usa eliwa Arene Scan arello

:.tté:

En este libro las autoras reünen algunos de los aportes mäs

sustantivos que la Psicologfa ofrece a la Educaci6n.
De modo claroy sencillo, ponen al lector en contacto con una relaci6n
indiscutjble -Psicologia y Educaci6n- y su aporte a Ios campos de
desempeöo docente, a la pråctica docente. A1 decir de las autoras, con
nuestra escritura nos proponemos compartir, al estilo de un gui6n en
construcci6n, las ideas mås de esta relaciön, su Origen, su
relevantes
necesario conocimiento para ser docentes. Se propone al aprendizaje
como un proceso complejo abordando algunas de las teorfas
psicolégicas que intentan explicarlo, asi como atgunas
conceptualizaciones sobre el desempeöo del rol docente, la
profesionalidad y la ética que la actividad docente implica.
Para favorecer el abordaje de esta relaci6n, al finalizar cada capftulo,
ofrecen actividades que permiten ampliar, profundizar o interrogarse
cacio
acerca del contenido del mismo. Las sugerencias de actividades que
se proponen van desde la lectura de una novela, el visionado de un

film o preguntas para ahondar sobre la cuesti6n.

Se trata de una lectura recomendable para todos los interesados en la
formaci6n docente, tanto para aquellos ya formados, como los que
estån en proceso.
6.

• Vx';v

% 11.

C EDito•riål Btujas
4.

2da.? $16
Susana Leliwa - Irene Scangarello
Colaboraciån de Yanina Ferreyra

PSICOLOGfA y
EDUCACIÖN
UNA RELACIÖN INDISCUTIBLE

Citoyia[ Byujas
Titulo: Psicologia y educaciån: una relaciön indiscutible
Autores: Susana Leliwa; Irene Scangarello
Colaboracion de: Yanina Mariel Ferreyra

Leliwa, Susana
Psico!ogiey educaciån: una reiac.i6n indiscutible I Susana Leiiwa; Irene Scangarel!o ; Yanina
Mariel Fetreyra. - Ia ed. Cérdoba : Btujast 2011
264 p. ; 23x15cm.

ISBN 978-987-591-241

l, Psicologia de Ia Educaciön. i. Scangarello, Josefa Irene II. Ferreyra, Yanina Mariel 11t.

Titulo
coo 370.15

O Editorial Brujas

10 Edici6n.

Impreso en Argentina
ISBN:978-987-591-241-O
Queda hecho et dep6sito que marca la ley 1 1.723.

Ninguna parte de esta publicaci6n, inctuido el disefio de tapa, puede ser

reproducidat almacenada o transmitida por ningén medio, ya sea electr6nico,
qufmico, meCånicot 6ptico, de grabaci6n o por fotocopia sin autorizaci6n Uno siente primero que el trabajo intelectual consiste en hacer
previa. complejo 10 simple, y después uno descubre que el trabajo intelectual
consiste en hacer simple 10 complejo. Y un caso de simplificaciön
no es una tarea de embobamiento, no se trata de simplificar para
Miembros de la CÅMARA r rebajar de nivel intelectual, ni para negar la complejidad de la Vida
ARGENTINA DEL LIBRO
y de la literatura como erpresiön de la Vida. Por el contrario, se trata
ENCUENTRO
Grupo Editor de lograr un lenguaje que sea capaz de transmitir electricidad de
www.editorialbrujas.com.ar publicaciones@editorialbrujas.com.ar Vida suprimiendo todo 10 que no sea digno de eristencia.

Tel/fax: (0351 ) 4606044 / 4691 616- Pasaje Espaäa 1485 C6rdoba - Argentina.
Eduardo Galeano.
 Pr610go

El tiempo, pues, constituye la posibilidad de vivir humanamente; de

vivir.

Ya que el vivir no es 10 mismo que la Vida.

La Vida es dada, mas es un don que exige de quien la recibe el

vivirla,

y al hombre de una especial manera.

Vivir humanamente es una acciån y no un simple deslizarse en la Vida
y por elk.
Marfa Zambranol

Ser docente en estos tiempos no siempre resulta una tarea

gratificante. Sobre todo si esta tarea no se nutre de utopias, de deseos,
de compromisos. Utopias que nos impelen a avanzar, deseos que nos
mueven contra viento y marea, de compromisos para asumir una
tarea reflexiva y critica, que nos exige una mayor responsabilidad
social y politica con la tarea docente.

Estos fueron en principio, algunos de los motores que nos

propulsaron a escribir este libro e invitar a docentes y alumnos que
transitan por la formaci6n docente a leerlo.

Ahora bien, zqué contiene este libro que valga la pena leer?
Los objetivos de este libro y su contenido tienen que ver con que
las autoras son docentes, formadoras de docentes desde hace mucho
tiempo. Desde ese lugar nos preocupa el desenvolvimiento de la
tarea, de cåmo los docentes y alumnos se acercan a determinados
campos del conocimiento, cömo acceden a su comprensiån en donde
muchas veces, ese acercamiento requiere de lecturas de textos muy
diversos, extensos y a veces complejos.

Tal es el caso de los conocimientos que refieren a la Psicologia

y a Ia Educaciön y su aporte a Ios campos de desempefio docente.

Somos conscientes de que existen al respecto innumerables

I Zambrano, Marfa (1904-1991). Pensadora, ensayista y poeta espaöola.

Sintetiza ia tradici6n filos6fica occidental: la existencial, fenomen016gica y
vitalista.

17
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN ZQUÉ RELACIÖN EXISTE ENTRE ELLAS? Susana Leliwa — Irene Scangarello

textos de uno u campo, o de ambos, de reconocida trayectoria, y

Otro constituciån del sujeto psiquico, de la que nos interesa conocer
que son diariamente utilizados por docentes y alumnos. No obstante para comprender älgunos de los aportes de la Psicologia en mejora
ello,hemos querido incursionar en ese campo y proponer un modo de nuestro quehacer como docentes. Este es uno de los aportes
sencillo de acercarse al conocimiento del tema que nos convoca: La importantes de la Psicologia que nos ayuda al conocimiento de
inextricable relaciön entre Psicologia y Educaciön y su vinculaciön algunas teorias que nos dan pistas acerca del aprendizaje. En la
con la mejora de las pråcticas docentes. segunda parte del capitulo, nos aproximaremos a los aportes del
Psicoanålisis al desentranar los procesos afectivosy el valor de la
Con nuestra escritura nos proponemos compartir, al estilo de singularidad en los procesos educativos en el aprender y en el no-
un gui6n en construcciön, las ideas mås relevantes de esta relaciön, aprender. Con la teoria de Sigmund Freud rescatando algunas de
su origen, su necesario conocimiento para ser docentes. Asimismo, sus ideas mås potentes para comprender cömo se constituye, desde
nos proponemos acercarnos a comprender al aprendizaje como un su perspectiva, el psiquismo humano y por qué como docentes o
proceso complejo abordando algunas de las teorias psicolågicas futuros docentes es importante su conocimiento.
que intentan explicarlo. Y por cierto, que no podemos soslayar
algunas conceptualizaciones sobre el desempefio del rol docente, la Conocer acerca del Aprendizaje humano un tema central
es
profesionalidad y la ética que la actividad docente implica. en este texto. Es una interesante aventura que proponemos en
cl Capitulo 3. Nos acercaremos a definir qué es el aprendizaje,
Cada capitulo mismos apartados.
estå organizado con los sus dimensiones, los factores que inciden sobre él, los tipos de
En primer lugar, un titulo como anticipador reflexivo del tema a aprendizajes, sujeto epistémico, defmiciones del aprendizaje y los
abordar. Algunas palabras claves en cada capitulo nos dan pistas procesos que 10 involucran. En la actualidad es imperioso redefinirlo
sobre 10 mås relevante que se tratarå y una introducciön para en el contcxto de las nuevas sociedades y especificamente de la
contextualizar el tema. En los capitulos que refieren a los aportes de sociedad del conocimiento, proponiéndose la creaciån de una nueva
las tcorias psicolågicas del aprendizaje, hay un apartado que rcfiere También comenzamos a revisar algunas
cultura del aprendizaje.
una brevisima biografia del autor, luego los aportes mås relevantes mismo.
teorias psicolågicas sobre el
de su teoria. Para finalizar, el apartado Actividades para profundizar En el Capitulo 4 se desarrollarå La construcciön del
saberes tiene como objetivo, como su nombre 10 indica, proponer conocimiento. Presentamos las cuestiones epistem016gicas mås
una serie de actividades alternativas que nos conecten con el tema, relevantes de Jean Piaget (1896—1980) respondiendo a algunas
no sålo desde los mismos textos Sino, a veces, desde una poesia, una preguntas, por ejemplo: iQué conocemos? iCömo alcanzamos el
pelicula, una vifieta, un link o simplemente una sintesis de otros conoqimiento? iCåmo se construye el conocimiento? iQué aporta
textos, también importantes. el sujeto y el objeto en el acto de conocer? Piaget 10 explica a
través de importantes conceptos como equilibrio, desequilibrio y
En el nos interrogamos acerca de Ia relaciön entre
Capitulo 1, reequilibraciön, asimilaciån y acomodaciön, entre otros.

Psicologia y Educaciön, intentando mostrar la necesaria relaciön

entre ambas y considerando que los origenes de ambos campos un enfoque socio-
El Capitulo 5 aborda El aprendizaje desde

de conocimientos tienen algunos puntos en comün. Pretendemos cultural. Los aportes de Lev Vigotski y Jerome Bruner. En un sentido

exponer cåmo estos son absolutamente necesarios para el ejercicio muy general, podemos considerar que el enfoque sociocultural es un
de la tarea docente.
modo de concebir la idea que la cultura y la mente son inseparables
ya que se constituyen mutuamente. Es decir, que para entender la
La Constituciön del sujeto psiquico es el tema del Capitulo formaciön y las caracteristicas psicolögicas de los sujetos, hay que
conocer los contextos en los que estos, directa o indirectamente,
2. Este capitulo se compone de dos partes. La primera, sobre la
participan, entendiendo que la cultura recorre sentidos y significados

81 19
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN iQUÉ RELACIÖN ENTRE ELLAS?
Susana Leliwa Irene Scangarello

que los hombres y mujeres construyen. También aqui, el capitulo la comprensi6n. Comprender es, para este autor, la habilidad de
tiene dos partes. La primera, aborda la Teoria sociocultural, Otros
pensar y actuar •con flexibilidad a partir de 10 que uno sabe. Para
prefieren el término socio histörico o histörico-cuItura12 de Lev
decirlo de Otra manera, la comprensiön de un töpico es la "capacidad
Vigotski (1894-1934). En el åmbito psicolågico, fue uno de los
de desempeåo flexible".
pioneros respecto a la resignificaciån y la configuraci6n tanto de
los actores sociales y sus producciones como de los sujetos y sus
El Capftu104, el 7, titulado El rol, la ética y la profesionalidad
acciones personales. Instalö en el escenario de la Psicologia del siglo
del docente, propone algunos aportes desde la Psicologia Social y
XX su perspectiva epistemolågica genético-histörica, postulando la nos brinda un modo de anålisis sobre las relaciones interpersonales
construcciön mediada de los procesos psicolögicos superiores, y el
que se producen en los åmbitos educativos. Éstos resultan de interés
papel preponderante de Ias relaciones o interacciones sociales.
para comprender el proceso de ensefianza y aprendizaje, el cuål se
En Ia segunda parte del capitulo, nos acercamos a Jerome
constituye como una trama intersubjetiva y social, y comprender
Bruner (1915- ) quien postula una teoria acerca del desarrollo en los albores de las transformaciones sociales y culturales de los
cognitivo y centra su interés en el desarrollo de las capacidades
tiempos actuales postmodernos o hipermodernos la ética profesional
mentales. Propone una teoria que denomina Teoria de la Instrucciön, del rol docente.
en la cual expresa reglas referidas al modo de adquirir conocimientos,
habilidades, al mismo tiempo que aporta técnicas para comprobar El camino del conocimiento es insondable y ello nos Ileva a
sus resultados. afirmar que siempre estamos conociendo nuevas formas de aprender,
de observar, de estary habitar este mundo. Y de seguir pensando. Es
El Capitulo 6 Ileva como tftulo Otras miradas para asi que en esta nueva ediciön de nuestro libro, vimos la necesidad
comprender el aprendizaje; contiene algunos enfoques de ciertas de incorporar dos nuevos capitulos.
teorias cognitivas actuales. Y también en éste emprenderemos los
aportes de tres autores- En primer Lugar, la Teoria del aprendizaje La construcciån del sujeto, de la subjetividad fue un tema
significativo de David Ausubel (1918- 2008). El autor expresa que que, de algün modo, vertebrö todos y cada uno de los capitulos de la
las teorias y métodos de enseüanza vålidos deben estar relacionados pirnara edici6n. Esto nos hace proponer ahora, el Capitulo 8, titulado
con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el salån de clases y Construcciön de mediada por la tecnologia, escrito
la subjetividad

con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que 10 influyen. por Susana Leliwa. En éste, se aborda el modo en que la tecnologia
Ausubel plantea tres ideas fundamentales: 1) el valor del aprendizaje impacta en los sujetos, en la construcciön de la subjetividad,
significativo, 2) la importancia de los conocimientos previos y 3) los partiendo de la hipötesis que la tecnologia, como parte indisoluble
caminos para la consfrucciån de conceptos. de Ia cultura, de la sociedad, coadyuva al proceso de constituciån de
En segundo lugar, La teoria de las inteligencias multiples los sujetos como tal.

de Howard Gardner (1934- ) quien puntualiza que las personas no

poseen una unica y cuantificable inteligencia. Propone una "visiån Los sujetos se desarrollan como tal en las instituciones. Otro
pluralista de la mente3", es decir, que hay muchas facetas de la tema que importa en la relaciön de la Psicologia y la Educaciån. El
cognici6n y que las personas tienen diferentes y potenciales estilos Capitulo 9, Algunos aportes para rejlerionar sobre las instituciones
cognitivos. escolares, a cargo de Irene Scangarello, refiere a las dinåmicas
En tercer lugar, los aportes de David Perkins, la Teoria sobre institucionales, el malestar, el conflicto y la convivencia.

2 Aquf las usaremos indistintamente. Y asi, se Ilegarå al final del libro esperando que su lectura,
3 Gardner, H (2004). Inteligencias mültiples. La teor(a en la pråctica. Paid6s. Bs.
As. Argentina. Pig. 24. 4 Ultimo capitulo de la Ira Ediciön Enero 2011.

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 PSICOLOGtA Y EDUCAC1åN iQUÉ RELACIÖN EXISTE ENYIRE ELLAS?

desde una perspectiva teårica, pueda colaborar con docentes y

alumnos en la instrumentaciön reflexiva para una mejora del
campo profesional docente. Esperando también que las actividades
propuestas al finalizar cada uno de los capitulos propicien una Capftulo 1
actitud critica respecto a los contenidos del mismo y generen una Psicologfa y Educaciön äqué relaciön existe
mejor capacidad de pensar criticamente.
entre ellas?
Pero no debemos olvidar que nuestro trabajo ha involucrado
el trabajo y el tiempo de Otros, con quienes hemos estado a 10 largo Todo estå cambiando hoy dia. La psicologia y la educaciån deben
trabajar conjuntamente y en colaboraciån con la sociologia, la
de nuestra Vida profesional y hoy nos acompafiaron en este nuevo
economiay las denzås ciencias del hombre.
desafio, en esta nueva utopia cargada de deseos y compromisos. El
Las cuestiones de educaciån son demasiado complejas para una sola
agradecimiento es necesario para los innumerables alumnos, hoy
disciplina académica.
colegas, con quienes transitamos el espacio de formaciån docente;
a la Lic. Prof. Yanina Ferreyra que leyå una y Otra vez nuestro J. Brunerl
trabajo, a la Lic. Maria T. Marciotte que hizo 10 suyo en el Capitulo
2 referido a La constituciön del sujeto psiquico y que estå siempre Palabras claves
atenta a nuestros requerimientos.
Ciencia - Filosofia Psicologia Educaciön - Teorias
Debemos reconocer también, que la escritura de este texto Conocimiento.
nos ensefiö una vez mås que el trabajo colaborativo es esencial
para la producciån, y nos posibilitå relaciones intersubjetivas que
enriquecieron nuestra Vida personal y profesional. Introducci6n

Las autoras En este capitulo intentaremos mostrar la necesaria relaciön

entre la Psicologia y la Educaciön, considerando que los origenes de
ambos campos de conocimiento tienen algunos puntos en comün.
También mostrar c6mo éstos son absolutamente necesarios para
el ejercicio de la tarea docente y para comprender las complejas
relaciones que caracterizan el campo de desempefio.

Realizaremos una somera aproximaciön sobre la historia

de estos campos para conocer cåmo fueron estructuråndose,

sus relaciones con otras ciencias, los aportes al conocimiento y
a la comprensiån del mundo, del hombre, de la educaciön, de la
enseüanza y de los procesos de aprendizaje.

Se dice, generalmente, que la Educaciön es un proceso de

constituci6n humana y de transformaciön integral de una persona o

Bruner, J. 1987. Desarrollo cognitivo y educaci6n. Pr6iogo a la Edici6n

Espaäoia.

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1 13
 PSICOLOGiA Y EDUCAC1åN EQUÉ RELACIÖN EXISTE ENTRE ELLAS?
Susana Leliwa - Irene Scangarello

de un sujeto. Mås especificamente, que la Educaciån es un proceso

prevenciön de las enfermedades humanas. En estas ziltimas
por el cual el sujeto deviene en sujeto social.
disciplinis, las loes generales que tienen su origen en las
disciplinas båsicas no se aplican al dominio de los problemas
Ante tales afirmaciones, deberiamos buscar explicaciones
pråcticos; nuis bien existe una teoria separada de cardcter
desde, por ejemplo, la Sociologia, la Filosofia o la Antropologia, entre
aplicado que es exactamente tan båsica como la teoria de
otros sustentos. Pero en este proceso también participan variables
las disciplinas bcisicas, pero que estå enunciada en un nivel
psicolögicas y que son las que permiten que el sujeto pueda Ilegar a
inferior de generalidad y posee una relevancia mås directa
ser un sujeto autånomo, que pueda conocer e interactuar con y en la
para los problemas aplicados en sus respectivos campos'2
realidad. Consecuentemente, para comprender aspectos del proceso
educativo, del proceso de constituciön humana, hay que abrevar,
No es intenciån de las autoras discurrir sobre como denominar
también, desde el campo de la Psicologia.
esta ciencia, aqui no estå en juego esta cuestiån. Si estå en juego
mostrar la necesaria e indiscutible relaciön entre estos dos campos de
La Psicologia explica cömo la persona constituye su
conocimiento, la Psicologia y la Educaciån, para una mejora sustantiva
subjetividad, el desarrollo de su mundo interno, cåmo éste se modifica,
de las pråcticas docentes en pos de una Educaci6n de calidad.
c6mo adquiere su identidad y corno uüliza sus potencialidades. Nos
explica también, la forma de vinculaciån con el conocimiento y la
Para quienes conducen el proceso educativo y se estån
modalidad de conocimiento que predomina en su funcionamiento
formando como docentes son imprescindibles estos conocimientos.
psiquico, qué hace con 10 que sabe y también con 10 que no sabe;
De ahi la importancia que adquiere su estudio en las carreras de
como se vincula con las demås personas en su Vida social, con los formaciån docente.
grupos y con las instituciones en las que participa.

