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EJERCICIOS PARA LA REHABILITACIÓN DE LA
AFASIA DE WERNICKE
Por J. Heres Pulido
Psicólogo y Terapeuta de lenguaje. Universidad Nacional Autónoma. México. Asistente
de la Unidad de Neuropsicología y Logopedia del Instituto Neurológico Municipal.
Hospital General de Ntra. Sra. del Mar. Barcelona
y J. Peña Casanova
Jefe de la Unidad de Neuropsicología y Logopedia del Servicio de Neurología del
Instituto Neurológico Municipal. Hospital General de Ntra. Sra. del Mar. Barcelona
N el presente artículo vamos a exponer una se-
E rie de ejercicios para la rehabilitación de la
afasia de Wernicke considerando que ésta no
constituye un síndrome homogéneo, pues se presenta
con distintos predominios semiológicos y con distin-
tos grados de intensidad.
«La afasia de Wernicke típica muestra una expre-
sión verbal cuyo débito es normal o aumentado, pu-
diendo ser incluso claramente logorreico. En los casos
graves, se caracteriza por una profunda alteración,
simultánea, de la comprensión verbal y de la expre-
sión, la cual está impregnada de transformaciones
orales y escritas que conducen a las jergas, con diso-
lución de la capacidad de la selección (paradigmática),
habitualmente sumergida —en su inicio— en una
anosognosia electiva. Destaca la ausencia de transfor-
maciones fonéticas y una importante alteración de la
repetición.» (Peña Casanova, J. y Barraquer Bor-
das, Ll., Tratado de neuropsicología clínica, en
prensa.)
La clínica de la afasia de Wernicke se resume, se-
gún la obra citada, en la figura 1.
Es obligada una exploración detallada del lenguaje
y del resto de las funciones neuropsicológicas para
definir adecuadamente el estado clínico del paciente;
tipo concreto de afasia y su intensidad, fenómenos
acompañantes (defectos práxicos, gestuales, construc-
tivos; agnósicos de diversas modalidades, alteraciones
mnésicas o atencionales, acalculia, etc.). Todos estos
datos desempeñan un papel capital en el diseño del
plan terapéutico del paciente.
Rev. Logop. Fonoaud., vol. I, n.o 3 (167-179), 1982.
En cuanto al pronóstico, La Pointe (1978) opina
que hay múltiples variables que tienen interacción en
la reeducación y que deben tomarse en cuenta, y da
una gran importancia al número de respuestas posi-
tivas en la valoración neuropsicolingüística. En una
revisión de diferentes autores, Peña Casanova y
M. Pérez (1980) dieron las bases para un pronóstico
en afasiología en las que englobaban como variables
principales: la edad, el nivel de escolaridad anterior,
inteligencia y capacidades verbales, defectos asocia-
dos a la afasia, medio social, la etiología, el tamaño
y lugar de la lesión, intervalo entre el inicio de la
patología y la terapéutica, gravedad y tipo de afasia,
conducta no verbal, duración e intensidad del trata-
miento, dominancia cerebral y lenguas que hablaba
el paciente.
La dificultad de hablar de una técnica única idónea
para elaborar un programa de rehabilitación, se basa
en que éste debe adaptarse en forma individual al
paciente, sus problemas inmediatos, su capacidad y
necesidades acordes a lo señalado en el párrafo ante-
rior y a la utilización de lo aprendido dentro de la
terapia del lenguaje en su medio ambiente.
El terapeuta del lenguaje debe revisar diferentes
técnicas, estudiar cada una de ellas en forma profun-
da y remitirse a los distintos autores que durante años
han trabajado en este campo (Goldstein, K., 1948;
Schuell y cols., 1964; Taylor, M. L., 1964-1968;
Porch, B. E., 1971; Tsvetkova, L., 1977; Johns, D.
y cols., 1978; La Pointe, 1978; Benson, F., 1979;
Kertesz, A., 1979; Lecours y Lhermitte, 1977), y
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ORIGINALES

