Universidad Católica de Salta

Instituto de Educación Abierta y a Distancia

Postítulo Docente

"Diplomatura Superior en
Gestión de las Relaciones Humanas
para Instituciones Educativas"

Tercera Edición

Módulo

Educar en los Valores

Autoras del Módulo: Lic. Patricia Guillot

Lic. Stella Maris Damario

Prof. Tutores: Prof. Angela Bomba

Prof. Silvia Ellero
Prof. Aldo Villada

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AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD

CANCILLER
Su Excelencia Reverendísima

Mons. MARIO ANTONIO CARGNELLO

Arzobispo de Salta

Vice-Canciller
Monseñor OSCAR MARIO MOYA

RECTOR
Dr. PATRICIO COLOMBO MURUA

VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO
Ing. MANUEL CORNEJO TORINO

SECRETARIA GENERAL
Prof. CONSTANZA DIEDRICH

DIRECTOR del I.E.A.D.

Pbro. CARLOS ERNESTO ESCOBAR SARAVIA

Sub-DIRECTOR del I.E.A.D.

Cnl. (Re.) JORGE MAINOLI

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Indice General

Información de Utilidad .................................... 7

Horarios de Consultas: ................................... 7
Introducción .................................................. 11

Capítulo 1 Capítulo 3

Ejes Temáticos ............................................. 15 Ejes Temáticos ............................................. 83

Introducción .................................................. 15 Introducción .................................................. 83
Ideas Clave ................................................... 16 Ideas Clave ................................................... 84
1.1.- Axiología o Filosofía de los Valores ...... 16 3.1.- Desarrollo de habilidades
fundamentales .......................................... 84
1.2.- Origen de los Valores ........................... 16
3.2.- Actitudes y conductas .......................... 88
1.3.- Características propias del Valor .......... 19
3.3.- Los valores en función de las edades... 91
1.4.- Jerarquía de Valores ............................. 20
3.4.- La evaluación en la educación
1.5.- Clasificación de los Valores .................. 22
en valores ................................................. 95
1.6.- Interacción de los Valores .................... 23
Resumen ....................................................... 99
1.7.- La persona como sujeto de Valor ......... 25
Ficha de Actividades - Eje Temático 3 y 4 .. 100
Resumen ....................................................... 26
Ficha de Actividades - Eje Temático 1 y 2 .... 27
Capítulo 4

Capítulo 2
Ejes Temáticos ........................................... 103
Introducción ................................................ 103
Ejes Temáticos ............................................. 57
Ideas Clave ................................................. 107
Introducción .................................................. 57
4.1.- La Paz como valor .............................. 107
Ideas Clave ................................................... 58
4.2.- Los valores y la educación en
2.1.- Pedagogía de los valores ..................... 58 la diversidad ........................................... 112
2.2.- La familia como primera institución 4.3.- Hacia una Cultura de Paz: Pedagogía
que educa en valores ............................... 59 de la Paz en la Escuela .......................... 116
2.3.- La escuela: cambios necesarios para Resumen ..................................................... 120
una educación en valores ........................ 62
Bibliografía .................................................. 121
2.4.- El currículum oculto .............................. 66
2.5.- Formas de integrar los valores en las
diversas materias ..................................... 69
2.6.- Algunos principios metodológicos
interdisciplinarios ...................................... 71
Resumen ....................................................... 81

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Información de Utilidad

Horarios de Consultas:

Patricia Guillot y Stella Maris Damario:

Martes y Miércoles: de 09:00 a 12:00 horas.

Jueves: de 09:00 a 11:00 horas.

Angela Bomba:

Lunes y Miércoles: de 08:00 a 11:00 horas.

Silvia Ellero:

Lunes, Miércoles y Jueves: de 19:00 a 21:00 horas.

Aldo Villada:

Lunes, Martes y Miércoles: de 19:00 a 21:00 horas.

Los Trabajos Prácticos Obligatorios deben ser presentados hasta las siguientes fe-
chas:

Trabajo Práctico Nº 1: correspondientes a los ejes temáticos 1 y 2 hasta el 21 de

Junio.

Trabajo Práctico Nº 2: correspondientes a los ejes temáticos 3 y 4 hasta el 15 de

Julio.

Criterios de Evaluación:

- Creatividad.
- Pertinencia.
- Claridad.
- Expresión escrita correcta.
- Coherencia.
- Presentación del trabajo en tiempo y forma.

PARA LOS ALUMNOS QUE ENVÍAN POR CORREO NO SE RECIBIRÁN

TRABAJOS SI NO SON REALIZADOS A MÁQUINA O EN COMPUTADO-
RA.

NO SE RECIBIRÁ NINGÚN TRABAJO PRESENTADO FUERA DE TÉRMI-

NO.

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8
 Queridos -por conocer- compañeros de ruta:

Queremos presentarles este módulo como un camino de encuentro en el que los

valores son el vínculo que nos permitirá conectarnos a la distancia y en la búsqueda
de algunos conceptos que nos permitan darles a esos valores, dentro del tema de la
educación -que es el que a Uds. y a nosotras nos motivan a compartir este espacio- un
lugar primordial .

Dice Fernando Onetto: "La supervivencia humana depende de su vínculo de alimen-

tación y cobijo respecto a la naturaleza. La auto-significación de cada hombre, su
identidad, depende de su vínculo de encuentro y desencuentro con los otros seres
humanos".

Que podamos "encontrarnos" con toda nuestra capacidad humana y muy a menudo
para "partir - con" Uds. este casi "mágico" terreno donde las distancias no existen y
donde podremos comunicarnos aunque no coincidamos en el tiempo.

Patricia y Stella Maris

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 Introducción

En su libro "El valor de educar" manifiesta Fernando Savater que ..."educar es

creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de
saber que la anima; en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, he-
chos...) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos
mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento". Y dice también que habla del
"valor de educar" en el doble sentido de la palabra "valor": que la educación es valiosa
y válida y que también es un acto de coraje, un paso al frente de la valentía humana.

Si la educación ha de servir para algo es para que la persona sepa enfrentarse a las
demandas que le impondrá la vida: socialización adecuada, capacitación laboral y
autorrealización personal. Es por ello que nuestro sistema educativo debe satisfacer
esta necesidad fundamental: formar a personas para su integración a la sociedad,
formación que implica la incorporación explícita de los valores éticos en función de una
educación humanista y prometedora. Cuando hablamos de "humanismo" nos referimos
a un humanismo trascendente, esto es, sin descuidar la dimensión espiritual del hom-
bre en cuanto hombre y creatura de Dios. Pensamos además, que la tarea del educador
implica que en el corazón y la inteligencia del profesor exista la vocación de ser "maes-
tro", es decir, ser un acompañante del otro en el camino de hacer su vida mientras al
mismo tiempo se exige a sí mismo un desarrollo pleno de todo su potencial humano.
Así, la tarea de formación del niño y joven implica para el educador y la institución
educativa una profunda vocación de servicio y respeto por la naturaleza humana y su
crecimiento.

La educación en valores no se constituye en una materia opcional de los contenidos

de enseñanza sino una condición de posibilidad de la misma: no se puede enseñar sin
proponer simultáneamente una selección de valores. La escuela, como término que
engloba a todas las formas institucionalizadas de educación debe -en síntesis- formar
no sólo el núcleo básico del desarrollo cognitivo sino también el núcleo básico de la
personalidad. La escuela puede educar en valores primordiales para la convivencia sin
olvidar que la efectividad educativa dependerá siempre de la implicación de la familia y
de la sociedad en general, así como de la colaboración de los medios de comunicación
de masas cuyo enorme poder de persuasión puede llegar a modificar actitudes y hábi-
tos.

Que los valores puedan enseñarse y aprenderse a través de estrategias didácticas

muy específicas no implica que deban restringirse al ámbito de la educación cívica o
moral, sino a través de las diversas áreas curriculares o de las enseñanzas transver-
sales. Tampoco implican una imposición, sino una propuesta respetuosa que permitirá
a los educandos construir sus propios criterios y por ende, tomar decisiones en su vida
cotidiana.

La inserción en los centros educativos de una "pedagogía en valores" significa edu-

car al alumnado para que se oriente al valor real de las cosas y así pueda lograr nuevas
formas de entender la vida, de construir la propia historia personal y colectiva, recono-
ciendo y respetando la dignidad de todos los seres.

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 En suma, hablar de valores en educación supone considerar la forma en que los
seres humanos nos relacionamos con el mundo, nuestro entorno y cómo aprender a
resolver conflictos, a dialogar y a cooperar. Todos los valores que configuran la digni-
dad del ser humano son el fundamento de un diálogo que hará posible la paz de todos
los pueblos. Por eso, "educar en valores" es "educar para la paz".

Nada más exigente que ser un educador pues sólo de esta manera, conectado con
su ser y hacer, puede ayudar al otro a conquistar los aspectos más sublimes de su
persona, es decir, a conquistar su espíritu.

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 Diagrama General del Módulo

EDUCACIÓN EN VALORES
ta Pr
en om
dam ue
n ve
fu
Se

alumnado Desarrollo e
Respeto mutuo
familia interiorización de valores
del rol del
profesorado

Utiliza a través de
DIÁLOGO INTERACTIVO
(Con implicación de todos)
PROFESORADO Técnicas y Actividades
diversas.Juegos,cuentos

Alumno Familia

Revalorización de
la figura del profesor/a

Desarrollo de un
código de actuaciones

Normas Propuesta de actuación

Previamente CONDUCE
consensuadas

Mejorar el Disminuir la Socialización Asimilación e Integración

rendimiento escolar conflictividad del individuo de valores-actitudes-normas

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 Capítulo 1

Ejes Temáticos

- Axiología o Filosofía de los valores.

- Origen de los valores.
- Características.
- Jerarquía de los valores.
- Clasificación.
- Interacción de los valores.
- La persona, sujeto de valor.

Introducción

Los valores están presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano
siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la virtud. Sin embar-
go, el criterio de darles valor ha variado a través de los tiempos. Se puede valorar de
acuerdo a criterios estéticos, esquemas sociales, costumbres, principios éticos o, en
otros términos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio.

El concepto de valor abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado

desde diversas perspectivas y teorías. En sentido humanista, se entiende por valor lo
que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdería la humanidad o parte de ella. El
valor se refiere a una excelencia o a una perfección. Por ejemplo, se considera un valor
decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es más valioso trabajar
que robar. "La práctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el
contravalor lo despoja de esa cualidad." (Vásquez, 1999).

Desde un punto de vista socio educativo, los valores son considerados referentes,
pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transforma-
ción social y la realización de la persona. Son guías que dan determinada orientación a
la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social.

"Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto
que lo aprecia y descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existen-
cia real sino adheridos a los objetos que los sostienen. Antes son meras posibilidades."
(Prieto Figueroa, 1984)

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 Ideas Clave

- Los valores, objeto de estudio de la Axiología o Filosofía de los valores, tienen

como esencia su valer, el ser valiosos.
- La discusión sobre si el origen de los valores es objetivo o subjetivo, posturas
unilaterales, concilia en que valor surge de la relación entre el sujeto y el objeto,
por ende, tiene una cara objetiva y otra subjetiva.
- El valor es lo que hace que un hombre sea tal, sin el cual perdería su humanidad
o parte de ella.
- El valor afecta la conducta de la persona, configura y modela sus ideas, y
condiciona sus sentimientos, por lo que hay que respetarlos, defenderlos, y
encarnarlos según el caso.

1.1.- Axiología o Filosofía de los Valores

La palabra Axiología deriva del griego "axios" que significa "digno", "lo que es valio-
so y estimable" y "logos", "ciencia". Se interpreta como el estudio filosófico de los
valores, una teoría del valor o de lo que se considera valioso.

Entre los antecedentes históricos de los primeros que usaron el término "axiología"
se encuentran los estoicos del siglo 300 a.C. en Grecia, que entendían por valor "toda
contribución a una vida conforme a las reglas" (Diccionario filosófico, Abbagn).

La Axiología o filosofía de los valores trata de ellos en cuanto tales y de los llama-
dos juicios de valor.

El concepto de Valor fue muy tardíamente asimilado o recogido por las llamadas
ciencias sociales: los valores, tanto en la Sociología , al menos en sus desarrollos de
finales del s. XIX, como en la Psicología Positiva, eran considerados como un concepto
excesivamente mentalista y poco empírico, de manera que era difícil incorporarlos
como tales sin perder el rigor científico exigido a las teorías científicas.

1.2.- Origen de los Valores

La pregunta fundamental es: EL VALOR O BONDAD DE LAS COSAS, ¿ESTÁ EN

LAS COSAS MISMAS O ESTÁ EN NUESTRA APRECIACIÓN DE LAS COSAS?

Sujeto apreciado como BUENO

Objeto Bondad intrínseca

Dado que son dos las posibilidades (las cosas, y nuestra apreciación de ellas) son
también dos las respuestas fundamentales que se han dado:

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 a.- El SUBJETIVISMO AXIOLÓGICO: Que determina a los valores como PROYEC-
CIONES DE LA CONCIENCIA sobre los objetos, originadas en las EXPERIEN-
CIAS favorables del hombre con éstos.
b.- El OBJETIVISMO AXIOLÓGICO: Que nos plantea los valores como entidades
INDEPENDIENTES DE LA CONCIENCIA y de los BIENES en que se realizan
parcialmente.

a.- EL SUBJETIVISMO AXIOLÓGICO:

El SUBJETIVISMO plantea que los valores no existen más que en nuestra CON-
CIENCIA, de donde los proyectamos hacia el mundo exterior.

El Subjetivismo axiológico reduce el valor de una cosa a un estado psíquico subjeti-

vo y emotivo, a una vivencia personal, a una reacción personal ante el objeto. Afirma
que los valores son el resultado de las reacciones, individuales y colectivas. También
llamado "Psicologismo axiológico".

De acuerdo con esta posición, el valor es subjetivo porque para darse necesita de la
existencia de determinadas reacciones psíquicas del sujeto individual con las cuales
viene a identificarse: NO DESEAMOS EL OBJETO PORQUE VALE SINO QUE VALE
PORQUE LO DESEAMOS O NECESITAMOS.

El subjetivismo traslada el valor del objeto al sujeto y lo hace depender del modo
como soy afectado por la presencia del objeto. En pocas palabras: lo que deseo o
necesito, o también, lo que me agrada o gusta, ES LO QUE VALE.

Según el subjetivismo, los valores no existen en sí y por sí, sino que son meras
creaciones de la mente, existen solamente para mí; lo que hace a una cosa valiosa es
el deseo o el interés individual. El subjetivista piensa: el valor de un exquisito manjar,
no está en él, sino en mi paladar, que lo saborea y le confiere un valor determinado.

El subjetivismo axiológico encuentra un antecedente en la filosofía materialista de la

búsqueda del mejor estar físico de Epicuro y el hedonismo. En los órdenes restantes, la
belleza, la justicia, y demás, el valor se encontraba en aquello que no contrariara la
naturaleza física del hombre.

b.- EL OBJETIVISMO AXIOLÓGICO

Esta corriente se opone determinantemente al subjetivismo; sostiene que los valo-

res dependen del OBJETO y no del sujeto; lo único que hace el sujeto es captar el
valor.

Para el OBJETIVISMO, las cosas son BUENAS EN SÍ MISMAS, y nosotros nos

limitamos a RECONOCERLAS como tales. Según esto, si la conciencia humana valora
ciertos objetos o circunstancias, esto se debe a que tales objetos o circunstancias
SON BUENOS o VALIOSOS POR SÍ MISMOS.

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 Para el objetivismo axiológico, los valores no se miden por la esencia humana ni se
deducen de ella. No dependen del sujeto para su validez: LOS VALORES SON DADOS
OBJETIVAMENTE. Existe un reino objetivo de valores ordenados (jerarquizados) al
cual debe someterse el sujeto.

El objetivismo encuentra un antecedente muy importante en la filosofía de Platón

(las ideas puras). Sin embargo el autor más significativo e influyente de esta corriente
es MAX SCHELER.

En su concepción de los valores, Scheler nos plantea los valores como ENTES
INDEPENDIENTES por completo y en un doble sentido: existen independientemente de
que sean apreciados o no por un sujeto o conciencia valorante; a la vez que también
existen con independencia a que se realicen o no en los bienes. De esta manera el
hecho de que el hombre perciba o no los valores, es algo enteramente accidental a los
valores mismos.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL OBJETIVISMO AXIOLÓGICO:

1.- INDEPENDENCIA DE LOS VALORES RESPECTO AL SUJETO:

"HAY VALORES EN SÍ", que subsisten por sí mismos. Los valores existen en sí y
por sí, al margen de toda relación con el hombre como sujeto que pueda conocerlos,
aprehenderlos o valorar los bienes en que se encarnan. Son valores en SÍ, y no PARA
el hombre. EL VALOR ESTÁ POR ENCIMA DEL CONCEPTO QUE TENGAMOS DE ÉL.
Podemos o bien tener un concepto errado de lo que es un valor específico, o bien
podemos no tener concepto alguno, y ello no afecta su propia naturaleza específica
como valor.

2.- SEPARACIÓN RADICAL ENTRE VALOR Y REALIDAD:

Según esto, "HAY OBJETOS VALIOSOS EN SÍ", es decir, al margen del sujeto. Los
valores como entidades absolutas e independientes, no necesitan ser puestos en rela-
ción con los hombres. De la misma manera, tampoco necesitan relacionarse con las
cosas: "NO NECESITAN ENCARNARSE EN BIENES". Es una posición de separación
radical entre el valor y la realidad, o independencia de los valores respecto de los
bienes que los encarnan.

CRÍTICA AL SUBJETIVISMO AXIOLÓGICO Y AL OBJETIVISMO AXIOLÓGICO

Tenemos entonces que el subjetivismo y el objetivismo se nos presentan como

posiciones antagónicas e irreconciliables, PERO AMBAS IGUALMENTE CRITICABLES:

- Del objetivismo podemos decir que olvida por completo el PAPEL DEL SUJETO en
la captación del valor, como también el papel de la cultura y las condiciones socio-
económicas en que se da aquél.
- El subjetivismo por su parte olvida el CARÁCTER IMPOSITIVO DEL VALOR. El
valor nos exige aceptarlo por encima de nuestra conciencia o de nuestra apetencia.

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 También puede caer el subjetivismo en un RELATIVISMO del cual sólo puede re-
sultar una anarquía y la decadencia en nuestras apreciaciones valorativas.

1.3.- Características propias del Valor

Sintetiza Quintana Cabanas (1998. Pedagogía axiológica) una serie de característi-

cas propias del valor:

- Apetibilidad o preferibilidad: los valores son atractivos para las personas, a

diferencia de, por ejemplo, las necesidades, que son obligatorias.

Consiste en esa particularidad por la cual los valores atraen o inclinan hacia sí
mismos la atención, las facultades y, en especial, la voluntad del hombre que los capta.
Enfrente de las cosas, el hombre prefiere las que encierran un valor.

VALOR = Especie de imán que polariza la energía humana. El hombre se inclina

al valor en cuanto lo capta.

Lo más corriente es que la educación, las circunstancias concretas de la vida, e

incluso la propia estructura anatómica-psicológica, determinen una cierta orientación o
preferencia hacia un sector de valores, que va dejando en la sombra el cultivo de los
restantes. Esto es normal, no se puede pedir a todo el mundo que cultive por igual todo
tipo de valores. La vocación profesional sería la aptitud para realizar determinado tipo
de valor.

- Bipolaridad: todo valor tiene un antivalor, ya que puede ser positivo o negativo. Es
valor o contravalor. Los valores siempre se pueden mencionar por pares; uno posi-
tivo y otro negativo (a un valor positivo corresponde un valor negativo, y vicever-
sa): belleza/fealdad ; bondad/maldad, virtud/vicio, verdad/falsedad, libertad/escla-
vitud, riqueza/miseria.

- Sistematización: no están desconectados entre ellos, sino que forman parte de un

conjunto de relaciones.

- Referencia a un sujeto: El valor es siempre valor "para alguien"...; supone una

referencia a un ser inteligente y sensible que lo capta .

- Carácter relacional sujeto-objeto: La valoración no es mera espontaneidad sub-

jetiva, sino que se funda en las propiedades del objeto. No hay valor sin un interés
personal, ni hay interés sin unas necesidades subjetivas que lo generen. Y se
engendra cuando un sujeto estima un objeto por encima de que pueda satisfacer
unas necesidades suyas. Si ese objeto no es conocido o apetecido, se queda en un
simple bien potencial, en un conjunto de meras cualidades objetivas, pero sin valor.
Para que haya valor ha de haber una preferencia humana. El valor es una cualidad
estructural que surge de la relación de un sujeto con un objeto dentro de una
situación.

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 A éstas, pueden sumarse otras características:

- Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las per-
sonas. Las jerarquías no son rígidas ni predeterminadas: se van construyendo
progresivamente en la vida de cada persona.

- Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significa-

do a la vida humana y a la sociedad.

Significa que los valores se presentan de acuerdo con una gradación (jerarquía); hay
valores superiores y valores inferiores. Los valores sólo se dan con toda su perfección
en su propia esencia; pero en su existencia real se dan con una gama muy variada de
perfección.

En cada momento se puede constatar que las perfecciones y valores que encontra-
mos encarnados en las cosas y en las personas están afectados de una graduación
muy diversa; siempre se nota que hace falta algo para perfeccionar ese valor.

- Dinamismo: los valores se transforman con las épocas. Hay una evolución en el
contenido de los valores, que no sólo implican un "cambio" sino un progreso en el
modo de percibirlos. Ej. El paso de la esclavitud a la libertad. Hoy podemos enten-
der la existencia de esclavos en tiempos pasados, pero a estas alturas nos parece-
ría incomprensible la vuelta atrás pues esto supondría un retroceso desde todo
punto inaceptable.

- Aplicabilidad: los valores se aplican en las diferentes situaciones de la vida; entrañan

acciones prácticas que reflejan los principios valorativos de la persona.

- Jerarquía: no todos los valores presentan la misma validez .Hay valores que son
considerados superiores (dignidad, libertad) y otros, inferiores a éstos, relaciona-
dos con las necesidades vitales o básicas.

- Ceguera axiológica: Es la incapacidad para constatar por sí mismo cierto tipo de

valores. Es la persona que juzga lo mismo la virtud que el vicio. La ceguera axiológica
en el terreno de la moral consiste en juzgar lo mismo la virtud que el vicio. Sufre
ceguera axiológica quien no encuentra diferencia entre lo bueno y lo malo, quien ha
endurecido su corazón por medio de costumbres anormales.

1.4.- Jerarquía de Valores

¿Qué hace que algo sea valioso? Como hay valores que son más estimables que
otros, la humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece una
categoría o jerarquía de valores y según esta jerarquización también se realizan clasi-
ficaciones de los valores.

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 Criterios de dignidad axiológica según Max Scheler, este filósofo propone cinco
criterios para discernir la altura o dignidad de los valores:

- Duración del valor: Preferible es siempre lo eterno a lo contingente. Los valores

más elevados piden eternidad. Sería contradictorio decir: "Te amo ahora, pero sólo
por un cierto tiempo". Un problema, dice Carlos Díaz (Educar en valores, 2000) es
que a veces tomamos lo eterno por contingente y viceversa. Hay valores que son
más permanentes en el tiempo que otros. P. ej., el valor del placer es más fugaz
que el de la verdad.

- Indivisibilidad del valor: Preferible es lo que se toma entero: la libertad es indivi-

sible, nadie toma un pedazo de una obra de arte...". Cada valor es una abstracción
en sí misma, no es divisible.

- Fundamentación del valor: Preferible es lo fundante a lo fundado: lo agradable se

apoya en lo vital que funda. Un valor es tanto más fundante o más alto cuanto
menos necesita referirse a otros. El valor más alto sería el absoluto.

- Profundidad de la satisfacción: El valor más alto produce una satisfacción más

profunda. El dominado por los valores económicos a costa de los demás se sitúa
en el nivel de las satisfacciones más superficiales.

La jerarquía del valor no consiste en la satisfacción que produce. La simpatía hace la

vida agradable, pero un canalla puede ser simpatiquísimo y tratar a sus víctimas con
toda amabilidad mientras las explota. Mas vale un simpático que un antipático, pero si
no se es simpático no pasa nada; en cambio las personas no debería ser canallas pues
el encanallamiento las inhumaniza a ellas y a los demás. Satisfacción no es sinónimo
de placer, si bien éste puede ser consecuencia de la satisfacción. Sólo cuando nos
sentimos satisfechos en los planos profundos de nuestra vida gozamos las ingenuas
alegrías superficiales, como una fiesta o un paseo; quizá no siempre a la inversa, a
pesar de las apariencias: cuando la insatisfacción domina lo central de nuestra vida,
vivimos irrealizados aunque saciados de valores inferiores.

- Objetividad: Los valores objetivos son más altos que los relativos. Hay quien
siente atracción por la afirmación destructiva, quien goza destruyendo la objetivi-
dad por resentimiento contra el valor, quien niega por negar sintiendo que así se
afirma. Son personalidades resentidas con lo objetivo ajeno y autoenfatizadoras.
Es claro que el valor que se le da a una pieza musical puede descansar en juicios
subjetivos valorativos, pero el valor de un acto criminal no puede reducirse al
agrado que nos proporcione dicho hecho: existe una realidad objetiva (física, so-
cial, cultural) que está determinando el juicio valorativo.

- Interactividad: Los valores están entrelazados, guardan una armonía sinérgica.

Quien vincula lo económico a lo ético siente no sólo la satisfacción de las necesi-
dades materiales cumplidas, sino también la más íntima del cumplimiento del de-
ber.

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 1.5.- Clasificación de los Valores

Hay que considerarla como una referencia ya que hay muchas tablas de valores.

- Valores ecológicos: Se ha cobrado conciencia de que los valores personales no

se dan sin el respeto a la naturaleza. La ecología, dentro de la cual se distingue la
fisiodulía (respeto -doulos- a la naturaleza en sentido genérico -fisis-) y la ecodulía
(respeto a la naturaleza humana -oikos- que forma parte de la naturaleza genéri-
ca).

- Valores físicos o vitales: Son tan humildes como básicos: salud/enfermedad, for-
taleza/debilidad: conocimiento, aceptación y valoración del propio cuerpo, hábito
permanente de su cuidado. Hábitos de orden, alimentación e higiene personales,
orden y limpieza de lugares comunes. Vigor físico: resistencia, expresividad, elas-
ticidad y potencia corporales, vehículos de autodominio.

- Valores sensibles: son los valores de agrado/desagrado (placer-dolor, alegría-

pena). No falta quienes ponen la felicidad en el placer, algo por sí abierto y comple-
jo, muy ligado a la subjetividad. Si bien felicidad y placer no deben excluirse, el
placer no es el valor superior. Además, no todo valor conlleva placer; a veces
asumir el deber resulta bastante duro. Aunque todo valor es egorrelativo (no hay
valor sin valorante) no significa que haya de ser un valor egoísta, ya que hay actos
egorrelativos que son altruistas.

- Valores económico-utilitarios: Los valores útiles (capacidad-incapacidad; efica-

cia-ineficacia) cubren sobre todo el ámbito del bienestar material. Quien se en-
cuentra muy urgido por lo económico no dispone de tiempo para pensar en otra
cosa que en sobrevivir. La paradoja del materialismo consiste en que los consumos
materiales ligados al cuerpo o a las satisfacciones sensibles están siempre limita-
dos por un techo: por ejemplo, no podemos volver a entrar en otro restaurante
después de haber comido. Lo que no tiene techo es el consumo de bienes inmateriales
y espirituales: la amistad, el humor, la música, los gustos intelectuales.

- Valores sociales: aunque parezca redundante son los más "sociables" debido a
que en ellos las personas somos más interdependientes; en cambio, los valores
más altos son más independientes y solitarios. La socialidad de los valores más
bajos ayuda al florecimiento de las personalidades más singulares. Vivimos en
comunidad y enrarecemos y somos enrarecidos cuando no actuamos
axiológicamente bien.

- Valores espirituales: Son más necesarios para las personas axiológicamente más
desarrolladas, aunque quienes lo están menos tienden a burlarse situándolos en
las nubes. La realidad es que cualquier valor espiritual se halla presente en los
demás, favoreciéndolos con su presencia o desfavoreciéndolo con su ausencia: un
mundo resulta tanto o más feo cuanto menos justo.

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 Dentro de los Valores Espirituales se distinguen:

- Valores intelectuales: Se logra con ellos una percepción más adecuada del mun-
do circundante, para comprenderlo, adaptarlo y modificarlo. Su desarrollo conlleva
la simultánea creación de hábitos de trabajo que ayuden al conocimiento científico
y a la capacidad de comunicación. Ej. verdad/falsedad; conocimiento/error). Espíri-
tu científico: comparación, clasificación, cuantificación, establecimiento de hipóte-
sis, orden y rigor en la captación de ideas, etc.

- Valores estéticos: belleza/fealdad, elegancia/ inelegancia, armonía /caos. Sentido

del arte, de la armonía y del equilibrio, de los valores culturales; captación, crea-
ción y expresión de la belleza con técnicas, hábitos, destrezas y recursos expresi-
vos.

