajo es convertida, poco a poco, en conocimiento
colectivo por medio del lenguaje. De esta manera, la división del
trabajo social genera una división del conocimiento igualmente
social.
Llamaremos pedagogía al campo del conocimiento que se

construye a partir de la educación, como práctica social sobre ese
campo de trabajo llamado cultura.
Toda práctica social es, por naturaleza, una mediación

articuladora, o una articulación mediadora entre un campo de
conocimiento y un campo de trabajo. Puesto que el sujeto de la
práctica es un sujeto con iniciativa ante las formas de articulación,
esta mediación está regulada por la lógica.
Una tradición predominante en el mundo occidental ha

visualizado la práctica como un simple campo de aplicación del
____________
105. Este texto correspondía al Capítulo VII del libro intitulado “La educación y
el proyecto de la modernidad”. Ediciones Antropos. Bogotá. 1998. Ha sido
revisado y sometido a algunas modificaciones.
conocimiento, pero ha descuidado la capacidad generadora de la prác-
tica para producir conocimiento.
Para nosotros son importantes ambos aspectos:
a. Se construye la práctica a partir del conocimiento (1ª. Tesis), pero

también.
b. Se construye conocimiento a partir de la práctica (2ª. Tesis).
Tanto el conocimiento como la práctica son objetos de construc-

ción, lo cual tiene como consecuencia: una reconstrucción permanente
del modo de inserción en el campo de trabajo, creándose así un ver-
dadero anillo retroactivo entre campo de conocimiento y campo de
trabajo.
La sabiduría de toda práctica profesional consiste, pues, en sa-

ber articular un campo de conocimiento con un campo de trabajo. Y
la pertinencia de todo proceso de formación profesional consiste en
aprender a articular esos dos campos. Aprendizaje lento y penoso que
no se logra de la noche a la mañana.
El desconcierto epistemológico
Para convertir la educación en un objeto de conocimiento,

susceptible de reflexión e investigación, son muchos los esfuerzos de
conceptualización que han hecho diferentes autores. En este campo
son tantas y tan disímiles las posiciones que no puede evitarse un cierto
desconcierto epistemológico.
En primer lugar, hay quienes consideran que los términos “edu-

cación” y “pedagogía” son dos vocablos intercambiables, con igual
significado. Frente a esta confusión nosotros, de acuerdo con E. Dur-
kheim, hemos optado por trazar una “escrupulosa distinción” entre los
dos conceptos106. La educación es una de las tantas maneras de actuar,
mientras la pedagogía es una de las tantas maneras de concebir. La edu-
cación es a la pedagogía como la práctica es a la teoría (Ib. tesis 9ª.).
____________
106. Ver: ¿Qué es pedagogía?, tesis 6a.

Metodología frente a teoría
Entre los que admiten esta “escrupulosa distinción” se encuentran,

sin embargo, diferencias notorias. Una corriente teórica reduce la pe-
dagogía a una simple metodología. Según ella, la pedagogía se ocupa
de los procedimientos, las estrategias o las técnicas para transmitir o
enseñar información. Esta concepción de la pedagogía parece correla-
cionarse con una concepción del maestro como simple “instructor” o
desenrrollador de “paquetes curriculares”.
Frente a esta concepción de la pedagogía como metodología,

oponemos la concepción de la pedagogía como teoría y pensamiento
orientador de la práctica educativa. “Pensamiento que la tecnología
educativa eludió y en realidad eliminó, reemplazándolo por el didac-
tismo y el diseño”107.
Pedagogía frente a Ciencias de la Educación
Algunos autores, movidos por el afán de asimilar la educación a

una práctica científica, han propuesto eliminar de la faz de la tierra el
vocablo “pedagogía” y sustituirlo por la denominación “ciencias de la
educación”108.
Otros autores, en cambio, denigran de las “ciencias de la edu-

cación” y pretenden reducir el campo de conocimiento educativo a la
pedagogía109.
Los primeros suponen que si la pedagogía fracasa en su intento

de asimilarse a los paradigmas propios de la ciencia, pierde su rango
de nobleza ante la comunidad científica.
____________
107. Segura, Dino. ¿Formación de maestros, ¿una discusión sin alternativas? En: “Rev.
Planteamientos en educación, Vol. 2, No. 1”. Marzo de 1992, pág. 8.
108. Debesse et Mialaret. 1969, 1973.
109. Zuluaga, Echeverri y otros. Educación y pedagogía, una diferencia necesaria. En:
“Rev. Educación y Cultura, No. 14, pgs. 4-9. Bogotá. Marzo de 1998.