A. FASE INICIAL (aguda) Desaparecen los temas de predi-

lección.
1. Expresión: Débito normal o logorreico
Los neologismos disminuyen has-
(impresión de excitación).
ta desaparecer.
Prosodia rica.
Parafasias: pasan a ser funda-
Corpus más o menos abun-
mentalmente verbales.
dante de transformacio-
Anomia: se hace consciente. Bús-
nes afásicas:
queda de la palabra.
- parafasia verbal Ausencia de palabra o
- parafasia foné- latencia en su aparición.
mica
- neologismo Parafasia verbal. Neolo-
- disintaxia gismo.
Circunloquio. Perífrasis.
Expresión sin tener en
cuenta al interlocutor. 2. Comprensión: Sigue mejor los comentarios del
Posible aparición de pala- interlocutor.
bras de predilección. Mejoría considerable (puede exis-
Anomia enmascarada por tir un defecto importante en ca-
la jerga. sos).
Denominación: no conduc-
ta de denominación. 3. Repetición: Alterada. Defecto similar a la
Anosognosia (generalmente afasia de conducción.
no absoluta). Destacan los defectos fonémicos.
2. Comprensión: Importante defecto: fallo en ta- 4. Escritura: Mejoría respecto al cuadro inicial.
reas simples. Puede hacerse bastante útil (en
casos: mejor que el lenguaje
- en casos: relación con oral).
defecto agnósico. Frecuentes disintaxias.
audiograma : caída de
agudos. 5. Lectura: Si componente de sordera verbal
conducta como hipo- importante: posible disociación:
acúsico. - comprensión escrita casi
Posible disociación oral-escrito. normal.
- comprensión oral aún
3. Repetición: Incanalizable. muy afectada.
4. Escritura: Grafismo y automatismos preser- La comprensión puede ser pro-
vados. porcional a la del lenguaje oral.
Dictado muy alterado. Paragra-
fías de todo tipo. Neologismos.
Posible gran reducción perma- (b)
nente. En ciertos casos:
5. Lectura: Comprensión cuyo defecto es va- Wernicke reducido:
riable: puede ser proporcional
Desaparece la anosognosia.
al defecto verbal o netamente
Disminuye la producción verbal.
inferior.
Reducción de la expresión a:
B. FASE DE ESTADO (tras evolución de semanas - frases incompletas,
o meses, en especial si A.V.C.) - sintagmas fijos,
- automatismos de dificultad.
(a)
1. Expresión: Mejoría del débito (disminuye la
logorrea). C. POSIBLE EVOLUCIÓN: Afasia de conducción.

FIG. 1. — Afasia de Wernicke.

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adaptar cada plan terapéutico en base a una sesión
conjunta multidisciplinaria, no usando nunca las téc-
nicas en forma indiscriminada o general.
La actitud del terapeuta debe ser firme, segura,
y nunca con prisas: el enfermo debe ver a una per-
sona que quiere ayudarle, preparada y dinámica pero
no ansiosa, con tiempo para conocerle, entenderle y
esperar a que él pueda expresarse o hacer lo que se le
pide, sólo así logrará sentirse animado y esperanzado
ante su futura reintegración. Se debe hablar directa-
mente, con sentido y órdenes sencillas, sin olvidar
las capacidades y habilidad del paciente para mejorar
los estímulos de la rehabilitación. Se debe iniciar la
terapia con algún ejercicio que nos ofrezca la garantía
de que el paciente lo superará. No debemos tratarle
como a un niño, ni exigirle algo que no puede hacer
pero que desea o necesita llevar a cabo.
Debe evitarse cualquier actitud, gesto o comentario
de familiares, o personal encargado del paciente, que
provoque en él tensiones, fatiga o enfado. Cuando el
terapeuta observa que aumentan la tensión o la fatiga,
debe cambiar de actitud o señalar abiertamente y con
naturalidad que el enfermo se encuentra cansado, que
ha hecho mucho esfuerzo y que debe descansar.
Al inicio de la terapia el paciente crea una relación
de dependencia con las personas que le ayudan. El
terapeuta debe aceptarlo con naturalidad, pero me-
diante los logros de la terapia, la dependencia deberá
disminuir poco a poco. Debe tratar de no constituirse
en ningún momento el centro del mundo del afásico,
facilitar la comunicación entre el enfermo y su fami-
lia e informar al personal hospitalario sobre cómo
dirigirse al paciente.
No debemos olvidar que, como en todas las tera-
pias, si no hay una buena empatía («rapport») entre
el paciente y su terapeuta, éste debe valorar la posi-
bilidad de canalizarle a otro terapeuta del equipo.
Cuando se den explicaciones a la familia procura-
remos ser sencillos, evitando la excesiva información
técnica o demandas que la desorienten o angustien.
Durante las primeras sesiones se dejará claro que la
terapia será larga y que requerirá mucho esfuerzo por
parte de todos, pero que los que rodean al enfermo se
encuentran dispuestos y preparados para ayudarle.
Como en toda reeducación afasiológica, la terapia
se iniciará de fácil a difícil, estudiando la mejor hora
para el enfermo (en la que se encuentre menos fati-
gado y más relajado, por ejemplo nunca después de
fisioterapia). El ambiente no debe ser escolar, se
trabaja mejor en una situación de oficina, cálida, con
buena luz, cómoda y que favorezca el desplazamiento
del paciente entre los muebles, los cuales deben faci-
litar la postura.
En relación con el inicio de la terapia sistemática
en forma temprana, Lecours y Lhermitte la reco-
miendan en la mayoría de las afasias; pero cuando
el afásico de Wernicke se encuentra en el periodo
agudo, esto se hace muy difícil —dicen los autores—
por lo que sólo se tratará de estimular globalmente
el lenguaje sin iniciar la reeducación sistemática ni las
fases preliminares mientras no haya superado la fase
estrictamente aguda y presente una evolución consis-
tente en todas las áreas neuropsicológicas implicadas.
Schuell y cols. señalan que la recuperación rápida
y positiva de las facultades del lenguaje exige un
tratamiento individual e intensivo. Estos autores están
de acuerdo con Lecours y Lhermitte (1979), Alco-
cer, G. (1968), Tsvetkova, Luria, A. (1974) y otros,
en iniciar la terapia con una fase preliminar.
TÉCNICA Y OBJETIVOS
Porch, B. E. (1971) considera que la meta de la
terapia no debe ser «reeducar» sino estimular los
procesos situados en un mejor nivel funcional. Este
autor recomienda la estimulación sensorial intensiva
y repetida principalmente por el canal auditivo. De-
bemos tratar —según Tsvetkova (1977)— «de reor-
ganizar el proceso acústico-discriminatorio y en base
al mismo lograr la comprensión del lenguaje».
Por estas razones, en nuestra aproximación meto-
dológica a un plan de rehabilitación se observará cons-
tantemente el aspecto de discriminación y compren-
sión auditiva, teniendo como objetivo aumentar o
lograr la comunicación y recuperar el lenguaje per-
dido en forma realista sin tratar en principio de
proporcionar al enfermo la perfección sino un len-
guaje útil.
El material nunca debe ser infantil en el diseño,
sino que debe tener en cuenta la aplicación, objeti-
vidad y frecuencia de uso en el medio del paciente.
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ORIGINALES