- Valores morales: Justicia/injusticia-libertad/esclavitud, igualdad/desigualdad; ho-

nestidad/deshonestidad; solidaridad/falta de solidaridad. Defensa de la vida; digni-
dad y moderación en palabras y acciones; responsabilidad en el trabajo, integridad
en la búsqueda de la verdad, coherencia, congruencia, franqueza, prudencia, flexi-
bilidad y tolerancia dentro de los límites razonables, justicia, equidad, promoción
de los derechos humanos, altruísmo, hábitos buenos (virtudes).

- Valores religiosos: sagrado/profano. Se revelan en objetos que nos son dados

como absolutos. El valor de lo divino constituiría la asíntota suprema de todos los
valores de santidad.

Ésta es una escala, pero al hambriento no se le puede decir que sienta la misma
urgencia por una sonata de Brahms que por un plato de arroz. De todos modos, la
fuerza no debería anular la altura de los valores, y la auténtica moralidad ha de cons-
truirse de abajo hacia arriba.

Dice Savater (El Valor de Educar, 1997) que... "a lo largo de la historia los moralistas
han concentrado unánimemente su mensaje en tres virtudes esenciales de las que se
deducen con más o menos facilidad todas las demás: el coraje para vivir frente a la
muerte, la generosidad para convivir con los semejantes y la prudencia para vivir
entre necesidades que no podemos abolir. Las tres virtudes y sus corolarios están
directamente relacionadas con la afirmación de la vida humana y no dependen de
caprichos arbitrarios, ni de revelaciones místicas, ni siquiera corresponden a un tipo
determinado de sistema social. Provienen sin rodeos del anhelo básico de vivir más y
mejor, a cuyo impulso sirve el proyecto ético desde la conciencia individual y las
instituciones sociopolíticas en el plano comunitario... al menos en su designio ideal."

1.6.- Interacción de los Valores

Nunca se insistirá bastante en la interactividad de los valores. De valores y virtudes

podría decirse: todos para uno y uno para todos. Cada una de las virtudes es distinta de

23
las demás, pero se les nota su condición de "hermanas" -tan bien avenidas como
inseparables- pues de alguna manera todas las virtudes van juntas.

Por eso afirmaba San Francisco de Asís que quien posee una virtud posee todas y a
quien le falta una, todas le faltan. San Gregorio lo ratificó diciendo que la prudencia no
es verdadera si no es justa, ni es perfecta la templanza si no es fuerte, justa y pruden-
te, ni es íntegra la fortaleza si no es prudente, templada y justa, ni es verdadera la
justicia si no es prudente, fuerte y templada. Las virtudes son como los vasos comuni-
cantes, pues no podemos crecer en uno de esos vasos sin trasvasar su riqueza a los
demás: si realizo esfuerzos por crecer en laboriosidad, automáticamente voy a ser una
persona más responsable, perseverante y ordenada. El esfuerzo por ser sinceros, nos
hace prudentes, justos, alegres, serenos, etc.

Criterios prudenciales en la captación de los valores

El valor no sólo plantea un conflicto entre un valor positivo y uno negativo sino entre
dos valores positivos por ej., amor y justicia, y entonces hay que saber elegir entre los
valores que interfieren teniendo en cuenta algunos ítems:

- Urgencia temporal: cabe postergar o sublimar, pero no negar los favores más
altos en función de los más urgentes.

- Cantidad: en caso de igualdad, será preferible lo que realice más cantidad de

valor.

- Probabilidad de éxito: en caso de igualdad, será preferible lo que tenga más

probabilidad de éxito.

- Seguridad: el valor seguro es mejor que el meramente probable.

- Plenitud: axiológicamente, humanidad es más que pueblo, pueblo más que familia,
familia más que individuo. Si comparamos desde la no plenitud las cuatro situacio-
nes siguientes:

- Impedir matricularse en la universidad a un negro.

- Dar una paliza a alguien.
- Negar a alguien el saludo porque es negro.
- Asesinar a alguien.

La primera y la tercera son situaciones de violencia moral; la segunda y la cuarta

son más graves porque hay violencia física y por ende, más antivalores. Dentro de la
violencia moral, la primera es más grave que la tercera. En la violencia física, la cuarta
es peor que la segunda, la peor de todas.

24
 - Proximidad al yo: axiológicamente, familia es más que pueblo, pueblo más que
humanidad.
- Urgencia: Prioridad moral con el anciano, el niño, el enfermo, etc.
- Resonancia: el que más puede, más debe cooperar al bien común.

1.7.- La persona como sujeto de Valor

Nada valdrían los valores si su portador o agente no valiese. Valen los valores
porque la persona es sujeto valioso, sujeto de valor absoluto.

La persona es sujeto de valor absoluto y no debe ser tratada como instrumento,

quedando su dignidad más allá de cualquier forma de relativismo. Kant distingue entre
dos tipos de seres: aquellos que tienen valor en sí mismos, que valen por sí mismos, y
aquellos que, por el contrario, sólo valen para otra cosa, distinta de ellos mismos. Un
martillo, que es útil para clavar un clavo, pierde su utilidad cuando se rompe. Entonces,
su precio baja o cae totalmente. Sin embargo, una persona humana es valiosa en sí
misma, tiene valor siempre, y por eso no tiene precio, sino dignidad: ni se compra ni se
vende. Es sujeto, nunca objeto; nadie está legitimado para causarle ningún daño físico
o moral. En consecuencia, no cabe reducirla a la condición de instrumento.

Cualquier persona al margen de esos valores está falta de humanidad, por eso esta-
mos dispuestos a defenderlos y universalizarlos para toda la humanidad, sin excep-
ción. No es que un servil o un hipócrita dejen de ser personas, sino que han renunciado
al proyecto de humanidad que los seres humanos hemos ido descubriendo a través de
siglos de historia. Por lo tanto, la conducta adecuada con respecto a los valores positi-
vos sería:

- respetarlos, allí donde ya estén incorporados.

- defenderlos en aquellas situaciones en que no sean respetados.
- tratar de encarnarlos en aquellos lugares en que no se encuentran o donde domi-
nen los valores negativos.

25
 Resumen

La Axiología, como ciencia o estudio de los valores en general (morales, sociales, estéticos, etc.)
guarda relación con la naturaleza y función de los mismos en el complejo contexto de la actuación
humana relacionada tanto con el mundo físico como social.

La preocupación de la Axiología por determinar la naturaleza u origen de los propios valores se

mantuvo hasta que la dificultad de integrar las posiciones contrapuestas ( tesis subjetivistas frente a
las objetivistas) llevó a los teóricos a pasar del tema de la naturaleza del valor al de la captación del
mismo y a establecer relaciones entre éstos y la actuación humana, ya sea individual (Psicología),
social (Sociología) o colectiva (Antropología).

Las tesis situacionistas o intermedias como un medio para superar el bloqueo de aquellas postu-
ras plantean:

- Los estados psicológicos, el sujeto de valoración, son una condición necesaria, pero no sufi-
ciente ni la única. El valor es el producto de una interrelación de un sujeto que valora y un objeto
de valoración. En ese sentido, no puede conceptualizarse bajo los términos de uno de los dos
elementos que lo definen.

- Los valores tienen una dimensión espacio-temporal: son relativos, puesto que sus dos puntos
de partida (objeto y sujeto) no son ni estables ni homogéneos. El valor, en este sentido, depende
de las condiciones específicas y materiales (sociales, históricas, físicas o estructurales) en que
se produzca esa relación entre sujeto y objeto. Esta dimensión dinámica es necesario tenerla en
cuenta a la hora de conceptualizar el valor. Por otro lado, esa relación dinámica entre el sujeto y
el objeto es la que plantea a la vez que en unos valores pesará más la realidad objetiva, mientras
que en otros pesará más la actividad psicológica, de tal modo que es erróneo adoptar una posi-
ción absoluta en la que el valor se defina de modo objetivo o subjetivo.

En su concepción objetiva del valor, Max Scheler afirma que la superioridad de unos valores
sobre otros no es un problema de la experiencia sino de captación apriorística. Sin embargo, Scheler
se vio obligado a establecer una serie de criterios con relación a los cuales puede llegarse a conocer
el orden jerárquico de un sistema de valores. Tales criterios no son empíricos, no tienen relación
alguna con el proceso factual de elección o preferencias del sujeto que valora, sino que son manifes-
tación de algunos de los elementos o características definitorias y esenciales del valor.

La visión humanista de los valores parte de la idea de que éstos sólo pueden comprenderse
dentro del marco de la naturaleza de la propia experiencia y existencia humana. El hombre, a través
de su imaginación, pensamiento, deseos, etc., trasciende el mundo de lo real, de lo existente, y en
este sentido los valores deben conceptuarse a partir de esta capacidad inherente a la propia natura-
leza humana. Las culturas, y dentro de ellas las personas y grupos sociales, mantienen la deseabilidad
de la vida con la promoción de los valores.

26
Ficha de Actividades - Eje Temático 1 y 2

Actividad Nº 1 (presentación obligatoria)

I.-

A continuación encontrará una serie de situaciones en la que se considera que hay

cierto grado de error o de transgresión a valores humanos. Es posible que Ud. también
lo considere así o que opine que hay alguna situación de las descriptas que no respon-
de a esa consigna.

Lo que se pide es que:

a.- Ordene estás situaciones, según el criterio que quiera aplicar, poniendo en pri-
mer lugar aquello que se considera más grave y así en forma decreciente hasta
llegar al último puesto donde ubicará lo que considere de menor gravedad o que,
decididamente, no contiene nada en contra de los valores que Uds. sustentan.

b.- Se pide que haga el esfuerzo de jerarquizar las situaciones sin otorgar el mismo
puesto a ninguna de ellas. Explique el porque las ordena de esa manera y como
relacionaría cada una con la jerarquización de los valores que hace Max Scheler.

c.- Mencione que nombre le pondría -atendiendo al material del módulo- a cada valor
que Ud. cree que es transgredido.

Situación Planteada

Número de orden personal:

1.- Un grupo terrorista logra el objetivo de hacer estallar una bomba en un avión en
vuelo donde viajan el presidente y el gobernante en pleno de un gobierno dictato-
rial de un país que práctica el apartheid en Africa.

2.- Un estudiante universitario, sistemáticamente, se copia en los exámenes escri-

tos y compra a sus compañeros los trabajos prácticos monográficos.

3.- Un joven de vientitrés años mantiene dos noviazgos "serios" al mismo tiempo.

4.- Un juez condena a muerte a un criminal a quien se le ha comprobado su culpabi-

lidad por violación o descuartizamiento de doce menores de ambos sexos.

5.- Un empresario consigue ganar una licitación mediante coimas y sobornos de

funcionarios de gobierno y personas influyentes.

6.- Una joven soltera de veintiún años decide abortar un embarazo proveniente de
sus relaciones con su novio.

27
7.- Una joven de veinticinco años, portadora del virus del S.I.D.A., oculta su condi-
ción al novio para casarse sin problemas.

8.- Un investigador policial junto a un grupo de oficiales torturan a un delincuente

para conseguir información.

9.- Un cajero de banco, valiéndose de su puesto de trabajo, durante meses "distrae"

dinero para una cuenta personal hasta conseguir el monto necesario para salir
del país e instalarse con su familia en el exterior.

28
 II.- En base a los aportes teóricos del eje temático 2 y el texto de esta propuesta de
cambio:

a.- Establezca una relación con la realidad que le toca vivir a cada uno en su
escuela, colegio o centro educativo. Su respuesta no debe exceder los quince
(15) renglones.
b.- Describa cuáles son los cambios que realizaría en Ud. mismo como docente
y en su institución para implementar una pedagogía de los valores de una
forma realista y práctica, teniendo presente el concepto de "currículum ocul-
to" y su influencia en estos cambios.

Una Propuesta de Cambio

"Las palabras breves" (Texto de Juan Samaniego)(1)

"Ha sonado el timbre de inicio de semana. Es lunes y por tanto, los jóvenes estudian-
tes se apuran y se forman en columnas, en el patio principal de la institución, para
cantar el Himno y escuchar unas palabras breves del habitual minuto cívico.

Han cantado el Himno y se aprestan a escuchar las palabras breves. Ellas llegan
cargadas de mensajes referidos a valores: "debemos ser solidarios... respetuosos,
amigos del orden y la honestidad... debemos respetarnos unos a otros, ser buenos
estudiantes, bien presentados y participar con entusiasmo para que nuestra institución
contribuya a tener un país mejor..."

Mientras escuchan, uno que otro alumno se pregunta sobre el pelo largo que les
obligaron a cortarse, sobre el profesor con quien no se aprende nada y que sigue
inamovible año tras año, sobre el reglamento de estudiantes elaborado por todos me-
nos con participación de los estudiantes. Y lo que es peor, posiblemente algún estu-
diante recuerda al compañero expulsado que cuestionó una decisión del consejo direc-
tivo y que nunca tuvo la oportunidad para decir su verdad...

Al rato, terminan las palabras breves y todos los estudiantes se dirigen a sus aulas,
no sin reconocer, en silencio, la tremenda distancia entre aquellas palabras breves que
acababan de escuchar y la vida cotidiana en la institución.

Este ejemplo da cuenta justamente de esta terrible distancia entre la retórica sobre
los valores y la organización y vida escolares, en muchas de nuestras instituciones
educativas y, a partir de ello, se propone la necesidad de generar cambios sustanciales
en la organización, toma de decisiones y clima de una institución para hacer viable un
proyecto de formación en valores."

Proyecto de sociedad y formación en valores

El debate pedagógico de los últimos años sobre las finalidades de la educación, ha

considerado la urgente necesidad de incorporar en el currículo escolar la formación y
práctica en valores. Tal proposición se ha argumentado en la imperiosa contribución

29
que las instituciones educativas deben dar a la problemática social, en la cual los
derechos y prácticas de convivencia fundadas en el respeto y la equidad, se yerguen
únicamente como buenos propósitos.

Diversas experiencias sobre currículo y formación en valores en los últimos años,

han generado importantes lecciones que dan cuenta de i) los límites de la formación en
valores reducida a discursos de corte ético y moralizador, que no se expresan efectiva-
mente en la vida cotidiana de la institución educativa, y ii) la estrecha vinculación entre
formación en valores y proyecto de sociedad y vida pública y privada que se busca
construir.

A partir de dichas lecciones, podemos afirmar que la formación en valores que un

sistema educativo promueve no es relevante si carece de un norte que señale el mode-
lo de sociedad que se quiere construir. No es, por tanto, una suerte de "eje transversal"
-como se diría ahora- que promulga valores "neutros" o principios éticos universales,
que pueden ejercerse de manera individual, sin la presencia de un "otro". Formar en
valores conlleva un conjunto de prácticas y contenidos éticos y filosóficos que dan
cuenta de modelos de relación entre individuos que interactúan y participan en un
espacio social determinado.

El eje fundamental de una propuesta de formación en valores no puede ser, por lo

tanto, la ampliación de formas y medios para difundir un discurso sobre valores sin
suscitar cambios concretos en la estructura y vida de una institución educativa para
posibilitar vivencias reales que permitan interiorizar valores.

Construcción del clima institucional

Buena parte de los sistemas educativos han acumulado históricamente un conjunto

de deficiencias en la formación académica de niños y jóvenes. Dramática distancia
entre calidad y equidad, contenidos irrelevantes, limitaciones en el desarrollo del pen-
samiento, ausencia de propuestas de los jóvenes en los escenarios públicos, son algu-
nas de las expresiones de los graves problemas que acusa la educación.

La exacerbada centralización de decisiones, entre otras causas, ha debilitado la

capacidad de gestión y toma de decisiones de las propias instituciones educativas, lo
cual ha devenido en estructuras, normas y prácticas institucionales atentatorias a la
formación integral de niños y jóvenes y al ejercicio de derechos, base fundamental de
una propuesta de formación en valores.

En efecto, en buena parte de instituciones educativas, el ejercicio del poder de la

autoridad de directivos y maestros se sustenta más en prácticas represivas e intole-
rantes -que generan miedo y cumplimiento "formal" en los alumnos- que en la
interiorización de la importancia del cumplimiento de la norma, como base fundamental
de la construcción de la democracia.

30
 Al respecto, la norma que verdaderamente está interiorizada, no solamente enseña
lo que hay que hacer sino también porqué hay que hacerlo. En ese momento, la cons-
trucción colectiva de normas adquiere un sentido pedagógico.

Tamaño propósito demanda necesariamente la generación de un clima institucional

que estime la individualidad, respete las diferencias y forje identidad generacional,
como pilares para la construcción de la democracia.

Si el clima de una institución educativa se expresa en las formas de relación

interpersonal y de mediación de conflictos entre directivos, maestros y alumnos, y en
las maneras como se definen y se ejercen las normas que regulan dichas relaciones, la
formación en valores requiere de espacios, procesos y prácticas donde la mediación
positiva de conflictos, la participación en la construcción de normas y la no-discrimina-
ción por ningún tipo de motivos, constituyan el clima de una institución educativa.

Los valores más allá de preceptos morales

La formación en valores en una institución educativa integra varios aspectos. No se

circunscribe -como se ha dicho- a la retórica desde la perspectiva del adulto, sino que
integra propósitos y acciones para difundir información crítica, de interacción con pro-
cesos sociales concretos vinculados con la problemática particular de la niñez y juven-
tud y el involucramiento de directivos, maestros y alumnos en la resolución de conflic-
tos, que faciliten la asunción de actitudes de convivencia positiva, en todo momento y
espacio de la vida escolar.

A nuestro parecer, los ámbitos temáticos que deben constituir los ejes de organiza-
ción de una propuesta de formación en valores en escuelas y colegios podrían ser los
siguientes: importancia de la individualidad y desarrollo de la autoestima; respeto por
las diferencias, equidad de género y valoración de la identidad generacional. Dichos
ámbitos temáticos se fundamentan en una triple perspectiva:

- acercar al niño y al joven a su propia complejidad y potencialidad individual y

generacional.
- valorar tal potencialidad a partir de un tratamiento metodológico que incorpore al
niño y al joven como sujeto con derechos y responsabilidades.
- forjar valores de respeto a la individualidad, la diferencia, la diversidad y la identi-
dad generacional, a partir de espacios concretos de participación y de estrategias
pedagógicas que problematicen hechos concretos y estimulen en los estudiantes
la reflexión sobre sus propias manifestaciones, responsabilidades, deseos y pro-
puestas.

La construcción y formación en valores desde los referentes consustanciales al

joven: su yo, su sexualidad, sus diferencias y manifestaciones generacionales, permite
que dicha construcción se enriquezca y encarne en la propia dinámica de los jóvenes,
en forma de respuestas a sus preocupaciones fundamentales.

31
 Calidad de la educación como aspecto consustancial a la formación en valores

La calidad de la educación está íntimamente relacionada con la capacidad de una

institución para tomar decisiones en función de indicadores y resultados. Es muy co-
mún observar deficiencias en la enseñanza que no son enfrentadas por la carencia de
estrategias de rendición de cuentas, entre otras. Desde esta perspectiva, un proyecto
educativo que encamina a una institución a rendir cuentas y tomar decisiones de acuerdo
a los resultados académicos y formativos que logra, constituye un mecanismo de forta-
lecimiento de la calidad de la educación, por cuanto, transparenta sus potencialidades
y limitaciones.

Mejorar la calidad de la educación requiere de la capacidad de una institución educa-

tiva para generar condiciones que articulen la estructura, administración y organiza-
ción a los fines pedagógicos y a los requerimientos de la formación en valores. Calidad
de la educación es, por tanto, un aspecto consustancial de la formación en valores.

El Proyecto Educativo Institucional fundado en valores

Los graves problemas que acusa la educación han generado en el debate educativo,
la necesidad de afrontarlos, entre otras, desde la perspectiva del mejoramiento de las
condiciones de gestión y gerencia institucional. En tal contexto, se han desarrollado
diversas propuestas que apuntan a fortalecer la gestión escolar, a través del diseño y
aplicación de proyectos educativos institucionales.

En el contexto de lo señalado en este trabajo, consideramos que tanto los procesos

curriculares en aula como las vivencias cotidianas al interior de una institución, deben
articularse para lograr una educación en práctica de valores, más allá de la mera
reflexión discursiva y generalizada sobre su importancia. Dicha articulación requiere,
sobre todo, repensar la institución educativa. El diseño y puesta en marcha de un
Proyecto Educativo Institucional fundado en valores es una herramienta idónea para
repensar y cambiar la institución.

Desde esta perspectiva, El Proyecto Educativo Institucional define estrategias y

mecanismos que garanticen la consecución de principios que, a nuestro entender,
constituyen los claves para la formación en valores, de cara a la construcción de la
democracia y la participación. Algunos de dichos principios son los siguientes:

Respecto a normas institucionales y participación:

- La construcción colectiva de normas entre maestros, alumnos, directivos y padres

de familia, fortalece la actitud de cumplimiento frente a éstas.
- Los niños y jóvenes requieren participar en distintos niveles y ámbitos de decisión
y responsabilidad. Tal ejercicio de participación forja valores éticos y ciudadanos.
La participación tiene un carácter progresivo, de acuerdo a las condiciones de
madurez del niño y el joven.
- Las instancias de decisión deben integrarse con equidad de género.

32
 En cuanto relaciones entre actores y transparencia:

- La formación de valores es el propósito sustancial de la resolución de conflictos.

Cuando se los resuelve sin atender a dicho propósito, se generan prácticas más
cercanas al anti-valor.
- La práctica pedagógica en aula es el espacio fundamental de valoración de las
diferencias físicas, actitudinales, de pensamiento y cultura de los estudiantes.
- El espacio físico de una institución debe ser utilizado para promover igualdad de
oportunidades y sentido de responsabilidad.
- La institución que mejora la calidad de sus servicios educativos, toma decisiones
curriculares, de organización y de estímulos, de acuerdo a los niveles de logro que
alcanzan sus estudiantes.
- El mejorar la calidad de la educación requiere de procedimientos transparentes en
procesos de evaluación y toma de decisiones.

Estrategias de un proyecto educativo fundado en valores

El Proyecto Educativo Institucional, además de principios, define las estrategias y

sus mecanismos de implantación para consolidar un clima institucional adecuado para
la formación en valores. A nuestro juicio, las estrategias que define una institución
deberían propender al logro de indicadores como los siguientes:

Ejemplos de indicadores de clima institucional en el aula

a.- El maestro genera consensos con los alumnos sobre las actividades de aprendi-
zaje que se instrumentan.
b.- El curso tiene una directiva elegida democráticamente, que rinde cuentas y asu-
me críticas.
c.- Los alumnos participan en procesos de auto-evaluación disciplinaria.

a.- Los alumnos participan en la definición de normas de relación, de cumplimiento

de tareas y de auto-evaluación académica, de acuerdo a sus condiciones etáreas.
b.- El incumplimiento de normas genera sanciones previamente establecidas.
c.- El maestro cumple con las normas que rigen en la institución.
d.- Las normas y prácticas de relaciones en el aula valoran las diferencias que
existen entre unos y otros.
e.- Las sanciones no atentan contra la autoestima de los alumnos.

a.- Los maestros resuelven conflictos de acuerdo a normas establecidas y al carác-

ter formativo de asumir consecuencias. Hay mediación de conflictos.
b.- Los alumnos aprenden a resolver conflictos respetando los derechos de toda
persona. Asumen positivamente la importancia de cumplir las normas.
c.- Las evaluaciones académicas expresan lo que realmente saben los alumnos.

a.- El aula es un espacio que estimula la consecución de logros establecidos.

Los estudiantes tienen conciencia de los resultados que logran.

33
Ámbitos de estrategia

Organización institucional y de participación.

Definición y aplicación de normas.

Toma de decisiones y resolución de conflictos.

Transparencia y difusión de resultados.

Recordemos que la actividad obligatoria debe ser entregada el día

21 de Junio de 2004.

34
 Actividad Nº 2 (autoevaluativa)

Haga una síntesis del texto extraído del libro de Enrique Rojas, "El hombre light" y
relaciónelo con su opinión acerca de lo que significa "la crisis de valores" en los ámbi-
tos a que Ud. quiera referirla.

Soluciones al Hombre Light

Recuperar el Humanismo

La historia del pensamiento nos revela cómo muchos sistemas ideológicos de re-
dención del hombre, basados en revoluciones importantes, han dejado más heridas sin
cerrar que la apertura de nuevas vías en que la justicia y la dignidad tuvieran más
relevancia. El comunismo ha implicado una regresión sin precedentes en la historia de
la humanidad; se ha perseguido la justicia a costa de la libertad, pero una justicia que
se desliza hacia el fanatismo y sus diversas formas de prisión.

Europa, el viejo continente, debe volver a redefinir su identidad, para lo que es

necesario volver a sus raíces más próximas, que son:

1.- El mundo griego, del que heredamos el pensamiento, desde Sócrates, Platón,
Aristóteles, Epicuro, así como sus antecesores; por un lado, la escuela jónica de
la filosofía, con Tales de Mileto, Anaximandro, Anaxímenes y Heráclito; por otro,
los pitagóricos; y por último, el helenismo y el llamado neoplatonismo, con Plotino
a la cabeza.
2.- El mundo romano, que nos legó el Derecho y todo lo que de él se deriva. El
Imperio Romano, bajo el emblema del retorno al pasado, instauró las leyes y el
realismo de Augusto junto a un cierto lirismo.
3.- El mundo judeocristiano, cuyo valor es imperecedero. Del mundo judío procede el
amor a las tradiciones, el sentido de la familia, el respeto profundo por la vida y el
pensamiento analógico, que tanta fuerza tendrá en siglos posteriores. El cristia-
nismo trajo un nuevo concepto del hombre, basado en el amor y en un sentido
trascendente.
4.- Las raíces más remotas de Europa hay que buscarlas, por un lado, en Creta, y
por otro, en Mesopotamia, Fenicia y el mundo jónico.

Según el historiador Christopher Dawson, Europa supone una concepción de la vida

no superada hasta el momento, y de ahí procede la mejor versión antropológica que
existe. Europa tiene sus rasgos y límites bien definidos y una personalidad que ha
abierto paso a los demás continentes; es una idea o un conjunto de pensamientos,
además de una geografía específica, hoy ampliada con los países del Este, margina-
dos por estar sometidos al comunismo hasta hace dos años. Estas raíces son la base
por la que se ha de levantar Europa y, por consiguiente, el resto de los continentes,
pero respetando las particularidades específicas de cada uno. Por tanto, el hombre light
empezará a dejar de serlo cuando cultive en su interior la sabiduría clásica, el signifi-
cado del mundo romano, el amor por las tradiciones y la vuelta al pensamiento cristia-

35
no. Aunque esto que ahora propongo en más teórico que práctico, pienso que debe ser
el punto de partida para reiniciar su nueva andadura.

El Espíritu Europeo

El nombre de Europa ha tenido una larga polémica en su etimología. Para unos, su

procedencia es semítica, para otros helénica. Los primeros la basan en la expresión
ereb, "el país de la noche, del ocaso", mientras que los segundos -razón que se ha
impuesto- aluden a una raíz más directa: europé, "mirada bella, ojos grandes", que
implica un término más bien poético, recogido en la mitología griega.

Además de los trasuntos históricos apuntados, helénico, romano, hebreo y cristiano,

Europa se hizo real en la Edad Media, tras la caída del Imperio Romano, con una base
fundamentalmente religiosa, una época denominada por los historiadores como
teocéntrica; y después del Imperio Romano cristianizado surge el protagonismo del
mundo germánico. Fue Carlomagno el que resucitó la idea de la unificación imperial
(siglos VIII y IX), quien recoge las fronteras de Europa que había trazado Adriano y
Trajano y con él toda Europa fue cristiana: desde el Mediterráneo al Canal de la Man-
cha, pasando por el curso del Danubio hasta los Urales. Los musulmanes y los judíos
eran huéspedes tolerados, pero no súbditos. La monarquía franca se extendió entre el
Rin y el Sena y llegó hasta el mar del Norte. El imperio carolingio se lleva a cabo ya
como algo distinto del imperio bizantino, surgiendo así la Europa occidental.

Se dibuja así un sistema jerarquizado en el que los poderes espiritual y temporal se

fusionan, teniendo como eje el espíritu cristiano y en el que la hegemonía rural conduce
al feudalismo. La religión era lo que aglutinaba a todos estos pueblos. El mundo intelec-
tual tiene como reflejo la escolástica, que alcanza su punto álgido hacia el siglo XIII:
propugna una jerarquización del conocimiento y la racionalización de la perspectiva
sobrenatural, así como la importancia de la función de la autoridad y de la tradición,
aunque el eje central de todo el discurso se centra en la consideración de que cualquier
actividad humana está regida por el sentido trascendente de la vida, apoyada en una
moral sólida e independiente de las circunstancias y las situaciones.

Ya a finales del siglo XV, con la llegada del Renacimiento, se produce una vuelta al
modelo de la Antigüedad clásica grecolatina basada en tres pilares:

a.- La valorización del mundo.

b.- Realzar la figura del hombre.
c.- Respecto a lo político, la desvinculación del poder temporal y del espiritual.

Así, surge el humanismo renacentista, que más tarde desembocaría en el

racionalismo. Todo esto supone el paso del teocentrismo al antropocentrismo, época de
la Europa moderna. En este período la preocupación por el hombre y la naturaleza es
esencial y deja de lado la atención por lo absoluto.