Los segundos, en cambio, denigran del modelo de cientificidad
adoptado por las ciencias de la educación porque, según ellos, estas
buscan controlar a la pedagogía, multiplican los objetos de estudio y
dispersan el saber pedagógico, constituyendo un “cerco disciplinario”
(sic) a la pedagogía110.
A los primeros queremos recordarles que la sola reivindicación

de un status científico para las ciencias de la educación no es suficiente
para ganar en claridad epistemológica. En lugar de gastar energías en
la eliminación del vocablo “pedagogía”, le prestarían un mejor servi-
cio a la educación investigando sus diversas significaciones y usos en
contextos diversos.
A los segundos queremos recordarles que la multiplicidad de

perspectivas disciplinarias puede ser una ventaja para incrementar
la comprensión de una realidad tan compleja como la educación. La
“diversidad de enfoques, objetos y métodos multiplica las vías de ac-
ceso hacia la complejidad del fenómeno educativo, suministrando así
múltiples puntos de partida empíricos a la construcción del discurso
pedagógico”111. No se dispersa el saber, sino que se complejiza. Ni se
tiende un supuesto “cerco disciplinario” a la pedagogía, al contrario:
se le abren nuevos horizontes.
Validez de las ciencias de la educación
No compartimos la actitud vergonzante hacia la pedagogía, ni el

ataque enconado contra “las ciencias de la educación”. Se trata de dos
formas de aproximación a la realidad educativa, reguladas por lógicas
diferentes pero complementarias entre sí.
La sociología, la economía y las mismas teorías organizaciona-

les nos pueden ayudar a comprender las formas institucionales de la
educación y los contextos socioeconómicos de la práctica educativa.
La psicología nos puede ayudar a comprender la constitución y desa-
____________
110. Ibid.
111. Ávila Penagos, Rafael. Pedagogía y autorregulación cultural, pág. 112.

rrollo del sujeto. La antropología, la etnografía y la etnometodología
nos sirven para interpretar las culturas regionales. La lingüística y la
semiótica nos abren a los componentes simbólicos de la interacción y
la cooperación.
Como ya lo hemos advertido en otro lugar112, podemos distinguir

dos grandes corrientes en las ciencias del hombre.
a. La que ha ensayado un modo de producción del conocimiento

basada en el método de la observación, preocupada por explicar
las leyes que rigen el orden natural (tradición positiva que Haber-
mas denomina empírico-analítica).
b. La que ha ensayado un modo de producción del conocimiento
basada en el método de la interpretación, preocupada por com-
prender la significación de la experiencia intersubjetiva (tradición
hermenéutica que Habermas denomina hermenéutico-crítica).
Una contraposición más elaborada entre estas corrientes puede

verse en el capítulo intitulado: “Las disciplinas semiológicas y la edu-
cación básica”.
La pedagogía como disciplina
No nos incluimos en el conjunto de intelectuales que esperan

ansiosamente “la entrada triunfal de la pedagogía científica”113. En
nuestro esfuerzo por responder a la pregunta por el ser y sentido de la
pedagogía, nos hemos orientado a considerarla como una disciplina en
proceso de formación y, simultáneamente, en proceso de diferenciación
con respecto a otras formas del conocimiento ya más consolidadas, y
con mayor imagen social114.
____________
112. Ibid., cap. VI.
113. La expresión es del profesor Juan Carlos Orozco, en su sugestivo artículo: La pe-
dagogía en los umbrales de la ambigüedad. En: “Rev. Pedagogía y Saberes, No. 4”.
UPN. Bogotá.
114. Ávila Penagos, Rafael. Pedagogía y autorregulación cultural, pág. 111.