Adaptarlo a las necesidades e intereses individuales, 3.4. reafirmación del vocabulario con rehabilita-
usando objetos y diseños claros, láminas con fotos o ción de lectura;
recortes de gran calidad visual y significativas para 3.5. ejercicios de completamiento de frases con
el paciente. Las láminas de descripción serán de dife- estímulo verbal;
rentes niveles y la terapia se iniciará con las de me- 3.6. ejercicios de cálculo.
nor complejidad.

MÉTODO A SEGUIR Y PLAN ESPECÍFICO

PLAN DE REHABILITACIÓN
O REINTEGRACIÓN 1. Fase preliminar: su objetivo es fijar la aten-
ción, reducir la logorrea (cuando existe) del paciente,
1. Fase preliminar. lograr la comprensión consciente de los diferentes
2. Fase dirigida a la producción y actividad cons- sonidos que forman el lenguaje y fijar la atención
ciente de la voz y del habla. a las órdenes lingüísticas. Según Lecours y Lhermit-
te, Schuell y cols., Taylor, M., Tsvetkova y Alco-
3. Fase de rehabilitación sistemática del lenguaje. cer, G. (véase bibliografía), esta etapa debe dirigir
las capacidades del paciente para que escuche, com-
1. Fase preliminar: prenda lo que oye y mantenga la atención en sus
actividades.
1.1. ejercicios de atención; La organización de las tareas de la fase preliminar
1.2. ejercicios de orientación temporoespacial; está altamente influida por los datos aportados por
1.3. ejercicios de discriminación auditiva; la exploración neuropsicológica de las funciones ex-
1.4. ejercicios de memoria; traverbales y por la intensidad de la afasia. Así, mu-
chos de los ejercicios de esta primera etapa no son
1.4.1. auditiva inmediata y remota, fáciles de superar y se deben continuar en una gra-
1.4.2. visual inmediata y remota, dual complejidad durante toda la rehabilitación, por-
1.4.3. táctil inmediata y remota; que cada etapa no significa un corte sino un progresi-
vo incremento de las posibilidades.
1.5. ejercicios de comprensión y ejecución de ór- Los ejercicios de atención (tareas como selección
denes simples; de fichas y juegos de barajas) nos son útiles en esta
1.6. ejercicios de clasificación de objetos. fase para que el enfermo se mantenga callado, al
estar atento y razonando, sin necesidad de darle
2. Fase dirigida a la producción y actividad cons- abiertamente la orden de que no hable y reducir
ciente de la voz y del habla: con ello su liberación verbal.
Los ejercicios de coordenadas espaciales y ordena-
2.1. ejercicios de respiración; miento de historietas ayudan a reintegrar la relación
2.2. ejercicios de fonación; logicogramatical y estimulan la sucesión lógica de la
2.3. ejercicios bucofaciales. ordenación necesaria para la escritura, el lenguaje
y el tiempo.
3. Fase de rehabilitación sistemática del lenguaje: En los ejercicios de coordenadas espaciales se in-
cluyen ejercicios (siempre según el nivel de compren-
3.1. estímulo auditivo controlado; sión de nuestro paciente) que le obliguen a señalar en
3.2. ejercicios para la ampliación del vocabulario una lámina sencilla una determinada posición:
al lenguaje preposicional;
3.3. reafirmación del vocabulario por medio de la CONSIGNA: «Déme la tarjeta que tiene un coche sobre el
escritura; puente.»

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Los ejercicios de colocación de objetos en determi- Todos los ejercicios de la segunda fase se efectúan
nada posición cuyo objetivo, además de trabajar co- siguiendo las técnicas utilizadas en las diferentes te-
ordenadas espaciales, incluye poco a poco la com- rapias de lenguaje (véase Corredera, 1973; Perelló,
prensión de órdenes semicomplejas. Ejemplo: 1973; Darley y cols., 1975; Segre, 1976).