Después, con el tiempo llegamos a la Europa racionalista -entre el Barroco y la

Ilustración-, en la que hay que destacar tres notas esenciales:

36
 a.- La creación de un Estado absoluto centrado en la economía nacional.
b.- La contrarreforma.
c.- La llegada del empirismo.

El signo clave de esta etapa es la tolerancia, pero se produce la escisión entre una
serie de Estados porque se vigilan celosamente y se mueven con mucha inestabilidad.

Poco después surge una unidad o protección de ésta propugnada por los intelectua-
les, despolitizada y de espaldas a los nacionalismos.

Pero es el siglo XIX el que representa la caída de la idea de Europa como bloque
sociopolítico y cultural. Aquí hay que subrayar una serie de elementos importantes:

1.- Las revoluciones políticas y técnicas.

2.- Los movimientos románticos nacionalistas.
3.- La formación de bloques de alianzas en una escalada imperialista por ampliar los
territorios coloniales.

Los últimos esfuerzos por mantener una cierta unidad europea se deslizaron ha-
cia la solución de las crisis sociales y económicas, de las que emanó el socialismo
marxista, que postulaba la unidad del proletariado. Aquí arranca otra nueva fragmenta-
ción, que durará setenta años en Rusia y casi treinta en el resto de los países que
hicieron satélites de ella.

Amor, Trabajo y Cultura, pero sin falsear las palabras

Aquí apostamos por la primacía de la persona sobre las estructuras. Hay que hacer
una llamada a la capacidad oral y espiritual si queremos que el hombre light salga de su
estado actual en que sólo preocupa el dinero y el placer para evitar las consecuencias
típicas que de ellos se derivan: tener, acumular, amasar y, por supuesto, ruptura de
matrimonio o pareja (una o varias veces) Hablaremos en este capítulo del estado de
vacío, desaliento y escepticismo ante la sociedad en que se mueve; sociedad que él
mismo ha ido favoreciendo y forjando. Es una contradicción más de este personaje de
final de una civilización.

Ya he comentado en anteriores capítulos que la verdad no puede ser sometida a

consenso. Los que dirigen los medios de comunicación tienen que saber que tal explo-
ración carece de base argumental.

Si hay una cosa clara, desertamos de los auténticos valores humanos y espirituales
para arrojarnos en manos de la moda.

Francis Fukuyama dice que tras la euforia de 1989 con la caída del comunismo, ha
vuelto a Europa un pesimismo de perfiles diferentes, ante dos amenazas: un Islam
fanático, y los nacionalismos en ebullición. A propósito de esto, Alvin Toffler, a través de
sus distintos trabajos, alude a las tres versiones complementarias del poder en el
mundo actual:

37
 1.- El poder de la violencia.
2.- El poder del dinero.
3.- El poder de la información, que implica el conocimiento de la realidad con el fin de
operar en la sociedad y conseguir de ella un mejor rendimiento económico.

En definitiva, si el hombre light se centra sólo en lo material, con altas preferencias

sobre lo espiritual, es difícil que se incline por los valores humanos y espirituales...
aunque denomine valores a los fundamentos de su existencia.

Una vida sin valores queda reducida un programa cuyo argumento carece de unión,
ya que el mesianismo ha desaparecido y los sistemas de redención del hombre –mitos
de realización revolucionaria- se han desvanecido. Sin embargo, sí existe la solidaridad
y su consolidación en el hombre actual, que es consciente de su estado de microcosmos,
pero que es capaz de unirse con otros en un proyecto común para hacer un mundo
mejor, en el que prime el amor, el trabajo y la cultura.

Valores a los Valores

Esta breve digresión sobre Europa nos remonta a nuestros orígenes. En los últimos
años occidente ha vivido el mito del progreso indefinido, pero actualmente ya ha finali-
zado, porque está claro que los avances técnicos y científicos seguirán produciéndo-
se, pero ya sin pensar que serán la única solución del hombre para obtener mayor
calidad de vida.

En general, podemos decir que es necesario una vuelta a otros valores por las
siguientes razones:

1.- El progreso material no puede colmar por sí misma las aspiraciones humanas.
2.- La tetralogía del hombre light es una convocatoria que a la larga fabrica un hom-
bre vacío, hueco, sin contenido y sin puntos de referencia.
3.- El hedonismo niega el valor del sufrimiento, porque desconoce lo que significa y
la importancia que tiene para la madurez personal.
4.- La permisividad producirá desde drogadictos a personas adictas a la pornogra-
fía, pasando por una violencia y agresividad cuyo final puede ser fatal. La patolo-
gía familiar derivada de aquí tiene un pronóstico muy negativo. Por tanto, es
necesario imbuir unos valores imperecederos para salir de estas coordenadas,
cuyos códigos de conducta sean amplios, pero de perfiles nítidos, que hagan
más humano y digno al hombre.

Uno de los principales valores es el humanismo, basado en una formación moral

sólida, abierta y pluralista, cuyas coordenadas no dan prioridad al éxito material, al
placer y al dinero. Esto constituye una labor personal que conlleva los siguientes requi-
sitos:

38
 1.- No estimular los instintos y las pasiones, sí educarlos.
2.- No caer en la permisividad y tener criterios para distinguir entre el bien y el mal.
3.- Intentar el bien colectivo y el propio, pero sin una competencia desaforada, trepi-
dante, para llevar a cabo aquella sentencia de homo homini lupus, "el hombre es
un lobo para el hombre": una moral educada en los principios naturales, que es
capaz de elevar el vuelo hacia los sobrenaturales; y una cultura que lucha por no
estar pegada a la televisión, como elemento casi único de nutrición intelectual.

En definitiva, se trata de conseguir un hombre más digno, que quiere ser más culto
para ser más libre; hacer un mundo más cordial y compresivo; crear un espacio más
afectivo, donde quepa lo material, lo espiritual y lo cultural. Todo lo anterior nos ayudará
a obtener la felicidad, siempre difícil y costosa, si existe unidad y sentido. El lightismo
la quiere a la carta, rápidamente, en el instante, pero escogiendo un camino errado, que
a la corta es gratificante, y, a la larga, deja frío e insensible al que la posee.

Así, una vez dicho lo anterior, y ante el conformismo del todo vale, que lleva a la
trivialización de la inteligencia, propongo conectar con las virtudes y los modos de
conducta inspirados en lo mejor del pasado y lo más rico del presente. Un pensador
francés contemporáneo, Alain Finkielkraut, reivindica para nuestro tiempo una cultura
conectada con la vida intelectual. Y sabiendo valorar la vida humana y sus formas de
arte, de ciencia, etc., de acuerdo con criterios universales como la verdad, la belleza,
la bondad, etc.

El Hombre Soñador y El Hombre Pensador que hay en Nosotros

Desde Sigmud Freud sabemos lo importante que son los sueños. Su contenido, sus
temas, las oscilaciones y vaivenes de sus mensajes oníricos están conectados con
las ilusiones y los proyectos personales. Pero como decía Friederich Hölderlin, en cada
uno hay dos territorios diferenciados: el de los sueños y el de la razón. Es necesario
trazar fronteras interiores que delimiten uno de otro. Cada hombre es una promesa, y
para que ésta se haga realidad hay que luchar con uno mismo. Para ello necesitamos
un modelo de identidad, un esquema referencial atractivo, sugerente, con fuerza para
arrastrar en esa dirección. El hombre de las décadas venideras será profundo, sabio,
fuerte moralmente, y tendrá coherencia en su vida. Un hombre que no se derrumba con
el paso de los años, no se desvanece ante los giros y las modas. Ejercitará el espíritu
y la razón, el pensamiento y una cultura universal, cultura por encima de prejuicios y
de convencionalismos que la aprisionan en muchas ocasiones.

Frente al hombre light, sin perspectivas, propongo al hombre comprometido y con

perspectivas ante el futuro. Este que con su misma vida es un acicate ejemplar para
otros, ejemplo vital de teoría y práctica. Ahí el hombre evita esa melancolía del ecuador
de la existencia, consecuencia de haber tenido una vida sin norte, insustancial,
descomprometida, egocéntrica y el principio del placer.

Tenemos que dotar a nuestra vida de valores fuertes y convincentes, porque es

evidente que el hombre light es transitorio, pasajero, y tiene poco poder de convicción

39
si sabemos ser críticos con su mensaje y no nos entregamos a sus brazos de modo
gregario.

A propósito de todos estos aspectos de la crisis de valores en Occidente, Alexander

Soljenitsin decía que esta decadencia occidental era consecuencia de un bienestar
exclusivamente material y hedonista. Si hacemos una prospección humana con res-
pecto al pensamiento y la conducta nos daremos cuenta de que no se puede interpretar
la vida como lo hace el hombre light, porque implica huir de uno mismo y obviar lo
mejor, escapar de lo más verdadero que hay en él, una andadura en que no sabe quién
es y a dónde va, un avance en todo, menos en lo esencial. Ese es su lema, aunque no
sea consciente de ello.

Elogio de la Intimidad

La vida humana tiene dos ámbitos de desarrollo: interior y exterior, y el hombre

necesita establecer un especial equilibrio entre los dos. El primero está referido a la
interioridad, lo afectivo, etc.; mientras que el exterior se manifiesta a través de la con-
ducta.

El objetivo de los psiquiatras es estudiar, analizar y profundizar en la mente humana

para ver qué hay. Estudiamos los aspectos más íntimos y recónditos para descubrir un
mundo oculto, cuya complejidad, límites y características están mal definidos y delimi-
tados. De ahí la necesidad de hacer inventario de esta realidad oculta y ordenarla,
hacer una relación sistemática de cuanto observamos, poniendo orden en ese caos,
para entender primero y comprender después quién es esa persona.

Entender es ir hacia, encaminarse hacia el otro; comprender es algo más, ponerse

en el lugar del otro, intentar estar en su sitio, ocupar su lugar existencial.

Pero hay dos perspectivas cuyas coordenadas no debemos perder de vista cuando
hacemos esa excursión por los pasadizos de la personalidad.

Perspectiva estática. Se centra en el estado anímico de la persona con respecto a

ella misma y los demás y en qué momento concreto se halla. Es algo parecido a un
flash que sintetiza su presente y su actualidad real.

Perspectiva dinámica. La vida es una operación evolutiva, vivencia hacia el porvenir,

y cada hombre tiene su propia travesía, que puede ser analizada mediante un estudio
panorámico.

Ambas perspectivas forman o dan lugar a nuestra biografía, estudiada paso a paso.
Pero cualquier análisis de la personalidad del hombre es una fuente inagotable, ya que
siempre hay parcelas, pliegues y segmentos que son convenientes aclarar, para desci-
frar su verdadero significado. Por lo general, la dinámica interior se suele hallar enhe-
brada por el mismo hilo, necesita ser argumental, tejida con contenidos sólidos, firmes,
que proyecten nuestra realidad y nuestra vida hacia el futuro.

40
 Al profundizar en nuestro interior descubrimos que hay todavía una estructura cre-
ciente que se dirige hacia un complejo cono. El centro de la intimidad tiene también
sótano y buhardilla, taller y zaguán. Una parte que da a la calle y otra que se cierra
sobre su propia estructura.

Dice la expresión coloquial que: "Los trapos sucios se lavan en casa", y dice bien.
Pero también es positivo que las alegrías se vivan personalmente sin exteriorizar todo.
¡Qué pena da ver esas vidas en las que todo se exterioriza! Se vive para el exterior,
buscando dar una impresión, una imagen; y en muchas ocasiones podemos quedar
atrapados en las redes de la apariencia, y, en consecuencia, del materialismo.

En la intimidad uno se encuentra con los suyos. El diálogo se hace fluido, rico,
repleto, sereno y distendido, y es donde disfrutamos con una tertulia familiar o viendo
cómo crecen los hijos o los cambios graduales físicos o psíquicos que los transforman.
Vivir puertas adentro es saborear y conocer humanamente a los que viven bajo el
mismo techo; y tener una familia unida se convertirá en uno de los regalos más precia-
dos y símbolos emblemáticos de la sociedad.

Por todo esto, debemos hacer una aclaración entre hombre y mujer, para entender
mejor lo anterior. La mujer es concéntrica, el hombre es excéntrico. La mujer vive hacia
su cuerpo, de alguna manera está centrada en él, gira a su alrededor; sin embargo, el
hombre lo hace hacia el exterior, pero sin conocerlo. Además, la mujer tiene la posibili-
dad de transmitir la vida; el segundo, no.

El hombre light no tiene vida interior ni intimidad, y, por ello, vive para la calle, más
pendiente de su apariencia externa que de su estado interior. Esto constituye un error
que debe corregir si quiere escapar de las redes a las que hemos aludido anteriormen-
te, porque el componente social no puede ni debe vertebrar la vida humana, y es torpe
y elemental guiarse por sus coordenadas. Por otra parte, la educación debe ser profun-
da y procurar con ella tallar y pulir la organización de nuestra mente, es decir, la
personalidad, y de nuestro proyecto personal, desde esos estratos profundos de la
interioridad. Por eso es tan importante la soledad. Desde ella es posible comprender la
historia personal y reorganizarla de nuevo.

La condición privada personal o intimidad tiene unos rasgos y elementos secretos

que no conviene desvelar, por eso, el que la posee sabe mucho de esto y lo cultiva,
porque a través de ella nos encontramos a sí mismos. Desde esos parajes íntimos nos
conocemos mejor y entendemos o somos capaces de entender a los demás.

Es Necesario Superar el Cinismo

De todo lo anteriormente explicado hay una conclusión bastante clara: el hombre

light vive instalado en el atalaya del cinismo. Se ha vuelto pragmático y una cosa es lo
que piensa y otra, bien distinta, lo que hace. Oscar Wilde lo definió así: "Aquel que
conoce el precio de todas las cosas y el valor de ninguna". Lo cínico está lleno de
contradicciones, lo que hoy se critica acaloradamente, mañana se defiende con ardor;
lo importante es el momento, el instante concreto del tema que nos ocupa. Pero nada

41
es definitivo y hay que apuntarse al ganador, porque lo importante es el éxito y el
triunfo: es el vértigo de la fugacidad, la revolución de la urgencia.

Vivimos en la era de los antihéroes, de los video clips, en la que el plástico es el

signo de los tiempos: usar y tirar; el modelo del yuppie ha sustituido a los viejos ideales
revolucionarios. Practicamos la moral del pragmatismo. Una persona así se vuelve fría,
sarcástica, maniqueísta y quizá, algo maquiavélica e insensible; es un desvergonzado,
que actúa con descaro y adorna su conducta con un lenguaje florentino que hay que
descifrar.

Es la mística de la nada. Al producirse la pérdida de todos los referentes, ésta es una

de sus consecuencias. ¿Qué hacer?

1.- Frente al cinismo, luchar por la coherencia personal.

2.- Ante el "todo vale", perseguir y apostar por los valores inmutables y positivos
que dan trascendencia al hombre.
3.- Escapar de los falsos absolutos.
4.- Huir de la idolatría del sexo, el dinero, el poder o el éxito, porque son medio,
nunca pueden ser fines.

En una palabra, se trata de volver al hombre espiritual, capaz de descubrir todo lo

bello, noble y grande que hay en el mundo y procurar luchar por alcanzarlo.

Saber que la pérdida de todo paradigma, en aras de una movilidad relampagueante y

climatizada, no conduce a la felicidad. Ese no es el camino, sino el de escapar del culto
de la novedad, que tanto embriaga a la persona light y nos muestra otra serie de
valores muy distintos a los perdidos. Es más, la religión llega ser lo nuevo, como
necesidad del final de un siglo en decadencia que necesita una renovación profunda y
fuerte. Esta nueva moral individualista, a la carta, subjetivista, en la que se escoge lo
que gusta y se deja lo que es exigente, está construida sobre unas bases amorales,
donde existe la libertad ilimitada de hacer lo que creemos conveniente sin tener ningún
tipo de culpa personal, ya que eso neurotiza.

Frente a esto último, también hay que propugnar las exigencias personales de una
conducta moral que libera, que hace de cada hombre un ser digno, más completo, que
desea esforzarse por ser íntegro, una realización personal que pasa por la entrega al
otro, ayudándole a ser mejor. Cultivar y fomentar lo valioso, lo auténtico, lo que perma-
nece y edifica un ser humano más amable, humano, fuerte, rico por dentro, armónico...
Un modelo por el que merece la pena luchar. Esta meta es una aspiración grande,
capaz de superar el paso de muchas décadas con un análisis serio. En ese horizonte
aparece la figura de un ser superior, que para el cristiano tiene nombre propio.

La moral cristiana es el mejor vector para la realización de la eterna vocación tras-

cendente del hombre.

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La Felicidad se Alcanza con una Vida Coherente

Todos buscamos la felicidad, pero son pocos los que la consiguen. Es una meta
máxima de nuestra conducta. Para ser feliz es necesario que la vida sea argumental y
coherente. Y también que en su seno albergue una serie de elementos que se relacio-
nen de forma congruente entre sí, luchando para que nos se produzcan contradiccio-
nes, es decir, la formación del hombre único, en que se relacionen las ideas y sus
acciones.

Cada ser humano es insustituible, cada uno somos una promesa de futuro. La felici-
dad consiste en encontrar un programa de vida que nos llene lo suficiente como para
que motive nuestra trayectoria.

Cuando sabemos qué meta deseamos, el camino se inicia y las dificultades se

superan. Entonces es cuando entra la voluntad, la que debe ser más fuerte que las
adversidades. De este modo pueden aprisionarnos, amordazarnos, revelarnos en con-
tra de la línea trazada, pero nunca derrotarnos. En una palabra: coraje, espíritu de
lucha, tesón, firmeza en los objetivos, consistencia en las líneas magistrales del pro-
yecto personal.

La felicidad nunca es un regalo, hay que conquistarla y trabajarla con ilusión. Siem-
pre, antes o después, hay que bregar contra corriente y debemos experimentar el
sentimiento de hacer algo útil, valioso, por lo que las luchas y desvelos queden justifi-
cados por nuestra lucha. El esfuerzo, la alegría, la coherencia y la felicidad se nutren
de las mismas raíces. Decía Julián Marías que "La vida en su conjunto tiene una
tonalidad, a través de la cual uno se siente bien o mal... A lo primero es a lo que
llamamos felicidad". Claro está, entendida como balance, como examen y resultado
final en un determinado momento vital. Es necesario mantener los viejos ideales, mez-
clados con las nuevas ilusiones y los pequeños objetivos, de lo cual surgirá un estilo
propio, una forma peculiar de mostrarnos. Así se desenreda la madeja de todas las
pretensiones que han circulado por nuestra cabeza.

Pero no confundirlas con las fórmulas actuales, que para muchos son sucedáneos
de la auténtica felicidad: bienestar, nivel de vida, placer, satisfacción personal y sin
problemas, o triunfar en la profesión o en los negocios o en cualquier ámbito de la vida.
Es más, muchos triunfadores, en su fuero interno, no son felices. Rastreando en el
trasfondo de la felicidad nos vamos a topar con la fidelidad; es decir, lealtad a los
principios, perseverancia en los ideales nobles, tenacidad en mantener los criterios de
conducta a pesar de los oleajes y los vaivenes de tantas circunstancias.

Se alinean así, en la felicidad verdadera, la coherencia, la vida como argumento, el

esfuerzo porque salga lo mejor que llevamos dentro y la fidelidad. Cada ingrediente fija
y sostiene lo que para mí es la clave que alimenta ésta, esa trilogía que está compues-
ta de amor, trabajo y cultura psicológico. Y su envoltura: tener una personalidad con un
cierto grado de madurez u equilibrio.

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 Actividad Nº 3 (autoevaluativa)

Luego de leer el texto que viene a continuación, realice las siguientes actividades:

a.- Elija dos de las técnicas utilizadas para asimilar valores, escoja dos valores
positivos y elabore una historia donde estén presentes todos estos elementos.

Algunas propuestas prácticas a nivel docente

Técnicas aplicables

Proponemos varias técnicas para obtener la asimilación de valores y manifestarlos

en actitudes, basadas en la diversificación de actividades. Muchas de ellas son lúdicas:
juegos, cuentos, técnicas de trabajo en grupo, etc.

Su importancia radica en que favorecen los hábitos sociales más necesarios para la
convivencia, la cooperación… y, sobre todo, son una ayuda para atender a la diversi-
dad.

En definitiva, sientan las bases para una educación cívica y moral, y nos permiten la
obtención de una educación integral completa.

Consideramos que los valores tienen el mismo nivel de importancia que las otras
áreas del currículum, por lo que debemos usar todos los recursos de que seamos
capaces y conocedores.

Entre las que podemos utilizar y que realmente son efectivas se encuentran: el juego
y el cuento como medios para llegar a los valores. Como más específicas podemos
citar los diálogos clarificadores, el dilema, el role-playing…

Concretamente, como técnicas de grupo tenemos: el symposium, la mesa redonda,

el panel, el debate, el Philips 66, el seminario, la lluvia de ideas (pequeño grupo),
dramatización de situaciones role-playing, la sesión de tribunal, la entrevista y el fórum.

A continuación ofrecemos un breve resumen sobre sus características y utilización.

El juego

El juego nos puede servir para fomentar el apoyo mutuo y la cooperación, para
promover una actividad que suscite responsabilidades, y fomente la confianza en uno
mismo, la autoestima y el respeto a los demás.

Nos pueden ser útiles juegos que ayuden a los niños a resolver de una forma cons-
tructiva sus conflictos; el conflicto no debe ser visto como una cosa negativa y peligro-
sa, donde ganar o perder es la única solución, sino como una situación necesaria para
la madurez, para el crecimiento.

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 Elijamos juegos donde todos nos sintamos aceptados, donde todos participemos y
en definitiva nos divirtamos.

El cuento

El cuento es una narración breve de un hecho o de una serie de sucesos reales,

legendarios o ficticios, con la intención de entretener, divertir, moralizar…

Es una antiquísima forma de literatura popular que continúa viva en las sociedades
modernas.

Se debe distinguir bien entre éste y la leyenda, la tradición o el mito. En el transcurso

de nuestro trabajo sobre los valores los podemos ir utilizando todos.

Funciones

El cuento realiza diversas funciones: psicológicas, lúdicas, lógicas y lingüísticas.

- Psicológicas

Las psicológicas son básicas para incidir en la asimilación de los valores, ya que
tiene implicación directa en la conciencia del alumno.

Se pueden clasificar en:

- Prueba del yo: El cuento como el juego, es el campo donde el niño se entrena,
donde prueba su yo.

- De proyección de yo: Para toda persona es importante "soñar". El cuento es para el

niño el canal de sus sueños, la proyección de sus anhelos, anhelos de reafirmación
del yo (autonomía, exploración de la realidad, de fuerza, de poder, de reflexión, de
maduración…), integración de los mecanismos de sublimación, de transformación
de lo que es desagradable y molesto, en agradable y útil.

- Reflexión: Descubrimiento de los paralelismos entre lo cotidiano y lo real de la vida.

- Desarrollo del sentido del humor y la ironía: son adquisiciones indispensables para
ayudarlos a dominar sus problemas y tensiones, a tener confianza en la vida.

- Función axiológica: En todo lo que se hace, especialmente en juego, el niño busca

puntos de referencia sin los cuales se encuentra como perdido.

- Lúdicas

Se refieren al cuento como juego, con la intención de pasarlo bien y divertirse.

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 - Lógicas

Hacen referencia al razonamiento.

- Lingüísticas

Se refieren a la mejora del habla: el niño va adquiriendo nuevo vocabulario. Estos

puntos le vienen dados por las realidades que él descubre como importantes: las satis-
facciones en un primer momento, las acciones y actitudes que merecen aprobación en
segundo lugar y los valores en definitiva.

La leyenda. Es una narración que se presenta como verídica y que trata de persona-
jes históricos o que se tienen como tales.

La tradición. Es la narración que explica el origen o las causas de algún hecho de la

realidad o el entorno inmediato, un pueblo, un fenómeno natural, con un razonamiento
mítico que no se acerca a la realidad de los hechos.

El mito. En la mayoría de las culturas no hay una división clara entre el mito y el
cuento; pero en los mitos, el héroe suele tener personalidad propia e irrepetible

Finalmente apuntamos el valor pedagógico de las narraciones, ya sean fantásticas o

reales, utilizadas como ejercicio de reflexión y transmisoras de unos valores perma-
nentes que facilitan también la disciplina escolar.

El cuento como medio para llegar a los Valores

Con el cuento esperamos conseguir autodominio, la autovaloración y la autoestima.

Los cuentos pueden nacer en cualquier momento, por cualquier motivo; además, son
fuente de numerosas actividades: representar, ilustrar, dibujar… y lo que realmente
nos interesa es que a través del cuento el niño se vaya construyendo y asimilando las
conductas que representan sus personajes y vaya descubriendo que, cuando respeta
unas normas y unos valores, hay siempre un final feliz.

Todas las actividades son útiles para trabajar los cuentos, únicamente se debe tener
presente la edad de los niños/as. No hemos de olvidar el desarrollo que representa
dentro de su imaginación, fantasía y creatividad.

Para los mayores debemos recurrir a la fabulación o a la fantasía porque a través del
cuento, historia o leyenda, podemos reflexionar sobre una situación o idea.

Técnicas de grupo

Podemos resumirlas en:

- Dilema: Ante un planteamiento de un hecho, sugerir dos o más caminos para llegar
a su resolución.

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- Diálogos clarificadores: Se basan en una serie de puntos o ítems que, ante un
tema o cuestión determinada, tiene como objetivo hacer pensar a los alumnos y
desencadenar la autorreflexión.

- Symposium: Desarrollar un tema o exponer una opinión por un grupo reducido de

alumnos que lo han preparado con anterioridad; cada uno de ellos se encarga de un
determinado tema.

- Mesa redonda: Parecida al symposium, pero aquí los alumnos intervienen, suce-
sivamente, defendiendo posiciones divergentes, contradictorias, coincidentes… so-
bre un mismo tema.

- Panel: Consiste en debatir de manera informal. Hay un moderador que se limita a

presentar el tema y a resumir unas conclusiones.

- Debate: Dos alumnos se han preparado y presentan dos opiniones diferentes y

mayoritarias dentro del grupo. Ante la asamblea presentan razones para hacer
prevalecer su opinión y convencer al resto.

- Philips 66: Se divide el grupo clase en grupos de 6 alumnos que durante 6 minutos
resuelven o debaten una cuestión. Cada grupo debe escoger su secretario para
resumir las conclusiones. De tal manera, en poco tiempo, todos pueden hablar de
forma representativa.

- Seminario: En grupos de 10 ó 12 personas discuten un problema que les interesa

a todos. Hay un moderador o presidente para dar turnos de palabra. Un relator o
secretario tomará nota para poder, al terminar, hacer la exposición al resto de la
clase.

- Pequeño grupo-"lluvia de ideas": Muy interesante para estimular la creatividad

de los alumnos: puesto que son muy pocos, cada cual puede expresar su opinión.
El estudio de casos se hace desde todos los puntos de vista.

- Role-playings: Es una representación de situaciones; se reparten los papeles o

roles diferentes entre diversos alumnos, según las situaciones o actitudes que más
interesen a la clase.

- Sesión de tribunal: Técnica utilizada en el mundo de la justicia. Consiste en repro-

ducir un juicio con todas las posibilidades que éste ofrece y así resolver un tema o
una opinión de actualidad dentro del grupo clase.

- Entrevista: Un/a alumno/a en nombre de los demás hace una entrevista a otro/a ya
sea compañero/a, profesor/a… después expondrá el resumen de la entrevista de-
lante de lo demás.

- Forum: Generalmente se hace como técnica complementaria de otras. Hay un

moderador que va dando el turno de palabra. Muy interesante para poner en común
la opinión de todos.

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Otros tipos de actividades

- Consignas.
- Lecturas comentadas.
- Ilustraciones.
- Historietas.
- Redacciones.
- Murales.
- Incentivos.
- Experiencias hechas en casa.
- Recortes de periódicos y revistas.
- Sesiones familiares de TV.
- Sesiones familiares de análisis y participación.
- Teatro.
- Dibujos animados
- Títeres.

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Actividad Nº 4 (autoevaluativa)

a.- Analice los dibujos de Tonucci en función del currículum oculto.

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 Capítulo 2

Ejes Temáticos

- Pedagogía de los valores.

- La familia como primera institución que educa en valores.
- La escuela: cambios necesarios para una educación en valores.
- El currículum oculto.
- Formas de integrar los valores en las diversas materias.
- Algunos principios metodológicos interdisciplinarios.

Introducción

Todos -o en su defecto, la mayor parte- estamos convencidos de que la familia es

una escuela de formación axiológica imprescindible.

Si la socialización primaria, esto es, en el seno de la familia, se ha realizado satis-

factoriamente, la socialización secundaria será más fructífera porque asentará sus
enseñanzas sobre estas sólidas bases; en caso contrario, los maestros o compañeros
deberán perder mucho tiempo puliendo y civilizando a quien ya debería estar listo para
menos elementales aprendizajes.

Por diferentes motivos, el papel de la familia en la formación de valores se está

eclipsando, con la consecuente sobrecarga para la escuela y los maestros. Los pa-
dres, desconcertados y desanimados ante la tarea de inculcar las pautas mínimas de
conciencia social, la depositan en los maestros a quienes juzgan severamente si
tienen algún fallo como una forma de ocultar la culpa por la tarea que rehuyen.