Como bien puede leerse, nos hemos cuidado de utilizar la expre-
sión “disciplina científica”, pero sí hemos utilizado conscientemente la
expresión “disciplina”, para referirnos a la necesidad de construir un
saber disciplinado, interesado en la construcción de un cosmos teórico
que tome sus distancias con respecto al caos preteórico en que nos
encontramos. No es fácil transitar del caos al cosmos; como en el libro
del génesis, se necesita la intervención de un verdadero creador y or-
denador, con altas dosis de imaginación.
Aunque algunos consideran que el intento de precisar el esta-

tuto epistémico de la pedagogía, obedece al afán de situarla en un
rango de nobleza científica, la preocupación por la organización y la
sistematización obedece a la dinámica interna de cualquier campo del
conocimiento.
Entre los varios esfuerzos de sistematización que conocemos,

queremos destacar uno por su especial contribución al debate y por el
especial reconocimiento de que fue objeto como premio nacional de
pedagogía en 1991. Nos referimos al ensayo publicado por el profesor
Rómulo Gallego sobre el saber pedagógico, una visión alternativa115.
Aunque el autor, con un toque de modestia, no ofrece en su pre-

sentación sino “unos planteamientos sobre la naturaleza y sentido de lo
pedagógico como saber y como práctica”116, la verdad es que todo su
texto está marcado por la búsqueda de una estructura organizacional
para el saber pedagógico, sobre el cual “es posible montar una discusión
coherente y rigurosa”117.
Dadas las limitaciones de este trabajo, centraremos la atención

sobre esta propuesta de estructura que constituye, a nuestro juicio, lo
esencial de su ensayo.
____________
115. Gallego Badillo, Rómulo. Saber pedagógico, una visión alternativa. Cooperativa Edi-
torial Magisterio. Bogotá. 1990.
116. Ibid., pág. 9.
117. Ibid., pág. 11.

Como lo afirma el autor, “después de una ubicación histórica, se
estudiará la existencia de un objeto de investigación y conocimiento en
pedagogía, el discurso que da cuenta de él, los hechos sobre los cuales
se apoya y el ámbito de demostración que le es propio –se estudiará
igualmente la configuración de unas reglas de producción del saber
pedagógico- que caracterizan a este sector de la cultura”118.
Las condiciones de su estudio pueden visualizarse en el siguiente

cuadro:
1. Objeto de conocimiento: La transformación intelectual del hombre,

de su estructura de conciencia o de saberes119.
2. Discurso pedagógico: No es la disertación que el educador hace

a sus alumnos en el aula de clase… Es el constructo explicativo-
descriptivo del objeto de conocimiento120.
3. El ámbito de demostración: El acto pedagógico como ámbito

lógico de realización demostrativa de las proposiciones propias
del discurso pedagógico121 no es otra cosa que una objetivación
particular… del objeto de conocimiento e investigación pedagó-
gica122.
4. Las reglas de producción: Las metodologías y procesos para de-

mostrar las hipótesis y para construir el saber (pedagógico). Tienen
sentido como parte de programas de investigación pedagógica “al
interior de los saberes particulares”123.
____________
118. Ibid., pág. 12, resaltado mío.
119. Ibid., pág. 38.
120. Ibid., pág. 61.
121. Ibid., pág. 80.
122. Ibid., pág. 81.
123. Ibid., pág. 92.