Estas consideraciones nos permiten una primerisima Algunas ideas para comenzar
conclusi6n:
Para acercarnos a conocer como se conformaron, a fravés

Lapertinencia e importancia del conocimientopsicolbgicopara

de la historia, las diferentes ciencias, es interesante apelar a la

comprender a la educaciån, a enseianzay al aprendizaje. Filosofia. Recordemos que necesitamos, en nuestro caso, comprender
la relaciön de la Psicologia y Educaciön.
Esta necesaria relaci6n permite a algunos autores denominarla
Psicologia' de la Educaciön como un åmbito de conocimiento con El conocimiento filosåfico nos posibilita formular
entidad propia. La Psicologia de la Educaciån, como las otras interrogantes y encontrar algunas respuestas centrales para quienes
ciencias, también tiene su propia historia, sus momentos de grandes
tenemos la intenciån de educar.

avances, pero también de profundas crisis; de reflexiön, de rupturas

y nuevos planteamientos. Y por cierto que su historia se sitüa en En el desarrollo de este capitulo tendremos en cuenta aportes
contextos socio histöricos determinados. e ideas de algunos pensadores, de distintas orientaciones y épocas
histåricas. Este breve acercamiento hist6rico posibilitarå conocer el
"En conclusiån, por 10 tanto, la Psicologia de la Educacibn proceso de desprendimiento de las ciencias y su conformaciön como
tales, desde el saber filosåfico.
es inequivocamente una disciplina aplicada, pero no es la

Psicologia General aplicada a los problemas educativos, de

igual modo que la ingenieria mecånica no es lafisica general 2 Ausubel, 1969, p.238, citado por C. Coil y otros. Desarrollo psico/6gico
y educaci6n. Psicologia de la educaci6n. Ed. Alianza Psicologfa. Madrid 1992,
aplicada a los problemas de diagnåstico, de curaciån y de
(p.21

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1 15
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN ZQUÉ RELACIÖN EXISTE ENTRE ELLAS? Susana Leliwa Irene Scangarello

A1 inicio... la Filosofia Es a partir de la modernidad que las ciencias comienzan

un importante desarrollo; cada una delimita su objeto de estudio y
El Jflåsofo es un hombre que constantemente selecciona los métodos de investigaciön correspondientes. Se produce
vive, ve, oye, sospecha, espera y sueia... cosas el proceso de separaciön de las ciencias particulares del campo de la
extraordinarias. Filosofia. En el s. XVII con Galileo, la Fisica se separa de la Filosofia;
F. Nieusche3 en XVIII es la Quimica la que adquiere su autonomia
el s. y la
Psicologia en el s. XIX.
etimolögicamente, es una palabra griega que
Filosofia,
significa"amor a la sabidurfa", acepciån que muestra cierta humildad impacta decididamente
El importante desarrollo cientifico
de los antiguos filåsofos; se consideraban amantes del saber y no en la Filosofia, ya no es posible sostener que la Filosofia estudia
sabios, no creian poseer el saber, sino el de poseer una actitud de la totalidad de 10 que existe como pensaba Ariståteles. Los temas

büsqueda permanente. a investigar se diversifican, hay nuevos descubrimientos, nuevos

desafios, ya no hay acuerdos båsicos acerca de los problemas que
Aristöteles (384 a.C.—322 a.C.) uno de los mås grandes debe abordar la Filosofia.
pensadores griegos de la antigüedad, estableciå algunas caracteristicas
de la Filosofia. Entre ellas podemos destacar las siguientes: A1 respecto el filösofo alemån Kart Jaspers expresa que
La Filosofia se ocupa de saber sobre todas las cosas; del saber "mientras que las ciencias han logrado en los respectivos dominios
de las causas primeras de todo 10 existente y posible de conocer. conocimientos imperiosamente ciertos y universalmente aceptados,
Es un saber amplio y profundo que excluye de cada
10 especifico nada semejante ha alcanzado la filosofia a pesar de esfuerzos
cosa. Por ejemplo, si el filåsofo se ocupa del estudio del hombre, sostenidos durante milenios. No hay que negarlo: en la filosofia
la pregunta es sobre su esencia y no le interesa 10 mås especifico no hay unanimidad alguna acerca de 10 conocido definitivamente...
del hombre, como el funcionamiento del corazön o el estudio de su ...la filosofia es la büsqueda de la verdad, no la posesi6n de ella

comportamiento. Filosofia quiere decir ir en camino. Sus preguntas son mås esenciales
A la Filosofia se la busca por si mismat sölo por el anhelo de que sus respuestas..."4.
saber. No es un saber productivo en si mismo.

La Filosofia, al estudiar el fundamento de todas las cosas,

domina al conjunto de las ciencias. Es la ciencia madre de la cual Si el filösofo es un hombre que vive, espera, oye, piensa,
dependen todas las demås. reflexiona... ase interroga? isobre qué se interroga?

Cuando Aristöteles especificå estas caracterfsticas, los

campos del conocimiento no estaban tan diversificados como en
la actualidad. No existian las ciencias tal como las conocemos
actualmente; todas ellas formaban parte de la Filosofia; presentaban
un escaso desarrollo, y no poseian autonomia con respecto de la
Filosofia. Para Ariståteles, por 10 tanto, la Filosofia era la ciencia
mås elevada, la ciencia suprema que se ocupa del sentido ultimo de
las cosas.

4Citado por Obiots, G. (1985). Curso de 16gica y filosofia. Ed. Kapelusz. Bs. As.
3 Nietzsche, F (2002), La Gaya ciencia. Ed. Edaf. Madrid Argentina

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 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN ZQIJÉ RELACIÖN EXISTE ENTRE ELIAS?
Susana Leliwa Irene Scangarello

libre y compromiso con la Vida y con los

critico; la Filosofia es
valores humanos. En definitiva, debemos considerar al saber
puedo filosöfico como una herramienta de sostén en nuestra büsqueda de
saber?
iComo puedo un vivir con sentido
conocer?
O la Filosofia?

Los comienzos de la Psicologfa

es un
Una de las ciencias que fue diferenciåndose de la Filosofiat
problema?
es la Psicologia, que alcanza su autonomia a fines del siglo XIX.
Durante esta evoluciån acaecieron crisis y rupturas, avances y
Cuåntas
retrocesos, todo 10 cual posibilit6 debates, estudios y reflexiones.
i

preguntas!

es ciencia o En este proceso, existiå cierto consenso acerca del objeto

Filosofia? Oe que de conocimiento de la Psicologia: el hombre. Pero este objeto de
ciencia se trata?
Esta cuesti6n æs estudio, genera, indudablemente, diferentes miradas, concepciones,
de la Filosofia?
segün las épocas y los contextos socioculturales.

Algunas de esas concepciones o perspectivas pusieron el

El desarrollo de las diferentes ciencias exigi6 pensarla relaciön acento en 10 individual, Otras en 10 social; Otras, se debatieron entre
existente entre la Filosofia y las ciencias. Algunos cientificos negaban 10 interno y 10 externo o entre 10 subjetivo y 10 objetivo. Algunas de
el valor de la Filosofia porque consideraban que era la ciencia la que ellas caracterizaron los debates de la Psicologia e influyeron en las
proporcionaba saberes auténticamente vålidos sobre el mundo. Otros teorias pedagågicas y en el trabajo docente.
desconfiaban de la Filosofia teniendo en cuenta que para construir
el conocimiento cientifico debieron luchar historicamente contra las La Psicologia se estructura tardiamente como saber cientifico,
tendencias especulativas y los dogmatismos religiosos. aunque destacados filösofos griegos de la antigüedad como Sdcrates
(470 a.c.-399 a.c.) y Platön (427 a.c.—347 a.c.) ya se habian interesado
Para los filåsofos, en cambio, la Filosofia permitia esclarecer por la Vida animica del ser humano. También Aristöteles inaugura
y delimitar con precisiön las ideas; ella estaba presente en todo la Psicologia como ciencia filosåfica. Su obra Sobre el alma es un

supuesto y categoria cientifica. Sin embargo mås allå de las valioso estudio cientifico-natural de los fenåmenos biopsiquicos. Es
diferencias y los debates, mås allå de los distintos conceptos e ideas considerado como el primer libro de Psicologia, aunque no fuera
que se han construido a 10 largo de su historia, hoy sabemos que la escrito a partir de experiencias directas y experimentaciån.
Filosofia y la ciencia ya no se oponen; sus distancias se han acortado,
los mismos cientificos discuten temas filos6ficos, situaci6n esta que Este origen filosöfico influyå significativamente en las

exigiå la revisiån de temas dentro del mismo campo filos6fico. dificultades que histåricamente se le presentaron a la Psicologia
para precisar su objeto de estudio y para definir los métodos,

Actualmente la Filosofia busca responder interrogantes Asi, la Psicologia fue el estudio del alma, de la psique o de la
que se relacionan con la Vida del hombre como sujeto individual y conciencia "olvidando que éstas son entidades abstractas con las
social, colaborando en la comprensi6n de problemåticas existentes cuales se reemplazan los fenömenos concretos" (Bleger, José, 1986).
en la actualidad. La Filosofia puede confribuir a que los hombres "...No hay tal cosa como alma, psique, mente o conciencia; hay sit

alcancen mås y mejores conocimientos, que posean un pensamiento

| 19
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 Susana Leliwa — Irene Scangarello
PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN iQUÉ RELACIÖN ENSTE EYRE ELLAS?

hombre esbueno por naturaleza y la sociedad es quien 10 corompe.

fenåmenos psicolögicos o mentales... nos parece importante partir
En el hombre puede adquirir en su Vida
evidente oposiciön a 10 que
de la afirmaci6n de que la Psicologia estudia, o debe estudiar, seres
social, promueve un retorno a 10 natural, apartando al hombre
humanos reales y concretos"5
de todo aquello que puede aprender en la cultura. Considera a la
naturaleza humana como algo fijo e inmutable, a la cultura, como
Muchas son las ciencias que toman al hombre como objeto
algo superficial y antinatural que distorsiona la naturaleza humana.
de conocimiento. Existen, actualmente acuerdos en considerar que
El autor mås representativo de esta concepciån es Rousseau para
la Psicologia es la ciencia que estudia la conducta y los fen6menos
quien las artes y la ciencia provocaban el deterioro del hombre.
internos que constituyen la experiencia humana. Se reconoce Ia
Segün Bleger, esta concepciån sölo posee un valor histörico
importancia de los factores mentales (pensamientos, intenciones,
referencial, aunque aün es posible encontrar estas ideas en algunas
deseos) para estudiar los fenåmenos observables, externos. Integra
teorias psicolågicas actuales.
10 interno/mente con 10 externo/conducta relacionando 10 objetivo
y 10 subjetivo. Estas consideraciones nos permiten decir que:
El hombre supone que el hombre es esencialmente
aislado,
un ser alejado del medio, es un ser no social, que se esfuerza por
La Psicologia es la ciencia que se ocupa de estudiar todo 10
no establecer relaciones con otros hombres. Por cierto que esta
que hacen, sienten y piensan los seres humanos de acuerdo a
concepciån, en la actualidad, no tiene validez. Hoy consideramos
su modo de ser, las circunstancias que viven y en su relacibn
que la construcciån de la identidad del hombre es una constnxcci6n
con los demås.
cultural, social e histörica.

En este juego de antinomias, de contradicciones, nos

Una tercera concepciån refiere alhombre abstracto. Esta idea
interesa centrarnos en las diversas concepciones de hombre que
consistente con las anteriores, considera al hombre alejado de su
caracterizaron los anålisis al interior de la Psicologia, desde sus
contexto social e hist6rico, dejando de lado toda influencia cultural
origenes hasta la actualidad.
externa. Bleger esclarece la idea: "En esta ültima (Ia Psicologia
hombre en general, la percepciån y la
tradicional) se estudia al
Bleger (1986) es uno de los autores que mejor expone
memoria, por ejemplo, como entidades en si, y no a este hombre
las concepciones de hombre que influyeron en el desarrollo y
que percibe o que recuerda, a esto que es percibido y recordado,
conformaciön de la Psicologia como ciencia.6 Podemos advertin
en esta estructura social y econåmica, en este momento y en esta
asimismo, que muchas de esas concepciones se proyectaron a la
situaciånt Advertimos cåmo el autor nos invita a superar posiciones
Educaciön,impactando de distintos modos e intensidad en la pråctica
reduccionistas y limitadas para considerar la interdependencia de
pedagågica. situaciones y fenåmenos que afectan la Vida del hombre.
El autor de referencia identifica algunos modos diferentes de
Dos concepciones antinåmicas nos proveen de mås
considerar al hombre. Ellos son: el mito del hombre natural, el hombre
concepciones de hombre. La primera, individuo-sociedad, supone
aislado, el hombre abstracto, la concepciön dicotåmica individuo-
que, para que el hombre alcance las ventajas de la Vida en sociedad,
sociedad, y por ultimo, Otra dicotomia, 10 innato-adquirido.
debe sacrificar las tendencias personales que sean incompatibles con
laVida y la organizaciön social. Presenta un dualismo dificil de
Comencemos a identificar estas concepciones con el primero
sostener por cuanto sölo podemos comprender al hombre en relaciån
de ellos: el mito del hombre natural. Este mito sostiene que el
con la sociedad. Elhombre es un ser que, con su naturaleza, vive y
se desarrolla en relaciån con los semejantes y en una determinada
s Bleger, José (1986). Psicologia de la conducta. Ed. Paid6s. Bs. As.
realidad social. Esta concepciån se relaciona con la idea del hombre
6 Ob.Cit.

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 Susana Leliwa Irene Scangarello
PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN iQUÉ RELACiÖN ENSTE ENTRE ELIAS?

desconciertos y complicaciones. Algunas ciencias como las naturales,

aislado y es contradictoria con la idea del
hombre natural. La segunda
por ejemplo, parecen tener un conocimiento objetivo, mientras que
antinomia refiere a 10 innato-adquirido. Esta concepciån que ha
el conocimiento de las ciencias del hombre como la Psicologia
impregnado los debates al interior de la Psicologia, aün persiste. La
importancia de esta idea radica en que se asienta en un dualismo presentaria caracterfsticas subjetivas. Esto no es asi, ya que en
que desconoce la dialéctica entre 10 dado y 10 adquirido.
el acto mismo de conocer, aun los fenömenos naturales, estån
presentes aspectos objetivos y también subjetivos. Es el hombre,
Como superaciön de estas antinomias y contradicciones, con su historia, con sus conocimientos, sus representaciones, quien
concebimos al hombre como un ser que vive y en un
se desarrolla piensa y conoce la realidad, si existiera algo objetivo fuera del
medio social, cultural, histårico que 10 instituye como humano, Es hombre, es él quien le otorgaria un valor y una significaciån. Es
un ser que conoce, tiene experiencias y organiza su Vida interior un error suponer que sölo 10 objetivo es real porque es observable,
junto con los demås individuos en una cultura determinada que él concreto y visible, mientras que 10 subjetivo es 10 personal y
mismo ha creado. El hombre es un ser que tiene la capacidad de privativo del sujeto. Por 10 tanto, Ios fenåmenos psicolögicos deben
pensarse a si mismo; que piensa y crea el lenguaje, que produce y ser estudiados considerando tanto 10 objetivo como 10 subjetivo,
utiliza instrumentos, herramientas que modifican su ambiente. Es
ambos estån siempre presentes, tienen existencia y son reales. Pero
quien construye ciencia y tecnologia, y que, a su vez, es modificado icuåndo algo es real? En el diccionario se define 10 real "como una
por su misma obra. funciån del es una operaciön psicolögica por medio de la
cual se elabora el sentimiento de realidad de los objetos del mundo
Hasta aqui dos aspectos que caracterizaron la Psicologia en su
Son tan reales los hechos objetivos como los fenömenos
exterior... ".
desarrollo como ciencia: uno, referido al largo proceso de defmiciön
subjetivos y ambos pueden ser abordados con rigor cientifico. La
de su objeto de estudio, desde el alma hasta la conducta del hombre
distinciön entre objetivo/subjetivo corresponde a cualidades de los
en situaciön y, Otro, el debate instalado sobre las concepciones del
objetos que se estudian y también a la acciön de conocer realizada
hombre, las contradicciones y antinomias.
por el hombre.
Continuemos con Otra dicotomia que caracteriza a los
estudios psicolögicos. Es la relaciån entre 10 objetivo y 10 subjetivo, Podemos ahondar en las cualidades del objeto que se

entre la pretendida objetividad de la ciencia y Ia siempre presente investiga en el campo psicolögico, diferenciando aquellos objetos

subjetividad del hombre que investiga y que es investigado. que se ofrecen directamente a la observaciön y que son material
de experimentaciån, de aquellos ofros que son captados de forma
El Diccionario de Psicologia7 defme 10 objetivo como "adjetivo indirecta por indicios, suposiciones y deducciones. Los primeros
que se refiere a aquello en que todos pueden participar de alguna son los objetos empiricos y los segundos, los teöricos. En Psicologia
manera. En Psicologia se refiere a los datos que en determinadas los objetos empiricos refieren a 10 que hacen o dicen los sujetos,
condiciones estån a disposiciån de todos los investigadores o que y los objetos teåricos, son las motivaciones, las formaciones
son accesibles a instrumentos fisicos de medida". Lo subjetivo se del inconsciente o el superyo, por ejemplo, las que también se
define como "todo aquello que es ünicamente percibido por el sujeto manifiestan en diversas conductas. Es fundamental resaltar que
o pensado por él exclusivamente". cuando el hombre investiga, siempre 10 concreta desde una posiciån
ideolågica, politica e intelectual. Lo hace desde 10 que sabe y desde
Algunas ciencias pretenden ser objetivas porque estudian
10 que no sabe y supone; se ponen enjuego sus creencias y la propia
hechos u objetos reales. La oposici6n subjetivo-objetivo conduce a
comprensiön de la realidad, siempre influida por la época y por