Jaim Etcheverry dice en La tragedia Educativa: "...los chicos advierten que conce-
bimos la escuela como un sitio donde depositarlos y del que esperan que les dé de
comer (en el caso de las familias desfavorecidas) o que les brinde una atmósfera
amable y protectora para el cómodo transcurrir de una parte de sus días (en otros
niveles sociales). Que les dé saber, conocimientos concretos, parece importarnos mucho
menos y no es infrecuente que hasta cuestionemos su utilidad. Ante ese retroceso de
sus padres, los niños están dejando de ser hijos de ellos para pasar a ser, crecientemente,
hijos de la sociedad. Lo señala el científico Gerard Edelman: ‘Sus hijos no son sus
hijos. Son hijos de la tecnología de la información. Más que sus padres, lo que forma su
cabeza son los estímulos del mundo moderno’."

Ante este panorama seguramente nos estamos preguntando qué incidencia tiene el
modelo docente frente al peso de los modelos familiares y publicitados. Si bien la
fuerza del lugar psicológico y social que ocupen los otros referentes marcará diferen-
cias, nuestra preocupación deberá asumir con competencia el espacio de enseñanza y
aprendizaje que el alumno y sus padres nos ofrecen, sabiendo que la propuesta de

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valores no es una materia opcional de los contenidos de enseñanza sino una condición
de posibilidad de la misma: no se puede enseñar sin proponer simultáneamente una
selección de valores. Por eso, la pedagogía de los valores contribuye al descubri-
miento, la incorporación y la realización de valores positivos, tres pilares básicos de la
tarea educativa.

Ideas Clave

- La pedagogía de los valores contribuye al descubrimiento, incorporación y reali-

zación de valores positivos y a orientar a la persona hacia la trascendencia y
autorrealización.
- La familia, como primer contexto de aprendizaje de las personas, contribuye a la
socialización de los hijos en relación a los valores socialmente aceptados.
- La escuela y su acción educativa se instituye como una acción eminentemente
humanizadora, es decir, una acción capaz de favorecer y potenciar en los alumnos
la interiorización y desarrollo de los valores humanos.
- El currículum oculto es el conjunto de elementos que transmitimos de forma no
consciente y especificada mediante nuestro lenguaje, nuestras actitudes, la orga-
nización del aprendizaje junto a los contenidos que transmitimos voluntariamente.
- La educación social y moral de los alumnos, en la medida que contiene una
educación para las actitudes y los valores que ha de permitir opciones responsa-
bles de los niños y adolescentes dentro del pluralismo característico de la socie-
dad moderna, respetando al propio tiempo los valores y las creencias de otras
personas y grupos sociales.

2.1.- Pedagogía de los valores

Las nuevas pedagogías fundamentadas en el desarrollo de los valores, se interesan

más por comprender la complejidad humana y la naturaleza del aprendizaje natural del
hombre que cualquier otro método de instrucción, pues promueven y fortalecen tanto
en el educando, como en el educador: la libertad, la honestidad, la tolerancia, la solida-
ridad, la responsabilidad, la autorrealización, la auto-trascendencia y otras actitudes
del desarrollo humano.

Estas nuevas pedagogías del siglo XXI, enfocarán su atención en la capacidad que
tienen todos los humanos de trascender, a partir de los valores que cada sujeto logre
desarrollar, en la familia, en la escuela y en la sociedad. Lo anterior a través de un
proceso de interrelación social que logre configurar la personalidad de cada sujeto,
para pensar, sentir, amar y actuar de una forma coherente con nuestro contexto; de tal
forma que permita un desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de la partici-
pación comunitaria y del sentido de pertenencia a nuestra región.

Por otra parte la pedagogía transpersonal y de valores, apuntará a un nuevo tipo de

aprendiz y a una nueva especie de sociedad. Este tipo de educación es más humano

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que la educación tradicional e intelectualmente más rigurosa que muchas alternativas
del pasado. Su objetivo no es simplemente preparar al individuo para valerse por
sí mismo en la vida, sino orientarlo hacia la trascendencia y la autorrealización.
Esta última libera a la persona de los problemas deficitarios de la juventud y de los
problemas neuróticos (o infantiles, de la fantasía, innecesarios o irreales) de la vida, de
modo que le permitirá enfrentarse con problemas reales de la cotidianeidad.

Esta pedagogía entiende el desarrollo humano, como un proceso de construcción

permanente del ser y del deber ser, dentro de un proceso dialéctico que logre compren-
der lo humano en toda su integridad: desde lo instintivo y visceral hasta lo lógico-
cognitivo, mediado todo este proceso por la creatividad, que también es un valor. Lo
anterior para que exista un equilibrio armónico entre el sustrato biológico y psíquico del
ser con la experiencia cultural y social.

Si hacemos de nuestra práctica educativa un espacio fundamentalmente axiológico

en el que generemos espacios de comprensión en torno al desarrollo humano, lograre-
mos de esta forma proponer nuevas alternativas en el quehacer pedagógico. Es nece-
sario trabajar en este sentido conceptos como: la construcción de la identidad en el
amor, en la compasión y en la cooperación, para que los sujetos implicados en dichos
procesos se conviertan en individuos críticos, autónomos, libres, singulares, en los
cuales se acepte la contradicción y la diferencia. También otros aspectos relacionados
con los valores se deben de desarrollar, como son: el respeto, la creatividad, la iniciati-
va, la sinceridad, la critica, el análisis, la lúdica, el afecto, la justicia, la bondad, y el
autocontrol entre otros.

Los sujetos implicados en esta nueva pedagogía, se vuelven constructores de redes

sociales y de cultura propiciando la formación de adultos capaces de convivir, viviendo
como seres humanos, valorando el hecho de que muchos mundos son posibles, aún
siendo diferentes y que el significado y la realidad son construidos a través de nuestras
prácticas culturales. Es necesario en este sentido, construir una nueva sociedad funda-
mentada en el amor, en el afecto y en la compasión, para que de esta forma se pueda
comprender al otro, aún así le irrite a uno, su diferencia.

2.2.- La familia como primera institución que educa en valores

Hablar de familia en la actualidad nos lleva a hablar de diversidad. Más allá del casi
obligado plural con que debemos referirnos a la institución familiar, es cierto que las
definiciones de familia por más variadas que sean descansan hoy en la relación
interindividual, dando la idea de que la familia es ante todo un proyecto relacional que
no hace referencia necesariamente a lazos de sangre. Precisamente Schaffer (1990 en
Isabel Solé i Gallart, 1998) señala que la naturaleza de las relaciones interpersonales
es el factor clave del desarrollo del niño en la familia, más incluso que la propia estruc-
tura familiar.

59
 Esto es precisamente lo que queremos rescatar en nuestra intervención: la naturale-
za de la relación interpersonal como factor clave del desarrollo del niño en la familia. La
familia sigue siendo, a pesar de los ataques y dudas que se ciernen sobre ella, el nudo
esencial de la constitución de la personalidad de los niños. Prácticamente todas las
definiciones, más allá desde donde se posicionen para estudiar a la familia, hacen
referencia a los factores comunes: habitación común, descendencia común, mismo
techo, mismo apellido, mismos padres, mismo grupo, misma historia.

Podríamos decir que dos aspectos fundamentales marcan a la familia de hoy: es el

niño que la define, ya sea por su ausencia o por su presencia. Por otro lado, la historia
de las personas dentro de las familias no es tan lineal como antaño: el ciclo de vida
familiar no es tan previsible, y una misma persona puede pasar por muy diferentes
etapas de su vida en cuanto a la familia: celibato, pareja, familia monoparental, familia
compuesta, etc.

Por otro lado, la familia se ve amenazada en lo que tiene de más fundamental: dar a
sus miembros la identidad de base suficientemente reaseguradota para afrontar los
acontecimientos de la vida. La familia antes tomaba a cargo dimensiones muy particu-
lares de la experiencia humana: tiempo de vida, de aprendizaje, de educación, de re-
producción y ahora está cediendo algunas de estas funciones a otras instituciones.

De todos modos, y con variantes respecto a etapas anteriores, la familia es clara-

mente el primer contexto de aprendizaje para las personas. En este sentido, es impor-
tante aclarar que en su seno aprenden no sólo los niños sino también los adultos. En la
familia se ofrece cuidado y protección a los niños, asegurando su subsistencia en
condiciones dignas. También ella contribuye a la socialización de los hijos con relación
a los valores socialmente aceptados.

Las familias acompañan la evolución de los niños, en el proceso de escolarización,

que es la vía excelente para ir penetrando en otros ámbitos sociales diferentes a la
familia. Ésta, a través de dichas funciones apunta a educar a los niños para que puedan
ser autónomos, emocionalmente equilibrados, capaces de establecer vínculos afectivos
satisfactorios.

En esta intervención haremos expresa referencia a la que anotamos como segunda

función básica de la familia, esto es, la función socializadora, que conecta al niño con
los valores socialmente aceptados. La enculturación como así ha dado en llamarse
consiste en la transmisión de representaciones y valores colectivos, indispensables
para el desarrollo y la adaptación de los niños.

Partimos de que los valores, las reglas, los ritos familiares están al servicio de la
estabilidad familiar, funcionan como sello de identidad para las distintas familias, están
al servicio del sentido de pertenencia. Por otro lado, existen fuerzas internas y exter-
nas, como el proceso evolutivo de los miembros de una familia, los conflictos, las crisis
que funcionan como agentes de cambio. Del equilibrio entre ambas fuerzas resultará el
sano crecimiento de la familia.

60
 Savater menciona que la educación familiar funciona por vía del ejemplo y se apoya
en gestos, humores compartidos, hábitos del corazón, hasta chantajes afectivos acom-
pañados por la recompensa de castigos o caricias, cortados a la medida propia del
niño/a. Este aprendizaje resultaría entonces, de la identificación total con sus modelos
o bien del rechazo visceral; nunca se trata de una valoración desapasionada. De aquí
que lo que se aprende en la familia podríamos decir que "imprime carácter": acrisola en
el mejor de los casos principios morales estimables que ayudarán a remontar la vida o
en el peor de los casos, arraiga prejuicios difíciles de extirpar luego.

Es un hecho que la televisión, el mundo de Internet y de los ordenadores condicionan

en parte los valores que son transmitidos desde la familia. De cómo administren los
padres estos medios, como eduquen a sus hijos en la lectura del lenguaje audiovisual y
en el espíritu crítico, depende la educación en valores en general.

Hoy por hoy vivimos en una sociedad que influye directamente en nosotros y en
nuestras familias. Ya no se desenvuelve la vida en hogares cerrados a sus miembros y
a una pequeña comunidad vecina. La diversidad de criterios, valores, etc., cada día es
más grande gracias a los medios de comunicación y entretenimiento. Intentar cerrarse
al mundo, es tomar una medida irracional; pretender abrirse totalmente a él, es quedar
totalmente desprotegido y vulnerable.

Los padres no deben de sentirse inseguros y solos en su tarea educativa. Ejemplo y

guía alimentados por el amor que les tienen a sus hijos, son la mejor educación que les
pueden ofrecer. Sin embargo, algunas veces el sentirse incapaces los motiva a delegar
su responsabilidad educativa a la escuela o centro educativo al que asisten los niños.

Uno de los principales objetivos de la paternidad responsable, es la de guiar y edu-

car con autoridad y cariño a los hijos, buscando que lleguen a convertirse en adultos
autosuficientes, libres y responsables. Este objetivo determinará el cómo se les guiará
y educará en el camino hacia su desarrollo y madurez. Para alcanzar este fin no hay
como la prevención, la cual se logrará al prepararse como padres, buscando los funda-
mentos y las bases para formar personas aptas que irán asumiendo su propio presente
sin que los acontecimientos los tomen por sorpresa o desprotegidos.

Definición de familia, a la luz del Magisterio de la Iglesia

"La familia fundada y vivificada por el amor, es una comunidad de personas: del
hombre y de la mujer esposos, de los padres y de los hijos, de los parientes. Su primer
cometido es el de vivir fielmente la realidad de la comunión con el empeño constante de
desarrollar una auténtica comunidad de personas.

El principio interior, la fuerza permanente y la meta última de tal cometido es el

amor: así como sin el amor la familia no es una comunidad de personas, así también
sin el amor la familia no puede vivir, crecer y perfeccionarse como comunidad de
personas. Cuanto he escrito en la encíclica Redemptor Hominis encuentra su originali-

61
dad y aplicación privilegiada precisamente en la familia en cuanto tal: "El hombre no
puede vivir sin amor. Permanece para si mismo un ser incomprensible, su vida está
privada de sentido, si no le es revelado el amor, si no se encuentra con el amor, si no lo
experimenta y no lo hace propio, si no participa en él vivamente".

El amor entre el hombre y la mujer en el matrimonio y, de forma derivada y más

amplia, el amor entre los miembros de la misma familia -entre padres e hijos, entre
hermanos y hermanas, entre parientes y familiares- está animado e impulsado por un
dinamismo interior e incesante que conduce la familia a una comunión cada vez más
profunda e intensa, fundamento y alma de la comunidad conyugal y familiar".

(Juan Pablo II, Familiaris Consortio, 18)

2.3.- La escuela: cambios necesarios para una educación en valores

Educar en valores en la escuela debe plantearse como un trabajo sistemático a

través del cual y mediante actuaciones y prácticas en nuestros centros, podamos
desarrollar aquellos valores que ayuden al educando a moverse libremente por el uni-
verso de valores que le permitan aprender a conocer, querer e inclinarse por todo
aquello que sea noble, justo y valioso.

¿QUÉ CAMBIAMOS?

2.3.1.- Cambio de roles

2.3.1.1.- Docentes

** El docente no es principalmente un dador de información, sino quien orienta

hacia la búsqueda de información, de modo que:

- Se acceda a toda la información. Por Ej., en el tema de la paz se conozcan las

posiciones desde los grupos militaristas hasta los que defienden una Defensa
Popular No-violenta y se vean y lean no sólo las películas o libros habituales de
corte belicista sino también películas o textos que muestren los logros de la no-
violencia.
- Se conozca cómo y dónde puede encontrarse la información: en qué libros, qué
bibliotecas, qué instituciones preferentemente, al ser el que trae la información
de modo que la persona pueda ser autónoma en su proceso formativo.
- Se realice un análisis objetivo y no orientado por prejuicios o dogmas previos
de la misma.

** El docente problematice al alumnado. Les muestre inconsistencias o necesida-

des de cambios personales a su alumnado. Por Ej., que pese a decir que no son
sexistas, en casa no comparten tareas por igual hermanas y hermanos.

62
** El docente dinamice los procesos de vivenciación/problematización, reflexión y
actuación motivando, proponiendo dinámicas, ordenando el análisis de la infor-
mación o los procesos de actuación.

2.3.1.2.- Alumnos

** se implique en todas las decisiones del centro.

- Participe en la elaboración de normas, de diseños de aprendizaje, de activida-

des.
- Se implique en la preparación y puesta en práctica. Por Ej.: recopilación de
materiales; explicación de contenidos a sus compañeros, etc.
- Vele por el cumplimiento correcto de lo acordado (autorresponsabilidad,
autodisciplina, vele de forma no coercitiva por el cumplimiento de sus compa-
ñeros...).
- Participe en la evaluación (se fomente la auto-evaluación o la evaluación entre
los compañeros).

** Se corresponsabilice del aprendizaje de sus compañeros (Por Ej. Programas

de aprendizaje cooperativo).

** Sea consciente y responsable de su propia educación:

- Conciencia de su desarrollo.
- Conciencia de sus progresos y corresponsable del proceso evaluador.
- Responsable de la búsqueda y elaboración de actividades e informaciones.
Responsable del centro y materiales.
- Comprometido con niveles de realización y mejoría personal (Por Ej., en pro-
gramas de compromiso de nota.)

** Desarrollen una actitud crítica constructiva frente a los prejuicios o el grupo de

iguales que les lleve a oponerse a conductas disruptivas.

2.3.2.- Integración del entorno

2.3.2.1.- Grupo de iguales

** Se debe dar un aprendizaje que tenga en cuenta la importancia del grupo de

iguales para los procesos formativos. Podrá usarlo para reforzar conductas y
actitudes tanto dentro como fuera del espacio escolar.

** Se debe dotar de habilidades básicas para no ser influido negativamente por

el grupo de iguales, para ser una persona con la madurez, autoestima y forma-
ción afectiva que permita desobedecer a las conductas disruptivas.

63
2.3.2.2.- Familia

** Implicar a las familias en el colegio:

- Participación en la toma de decisiones.
- Participación en actividades (integrarse a talleres, excursiones; aprovechar sus
recursos o habilidades específicas).

** Corresponsabilidad en la educación:
- Intercambio de información (entrevistas, hojas informativas).
- Actividades en casa que refuercen los aprendizajes.
- Formación de padres (Escuela para padres).

2.3.2.3.- Entorno amplio

** Análisis y utilización de recursos del barrio y preparación escolar frente a ellos.

- Servicios (sanitarios, educativos, de tiempo libre).
- Cooperación con otras asociaciones. Análisis de modelos culturales. Estrate-
gias educativas ante modelos culturales.
- Análisis geográfico. Uso del barrio en la educación.
- Análisis de la población: demografía, situación económica, personas significati-
vas que podrían ser útiles a la educación.

** Análisis de problemas del entorno (ejemplos: ruidos, contaminación, violencia,

droga, falta de espacios libres), dotación al alumnado de recursos para encarar
los problemas del entorno e intervención social (petición a autoridades, inter-
vención directa con el alumnado...).

** Análisis de los medios de formación de actitudes (televisión, juguetes, libros,

videojuegos...) Aprovechamiento con fines didácticos y preparación de toda la
comunidad educativa para hacer frente a las actitudes negativas que puedan
promover.

2.3.3.- Organización del aprendizaje de aula.

2.3.3.1.- Materiales y contenidos

** Análisis y selección del conocimiento.

- Análisis de la utilidad real del contenido (será útil, se recordará, se quedará
desfasado).
- Análisis de la utilidad de materiales (qué aspectos cubre: vivenciación, aporte
de información, ideas para desarrollar conductas...)
- Análisis de valores no explícitos (sexismo, racismo o apología de la violencia
son frecuentes en textos escolares).
- Valorar los fenómenos por su repercusión real (frecuentemente se utiliza más
tiempo en explicar una guerra que supuso un mero redondeo de fronteras que
procesos sociales como el advenimiento pacífico de la democracia en algún
país).

64
** Selección de aprendizajes significativos.
** Mostrar la significatividad de ciertos contenidos de aprendizaje, enseñando
cómo se relacionan con procesos actuales que les interesan.

2.3.3.2.- Organización del aprendizaje

Coherente con los valores propugnados:

** Cooperativa en vez de competitiva (ejemplo: programas de aprendizaje coopera-

tivo).
** Socializadora (entre todos se socialice el conocimiento y se produzca ayuda).
** Activa y tendente a desarrollar la autonomía (el alumno aprende dónde y cómo
seguir aprendiendo).
** Constructiva (el alumno construya su propios conocimiento).
** Que fomente la responsabilidad: el autoaprendizaje, la auto-evaluación, el cuida-
do de los recursos educativos… (ejemplo: modelos de compromiso de notas).

2.3.3.3.- Uso de espacios y recursos

** Distribución espacial adecuada a una educación constructiva y no meramente de

recepción pasiva. Distribución en equipos o círculos más que todos mirando al
profesor.

2.3.4.- Organización del centro

2.3.4.1.- Organización de la comunidad educativa

** Organización participativa que integre a toda la comunidad escolar.

** Trabajo en equipos frente a la decisión individual.
** Aprendizaje por parte de la comunidad educativa que lo capacite a trabajar en
equipo.

2.3.4.2.- Toma de decisiones

** Implicación de toda la comunidad.

** Implicación en la puesta en marcha y evaluación de propuestas de funcionamien-
to.
** Implicación en los criterios u puesta en práctica de disciplina.
** Órganos de dirección coordinando la decisión más que decidiendo.

2.3.4.3.- Espacios

** Diseño adaptado al modelo educativo propuesto (mobiliario móvil, espacios que

se agrupen o se separen…).
** Abierto a su uso por la comunidad educativa.

65
 2.3.4.4 Diseño del currículum

** Seguimiento de cada alumno desde su inicio al final.

** Participación del alumnado y de sus padres como corresponsables del aprendi-
zaje.
** Definición y evaluación clara del análisis de la transversalidad.
** Continua referencia a la utilidad y significatividad de aprendizajes.
** Análisis de la resistencia a la extinción u olvido de aprendizajes.

2.3.4.5.- Evaluación

** Evaluar no debe ser asignar notas, juzgar o clasificar en sabe más o menos,
debe ser una constatación de qué falta por aprender para trabajarlo y de lo ya
aprendido.
** Corresponsabilidad en la evaluación.

2.4.- El currículum oculto

Con frecuencia los documentos sobre educación plantean unas grandes metas que
no llegan más allá de las páginas del texto. Sin ir muy lejos nuestros Proyectos Educa-
tivos Institucionales evidencian, en la mayoría de los casos, la gran distancia existente
entre las metas y objetivos escritos y el hacer práctico de las instituciones.

Esta situación creó la necesidad de diferenciar entre tres tipos de currículo:

- el planificado, (currículo explícito);

- el no planificado, (currículo oculto) y
- el que finalmente se imparte en las escuelas, (currículum real).

Ese ámbito oculto de las interacciones sociales que predominan en las escuelas es,
en la mayoría de las veces, desconocido o pasado por alto por los docentes. El culto a
la planificación y la explicitación de los objetivos, contenidos y demás elementos del
currículum ha llevado a olvidar que lo realmente importante no es lo que se dice que se
hace en unas planillas cuidadosamente elaboradas, sino lo que de hecho se hace, la
práctica real que determina la experiencia de aprendizaje de lo planificado.

Sin duda asumir la tarea de afectar ese complejo campo de lo oculto no es labor fácil;
la resistencia al cambio es muy fuerte cuando se trata de replantear nuevas formas de
relación en la escuela, cuando el discurso democrático debe ser traducido a lenguajes
de la vida cotidiana, cuando se trata de cuestionar prácticas dogmáticas, intolerantes o
discriminatorias, arraigadas con alguna frecuencia en la vida cotidiana de nuestras
escuelas.

Pero a pesar de lo problemático que puede ser iniciar esa "revolución cultural" en las
mentes y en las aulas, creemos que es este el único camino confiable para lograr las

66
transformaciones radicales que nuestra escuela requiere. Somos conscientes de que
será un proceso lento, los cambios culturales tienen ese ritmo, sabemos por lo tanto
que no podemos esperar resultados inmediatos, pero es esta la única forma de que las
propuestas de educación y en particular las de formación moral, incidan realmente en
la experiencia de los estudiantes, de la comunidad educativa y de la sociedad en gene-
ral.

Sobre la multiplicidad de expresiones de lo moral, en donde se entrecruzan senti-

mientos, actitudes, preferencias, intuiciones, gustos, sentidos, ideales, significados,
acciones, saberse, intereses, costumbres, hábitos etc., es necesario construir el posi-
ble papel del docente, reconociendo las diversas demandas que le hacen los niños y
jóvenes y la institución, y planteándole la pregunta sobre su desempeño como educa-
dor moral.

Estas demandas serán de diversa índole: algunos alumnos requerirán afecto, otros
solicitarán orientación, otros pedirán que les ayuden a clarificar sus conflictos, otros
demandarán que les ayuden a construir sus propios criterios. Unos necesitarán de una
señal de complicidad, otros una señal de aprobación, otros querrán que los escuchen,
otros que los acompañen, unos que les reconozcan sus cualidades, otros que avalen
sus iniciativas.

Es la comprensión del complejo entramado social de la escuela, lo que le permite a

la maestra o el maestro acercarse al cómo encontrar las estrategias más viables y
pertinentes a su contexto.

Hemos visto cómo a través de mensajes implícitos y explícitos, la escuela logra en

sus alumnos ciertos aprendizajes y comportamientos planificados y no planificados,
currículum oculto que es el telón de fondo en el que se van configurando unos significa-
dos y valores de los cuales el grupo de profesores y alumnos no son plenamente
conscientes.

Si la escuela en su conjunto educa, el maestro con sus actuaciones también lo hace.

Muchos de ellos se convierten en modelos para los estudiantes, otros al contrario
despiertan un claro rechazo. Esta selección que hacen los alumnos de sus profesores
es una de las razones que debe llevar a reflexionar al docente sobre su papel como
educador. Se educa no sólo con el discurso, sino también con la forma en que éste se
exprese, con el tono, con la vitalidad o el desgano, con los énfasis y las declinaciones,
con los ademanes y gestos, en fin, con todo lo que se hace y se deja de hacer.

Los estudiantes se convierten así en los primeros jueces de sus profesores, cues-
tionando su coherencia entre la teoría y la práctica y entre sus diferentes formas de
expresión. Un profesor que en su discurso hable de compromiso cuando nunca tiene
tiempo para sus alumnos, o que constantemente llame la atención sobre la importancia
de obrar con criterio propio cuando siempre se le ve doblegado frente al rector, pondrá
a tambalear cualquier propuesta de educación moral por más cuidado que se halla
tenido en su elaboración. "El estudiante recibirá mensajes contradictorios en caso de
que un profesor dedicado a enseñar la dignidad humana, siguiese utilizando en su

67
lenguaje los prejuicios raciales, los estereotipos acerca de determinados grupos cultu-
rales, los lugares comunes acerca de la inferioridad o incapacidad de autonomía de la
mujer etc."

Esta realidad deberá llevar al docente a reflexionar sobre su propia formación moral,
sobre sus actitudes, comportamientos y prácticas que afectan directamente la labor
educativa, participando de ese modo en el mismo proceso de formación moral de los
alumnos, haciéndose consciente de la necesidad de ser cada día una mejor persona,
digna de credibilidad y en quien sus alumnos puedan depositar su confianza. En pala-
bras de Angelo Papacchini diríamos que "el maestro debería enfrentar con su ejemplo y
práctica diaria las influencias negativas del medio en el que se desenvuelve el estu-
diante, y la escuela debería funcionar como un laboratorio para aprender, experimentar
y construir una comunidad distinta".

El currículum oculto consiste especialmente en actitudes y valores que los alumnos

aprenden: por la manera como está estructurado el curso y la metodología, por las
expectativas implícitas del profesor o las que los alumnos se forman, debido al ejemplo
del maestro, y debido a las normas culturales que se forman en el salón de clase.

La formación de normas puede ser muy sutil y quedar oculta. Las primeras impresio-
nes son cruciales. Por ejemplo, en las primeras clases el profesor emite inconsciente-
mente juicios muy sutiles acerca de las aportaciones y preguntas de los alumnos: qué
es elaborado, rechazado o ignorado; qué se construye como interesante y apropiado,
qué puede ser dicho, y cómo.

Junto a los contenidos que voluntariamente transmitimos existen una serie de ele-
mentos que transmitimos de forma no consciente y especificada mediante nuestras
actitudes, nuestro lenguaje, la organización del aprendizaje.

El currículum oculto no surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante

en el sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son
tal vez más efectivas para la reproducción de conductas y actitudes. Lo entendemos
como aquella disciplina institucional que exige un orden, una línea a seguir en cuanto a
comportamientos, actitudes. Su importancia radica, para nosotros, en que a partir del
ejemplo como profesores dentro de una institución, podemos generar con gran eficien-
cia lo que se espera en los alumnos.

El currículum oculto es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñan-

zas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela. La institución que contemple
a todos los profesores y que éstos se incluyan dentro de un sistema educativo integral,
tiene la gran asignación de fomentar acciones conjuntas para el desarrollo del currícu-
lum oculto, pues es una ideología en común la que se requiere para formar a los
estudiantes que demandan nuestro ejemplo.

68
 2.5.- Formas de integrar los valores en las diversas materias

Los valores deben ser algo que forme parte consciente de toda nuestra praxis edu-
cativa. Muchos profesionales suelen enfrentarse a una disyuntiva: "o doy valores o doy
los contenidos propios de mi asignatura", especialmente en áreas científicas, matemá-
ticas y lingüísticas. Sin negar que hay asignaturas que facilitan más ciertas formas de
transmisión de valores, la educación en valores debe ser considerada como un proce-
so amplio que incluye, no sólo saber conceptos, sino también desarrollar unas habilida-
des y hábitos conductuales, unas actitudes o unos modelos de organización escolar.
Toda asignatura tiene múltiples posibilidades de educar en valores.

En los ejemplos anteriores hemos adquirido alguna idea de cómo integrar los valo-
res, actitudes y conductas en la educación formal. Así podemos hablar de:

- Materias que desarrollan esos contenidos

Existen materias, en especial las que implican una reflexión ética (Ética, Religión,
Filosofía) y las que implican un conocimiento de procesos sociales (todas las relacio-
nadas con las ciencias sociales), que incluyen entre sus contenidos y objetivos ele-
mentos relacionados con valores, tanto conceptos (ejemplo: el conflicto, la degrada-
ción ecológica), como procedimientos (ejemplo: dramatizar conflictos sociales), como
actitudes (ejemplo: valorar el diálogo).