CONSIGNA: «Ponga el libro sobre la silla.» 3. Fase de rehabilitación sistemática

«Coloque las llaves entre los libros.»
El material utilizado en esta fase de la rehabilita-
Los ejercicios de ordenamiento de historietas: cuan- ción es un juego de tarjetas de un tamaño que per-
do el paciente logra ordenar una historia sencilla, se mitan la percepción visual sin problemas, dibujadas,
añaden los siguientes ejercicios: recortadas o fotografiadas en forma clara; cada juego
tendrá dos láminas que representen el mismo objeto
a) escoger una historieta cuyo final pueda desenca- pero con diferente diseño y se tendrá una lámina
denarse según dos o tres opciones; con las palabras correspondientes, en letra cursiva
b) igual que el ejercicio anterior pero obligándole a por un lado y de imprenta por el otro; los cartones
escoger la solución de una de las láminas inter- han de ser de un tamaño uniforme. En las tarjetas se
medias; representan los siguientes elementos (fig. 2):
c) señalar la lámina que describa la frase expresada
por el terapeuta. - objetos de uso común (lápiz, paraguas, cuaderno,
lentes, llavero, dinero, jabón, peine, etc.);
Para el tiempo, nos ayudan mucho los ejercicios
de copia de la posición de las manecillas del reloj,
apareamiento de láminas con la hora y su expresión
gráfica y asociar láminas con acciones respecto al
reloj; por ejemplo: se da al paciente una lámina con
un niño dormido, otra con un paisaje en el que se
vea la luna, una escena casera con lámparas encen-
didas y otra de un día de campo; se le pide que las
coloque debajo del reloj que tenga el horario corres-
pondiente a la noche.

2. El objetivo de la segunda fase es lograr una

cooperación y la actividad consciente de producción
de la voz, del control de la respiración y del punto y
modo de articulación de los diferentes fonemas, para
que más tarde el paciente logre la diferenciación de
los mismos. Esta fase debe suspenderse cuando el
paciente puede repetir algunas palabras «si tiene res-
tos del habla con sonido normal o inicia una expresión
coherente» (Schuell y cols.). Cuando se ha logrado
una buena repetición o ya existe inicialmente, se debe
pasar a la estimulación auditiva intensa, y en el caso
de la afasia sensorial transcortical pasar a estimular
las conexiones o relaciones entre los estímulos audi-
tivos verbales y los sentidos (semántica). Esta tarea
ya entra en la fase de rehabilitación propiamente
dicha. FIG. 2.

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- partes del cuerpo; auditivos controlados se basa en el apareamiento de

- comidas (sopa, carne, frutas, verduras, dulces, imagen con la palabra escrita (nombre):
pan, etc.); C ONSIGNA : «Ahora le enseñaré varios letreros; sin hablar,
- ropa (con diferenciación para cada sexo). ponga usted cada uno de ellos debajo del dibujo que co-
rresponda.»
Con el material descrito llevamos a cabo unos
C ONSIGNA : «Aquí tiene usted varios letreros; cuando yo
ejercicios que se plantearán de distinta forma según le enseñe un dibujo usted me señala la palabra que le
el nivel de comprensión. Cuando el enfermo no com- corresponda.»
prenda la orden verbal, el terapeuta llevará a cabo
la acción al tiempo que la verbaliza y ofrece algunos 3.1.3. Selección y discriminación global.
ejemplos sencillos. CONSIGNA : «Veamos si puede hacerlo usted solo. Trate
de poner en orden este grupo de tarjetas, ponga cada letrero
3.1. ESTÍMULO AUDITIVO CONTROLA (tarea de seña- en su lámina correspondiente; todas se encuentran mezcla-
lamiento, «designación»). das, véalas con calma y póngalas en orden.»

Se colocan delante del paciente 6 tarjetas con dife-

rentes dibujos y se utilizan dos tipos de órdenes:
CONSIGNA: «Voy a decir una palabra, cuando la oiga
señale la figura de esa palabra.» Se nombran una por una,
pero en desorden y de forma que con la vista no guiemos
al enfermo hacia la figura correspondiente cuando pronun-
ciemos las palabras.
C ONSIGNA : «Ahora pondré al lado de cada figura el letre-
ro correspondiente; mire bien el nombre del dibujo y cuando
lo pronuncie, busque los dos y trate de repetirlo.»