7 Merani, Alberto (1979). Diccionario de Psicologia. Ed. Grijalbo. México.

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 PSICOLOGiA Y EDUC.ACIÖN iQUÉ RELACIåN EXISTE ENTRE ELLAS? Susana Leliwa Irene Scangarello

los conocimientos culturales. Todos ellos, aspectos subjetivos en Psicologia Experimental en la Universidad de Leipzig, Alemania,

permanente interacciön con los objetivos. José Bleger (1986) dice hecho que marca el inicio de la Psicologia Cientifica. Alli la Psicologia
que "conocemos la realidad sölo en relaciön con el hombre y como comienza a estudiarse con el método cientifico-experimental
elhombre es devenir histörico, tarnbién el conocimiento y la realidad inaugurando la época de la Psicologia Fisi016gica y Experimental.
son un devenir, también la objetividad es un devenir".
La Psicologia Fisiolögica es un årea de conocimiento que
se ocupö de estudiar la uniön entre 10 externo y 10 interno, entre
A 10 largo de la historia de la Psicologia, sus planteamientos
han estado condicionados por tendencias de pensamiento de cada 10 fisico y Wundt consideraba que la Psicologia y la
10 mental.
ocupaban de estudiar casi el mismo objeto, la Vida
Fisiologia se
momento histörico y Lugar. Ya hemos expresado algunas de las
humana, aunque desde distintos puntos de vista. Correspondia a la
contradiccionesy dicotomias que impregnaron el desarrollo del
conocimiento psicolögico. Consecuencia de esto son las diversas Psicologia los conocimientos relativos a la experiencia interna y a
la fisiologia 10 relativo a la experiencia externa.
teorias, que elaboradas por los cientificos, son diferentes formas
y enfoques de una realidad que se presenta como una totalidad Esta Psicologia que los fenömenos psiquicos estaban
sostuvo
compuestos por unidades elementales: las sensaciones y las
integrada. Sin embargo es interesante considerar la especial
percepciones, es decir procesos conscientes producto de la experiencia
complejidad del objeto de estudio de la Psicologia (tema ya abordado),
inmediata. Entonces la Psicologia debia estudiar 10 que sucedia en el
y tener en cuenta la coincidencia entre el objeto con quien 10
estudia. Es decir es el hombre que estudia al hombre. Es el hombre interior de las personas y para hacerlo cientificamente era necesaria
la auto observaciån en condiciones determinadas por los psic610gos
investigador que se estudia a si mismo. Ademås para su abordaje, el
que Ilevaban adelante la La Psicologia definiö su
experiencia.
cientifico puede utilizar como instrumento su propia personalidad.
objeto de estudio, la conciencia, y su método, la introspecci6n
Aspectos particulares de esta rama del saber que es la Psicologia.
Tomar conciencia de estas problemåticas permite suponer que en Ias
experimental.

crisis y conflictos de la Psicologia reside su verdadera fortaleza.

La introspecciån experimental consiste en la auto observaciön
de los procesos conscientes bajo condiciones rigurosamente
Continuemos conociendo algo mås de algunas teorias
psicolågicas cuyo florecimiento y declive marcaron la historia controladas y medidas objetivamente, como por ejemplo los tiempos
misma de la Psicologia como ciencia.
de reacciön frente a estimulos, la asociaci6n de palabras o la memoria
de imågenes.

El estructuralismo de Wundt Para estudiar las sensaciones y las percepciones como

fenåmenos de conciencia de manera cientifica en situaciön
En la segunda mitad del s. XIX, el positivismo marcaria
experimental, Wundt plante6 que se debe poder provocar
la tendencia del conocimiento psicolågico. El positivismo es una artificialmente el proceso que se estudia mediante situaciones
corriente fllosåfica creada por el pensador francés Augusto Comte establecidas con anterioridad verificåndose las condiciones.
(1798-1857) que destacaba el valor de la experimentaciön y de Consecuentemente, el resultado obtenido puede ser revisado
la mediciön objetiva de los hechos para alcanzar el conocimiento repitiendo las investigaciones en iguales condiciones.
cientifico. Asi la Psicologia comienza su alej amiento de la especulaciån
filos6fica y se orienta hacia 10 natural y experimental. De esta manera Wundt introduce el método experimental
propio de las ciencias naturales en el campo de la Psicologia con
Fue el fisiålogo y psicölogo alemån Wilhelm Wundt (1832- dos fines fundamentales: la independencia de la Filosofia y la
1920) quien en el ano 1879 inaugurö el primer laboratorio de constituciån como ciencia independiente.

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 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN iQUÉ RELACIÖN ENTRE ELLAS? Susana Leliwa Irene Scangarello

A finales XIX, Leipzing era el principal centro de

del siglo influencia del individualismoy propender a la organizaciån de una
desanollo de la nueva ciencia llamada Psicologfa y su principal comunidad cooperativa. Para Dewey la verdadera escuela era aquella
exponente, Wilhelm Wundt, tuvo una influencia decisiva en la que fomentaba el mejoramiento de la sociedad y donde los nifios
apariciön de diversas teorias, algunas de las cuales, por su importancia aprendieran, reproduciendo, trabajos realizados en la Vida cotidiana
y trascendencia, se transforrnaron en escuelas psicolågicas. Uno de la comunidad.
de sus discipulos, el britånico Edward Titchener (1867-1927) Ilamö
estructuralismo el trabajo de Wundt y 10 difundiö en América. Esta Psicologia, de corte funcionalista, procurå obtener
conocimientos acerca del funcionamiento de la mente humana y de
su aplicaciån a la Vida cotidiana. Estas ideas fueron trascendentes
Estas ideas han Sido presentadas como antecedentes valiosos
en la Psicologia americana y en particular en el sistema educativo
en el desarrollo de la Psicologia para inferiry comprender las criticas
de Estados Unidos. Algunas de ellas mantienen cierta vigencia hasta
que recibi6. En primer lugar, dej6 de lado las diferencias individuales
hoy.
para realizar estudios experimentales en situaciones controladas de
laboratorio.En segundo Lugar, la introspecciön utilizada no era un
método rigurosamente cientifico puesto que cada persona describia Conductismo
sus propias sensaciones de una manera personal y ünica restando
confiabilidad a los resultados obtenidos. En Estados Unidos la Psicologia basaba su estudio en los
hechos observables. Para que una ciencia debia
la Psicologia fuera

estudiar la conducta observable, es decir aquello que las personas

Funcionalismo
hacian, dejando de lado el estudio del alma o la conciencia. Estos
fenåmenos no podian observarse, registrarse ni verificarse. Asi el
Esta teoria que se desarrolla en el continente americano, es
conductismo se opone a la conciencia y a Ia introspecciån como
mås cientifica y pragmåtica que el estructuralismo de W. Wundt.
método. Como dato interesante podemos acotar que simultåneamente
Sus principales exponentes son William James (1842-1910) y John
a este movimiento, Sigmund Freud, en Europa comenzaba sus
Dewey (1859-1952).
estudios del inconsciente, tema que retomaremos mås adelante.

We James fue filåsofo y profesor de Psicologia en la

Universidad de Harvard. Se orienta hacia el pragmatismo y
En los inicios del siglo XX fue John Watson (1878-1958)
quien estudiö la adaptaciön de los organismos a sus entornos,
el empirismo mientras que J. Dewey, proyectö sus ideas del
especificamente los estimulos que provienen del medio externo y
funcionalismo hacia la Educaciån tomando aportes de IQ biologia
Ilevan a los organismos a responder. Se conoce al conductismo como
evolucionista deDarwin y del pragmatismo de James. Considerå
una teoria del E-R (estimulo-respuesta). Esta teoria mecanicista deja
que cuando se educa, son mås importantes las necesidades de los
de lado todo factor humano interno tal como las emociones, las
alumnos que los contenidos a ensefiar y que no es adecuado ni
motivaciones, los conocimientos del sujeto, las representaciones, en
significativo descomponer el comportamiento humano en elementos
fin todo 10 que no puede ser objetivo, ni cuantificable.
como sostenia el estructuralismo.

Para Watson la conducta es condicionada, producto del

Dewey consideraba que en una sociedad democråtica, la
aprendizaje. Estas ideas tuvieron importante influencia en la
Educaciön debia tener como funciön prioritaria la de fomentar en los
educaciån de niüos, en la publicidad y en årea laboral. Adquiriö
niüos el desarrollo de ciertos håbitos y de una moral que contribuyese
al bienestar de la comunidad. Su posicionamiento pedagågico se
especial importancia para estudiar el aprendizaje humano aunque
muchos de sus experimentos fueron realizados con animales, en
orientaba al desenvolvimiento del espiritu social, para superar la
laboratorio.

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 Susana Leliwa — Irene Scangarello
PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN ZQUÉ RELACIÖN ENTRE ELLAS?

Podemos sintetizar las ideas centrales del conductismo en

Sus måximos representantes fueron Max Wertheimer (1880-
1943), Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941)
las siguientes:
quienes aplicaron las nuevas ideas fundamentalmente al estudio de
La conducta humana puede ser estudiada objetivamente
la percepciån. Su lema fue: "el todo es mås que la suma de las
y para ello se dejan de lado las variables internas, no
partes". Esto significa que la totalidad es anterior a los elementos y
observables.
tiene una naturaleza diferente. Prueba de ello son las percepciones.
A todo estimulo ambiental sigue una respuesta.
Manipulando los estimulos se puede intervenir sobre la
Podemos reconocer, por qjemplo, una melodia aunque quien
ejecuta el instrumento se equivoque en algunas notas musicales,
conducta.
Los organismos reaccionan de manera similar.
o podemos leer y comprender palabras incorrectamente escritas. Si
bien los gestaltistas estudiaron en primer término la percepciön,
Los seres humanos funcionan de manera similar a una
luego extendieron sus ideas a otros procesos psicolögicos como el
måquina recibiendo estimulos y generando respuestas.
pensamiento, la conducta y el aprendizaje.

El conductismo norteamericano tuvo influencias del fisiålogo

Algunas ideas surgidas de los estudios de Jerome Bruner y
ruso Ivån Pavlov (1849-1936) y del condicionamiento instrumental
Leo Postman a mediados del siglo XX en Estados Unidos sobre la
de Edward Thorndike (1874-1949). Thorndike realizå una serie de
percepci6n completan los postulados de la Gestalt y dan Origen a
experimentos con animales y postulö una ley muy importante en
una nueva teoria llamada Nueva Visiön o New Look.
el aprendizaje. Es la ley del efecto. Dicha ley expresa que: cualquier
acto que produzca un efecto satisfactorio en una situaciån dada
tenderå a ser repetido en situaciones similares. Asi Thorndike sienta
Esta teoria investiga la influencia de 10 subjetivo y de 10

objetivo en la percepci6n. Considera tanto al sujeto que percibe

las bases del condicionamiento operante cuyo representante es el

psicålogo norteamericano Burrhus F. Skinner (19044990).

como al objeto que es percibido. La experiencia del sujeto,
factores culturales, de personalidad e ideolögicos ademås de 10
circunstancial determinan qué percibe el sujeto y qué significado Ie
Teorfa de la Gestalt otorga. Asimismo, la presencia del objeto limita la subjetividad. La
percepci6n estå determinada tanto por factores internos, subjetivos,
La Teoria de la Gestalt constituye una de las teorias mås como por las caracteristicas del objeto.
importantes de la Psicologia contemporånea. Surge en Alemania
XX como reacciån al
a fines del siglo XIX, principios del siglo Estas ideas de la nueva mirada o nueva visiån se distancian
estructuralismo de Wundt
como ya dijimos, desagregaba los
quien, de la Teoria de por cuanto ésta postulaba leyes de caråctgr
la Gestalt
fen6menos mentales en elementos mås simples. para su estudio. universal al explicar la percepciön. La teoria deNew Look puso
el acento en los factores subjetivos cuando en Estados Unidos
El aporte fundamental de esta teoria fue develar que los predominaban las ideas del conductismo. Los determinantes de la
elementos de la realidad no estån separados, sino reunidos en percepciön son: a) estructurales: corresponden a las cualidades del
estructuras o totalidades significativas. El hombre en contacto con objeto. La percepciån se logra de una forma u Otra debido a ciertas
la realidad, en primer lugar, percibe totalidades y con posterioridad, caracteristicas del mundo real. Esto se relaciona directamente con
distingue Ias unidades que la componen. La palabra alemana gestalt aspectos biolögicos porque es el sistema nervioso del hombre el
significa forma o configuraciån de los componentes que integran que capta los estimulos. b) motivacionales: son aspectos subjetivos,
una totalidad. Precisamente la relaciån de los elementos es 10 que psicolågicos y personales de quien percibe. Se relacionan con las
otorga significaciån a la totalidad. necesidades, con los valores o con las ideas.

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 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN iQUÉ RELACIÖN EXISTE ENTRE ELLAS?
Susana Leliwa — Irene Scangarello

Teorfa Psicoanalftica realizadas por el paciente como la particular relaciön con el terapeuta,
denominada fransferencia, permiten acceder paulatinamente a
Hasta fines del siglo XIX el objeto de estudio de la Psicologia,
contenidos inconscientes causantes de los trastornos neuröticos.

mås allå de las diferencias, se concentr6 en la conciencia. Sigmund

Freud (1856-1939) fue quien revolucionå el pensamiento cientifico A medida que Freud escuchaba los problemas y experiencias
al descubrir un nivel mental profundo e inaccesible llamado que sus pacientes le relataban, advirti6 la importancia decisiva que
inconsciente. adquirian las experiencias infantiles (muchas veces de caråcter
sexual) en la estructura de la personalidad. Utilizå el contenido de

Freud considerö que es alli, en el inconsciente, donde se los suefios y diversas conductas de la Vida cotidiana como vias de

encuenfran las verdaderas causas de las conductas humanas y que acceso al inconsciente. Es asi que, a partir del tratamiento de sus

son desconocidas para mismo sujeto. A partir del descubrimiento

el pacientes, formulå sus principales ideas y el conjunto de la teoria
del inconsciente surge una nueva manera de comprender al psicoanalitica.

hombre, ampliando asi el campo de conocimiento de la Psicologia.

Se inaugura asi la teoria psicoanalitica que tiene repercusiones y Algunas de las mås importantes del Psicoanålisis
ideas

reconocimiento social. Sin embargo dentro de la misma comunidad refieren al concepto de inconsciente como uno de los sistemas que

cientifica, la resistencia inicial a las ideas freudianas Ilevaron a conforman el psiquismo humano, y la influencia dc las experiencias
que el reconocimiento se manifestara mucho tiempo después de su infantiles en la Vida del sujeto, considerando al nifio como un sujeto

desarrollo. sexuado. También considera el valor de la palabra para la cura de los

trastornos mentales, el valor del deseo como motor de la conducta
El autor compar6 la mente humana con un iceberg, cuy_a humana, y para posibilitar el proceso terapéutico, acufia el concepto

parte visible, la mås pequefia, corresponde al consciente, mientras

de transferencia.

que la parte que permanece debajo del nivel del agua, 10 oculto,
10 que permanece escondido equivale a contenidos mentales Otros psicoanalistas posteriores a Freud realizaron aportes
inconscientes. muy significativos. Algunos de ellos son Carl Jung (1875-1961),
Alfred Adler (1870-1937), Melanie Klein (1882-1960), Anna Freud
EI psicoanålisis, que asi se denomina la teoria propuesta por (1895-1982) y Jacques Lacan (1901-1981), entre otros.

Freud, se diferenciå de la Psicologia imperante en la época no sålo

por su objeto de estudio, el inconsciente, sino también por Ia manera La teoria psicoanalitica serå abordada con mayor amplitud y
de investiÉar. A diferencia de los enfoques centrados en estudios de profundidad en otro capitulo.
laboratorio, Freud utilizå el método clinico a partir del cual abordö
los trastornos neuråticos de sus pacientes.
Psicologia Genéüca
El método clinico se caracteriza por un contacto personal y El psicölogo suizo Jean Piaget (18964980) centrå sus
directo entre el sujeto y el investigador a fin de conocery comprender estudios en el desarrollo de la inteligencia humana, denominando
lasconductas y los factores que intervienen en ella. El psicoanålisis su teoria Psicologfa Genética.
se ocupa de la causalidad inconsciente de las conductas. Para
acceder al inconsciente, Freud recurri6 a diversas técnicas, desde En esta teoria la palabra genética no refiere exclusivamente
la hipnosis a la presiön sobre la frente de los pacientes, hasta la a genes sino a la génesis (origen) de las estructuras, en este caso,
asociaciån libre considerado el método por excelencia utilizado estructuras lågicas. Piaget fue una de las figuras mås notables e
por los psicoanalistas hasta la actualidad. Las asociaciones de ideas influyentes del pensamiento contemporåneo y junto a numerosos

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 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN LQUÉ RELACIåN EXISTE ENTRE ELMS? Susana Leliwa Irene Scangarello

colaboradores construyå una extensa teoria y escribiå una profusa procesos individuales, mientras que la Educaciån es una actividad
bibliografia. båsicamente social que se realiza en relaciån con otros sujetos, otros
humanos.
El planteo de su teoria es evolutivo y no educativo, pero sus
postulados fueron aplicados a Educaciön provocando modificaciones En la década de 1950, Piaget creå el Centro Internacional de
significativas en la actividad constructiva del alumno en su proceso Epistemologia Genética en Ginebra, el que dirigiå hasta su muerte
de aprendizaje. Piaget considerå que la inteligencia evoluciona por en el affo 1980. Alli, junto a sus colaboradores, dedicå gran parte
etapas las cuales permiten aprendizajes cada vez mås complejos; de su Vida a estudiar la construcciån del conocjmiento. Concluyö
desde la büsqueda que realiza un bebé de un objeto escondido, hasta que el conocimiento es el producto de la interacciån entre el
Ia resoluci6n de problemas cientificos en el adolescente. sujeto y el objeto. El sujeto al actuar sobre el objeto, 10 fransforma
y a su vez el objeto también actüa provocando cambios en las
Una de las ideas mås trascendentes en este sentido es que la
representaciones construidas por el sujeto. Es asi que, para Piaget,
capacidad de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo en esta construcciån el sujeto se aproxima a la verdad, y en este
de un sujeto. La probabilidad de que un alumno resuelva un problema sentido, es en el conocimiento de la realidad en donde se juegan las
y aprenda en consecuencia estå condicionada por el desarrollo de estructuras y esquemas del sujeto.
En este sentido es aconsejable que el maestro
las estructuras lögicas.
no sålo conozca las capacidades intelectuales del nifio, sino que Estas ideas son expresadas claramente por Hernåndez Rojas
también adecue los contenidos y actividades escolares para que (1999)8, quien expresa que:
puedan ser asimilados correctamente.
"En el esquema conceptual Piagetiano, como ya 10 hemos
Las etapas del desarrollo cognitivo identificadas por la dicho, hay quepartir siempre de la categoria de la acciån. La
Psicologia Gcnética, definen niveles de competencia e indican 10 que accidn es esencial tantopara la supervivencia biolågica como
puede aprender. A1 respecto existen algunas limitaciones,
el sujeto para el desarrollo de la cognici6n. En este tiltimo dmbito,
una de ellas refiere a las edades en que los nifios desarrollan las el sujeto actåa para conocer el objeto y en ello se encierra
estructuras lågicas segün la teorfa psicogenética, son edades el principio fundamental de toda interacciån reciproca del
promedio. Existen importantes diferencias entre los niüos de acuerdo sujetoy el objeto en elproceso del conocimiento, Sili embargo,
a los estimulos que reciban o la historia personal de cada uno. Otra es menester seialar que por mds primitivas que sean dichas
limitaciån es que, si bien el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado acciones (por ej. los reflejos innatos) son consecuencia directa
es importante para lograr los aprendizajes, esto no es suficient.e. de un cierto patrån de organizacibn endågena que existe
También son importantes los conocimientos previos y los aprendizqj es en el sujeto. No puede haber una acciån (cualquier tipo de
logrados con anterioridad. Estas limitaciones se derivan del hecho aproximaciån del sujeto al objeto) en que no intervenga algin
de que la teoria psicogenética de Piaget explica el desarrollo de las tipo de organizaciån interna que la originey regule".
estructuras 16gicas y la construcciån del conocimiento humano de
manera general y universal hasta punto independiente de las
cierto
Advertimos aqui Ia importancia de estas ideas para el trabajo
caracteristicas del contexto, mientras que el aprendizaje escolar se docente por cuanto, segün esta teoria, la posibilidad de aprender
realiza en una instituciön social en una época determinada.
se encuentra regulada por el nivel de desarrollo alcanzado por el
alumno.
La Psicologia Genética brinda una descripci6n y explicaciön
del desarrollo de las estructuras 16gicas del pensamiento y también
8Hernåndez Rojas, Gerardo (1999). Paradigmas en Psicologia de Ia Educaci6n.
de la construcciön del conocimiento cientifico. Describe y explica Paid6s Educador-México. (Päg. 178).