Como tal, deben desarrollarse en el aula teniendo en cuenta todos los niveles de
trabajo desde el personal hasta el nivel de todo el planeta. Y buscando tanto la
vivenciación de los temas como la reflexión sobre los mismos y la puesta en práctica
de acciones. Y sobre todo, como ya reseñamos, educando conductas válidas dentro
del entorno escolar. Así mismo, como vimos, supone un buen conocimiento de los
diversos temas a trabajar. Es absurdo pensar, por ejemplo, que se hace una buena
Educación para la Paz, si se ignoran los logros de la paz.

- Materias instrumentales

Diversas materias nos sirven de herramienta instrumental para construir nuestros

valores. Obviamente, todo trabajo sobre valores se basa en la comunicación por lo que
es importante el desarrollo del ámbito lingüístico. Por ejemplo, ¿distinguimos emocio-
nes como la ira, la rabia o el enfado? Quizá como docentes tenemos que traducir esta
pregunta a: ¿hemos dado prioridad en el lenguaje al conocimiento de los diversos
matices de las emociones o hemos dejado sin trabajar este campo?

Así mismo, la construcción de valores se basa en razonamiento, por lo que toda

área que desarrolle el razonamiento está sirviéndonos de instrumento. Por ejemplo, la
realización de problemas nos lleva a discurrir. De nuevo nos debemos plantear como
docentes: ¿enseñamos a discurrir? Siguiendo la distinción del ejemplo anterior entre
ejercicios y problemas, ¿planteamos ejercicios o problemas?, ¿realizamos reflexiones
sobre los procesos de razonamiento?, ¿extrapolamos los procesos de razonamiento a

69
situaciones sociales en que hay conflicto de valores (por ejemplo, del prejuicio en el
razonamiento matemático al prejuicio social)?

Frecuentemente, los contenidos de una disciplina nos ayudan a analizar conflictos

sociales que implican valores. Por ejemplo, usar la estadística para analizar una situa-
ción de desigualdad económica. Los centros de interés muy usados en las primeras
etapas educativas pueden ser ideales para globalizar en torno a temas que nos llevan a
valores.

Debemos destacar de nuevo cómo una materia no es un hecho aislado de otra

materia. Por ejemplo, en el texto reseñado existirá un análisis matemático que partirá
de una reflexión ética, pero aunque no debemos de tener miedo en la "hora de matemá-
ticas" de hablar sobre los valores subyacentes al texto; el análisis profundo de los
mismos puede realizarse paralelamente desde las demás áreas. Por ejemplo, en las
ciencias sociales acercarnos a la realidad (geográfica, política, económica, cultural)
del Sur empobrecido y en áreas de contenido ético plantearnos la falta de eticidad de
una situación semejante.

- Materias expresivas

Numerosas materias implican el dominio de un lenguaje, ya sea oral, plástico, musi-

cal, teatral, gimnástico… El contenido propio de las áreas es el lenguaje, pudiendo
servir de vínculos a contenidos relacionados con los valores. El lenguaje puede servir:

- Para vivenciar valores. Vivenciamos conceptos, por ejemplo, la paz en los textos
de Hesíodo. También vivenciamos actitudes, por ejemplo, en dramatizaciones o
bailes donde existe un contacto y una cooperación entre varias personas, estare-
mos trabajando esos valores. Pueden ser especialmente útiles para acercarnos a
otras culturas (textos, imágenes… de esas culturas) o a conceptos nuevos. Un
ejemplo de esta última idea: un texto (que si no recuerdo mal era de Herodoto) en el
que decía que el mejor ejército era de homosexuales, pues delante de la persona
que amas no te mostrarás cobarde o no huirás dejándola a merced del enemigo. El
texto no deja de ser chocante contratándolo con la noción vanalizada y como tal
falsa, del homosexual como una loca histérica, o con la mentalidad actual de los
ejércitos donde la homosexualidad es causa de exclusión (pensemos en los casos
surgidos recientemente entre los altos mandos del Ejército democrático de EE.UU.
ante el intento del presidente Clinton de despenalizar la homosexualidad en el Ejér-
cito).
- También nos sirven para construir y reflexionar sobre valores. Por ejemplo, toda
reflexión sobre valores puede producirse en textos sobre todo lingüísticos. Pense-
mos en la diferencia entre pedir realizar una redacción sobre el mar, a pedir el
mismo ejercicio sobre un tema relacionado con los valores sobre la que hemos
tenido una animada discusión.
- A su vez sirve para actuar. Actividades como la correspondencia escolar que
permite conocer a personas de otros países, está trabajando el lenguaje; pintar un
el colegio con un mural que denuncie la degradación ecológica, es actuar denun-
ciando el problema y a su vez implica un trabajo plástico; escribir a las autoridades

70
 para que aumenten el presupuesto de cooperación al desarrollo, es presionar para
cambiar unas políticas, pero implica un trabajo sobre lenguaje escrito, etc.
- Finalmente, la mayoría de las materias tienen una reflexión ética sobre sus len-
guajes. Por ejemplo en lengua encontramos el análisis de la publicidad. Aquí, la
propia materia nos lleva a analizar los mecanismos de manipulación por los que
este lenguaje nos lleva a conductas inicialmente no deseadas (sobre todo comprar
un producto no necesario), y a desarrollar conductas relativas al conocimiento de
fuentes alternativas de información o la capacidad crítica de decir no a productos
no deseados o incluso moralmente rechazables (desde drogas hasta productos
que explotan mano de obra infantil).

Estructura del aprendizaje

Como ya señalamos en todo el módulo, la educación en valores tiene tanto que ver
con los contenidos como con todas las prácticas educativas. En anteriores capítulos
señalamos la necesidad de cambios en la estructura educativa, de un análisis sobre
currículo oculto, o señalamos programas de trabajo. Por sólo reseñar un ejemplo, si
deseamos desarrollar actitudes y conductas de cooperación; más eficiente que cual-
quier discurso teórico, es mostrar que en nuestra práctica cotidiana funciona la coope-
ración, mediante la puesta en práctica de un programa de aprendizaje cooperativo.

2.6.- Algunos principios metodológicos interdisciplinarios

2.6.1.- La organización de los contenidos sobre la base de las disciplinas

Uno de los criterios utilizados para organizar los contenidos que se desarrollan en
forma simultánea, es el de organizar en materias o asignaturas, basadas en sus res-
pectivas disciplinas científicas, o en áreas curriculares que se fundamente en la
interdisciplina o la integración de disciplinas.

2.6.2.- La disciplina como forma de organizar el conocimiento científico

La disciplina comprende cada uno de los ámbitos especializados en los cuales se

organiza el conocimiento científico de la sociedad. Cada disciplina científica recorta un
campo del saber, representa una parcela de la experiencia y del conocimiento humano,
de la cual se seleccionan los contenidos considerados de relevancia para el logro de
las potencias cognitivo e intelectual del alumno.

La disciplina consiste en un cuerpo de conocimientos que satisface determinados

requisitos, es un todo organizado y coherente de objetos formalizados o no, de fenóme-
nos y leyes, que se configura a modo de un sistema.

Un concepto más amplio considera a la disciplina como un campo de conocimientos

organizado y delimitado que constituye un territorio de trabajo, donde se concentran las
investigaciones y experiencias; que adopta un determinado enfoque. Una situación pue-
de ser analizada desde distintas perspectivas.

71
 Las distintas disciplinas lo estudiarán de acuerdo con su enfoque (psicológico, di-
dáctico, sociológico, filosófico, etc.).

Zabalza, en su libro Diseño y Desarrollo Curricular, expresa que las disciplinas se

caracterizan por:

1.- el tipo de problemas de la realidad que aborda

2.- los procedimientos conceptuales y operativos que emplea para decodificarlos,
3.- las soluciones que plantea,
4.- los modelos teóricos y conceptualizaciones que genera.

Críticas

Las disciplinas, al constituir un conjunto ordenado de conceptos, problemas y méto-

dos y técnicas, organizan nuestro pensamiento y posibilitan una manera de analizar la
realidad.

Sin embargo surgieron críticas a esta forma de organización, fundamentalmente, por

la fragmentación y división de los saberes, por la visión parcializada de la realidad
que obtiene a partir del enfoque de las disciplinas y la incapacidad de comprender
fenómenos complejos y multidimensionales.

Desde el punto de vista del aprendizaje algunas de las críticas a este tipo de organi-
zación basado exclusivamente en disciplinas separadas, son las siguientes:

- Se presta insuficiente atención a los intereses de los alumnos, sus experien-

cias previas, sus niveles de comprensión, lo cual obstaculiza el trabajo intelectual
significativo.
- Descuida la problemática específica del medio sociocultural. Los contenidos apa-
recen descontextualizados, alejados del mundo experiencial.
- Promueve rigidez en la organización prematura en los alumnos.
- Fortalece un excesivo sentido de pertenencia e identidad a cada disciplina, por
parte de los profesores.
- Favorece una organización jerárquica del conocimiento.
- Favorece relaciones verticales dentro de los profesores de una misma materia, y
no promueve las relaciones horizontales con los de otras materias.

2.6.3.- Interdisciplinariedad

La interdisciplinariedad surge como una de las tendencias del siglo XX para integrar
el conocimiento científico. Surgió como una necesidad de superar el fragmentarismo
del enfoque disciplinario e implica la relación o interrelación entre disciplinas.

La necesidad de interdisciplinariedad es sostenida por diversas razones:

- La multiplicidad de áreas científicas y la ruptura de fronteras entre disciplinas.

- La complejidad del mundo y de la cultura actual obliga a plantear los problemas
desde diversas perspectivas de análisis.

72
 La necesidad de interrelación ha dado lugar a que un mismo especialista abarque
dos campos de relaciones. Por ejemplo, Ingeniero y Doctor en Física, Psicólogo y
Pedagogo, o a que trabajen en equipos formados por especialistas de distintas discipli-
nas, con la finalidad de comprender y solucionar problemas, para cuya solución se
requiere el aporte de diversos campos del conocimiento.

La interdisciplinariedad no niega las disciplinas, por el contrario sostiene el carácter

específico de los saberse, y reconoce las diferencias.

La interdisciplina consiste en una relación orgánica entre disciplinas diferentes, de

manera de producir modelos, leyes, categorías, etc., las cuales no estaban dadas en
las disciplinas componentes.

La interdisciplinariedad es un objetivo nunca alcanzado por completo, es una prácti-

ca permanente que se va perfeccionando con los trabajos realizados y que permite ir
creando modelos más explicativos de la realidad compleja.

Dimensiones del enfoque interdisciplinario

Los contenidos curriculares no siempre se refieren al conocimiento científico.

La organización de los contenidos implica distintas dimensiones:

- Integración de los contenidos de las distintas disciplinas a nivel del Diseño Curricular.
- Integración entre la teoría y la práctica. Se refiere a la posibilidad de transferir los
conocimientos de cada disciplina a la solución de situaciones problemáticas a
través de tareas prácticas en las que intervengan distintas disciplinas.
- Metodología a nivel de las actividades del aula. En este sentido la interdisciplinariedad
no es sólo una manera de organizar los contenidos, sino que es una manera de
pensar de aproximarse a la construcción de cualquier tipo de conocimiento. La
metodología debe tener como principio ser independiente de la manera en que se
organicen los contenidos.

Distintas formas de organización de los contenidos curriculares tomando como

base las disciplinas

Multidisciplinariedad: consiste en buscar información de distintas disciplinas para

resolver un problema, esto no modifica o enriquece a cada una de ellas. Llevado al
Diseño Curricular se concreta en la simple yuxtaposición de asignaturas que se pre-
sentan de manera simultánea en un mismo curso.

Pluridisciplinariedad: consiste en la yuxtaposición de disciplinas más o menos

cercanas dentro de un sector de conocimientos. Por ejemplo Física y Matemáticas,
Historia y Derecho. Se procura mejorar la relación entre las disciplinas, intercambiar
información sin modificar la estructura de cada una de ellas.

73
 Interdisciplinariedad: Existen interrelaciones reales entre disciplinas hay una ver-
dadera reciprocidad de intercambios y enriquecimientos mutuos. Las disciplinas que
se relacionan o modifican dependen unas de otras, transforman sus metodologías,
conceptos y lenguaje.

Transdisciplinariedad: Es la etapa superior de integración, es un sistema total en el

que no existen fronteras sólidas, desaparecen los límites de las disciplinas. Ejemplos
de este tipo podrían ser la Teoría General de Sistemas, estructuralismo, fenomenología.
Se refieren a modelos, principios y leyes que pueden aplicarse a cualquier clase de
sistemas, a campos muy diversos.

Criterios para la aplicación de la interdisciplinariedad curricular

Algunos criterios que se deben tener en cuenta para organizar interdisciplinariamente

los contenidos curriculares son:

- Respetar la especificidad de cada área disciplinar y su propia secuencia lógica de

conceptos, teorías y métodos.
- Relacionar sólo lo relacionable de acuerdo con las finalidades, nivel evolutivo de
los alumnos y la misma historia de la disciplina.
- Tener en cuenta la complejidad de cada disciplina y saber que las relaciones son
posibles a veces, sólo en algunos componentes.
- Explorar y saber aprovechar las relaciones intradisciplinares, las relaciones en el
seno mismo de cada disciplina, que van a facilitar la interdisciplinariedad.
- Mantener una coherencia de principios epistemológicos o de concepción de la
ciencia en las distintas disciplinas que se pretenden relacionar. Por ejemplo en la
Biología predominan las explicaciones causales, en las otras ciencias se debe
adoptar un criterio semejante.
- Asumir las dificultades de la integración dentro de la integración, dentro de distin-
tas teorías de una misma disciplina o entre distintas disciplinas.

Aunque no existe un único proceso y una línea rígida de acciones existen algunos
pasos que se deben cumplir cuando se realiza un trabajo interdisciplinario.

Primer paso:

a.- definir el problema.

b.- determinar los conocimientos necesarios: disciplinas representativas, modelos,
bibliografía.
c.- desarrollar un marco integrador y cuestiones correspondientes que deben ser
investigadas.

Segundo paso:

a.- especificar estudios e investigaciones concretas que deben ser emprendidas.

b.- reunir todos los conocimientos actuales y buscar nueva información.

74
 c.- resolver los conflictos entre las diferentes disciplinas implicadas tratando de
trabajar un vocabulario común y en equipo.
d.- construir y mantener la comunicación mediante encuentros y puestas en común

Tercer paso:

a.- cotejar todas las aportaciones y evaluar su adecuación, relevancia y adaptabili-

dad.
b.- integrar los datos obtenidos individualmente para determinar un modelo coheren-
te y relevante.
c.- ratificar o no la solución o respuesta que se ofrece.
d.- decidir sobre el futuro de la tarea.

2.6.4.- Globalización

Otra de las modalidades de organización de los contenidos es la globalización.

Se refiere a una forma de organizar los contenidos basada en razones de carác-

ter psicológico, relacionadas con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del
niño.

Decroly por ejemplo presenta un modelo pedagógico que se concreta como una
propuesta de trabajo en el aula llamada "centros de interés". De esa manera se opone a
la metodología imperante en su época de tipo analítico-sintética la cual sostenía que la
suma y asociación de percepciones simples lleva a conceptos mas amplios y univer-
sales.

Los "centros de interés" son las ideas ejes, en torno de las que convergen las
necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales del alumno, y que son el resultado de
la percepción global infantil.

Estos estudios fueron empleados para sostener la necesidad de organizar los conte-
nidos de acuerdo con las características psicológicas. Las informaciones y problemas
con los que el alumno tomará contacto, deben ser de fácil comprensión.

En síntesis:

"Globalizar es el proceso de búsqueda de las relaciones que pueden establecerse o

encontrarse en torno a un tema: relaciones tanto procedimentales como conceptua-
les, que al propio tiempo reclaman el desarrollo de la capacidad para plantear proble-
mas, aprender a utilizar fuentes contrapuestas o complementarias de información y
saber que todo camino de llegada constituye asimismo un nuevo punto de partida".

2.6.5.- Transversalidad

Uno de los problemas de la organización tradicional en materias es que éstas se

descontextualizan, se alejan de la realidad, se convierten en fines de sí mismas, en
lugar de ser un instrumento para el logro de otras finalidades.

75
 Los temas transversales responden a la vieja necesidad de conectar la institución
escolar con la realidad.

La transversalidad es un formato curricular por el cual algunos temas atravie-

san todos los contenidos curriculares. No se los encierra en una disciplina, o
conjunto de disciplinas.

En muchas ocasiones se confunde transversalidad con interdisciplinariead o con

determinado contenido de tipo procedimental.

Lo distintivo de los contenidos transversales es que responden a demandas

sociales de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana del alumno. Estos con-
tenidos, si bien son objetos de disciplinas específicas, tienen la cualidad de que atra-
viesan todas las áreas de contenidos y todas las actividades que se desarrollan en la
escuela.

La transversalidad es de objetivos, no de contenidos específicos: donde los

objetivos son transversales; se puede lograr a través de los contenidos más diversos.

Los temas transversales se refieren a: la persona, los derechos humanos, el razona-

miento y la moral.

Integración de los distintos criterios

La integración se refiere a la organización de los contenidos en un sentido transver-

sal, a las interrelaciones entre aquellos contenidos que se desarrollan simultáneamen-
te. De acuerdo a las consideraciones de las diferentes corrientes se definen los si-
guientes:

Tipos de criterios

- Desde un punto de vista epistemológico

Cada disciplina posee una estructura cuyos componentes principales son sustantivos
o conceptuales y metodológicos o sintácticos.

Los contenidos curriculares deben respetar la estructura conceptual de las discipli-

nas que le sirven de base. El propósito del enseñanza de la disciplina no será simple-
mente, que los alumnos memoricen sus datos y referencias, sino que adquieran su
espíritu, su forma singular de abordar la realidad. En el currículum integrado no se
consideran las particularidades de cada ciencia, sino que, la relación se buscará aten-
diendo a la estructura profunda de cada disciplina.

- Desde un punto de vista psicológico

Además de considerar la estructura de la disciplina desde un punto de vista pura-

mente lógico, se deben tener presentes otras variables para organizar los contenidos,

76
así como motivación, interés y esquemas cognitivos de los niños. Se debe considerar
la estructura cognitiva del

Alumno la cual condiciona la adquisición, asimilación y retención de conocimientos.

Por ello, se organizaran los contenidos del currículum de modo de favorecer que los
nuevos aprendizajes se integren a la estructura cognitiva que el alumno posee en un
determinado momento.

Finalidad del proyecto curricular integrado

Un proyecto curricular integrado debería tender a:

- Presentar contenidos culturales relevantes que sean significativos para los alum-
nos.
- Integrar contenidos de distintas disciplinas.
- Facilitar no solo el crecimiento psicológico de los alumnos, el desarrollo de las
estructuras cognitivas, sino también, la construcción de marcos teóricos y con-
ceptuales y métodos de investigación propio de las distintas disciplinas.
- Contribuir a pensar interdisciplinariamente, a crear hábitos intelectuales.
- Ayudar a descubrir los valores, ideologías e intereses que están presentes en
todas las cuestiones, sociales y culturales.
- Contribuir al trabajo en equipo de los docentes responsables del proyecto.
- Alentar la formación de personas creativas e innovadoras al centrar la enseñanza
en el planteo de situaciones reales y prácticas.
- Favorecer la reflexión crítica.

Peligro de una mala aplicación

Se corre el riesgo de que el currículum integrado quede reducido en donde cada uno
hace lo que quiere, donde el docente carece de control de la situación.

Una dificultad para implementar el currículo integrado es la organización de las

escuelas, que en la actualidad favorece el aislamiento y la comunicación entre docen-
tes. El docente, para trabajar en un currículum renovado y entregado debe tener com-
petencia en su disciplina, disponibilidad para el trabajo interdisciplinario y capacidad
general para abordar los temas transversales.

Los valores en el diseño curricular

La educación social y moral de los alumnos, en la medida que contiene una educa-
ción para las actitudes y los valores que ha de permitir opciones responsables de los
niños y adolescentes dentro del pluralismo característico de la sociedad moderna,
respetando al propio tiempo los valores y las creencias de otras personas y grupos
sociales".

77
 Por tanto, los fines en la educación no deben limitarse a instituir y a desarrollar el
conocimiento, sino que también deben contribuir al desarrollo de la persona de forma
global y de la sociedad.

La necesidad de una sociedad en la que las relaciones interpersonales estén basa-

das en el respeto y la tolerancia, y la participación social crítica y constructiva son
razones suficientes que justifican la integración de valores y actitudes en el currículum
escolar.

Lograr una adecuada educación moral no se consigue solamente con la ley o una
normativa; el criterio autónomo de moralidad es el resultado de un proceso de ir cons-
truyendo poco a poco, formando idea clara de la justicia y la solidaridad, lo cual consti-
tuye el núcleo básico de la educación social.

"Construir criterios ‘pro-sociales’ es básico dentro de una formación social completa.

Difícilmente se podrá educar en valores como la colaboración, la solidaridad, la convi-
vencia… si no llega a entenderse el compromiso ‘pro-social’. La ‘pro- socialidad’, que
se define como la conducta que tiende a beneficiar a otras personas, grupos o metas
sociales sin que exista la previsión de una recompensa exterior. Se trabaja la ‘pro -
socialidad’ en grupos educativos que inciden en aspectos como los siguientes: ayuda
física, servicio físico, compartir, ayuda verbal, consuelo verbal, confirmación y valora-
ción positiva del otro, presencia positiva, escucha profunda, empatía y solidaridad".

Los grandes valores que configuran los más importantes ejes transversales y las
actitudes y normas globales que hay que tener en cuenta en todas las actividades
educativas y también en cualquier relación escolar de convivencia e interrelación.

La escuela se halla ante el reto de asumir la propuesta de trabajar unos contenidos

que venían configurando el currículum oculto, y que no son ni de conceptos ni de
procedimientos, sino que se introducen como valores, actitudes y normas en cada uno
de los bloques de contenido de cada área en curricular y como educaciones finales
(Educación para la Paz, Educación para la salud, Educación Cívica, Educación am-
biental, Coeducación) en los contenidos transversales que deben impregnar todas y
cada una de las áreas.

El gráfico siguiente es una parte del esquema general de una reforma educativa.
Nos permite ver la ubicación de los valores en ese contexto.

Este esquema es el Diseño Curricular Base que define los objetivos y contenidos
generales, así como los criterios de evaluación del primer nivel de concreción.

Los contenidos generales pueden ser:

- Contenidos Conceptuales (hechos, conceptos y principios).

- Contenidos Procedimentales (procedimientos).
- Contenidos Actitudinales (actitudes, valores y normas).

78
 DISEÑO CURRICULAR

SE DEFINE

OBJETIVOS ÁREAS
GENERALES CURRICULARES
DE ETAPA

OBJETIVOS CONTENIDOS OBJETIVOS

GENERALES GENERALES TERMINALES

PUEDEN SER

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

Actitudes, valores y normas globales

Los equipos los deberán tener en cuenta a la hora de hacer las programaciones
generales y de aula a fin de conseguir su asimilación al finalizar la etapa.

Con relación a lo que veníamos expresando, tomando como referencia la organiza-

ción del currículum en la E.G.B, podemos priorizar unos objetivos terminales:

- Mostrar aceptación y respeto hacia uno mismo y auto-reflexionar sobre los propios
comportamientos, sobre el funcionamiento de la clase.
- Ser personas dialogantes, respetuosas, tolerantes al tiempo que críticas, interesa-
das por los acontecimientos y hechos cotidianos.
- Aceptar las normas consensuadas sobre el funcionamiento de la clase y del centro
y colaborar en su cumplimiento. Lo mismo puede aplicarse en el juego que en
actividades con compañeros.
- Valorar el espíritu de colaboración por encima del espíritu de competición.
- Responsabilizarse de mantener el orden, pulcritud y cuidado de los materiales,
instalaciones y lugares propios y colectivos dentro del centro.
- Mostrar autonomía y decisión en las iniciativas propias, al margen de influencias
procedentes de otras personas. Ser capaces de rectificar y modificar, cuando sea
necesario nuestra actitud.
- Apreciar la constancia y pulcritud en la realización y presentación de trabajos.
Recurrir a diferentes fuentes de consulta, interesarse en la recogida de datos y en
la experimentación.

79
 - Utilización de con vocabulario preciso y correcto en lo referente a las diversas
áreas.
- Valorar positivamente la imaginación y la creatividad.

Una vez situados los valores, actitudes y normas (contenidos actitudinales) se pro-
porciona una base ética personal y social para la educación.

Estos temas transversales responden a problemas y realidades que están vivos en

el ámbito social, que los alumnos y alumnas experimentan en su vivir cotidiano y que,
por su importancia existencial, en el presente y para el futuro, requieren y demandan
una respuesta educativa.

80
 Resumen

Los valores, aun cuando se eligen en un acto de opción libre, son, sin embargo,
cultivables de múltiples formas en la educación. Así, por ejemplo, el ambiente familiar
es un medio propicio para cultivar los valores; el clima espiritual dentro de la escuela
despierta en el estudiante el interés por los valores; el modelo del profesorado en una
Institución educativa es un factor fundamental para el despertar de los niños y jóvenes
a los valores, ya que los profesores con el ejemplo de sus vidas, con sus actitudes,
con su disposición de diálogo y con la madurez de sus criterios motivan e iluminan a
sus alumnos en la opción por los valores; los textos de estudio en uso en la universi-
dad, las metodologías pedagógicas que se aplican en la docencia, las tareas, deberes
e investigaciones que se asignan a los alumnos, las actividades para-académicas que
se programan.

Los valores no se imponen, se ofrecen dentro de un clima de libertad humana,

puesto que la opción personal es uno de los elementos fundamentales en toda valora-
ción; los valores se eligen y el ser humano va madurando progresivamente para elec-
ciones responsables. El desarrollo progresivo exige responsabilidad y, por lo mismo, un
clima de libertad, de respeto, de esfuerzo y de ejercicio de la capacidad de elección,
todo lo cual se da en la confianza, la alegría, la espontaneidad, el progreso, la supera-
ción y el estímulo; en fin, en todo cuanto para el joven es fuente de seguridad.

El proceso de socialización que conduce al ser humano a su humanización, aprove-

cha, es cierto, los factores hereditarios del educando y sus aptitudes naturales, funda-
das en su estructura psicosomática, pero serán las instituciones sociales -Familia,
Escuela, Colegio, Universidad, Medios de Comunicación Social- en el contexto de la
cultura, los órganos activos y eficaces de creación y transmisión de valores. Es, preci-
samente, en las instituciones sociales en donde la persona humana va despertando los
valores y de ahí la importancia de que, tanto la Familia como la Escuela, el Colegio y la
Universidad, presenten al niño, al adolescente y al joven una rica constelación de
valores, entre los que pueda ir realizando sus opciones axiológicas personales, que le
permitan ir estructurando su propia escala de valores.

81
82
 Capítulo 3

Ejes Temáticos

- Desarrollo de habilidades fundamentales.

- Actitudes y conductas.
- Los valores en función de las edades.
- Evaluación en Educación en Valores.

Introducción

Sabemos que la Educación en Valores es muy trabajada en las primeras edades

aunque no se hace de forma sistematizada, por lo tanto explícita, y en pocas ocasiones
se reflexiona sobre los valores que transmitimos a los niños y niñas, sea con nuestro
tono de voz, con los juegos que proponemos, en las actividades programadas que
llevamos a cabo, en la hora de la comida, cuando cambiamos los pañales o los peina-
mos, etc.

Trabajamos en valores constantemente, puesto que los transmitimos consciente o

inconscientemente, en todas las actividades que proponemos a los alumnos o en nues-
tra relación con ellos. Nuestra intención no es cargar al maestro y la maestra de educa-
ción infantil con más actividades educativas, ya que conocemos lo exhaustivo que es.
Queremos transmitirle el mensaje: La educación en Valores no la podemos entender
sino es desde la transversalidad.

Es decir, aprovechando que la edad de los niños y niñas nos lo permite, debemos
partir de los currícula y programaciones de aula para poder marcarnos los parámetros
adecuados para trabajar la educación en valores en un sentido globalizador e integral,
puesto que, como ya hemos dicho, los valores son una cualidad exclusiva de las perso-
nas y en todas nuestras acciones, sentimientos, intereses, prioridades, ... hay presen-
tes, seamos o no conscientes, una serie de valores que nos condicionan tanto a nivel
personal como en nuestra relación con los otros.

Lo importante es no dejar de pensar y reflexionar sobre qué valores queremos trans-

mitir y reflexionar si son estos los que transmitimos o quizás transmitimos los contra-
rios. Es decir, quizás quiero que unos niños y niñas sepan escucharse unos a otros y
yo soy el/la primero/a que no los escucho a ellos. Quizás me gusta que me den los
buenos días y yo no se los doy a ellos. Estas son situaciones que se dan, provocadas
muchas veces, por la rutina de la cotidianeidad y que nos pueden pasar a nosotros.
Solamente reflexionando en el día a día podemos darnos cuenta de ello y re-pensar
nuestra tarea de educadores y educadoras.

Así pues, el retorno de la importancia de la educación en valores, es para nosotros

una necesidad y, desde nuestro bagaje educativo vemos muy positivamente el interés
que ésta suscita.