No debemos iniciar el ejercicio hasta estar seguros

de que el paciente lo ha comprendido. Si el hecho
de repetir la palabra hace que el enfermo se distraiga,
o si presenta jerga, se le pide que calle y se trabajará
en silencio de la siguiente forma:

3.1.1.
CONSIGNA : «Mire bien estas tarjetas con dibujos. No tiene
usted que hablar, sólo preste atención y cuando yo le dé
un dibujo busque usted otro igual (o su pareja).» Se da un
ejemplo y luego se solicita que el paciente realice la tarea. FIG. 3.
Se trabajarán grupos de 6 tarjetas por cada serie, sin so-
brepasar las 18 por sesión.
3.1.4. Discriminación auditiva y visual.
Schuell recomienda el uso de las mismas tarjetas
durante toda la semana. Alcocer pide que se pre- C ONSIGNA : «Ahora yo pronunciaré la palabra: usted bus-
senten las mismas pero cambiando el diseño, modi- cará la tarjeta con el dibujo y el cartón con la palabra y
ficando el dibujo, aumentando variantes de color o tratará de repetirla.» (Si el paciente no puede retener todas
las órdenes, el ejercicio se desarrolla por etapas.) Si es
presentando las series por categorías en algunas de capaz de repetir, se trabaja con la misma serie tres veces
las sesiones. en diferente orden de manera que reafirme su pronuncia-
ción, y al día siguiente se inicia la sesión con esta misma
3.1.2. El siguiente ejercicio de la serie de estímulos serie. Es recomendable que si ha mostrado gran dificultad

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en la repetición, después de trabajar este paso se le anime, de la valoración neuropsicológica, ya que el material de
felicite y se pase a otra actividad colateral que reafirme el examen no debe usarse en la terapia). Se colocan delante
vocabulario pero que relaje al paciente y le permita salir del paciente dos tarjetas que tengan dibujos cuyo parecido
de la terapia con la idea de superación. se constituya a nivel auditivo (cama-casa, ajo-ojo, vaso-tarro)
o a nivel visual (limón-huevo [en silueta], bota-zapato) (fi-
3.1.5. Aumento del grado de retención auditiva, gura 4).
comprensión de frases y reconocimiento de imágenes.
Se trabajarán las mismas palabras pero en dife-
rente estímulo. Por ejemplo, si se trabaja con ojos,
abrigo, jabón, vaso de agua, se le presentan las tar-
jetas (fig. 3) con estos dibujos y se da la siguiente
C ONSIGNA : «Señale con qué ve usted»,
qué toma cuando tiene sed»,
qué se pone cuando tiene frío»,
con qué se lava las manos.»

En ocasiones se obtienen respuestas automáticas

(lenguaje reactivo) al mismo tiempo que el paciente
señala las tarjetas. Si es así, se le darán ánimos para
que continúe. Si articula mal no debe corregirse (en
esta etapa) porque, como dice Schuell (1964): «El
terapeuta está para motivar la comunicación, no para
señalar errores». Se deberá pedir que escuche con
atención la palabra y la pronuncie junto con el tera-
peuta, repitiéndola más tarde.
La lista de palabras puede aumentarse o modifi-
carse, pero siempre teniendo en cuenta las necesidades
básicas y la aplicación que el paciente dé al vocabu-
lario que se le enseña.
FIG. 4.
3.1.6. Tareas de denominación. Cuando se ha tra-
bajado en varias repeticiones se le presentan las
mismas tarjetas (procurando que no estén en el mis- CONSIGNA: «Voy a decirle una palabra. Cuando la oiga,
señale en su lámina cuál es.»
mo orden de la presentación anterior) y se le pre-
gunta, señalando una tarjeta: «¿Qué es esto?» Se
da un tiempo de latencia (15 seg). Si no puede con- Cuando se ha superado esta etapa, y como durante
testar, el terapeuta lo pronunciará para que el enfer- estas sesiones se ha trabajado la lectura, se desarrolla
mo lo diga al mismo tiempo, primero observando los el mismo ejercicio pero esta vez con letreros que
labios del terapeuta y después no. tengan las palabras dichas.

3.1.7. Discriminación auditivovisual de palabras si- 3.2. AMPLIACIÓN DEL VOCABULARIO A LENGUAJE PROPO-
mitares. El objetivo es que el paciente sea capaz de SICIONAL.
diferenciar palabras similares y comprenderlas y, al
mismo tiempo, trabajar aspectos visuales. El objetivo estriba en que el paciente utilice el vo-
MÉTODO. Se inicia con palabras muy diferenciadas y se cabulario adquirido, integrándolo en frases cortas
pasa gradualmente a similares (nunca utilizar las palabras que le permitan satisfacer sus necesidades.

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ORIGINALES

3.2.1. El terapeuta utilizará cartulina blanca mate

(para evitar reflejos) y hará dibujos o utilizará recor-
tes, integrándolos en frases cortas (figs. 5, 6, 7, 8).
El terapeuta puede colocar este material en anillas
o en un rotativo que permita su fácil manejo por par-
te del enfermo y del terapeuta. Con el uso de estas
cartulinas o cuadernos se debe tener mucho cuidado
porque, en ocasiones, el enfermo las utiliza constan-
temente y procura señalar lo que quiere sin esforzarse
por pronunciar. En estos casos se debe tomar una
actitud firme, pero nunca de amenaza o exigiendo
que el paciente lleve a cabo algo que realmente no

FIG. 7.