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 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN iQUÉ RELACIÖN EXISTE ENIRE ELLAS?
Susana Leliwa - Irene Scangarello

Psicologia Sociocultural Es asi que en la teoria vigotskiana, la Educaciån es una

actividad humana fundamental que promueve el desarrollo. La
Tiene su Origen en Rusia en la década de 1920. El autor
evoluciån de un nifio es guiada por los aprendizajes logrados. La
representativo de estas ideas es Lev Vigotski quien con dos de sus
pedagogia debe organizar situaciones de enseüanza y de aprendizajes
colaboradores, Luria y Leontiev, dan origen a un nuevo sistema
que orienten ese desarrollo. Desde este enfoque, Vigotski aporta
psicolögico. Vigotski, muy influido por Spinoza y Marx, parte
conceptos indispensables para comprender la pråctica docente.
de las ideas marxistas para explicar y comprender los fenåmenos
Algunos de esos conceptos refieren a la zona de desarrollo pröximo,
educativos y el aprendizaje.
la mediaciån, internalizaciön de la cultura, entre otros.

Para acercarse a Vigotski y a su obra es necesario conocer

Vigotski enfatiza la importancia de la actividad compartida
el contexto en el que vivid debido a que sus ideas se encuentran
para aprender mås y mejor. Cuando los nifios se relacionan con sus
ligadas a la situaciön politica y social de Rusia. En su pensamiento, es
pares y con sus maestros o adultos de su entorno pueden aprender
especialmente relevante el contexto de la revoluciån bolchevique de
mås sobre el mundo. La experiencia compartida y la interacciån
1917 asi como los problemas que enfrentö el pais con posterioridad.
social son ideas claves en la obra de este autor. Para Vigotski el
hacer y sobre todo en el hacer con otros se produce el verdadero
Su teoria considerå elorigen social y cultural en el
aprendizaje.
desarrollo del individuo. El sujeto humano para Vigotski es un sujeto
esencialmente social y es a través de la Educaciån como se produce
La Psicologia Sociocultural enfatiza el valor de la cultura
el desarrollo de las funciones psicolögicas superiores (percepciön,
en formaciån de un sujeto; éste se transforma en humano por la
la
atenciånvoluntaria, memoria voluntaria, el pensamiento, el lenguaje).
internalizaci6n de la cultura. Si la escuela es una instituciån social
La Psicologia de comienzos de siglo, tomando los métodos de las
encargada de la educaciån y transmisiön cultural a nifios yjåvenes,
ciencias naturales, se limitaba a estudiar funciones psicolågicas
podemos apreciar entonces, la importancia de los aportes teåricos
simples (sensaciones) o a reducir las funciones complejas a elementos
realizados por Vigotski y sus discfpulos.
simples. Vigotski creia que la Psicologia debia ocuparse de explicar
el funcionamiento psiquico superior y que esas explicaciones debfan
Este breve recorrido por la historia de la Psicologfa nos
hallarse mås allå de 10 fisico, del cerebro y de los limites de 10
permiti6 acercarnos a la variedad de posiciones respecto al objeto
orgånico. Se referia a la Psicologia como instrumental, cultural e
de estudio, el hombre, en sus diferentes dimensiones. Es esta
histörica (Luria, 1979)9.
misma amplitud la que genera que en el campo de conocimiento
haya diversificado de modo tal
psicolögico, la ciencia psicolögica se
Los humanos enfrentan estimulos culturales que modifican
que podemos encontrar en su interior otros campos, que dan Origen
permanentemente y que a su vez, esos mismos estimulos, regulan a otras ciencias.
la propia conducta. La conducta humana estå mediatizada por

herramientas y signos culturales y por los significados otorgados

Continuemos ahora con una referencia a los campos de la
a los objetos que nos rodean. La cultura estructura la conciencia
Psicologia para detenernos en 10 que nos importa aqui: La Psicologia
humana a partir de instrumentos, siendo ellenguaje uno de los Educativa.
instmmentos fundamentales creados por el hombre para organizar
el pensamiento.

9 Guillermo Blank — "Vigotski: el hombre y su causa" en Vigotski y la educacidne

De Luis Moll (2003). Ed. Aique-Bs. As.

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 PSICOLOGiA Y EDUCAC1åN iQUÉ RELACIÖN EXISTE ENTRE ELLAS?
Susana Leliwa — Irene Scangarello

Campos de la Psicologfa
•Psiéölogfai
Los campos de la Psicologia refieren a los distintos temas que clfnica,

los psicålogos han investigado. Como toda ciencia que se desarrolla, Psicoiogia BiCö10gfa
forense:
la Psicologia investigå diferentes cuestiones surgidas a partir de deldeporté

necesidades sociales o por inquietudes de los mismos cientificos.

Algunos psicålogos se dedicaron al estudio del aprendizaje dando
Psicologia
Origen a la Psicologia Educativa o Educacional; otros, se inclinaron educatiVa

por las enfermedades psiquicas 10 que dio Origen a la Psicologia

Neuropsieo
Clinica, y asi sucesivamente. alogfa

Psicologia
Los campos de la Psicologfa son un conjunto de conocimientos Psicologia
General Organizacio
teåricos y pråcticos cuya relaciån es complementaria y reciproca. El nal

acelerado crecimiento de conocimientos psicolågicos cada vez mås

especializados produjo una enorme dispersiån de campos de modo Psicologfa
comumtari•a
tal que se habla de la Psicologia como ciencia dividida en {reas y
rsiC010gfa
enfoques diversos. La falta de unidad es preocupaciån de muchos
social
cientificos, algunos ya se refieren a las psicologias o al mencionar a

la Psicologia utilizan Ia expresiån estudios psicolögicos.

Psicologiap PsiCologfa
del.
laboral'
Esta ramificaciån producto de la especializaciön evidencia desarroito
Psicolögia
cognitivå
dos peligros: que cada årea o campo de especializaciån se aleje
de las ideas centrales de la ciencia psicolågica cuya compleja
evoluciån ya estudiamos, o que ademås esa pluralidad, lejos de
promover el enriquecimiento cientifico, se convierta en una serie de

compartimentos estancos, con fuertes rivalidades entre los cientificos Tal como ya
expresamos en påginas anteriores, nuesfro
10

y con ausencia de comunicaciån entre si. propåsito con este texto es ofrecer un gui6n -para docentes y
futuros docentes- donde se aprecien las vinculaciones necesarias e

En
esquema siguiente podemos identificar algunos de
el los imprescindibles entre la Psicologia y la Educaciåne
campos en Ios que se divide, en la actualidad, la Psicologia.

iPsicologfa y Educaci6n? iPsicologfa Educativa?

LPsicologfa Educacional?

A1 expresamos que no es intenciån nuestra

inicio del capitulo
discurrir sobre corno denominar esta relaci6n pero si mostrar la
inextricable e ineludible relaci6n entre ambos con el objetivo de
mejorar las pråcticas docentes.

Una pregunta orienta el desarrollo de este apartado: iQué

conocimientos-saberes psic016gicos, producto de la relaciån plan-

36 |

1 37
 PSICOLOGiA Y EDüCAC1åN ZQUÉ RELACIåN EXISTE ENTRE ELLAS?
Susana Leliwa — Irene Scangarello

teada entre la Psicologia y la Educaci6n, son considerados nece

Es necesario, entonces, acudir a ella para fundamentar las
sarios para entender 10 educativo, la pråctica pedagégica y para decisiones que se toman en el åmbito de la educaci6ny de la ensefianza.
abordar durante el proceso de formaciön docente?
Estå conformada por teorias que ayudan a analizar y comprender el
fenåmeno educativo y mejorar el aprendizaje y humano
desarrollo
Seguramente que podemos acordar sobre la importancia del
mediante la pråctica educativa. Ofrece conocimientos sobre los
conocimiento que brinda la Psicologia a la Educaciönt a la ensefianza
componentes psicolågicos de los procesos educativos para contribuir
y a Ia comprensiån del aprendizaje, no obstante no hay acuerdos a la elaboraciön de una teoria educativa.
acerca decomo denominarla. Algunos explican esta denominaciån
como una "simple etiqueta que sirve para designar la amalgama El conocimiento acerca de las cuestiones psicolågicas colab ora
de explicaciones y principios psicolågicos que son pertinentes y
en la comprensiån, planificacidn y mejora sustantiva de los procesos
relevantes para la Educaci6n y Ia ensefianza"10. Otros, en cambio,
educativos. Precisemos algunos de estos aportes, agrupados, en
afirman, que si bien la Psicologia de la Educaciån tiene que ver con
este primer nücleo de conocimientos, en dos apartados: a) cambios
la aplicaciån de los principios psicolågicos, es mucho mås que eso.
comportamentales y b) factores intervinientes.
Es decir, que es "un åmbito de conocimiento con entidad propia,
como una disciplina que ocupa un espacio definido en el concierto
a) Cambios comportamentales: asi como la Psicologia General
de las disciplinas psicolågicas y educativas". se ocupa del estudio de los cambios comportamentales de un sujeto,

la Psicologfa aplicada al campo educativo investiga los procesos de

Comencemos con algunas precisiones, con algunas
cambio comportamental promovidos por pråcticas educativas.
definiciones de autores que denominan a esta relaciån Psicologia-
Los psicålogos dedicados a la Educaciån, han estudiado
Educaciån como Psicologia Educativa, Psicologia Educacional o tradicionalmente esos cambios como consecuencia de procesos
Psicologia de la Educaciån. David Ausubel (1998) en el prefacio de
de aprendizaje individual, pero éstos pueden deberse también, a
la segunda ediciån de su libro Psicologia Educativa expresa:
procesos de desarrollo y socializaci6n segün el contexto, el capital
cultual, entre otros factores. Vale aclarar que esa pråctica educativa
"La psicologia educativa como una disciplina aplicada se realiza en un åmbito escolar, en un contexto sociocultural que
independiente que se ocupa de la naturaleza, los resultados y influye en los cambios comportamentales.
la evaluaciån del aprendizaje escolar (la materia de estudio),

y de las distintas variables de la estructura cognoscitiva, el

b) Factores intervinientes. La Psicologia estudia los factores
desarrollo, la capacidad intelectual, lapråctica, la motivacibn,
o variables presentes en los procesos educativos. Pueden ser factores
lå personalidad, el material de instruccibn, la sociedady los
interpersonales, externos, o intrapersonales, internos del sujeto,
profesores que la influyen" factores que pueden ser propios tanto de docentes como de los
alumnos.
La Psicologia de la Educaciån como un campo de la Psicologia
Entre los factores interpersonales podemos citar las
de caråcter aplicado, es una disciplina puente entre la Psicologia y caracteristicas del grupo y del docente, las actividades propuestas
la Educaciån. Estudia la conducta que tiene lugar en situaciones para ensefiar, o las condiciones materiales, entre otros. Los
educativas y Ips cambios que en ella se producen como resultado
intrapersonales, son los conocimientos previos del alumno, la
de la pråctica intencional, es decir, del proceso de ensefianza y de
madurez fisica y psiquica, sus aptitudes y actitudes con relaciån
aprendizaje. al conocimiento, Ia predisposiciån y motivaciån para aprender. Es
(1992) Cap. I. en Coli, C. Palacios, J. Marchesit A. (Comp) (1992).
Coli, C. decir, el nivel evolutivo, cognitivo, relacional, moral, entre otros.

Desarrollo psic016gico y educaci6n, II. Psicologia de la Educaci6n. Alianza Psicologia.

Madrid. (Påg. 15).

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 PSICOLOGfA Y EDUCAC1åN iQUÉ RELACIÖN EXISTE ENTRE ELLAS?
Susana Leliwa - Irene Scangarello

La Psicologia se ocupa del estudio de esos factores, de su

Para ser un buen profesor conviene contar con una sölida
interacciån permanente y qué papeljuegan en la situaciån de ensefianza
formaciån psieölågica. El profesor de continuo tiene que tomar
y aprendizaje. decisiones relativas a la elecciön, definiciön y planificaci6n de
métodos de enseüanza,
objetivos, a la selecciån de contenidos, tareas,
Dos campos de la Psicologia aportan conocimientos
entornos de aprendizaje y sistemas de evaluaciån mås adecuados
significativos para el docente: la Psicologia del Desarrollo y la
para asegurar la consecuciån de los objetivos y también tomar
Psicologia Educativa. Si bien ambos campos, como toda la Psicologia,
decisiones sobre cåmo prevenir y manejar problemas. Y para ello
estudian los procesos de cambio comportamental, cada uno 10 hace
debe contar con conocimientos relativos al sujeto que aprende, los
desde distinto lugar. El primero, Psicologia del Desarrollo, considera
procesos de aprendizaje implicados en la consecuciån de diferentes
los cambios en elcomportamiento como consecuencia del desarrollo
objetivos, las teorias psicolögicas que influyen en las teorias de Ia
humano, y el segundo -Psicologia Educativa- Ios cambios como
ensefianza, los factores internos o externos que pueden facilitar o
consecuencia de la ensefianza y del aprendizqje.
inhibir el aprendizaje. Este conocimiento proporciona al profesor
un marco de referencia de conocimiento cientifico importante para
Teniendo en cuenta la complejidad del acto educafivo, es observar a los alumnos, al proceso de aprendizaje y a la misma
necesario plantear que el desarrollo humano, no s610 depende de procesos situaciån de aprendizaje. Y también para que él mismo pueda
madurativos individuales, sino que se realiza dentro de un contexto reflexionar criticamente sobre sus propias teorfas implicitas acerca
social y esto significa ensefiar y aprender de forma pennanente. del aprendizaje y la ensefianza -que guian sus acciones como
profesor- y asi mejorar su pråctica docente.
A1 respecto Mauri y Solé (1999) expresan que los conoci-
mientos psicolågicos referidos al desarrollo y a la Educaciån apor-
tan teorias con potencialidad descriptiva y explicativa de la realidad. Actividades para profundizar saberes
Asimismo, juegan un importante papel en la configuraciån de las
representaciones que se forman los docentes que a su vez les sirven Ubicar a los autores en el tiempo y espacio es un ejercicio muy
para interpretar los paråmetros de su actividad profesional. interesante ya que nos ayuda a comprender el sentido y alcance
de sus producciones, sus enfoques, sus adeptos y también sus
oponentes. Para esto es afractivo consfruir una linea de tiempo
A1 respecto las autoras agregan:
para ubicar politica e ideolögicamente a cada autor. Serå una
actividad atrayente descubrir la contemporaneidad de algunos
"Son conocimientos igualmente pertinentes para diseiar y
actores, hechos, ideas y sucesos que muchas veces los conocemos
planificar la ensehanza deforma autdnoma y creativa y para
descontextualizados.
analizar la propia actuaci6n pråctica. Conviene seialar, sin
embargo, que en la medida en que los docentes deben intervenir
para provocarprocesos de cambio educativo, sejustifica que su La Psicologia como parte del conocimiento filosåfico expone
formaciån psicolågica se estructure sobre todo, alrededor de los ideas como alma y razån, materia y espiritu, enfre otras. Con
la intenciön de acercarnos al saber filosåfico le proponemos
contenidos de la Psicologia de la educaciån, que se conviertan
asi en el eje en tomo al cual deben engarzarse los contenidos
recuperar un texto escrito ya hace muchos anos atrås, pero Claro
para adentrarnos en esa temåtica, Ie sugerimos leer Ias ideas que
de las otras disciplinas psicolågicas, y muy especialmente de la
Psicologia del desarrollo. " 11 Manuel Garcia Morente (1938) presenta en el texto Lecciones
preliminares defilosofia, Ed. Losada, Bs. As. Alli el autor define

Coil, Cesar; Palacios, jes6s; Marchesi; Alvaro (Comp) (1999). Desarrollo psic016gico
a la Filosofia como un hacer, considera que a la Filosofia mås
y educacidn, II. Psicologia de la Educaci6n.Alianza Psicologfa. Madrid. (påg. 459). que ningün saber, se accede desde la propia vivencia.