83
 No nos debe asustar cómo podemos concretar objetivos, o concretar metodologías
orientadas en esta línea. Tal y como hemos dicho en otro momento, siempre se está
educando en valores. Sólo nos lo debemos creer nosotros mismos y reflexionar sobre
ello. Nuestra manera de entender el mundo y los otros es un potencial que estamos
transmitiendo a nuestros alumnos, a nuestros hijos... Este potencial lo transmitimos
con la finalidad que nuestros niños y niñas sean los adultos del futuro. Es decir, perso-
nas comprometidas con su sociedad: solidarias, justas, sinceras, capaces de ponerse
en el lugar del otro, honradas, etc. y, lo que es más importante, que sepan dar continui-
dad a la educación en valores.

El resultado de nuestro trabajo ha de ser pues, el resultado de cada día, de la

paciencia, de la interacción, del dominio de conocimientos... y es un resultado que se
irá evaluando procesualmente; es la maduración lenta de un fruto, pero de un fruto muy
importante, delicado y especial: es el fruto de la calidad de Humanidad del futuro.

Ideas Clave

- El objetivo de la educación en valores es el desarrollo de actitudes y conductas

solidarias adquiriendo destrezas y habilidades básicas.
- Actitud es una disposición que debemos despertar en el alumno para adquirir y
asimilar un valor. Cuando la actitud llega a ser fácil de ejecutar tenemos una con-
ducta llamada hábito.
- Norma: es la explicitación a nivel colectivo de un valor.
- Los valores se inculcan según las etapas de crecimiento y respetando las diferen-
cias individuales en los aspectos afectivos, intelectuales, culturales, sociales, etc.
- La evaluación en educación en valores se realiza analizando las actitudes y el
respeto a las normas así como el esfuerzo para comprenderlos y defenderlos.

3.1.- Desarrollo de habilidades fundamentales

3.1.1.- Desarrollar los valores, actitudes y conductas ¿Qué contenidos trabaja-

remos?

3.1.1.1.- Consolidar el desarrollo personal

Es necesario trabajar las dimensiones personales para:

- Generar hábitos de conducta adecuados para una trabajo eficaz.

- Desarrollar la personalidad y el razonamiento moral para que está abierta a valo-
res, sentimientos o actitudes solidarias.
- Exista la coherencia entre lo que piensa y lo que hace.

84
Para ello trabajaremos:

- Auto-conocimiento. Ser consciente de cómo somos y porque somos así es un

aspecto fundamental para poder cambiar hacia hábitos mejores.
- Afirmación y autoestima. Valorarse a uno mismo, aceptarse y ser capaces de de-
fender sus propios principios; tener confianza en uno mismo, es una condición
necesaria para poder aceptar los de los demás. Sin confianza en uno todo lo que
venga de fuera se verá como amenaza y nos pondrá a la defensiva bloqueando
nuestra capacidad de ser receptivos y analizar las nuevas actitudes.
- Autocontrol emocional. Para la cooperación eficaz es preciso no dejarse llevar por
la emotividad. No cerrarse a ideas nuevas y chocantes, evitar en debates o dinámi-
cas estar tan emocionado que no se escuche a los demás sólo al propio punto de
vista, etc.
- Auto-cuidado. Consecuencia de la autoestima viene a ser el principio clásico del
"mens sana in corpore sano". Supone un respeto y cuidado de nuestra propia
persona, produciendo hábitos sanos como la higiene o el deporte y rechazando
aspectos dañinos como el consumo de alcohol u otro tipo de drogas nocivas.
- El reconocimiento y expresión de emociones. Es la capacidad de identificar y mani-
festar las diversas emociones que pueden surgir en una situación. Tanto nuestras
emociones, como la que nos manifiestan los demás. Para esto último debemos ser
capaces de reconocer las emociones que nos transmiten de forma no verbal como
de identificar las emociones habituales en una situación dada.
- La empatía. Es la capacidad de "ponerse en la piel del otro" entender sus ideas,
emociones o conductas. Es fundamental para analizar una realidad social el enten-
derla o para cualquier trabajo grupal el entender a las personas con quien se co-
operará.
- Desarrollo del razonamiento moral y la creatividad. Es preciso que la persona sea
capaz de una pensamiento más constructivo, abierto y basado en valores que
juzgue justos y universales no en normas que le son impuestas sin análisis crítico.
Es especialmente importante el desarrollo de procesos "meta-cognitivos", es de-
cir, el razonamiento sobre nuestro propio razonamiento y sobre los efectos de
conductas potenciales. Por ejemplo: ¿Porqué y desde cuándo tenemos una idea?
¿Cómo llegamos a ella? ¿Somos capaces de anticipar las consecuencias de una
decisión? ¿Usamos estrategias cooperativas o competitivas? ¿Somos capaces de
evaluar sin prejuicios todas las perspectivas? ¿Tenemos ideas propias o inculca-
das por la televisión o grupo de amigos?

3.1.1.2.- Actitudes cooperativas grupales

Es necesario en lo cercano desarrollar actitudes adecuadas que:

- Doten de recursos al grupo para trabajar eficientemente en la vivenciación, el aná-

lisis y la puesta en práctica de soluciones.
- Desarrollen coherentemente en lo cercano las actitudes y valores que queremos
desarrollar en estructuras más amplias.

85
 Para ello trabajaremos:

- El conocimiento mutuo. Llevar mucho tiempo juntos no supone necesariamente

conocerse. Las personas tienen diversas "imágenes públicas" en sitios diversos y
puede que ignoremos muchas facetas de la persona. Sólo si conocemos la persona
real (cómo es, cómo piensa y siente, qué gustos y aficiones tiene) podremos rela-
cionarlos adecuadamente con ella y cooperar.
- La comunicación. Para una cooperación afectiva es preciso entenderse, saber es-
cuchar, no ser ambiguo en lo que decimos, evitar bloqueos a la comunicación,
evitar que unas personas acaparen la conversación y otras no dispongan de tiempo
y lugar para hablar, son habilidades básicas para todo trabajo grupal. Especialmen-
te son frecuentes los bloqueos afectivos (no escuchar a la otra persona, sino inten-
tar defender nuestro punto de vista a toda costa, no escuchar a personas ante las
que sentimos cierta antipatía…).
- La confianza, el contacto y la estima. Es necesario adquirir un grado de confianza
mutua elevado para ser capaces de trabajar adecuadamente o tomarnos como
modelo de referencia. Una persona en quien no confío y no estimo será una perso-
na cuyas opiniones o conductas no valoro y que no me inducirá a cambiar; ni imito
sus actitudes, ni le muestro gran parte de lo que siento y pienso. Esto pasa por la
apertura no sólo intelectual sino física. Acostumbrarse a exteriorizar abiertamente
sentimientos positivos y canalizarlos en forma de contactos (siempre y cuando el
contacto no suponga la invasión de la intimidad de la otra persona).
- Cooperación. El objetivo último del bloque primero es lograr el desarrollo de la
cooperación. Lograrlo supone disponer de un grupo de personas capaces de apo-
yarse en vivenciación, análisis y construcción de nuevos conocimientos, nuevas
actitudes y nuevas conductas haciendo más rápido y profundo el cambio hacia la
solidaridad.

3.1.2.- Habilidades instrumentales básicas

No nos basta con que un grupo de alumnos quiera cooperar a la hora de educar en
valores- Es preciso despertar una serie de habilidades y destrezas básicas que:

- nos doten de herramientas o para enfrentarnos a realidades sociales

- nos eviten bloqueos para un correcto aprendizaje.

- Superación de prejuicios. Acercarse a un determinado tema con prejuicios supone

un acercamiento sesgado y simplista. Todos tenemos nuestros prejuicios que se
asentaron en gran número en la infancia y forman una parte muchas veces incons-
ciente de nuestro modo de ser. Es preciso ser conscientes de la existencia de
prejuicios y de la existencia de otras perspectivas distintas de la nuestra y
prejuiciosa.
- Regulación de conflictos. El conflicto se ha definido muchas veces como instan-
cias con objetivos incompatibles (por ej., dos niños quieren el mismo juguete o dos
países el mismo trozo de tierra). Si bien tradicionalmente se consideraba al conflic-
to como algo negativo y que se debía evitar. Hoy se ha comprendido que es algo
difícilmente inevitable. No es malo en sí mismo sino que el método para enfrentar-

86
 se a él puede ser algo negativo (por ej., si dos niños se pegan por un juguete) o
algo positivo (por ej., jugar con el juguete juntos, pactar jugar un rato cada uno,
etc.).
Una regulación negativa del conflicto producirá violencia, generará el deseo de
causar el máximo daño posible a nuestros antagonistas (desde pegarles a tirar
bombas atómicas) y generará soluciones inestables (probablemente perdure el
odio durante mucho tiempo y también que haya venganza). Por el contrario, la
regulación positiva genera bienestar, preocupación por el antagonista, supone una
solución estable al ser una solución aceptada por las partes y lleva a las personas
a madurar. Todo desarrollo tanto intelectual como moral es una superación de con-
flictos que se producen en un nivel inferior de desarrollo.

Es por tanto fundamental:

- Mostar los conflictos existentes.

- Aprender a regularlos correctamente.

- Crítica/Desobediencia constructiva. Un aspecto fundamental es la capacidad de

enfrentarse a la injusticia, denunciándola y criticándola allí donde se encuentre y
negándose a colaborar con ella. Esta capacidad de desobediencia debe desarro-
llarse a todos los niveles; desde las situaciones escolares (ejemplo: abuso de la
fuerza de un compañero) a la injusticia del nivel supranacional (ejemplo: desigual-
dades Norte/Sur).Una adecuada capacidad de desobediencia implica:
- Arriesgarnos a denunciar la injusticia aún a costa de las consecuencias personales
que puede implicar (pensemos por ejemplo, aunque se trata de casos extremos, en
los que se oponían a la violencia fascista en la Alemania nazi, o a la comunista en
la URSS de Stalin o a la democrática en la Época del Terror de la Revolución
Francesa.
- Ser constructivo al criticar o desobedecer. (Unas personas enfadadas con el profe-
sor rompen las papeleras de su colegio; estarán siendo desobedientes pero no de
forma una constructiva. Si en el ejemplo anterior intentan hablar con el profesor o
en caso de no escucharles con el director o en último lugar, organizan una huelga a
sus clases hasta que se siente hablar, estarán usando métodos más constructi-
vos.)

Es interesante observar que cuando un profesor o preceptor dice "qué desobediente

es esta persona", generalmente se está refiriendo a alguien que es muy obediente. No
obediente al adulto, ¡claro! sino, obediente a su grupo de amistades que le dicen que es
divertido molestar. Seguramente cuando no hay quien "se ría de sus gracias" no tiene
esas conductas e incluso piensa que no es algo constructivo. A esta persona hay que
enseñarle a desobedecer al grupo de iguales.

Toma de decisiones

Un aspecto fundamental es saber decir y organizarse en un grupo de forma que se

consiga:

87
 - Un resultado eficiente que dé solución a las necesidades que se plantean.
- Una satisfacción por parte de todas las personas que participaron en la decisión
para que todas se involucren en la puesta en práctica.

3.2.- Actitudes y conductas

En la época actual cambian las pautas culturales, las percepciones sobre la familia,
sobre el valor del dinero, la conciencia de lo que es relevante y lo que es accesorio, etc.
Surgen nuevas pautas de acumulación económica, predomina el individualismo, se
pierde el sentido de trascendencia; pero paradójicamente, también existen refuerzos
renovados en la lucha por la justicia y la equidad, contra los fanatismos y a favor de un
progreso científico que beneficie a la humanidad en su conjunto. En todo esto se apre-
cian cambios de conductas tras los cuales existen valores que se derrumban y otros
que emergen con pujanza: la conciencia ecológica, la preocupación y ocupación por los
derechos humanos, la igualdad de sexos, la democratización de la información y del
conocimiento, la pluralidad, la tolerancia, el respeto y la dignidad.

En el eje de esta problemática está la preocupación por el ser humano y la preserva-

ción de la vida, tener una mejor calidad de vida, asegurar un desarrollo sustentable, ser
mejores personas con excelencia mundial, aquí y ahora, como expresión de una nueva
ciudadanía. La formación de una nueva ciudadanía requiere actores sociales con posi-
bilidades de autodeterminación.

Se necesita, en sí desarrollar valores, actitudes y capacidades, así como habilida-

des generales que permitan el dominio y creación del conocimiento. En el eje de todo
esto se encuentra la educación.

A la educación le atañe la formación y el bienestar de las personas y de manera

explícita, busca el desarrollo integral del individuo para un ejercicio pleno de las capa-
cidades humanas. Para conseguir este fin se necesitan sólidos cimientos sobre los
cuales basar las decisiones y comportamientos, de modo que éstos correspondan con
los postulados legales. Tales cimientos son los Valores y las Actitudes. Los valores
constituyen la base de las actitudes y las conductas externas; son los cimientos de una
educación encaminada a lograr un desarrollo humano integral que busca formar al
hombre y preparar al profesional, pero además se necesita desarrollar y profundizar
una serie de valores y actitudes que permitan a este profesional normar un criterio
sobre los problemas del mundo actual a fin de que pueda participar de manera cohe-
rente y pro-positiva en su solución.

Así se concluye que la formación en valores es un proceso que se desarrolla en

forma espontánea; no dirigida ni explícita, en el transcurso de las relaciones cotidianas,
a través de la forma en que se orienta la apropiación de los conocimientos y de las
normas que se establecen para regir el comportamiento escolar, y a través del tipo de
interacciones personales que se establecen entre maestros y alumnos. Esto propicia
que los estudiantes y profesores establezcan una relación con el conocimiento y con

88
las normas de convivencia y desarrollen estructuras y formas de organización del
pensamiento y de su socialidad, que favorecen o no el desarrollo de la capacidad de
elección, principio básico de la formación en valores.

Así la escuela como espacio institucionalizado de la socialización desarrolla esta

función respondiendo a la demanda social de capacidad y desarrollo de habilidades
necesarias para el aparato productivo; a la necesidad del estado de organizar el con-
senso social, y a las diversas expectativas que cada sector social genera en relación
con esta instancia. En este orden institucional la escuela tiene como función específica
transmitir e inculcar; es decir, formar en determinados valores. Entonces la escuela,
como institución debe transmitir un marco valorativo congruente con la legislación, en
cuanto al ámbito donde se establecen cuáles son los valores considerados socialmen-
te legítimos y con la política educativa.

Pero, los valores formulados como orientación axiológica de la escuela en cuanto

institución no son los únicos vigentes, puesto que la escuela no es la única institución
social de la formación en valores, las referencias axiológicas inmediatas a la práctica
social cotidiana, están implícitas en la práctica escolar "aunque no se incluyan explíci-
tamente en las formulaciones legislativas, políticas y curriculares" a través de los
sujetos de la práctica escolar: docentes, alumnos, autoridades, administrativos, etc.,
que son participes de la sociedad en conjunto.

Las ciencias educativas tienen como objetivo último la realización plena del ser
humano, para lo que desarrollan el instrumental pedagógico y didáctico como medio
específico y propio. De este modo, los objetivos con respecto al desarrollo de habilida-
des, transmisión y generación de conocimientos, y otros que son específicos de las
ciencias educativas, son instrumentales al objetivo fundamental y, por tanto, válidos
únicamente en su correspondencia con aquél.

En este contexto, y desde que se asume el hecho de que la educación no es el mero

aprendizaje de contenidos intelectuales sino que implica el desarrollo de toda la perso-
na, entonces es claro que un objetivo intrínseco al proceso educativo debe ser la
conformación de una persona ética. El ser humano es un todo, con diferentes dimensio-
nes que necesita desarrollar para alcanzar su realización. La dimensión ética de los
pueblos y las personas individuales es una de ellas, por lo que no puede haber desarro-
llo integral de la persona sin un desarrollo serio de su dimensión ética.

Ámbito de las actitudes, valores y normas (ser, saber ser, saber comportarse)

Debido a que la educación está "orientada a la construcción de personas competen-

tes no sólo en su ejercicio profesional sino en su forma de ser y vivir", el aprendizaje de
valores, actitudes y normas está comprendido en el currículum escolar. Aunque ha sido
catalogado por César Coll en un mismo grupo de conocimientos a desarrollar por el
carácter común que presentan, entre ellos se perfilan rasgos diferenciales:

- las actitudes responden al ser, es decir, son la concreción de los valores traduci-
dos en acción, y corresponden al ámbito de la realidad y de las vivencias;

89
 - los valores en la categoría del saber ser, del valer;
- las normas, establecidas por consenso, que guían el saber comportarse.

Vemos ya, al hablar de los contenidos procedimentales, el vínculo intrínseco ente

éstos y aquellos, que "quedan como puntos centrales de la moral: los principios
procedimentales, los valores que acompañan necesariamente estos principios (auto-
nomía, igualdad, solidaridad, imparcialidad), los derechos de los participantes en el
diálogo, y las actitudes de los que participan, actitudes que pueden ir presididas por el
interés ‘moral’ de satisfacer intereses universalizables, o bien por interés egoísta de
favorecerse en exclusiva a uno mismo o al propio grupo".(Cortina,A. 1993)

El siguiente esquema vincula los valores con los contenidos procedimentales que
diferencian el "saber hacer" del "ser".

Procedimientos Valores

Auto-conocimiento y auto-regulación. Responsabilidad, coherencia, autonomía, jus-

Juicio moral y comprensión.
Empatía y sensibilidad moral.
Habilidades dialógicas.
ticia, solidaridad, consideración por los demás,
sensibilidad, cooperación, tolerancia, respeto,
autorrenuncia, comprensión mutua, voluntad
de valor, reconocimiento, valoración de los
valores.

Toma de conciencia.

En la enseñanza de valores, actitudes y normas se pueden determinar los siguientes

objetivos axiológicos, actitudinales y normativos:

- respetar y valorar a las personas en sus diferencias,

- valorar las propias cualidades positivas,
- relativizar la visión propia del conflicto,
- propiciar la empatía con los otros, para tolerar sus particularidades y debilidades,
- valorar la cooperación en trabajos compartidos, valorar las potencialidades positi-
vas que posee el conflicto,
- valorar la importancia del desarrollo de habilidades comunicativas para el trata-
miento constructivo de conflictos
- valorar la utilidad de las técnicas de resolución de conflictos como forma eficaz de
resolver los conflictos propios y de ayudar a los otros a resolver sus problemas,
- desarrollo de procesos planificados de acción y reflexión ya que "la mediación nos
permite acceder al conocimiento de la cultura de la alteridad y de sus referentes
axiológicos, si bien a partir de la reflexión sosegada con relación a los valores de la
propia".

90
 A modo de síntesis

ÁMBITO COGNITIVO ÁMBITO COMPETENCIAS ÁMBITO ACTITUDES/

VALORES/NORMAS

SABER SABER HACER SER, SABER SER,

SABER COMPORTARSE

Contenidos informativos Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales, axiológicos,

normativos

Conocer Aprender a aprender Aprender a vivir juntos, ser y valer

- conflicto - desarrollar confianza - respeto y valoración de las diferencias

- gestión de conflictos
- negociación
- mediación
- mínimos éticos
universalmente deseables
- cuestiones divergentes
- cuestiones controvertidas
- trabajar la autoestima - valoración de cualidades positivas
- trabajar la comunicación - relativización del conflicto
- trabajar la cooperación - empatía
- valoración de la cooperación
- valoración de potencialidades positi-
vas del conflicto
- valoración de habilidades comunica-
tivas
- valoración del uso de técnicas de re-
solución de conflictos
- valoración de procesos de acción y
reflexión

3.3.- Los valores en función de las edades

Desde el nacimiento hasta la muerte, la vida humana se desarrolla a través de

estadios evolutivos, cada uno de ellos dotado de específicas y diferenciadas experien-
cias motoras, afectivas e intelectuales. Todos los manuales de Psicología evolutiva
ponen de relieve esta graduación entre ellos. Sin embargo, no hay nada más injusto y
peligroso que establecer cortes radicales entre esos estadios evolutivos, ya que el
anterior conserva al posterior y lo desarrolla.

Esto debe tenerse especialmente en cuenta cuando hablamos de educar en valores,

pues no es que en primer año de EGB haya unos valores y en segundo otros completa-
mente profundizados. Valores nuevos surgen pero no de un curso escolar al otro.

Son dos los principales modelos que establecen estadios morales en el desarrollo
de la persona:

- desde el modelo de Gilligan: expone tres estadios de desarrollo en función de los

criterios de compasión y cuidado de los otros;

- desde el enfoque cognitivo-evolutivo sobre el desarrollo moral que establece Kohlberg

-siguiendo el camino iniciado por John Dewey y Jean Piaget-, fundamenta tres

91
 estadios -subdivididos cada uno de ellos en dos- según la madurez en la formula-
ción de juicios, basados en el razonamiento moral, bajo la "supuesta" universalidad
de los seis estadios evolutivos y la existencia de principios universales, entendidos
como guías para tomar una decisión moral y no prescripciones concretas.

Este planteamiento moral concluye sus estadios evolutivos en lo que se denomina la

comunidad justa, a modo de colectivo en el que se llevan a la práctica los valores de la
democracia:

"La comunidad justa de Kohlberg es el modelo de enseñanza y aprendizaje que

propicia que las personas de cualquier edad adquieran el compromiso de practicar, de
observar e imitar formas alternativas a la sanción, al aislamiento, la descalificación…
proponemos que los municipios laboren los conflictos con entusiasmo y actitud coope-
rativa con la sociedad civil que es la que primero detecta las necesidades sociales y la
que pone en funcionamiento mecanismos de acción improvisada. […] Se trata de po-
nernos en el ‘saber hacer’ armonioso. Es decir, en el terreno de los procedimientos
como una concreción de este ‘saber hacer’".

Pero el modelo kohlbergiano no escapa a las críticas que señalan la importancia de

considerar también el modelo de Gilligan: "la conciencia de lo que es justo es una forma
de conciencia moral, pero no la única, que en el mundo moral suena la voz de la
justicia, pero también ‘una voz diferente’: la voz de la compasión y el cuidado de los
otros."

Taxonomía de Kohlberg
Nivel y estadio Lo que está bien Razones para hacer Perspectiva social
lo que está bien del estadio

NIVEL I: PRE-
CONVENCIONAL

Estadio 1 Evitar transgredir nor- Evitación del castigo y Punto de vista egocén-
mas sancionadas con del poder superior de las trico. No considera los in-
Moralidad castigo, obedecer por autoridades. tereses de los otros, ni
heterónoma obedecer y evitar el reconoce que son dife-
daño físico a personas y rentes de los suyos; no
propiedades. relaciona dos puntos de
vista. Las acciones son
consideradas más en
términos físicos que de
interés psicológico de
los otros. Confusión de
la perspectiva de la au-
toridad con la propia.

Estadio 2 Seguir las reglas sola-
mente cuando van en
Individualismo, interés inmediato de al-
propósito instrumen- guien; actuar para obte-
tal e intercambio. ner los intereses y las
necesidades propias y
Satisfacer las propias Perspectiva individualis-
necesidades o intereses ta concreta. Conciencia
en el mundo, donde hay de que todos tienen que
que reconocer que otras perseguir sus propios in-
personas tienen también tereses y que estos in-
sus intereses. tereses entran en con-

92
 dejar que los otros ten- flicto, para lo cual el bien
gan el mismo. Lo que es relativo (en un senti-
está bien es también do individualista concre-
aquello equitativo: un in- to).
tercambio igual, un trato,
un acuerdo.

NIVEL II:
CONVENCIONAL

Estadio 3 Vivir de acuerdo con lo Necesidad de ser una Perspectiva del indivi-
que esperan las perso- buena persona a los pro- duo en relación con los
Expectativas nas próximas a uno b pios ojos y a los de los otros individuos. Senti-
interpersonales, con lo que las personas, otros. Creer en la regla mientos, acuerdos y ex-
mutuas relaciones en general, esperan de de oro. Deseo de man- pectativas compartidas
y conformidad aquellas que ocupan el tener las reglas y la au- que prevalecen sobre
interpersonal. rol de uno como hijo, her- toridad que sirve de los intereses individua-
mano, amigo, etc. “Ser base a la conducta les. Relaciona los pun-
buenos” es importante y estereotipada. tos de vista con la regla
significa tener buenos de oro concreta, ponién-
motivos, mostrar signi- dose en el lugar de los
fica mantener relacio- otros. Todavía no consi-
nes mutuas, tales como dera una perspectiva
confianza, lealtad, res- generalizada del siste-
peto y gratitud. ma.

Estadio 4 Cumplir con deberes Mantener la institución Diferencia el punto de

actuales con los que en su conjunto, evitar la vista de la sociedad de
Sistemas sociales está de acuerdo. Las le- ruptura del sistema “si los acuerdos o motivos
y conciencia. yes deben ser definidas, todo el mundo lo hace”, interpersonales. Adopta
excepto en los casos o cumplir por imperati- el punto de vista del sis-
extremos en los que en- vos de conciencia con tema que define los ro-
tran en conflicto con las obligaciones de uno. les y las reglas. Consi-
otros deberes sociales (Se confunde fácilmen- dera las relaciones indi-
establecidos. Lo que te con el estadio 3, viduales en función de
está bien es también creencias en las reglas su lugar en le sistema.
contribuir con la socie- y la autoridad).
dad , el grupo o la insti-
tución.

NIVEL III:
POSTCONVENCIO-
NAL O DE PRINCI-
PIO

Estadio 5 Ser consciente de que la Un sentido de obligación Perspectiva anterior - A

gente mantiene una va- a la ley debido al contrato - la - sociedad. Perspec-
Contrato social o riedad de valores y opi- social de hacer cumplir tiva de un individuo ra-
utilidad y derechos niones y que la mayoría las leyes por el bienes- cional, consiente de
individuales. de los valores y las re- tar de todos y para la unos valores y dere-
glas son relativos, como protección de los dere- chos anteriores a los
la vida y la libertad, de- chos de todos. Senti- vínculos y contratos so-
ben ser definidos en miento de compromiso ciales. Integra las pers-
cualquier sociedad y a contractual, libremente pectivas mediante me-
pesar de la opinión ma- aceptado, con la familia, canismos formales de
yoritaria. amistad, la confianza y acuerdo, contrato, impar-

93
 las obligaciones labora- cialidad objetiva y con-
les. Preocupación por- sideración de obligato-
que las leyes y los de- riedad. Considera los
beres estén basados en puntos de vista mora-
cálculos racionales de les; reconoce que a ve-
utilidad general: ‘ el ma- ces están en conflicto y
yor número de perso- resulta difícil integrar-
nas’. los.

Estadio 6 Seguir principios éticos La creencia, como per- Perspectiva de n punto

escogidos por uno mis-
Principios éticos mo. Las leyes particula-
universales. res o los acuerdos socia-
les porque se basan en
tales principios. Cuando
las leyes violan estos
principios son principios
universales de justicia: la
igualdad de los derechos
humanos y el respeto a
la dignidad de los seres
humanos y el respeto a
la dignidad de los seres
humanos como perso-
nas individuales.
sona racional, en la va- de vista moral del cual
lidez de los principios derivan los acuerdos
morales universales y sociales. La perspecti-
un sentido de compromi- va es la de todo el indi-
so personal con ellos viduo racional que reco-
noce la naturaleza de la
moral, o el hecho de que
las personas son fines
en sí mismas y deben
ser tratadas como ta-
les.

En esta contemplación de las vertientes de compasión y cuidado de los otros, se

inscribiría también la crítica siguiente: "Los sentimientos y emociones morales (afecto
moral) son básicos en el desarrollo de la sensibilidad o capacidad del sujeto para
recibir y reconocer conflictos y problemas morales; Y es evidente que en la teoría
kohlbergiana éstos son prácticamente olvidados o relegados a un segundo térmi-
no (...) resulta difícil imaginar una persona moral desprovista de sentimiento, a
raíz del dinamismo de la vida moral."(Ortega, P. 1997)

Es por eso que el modelo ecléctico entre ambos sería más aceptable, por lo menos
porque comprendería las vertientes racional y emocional humanas, no excluyentes
entre sí, e incluidos los dos en el ámbito de la moral. Queremos señalar, además, que
la dimensión moral de la persona no excluye una vertiente además de racional y lógica,
también intuitiva, que los estadios de Kohlberg no comprenden. El razonamiento puede
dar respuesta ante situaciones socialmente controvertidas, pero la lógica pura no da
lugar a contemplar toda la vertiente emocional e incluso la intuitiva que tanto se ha
olvidado en el comportamiento educativo; probablemente porque aparentemente cae
fuera de la posibilidad educativa y parece que la definimos como algo a lo que se tiene
cierta predisposición innata, y hacia lo cual la mujer por norma general presenta un
mayor nivel de sensibilidad.

Como conclusión, apostamos por un clima moral que defiende el cultivo de la auto-
nomía personal, la "disponibilidad hacia el diálogo como mejor forma, la única forma
legítima, de abordar los conflictos y las diferencias alrededor de estas cuestiones en
las que no coincidimos y el cultivo de aquellas disposiciones volitivas y emocionales

94
de la persona que le permitan ponerse en el lugar del otro y preservar a través de la
constancia y el esfuerzo por aceptar y respetar la diferencia, no necesariamente com-
partida, como valiosa y como una forma de tolerancia activa capaz de ser aplicada en
las diferentes esferas actuales y futuras de la vida.

Así, nos sumamos a la propuesta de recuperar el valor pedagógico del esfuerzo, el

cultivo del diálogo, y el respeto a la autonomía de la persona, como criterios para que
ésta se habilite para vivir en sociedad optando por los valores que libremente conside-
re más óptimos y asumiendo la conflictividad que supone vivir con personas que optan
por modelos sociales y axiológicos diferentes.