FIG. 5.

F IG. 8. — En las diferentes láminas podemos trabajar un

solo verbo o acción como: «La niña bebe agua». Pero tam-
bién podemos trabajar frases como: «La niña usa gafas».
Y preguntas que lleven al paciente a la respuesta: ¿Qué usa
la niña?¿Qué tiene la niña? ¿Qué hace? ¿De dónde toma
agua?... En las láminas de acción, cuando es posible, pre-
ferimos utilizar fotografías del natural para mejor visua-
FIG. 6. lización.

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puede. Esto se evita cambiando el diseño y orden de
las cartulinas, así como el vocabulario. En el caso
de enfermos que han logrado un buen nivel de com-
prensión, les pedimos que busquen en revistas el ma-
terial de confección; nosotros lo recortaremos y ellos
lo pegarán en el letrero correspondiente.
Es recomendable confeccionar el material delante
de cada uno de nuestros pacientes, haciendo comen-
tarios cortos o dando órdenes simples como «déme
la goma», «las tijeras», «pegue aquí el zapato»...
3.2.2. Lenguaje proposicional en uso de acciones
(verbos), adjetivos y fórmulas sociales controladas.
Objetivo: ampliar el vocabulario y disminuir la
incapacidad para recordar nombres familiares, utili-
zando los automatismos sociales generalmente con-
servados y lograr la comprensión de acciones y adje-
tivos. Integrar en forma consciente la denominación
de acciones al uso y actividades del paciente. Apro-
vechar sus experiencias para la conciencia de los adje-
tivos (ejemplo: hoy hace mucho frío, el hospital está
lejos, mi hija es bonita, etc.). El material utilizado
es igual que el anterior en estructura, pero con la
variante de que aquí estarán dibujadas acciones que
el enfermo hace continuamente, como lavarse, dor-
mir, comer, vestirse, leer, y cartulinas con fórmulas
sociales simples (adiós, buenas noches, etc.), confec-
cionadas con los retratos de los familiares y personas
que rodean al paciente (fig. 9).
I
I FIG. 9.
3.2.3. Integración del vocabulario a frases hechas.
Objetivo: al haber aumentado su lenguaje, que sea
capaz de construir pequeñas frases con una estructura
logicogramatical normal.
CONSIGNA: «Dígame una frase cualquiera con esta pala-
bra» (la que acaba de decir el paciente). El terapeuta deberá
señalar al mismo tiempo el letrero o lámina correspondien-
te. Debe escribirse en un folio la frase tal como la va
diciendo el enfermo; cuando ha terminado se le felicita y se
guarda la frase para trabajarla en su estructura correcta
el día siguiente.
3.2.4. Lenguaje preposicional dirigido con ejercicios
de memoria y atención auditiva, y visual con actividad
interferente.
Objetivo: ofrecer temas de interés para charlar
con el medio ambiente y estimular al paciente a ex-
presar sus propias ideas.
Material: diapositivas con temas interesantes, gra-
baciones con pequeñas historietas (no infantiles), tex-
tos de periódico con las noticias del día.
Método: se hace que el paciente escuche las gra-
baciones y vea las fotos; se le pide que escuche una
noticia por la radio. Al día siguiente se le pregunta
qué oyó o se le pide que localice en el diario, per-
mitiendo que se exprese como pueda, sin tener en
cuenta en ese momento la estructura logicogramatical.
Este nivel se trabaja un mínimo de tres sesiones por
semana. En este nivel se le pide también que explique
cómo se hace un pastel (en caso de una paciente), o
cómo se monta un neumático (cuando se trate de un
paciente masculino), incluso acciones como rasurarse
y otras. Más tarde mejoraremos la estructura del len-
guaje para lo que podremos adaptar la clave Fitzge-
rald.
3.3. REAFIRMACIÓN DEL VOCABULARIO POR MEDIO DE
LA ESCRITURA.
3.3.1. Discriminación del grafema en forma visual
y auditiva. Se dan al enfermo letras de plástico claras,
o pequeños cartones aislados en donde estén impresas
las letras (siempre por un lado letra cursiva y por el
otro de molde) y se da la siguiente
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ORIGINALES

CONSIGNA: ¿Le voy a enseñar uno de los dibujos que 3.4. REAFIRMACIÓN DEL VOCABULARIO CON REINTE-
ya conoce. ¿Ve? Es el ojo.» Se da un tiempo de latencia, GRACIÓN DE LA LECTURA.
esperando que él lo articule solo. Si no lo hace, el terapeuta
lo pronuncia y luego continua la consigna. «Forme la pala-
bra con estas letras; busque primero la /o/, ahora la /j/. 3.4.1. Ejercicios de reconocimiento del alfabeto.
Bien, coloque otra /o/.» Ha de deletrearse cada palabra
para que el paciente la escuche y la vaya formando. Así Objetivo: discriminación auditiva y visual necesa-
se hará con cada una de las palabras empleadas el día ria para diferenciar, dentro de una determinada pala-
anterior.
bra, los sonidos que la forman y su grafema, dando
Cuando se ha dado este paso, ya no se enseña la las bases para la lectoescritura.
tarjeta con el dibujo sino que el terapeuta desarrolla Material: se utilizan letras de plástico de tres di-
los mismos pasos y consignas pero sólo pronunciando mensiones y/o cartones aislados con las letras impre-
la palabra. sas, y cartulinas con series de letras que obliguen al
paciente a seleccionar entre la configuración visual
3.3.2. Ejercicios de copia. semejante y otras que sirvan para ejecutar las bases
CONSIGNA: «Aquí tiene un cuaderno (es conveniente que
propioceptivas (fig. 10).
sea de una raya y aproximadamente igual al que utiliza el
terapeuta para sus anotaciones, evitando con ello que el
enfermo se sienta infantil). Trate de copiar la palabra de
este letrero.»