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 PSIc0LOGiA Y EDUCACIÖN iQUÉ RELACIåN EXISTE ENTRE ELIAS?
Susana Leliwa -e Irene Scangarello

Con su atenta lectura es posible identificar la idea que

Bibliografia
sostiene el autor y confrastarlas con algunas otras ideas vertidas en
este capitulo.

Bleger José (1986). Psicologia de la conducta. Paidås. Bs. As.

La Psicologia como ciencia debiå transitar un largo proceso de
Coli, C. Palacios, J. Marchesi, A. (Comp) (1992). Desarrollo psicolögico
construcciån repleto de oposiciones y debates con respecto a su
y educaciön, II. Psicologia de la Educaciön. Alianza Psicologia.
objeto de conocimiento y su modo de abordarlo. Para profundizar Madrid.
y tomar mayores precisiones sobre el tema, los capitulos I y XV
Hernåndez Rojas, Gerardo (1999). Paradigmas en psicologia de la
del texto de José Bleger Psicologia de la conducta. Ed. Paidås-
educaciön. Paidås Educador. México.
Bs. As. 1986, pueden colaborar en este sentido.
Merani, Alberto. (1979). Diccionario de Psicologia. Ed. Grijalbo.
México.
Otra interesante actividad seria acercarse a las ideas de Liev
Moll, Luis (2003). Vygotsky y la educaciön. Ed. Aique-Bs. As.
Vigotski sobre la relaciån entre Educaciån y Psicologia. En uno
Vigotski, Liev S. (2005). Psicologia pedagögica. la ed. la reimp- Bs.
de los textos escritos por el autor en el afio 1926, Psicologia
As. Aique Grupo.
pedagögica, la lectura del capitulo 1 titulado "La Pedagogia y la
Psicologfa" nos aportarå interesantes aspectos sobre el tema.

La büsqueda de definiciones acerca de la Educaciön, la Psicologia

y la Psicologia Educativa es también un muy buen ejercicio
para comprender, comparar y contrastar pensamiento de
el

autores diversos y su aplicaciån en los contextos actuales de la

formaciån docente.

Para continuar con la actividad anterior seria interesante

la büsqueda en recortes periodisticos de diarios o revistas de
Educaciön, de otros aportes de la Psicologia a la Educaciån.

Una ültima sugerencia: observar y regisfrar una clase (de

cualquier nivel) para identificar cuåntos aspectos de la misma
se nufren o deberian nutrirse de los aportes que nos brinda la

Psicologia.

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 Capftulo 2
Constituciön del sujeto psfquico

La inteligencia humana es impensable

sin este mavesamiento de la naturaleza

porparte de la cultura.

Silvia Bleichmarl

Palabras claves

Sujeto - Cultura -- Deseo - Intersubjetividad — Vinculo

Psicoanålisis - Inconsciente.

Introducci6n

Desde su nacimiento, el ser humano se encuentra inmerso

en una compleja red de relaciones, en una frama de vinculaciones
reales. En esta trama es donde el sujeto se constituye como tal,

como sujeto psiquico, como sujeto de conocimiento. Esto es asi por

su posibilidad de autorrealizaciån, que significa autonomia pero
también dependencia de las mültiples determinaciones -de 10 real,
de 10 dado, de 10 existente, de 10 que estå ahi, que 10 atraviesan.

Esta complejidad de 10 real, con la que el sujeto se relaciona

en su devenir histårico se constituye en su mundo, en ese mundo
donde se le asigna sentido y significado a su ser. Justamente por este
mundo de complejas y måltiples determinaciones, debe trabajar para
consfruir, deconstruir y reconstnxir su autorrealizaciön autånoma.

En este complejo proceso el sujeto se relaciona simultånea-

mente con 10 Otro, con los Otros, con el Otro, construyendo situacio-
nes relacionales con el mundo exterior y con los sujetos entre si. En
este proceso es donde el sujeto se constituye como sujeto psiquico.

Bleichmar, S. (2009). Inteligencia ysimbolizacidn. Una perspectiva psicoanalftica.

Paid6s. Bs. As.

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 CONST111JC1åN DEL SUJETO PSiQUICO
Susana Leliwa Irene Scangarello

iPor qué nos interesa la constituciån de este sujeto psiquico?

Nos interesa conocer acerca de la constituciån del sujeto psiquico
aparato psiquico es metaförica y expresa la idea de un trabajo
psiquico, una tarea que consiste en organizar las ideas, recuerdos y
para comprender algunos de los aportes de la Psicologfa en mejora
representaciones.
de nuestro quehacer como docentes. Recordemos que la tarea
docente se constituye como tal cuando interactuamos, cuando nos
Para intoducirnos en la primera parte, comenzaremos por
interrelacionamos con Otro, con otos colegas/docentes/alumnos.
la cuesti6n de la subjetividad, abordåndola desde el ångulo acerca
de cåmo cada sociedad, en cada momento histörico y politico,
Este es uno de los aportes importantes de la Psicologia que
va determinando los modelos sobre los que ésta se constituye.
ayuda para acercarnos al conocimiento de algunas teorias que nos
Cada cultura va pautando valores, sentidos, significados que son
dan pistas acerca del aprendizaje.
instituyentes para los sujetos que los asumen.

Avancemos entonces en el conocimiento acerca de como se

A1 respecto, los valiosos aportes de la psicoanalista argentina
constituye el sujeto como sujeto psiquico.
un concepto que
Dra. Silvia Bleichmar, sefialan que la subjetividad es
proviene de la sociologia ymanera en que una sociedad
refiere a la

Algunas ideas para comenzar... promueve sujetos capaces de integrarse a la misma ocupando un
lugar. Es indudable que en nuestra época, hay transformaciones
En primer término nos preguntamos acerca de quien es el importantes en la producciån de subjetividad. En la sociedad actual
sujeto. Respondemos entonces y desde nuestra perspectiva que sujeto podemos advertir cambios en la manera de vivir Ia sexualidad,
es un ser que conoce, un sujeto que opera en el mundo segün cåmo los postulados de la ética, el modelo de familia, el concepto de
se posicione con relaciån a los objetos externos. El que aprende es paternidad, la idea de futuro, el valor del conocimiento, el esfuerzo
siempre un sujeto. para aprender o la manera de vincularse, entre otros.

Estas primeras afirmaciones nos obligan a indagar acerca de

cåmo se constituye, cömo se conforma ese sujeto. Esta constituciån
El proceso de constituciön del sujeto
se alcanza gracias al contacto y vinculaciån con Otros humanos que
La palabra sujeto puede ser relacionada con el término
al comienzo de la Vida son aquellos primeros objetos2que ejercen
sujetar, agarrar, atrapar, contener, aferrar. Asi, el sujeto estå
la funciön materna y paterna. Asimismo, nos obligan a dar cuenta
agarrado, atrapado, contenido a diversas sujetaciones. Este sujeto
sobre la organizaciön que hemos asumido durante el desarrollo de
estå sujetado a:
este capitulo.
un orden biolögico, sujetado a esfructuras anåtomo
que posibilitan la adaptaciån
fisiolågicas al medio natural
El capitulo estå organizado en dos partes. La primera, acerca
manteniendo la Vida orgånica.
de quién es el sujeto y cåmo se constituye. La segunda, presenta
• una estructura psicolögica, individual y personal, producto
algunas ideas desde el y su creador, Sigmund Freud,
psicoanålisis
de una particular historia de Vida.
quien explica de manera completa y profunda la constituciån
• un orden social, sujetado a normas y pautas culturales que
del psiquismo al que denomina aparato psiquico. La expresiån
permiten la Vida en comunidad.
2 Una de tas acepciones psicoanal(ticas refiere a la relaci6n de un sujeto con Es a partir de estas cuestiones que afirmamos que no
otro considerado objeto de amor, porque satisface, alimenta, cuida, o brinda existe un sujeto desde el momento mismo del nacimiento. Éste se
en mayüscula refiere a Ia significatividad e importancia
placer. EI Otro escrito
va constituyendo como sujeto a partir del resultado de complejos
del vinculo. Habitualmente se utiliza en relaci6n a quienes cumplen Ia funci6n
procesos de transformaciones, de experiencias singulares, siempre
materna y paterna.
en relaciån con el medio social y cultural.

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 CONSTITUC1åN DEL SUJETO PSiQUICO Susana Leliwa - Irene Scangarello

Dussel y Caruso (1998) refieren que "...el sujeto es algo que biolögicas. El hecho de que se le dé la leche a un bebé significa que
estå inscripto en las estructuras (sociales, politicas, psicolågicas, el Otro humano propiciarå a través de los cuidados brindados, un
escolares) pero éstas nunca estån dadas de una vez y para siempre, plus de excitaciån que obligarå al aparato psiquico en formaciån

por 10 que las experiencias que se construyen sobre ellas son una I a un trabajo de inscripciån y de elaboraciön de representaciones.
compleja trama entre deseos, posibilidades e historias". Por ejemplo, al comer el nifio, no sålo satisface el hambre, sino que
también recibe caricias, olores, sensaciones, impresiones, todo 10
Con referencia al proceso de sujetaci6n los autores cual se irå regisfrando en su proceso de consåtuciån psiquica.

expresan:
En esta primera etapa de la Vida, el Otro aporta sentidos

que lapalabra sujeto proviene de un verbo que complejiza y significados porque a través de la codificaciån de los mensajes

las posibles significaciones: el verbo sujetar. Aqui se abre una del nifio le devuelve una imagen, imagen que porta un proyecto,
doble significaci6n. En la primera el sujeto es aquel que una expectativa. Es un vinculo fundante y que a su vez instaura
realiza una acciön. Pero Otro sentidoposible es el contrario: el el deseo. La apariciön del deseo humano supone siempre una
primera experiencia de satisfacciån en la cual se resolviå una
sujeto aparecerfa como aquel que es sajetado. •ePor quien? La
respuesta varia segzin la teoria y el åmbito, Para el derecho, necesidad ligada a 10 autoconservativo y a 10 biolågico. A partir de
estå atado por el ordenamiento juridico en general y por las
alli la memoria regisfra esa satisfacciån. El deseo serå, entonces, el

leyes en particular. Para IDS sociålogos esti sujetado por su I

movimiento psiquico orientado a actualizar permanentemente ese
historia personal y su presente de Vida. Para los historiadores,
recuerdo. Mientras tanto el deseo serå un movimiento en el interior

por elpeso y significaci6n delpasado en su actualidad». 3 del psiquismo tendiente a reencontrar al objeto que produjo esa
satisfacciön y a revivir esa primera experiencia. Entonces, el deseo
Otros autores sostienen que la historia del sujeto humano es büsqueda, la büsqueda de esa primera vivencia de satisfacciön
comienza antes del nacimiento e influye en su constituciån, el deseo que en el futuro aparecerå siempre asociada a 10 que ese sujeto

de los padres de tener un

de las expectativas depositadas en
hijo, hace, siente y piensa. En esa büsqueda continua de aquella primera
él, de la particular manera de nombrarlo, de cåmo 10 imaginan y 10 experiencia de satisfacciån, siempre hay algo que permanece como
esperan, de c6mo 10 alojan al brindarle un lugar en el entramado molestia que nunca puede ser satisfecho. Asf, uno puede plantearse
intersubjetivo, entre otros factores. A1 nacer ese niho se encuentra que tiene deseo de determinada cosa, de estar con alguien, de
con el Otro -persona signiflcativa en el proceso de constituciön del comprar algo, de hacer dafio a alguien o de hacer un viaje. Pero la
sujeto psfquico-, adultos, padres, quienes 10 asisten y satisfacen realizaci6n de estos deseos no significa la desapariciön del deseo

sus neceSidades båsicas, y son los que también introducen algo como Siempre aparecen nuevos motivos, nuevos motores,
tal.

fundamentalmente distinto de 10 biolågico. Introducen subjetividad renovados deseos que conducen a Otras acciones y experiencias a
al un punto de apoyo que 10 vincula
ofrecer al sujeto en formaciån partir de nuevas maneras de ver y de pensar; la insatisfacciön es

con mundo. Son los primeros contactos que establece el cachorro

el parte de la condiciön humana. Es, ademås, indispensable para la

humano con su madre o con quien ejerza esa funciån. evoluciön humana porque ese deseo insatisfecho es el que motoriza
permanentemente al sujeto para buscar satisfacciån sin alcanzar el

Referente a esta cuestiån, Silvia Bleichmar (1999) sefiala resultado absoluto.

que en los origenes de la Vida psiquica el Otro hace circular algo

que no se reduce ünicamente a la satisfacciån de las necesidades Lo importante de esta cuestiön es reconocer la singularidad
del deseo humano. Todos los anhelos que conscientemente e
inconscientemente persigue un sujeto se enlazan a aquellas primeras
3 Caruso y Dussel (1998). De Sarmiento a los Simpsons -Cinco conceptos para
pensar la educacidn contemporånea-. Ed. Kapelusz. Bs. As. (pig. 36).
experiencias de Vida. Es necesario reconocer como docente que los

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 Susana Leliwa — Irene Scangarello
CONSTfl1JCIÖN DEL SUJETO PSiQUICO

anida la posibilidad de nuevas subjetividades. Pero éstas no pueden

deseos de los alumnos y también los propios, siempre remiten a
establecerse sino sobre nuevos modelos discursivos, sobre nuevas
aspectos muy profundos de los origenes de la subjetividad.
formas de re-definir la relaciön del sujeto singular con la sociedad en
la cual se inserta y a la cual quiere de un modo u otro modificar"4.
La educaciån es una actividad esencial y particularmente
humana, que se orienta siempre a la realizaciön de deseos y
expectativas puestas en Otro, nifio, adolescente o adulto. Presenta No hay dudas respecto a que la subjetividad va cambiando

una dimensi6n de futuro, se pretende formar al sujeto. y que esto acarrea nuevos modos de comportamientos, de conducta.
Algunos de estos cambios que podemos vislumbrar refieren a los
Ahora bien, ic6mo circula el deseo de los sujetos implicados
nuevos modelos de sexualidad, a las relaciones intersubjetivas, a Ia
conformaciån familiar y de pareja, a la cuestiån ética o las nuevas
en este proceso? Si educar significa måltiples aprendizajes de tipo
formas educativas.
cognitivo, afectivo o social, es indispensable el deseo de aprender,
de saber, de informarse, de conocer, de experimentar.
Notemos algunos de esos cambios. Por ejemplo, en el pasado
En efecto, el humano desde que nace estå inmerso en definiamos a la familia como el grupo social primario formado a
un mundo Ileno de mensajes: su deseo de supervivencia estå partir de dos personas de sexo diferente que deciden la descendencia.
inevitablemente asociado, desde el inicio, a su deseo de comprender, Actualmente es impensable sostener estas ideas porque serian s610
a descifrar cådigos, a encontrar sentidos. De ese mundo que se algunas las familias que se reconocerian como tales. Existen nuevas
presenta caötico, debe aprender a seleccionar, guardar y rechazar organizaciones familiares, nuevas maneras de integrarse, algunas de
informaciones. las cuales pueden ser mono u homoparentales o ensambladas.

A modo de conclusiån, insistimos que el deseo es el motor En una época en que los cambios se suceden råpidamente,
de la conducta humana y todo pensamiento y producciån intelectual mås que encontrar respuestas nos planteamos nuevos interrogantes.

tiene un anclaje en el plano afectivo del deseo y en la posibilidad Sin embargo, necesitamos algunas ideas centrales que, como
paråmefros, orienten nuestra tarea educativa. Una de esas ideas
de orientar las acciones para su satisfaccién. Cuando reflexionamos
refiere a la constituci6n del sujeto desde la ética.
sobre la pråctica docente es indispensable abordar el tema del deseo
tanto del sujeto que ensefia como también de quien se dispone a
El sujeto ético siempre se relaciona con la idea del Otro (huma-
aprender.
no) como semejante. Considerar alofro como semejante es re-conocer-
10, es sensibilizarse frente al otro y con 10 que al otro le pasa. Significa
Acerca de la producci6n de subjetividad conmoverse con el y no
permanecer indiferentes.
sufrimiento ajeno
Una sociedad es indiferente cuando naturaliza Ia muerte de los j6venes,
La producciån de subjetividad tiene que ver con manera
la
impunidad o la pobreza y esto indudable-
la violencia, la injusticia, la
en que cada sociedad determina la constituciån de los sujetos con
mente impacta negativamente en las relaciones intersubjetivas y en el
Ia finalidadde integrarlos al medio. Es un proceso politico, histårico
sujeto individual. "Este asunto no es menor, porque en la ruptura de la
y en consonancia con un tiempo y una época determinada.
cultural
indiferencia estå la base de la ética, dado que la indiferencia es el extre-
A1 respecto Silvia Bleichmar (2005) considera que la producciån
mo de la crueldad...."5. (Bleichmar, S. 2009).
de subjetividad es un componente fuerte de la socializaciön y es
regulada por los centros de poder que definen el tipo de individuo
necesario para conservar al sistema y a si mismo. A1 relacionarse 4 Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Ed. Topfa. Bs. As. (päg. 84),
s Bleichmar, S. (2009). Superar la inmediatez Un modo de pensar nuestro tiempo.
con procesos histåricos, existe la posibilidad de cambio. "Sin
Ediciones del CCC. Bs. As. ( päg. 233).
embargo, en sus contradicciones, en sus huecos, en sus filtraciones,

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 CONSTITUC1åN DEL SUJETO PSiQUICO Susana Leliwa Irene Scangarello

Sobre los vinculos humanos conductas amorosas y de excesiva protecciån. Mientras que si un
docente se ha identificado con padres autoritarios, en el desempefio
de su rol puede ubicar inconscientemente a los alumnos en una
El sujeto humano, recordemos, se constituye como tal porque
posiciån de sometimiento. He aqui dos formas de transferir emociones
establece vinculos con (fros sujetos de su entorno. Durante la infancia,
en ese entorno, estån los padres que son los Otros sign?ficativos; es la
y sentimientos desde el docente hacia sus alumnos. Sin embargo

madre con la que el nifio establece inicialmente un vinculo simbi6tico, vale aclarar que también es posible que un docente pueda revertir

indiferenciado, para luego separarse y orientarse hacia Ia autonomfa. El .1

totalmente la manera en que ellos mismos fueron tratados y plasme
con sus alumnos 10 inverso de 10 vivido.
padre se introduce en esa relaci6n como tercero, posibilita el proceso

de separaci6n-individuaci6n, proceso que es favorable, porque viabiliza

el aprendizaje de modos de vincularse en el futuro con Otras personas
También los alumnos transfieren en los docentes con los
cuales se relacionan sentimientos ligados a su familia. Tanto los
del entomo •familiar (abuelos, tfos, primos) y luego, en el medio
extrafamiliar donde esos Otros significativos serån maestros y amigos, nifios como pueden realizar desplazamientos de
los adolescentes

entre otros.
sus emociones desde su padre o madre a la persona del maesfro.
Éste hereda los vinculos construidos por los alumnos con sus padres
pudiendo presentar hostilidad manifiesta, conflictividad inexplicable
Mecanismos inconscientes en los vinculos pedag6gicos o una extrafia ambivalencia.