3.4.- La evaluación en la educación en valores

La evaluación es un proceso que proporciona información para hacer los ajustes

necesarios en el proceso de enseñanza y buscar apoyo para el progreso educativo. Es
un compromiso por revisar colegiadamente la práctica educativa, compartiendo valo-
res y actitudes que se convierten en referente de la acción educativa y de la propia
evaluación del progreso en los alumnos y alumnas.

Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar, se pone en juego un

conjunto de actitudes, predisposiciones e inclusive prejuicios que deben ser considera-
dos con el mayor equilibrio posible. La complejidad de la evaluación reside en el conjun-
to de factores personales, familiares y ambientales que inciden en el rendimiento esco-
lar y en el conjunto de componentes personales y profesionales del profesorado, que
contribuye a que su tarea evaluadora sea equilibrada. Esto es más importante al eva-
luar aprendizajes de actitudes, valores y normas.

La evaluación ha de ser motivadora y debe generar actitudes de superación y au-

mento progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conozca sus limi-
taciones y debe ofrecer pautas para superarlas. Si se educa en valores es porque se
espera que puedan ser modificados, como consecuencia de la acción educativa.

La evaluación implica juzgar en qué medida están siendo incorporados los valores y
actitudes que se promueven, no para calificar, sino para planificar y decidir qué nuevas
acciones educativas se han de adoptar.

Triple concepción de los contenidos que se deben evaluar: conceptual,

procedimental y actitudinal.

En los contenidos conceptuales, como hechos, conceptos y principios, se espera

lograr aprendizajes memorísticos, de relación y comprensión. El criterio de evaluación
es el saber.

En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrate-

gias para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilida-
des. Se evalúa el saber hacer.

95
 En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lo-
grar una predisposición a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evalúa el
valorar.

Pese a la triple perspectiva de los contenidos de enseñanza, no significa que todo

contenido tenga que ser tratado en las tres categorías, sino que permite la reflexión en
el profesorado sobre las distintas dimensiones de los contenidos y decidir el enfoque al
enseñarlos y el uso de la estrategia más adecuada.

Una de las mayores dificultades de la evaluación en la educación en valores es el

desconcierto que plantea la imposibilidad de evaluarlos, debido a que los valores se
entienden como personales y, además, por el temor a los efectos de una evaluación
negativa en ausencia de medidas de optimización.

Los criterios de aprendizaje de valores, normas y actitudes se pueden explicitar:

aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de
acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula; aprender una norma signi-
fica que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma; aprender una actitud
significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una deter-
minada manera ante diferentes clases de situaciones, objetos, sucesos o personas.
Esta definición permite formular los objetivos relativos a valores, normas y actitudes y,
por lo tanto, los resultados de aprendizaje.

Son diversos los objetivos que, consensuados por el equipo de profesores, propor-
cionan una evaluación asertiva respecto al desarrollo moral de los alumnos y alumnas.

En general, los objetivos pretenden atender a las diferentes manifestaciones de alum-

nos y alumnas con un modelo sistemático y regular de evaluación continua, diferen-
ciando las dimensiones para lograr un óptimo desarrollo moral según el momento evo-
lutivo de cada uno. Por otra parte, permiten informar sobre logros obtenidos y ofrecer
alternativas para mejorar aquellas áreas que necesiten refuerzo. Contribuyen en el
perfeccionamiento del PEI y, finalmente, facilitan la colaboración entre la familia y la
escuela, especialmente en los objetivos difíciles de alcanzar en el ámbito de los valo-
res y de la convivencia.

El proceso de evaluación debe tener presente que el desarrollo de las dimensiones

de la personalidad moral, como auto-conocimiento, autonomía y autorregulación, capa-
cidades de diálogo, capacidad para transformar el entorno, comprensión crítica, empatía
y perspectiva social, habilidades sociales y razonamiento moral, requiere considerar la
capacidad cognitiva de los alumnos y alumnas que les permitan alcanzar niveles supe-
riores de juicio moral y la adquisición de información sobre temas conflictivos para
conocer diversidad de opciones, opiniones y razonamiento.

Conviene diferenciar la evaluación de los aprendizajes relativos a contenidos infor-

mativos, de los procedimentales y actitudinales. Para contenidos informativos es
más recomendable usar la evaluación en términos de producto o resultado; para proce-

96
dimientos y actitudes es más adecuado combinar la evaluación en términos de pro-
ductos o resultados con las formas de proceder o desempeños.

Es más fácil evaluar conductas que rasgos, debido a que en éstas es posible intro-
ducir indicadores que hagan más eficaz la evaluación.

Es conveniente una combinación de evaluación de desempeño y conductas para

contenidos procedimentales y actitudinales de carácter individual y, evaluación de re-
sultado y conductas para contenidos informativos, procedimentales y actitudinales de
carácter social y convivencial.

Éste es el mejor modelo porque conduce a un marco de referencia común para todos
los evaluadores, qué se quiere evaluar y cómo se valora, qué se quiere conseguir en la
educación en valores.

Teniendo claro el sentido de la evaluación (el para qué), se puede pensar en qué
métodos o técnicas usar (el qué o cómo evaluar).

Evaluar es juzgar en qué medida están siendo incorporados los valores y las actitu-
des que se han de promover.

La evaluación no trata de cuantificar sino de investigar el progreso de la acción

educativa que se lleva a cabo y su incidencia en el desarrollo y construcción moral de
los alumnos y alumnas, por ello, interesa más el para qué evaluar, que el qué evaluar
o el cómo evaluar.

Para evaluar las dimensiones de la personalidad moral se sugiere usar los indicadores
críticos que corresponden a las conductas observadas. Estos permiten identificar y
descubrir comportamientos específicos que estén claramente relacionados con los
objetivos finales que se desea lograr en función de cada dimensión, de acuerdo con el
momento evolutivo de los alumnos y alumnas.

Las conductas que se seleccionen como indicadores críticos deben corresponder a

aquellas actividades esenciales que marcan claras diferencias entre el éxito y el fraca-
so y deben ser consensuadas por el conjunto de profesores de cada escuela.

La evaluación requiere un proceso sistemático que implica aplicar principios, méto-

dos e instrumentos que permitan aumentar la objetividad. Los métodos y técnicas de
evaluación dependen del sentido y la forma que se dé a la evaluación, deben ser
fiables y válidos, deben reunir el punto de vista del profesor, alumnos y alumnas y otros
profesores, debe contribuir al mejoramiento de la práctica docente, considerada como
el verdadero contexto formativo en actitudes y valores.

Metodologías observacionales y narrativas

La observación sistemática es el instrumento fundamental para evaluar las actitu-

des. No sólo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en sí para los
valores que se quiere promover.

97
 A través de la observación sistemática se recogen datos para su posterior interpre-
tación y análisis:

a.- Registro anecdótico: son registros de incidentes o anécdotas que manifiestan

una actitud o comportamiento representativo, significativo o nuevo. Permiten ob-
servar las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden.
b.- Escalas de observación: se constata la presencia o ausencia de un determina-
do rasgo, como también su intensidad mediante una escala gráfica, categórica o
numérica.
c.- Listas de control: se observa la presencia o ausencia de un determinado rasgo
de conducta.
d.- Pautas de observación: presentan un conjunto de indicadores o pautas, son
abiertas y permiten detectar las necesidades educativas de cada alumno o alum-
na.
e.- Observador externo: la realiza otro agente educativo, evitando la subjetividad
del propio evaluador.
f.- Diario de clase: al escribirlo día a día refleja una reflexión y da significado a los
hechos sucedidos, además, permite revisar la propia acción docente.

Técnicas no observacionales

Las escalas de actitudes y de valores son instrumentos de carácter cuantitativo, en

sí son insuficientes y requieren ser complementadas con otros medios. Son sofisticadas
y no siempre útiles para proporcionar información.

Intercambios orales con alumnos y alumnas

a.- Entrevistas: es uno de los medios más efectivos para obtener información y
aumentar la comprensión de las experiencias y acciones individuales. Permite
expresar creencias, expectativas, actitudes, opiniones o razonar de modo justifi-
cativo respecto a una determinada acción.
b.- Debates, asambleas y otros medios: los debates, asambleas, juegos, simula-
ción, role-playing, excursiones, etc., crean situaciones en las que se intercambian
y coordinan puntos de vista en y con el grupo, fomentando una mentalidad crítica
e indagadora, con formas de trabajo cooperativas, en las que la participación de
todos ayude a descubrir normas, mediante el diálogo y las aportaciones mutuas
de razones.

Estas situaciones de interacción ofrecen contextos y situaciones adecuadas para

observar la manifestación y la progresiva incorporación o consolidación de actitudes,
valores y normas a la vida cotidiana.

Cuando existen valores y actitudes consensuadas y promovidas conjuntamente con

el profesorado, la educación en valores alcanza su pleno sentido. Los valores, actitu-
des y normas son primariamente vividos en el establecimiento educacional, en el
clima organizacional y, luego, enseñados.

98
 Resumen

La actividad educativa que infunde forma humana y moral a los alumnos y alumnas
se lleva a cabo en dos fases: la primera se destina a reconocer los principios morales
esenciales y a derivar de ellos sus concreciones; en la segunda se trata ya de activar
las posibilidades de cada sujeto para que realice repetidamente actos que vayan confi-
gurando los hábitos morales y el carácter personal, de acuerdo a los principios y
valores morales previamente reconocidos.

Culminar estas dos etapas de manera exitosa requiere una fuerte presencia y un
compromiso por parte del educador. Una actividad educativa que se plasme en la
presentación de modelos personales dignos de ser imitados; en la explicación clara y
minuciosa de lo que es una conducta moral; en la exhortación o persuasión de los
alumnos y alumnas en favor de determinadas formas morales; en la exigencia, el con-
trol y la evaluación; en el diseño de entornos institucionales densos en prácticas virtuo-
sas, de manera que impregnen a todas las personas que los frecuenten; y en la consi-
deración del valor de las experiencias sociales de toda índole.

Los valores son una realidad personal. No se trata de enseñar un determinado siste-
ma de valores, sino de facilitar procesos personales de valoración. Cada alumno y
alumna debe reflexionar y discernir aquellos valores que desea hacer propios, median-
te un proceso eminentemente personal.

Se requiere una educación donde el profesorado adquiera un compromiso social y

ético que colabore con los alumnos y alumnas para facilitarles el desarrollo y formación
de capacidades que intervienen en el juicio y acción moral, facilitando la formación de
actitudes, integración, aplicación y valoración crítica de las normas que rigen en una
sociedad. Un profesorado que cambie su rol de docente instructor y transmisor de
conocimientos, por el fomento y la construcción de valores en sus alumnos y alumnas.

99
Ficha de Actividades - Eje Temático 3 y 4

Actividad Nº 1 (presentación obligatoria)

I.- Realice un análisis del centro educativo al que Ud. pertenece basándose en las
siguientes preguntas. (Las respuestas "sí" o "no", deben ser explicadas) Extién-
dase no más de una carilla.

1.- ¿Participa toda la comunidad educativa en el diseño y mantenimiento de las

normas?¿Cómo se alcanza el acuerdo sobre las mismas: por imposición o
consenso?
2.- ¿Qué medios se utilizan para el mantenimiento de las normas? ¿Castigo?
¿Presión grupal? ¿Auto-responsabilidad?
3.- ¿Para qué sirve cada norma? ¿Podría ser de otro modo o incluso lo es en
otros sitios? ¿Qué valores reforzaría el cambiar una norma?
4.- ¿Qué valores, actitudes y conductas se priman desde el centro? ¿Son valo-
res cooperativos y solidarios o competitivos? ¿Son coherentes con la
transversalidad?
5.- ¿Existe coherencia entre toda la comunidad educativa?
6.- ¿Cómo es la relación y la comunicación entre miembros diversos de la co-
munidad educativa? ¿Qué conflictos existen? ¿Qué mecanismos se usan
para la regulación de los conflictos?

II.- De las técnicas mencionadas para evaluar en valores

¿Cuáles les parecen más adecuadas para la realidad de sus aulas o centros
educativos? ¿Por qué? (No extenderse más de diez renglones)

III.-

a.- ¿Cuáles piensa que serían las ventajas de implementar en su centro educati-
vo la educación para la paz como materia transversal y de qué manera la
implementaría? (No más de media carilla)
b.- ¿Cómo relaciona la educar para la paz y educar en la diversidad? (No exten-
derse más de cinco renglones)

Recordemos que la actividad obligatoria debe ser entregada hasta

día 15 de Julio de 2004.

100
Actividad Nº 2 (autoevaluativa)

a.- ¿Qué le inspira la siguiente parábola de G. Negri? Cree una historia relacionada
con "Reconstruir al alumno" y otra con "Reconstruir al maestro". Puede graficarla,
si lo desea, en una viñeta. "Reconstruir a la Persona".

"Un hijo estaba molestando continuamente a su padre. El padre, para distraerlo y

liberarse de él, tomó de un viejo atlas una hoja en la que se encontraba dibujado
todo el mundo: a escala muy reducida, contenía todos los estados, regiones,
ciudades... Lo cortó en pequeños trozos y se lo entregó al hijo para que lo recom-
pusiera.

- Le llevará mucho tiempo -pensó el padre- y así me dejará en paz.

Después de pocos minutos, el niño volvió con el mundo perfectamente coloca-

do.

- ¿Cómo has sido capaz de componerlo tan deprisa? - le preguntó asombrado el

padre.

- Muy sencillo, papá. En el reverso del papel estaba dibujando un ser humano. He
reconstruido primero aquella persona y el mundo se ha ido articulado por sí
mismo."

101
Actividad Nº 3 (autoevaluativa)

a.- ¿Qué valores y contravalores pondría en las flechas de la figura con respecto a
la Paz como valor?
b.- En base a las mismas elabore una historia referida al ámbito escolar donde se
relacione el tema de la paz y en donde aparezcan por lo menos cuatro valores y
cuatro contravalores.

INTERACCION DE ALGUNOS LOS VALORES

RESPECTO A LA PAZ

PAZ

INTERACCION DE ALGUNOS CONTRAVALORES

RESPECTO A LA PAZ

PAZ

102
 Capítulo 4

Ejes Temáticos

- La Paz como valor.

- Los Valores y la educación en la diversidad.
- Hacia una cultura de Paz: pedagogía de paz en la escuela.

Introducción

"Antes de abordar algunos elementos de análisis que nos permitan comprender los
retos de la educación para la paz, desde una perspectiva global, basada en los dere-
chos humanos, quisiera reflexionar, como punto de partida, sobre las funciones asigna-
das a la educación a través de la lectura de un poema escrito hace diez años por una
joven londinense de quince años".

Joven, inteligente, pero negro.

Cuando Mebula Ramsandra

tenía cinco años,
su madre le dijo
que si quería
ser un hombre fuerte y grande
tenía que tomarse toda la leche,
y él lo hizo.

Cuando Mebula Ramsandra

tenía siete años,
sus maestros le dijeron
que si quería
ir al instituto
tenía que hacer todos los deberes,
y él lo hizo.

Cuando Mebula Ramsandra

tenía quince años,
su profesor le dijo
que si quería ser técnico de laboratorio
tenía que ir a la Universidad,
y él lo hizo.

Así diez años después,

cuando Mebula Ramsandra
tenía veinticinco años
y era un graduado grande, fuerte, inteligente e instruido;
el hombre con quien hablaba por teléfono le dijo
que si quería trabajar para él,
tenía que ser grande, fuerte, inteligente, graduado
y blanco.

(Valerie Noble, 15 años, Londres)

103
 De la lectura de este poema, podemos sacar varias conclusiones. La primera nos
llega de una lectura atenta del poema mismo, no alejada de la realidad más próxima y
de las dificultades que, en la actualidad, tienen muchas personas para incorporarse a
la sociedad y, en concreto, al mundo del trabajo. Si es cierto que el derecho a la
educación es un derecho humano reconocido por la Declaración Universal de los Dere-
chos Humanos de 1948 en su artículo 26 y en otros instrumentos internacionales
posteriores como la Convención sobre Derechos de la Infancia de 1989, en el seno de
la sociedad se producen situaciones y actitudes contrarias a los principios de igualdad,
fraternidad, solidaridad y no-discriminación que deben regir las relaciones entre los
individuos dentro de cualquier organización social inspirada en los derechos más ele-
mentales de la persona. El texto poético nos alerta sobre una evidencia: la educación
por sí misma no es motor suficiente para el desarrollo integral de las personas ni
asegura su inserción en la sociedad, necesitando que en la sociedad misma se produz-
can cambios sustanciales que posibiliten el pleno ejercicio y respeto de los derechos
humanos.

Por otro lado, la fuerza del poema radica no sólo en los elementos emocionales que
contiene, sino sobretodo en la denuncia que hace de una situación de injusticia que
persiste lamentablemente aún en nuestras sociedades con un gran desarrollo demo-
crático. Este hecho pone en evidencia una segunda conclusión: la educación del siglo
venidero, la educación esperanzada en un futuro mejor, debe abandonar su neutralidad
y reconocer tanto su relación con la política como tener presente que no siempre ha
sido instrumento eficaz ni para asegurar la igualdad de oportunidades para quienes la
reciben ni para eliminar las desigualdades sociales; y mucho menos ha sido empleada
para aprovechar las capacidades individuales y colectivas en beneficio de la búsqueda
de soluciones positivas a las problemáticas que el mundo de hoy tiene planteadas.

Una tercera conclusión se infiere de la dos anteriores en su relación con las funcio-
nes asignadas a la educación: si desde el siglo pasado la función social de la "escuela
de masas" consistía principalmente en la instrucción de los ciudadanos para que res-
pondiesen a las necesidades sentidas, percibidas o tenidas por la sociedad y para
reforzar la creación de una nueva forma de organización encarnada en el Estado mo-
derno, desde la segunda mitad del siglo veinte, una nueva función viene a completar la
función de socialización. Me refiero a la función liberadora de la educación reconocida
por algunas reformas educativas actuales, como la española, que significa entre otras
muchas cosas que la educación debe ser una herramienta eficaz para transformar la
sociedad y ajustarla de manera que las necesidades humanas sean satisfechas para el
mayor número de personas. Considerar la educación desde un paradigma reproductor
desembocaría ineludiblemente en aceptar que es imposible imaginar para las nuevas
generaciones visiones optimistas del futuro. La educación en su sentido más amplio y
la escuela, en concreto, no pueden mantenerse al margen de los problemas que pre-
ocupan a los seres humanos de nuestra época, ni desconocer los esfuerzos de perso-
nas y grupos que, en la actualidad, en todos los continentes se enfrentan a ellos. Si
bien es cierto que la escuela no ha tenido ni tiene un papel privilegiado en los esfuerzos
liberadores, eso no debe implicar la negación de la capacidad que ésta tiene para
intervenir y concienciar sobre los peligros de una cultura vertebrada en la violencia y la

104
obligación moral de abrir espacios donde individuos plurales puedan pensar, dialogar e
imaginar juntas nuevas posibilidades de vida.

Por último, la lectura didáctica del poema, nos alerta también sobre la necesidad de
conciliar en el mundo de la educación dos elementos que están estrechamente unidos:
conocimiento y ética. Es precisamente en la dimensión ética de la educación donde la
educación para la paz, basada en los derechos humanos, encuentra uno de los ejes
medulares del nuevo currículo implantado, en todo el mundo, por las diferentes refor-
mas educativas. El respeto de los derechos humanos resulta esencial para el progreso
y el desarrollo social y económico. Sin embargo, en el mundo de hoy, los derechos
fundamentales, como la vida, la libertad y la seguridad física de una persona, se en-
cuentran bajo la amenaza constante de las fuerzas de la represión, el odio étnico y la
explotación.

"Si estuviéramos plenamente ajustados con la realidad, no cabría hablar de justicia

ni de valores como algo a conquistar. Así, pues, la enmienda a la totalidad de los
valores éticos -o de los derechos humanos- porque no se reflejan suficientemente en la
práctica -una objeción no infrecuente en la boca de apocalípticos-, no es legítima ni
válida. La constatación de la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos debe ser,
por el contrario, el punto de partida de la crítica, de la protesta ante unas situaciones y
unos comportamientos que, desde una perspectiva ética, son decididamente insatis-
factorios".

Los derechos humanos, valores universalmente consensuales, son ciertamente abs-

tractos y formales, que en la vida cotidiana, muchas veces, se presentan con su rostro
más oculto y dudoso. Pero no por esto debemos negar su validez, en un mundo que aún
todavía no ha experimentado la fuerza y la virtud de su ejercicio más total. Como dice
Victoria CAMPSA (1994), la tragedia de la ética, añadiría también de la convivencia,
está en el hecho de que los conflictos producidos tanto entre los derechos fundamen-
tales como en la interpretación concreta y aplicada a nuestras situaciones reales de
todos los días "obligan a priorizar, a elegir y a sacrificar valores". Pero este hecho
refleja también la gran victoria de unas normas que si son justas -y sentidas como
tales- es porque respetan esa ética del consenso, fruto de una comunicación entre
iguales.

Si la educación tiene como finalidad última el desarrollo integral de la persona, no

puede negar el mundo valórico de los derechos humanos y su implicación directa en su
propia concepción. Y esto por varias razones:

- En primer lugar, porque los derechos humanos conforman esa "ética del consen-
so" que rige la convivencia entre las personas de la misma o de diferente cultura;
por esta razón deben ser en sí mismos contenidos tensionales propios de la ense-
ñanza ya que son elementos básicos de los conocimientos del aprendizaje social.

- En segundo lugar, porque constituyen los cimientos de una cultura democrática

basada en tres valores éticos esenciales: la libertad, el diálogo o debate y la parti-
cipación.

105
 - En tercer lugar, porque los derechos humanos constituyen los principios de una
concepción educativa que fundamenta y orienta el currículum y el quehacer docen-
te. Y por último, porque tal como sostenemos más adelante sirven de elementos
integradores de una concepción amplia de educación para la paz y permiten la
posibilidad no sólo de ser los conductores que nos aproximen a la problemática
mundial a través de los llamados ejes transversales, sino también de orientar des-
de una nueva perspectiva los conocimientos que provienen del mundo de la ciencia
y de la tecnología.

Los Derechos Humanos deben entenderse como los elementos básicos de una ciu-
dadanía que exige una actitud de respeto hacia la dignidad de la persona en su dimen-
sión individual y colectiva, por un lado; pero también al reconocimiento del otro y su
peculiar forma de entender el mundo. La Educación para la Paz requiere de un verdade-
ro aprendizaje social que permita no sólo la adquisición de los conocimientos esencia-
les sobre la sociedad y la mejor forma de participar en ella (aprender a vivir consigo
mismo y con los demás), sino que exige también la adquisición de aquellos conoci-
mientos y estrategias de transformación, de conducirse por nuevos valores, social-
mente construidos, que respondan con creatividad a las nuevas problemáticas plantea-
das en el presente y en el futuro.

La Educación para la Paz (EP) definida como ese proceso de respuesta a la proble-
mática mundial desde la óptica de los derechos humanos no puede inspirarse en la
idea moderna de un sujeto (individual y social) universal y autosuficiente, sino todo lo
contrario: en una racionalidad que se construye cooperativamente en el diálogo, la
comunicación y el intercambio entre individuos y sociedades que están históricamente
contextualizados. Es evidente que las sociedades actuales son cada vez más
heterogéneas tanto por la presencia de poblaciones de diferente origen cultural, como
por la influencia de los medios de comunicación.

La escuela no puede vivir a espaldas de esta realidad adhiriéndose a un sistema de

valores rígido, propio de una cultura cerrada, que imposibilite el diálogo y la comunica-
ción con quienes pertenecen a otras culturas o se conducen por otro sistema de valo-
res. Ni tampoco mantenerse neutral o indiferente al mundo de los valores, sino que
precisamente debe promover los valores que, en la tradición de su propia cultura,
favorezca la apertura al diálogo, el aprendizaje de la tolerancia y el trabajar
cooperativamente en y desde las diferencias.

En resumen, podemos reconocer que los derechos humanos son fundamento de la

convivencia y que deben ser utilizados para educar moralmente sin olvidar que éstos
no sólo tienen una dimensión ética, sino también filosófica, social y jurídica. Por otra
parte, no podemos reducir esa educación moral a la exclusividad de los derechos
humanos, porque la convivencia en cualquier nivel contiene dimensiones también éti-
cas ausentes, o no del todo recogidas, en los derechos humanos.

Educar en los derechos humanos en el seno de las instituciones escolares significa

permitir al alumnado escribir, hablar y pensar el mundo en un lenguaje con significados
múltiples lo que implica permitirle el acceso al conocimiento, el desarrollo de sus capa-

106
cidades y las oportunidades para disentir críticamente sobre la forma de cómo es
gobernado el mundo.

Los currícula deben admitir el conflicto como un elemento positivo que capacite a
los alumnos/as para juzgar sobre cómo la sociedad está organizada, cómo en las
relaciones sociales existen estructuras que favorecen la desigualdad; así como permi-
tirles posibilidades nuevas y futuras de concebir y construir las sociedades desde los
principios éticos de los derechos humanos como elementos básicos de la convivencia
y del valor positivo de la diferencia."

(Fragmento del artículo "Hacia una perspectiva global de la educación para la Paz:
derechos humanos, retos para el Siglo XXI" de José Tuvilla Rayo, miembro del
equipo pedagógico del Centro Internacional de formación en la Enseñanza de los
Derechos Humanos y la Paz -CIFEDHOP- de Ginebra...)

Ideas Clave

- La idea de paz se relaciona con el concepto de paz positiva (no es ausencia de

guerra) y es un proceso dinámico y permanente(no significa ausencia de conflicto).
- La educación para la paz debe promover los valores favoreciendo la apetura al
diálogo, el aprendizaje de la tolerancia y el trabajar cooperativamente en y desde la
diversidad.
- La educación pra la paz implica la elaboración de estrategias desde el proyecto
educativo institucional cuya organización interna permita la participación real de
toda la comunidad educativa.

4.1.- La Paz como valor

El concepto de Paz, en cuanto valor es muy subjetivo y con variedad de signifi-

cados. Para "homogeneizarlo", distinguiremos ante todo entre:

- Paz interna: es la paz del sujeto. La persona que goza de ella se caracteriza por
poseer un equilibrio psíquico, sentimientos altruistas, ausencia de conflictos entre
su corazón y su mente, etc.
- Paz externa: es decir, la paz del "objeto". Esta paz es aquella que recae sobre un
fenómeno cultural, jurídico, político y social.

La mayoría de los estudios teóricos actuales acerca del pacifismo coinciden en

afirmar que la paz no debe ser considerada tan sólo en su aspecto negativo, es decir,
como ausencia de guerra.

La idea de paz negativa lleva a una visión demasiada estrecha e interesada, que
apenas repercute en los individuos sociales concretos.

107
 Los modernos estudios van más allá y consideran la paz en su sentido positivo. De
esta forma aparece un tipo de sociedad en la que, además de no haber guerra, ni
siquiera existe la violencia estructural. Un tipo de sociedad donde se construyen, posi-
tivamente, los valores profundos de la persona y se respetan los valores fundamenta-
les del ser, tales como: la libertad, la justicia, el derecho a la vida, el equilibrio ecológico,
una calidad de vida suficiente y repartida con equidad…

Así pues, el moderno concepto de paz nace de una doble confluencia:

- Ausencia de guerras y violencia directa.

- Ausencia de violencia estructural y trabajo positivo y solidario por mejorar la cali-
dad humana de la vida de todas las personas.

Desde nuestra cultura occidental, nos resulta más fácil centrarnos en eliminar aque-
llos aspectos de violencia directa y agresiones que amenazan el equilibrio armónico.
Sin embargo, el educador para la paz debe considerar también aquellos aspectos,
menos visibles -pero existentes-, de un tipo de violencia silenciosa que es generada
por los desequilibrios, las desigualdades y las situaciones de opresión en la que se
hallan sumidos millones de seres humanos.

Desde esta nueva perspectiva, se pueden individuar cuatro tipos de violencia funda-
mental, entendidos como negación de las necesidades humanas primarias.

El siguiente esquema resume cuatro tipos de necesidades fundamentales, así como

las correspondientes situaciones de violencia que generan su inexistencia.

Paz Negativa, Paz Positiva y No-violencia

Las sucesivas matizaciones del concepto de paz llevan a descubrir un triple y pro-
gresivo camino que, partiendo de los objetivos mínimos de la paz negativa, de desarro-
llan hasta llegar a la idea más completa y profunda de la no-violencia.

108
 NECESIDADES TIPOS
FUNDAMENTALES DE VIOLENCIA

Etnocidios
Necesidad de VIDA VIOLENCIA Asesinatos
Desapariciones
Holocaustos

Torturas-terror
Necesidad de LIBERTAD REPRESION Campos de concentración
Presos de conciencia
Dictaduras

Hambre
Subdesarrollo
Necesidad de BIENESTAR MISERIA Neocolonialismo
Marginación

Muerte espiritual
Necesidad de REALIZACION ALIENACION Carencia de cultura
PERSONAL Consumismo

Es tarea del educador recorrer este camino: partir del concepto más simple y más
arraigado de nuestra mentalidad occidental para reconducir el proceso educativo hacia
metas más complejas y profundas.