3.3.3. Escritura libre con estímulo visual. Se pre-

senta un dibujo y se da la siguiente
CONSIGNA: «Escriba la palabra que describa lo que es
este dibujo.» Se puede realizar en el cuaderno o utilizando
letras móviles, pero sin copiar. Si no es capaz de hacerlo,
el terapeuta deberá ayudarle articulando la palabra pri-
FIG. 10.
mero de forma global, después deletreando y después sílaba
por sílaba; finalmente otra vez en forma global, tomando
las letras en cada acción y dándolas finalmente de forma
desordenada al paciente para que escriba la palabra. 3.4.2. Reconocimiento ordenado del alfabeto.
3.3.4. Reafirmación del mecanismo de lectura, escri- CONSIGNA: «Le iré enseñando (escribiendo) letras; usted
tura y vocabulario. tratará de decirme cuáles son. Si no lo puede hacer, bus-
que entre las suyas cuál es y las coloca por orden delante
Método: se puede llevar a cabo en la última sesión de usted.»
de la semana en el siguiente orden:
CONSIGNA: «Ahora le enseñaré un cartón que tiene unas
asociación: lámina-objeto, letras; usted dígame cuál sigue (r-s-t-..., ch-d-...).»
lámina-lámina,
lámina-letrero, CONSIGNA: «Tenga estas letras, son las del alfabeto. Pón-
galas por orden.»
letrero-letrero,
escritura a la copia,
ordenamiento de letras, 3.4.3. Ejercicios en blanco.
completar palabras a las que falta una
letra, CONSIGNA: «Aquí tiene un alfabeto. Faltan unas letras;
colóquelas usted.» Cuando se logra que domine este ejerci-
escritura de la palabra al dictado, cio, se le dan palabras en las que falta una letra, que deberá
escritura de la palabra y su pronuncia- completar; se le pide que cuando la encuentre la articule
ción al enseñarle el dibujo. y después diga toda la palabra.