La constituciån del suj eto yla Vida misma resultan impensables Muchas veces los docentes se encuentran con situaciones
fuera de los vinculos con Otros y con los Otros significativos. I
que no comprenden al recibir un trato que consideran inadecuado
En este sentido es fundamental precisar dos ideas: a) ademås de las
de parte de un alumno o de un grupo de alumnos y reaccionan en
figuras parentales, el mundo del nifio se amplia incluyendo, entre
consecuencia por no detenerse a pensar que en tales episodios se
Otros, la figura de sus maestros, relaciån también fundante de la
juegan también dinamismos inconscientes. Es preciso comprender
personalidad humana y b) en esos vinculos se ponen enjuego algunos la complejidad de los vinculos humanos y por ende los pedagågicos
dinamismos psiquicos. A1 respecto, describiremos tres mecanismos dentro de una instituciån escolar y, al analizar una situaciån
presentes en todo vinculo humano, con especial referencia a los
conflictiva, deben evitar las conclusiones unilaterales y simplistas
vinculos pedagögicos. Estos mecanismos son: la transferencia, la
ya que se caeria en culpabilizar al docente o a la instituciån por un
identificaciån y la sublimaciån.
.1

lado o en el Otro extremo en diagnosticar al alumno patologizåndolo

a priori.
Transferencia: Es conveniente que la atenciön y el interés

prestados por el docente a sus alumnos se mantengan dentro de

Debemos recordar que toda instituciån social es afravesada
cieftos limites pedagågicos, sin depositar sentimientos maternales,
por variables no sålo personales sino también, familiares,
de exagerada protecciån o de seducciån. No obstante, es preciso
institucionales y socioculturales que interactüan promoviendo una
reconocer la existencia del proceso de transferencia que pueden identidad particular de la misma.
Ikevar al docente a ubicar inconscientemente a sus alumnos en la
posiciån de hijos o hermanos. Los estudiantes, como respuesta,
Identificaciön: Es un proceso psicolögico inconsciente por
podrian Ilegar a ocupar ese lugar asignado por el docente.
el cual un sujeto incorpora cualidades, aspectos o caracteristicas de
otro y se transforma total o parcialmente segün aquel. Este proceso
Algunos ejemplos permitirån aclarar estas ideas. Puede que
es permanente e indispensable para el desarrollo de la personalidad
un docente se haya identificado con modelos de padres protectores
de un sujeto. El nifio se identifica tempranamente con sus padres
y establece vinculos de dependencia con sus alumnos predominando constituyendo el nåcleo del yo. Esto es la llamada identificaciön

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 CONSTTUCIÖN DEL SUJETO PSiQUICO Susana Leliwa Irene Scangarello

primaria. Luego, durante el transcurso de su Vida, se identifica con

amigos, maestros, personajes de la Vida social, colegas. Es 10 que se Es aqui donde Ia escuela cumple una importante misiån
denomina identificaciön secundaria. al ensefiar que resignar ciertos intereses individuales permite el
intercambio con otros. Esto es factible cuando la escuela presenta
Se puede advertir entonces la importancia del docente contenidos de ensefianza, actividades o propuestas innovadoras y
como figura de identificaciån, rol semejante al de los padres por creativas a los alumnos. Actividades sentidas y comprendidas por
su influencia en la estructuraciön y desarrollo de la personalidad y todos los actores, en una instituciån donde sea posible el encuentro
funciån clave para el desarrollo de Ia autonomia en el nifio. con el Otro como también el goce por de conocer y de
el acto
aprender. De esta manera se favorece el mecanismo sublimatorio de
Algunas de las actitudes mås apropiadas de un docente que las pulsiones. Es posible, entonces, una relaciån educativa a partir
incidirian en el proceso de identificaciön de un alumno adolescente de la necesaria asimetria en el vinculo docente—alumno (nifios y
suelen ser la actitud critica y reflexiva frente al conocimiento, el adolescentes) que favorezca procesos de sublimaciån.
respeto por Ias normas sociales, institucionales y la relaci6n con
la autoridad, la capacidad de aprendizaje permanente, el deseo de Pensemos, como qjemplo, situaciones de conflicto que con
saber y la predisposiciån positiva hacia el estudio, y por ültimo, la frecuencia aparecen en nuestras aulas. Nuestra propuesta es habilitar
consideraciån por el Otro y el respeto por las diferencias. la palabra y permitir la reflexiön sobre 10 sucedido. Sin embargo, esto
es posible en un ambiente donde esa palabra, para ser escuchada,
Ya Sigmund Freud en el afio 1914 reflexionaba sobre la sea deseada. Esto también es una cuestidn de deseo, de imaginaciön
importancia de la personalidad del maestro, considerando que y creatividad en el trabajo docente.
existia tal uni6n afectiva entre ellos y que el camino a la ciencia En la pråctica pedagogica suelen aparecer algunos de estos
sålo pasaba por la persona de esos profesores6. interrogantes...

Sublimaciön: Significa poder encauzar la energia propia de

los impulsos sexuales hacia fines socialmente valorados, por ejemplo
iSerå que Pat-icia
producciån artistica,
la investigaciån cientifica o la se muestra

La capacidad de sublimar consiste en reemplazar la meta sexual qué serå autosuficiente por
temor al rechazo?
no es la actividad sexual propiamente
originaria hacia otro fin, que
dicha aunque se relacione con ella.
que Carlitos
tartamudea
siempre que
000
hablamos de
El renunciamiento pulsional de un nifio es la condiciån de este tema?

la incorporaciån a la cultura a partir de la presencia del Otro

significativo, portador, transmisor y representante cultural. Ese Otro
es quien conforma psiquicamente al nifio. La educaciån, en términos o
o
psicoanaliticos, requiere renuncia pulsional, es la condiciån para ser
sujetos psiquicos inscriptos en la cultura.
o 00 La timidez de
Pablo Lprovpca
situaciones la burla de sus
enojan a
Sin embargo, la renuncia pulsional no significa que sea absoluta, compafieros?
Flavia?
ni significa su desapariciån. Entonces la sublimaciån serå uno
de los caminos mås creativos, enriquecedores y saludables de
encauzamiento de las pulsiones.

6 Sigmund Freud (1973). Sobre la psicologfa del colegial - Obras completas.

Biblioteca Nueva -Traducci6n de L6pez Ballesteros —Tomo tl.

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 CONSflTUC1åN DEL SUJETO PSiQUICO Susana Leliwa - Irene Scangarello

Hasta aqui hemos desarrollado el tema de la constituciån Sigmund Freud (1856-1939)

del sujeto, Ia subjetividad, y los cambios de esta ültima en la época
actual.
El psicoanålisis no ha tenido, como otras ciencias

modernas, la suerte deseracogida con un esperanzado

iQué nos aporta el psicoanålisis? interésporparte de aquéllos a quienespreocupan los
progresos del conocimiento.
En ésta segunda parte del capitulo intentaremos acercarnos Sigmund Freud
a conocer aportes de la teorfa psicoanalitica de Sigmund Freud
rescatando algunas de sus ideas mås potentes para comprender cömo
se constituye, desde su perspectiva, el psiquismo humano y por qué
como docentes o futuros docentes es importante su conocimiento.
Palabras claves
Freud describe minuciosamente la naturaleza de los
mecanismos psfquicos con especial referencia al inconsciente y Psicoanålisis Aparato psiquico Inconsciente - Deseo -

sus manifestaciones, aborda el estudio de la sexualidad infantil, Conflicto Represiån -Sexualidad infantil.
las caracteristicas del deseo humano, como también el anålisis y
tratamiento de enfermedades nerviosas como la neurosis.
Conociendo al autor y su trabajo

Sigmund Freud, reconocido como uno de los grandes

pensadores del siglo XX, naciå en el afio 1856 en Moravia, en la

actualidad Pribor, Repüblica Checa. Fue el mayor de seis hermanos.

Cuando aün era nifio, su familia debiå mudarse a Viena, Austria,
debido a enfrentamientos antisemitas. Pese a provenir de una familia
judia de escasos recursos, sus padres se empefiaron para que Freud
recibiera una buena educaciån. Ingreså a la universidad de Viena a
los 17 aios donde curs6 sus estudios de medicina. Se recibiå a los 25
afios y se dedicå a la investigaciön del sistema nervioso.

Un viaje a dos ciudades de Francia, Paris y Nancy, le

permitiö conocer a dos eminentes cientificos de la época: Charcot
y Bernheim. Alli tomå contacto con los primeros casos de histeria
cuyos sintomas eran considerados similares a los ataques epilépticos.
Este viaje le permite a Freud interrogarse preguntas contrarias a su
formaciån organicista propia de la época. Reflexiona acerca de la
dimensi6n psiquica de los trastornos orgånicos que observaba. Se
interroga con nuevos Ojos acerca de 10 que ya conocia, accede a
nuevos descubrimientos, 10 cual le ocasiona serios enfrentamientos
con sus colegas.

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 CONSTITUCIÖNDEL SUJETO PSiQUICO Susana Leliwa — Irene Scangarello

De regreso a Viena, practic6 la hipnosis para la cura de las impacto de su teoria en el terreno de la Psicologia y la Psiquiatria.

enfermedades nerviosas en colaboraciån con su colega y amigo Quizås, su contribuciön mås significativa dentro del pensamiento
Joseph Breuer, quien decia "Avalo sus investigaciones, pero no las moderno es el intento de darle al inconsciente un status cientifico.

apoyo"; esto significaba que estaba de acuerdo en el desarrollo de Los términos inconsciente, represiön, sexualidad infantil y conflictos
las investigaciones, pero no aprobaba las ideas teåricas a las que intrapsfquicos, entre ofros, fueron revolucionarios para la época.
Ilegaba Freud. En colaboraciån con él, publicå su primera obra Una de sus hijas, Anna Freud, conånuadora de las ideas de su padre,
Estudios sobre la histeria en el afio 1895. se dedicö principalmente al psicoanålisis de nifios.

Por aquel entoncesmovimiento psicoanalitico comenzaba

el En la actualidad la palabra de Freud continåa ocupando un
a formarse. Algunos colegas que no acordaban con sus postulados lugar determinante aunque muchas de sus ideas fueron repensadas
comenzaron a separarse. Los mås conocidos son Carl Jung y Alfred por autores como Jaques Lacan8 y Melanie Klein9.
Adler.
Ya enfermo de cåncer en la boca, a partir de la década de
Aportes relevantes
1920, tuvo que padecer mås de treinta intervenciones quirårgicas.
Poco antes de su muerte, se trasladå a Inglaterra como consecuencia Avanzando en el conocimiento del pensamiento freudiano
de la persecuciån nazi. Muere en la ciudad de Londres en septiembre para identificar sus aportes a la formaciån docente, puntualizaremos
del afio 1939. algunas ideas fundantes de su teoria.

Un pensamiento de Sigmund Freud nos acerca al conocimiento Su teoria recibe el nombre de psicoanålisis. Veamos de qué
de su personalidad: "Yo no soy en realidad un cientifico, observrador,
se frata. El Diccionario de Psicoanålisis10 dice al respecto: "Disciplina
experimentador, ni pensador. No soy mås que un conquistador por
fundada por Freud y en la que, es posible distinguir tres niveles: a) un
temperamento, un aventurero, si se quiere traducir el término, con
método de investigaciån que consiste esencialmente en evidenciar
la curiosidad, la intrepidez y la tenacidad inherentes a este tipo de
la significaci6n inconsciente de las palabras, actos, producciones
seres7"

8 Jacques-Marie Émile Lacan (1901-1981 Nacido en Francia, médico psiquiatra

iQué temperamento,
significa esta frase? Conquistador por y psicoanalista es considerado uno de los pensadores més influyentes después
por explorar y estudiar la dimensiån inconsciente del psiquismo de Freud. Reinterpret6 algunos de sus conceptos, y también ampli6 la practica
humano. Un aventurero, por atreverse a ir mås allå que la comunidad psicoanal(tica. Incorpor6 ideas referidas al lenguaje y formu16 conceptos como
10 real, 10 imaginario y 10 simbölico para describir la constituci6n del sujeto. Su
cientifica ide su época y porque, ademås, no existe un hilo lögico
obra, més ailä de las crfticas, presenta una importante influencia en pafses
univoco en la lectura de su obra. Es necesario considerar que existe europeos y latinoamericanos como Argentina, Brasil y Colombia, Ilegando a
mås de un modo correcto de leerlo, puesto que escribia conforme fundarse la escuela de orientaci6n lacanjana.

realizaba sus descubrimientos. Esto significa que los conceptos 9 Melanie Klein (1882-1960). De nacionalidad austr(aca, hizo importantes
contribuciones sobre Estudi6 historia y arte en Viena.
el desarrollo infantil.
teåricos iniciales fueron modificados con posterioridad segün
Durante un estado depresivo y al ser analizada por Sandor Ferenczi toma contacto
avanzaban sus investigaciones. con las ideas de Sigmund Freud. En 1918 asiste al 50 Congreso Psicoanalftico
Internacionat en el que Freud lee uno de sus trabajos. Ella misma recordarä ese
Las ideas y métodos propuestos por Freud fueron polémicos hechot et que la decidi6 a dedicarse al estudio del psicoanålisis. En el afio 1927
es elegida miembro de ia Sociedad Britänica de Psicoanålisis. En el aio 1932 se
durante su Vida. Sin embargo, actualmente, pocos discuten el enorme
publica El Psicoan61isis de nifios en el que expone conceptos fundamentales de
su pensamiento. Es fundadora de la Escuela Inglesa de Psicoanäiisis.
7 Citado en el texto de Musicante, Rubén (2005). El descubrimiento freudiano y J. Laplanche y J. B. Pontalis (1968). Diccionario de Psicoanålisis. Barcelona. Ed.
su vigencia actual - Ed. Brujas C6rdoba. Labor (päg. 329).

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 CONSTITUCIÖN DEL SUJETO PSiQUICO Susana Leliwa — Irene Scangarello

imaginarias (suefios, fantasias, delirios) de un individuo. Este Estructura del aparato psfquico
método se basa principalmente en las asociaciones libres del sujeto,
que garantizan la validez de la interpretaciån. La interpretaciön El eje central de este capitulo es el del psiquismo, segån el

psicoanalitica puede extenderse también a producciones humanas

pensamiento de Sigmund Freud. El autor refiere al aparato psiquico
para Ias que no se dispone de asociaciones libres; b) un método humano como una forma particular de funcionamiento que hace a
terapéutico basado en esta investigaciån y caracterizado por la
un orden y organizaciån de las ideas. A1 hablar de aparato psiquico
interpretaciån controlada de la resistencia, de la transferencia y no estamos haciendo referencia a ningün aspecto anatåmico o
neurolågico. Por 10 tanto es fundamental tener en cuenta que la Vida
del deseo. En este sentido se utiliza la palabra psicoanålisis como
psiquica no tiene forma (si bien se puede recurrir a gråficos para
sin6nimo de cura psicoanalitica. Por ejemplo, emprender un
psicoanålisis (o un anålisis) y, c) un conjunto de teorias psicolågicas
una mejor comprensiån), ni se divide en sectores, ni ocupa un lugar
y psicopatolågicas en las que se sistematizan los datos aportados por
en el espacio. Por el contrario es inmaterial y se da en un proceso
dinåmico donde cada aspecto estå esfrechamente ligado al Otro.
el método psicoanalitico de investigaci6n y de fratamiento".

A modo de sintesis, diremos entonces que el Psicoanålisis

A 10 largo de su Vida, Freud fue construyendo un conjunto
de ideas sobre el funcionamiento psiquico que dieron lugar a dos
para Freud es:

Método de investigaci6n: de los procesos mentales, particular- teorias sucesivas y complementarias. Ambas son conocidas también
mente del inconsciente, objeto de estudio de esta teoria. como tåpicas (en lugar de teorias). La Primera Teoria (Afio 1913—
Psicoterapia: para el tratamiento de los trastornos 1915) refiere al Inconsciente y al Preconsciente-Consciente. La

neuröticos. Segunda Teoria (a partir del afio 1920 en adelante), describe al Ello,

Teoria cientifica: se considera una escuela en el campo Yo y Superyo.

de la Psicologia. Se entiende por escuela una corriente de
pensamiento. Es importante aclarar que no toda Psicologia Primera teorfa (1913-1915)
es psicoanaliticaaunque, como dijimos anteriormente, esta
escuela haya tenido un importante desarrollo e influencia en En ésta primera teoria, Freud distingue dos sistemas: el
el pensamiento psicolågico. inconsciente y el preconsciente-consciente.

LA qué se refiere Freud con el sistema inconsciente? El

inconsciente es uno de los descubrimientos mås importantes de
FR'EUD Freud y es uno de los sistemas dentro del aparato psiquico.
Los contenidos inconscientes no se hallan en el campo de la
Sexualidad
conciencia, 10 que muestra que psiquismo no es reductible a 10
o Infantil?
el

consciente. El sistema inconsciente estå formado por contenidos

que nunca accedieron al sistema preconsciente-consciente o que
accedieron y luego fueron reprimidos. Son reprimidas aquellas
o
O Debe haber
representaciones que entran en contradicciån con los contenidos del
sistema preconsciente-consciente. Y 10 son porque generan placer
ilnconsciente?
provocado para el inconsciente y displacer para los contenidos del preconsciente
escåndalo en
su época.
y del consciente. Por ejemplo ciertos deseos sexuales pueden ser
opuestos a los principios morales del individuo.