Las propuestas educativas generales pueden ser consideradas como segmentos

pedagógicos que tienden a desarrollarse de la siguiente forma:

- Primer segmento pedagógico: "De la ausencia de guerra al cambio social creativo".

- Segundo segmento pedagógico: "De la paz entre los estados al protagonismo de
las pequeñas comunidades".
- Tercer segmento pedagógico: "De la ausencia de conflictos a la resolución no –
violenta de los conflictos".
- Cuarto segmento pedagógico: "De la búsqueda teórica de la paz a la acción direc-
ta".
- Quinto segmento pedagógico: "De la ausencia de acciones violentas a la concep-
ción de un tipo de sociedad basada en el reparto equitativo de los medios del
bienestar".
- Sexto segmento pedagógico: "De un tipo de desarrollo social asentado en la ausen-
cia de guerra, a un desarrollo basado también en la reducción voluntaria de las
necesidades".

Todo este proceso se resume en el siguiente cuadro:

109
 SEGMENTOS PAZ PAZ NO-VIOLENCIA
PEDAGÓGICOS NEGATIVA POSITIVA

1 De la ausencia de la Ausencia de guerra. Armonía social. Cambio social creativo.

guerra al cambio so- Justicia.
cial creativo. Igualdad.

2 De la paz entre esta- Paz entre las naciones. Acciones populares Protagonismo de la co-
dos al protagonismo para la paz. munidad.
de los grupos territoria-
les.

3 De la ausencia de con- Ausencia de conflictos. Aceptación de los con- Soluciones no-destruc-

flictos a la resolución flictos. tivas de los conflictos.
no-violenta de los mis-
mos.

4 De la búsqueda teóri- Teorías sobre la paz. Actividades y acciones Cambio de valores y

ca de la paz a la ac- de paz. educación.
ción directa.

5 De la ausencia de ac- Tranquilidad social des- Justicia e igualdad Sociedad no violenta

ciones violentas al re- de el orden establecido. como valores priorita- basada en la solidari-
parto equitativo del rios. dad.
bienestar.

6 De la ausencia de la Desarrollo basado en Reivindicaciones so- Modelo de desarrollo

guerra a la reducción largos espacios de paz ciales. basado en reducción
voluntaria de las nece- negativa. voluntaria de necesida-
sidades. des.

Una adecuada metodología de educar para la paz

La forma pedagógica, mediante la cual un educador quiere transmitir un contenido,

es tan importante como el contenido en sí. Contenido y metodología deben formar un
todo homogéneo.

De ello se deduce que no es suficiente hables y teorizar sobre la paz sus posibilida-
des, si la estructura, desde la que se pretende educar, es opuesta a la paz.

Si la paz es ausencia de violencia -bien sea directa, bien estructural-, también su

metodología pedagógica debe excluir cualquier tipo de violencia.

El sistema educativo actual posee una serie de matrices que pueden favorecer, de
forma latente, situaciones de violencia estructural. Para descubrirlos no hay como re-
currir al análisis del "currículum oculto", que ayuda a desenmascarar aquellas actitu-
des prácticas que se transmiten en el proceso de aprendizaje y que no se hallan
reseñadas en el proyecto e ideario educativo.

110
 Educar para la paz: una forma creativa de no-violencia

Educar para la paz no debe convertirse en la transmisión "fría" y que reciben los
alumnos. Es una tarea más compleja y vivencial.

Será siempre un proceso en el que vaya desapareciendo la dicotomía existente entre

educador-educando, para llegar a un acuerdo interpersonal donde las personas se
unen, intercambiando vivencias, experiencias y saberes.

Tampoco la educación para la paz deberá ser considerada como una ciencia "ange-
lical" que tiende a enmascarar los conflictos que surgen en la relación cotidiana en
entre las personas.

El educador debe partir de la convicción de que los conflictos existen. La realidad

muestra que el conflicto es algo muy concreto y enraizado en nuestro quehacer diario.

El educador para la paz es consciente de los conflictos humanos que se generan a

diario e intenta buscar y compartir formas creativas para resolver estos conflictos de
modo no-violento, hallando soluciones que tengan en cuenta las partes que han entrado
en conflicto, respetando todo lo bueno y positivo que cada una tiene y evitando que la
parte más poderosa anule los valores de la parte más débil.

En todo momento, quien pretende educar para la paz sabe que su forma de actuar es
el principal mensaje y los contenidos más significativos.

El ámbito educativo de la paz

Los niños y adolescentes que entren en contacto con la educación para la paz, se
sumergen en una realidad peculiar y característica que condiciona el aprendizaje.

- En primer lugar, la Educación para la Paz se halla condicionada por una serie de
contenidos conceptuales a transmitir en el proceso educativo, al igual que en cual-
quier sistema conceptual de enseñanza.
- Una segunda característica a tener en cuenta es que la educación para la paz no
parte de cero, sino que se halla condicionada por la concepción pacifista dominan-
te en el entorno social donde se produce el hecho educativo.
- En tercer lugar, aparece un factor nuevo: la realidad de la paz va más allá de
cualquier sistema conceptual. Afecta grandemente a niveles emotivos, afectivos,
conductuales, simbólicos e incluso trascendentes.
- Un cuarto elemento a tener en cuenta es la multidisciplinariedad requerida por una
adecuada Educación para la Paz. En primer momento se apoyará en datos prove-
nientes del entorno personal, familiar y del barrio. Posteriormente se apoyará en
datos geográficos, de bienestar y consumo… para aportar los elementos de análi-
sis que exigen unas bases científicas.

111
 Todo lo expuesto debe ser compaginado con un estilo de educación para la vida, en
el que prime lo operativo sobre lo conceptual y la construcción afectiva de la paz sobre
los esquemas de contenido.

Estas intuiciones darán al educador pistas para elaborar un diseño curricular sobre
una educación para la paz.

CONCEPCIÓN CONCEPCIÓN
INSTRUMENTALISTA NO-VIOLENTA

1 La paz es considerada como el sistema Es considerada como actividad distinta, tendente

conceptual de una asignatura. a crear estados de opinión.

2 Planificada por el Ministerio de Educación, Parte de iniciativas de la base.

con programas rígidos. Busca asociacionismo y acción popular.

3 Asignatura delimitada a su campo estricto. Impregna el diseño curricular y la vida entera de

la escuela.

4 Pretende ofrecer una serie de conocimien- Proceso de cambio de valores a largo plazo.
tos en un breve espacio temporal.

5 Metodología standard, centrada en adquisi- Metodología propia, que busca acercar la vida y
ción de contenidos. desembocar en acciones.

6 Visión occidental, que pretende informar Toma de conciencia sobre cualquier actitud vio-
acerca de la amenaza nuclear. lenta.

7 Posiciones neutrales. Visión crítica de la sociedad de competitividad

y selección.

8 Interés por la amenaza de guerra que des- Interés global por: desarrollo, derechos huma-
trozaría el bienestar del Primer Mundo. nos, bienestar repartido, Tercer Mundo…

9 Actividad académica, teórica o intelectual. Actividad encaminada a generar acciones

transformadoras.

4.2.- Los valores y la educación en la diversidad

La paz es un espacio de encuentro y un tiempo de relaciones humanas gozosas. Ni

es solo ausencia de guerra, ni significa ausencia de conflictos. Convivir en tolerancia y
armonía puede suponer un conflicto continuo, pero es positivo en el sentido que es una
derrota continuada de la violencia. Las relaciones humanas son siempre conflictivas y
la superación pacífica y positiva de estas situaciones es precisamente la forma de
convivencia armónica de las distintas culturas, pueblos, religiones, sexos, razas y
demás diferencias que puedan servir de excusa para la división, el antagonismo, el
odio o la incomprensión.

112
 La respuesta es precisamente la contraria, en primer lugar la diversidad nos enri-
quece, en segundo término no existen dos personas exactas, (ni siquiera entre geme-
los y mellizos). Es importante aceptar la diferencia como un rasgo distintivo de la
realidad humana, apreciar la diversidad como algo intrínseco a nuestra condición e
incluso necesario para compartir un mundo más divertido, más heterogéneo y menos
uniformado o aburrido.

La condición previa para una paz permanente es la igualdad; sólo las desigualdades
pueden desequilibrar tanto la situación que provoquen respuestas desesperadas y vio-
lentas de rebelión ante la iniquidad. Por eso a veces se justifica la guerra como un
medio de llegar a una situación más justa en el reparto que permita una paz más
estable. O se mantienen períodos extensos de "paz forzada" bajo el terror . Pero ningu-
na de las situaciones es correcta, porque la paz que sigue a la guerra la impone solo
una parte vencedora, y tarde o temprano (a veces incluso lustros después de creído
terminado el conflicto, véase el caso de los Balcanes europeos) se repite de nuevo el
recurso a la guerra como venganza de la otra parte perdedora. Como consecuencia, la
única paz posible siempre surge cuando no hay ni vencedores ni vencidos. En otro
sentido, una paz impuesta por el terror es una violencia contenida, pero no deja de ser
una situación violenta, y por tanto nada tiene que ver con la paz.

La paz se da en libertad y en igualdad, o no se da. Lo que es tanto como afirmar que

casi no hay paz entre nosotros. Al menos dos tercios de la población humana (para ser
optimistas) aún no han conseguido suficientes niveles de libertad e igualdad para con-
siderar posible la paz real y positiva entre ellos, pero además, como la única paz
posible es la "global" (nunca sabemos hasta dónde pueden verse involucrados terceros
países en las guerras de los otros, pero tenemos dos experiencias de guerras mundia-
les en este siglo que se nos va), podemos afirmar que el otro tercio que aparentemente
se considera viviendo en paz (convivencia democrática, libre, tolerante y justa), está
en permanente peligro de perder su pacífica existencia, que por tanto no es tan real
como se pretende.

La escuela y la familia conforman espacios propicios para ayudar a que todos y

todas puedan tomar cierta distancia de la información recibida (especialmente, desde
los medios masivos de comunicación) y que puedan pensar sobre los conflictos actua-
les sin caer en fatalismos ni en la reproducción de prejuicios y estereotipos.

¿Qué "modelos y propuestas" se barajan en el debate sobre diversidad e igualdad

educativa? De forma simplificada, existen dos modelos educativos extremos: la escue-
la selectiva y la escuela "para toda la población". Por supuesto, entre estos dos
modelos escolares se pueden situar otros muchos intermedios y, más aún, en la actua-
lidad coexisten dentro del mismo sistema muchos elementos claramente selectivos
junto a otros más bien comprensivos, algunos tremendamente ambivalentes e incluso
algunos con efectos perversos (un ejemplo de éstos últimos: el dedicar muchos recur-
sos a un centro que acaba "especializándose" en recoger los problemas de otros cen-
tros).

113
 En definitiva, la cuestión es compleja y no puede abordarse sólo desde lo didáctico,
sin considerar el contexto social en que nos movemos y la ideología con que lo juzga-
mos. En cuanto pongamos en relación la jerarquización social con la realidad educati-
va, quedará claro que no se trata sólo de considerar las diferencias puramente indivi-
duales.

Partimos de la convicción de que muchas características personales y culturales no

son, en principio, superiores e inferiores, pero, según la valoración social y la forma de
actuar del sistema escolar, pueden devenir en desigualdad, al pasar a constituir una
desventaja: por ejemplo, no es superior una forma de pensar más deductiva a una
inductiva, o una más abstracta a o otra más experiencial, pero si la forma de trabajo
escolar habitual es deductiva y abstracta, no cabe duda que unas personas obtendrán
mejores resultados que otras e incluso serán catalogadas como "más listas" y "más
torpes", llegando a interiorizar esta valoración. Existe además un sesgo social: a los
grupos culturales habituados a una pensamiento más concreto y experiencial, como
por ejemplo las clases trabajadoras, les resulta más difícil una escuela basada en lo
deductivo y abstracto: la forma de aprender no es inferior, pero se etiqueta como tal a
cada persona individualmente, se le culpabiliza cuando fracasa. Todo ello no niega que
existen diferencias en el desarrollo de capacidades entre unas personas y otras, pero
no se puede olvidar que estas capacidades son de diferentes tipos y sujetas a diversas
apreciaciones, que nadie ha llegado a demostrar todo de lo que es capaz y que la
escuela, generalmente, es tremendamente discriminatoria con muchas formas de com-
portamiento, cultura y aprendizaje.

Es urgente pensar propuestas que contemplen la diversidad, para asegurar el princi-

pio de igualdad de oportunidades y garantizar una escolaridad efectiva, especialmente
a los sectores sociales que cuentan con la escuela como único aporte para el mejora-
miento de su calidad de vida, de su futuro laboral y de su integración social.
Educar en y para la no-discriminación es hoy un imperativo y la escuela tiene que
asumir este desafío.

Algunas tareas a encarar:

- Reflexionar sobre sí misma y su accionar. Es preciso revisar la normativa, el

lenguaje, los contenidos, las formas de resolución de situaciones en la vida cotidia-
na, observando si en ellas se asumen o se refuerzan discriminaciones que circulan
en la sociedad. Al mismo tiempo la escuela debe tomar una posición frente a la
diversidad, preguntándose cómo compatibilizar calidad con equidad para garanti-
zar que todos adquieran los saberes indispensables.
- Enseñar la cultura de la diversidad. Esta tiene que formar parte de las distintas
asignaturas, destacando la idea de la diferencia como inherente a lo humano y a la
vida en general. Se debe procurar un aprendizaje democrático de la identidad cultu-
ral, indagando sobre la lógica de su construcción y promoviendo la asunción de la
identidad multicultural de nuestra comunidad. El aula debe convertirse en un espa-
cio para la recreación y el debate cultural y para la formación de sujetos de dere-
cho, debe ser un lugar para aprender junto al otro.

114
 Para ello, es necesario incorporar a los currícula un trabajo sostenido que se pro-
ponga:

- La construcción de la autoestima.
- El conocimiento del otro, de las identidades culturales diversas.
- El reconocimiento de los conflictos en la vida cotidiana del grupo escolar y de la
escuela toda.
- El estudio de la conformación de la sociedad local en lo histórico y lo territorial.
- La recreación cultural de la realidad social: análisis y discusión de episodios, men-
sajes, costumbres, valores que circulan.
- Sensibilizar a la comunidad frente a la discriminación, generando conocimientos,
sentimientos y actitudes anti-discriminatorias y enseñando nuevas formas de re-
solver conflictos.

La encrucijada en la que se encuentra el mundo entero es también la nuestra. Sin

promover la integración social, sin enfrentar los aspectos negativos de la mundialización
y conciliar la apertura y la transformación cultural con el pluralismo, el respeto por la
tradición y la diversidad cultural, no puede sostenerse una ciudadanía democrática. Es
preciso admitir que somos y seremos cada vez más una nación plural, en estrecha
interdependencia con un mundo también cada vez más plural y que la escuela será
cada vez más un lugar privilegiado para construir esta nueva sociedad en el marco de
los derechos humanos.

Desde el punto de vista de los alumnos, los niños, niñas y adolescentes necesitan
herramientas para analizar las informaciones que reciben, para evaluar sus fuentes y
para extraer conclusiones. Así, la escuela propicia que los estudiantes dejen de ser
pasivos receptores. Esta tarea forma parte de una educación para una convivencia
pacífica y justa.

En este contexto, la educación tiene una doble misión: enseñar acerca de la diversi-
dad y los problemas de la humanidad y contribuir a una toma de conciencia de las
semejanzas e interdependencias que existen entre todos los seres humanos.

Si se enseña a niñas, niños y adolescentes a interesarse, conocer y adoptar el punto

de vista de los otros, se pueden evitar las incomprensiones que generan odio y violen-
cia entre los adultos.

Sujetos con necesidades Educativas Especiales

Este concepto es la expresión del cambio de perspectiva producido en la considera-

ción especial y del tratamiento de la diversidad a nivel educativo. El concepto de las
necesidades educativas especiales tiene unas importantes implicaciones tanto en la
teoría como en la práctica educativa. Existen una serie de notas distintivas implícitas
en el concepto de necesidades educativas especiales que conviene resaltar:

a.- Que un término normalizador y no discriminatorio. Se pone el acento en los re-

cursos educativos que la escuela precisa para responder adecuadamente a las

115
 necesidades que cualquier alumno pueda presentar a lo largo de su escolaridad,
cualquiera que se sea su origen y carácter.
b.- Las necesidades educativas de un alumno tienen un carácter interactivo. Las
dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen un carácter fundamentalmente
interactivo, pues dependen tanto de las características personales como de las
características del entorno educativo en el que se desenvuelve y la respuesta
educativa que se le ofrece.

Las necesidades educativas especiales se definen en función de los recursos mate-

riales y personales que unos determinados alumnos pueden necesitar para el logro de
los objetivos de la educación, para que los sujetos puedan alcanzar su pleno desarrollo
personal y social.

La diversidad aparece como una posibilidad abierta a cualquier alumno o alumna

que, en un momento determinado, de manera más o menos permanente, necesita de
algún tipo de apoyo o atención complementaria a la acción educativa común para la
mayoría del alumnado. El término "alumnos con necesidades educativas especiales"
no se refiere a colectivos concretos, sino que se trata de una referencia a una situación
que puede afectar a cualquier alumno que, por causas de origen personal o social,
puede presentar necesidades educativas especiales, sin prejuzgar su capacidad de
aprendizaje.

4.3.- Hacia una Cultura de Paz: Pedagogía de la Paz en la Escuela

Objetivos transversales

La educación para la paz es por tanto un proceso que debe estar presente en el
desarrollo de la personalidad. Como proceso debe ser continuo y permanente, para
enseñar a "aprender a vivir en la no violencia", y que confía en la creación de ámbitos
de justicia, de respeto, de tolerancia y felicidad gradualmente más amplios.

Diríamos que educativamente pretendemos un proceso de enseñanza-aprendizaje

de la cultura de la paz que implica una ética personal y social fundamentada en la
convivencia en libertad y en igualdad, es decir, plenamente democrática. Esta concep-
ción se inspiraría en el respecto y reconocimiento de todos los convenios internaciona-
les que reconocen los derechos humanos, favorecen un concepto internacionalista y
global de la sociedad humana, se fundamentan en carácter intercultural y mundialista,
pretenden el desarrollo de todos los pueblos y optan por el desarme como principio.

Para posibilitar todo esto, nuestras comunidades educativas deberían incorporar en

su currículum los siguientes objetivos:

- Descubrir, sentir, valorar y confiar en las capacidades personales y en la realidad

social que nos corresponda vivir, para superar las propias limitaciones y dificulta-
des, y que pueden contribuir a un desarrollo positivo y optimista de la vida y el
humanismo.

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 - Reconocer y valorar la propia agresividad como una forma de autoafirmación bajo
control permanente, capaz de ser puesta al servicio de la superación personal y de
actividades altruistas que favorezcan el bien común.

- Desarrollar la afectividad, la ternura y la sensibilidad hacia quienes nos rodean,

favoreciendo el encuentro universal con los otros y valorando los aspectos diferen-
ciales más localistas y particulares (sexo, edad, raza, religión, nacionalidad, ...)
como elementos enriquecedores de este encuentro.

- Reconocer y afrontar las situaciones de conflicto desde la reflexión serena sobre

sus causas, tomando decisiones negociadas para solucionarlas de una forma
creativa, tolerante y no violenta.

- Actuar en la diversidad social y cultural con un espíritu abierto, respetuoso y tole-

rante, reconociendo la riqueza de lo diverso como elemento positivo que nos plan-
tea el reto permanente de superación personal y social de nuestra convivencia en
armonía.

- Participar en actividades de autoafirmación, desarrollo y solidaridad con otros pue-

blos y culturas, colaborando con organismos institucionales y otras organizacio-
nes sociales que potencien relaciones de diálogo, de ayuda, de paz, de armonía y
de denuncia de situaciones injustas.

- Conocer y potenciar los derechos humanos reconocidos internacionalmente, favo-

reciendo una actitud crítica, solidaria y comprometida frente a situaciones conoci-
das que atenten contra ellos, facilitando situaciones cotidianas que permitan
concienciarse de cada uno de ellos.

- Valorar la convivencia pacífica con los otros y entre los pueblos como un bien
común de la humanidad que favorece el progreso, bienestar, entendimiento y com-
prensión, rechazando el uso de la fuerza, la violencia o la imposición frente al débil
y apreciando los mecanismos del diálogo, del acuerdo y de la negociación en igual-
dad y libertad.

Aportaciones al proyecto curricular

La educación para la paz debe hacerse presente en todo el currículum, y de hecho

todas las comunidades educativas se esfuerzan por integrar elementos pacificadores,
(democráticos, solidarios, tolerantes y justos) en su desarrollo. Pero el problema es
que nuestra sociedad encubre tanta violencia, contenida o no, en su cotidianeidad, que
es muy difícil dar respuestas adecuadas frente a las mismas, sobre todo si se hace un
enfoque simple, interesado o hipócrita al tema de la violencia social, cultural, familiar o
individual.

Por una parte los medios masivos de comunicación nos inundan con informaciones
negativas de la agresividad y violencia humana, de forma que "lo violento" de unas
minorías se sobre valora frente a "lo pacífico" de la mayoría; por otra parte es cierto

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que el recurso a la violencia y lo escabroso es mayoritario entre los "temas" que se
ofrecen como "ocio" a los ciudadanos (cine, TV, videojuegos, dibujos animados e inclu-
so literatura)

Por este camino se nos vende un aspecto pesimista y negativo que es minoritario,
frente a un optimismo más real de un deseo gradual y mayoritario de paz universal. Sin
embargo, sí es cierto que el ejercicio de la "pequeña violencia" es habitual en nuestra
forma de convivir, como resultado de una "natural agresividad" basada en el "instinto de
supervivencia". Así es como la violencia instintiva (la violencia nunca puede ser racio-
nal), se instaura en nuestro modus vivendi de mil maneras distintas, pero siempre
porque el individuo no ha sabido (no ha sido enseñado a) dirigir su agresividad de forma
positiva para sí mismo y para los demás, o simplemente porque nuestro modelo social
genera situaciones tan injustas que propician esas erupciones de ira, rabia, odio o
sentimientos destructivos individuales incontrolados .

Las comunidades educativas, como mediadoras de valores sociales, deben compro-

meterse en actuaciones que refuercen la propia autoestima, de forma que los indivi-
duos sean conscientes de sus limitaciones, tomen decisiones autónomas y acertadas,
y como consecuencia deseen superar con optimismo sus posibles dificultades (a ve-
ces desgraciadamente mezquinas) Por tanto deben valorarse las actitudes generosas,
amables, afectivas y cariñosas, y censurarse las actitudes hostiles, egoístas,
despreciativas o injuriosas. Y en este sentido no se puede ser "permisivo" o "relativista"
frente a un individuo en "proceso de formación", como son nuestros alumnos, y que
comprenden muy bien que lo malo está mal, pero que no entienden que lo malo sea
relativamente bueno, como a veces nos empeñamos en vindicar, por un equivocado
sentido de la equidad, que en realidad es relativismo frente al egoísmo, la canallada, la
hostilidad, la sinrazón, la mezquindad, etc. Todo ello conductas "muy humanas", pero
también muy "indeseables" y muy "vergonzosas". Debemos reivindicar la vergüenza
personal y ajena como un sentimiento positivo que nos denuncia nuestra inconformidad
con lo violento, cuando menos, y no como un sentimiento negativo de "culpabilidad"
traumática de la personalidad. Cuando existen hechos objetivos de los que sentirse
"avergonzado" (y esto es siempre que existan damnificados como consecuencia de mi
conducta), uno debe tener el suficiente coraje como para sentirse "realmente culpable",
para reconocer actitudes erróneas, que si no serán imposibles de rectificar. En este
sentido la "vergüenza" personal y social es positiva, y el permisivismo o el aplauso,
realmente contraproducentes.

Estrategias

Una estrategia necesaria es, por tanto, concretar claramente en nuestros códigos
normativos de largo plazo (Proyecto Educativo y Reglamento Interno), aquellas actitu-
des positivas para una convivencia pacífica y armoniosa en nuestra comunidad, defi-
niendo un conjunto de normas aceptadas y comprensibles que resalten el respeto y
aprecio hacia uno mismo y los demás. También es deseable concretar en nuestra línea
docente y en el perfil del personal, docente o no, una serie de rasgos distintivos que
definan actitudes pacíficas y antiviolencia.

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 Por otra parte, nuestra organización interna debe permitir la participación real de
todos los miembros de la comunidad escolar, abriendo suficientes cauces de colabora-
ción, diálogo y negociación(mediación), de forma que la convivencia siempre conflicti-
va de los distintos intereses de las diferentes partes (padres, alumnos, profesores,
administración y organizaciones sociales), encuentre siempre una canalización ade-
cuada para el acuerdo y el compromiso en la toma de decisiones.

Los contenidos de las distintas áreas contempladas en nuestro proyecto curricular

deben revisar aspectos críticos de sus programas. A veces se ensalza de forma "más
o menos" encubierta (currículum oculto), emociones, situaciones, personajes e incluso
contravalores violentos. El exceso de competitividad se opone al concepto de colabo-
ración, el héroe o heroína ejemplar a veces es paradigma de la violencia, el exceso de
orgullo localista o diferenciación cultural puede encerrar elementos xenófobos o racis-
tas, incluso la forma de presentar el enunciado de una situación problemática puede
incurrir en extremos casi violentos, etc.

Una estrategia para disipar dudas sobre la "formulación de contenidos" en nuestra

currículo es permitir el debate abierto o coloquio sobre aquellos aspectos dudosos
entre alumnos y docentes, favoreciendo una reflexión posterior sobre el qué he preten-
dido enseñar/aprender y cómo creo haberlo enseñado/aprendido, valorando aquellos
aspectos más críticos con el sentido de una convivencia democrática y armónica.

También podemos utilizar la estrategia del "diagrama de áreas curriculares" que nos
permite visualizar el currículum a partir de los Objetivos definidos en la misma. Se
trata de ir comprobando qué objetivos hacen referencia expresa a aspectos de la convi-
vencia, irlos marcando, desde los generales de etapa hasta los específicos de las
áreas, y a continuación verbalizar las actividades y tareas que proponemos para que
se hagan efectivamente presentes en un determinado curso escolar.

No es tarea fácil educar para la paz desde un sistema educativo que propicia la
competitividad, la selección y la discriminación. Quien se aventure en estos nuevos
caminos debe ser consciente de que no sólo va a iniciar la enseñanza de nuevos
esquemas conceptuales de contenidos, una nueva clase de contenidos, sino que debe
enseñar una nueva forma de enseñanza, fácilmente opuesta a los presupuestos bási-
cos del sistema educativo vigente.

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 Resumen

Si relacionamos los dos pilares en los que se asienta la educación para la Paz
podemos concebirla como un proceso educativo, continuo y permanente, fundado en el
concepto de paz positiva y la perspectiva creadora del conflicto y que a través de
la aplicación de métodos problematizantes pretende desarrollar una cultura de la paz,
ayudando a las personas a posicionarse frente a la realidad compleja y conflictiva y
actuar en consecuencia.

De allí resulta que:

- La educación para la Paz es una forma de educación en valores.

- Educar para la Paz es educar para la acción práctica.
- La Educación para la Paz pretende incorporar el concepto de paz positiva en la
comunidad comenzando por el nivel pre-escolar.

La educación para la Paz significa:

- Construir y potenciar relaciones de paz entre los procesos de enseñanza-aprendi-

zaje.
- Organizar democráticamente el aula, con estructuras didácticas que importen par-
ticipación de los alumnos.
- Cultivar desde pequeños la tolerancia de la diversidad.
- Analizar y regular y/o resolver el conflicto del grupo, clase utilizando formas no
violentas de resolución (negación, mediación, arbitraje, etc., entre otros), generan-
do compromiso, cooperación, diálogo y vivencia de los Derechos Humanos.

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 Bibliografía

- Con los valores ¿Quién se anima?. Fernando Onetto. Editorial Bonum. 1998.

- Dinámicas de grupo para la Comunicación. Juan Carlos Pisano. Editorial Bonum.

2000.

- "Educación Multicultural para la Tolerancia y la Paz". "Fundamentos y estrate-

gias didácticas". José Antonio Ortega Carrillo. (coordinador) Grupo editorial Uni-
versitario. 1996

- Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Xesús R. Jares. Edit. Popular.

1999.

- Educación para la paz. D. Hicks. Ediciones Morata, S.L.. 1999.

- Educar en valores. Guía para padres y maestros. Carlos Díaz. Editorial Trillas.
2000.

- El hombre light. Una vida sin valores. Enrique Rojas. Editorial Planeta. 2000.

- El valor de educar. Fernando Savater. Editorial Ariel. 1997

- La Resolución de Conflictos: Un reto para la convivencia y la innovación

educativa.Seminario para equipos directivos.Formación del Profesorado. Facultad
de Educación. Universidad Complutense de Madrid. 2001.

- La tolerancia: umbral de la paz.Betty A. Reardon. Santillana/Ediciones UNESCO.

1999.

- Niño se nace. Francesco Tonucci. Editorial Rei. 1995.

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122
 Procesamiento de Texto y Diagramación:
Mario Daniel Tolaba

Este módulo fue realizado en el Departamento de Diagramación, Composición y

Diseño Gráfico del Instituto de Educación Abierta y a Distancia de la
Universidad Católica de Salta.

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