Todo este esfuerzo está montado sobre un presupuesto, a saber:
que la estructura del saber pedagógico es isomórfica con respecto a
la estructura del saber propia de las ciencias experimentales124. Dicho
de otra manera: frente al desafío de ofrecer una visión alternativa del
saber pedagógico, el autor asume la opción de organizarlo alrededor
de los mismos componentes del paradigma o matriz disciplinaria de
las ciencias en que ha sido formado y es especialista (la química y la
fisicoquímica).
Aunque el autor se adelanta a afirmar que “no se vaya a creer,

por lo que aquí se sugiera, que existe la pretensión de hacer de la pe-
dagogía una ciencia experimental, a la manera de la física, la química
y la biología”125, lo cierto es que el análisis interno de su texto nos lleva
a desvelar exactamente esa pretensión e intencionalidad: el proyecto
de asimilar la pedagogía a una ciencia experimental “a la manera de
la física, la química y la biología”. Consciente o inconscientemente el
autor ha sido conducido en todo su ensayo por la matriz disciplinaria
de las ciencias experimentales.
Hacia una propuesta alternativa
Para construir una propuesta alternativa debemos partir de dos

supuestos:
a. Nosotros hemos conceptualizado a la pedagogía como el campo

de conocimiento de una práctica profesional, y no como el campo
de conocimiento de una disciplina científica126.
b. De otra parte, hemos sostenido que el campo de conocimiento
propio de las profesiones resulta del “encuentro, debate y coope-
ración de las diferentes comunidades disciplinarias en torno a
una práctica profesional”127, lo cual “implica evidentemente una
____________
124. Ver la gráfica del autor, op. cit., pág. 55.
125. Ibid., pág. 12.
126. Ávila Penagos, Rafael. Op. cit., cap. V. No. 2.
127. Ver nuestro artículo: La universidad, lugar cultural de las disciplinas. En: “Rev. Peda-
gogía y Saberes. No. 3. UPN. Bogotá, págs. 16-17.

estrategia interdisciplinaria interesada en la reconstrucción del
conocimiento disciplinar en función de una práctica social”128. Más
aún: hemos reivindicado la necesidad de un espacio institucional
en la Universidad para provocar activamente esa cooperación y
romper constructivamente el aislamiento de las culturas discipli-
narias.
En consecuencia, no podemos ver con buenos ojos una propuesta

de estructura del saber pedagógico como disciplina científica. Pensamos
que sería más adecuado elaborar una propuesta montada sobre la lógica
y las estructuras de una práctica profesional.
Visualizamos esta lógica y esta estructura como un haz de rela-

ciones múltiples del profesional con diferentes aspectos:
a. una relación con el campo de trabajo

b. una relación con el campo de conocimiento
c. una relación con los usuarios
d. una relación con la institución
La relación con el campo de trabajo
Las disciplinas tienen objeto de estudio, las prácticas sociales tie-

nen objetivos que cumplir relacionados con la comprensión y la solución
de problemas específicos de los usuarios.
Como los objetos, también los objetivos se construyen a partir de

la comprensión del contexto de la práctica, con la mediación de las dis-
ciplinas más adecuadas para este propósito: investigación participativa,
etnografía, hermenéutica, etc. Todas estas disciplinas funcionan como
insumo orientador de la práctica en esta primera forma de relación
con el campo de trabajo, y tienden a dilucidar la base analítica de un
proyecto de intervención.
Una vez detectada la base analítica (necesidades, problemas, ex-

pectativas, etc.) se pasa a diseñar el proyecto de intervención. Hablar
____________
128. Ibid., pág. 17.

de proyectos significa recurrir a tradiciones disciplinarias que tienen
que ver con la prospectiva, la planeación estratégica, la organización
y la gestión. En la tradición educativa se ha generalizado la expresión
“proyecto pedagógico” para referirse al proyecto de intervención es-
pecífico de la educación. El proyecto pedagógico es una construcción
cultural que sirve de instrumento para encauzar la intervención, y de
parámetro de referencia para evaluar sus resultados.
Se recurre en este caso a tradiciones disciplinarias diferentes, pero

funcionan también como insumo orientador del proceso. En conclusión:
el pedagogo siempre actúa como mediador y como intérprete entre un
campo de trabajo y un campo de conocimiento.
La relación con el campo de conocimiento
Dado que todo campo de conocimiento está lingüísticamente