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 CONSTITUCIÖN DEL SUJETO PSiQUICO Susana Leliwa - Irene Scangarello

El sistema inconsciente estå separado de los contenidos sucesivas vivencias y experiencias. Para aprehender y aprender es
preconscientes por la barrera de la represiån, la que también se necesaria la represiån; de no existir, el nifio quedaria capturado
denomina primera censura. La censura es un mecanismo que impide por su interioridad o por estimulos externos y no podria entonces
que los recuerdos reprimidos circulen al preconsciente y desde alli organizar su atenciön. Para pensar es preciso inhibir estimulos,
puedan acceder al consciente. Pero zqué es la represiön? Segån dejar de lado los innecesarios y seleccionar los que se necesitan. La
Laplanche y Pontalis (1968) es un mecanismo defensivo mediante inteligencia es la capacidad de operar creativamente en la realidad y
el cual el sujeto intenta rechazar o mantener en el inconsciente de apropiarse de esa realidad para sobrevivir. Estas ideas nos hacen
recuerdos, ideas o imågenes relacionadas con deseos cuya satisfacciån pensar y reflexionar acerca de 10 importante que es para los docentes
provocaria placer y al mismo tiempo generaria displacer debido aprender a observar las capacidades que tienen los nifios de atender
a Otras exigencias (påg. 390). El sistema inconsciente tiende a la estimulos necesarios y dejar de lado los innecesarios. También los

realizaciån inmediata de los deseos, se orienta a la büsqueda de adolescentes podrian quedar capturados por alguna conflictiva

placer.
aguda y disminuir fransitoriamente su capacidad de aprendizaje
aunque su desarrollo intelectual se hubiera dado normalmente.
El deseo es un concepto potente en la teoria freudiana,
Laplanche y Pontalis (1968) expresan que "...Freud no identifica Sistema preconsciente-consciente
necesidad con deseo: la necesidad, nacida de un estado de tensiån
interna, encuentra su satisfacciån por la acciön especifica que El preconsciente estå formado por aquellos sentimientos,
procura el objeto adecuado (por ejemplo, alimento); el deseo se pensamientos y que no estån presentes en la conciencia,
fantasias,
halla indisolublemente ligado a huellas mnémicas y encuentra su pero que pueden hacerse conscientes fåcilmente. No hay que vencer
realizaciån en la reproducciån alucinatoria de las percepciones..." una gran resistencia para que se hagan conscientes. Por ejemplo,
"...la concepci6n freudiana del deseo se refiere fundamentalmente al cuando se le solicita a un adolescente que relate una vivencia de su
deseo inconsciente, ligado a signos infantiles indestructibles." Vida en la escuela primaria, ese recuerdo alojado en el preconsciente,
se hace consciente para responder. Inmediatamente, al continuar con
I
El deseo, entonces, se origina a partir de una primera la tarea, el recuerdo vuelve al nivel preconsciente. Permanentemente,
experiencia en la que el nifio encuentra satisfacciån. Esta experiencia el psiquismo realiza esta circulaciön de ideas y recuerdos, porque la
I
se registra en el mundo interno y orienta permanentemente al Vida cotidiana obliga a prestar atenciön a determinadas situaciones
psiquismo a buscar situaciones y objetos ligados a esa primera y desatender otras.
vivencia. Pero, como las situaciones y objetos siempre serån distintos
al originål, el deseo permanece como una büsqueda que pone en Freud plante6 que entre el consciente y el preconsciente
funcionamiento la Vida animica. Como docentes o futuros docentes existe una segunda censura que cumple la funciån de seleccionar
es interesante pensar la presencia del deseo en nuestros alumnos o regular el paso de recuerdos, vivencias, de un sistema al Otro,
y en nosotros mismos. Hacemos referencia al deseo de conocer, al siempre tomando en consideraciån la realidad exterior.
deseo de informarse, al deseo de aprender o al deseo de vincularnos
con otros.
El consciente permite al sujeto relacionarse directamente con
la realidad externa a través de las percepciones. Sus representaciones
Los aportes de esta teoria para la formaciån docente nos (ideas) son el regisfro de la relaciån del sujeto con el mundo
exige pensar que las representaciones inconscientes tienen dos externo (10 que ve, escucha o hace) y también 10 que sucede dentro
componentes: uno afectivo y el otro representativo indispensables (recuerdos, sentimientos, deseos). También el nivel inconsciente y
para el desarrollo de la inteligencia y la posibilidad del aprendizaje. preconsciente estå presente en el momento de percibir. Esa presencia
La Vida representacional del nifio se va organizando a través de

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 CONSTITUC1åN DEL SUJETO PSiQUICO Susana Leliwa Irene Scangarello

hace que muchas veces la percepciön esté direccionada por algün Ellas son: el ello, el yo y el superyo, las que desempefian funciones
deseo inconsciente que estå influyendo. En la manera de percibir distintas en interacciön permanente.
o de posicionarse frente al mundo de un sujeto estå jugåndose la
singularidad de su deseo inconsciente. Veamos como Freud explica el ello, el yo y el superyo siguiendo
a Laplanche y Pontålis (1968). El ello constituye el polo impulsivo
Refranes populares como "Ojos que no ven, corazån que no de la personalidad. Sus contenidos son totalmente inconscientes.
siente" o "no hay peor sordo que el que no quiere oir", ejemplifican Es el reservorio primario de la energia psiquica y entra en conflicto
la influencia del inconsciente en la percepciön. con el yo y el superyo. Carece de organizaciön y de voluntad, es un
caos y funciona segån el proceso primario. Impulsos contradictorios
entramado
Si traspolamos las ideas del psicoanålisis acerca del coexisten en él, mutuamente. Estå regido
sin suprimirse ni excluirse
psicolågico que interviene en los vinculos en toda situaci6n humana, por el principio del placer, considerando queel deseo!l es el motor del
y obviamente en toda situaci6n åulica, en nuestra tarea cotidiana, aparato psiquico. Este deseo busca realizarse en forma permanente y
entenderemos mejor las actitudes y expresiones verbales de los resurge en ausencia de la satisfacciön.
alumnos y también las nuestras.

El yo, Otra instancia, es la parte ejecutiva de la personalidad. Es

Para pensar, algunas preguntas que nos hacemos los docentes una suerte de organizador y equilibrador interno entre las instancias
en relaciån a nosotros mismos... psiquicas y entre 10 interno y externo del sujeto que, a través de su
I
capacidad de percepciån conoce los requerimientos externos (hay que
pagar impuestos) y los internos (deseo y ademås necesito cumplir con
qué serå *erå que este curso
me recuerda aqu•el 50 el pago de mis impuestos). El yo es el resultado de identificaciones,
que tengo gnas
de hablarles de grado que tanto me
desanimaba?
consecuencia de sus relaciones con los objetos de amor. El yo
articuladamente con el sistema consciente y preconsciente, ademås
de la funciön de percibir, tiene ofras funciones muy importantes
00 como el pensamiento, la memoria, la relaciön con Otras personas

1
y ademås, confrolar los impetuosos deseos provenientes del ello

que contradicen de satisfacciån, por oposiciön

las posibilidades
me
o 000
iPor qué
cuesta
escuchar a
del superyo. El principio que rige su funcionamiento se denomina
principio de realidad. El yo debe defenderse permanentemente de
10s alumnos?
pasa
que no deseo
los conflictos originados y 10 hace a través de mecanismos. Son los
entrar al aula?
denominados mecanismos de defensa del yoe Uno de los mecanismos
mås estudiados por Freud fue la represiån (explicado mås arriba). La
represiön posibilita que los contenidos conflictivos sean olvidados.

Una tercera instancia del aparato psiquico es el superyo. El

nifio al nacer es todo ello ; todas sus necesidades requieren inmediata
Segunda teorfa (a partir del ano 1920 en adelante) satisfacciön. Poco a poco va aprendiendo a esperar, percibe que hay
alguien que 10 alimenta, distingue situaciones, dando asi Origen
En esta segunda teoria, Freud reformula la anterior y la amplia
por considerar que aquélla dejaba algunos puntos sin explicaciån. 11 El concepto de deseo fue abordado en päginas anteriores como contenido
Considera que el aparato psiquico estå compuesto por tres instancias. del sistema inconsciente.
.1

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 CONSTTIIJCIÖN DEL SUJETO PSiQIJICO
Susana Leliwa Irene Scangarello

al A medida que crece, continüa con sus aprendizajes, entre

yo. el ideal impuesto por el superyo en creaciones culturales, estéticas,
que hay cosas que puede hacer y otras que no, comienza asi
ellos, entre otras. A1 encauzamiento de las fuerzas instintivas en obras
a conformarse el superyo. El nifio va orientando sus conductas
elevadas, espirituales, socialmente aceptadas, Freud 10 denomina
segün por los adultos quienes transmiten una legalidad
10 indicado proceso de sublimaciön.
instaurada en el seno familiar y cultural la que es internalizada
por ese nifio. Surgen asi representaciones internas e ideales acerca
Estas situaciones pueden originar conflictos debido a la
de 10 que es o no es correcto, de las normas sociales y valores de
oposici6n de exigencias contrarias. Por ejemplo entre 10 que el sujeto
la sociedad en que vive. El superyo representa de los
al vigilante
quiere y 10que debe hacer segün los requeimientos del superyo,
actos del sujeto. Es el ideal moral, es el que indica 10 que debe entre 10 que desea y 10 que se le presenta como prohibido. Esto se
ser, representando al padre interior que los sujetos humanos han denomina conflicto intrapsiquico. El conflicto es constitutivo del
consfruido. ser humano y desde sus origenes el psicoanålisis 10 considerå el
concepto central en el estudio de las neurosis.
Sigmund Freud explicarå que el superyo de los nifios se
constituye segün el superyo que los padres poseen. Asi el superyo Sigmund Freud expresa, con referencia a la relaci6n entre
es una parte del yo modificada por sucesivas identificaciones para el ello, el yo y el superyo que "la relaci6n del yo con el ello podria
formar la personalidad. El superyo interioriza la ley, las prohibiciones compararse a la del jinete con su caballo. El caballo suministra la
regulando las relaciones humanas. energia para la locomoci6n; el jinete tiene el privilegio de fljar la
meta y dirigir los movimientos del robusto animal. Pero entre el yo
y el ello ocurre frecuentemente el caso, nada ideal, de que el jinete
Funcionamiento del aparato psiquico
tiene que guiar al caballo alli donde este quiere Ir .

Las dos teorias presentadas refieren a Ia estructura y

dinåmica del aparato psiquico, es decir de su conformaciån y de Mecanismos de defensa del yo
su funcionamiento. Ahora bien... icömo se relacionan estas tres
instancias? Podemos responder que el yo sirve a tres amos: el ello, El conocimiento de algunos mecanismos de defensa permite
el superyo y el mundo exterior. comprender, de algün modo, cåmo operan en la pråctica docente.

El yo debe equilibrar las presiones provenientes del ello y del Laplanche y Pontalis (1968) definen los mecanismos de
superyo para ajustarse al mundo exterior„ La presiån del ello deviene defensa como operaciones utilizadas por el yo frente al conflicto
por la büsqueda del placer inmediato, tiende a realizar este placer a originado por la presiån de fuerzas exteriores e interiores. Un
través de la acciån en el mundo
yo debe poner freno a
exterior. El desarrollo importante sobre los mecanismos de defensa puede
estos impulsos del ello por exigencia del superyo quien le impone al encontrase en la obra de Anna Freud, hija de Sigmund Freud.
yo sus normas éticas y morales. A su vez, el yo debe ajustarse a los
requerimientos del mundo externo de manera adecuada y realista. La Proyecciön es un proceso mediante el cual un sujeto,
Recordemos que el principio de realidad rige su funcionamiento. de manera inconsciente, deposita en el otro deseos, intenciones,
sentimientos propios, inclusive, rechazados como tales.
problema reside en que el ello, inconsciente y reprimido,
El Podemos comprender que quizås el componamiento de rechazo de
no cesa de actuar. Todas las energias vitales vienen de él y es
imprescindible para la acciön humana. El ello necesita satisfacer 12 Freud Sigmund (1973). Disecciön de la personalidadpsiquica. Nuevas Lecciones
sus tendencias. El yo debe canalizar estas fuerzas de acuerdo con Entjoductorias al PsicoanäEisis - Lecci6n XXXf-. Obras Completas- Tomo III-

Traducci6n de L6pez Ballesteros-Biblioteca Nueva-Madrid. (Påg3144).

66 1
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 CONSTITUCIÖN DEL SUJETO PSiQUICO
Susana Leliwa — Irene Scangarello

un adolescente hacia su profesor signifique que le moviliza algün La sexualidad humana

aspecto rechazado de si mismo y 10 deposita en el afuera para no
reconocerlo en si mismo. Nos remitiremos brevemente a algunas ideas sobre la
sexualidad humana por su trascendencia dentro del psicoanålisis y
La Infroyecciön, término introducido en el psicoanålisis por por su importancia en el marco del desarrollo de la tarea docente.
Sandor Ferenczi13, es un mecanismo de defensa mediante el cual un
sujeto internaliza, incorpora cualidades, au-ibutos de Otro sujeto. Este
Laplanche y Pontalis dicen "En la experiencia y en la
mecanismo se relaciona con el proceso de identificaciön, cuesti6n teoria psicoanalitica, la palabra sexualidad no designa solamente
que serå abordada mås adelante al presentar los mecanismos
las actividades y el placer dependientes del funcionamiento del
inconscientes en los vinculos pedagågicos. aparato genital, sino toda una serie de excitaciones y de actividades,
existentes desde la infancia, que producen un placer que no puede
La Negaciön es un proceso mediante el cual un sujeto niega
reducirse a la satisfacciån de una necesidad fisi016gica fundamental
un deseo que le pertenece. Sin embargo, es importante considerar
(respiraciön, hambre, funciön excretora, etc.) y que se encuentran
que no toda negaciön es una defensa, es decir, cuando un sujeto también a titulode componentes en la forma llamada normal del
niega algo no siempre se trata de un deseo reprimido. La presencia amor sexual" 14

del mecanismo puede ser advertida cuando Ia negaciön es exagerada

y muy rigida. Segün Freud la sexualidad humana va conformåndose a

partir de las funciones bi016gicas. Para esta conclusiön observå
La Idealizaciön es el proceso psiquico cuyo papel defensivo c6mo el bebé, luego del amamantamiento y de la satisfacciån del
fue subrayado por Melanie Klein. Consiste en elevar a la perfecciån
hambre, continüa con el chupeteo sobre sus propios labios orientado
las cualidades y valor de Otra persona.
el por la büsqueda de placer. El bebé a través de la funciön alimenticia,
Se puede pensar en la idealizaciån que un nifio realiza de su
descubre el placer asociado a la zona bucal. Ese agregado de placer,
maestro y como este funcionamiento contribuye a la estructuraci6n que luego es buscado por con independencia de la funciön
el nifio
del yo y al desarrollo de la personalidad. alimenticia, biolögica, Freud 10 denomina sexualidad. Posteriormente
Otras zonas del cuerpo estarån implicadas, tanto en cuanto a su
funciön bi016gica, cuanto a su actividad tendiente a la obtenciån
de placer.

13 Sandor Ferenzi (1873-1933). Naci6 en Budapest, Hungrfa. Estudi6 medicina Consideraciones finales
en Mena y ejerci6 como psiquiatra en su ciudad natal, tratando a personas
con profundo sufrimiento tanto ffsico como psfquico. Conoci6 a Freud en el
Si bien Sigmund Freud no se dedicö directamente al terna
ano 1908 convirtiéndose en uno de sus mås fieles seguidores. Fue analizado .1

por Freud durante algün tiempo, y a poco de conocerlo ingres6 a la Sociedad educativo, su obra expone el desarrollo del psiquismo humano durante
Psicoanal(tica de Viena. Compartieron vacaciones y Vida familiar, y entablaron la infancia, y explica la constituciån del ser humano. Algunos de sus
una profunda amistad. En el afio 1914, en su artfculo sobre la historia del aportes fueron tomados por pedagogos para justificar o fundamentar
movimiento psicoanalftico, escribfa Freud: "Hungrfa, tan pr6xima a Austria en
concepciones tanto revolucionarias como conservadoras.
10 geogråfico y tan distanciada en 10 cientffico, hasta ahora no ha brindado al
psicoanåtisis sino un solo colaboradort S. Ferenczi; pero tal que vale por toda
una sociedad". Sus aportes al psicoanélisis se refieren fundamentalmente al El psicoanålisis considera el sujeto humano como un ser
trabajo cifnico, enfatiz6 la importancia del anålisis del anaiista. Para anaiizar desvalido al momento de nacer y explica de qué manera la presencia
a Otros, consideraba fundamental que el analista conociera hasta las minimas
debilidades de su caräcter. 14 Ob. cit. (påg. 421 ).

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 CONSTTNJCIÖN DEL SUJETO PSiQUICO
Susana Leliwa Irene Scangarello

de los adultos va marcando la Vida del nifio, marcas permanentes en

Actividades para profundizar saberes
la historia del sujeto.

Ricardo Arjona, conocido cantante, ha escrito una canciån

Freud e.xplic6 también la importancia de la cultura y
que se titula "Ayådame Freud". Es interesante leerla, y por
considerå al hombre como ser cultural. Ese hombre que a partir de
qué no escucharla, para hacer una relaci6n con los conceptos
la naturaleza instintiva, aprende a integrarse a la cultura. El hombre
mås relevantes de la teoria de Sigmund Freud. Aqui se la
posee la capacidad de incorporar y aprender la cultura y también de
proponemos o puede consultar en el siguiente link: httpdl
producirla. Ésta es la esencia de la condici6n humana.
letras.terra.com.br/arjona-ricardo 12172 /

La educaciån es un proceso mediante el cual se instaura el

Posteriormente se pueden seleccionar algunos pårrafos para
principio de realidad a partir del puro placer originario ; la inmediatez
comprender el aporte de las dos teorias elaboradas por Freud sobre
de la satisfacciån impulsiva es reemplazada por el deseo socializado y el aparato psiquico.
lanorma social. EI sujeto aprende a inhibir o demorar la satisfacci6n
de sus impulsos en pos de objetivos socialmente aceptados.
"Ayüdame Freud"
"Buenas tardes doctor"
La educaci6n debe propender al fortalecimiento del sujeto
"Buenas tardes.
para que éste aprenda a ejercer su propio dominio y regularse Adelante...
socialmente en la satisfacciön adecuada de sus deseos y necesidades.
Si, en el sofå por favor.
Lo que debe desestimarse es la educaciön controladora y represiva, Ponte Cömodo.
ya que los controles debe desarrollarlos el sujeto mismo a partir de
Recuéstate, si.
su proceso de aprendizaje propiciado por educadores comprometidos Vas a pensar que has Sido un ave que ha estado enjaulada
con la formaciån integral del alumno. durante toda su Vida
y que hoy estå a punto de abrir esa puerta,
Las ideas del psicoanålisis contribuyen a comprender mejor
la puerta de esa jaula.
10 que hacen y piensan nuestros alumnos y nosotros mismos
Vamos, con confianza.
teniendo en cuenta el componente afectivo consciente o inconsciente
Cuéntame qué te pasa".
que subyace en toda conducta humana. Permiten intervenir en
Ella vive conmigo en mi inconsciente.
la formaciån de seres humanos desde el rol de adultos, padres o
Ella es duefia de mi pasado y mi presente.
educadores, posibilitan contribuir saludablemente en la constituciån
Su morada es mi falta de seguridad.
de la subjetividad, todo 10 cual implica un profundo compromiso Y su comida mi ansiedad.
con el saber y con la profesiån.
Ayüdame Freud.
Ella Pisa cada uno de mis pasos.
A mancra de cierre invitamos a reflexionar sobre una idea
Bebe el vino junto a mi y del mismo vaso.
de Plauto referida al "arte de inventar en educaciån"15. Dice "la
Ella es la mujer perfecta que me construyo mamå.
capacidad de crear e inventar en educaci6n podria entenderse como
Y estå jodiendo mi psicologia.
la de buscar 10 que no existe y sin embargo encontrarlo".
Ayüdame Freud.
Serå doctor
IS Tomado de Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita (1998). El onålisis de la que el chaleco de fuerza
instituci6n educativa. Hilos para tejer proyectos. Aula XXI Santillana. Bs-As. (pig. aün sigue atando mi cordura,
100). que mis complejos aün no rasgan su costura.