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3.4.4. Diferenciación, análisis y síntesis visual y audi-
tiva de los fonemas y grafemas. En esta fase se pue-
den utilizar las tarjetas tipo rompecabezas simple
que se encuentran en el mercado y que sirven para
asociar un dibujo y la letra inicial de su nombre (figu-
ra 11 a). También sirven las cartulinas del tipo McGin-
nes que incluyen láminas con imágenes de objetos
que empiezan con una misma letra (fig. 11 b).
CONSIGNA: «Aquí tiene usted varias tarjetas con dibujos;
todas empiezan por una misma letra: búsquela y complete
la lámina.»
— a poco.
I la pronunciará mientras la escribe y le pedirá que
FIG. 11 a.
FIG. 11 b.
C ONSIGNA : «En esta lámina tenemos una letra (fig. 11a).
Dígame cuál es. Ahora, ante el espejo, dígala de memoria.»
(Intentar que tenga conciencia de la posición.)
CONSIGNA: «En este cartón hay varios dibujos. Todos
tienen algo igual: dígame qué es.» Si el paciente no en-
cuentra que empiecen con la misma letra, decirla y poner
la inicial bajo el dibujo (fig. 11 b).
CONSIGNA: «En este texto marque todas las . ../a/. /m/, etc.»
CONSIGNA: «Aquí tiene muchos dibujos (letreros); déme los
que lleven la /p/, /T/, etc.»
Al final de esta fase, no sólo se trabajan palabras
diferentes sino también palabras similares pero poco
3.4.5. Ejercicios de lectura en voz alta
Método: utilizando las palabras del vocabulario ya
trabajado, el terapeuta escribirá en el cuaderno del
paciente una palabra bisilábica y separada por sílabas:
la repita con él. Continuará deletreando en forma
conjunta y, cuando observe que el paciente aumenta
la fluidez de la lectura, se mantendrá callado. Para
los ejercicios de comprensión de la lectura en voz alta
y aumento gradual de la expresión:
- cuando se ha logrado que lea deletreando, se le
pide que lea de una sola vez y luego se le pre-
gunta : «¿Qué quiere decir lo que ha leído?
Déme la lámina correspondiente.» Y/o: «¿Para
qué sirve?» No importa si la respuesta es fun-
cional;
- al ser superados estos niveles, se trabajan ora-
ciones sencillas que describen la palabra estu-
diada; o incompletas, para que el paciente las
complete;
- lectura de frases breves que impliquen dos o
más estímulos.
Objetivo: aumentar la capacidad de comprensión
y discriminación de la lectura y mejorar el análisis
de la misma.
Las palabras que poseen una misma unidad en
diferente posición deben estudiarse en las últimas
fases de la recuperación para no aumentar el descon-
cierto del paciente. Junto a láminas de descripción, se
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le presenta un cartón con una frase y el paciente de-
berá escoger la lámina que corresponda. Ejemplo de
letrero:
la mamá lava la ropa y el niño duerme.
El paciente deberá escoger entre una lámina que
represente dicha frase y otras que presenten una de
las dos acciones que se mencionan en la frase.
3.5. EJERCICIOS DE COMPLETAMIENTO DE FRASES CON
ESTÍMULO VERBAL.
Objetivo: provocar respuestas a través del lenguaje
reactivo existente y con vocabulario controlado.
Se colocan tarjetas con dibujos o algunos objetos
y se da la siguiente
C ONSIGNA : «Complete la frase que voy a decir»:
- la puerta se abre con la (llave);
- éste es el cepillo de (dientes) (del cabello);
- el zapato es para el (pie).
En estas frases se trabajan principalmente las pa-
labras que más se relacionen con la experiencia del
paciente, para aumentar y facilitar la verbalización.
3.6. EJERCICIOS DE CÁLCULO.
Se deben llevar a cabo en la medida de la prepa-
ración anterior del paciente y su capacidad de activi-
dad actual. Es más importante que se pueda comu-
nicar —apuntan Lecours y Lhermitte (1979)— y el
terapeuta debe dirigir predominantemente sus esfuer-
zos al lenguaje. Cuando se ha logrado la compren-
sión del contexto de forma más o menos funcional,
se trabajarán las operaciones primarias y los valores
monetarios simples.
No podemos hablar de límite de tiempo ni de lon-
gitud de terapia. Los diferentes autores señalan un
promedio de tres años, pero ello depende del ade-
lanto constante, del estancamiento global o parcial
del paciente, de su cooperación y aceptación de una
terapia a largo plazo, de la presencia en ciertos casos
de un deterioro progresivo y del componente emo-
cional que le brinde la terapia. En base a estos datos
se realiza un perfil que se va modificando en las dife-
rentes revaloraciones. Cuando dicho perfil adquiere
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una morfología plana y no cambia en subsecuentes
valoraciones, la terapia se suspende.
Somos conscientes de que todo plan de rehabilita-
ción debe ser modificado o ratificado en base a la
revisión de la aplicación, adquisición y utilización
que se da a lo integrado en la terapia. Por esto es
necesario no olvidar un control (semanal parcial y
otro mensual global), de los logros del paciente. Por
otro lado, la creatividad de cada terapeuta unida a
la actualización constante, mediante la revisión de la
bibliografía mundial, le llevará a elaborar el plan
más acorde con su paciente, logrando integrar de la
mejor forma al individuo que ha perdido la capa-
cidad de comunicarse.
RESUMEN
Los autores hacen una exposición de los ejercicios
más habitualmente usados en la rehabilitación de los
pacientes afectos de afasia de Wernicke. Se insiste
en la importancia de definir la situación concreta del
paciente y adecuar los ejercicios de reeducación a su
concreto estado neuropsicológico.
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tion in aphasia. Arch. Med. Rehab., 46, 101-107, 1968.

FUNDAMENTOS DE NEUROLINGÜÍSTICA
por A. R. Luria.
Prólogo del Prof. Luis Barraquer Bordas.
Versión castellana del Dr. Jordi Peña Casanova.

El libro se hace indispensable para comprender las corrientes neurolingüísticas actuales.

El psicólogo encontrará de interés sus elementos introductorios, el neurólogo sus aspectos
clínicos, el lingüista su vertiente teórica, el terapeuta su racional exposición del «defecto
fundamental» que subyace en el cuadro a rehabilitar, y todo lector hallará siempre nuevas
perspectivas, nuevas sendas a seguir, a investigar.

EXTRACTO DEL ÍNDICE

1. Análisis neuropsicológico verbal: El problema de la 2. Reconsideraciones sobre la afasia: Revisión de las

comunicación verbal. Análisis neuropsicológico de la formas complejas de afasia. Revisión de la «afasia de
formulación de la expresión verbal. Análisis neuropsi- conducción. Revisión de la «afasia motora transcortical».
cológico de la comprensión de la comunicación verbal. Revisión de la afasia amnésica (nominal).

Un volumen de 352 páginas, con 22 figuras: formato 16 × 24 cm, encuadernado en tela. 1980.
Precio al 1 de enero de 1982: 4.200 ptas.
Editorial Toray-Masson, Balmes, 151 - Teléfono 217 98 34 - BARCELONA-8

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