estructurado, la relación con dicho campo es una relación con una
formación discursiva. De aquí la expresión “discurso pedagógico”.
Como ya lo hemos señalado, el campo de conocimiento propio

de las profesiones resulta del encuentro, debate y cooperación de dife-
rentes comunidades disciplinarias en torno a los problemas específicos
de su práctica profesional. El vocablo “debate” se adelanta a sugerir las
dificultades propias del encuentro entre comunidades con tradiciones,
discursos, métodos y técnicas diferentes. Pero el vocablo “cooperación”
expresa la confianza en el trabajo interdisciplinario por encima y a pesar
de esas dificultades, a condición de converger en el común interés de
comprender y solucionar problemas socialmente relevantes.
Como decíamos, a propósito de la teoría de la regulación en

John Dewey129 el sujeto de la regulación recurre al conocimiento como
insumo orientador de su práctica, y no como objeto de enseñanza.
Mantiene, pues, una permanente y activa relación con las tradiciones
disciplinarias y sus formaciones discursivas, pero no para enseñarlas,
sino para orientar inteligentemente la comprensión y solución de los
problemas que le corresponden como profesional.
____________
129. Ver capítulo IV, No. 2.

Ya hemos indicado que una determinada tradición epistemológica
visualiza a la práctica como un simple campo de aplicación del conoci-
miento, pero minimiza su capacidad para producir conocimiento.
“La realización de cualquier trabajo, tal vez particularmente la

docencia, requiere de la incorporación de conocimientos de muy diverso
origen, apropiados por los sujetos que lo ejercen”130.
Las autoras citadas reconocen que las teorizaciones que tienen

su origen en las disciplinas científicas son pertinentes y necesarias,
pero reivindican también los “saberes adquiridos en la resolución del
trabajo diario y en la necesaria reflexión continua que, a la vez, éste
impone; saberes que se encuentran integrados a la práctica cotidiana,
aun cuando no pueden explicarse conscientemente”131. Reclaman, por
consiguiente el quehacer docente cotidiano y la práctica docente real
como “fuente de conocimiento”132. Según ellas, la escisión entre teoría
y práctica en las instituciones formadoras de maestros tiene su origen
en el desconocimiento de este principio fundamental.
La relación con los usuarios
Los profesionales de la educación se relacionan con la sociedad a

través de sus usuarios y requieren de su colaboración activa tanto para
la comprensión como para la solución de sus problemas. Esta relación
es tan importante que está doblemente regulada:
a. por la ética para interactuar responsablemente con sus usuarios,

y
b. por normas de naturaleza jurídico-política que establecen las con-
diciones para el acceso a la profesión y para el ejercicio profesional
(Ver cuadro Cap. V, No. 3).
____________
130. Rockwell, E. y Mercado R. La práctica docente y la formación de maestros. En: “Rev.

Planteamientos de educación, Vol. 1, No. 1”. Marzo de 1993, pág. 31.
131. Ibid., pág. 31.
132. Ibid., págs. 36-37.

También en este caso, la relación con los usuarios está mediada
por disciplinas especializadas en la investigación de la experiencia in-
tersubjetiva y de las condiciones requeridas para la interacción (urbani-
dad, ética y cívica). Se trata de disciplinas de naturaleza y origen muy
distintos a los característicos de la tradición empírico-analítica que, sin
embargo, también funcionan cono insumo orientador de las prácticas
de interacción cotidiana y ciudadana.
La relación con la institución
Toda práctica profesional ocurre en un ámbito de ejercicio llamado

institución, y toda institución, como ya se ha señalado, es un sistema de
cooperación organizado. Las prácticas médicas ocurren en el hospital o
en la clínica, las prácticas financieras ocurren en los bancos, y las prác-
ticas educativas ocurren en la escuela. Al interior de estas instituciones
se configura la relación médico-paciente, banquero-cuentahabiente y
maestro-discípulo. Toda institución es, a la vez, escenario privilegiado
para la práctica correspondiente pero, a la vez, se construyen reglas
de juego para la interacción de los actores y el uso de recursos. Exis-
ten reglamentos para el manejo de las relaciones laborales, el uso del
tiempo y del espacio (horarios), el acceso ordenado a los recursos y el
manejo adecuado de las negociaciones permanentes entre los actores
en consejos, comités y reuniones de todo tipo. En suma: la práctica
profesional está mediada por toda la trama organizativa de la institu-
ción, lingüísticamente formulada en estatutos y reglamentos que regulan
cuidadosamente su ejercicio.
También aquí, como en el caso de las otras relaciones, la orga-

nización y la gestión de las instituciones están mediadas por disciplinas
especializadas en la teoría y en la práctica de la dirección empresarial,
la producción de decisiones, la elección de las estrategias adecuadas, la
planeación estratégica, el análisis financiero, la contabilidad, etc.
La lógica reguladora de la práctica
En el manejo de todas y cada una de estas relaciones, la lógica

interna de las prácticas sociales regula una doble selección: entre todas
las disciplinas, las más pertinentes y dentro de las disciplinas, las con-
tribuciones más importantes para los problemas en cuestión.

La comunidad profesional somete así la lógica de las disciplinas a
las preguntas y desafíos que le formulan sus usuarios por medio de su
práctica, articulando lo mejor de sus contribuciones con su campo de
trabajo, y sometiéndolas a sus propios intereses como profesional.
De esta manera la lógica profesional regula la relación del sujeto

con su práctica, sometiéndola a una lógica interna.
Llegamos así a la conclusión de que la educación, a la cual hemos

conceptualizado como una práctica reguladora de la cultura, está ella
misma regulada por la lógica de la reflexión que analiza, enjuicia, valora
y propone cursos alternativos de acción.

206 Fundamentos de pedagogía
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PENSAR DE NUEVO
LA PEDAGOGÍA
La pedagogía sigue siendo un saber, una profesión, una forma

de mirar y de entender los procesos y las relaciones educativas.
Es por ello que necesita ser repensada y actualizada de forma
permanente. Esta es la propuesta que ofrece el presente libro.
Un ejercicio que nos lleva a desentrañar el oficio del pedagogo,
la pedagogía como disciplina, los saberes que la conforman y
sustentan, el marco político y social en el que se desenvuelve.
Y todo ello, sin dejar de lado la interpretación actualizada y
situada de qué se entiende por educación. Una lectura para
pensar de nuevo los procesos formativos.
Atlántica de Educación

Penagos, Á. (2018) - Pensar de Nuevo La Pedagogía.

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Atlántica

Rafael Ávila Penagos

ISBN Cooperativa Editorial Magisterio: 978-958-20-0902-1

Primera edición en España, de esta coedición: marzo 2018

© Rafael Ávila Penagos, del texto

© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL)

© Cooperativa Editorial Magisterio

Realización editorial: Sònia Poch

ISBN Editorial UOC: 978-84-9180-147-4

En lugar de empeñarnos en formular un código abstracto

 Pensar de nuevo la pedagogía

He tomado la decisión de reunir aquí un conjunto de re-

Entiendo por campo intelectual de la educación un lugar

Hablar de un “campo intelectual de la educación” es una

Un saber con memoria, lingüísticamente sedimentado bajo

Un saber que nos sirve de punto de partida para pensar los

Y cuando digo “secular” quiero referirme a un campo de cons-

Un campo de construcción conceptual del saber pedagógico debe

Origen de este material

Los escritos a los que me refiero escogieron, como punto de partida

En ningún momento mi mente ha alimentado la ilusión de atribuir

10 Pensar de nuevo la pedagogía

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Espero y deseo vivamente que sean recibidos como lo que son:

Su eventual utilidad y eficacia depende, mucho más de la manera

11 Rafael Ávila Penagos

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17 Rafael Ávila Penagos

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NOTA: los subrayados que aparecen en las citas textuales del

18 Pensar de nuevo la pedagogía

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19 Rafael Ávila Penagos

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Nadie nace pedagogo, se hace pedagogo, como resultado de un

Pensar de nuevo la pedagogía