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 CONSTITUCIÖN DEL SUJETO PSiQUICO
Susana Leliwa — Irene Scangarello

O serå que la mujer que me construyå mamå

alumno, sugerimos la lectura completa del texto para luego
es de muy grande de estatura.
identificar los mecanismos psicolögicos subyacentes en los
Serå doctor
vinculos pedagögicos.
que pido mucho o que me conformo con poco,
que Sigo cuerdo o estoy totalmente loco.
La constituciön de la subjetividad y los aportes del
O serå que la Vida no es Otra cosa
Psicoanålisis a la Educaciån pueden se comprendidos
que un racimo de antojos
desde la lectura de un pårrafo del libro de Guillermo
y la que paga los platos rotos
Jaim Etcheverry La tragedia educativai6 donde refiere a 10
siempre es ella,
importante que es el clima emocional para el aprendizaje. En
la de a de veras,
ese pasaje expresa "Efectivamente, son ellos (los maestros)
que me cuida,
la
quienes encierran la clave del aprendizqje. Lo sefiala muy
la que me entibia en mis noches de tanto frio,
claramente el psicölogo infantil G Ginott cuando dice: He
que me espera,
la
Ilegado a una conclusiön aterradora: yo soy el elemento
la que me aguanta.
decisivo en el aula. Es mi actitud personal la que crea el
La enemiga del fantasma en mi cabeza.
clima. Es mi humor diario el que determina el tiempo. Como
Me la construyeron puritana e inteligente, maestro, poseo un poder tremendo de hacer que la Vida de
buena para la cocina y muy decente.
un nif10 sea miserable o feliz. Puedo ser un instrumento de
Tan irreal que existiria en mi mente y nada mås humor, de lesi6n o de cicatrizaciån. En todas las situaciones,
pero insisto en compararla con ella.
es mi respuesta Ia que decide si una crisis se agudizarå o se
Ayüdame Freud.
apaciguarå y un nif10 se humanizarå o se deshumanizarå.
Siusa la falda muy corta habrå un problema
Muchos problemas de la enseüanza se resolverån en Ia
pues la chica en mi cabeza es de otro esquema.
pröxima década. Se crearån nuevos åmbitos de aprendizaje y
Si se le ocurre una idea
nuevas formas de instrucciön. Una funciön, sin embargo serå
habrå que ver qué dice ella
siempre conservada por el maestro: crear el clima emocional
y se como la mierda.
siente
del aprendizaje. Ninguna måquina, por sofisticada que sea,
Ayüdame Freud. puede hacer este trabajo".
Serå doctor
Que esto me pasa solo a mi
Un modo interesante para profundizar este pårrafo es elaborar
o a todo el mundo.
algunos relatos, recuperando de las trayectorias escolares algunas
Y el doctor me contestå: acciones docentes que contribuyeron a crear un clima emocional
No hay quien se salve de este asunto.
del aprendizaje.

Sigmund Freud en su obra Sobre la psicologia del colegial

• Otro modo de ilustrarlo abordado en este capitulo: sugerimos
escrita en el afro 1914, expresa que en la segunda mitad de la
la lectura de dos novelas. La primera, titulada El dia que
infancia el niüo sale de su cuarto dejuegos para enfrentarse
Nietzsche Ilorö de Irvin D. Yalom. Esta novela relata acerca
con el mundo real. Esa situaciån facilita el abandono del
del psicoanålisis realizado por Josef Breuer, amigo y colega
padre como figura ideal y también el encuentro con los
de Sigmund Freud al filåsofo alemån Friedrich Nietzsche.
maestros. Debido a 10 interesante de Ias ideas alli consignadas
y ademås es una de las pocas obras en las que el
a que
autor expone sus aportes acerca de la relaciön docente y 16 Jaim Etcheverry, Guillermo (2000). La tragedia educativa. Ed. Fondo de
cultura econ6mica-Bs. As. 2000- Pig. 156-157.

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 CONSTITUCIÖN DEL sumo PSiQUICO

Una novela con profundas reflexiones psicolögicas que

permite conocer algunas de las ideas de Freud asi como el I

de destacados pensadores de la cultura occidental.

Capftulo 3
La segunda novela se titula Pasiones del espiritu-Vida de Sigmund
El aprendizaje humano
Freud'. Es una biografia novelada del creador del psicoanålisis escrita
por Irving Stone, quien ofrece una imagen de Freud apasionado
Eso es el aprendizaje. Usted entiende algo de repente
y perseverante en el estudio de Ia mente humana. En ella relata
y entiende toda su vidapero de unaforma nueva.
sus primeras investigaciones, algunos de sus famosos casos clinicos
y también las luchas internas en las instituciones fundadas por el Doris Lessingl (1983).

mismo Freud y algunos de sus discipulos. El libro ofrece un retrato

atractivo y sorprendente de uno de los mås grandes pensadores del Palabras claves
sigio XX.
Cambio Permanencia - Transferencia - Disponibilidad
Deseo - Cultura - Aprendizaje - Aprendizaje escolar - Teorfas
Bibliografia
del aprendizaje.

Bleichmar, S. (2009). Superar Ia inmediatez. Un modo de pensar

nuestro tiempo. 10 ed.-Buenos Aires: Ediciones del CCC.
Introducci6n
Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo- 10 ed. - Buenos
Aires: Ed. Topia Desde el momento del nacimiento, el individuo habita
Carli S., Lezcano A, Karol M„ Amuchåstegui M. (2005). De lafamilia un mundo donde existen otros humanos relacionados entre sf.
a la escuela. Infancia, socializaciön y subjetividad. Buenos Esta trama intersubjetiva se ha conformado como tal a partir de
Aires: Ed. Santillana. necesidades del hombre que han posibilitado la creaciön de la cultura,
Casullo, A. B. (2002). Psicologia y educaciön. Buenos Aires: Ed.
objetos materiales y simbålicos cuyos objetivos son protegerse de la
Santillana. naturaleza y regular las conductas para convivir. La cultura humana
Freud, S. Sobre la psicologia del colegial (1914, Vol II). Nuevas incluye costumbres, tradiciones, objetos, leyes, instituciones sociales,
lecciones introductorias (1932, Vol Ill). Obras completas. el lenguaje, entre Otras creaciones. Asi, el humano para ser tal debe
Madrid: Ed. Biblioteca Nueva- vincularse con otros y establecer lazos sociales integråndose a
Jaim Etcheverry G. (2000). La tragedia educativa. Buenos Aires: la cultura. Y este proceso requiere aprendizajes. ES el proceso de
Fondo de Cultura Econömica. constituciön del sujeto y
de su humanidad, proceso que diferencia
Laplanche, J. y Pontalis, J.B. (1968). Diccionario de Psicoanålisis. al hombre de otros seres vivos y que presenta particularidades
Barcelona: Ed. Labor. segün las épocas y momentos histåricos porque son las sociedades
Musicante, R. (2005). El descubrimientofreudiano y su vigencia actual. las que determinan 10 indispensable para Ia conformaciån de sus
Cördoba: Ed. Brujas-serie comentarios psicoanaliticos 1. miembros.
Schlemenson, S., Comp. (1999). Cuando el aprendizaje es un
problema. Rio Negro: Editorial "Rio Negro" S.A.- Coediciones
Doris Lessing (1 919). Naci6 en Kermanshah, Persia, actualmente Irån. Escritora
Paideia-Mifio y Dåvila. 1

Britänica, ganadora del Premio Nobel de Literatura en 2007. Su interés por la

psicologfa se traduce en su exploraciön nove(esca de la locura y et autoanälisis.

I Gran parte de su obra estä basada en Ia Vida cotidiana de mujeres. Autora de
Diario de una buena vecina (1983) entre otras.

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 EL APRENDIZAJE HUMANO
Susana Leliwa — Irene Scangarello

Conocer acerca del aprendizaje humano es una interesante

de la sociedad del conocimiento, proponiéndose la creaciån de
aventura que proponemos en este capitulo. Nos acercaremos a
una nueva cultura del aprendizaje (Pozo, 1996). Cultura que ha de
definir qué es el aprendizaje, sus dimensiones, los factores que demandar a los sujetos nuevos conocimientos, destrezas y actitudes,
inciden sobre él, los tipos de aprendizajes, entre Otras cuestiones y que ademås, requiere Otras formas de aprender.
embargo no perderemos de vista que siempre es un
teåricas. Sin
sujeto humano el que conoce y aprende, aspecto central cuando La nueva cultura del aprendizaje caracteristica de las
asumimos la tarea de educar. sociedades actuales demanda una formaciön continua y cada vez mås
amplia. La velocidad de los cambios y el avance del conocimiento

iC6mo pensar el aprendizaje humano? requieren cada vez mås y mejores aprendizajes. Sin embargo,
esas demandas muchas veces exceden las capacidades de
sociales

El ser humano puede definirse, de varias maneras. Una de aprender de Ios sujetos 10 que trae como consecuencia un deterioro

ellas como un sujeto epistémico. Denominamos sujeto epistémico del aprendizaje. "Parece que cada vez aprendemos menos porque

(episteme significa ciencia) al sujeto que conoce, que accede al cada vez se nos exige aprender mås cosas y mås complejas. En
conocimiento de su realidad natural, cultural y social. Este sujeto nuestra cultura del aprendizaje, la distancia entre 10 que deberiamos
aprende para integrarse a su medio, para encontrarle sentido y aprender y 10 que finalmente conseguimos aprender es cada vez
significado al mundo. Es un sujeto curioso, que conoce, es un gran mayor." (Pozo 2000).

investigador.
Podemos afirmar que si hiciéramos un rastreo de todas las
Este sujeto deseoso de conocer, curioso e investigador, do definiciones de aprendizaje existentes, podriamos encontrar ciertas

es siempre? iQué es 10 que hace posible que aparezca el deseo de que aprender implica siempre
recurrencias. Por ejemplo, advertimos

aprender? iQué es 10 que hace que algunos sujetos 10 perciban y cambiar; esto refiere a modificaciön en las capacidades, en las
otros no? il)e qué depende que la misma persona sienta el deseo disposiciones o en las estructuras cognitivas segün la definiciön que
tomemos.
de aprender, de conocer, de informarse en algunas situaciones y en
ofras no? iQué sucede con este deseo en la escuela? iY en la Vida
cotidiana? iC6mo se hace para despertar ese deseo de aprender? Algunas definiciones resefian el aprendizaje como un
Intentemos acercar algunas respuestas a estos interrogantes. proceso porque permite pensar que cada nuevo aprendizaje integra
el anterior, 10 transforma y conserva los aspectos necesarios para su

Comenzamos por definir qué es aprender. Hay varias reestructuraciön. Se refieren también a necesidades e intereses, es

definiciones y muchas maneras de analizar los procesos que 10 aprende aquella informaciön que deseai que necesita y
decir, el sujeto

involucran. Intentaremos mostrar, que a pesar de la variedad de que responde a sus intereses. Otras definiciones aluden a la estnxctura
definiciones existentes, se puede y es conveniente partir de alguna cognitiva, que es la organizaciön de los conceptos y conocimientos
de ellas. Pero serå necesario tener en cuenta, que en la actualidad, que un sujeto ha adquirido; éstos al relacionarse entre si forman un
hay que redefinirlo teniendo en cuenta, entre Otras cuestiones, a entramado que permite significar la nueva informaciön e incorporar.
Ios avances del conocimiento cientifico-tecnolågico; la producciån nuevos conocimientos. Esa estructura incluye elementos cognitivos,
de aportes desde otros campos o åreas hacia el aprendizaje; el afectivos, sociales y culturales. También suelen mencionar la

conocimiento y su valor en las sociedades actuales, entre ofras. capacidad critica que representa la posibilidad que tiene un sujeto
de cuestionar 10 que recibe como ya dado.
Atendiendo a estas consideraciones, es prioritario definir el

aprendizaje en el contexto de las nuevas sociedades y especificamente Ciertas categorias para comprender la problemåtica del
aprendizaje tienen una potencialidad explicativa importante, para

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 EL APRENDIZAJE HUMANO
Susana Leliwa — Irene Scangarello

comprender el aprendizaje escolar pero son insuficientes para

de esta construcciön en la que interviene también el deseo como
atender a Ia complejidad del proceso åulico. Las teorias psicolögicas
una fuerza qu•e empuja al deseo de aprender. En esta relaciön debe
del aprendizaje han Sido uno de
fundamentos teåricos que
los
sostenerse el deseo de aprender evitando la violentaciön del sujeto,
acercaron mayor conocimiento sobre el proceso de aprendizaje. La
del sujeto que aprende. En este sentido, es importante considerar la
actual complejidad de los procesos al interior del aula no pueden ser
subjetividad del alumno, es decir, sus intereses, sus posibilidades ya
analizados sålo desde estas teorias, se hace imprescindible buscar
que los resultados del aprendizaje, serån en funciön de la matriz de
otras consideraciones al respecto, por ejemplo desde la Psicologia
conocimiento construida a 10 largo de su trayectoria de Vida y de
Social.
Otras que estån mås allå de las decisiones personales del sujeto.

Tomando algunos aportes vigotskianos, proponemos

Para una mayor comprensiön de 10 expresado, es necesario
prender el aprendizaje en el marco de procesos socio-histöricos, ins-
considerar cuestiones tales como la estructuraciån del aparato
titucionales y subjetivos particulares. psiquico, la constituciån de esquemas operativos y conocimientos
o saberes que tiene el sujeto ante cada situaciön, el habitus que
"Las condiciones socio-histåricas del momento actual
construye en sus procesos de socializaciån y
el sujeto la disposiciån
dan cuenta de profundos cambios. Y boy, en la sociedad
corporal del sujeto para la comunicaciån y la acciön.
contemporånea, no podemos negar los cambios y avances de
la ciencia, la tecnologia. A partir de la apariciån del ciney la
Estas consideraciones no deben ni pueden dejar de ser
televisibn, la cultura de lapalabra escritapierde su monopolio
explicadas desde una configuraciön histårica ya que es en este
frente al imperio de la imagen. Esta transformaciån bdsica
proceso donde se construyen las diferentes relaciones del sujeto.
en los modos de receptar informaciån recibe todo tipo de
Este proceso personal y social permite al sujeto la conformaciön de
valoraciones. Consecuentemente, no podemos negar nuevas
su subjetividad. Proceso durante el cual, el sujeto, construye una
pråcticas sociales". (Leliwa, S. 2010)2.
matriz de aprendizaje producto de sus interacciones con objetos,
otros sujetos y el mundo.
Las desigualdades sociales se profundizan y la disfribuciön
de la riqueza genera diferentes posibilidades de acceso a los bienes
"En este sentido, no podemos reducir la concepci6n del sujeto,
materiales y Comprender los procesos cognoscentes
simbölicos.
a la de un sujeto biolögico. Fsto es, de despojar al sujeto de su
requiere pensarlos en un marco de intercambios intersubjetivos, en
identidad, de su posibilidad de inserciån social, laboral, de
situaciones socioculturales particulares. Es necesario reconocer que
poderproducir algin sentidopara la Vida, de su subjetividad.
todo conoeimiento, como todo proceso de aprendizaje, se ubica en
una dimensi6n socio-cultural e histörica, en el contexto en el que
Un sujeto que conoce que esti en elmundo, seplantea enigmas,
dudas, interrogantes. Es decir, que se constituye como sujeto,
los sujetos estån situados.
produce, construye subjetividad" (Leliwa, S. 2010)3.

En diferentes contextos se produce el aprendizaje, pero en

licito pensar que Ias situaciones reales de aprendizaje err
Es
nuestro caso nos interesa el contexto åulico. Alli docente y alumnos
toman contacto con sus historias, con sus trayectorias de Vida y Ias aulas,no pueden ser explicadas s610 desde las teorfas psic016gicas
del aprendizaje y que es necesario considerar Otras dimensiones.
es en esta relaciön donde se construye el conocimiento, donde se

produce el aprendizaje. Es el docente el facilitador de este proceso,

2 Leliwa, S. (2010). Ponencia: La Tecnologia, una dimensi6n a considerar en

3 Leliwa, S. (2010). Ponencia: La Tecnologia, una dimensi6n a considerar en
la construcciön de la subjetividad. Algunos aportes. VI Congreso de Educaci6n
la construcci6nde la subjetividad. Algunos aportes. VI Congreso de Educaciön
Tecnolögica. C6rdoba.
Tecnoi6gica. C6rdoba.

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 EL APRENDIZAJE HUMANO Susana Leliwa -- Irene Scangarello

Se propone, entonces, entender el aprendizaje escolar 'El pensamiento es un resultado, es la consecuencia de

inscripto en procesos socio-histöricos, institucionales y subjetivos condiciones causales que se ubican nuis alli de las decisiones

particulares. Las condiciones histåricas sociales de la actualidad Cada uno no aprende como quiere sino
personales del sujeto.
estån teüidas porun profundo cambio en la cultura, donde como puede, enfunciån de estructuras que no son inmutables
encontramos una marcada ausencia de la palabra, sustituida por sino que son el producto de una construcciån" (Laino, D
una cultura de Ia imagen, propia de los escenarios postmodernos. 2000).
Hay una profundizaciån de las desigualdades sociales, conforme a
Ia distribuciön de la riqueza que genera diferentes posibilidades, no En el campo de la Psicologia Social, se entiende al

s610 de acceso a los bienes materiales sino también, de acceso a los aprendizaje como un proceso personal y social que permite al sujeto,
bienes simb61icos. Unido a esto se encuentran dificultades en los la conformaciön de su subjetividad. Proceso en el cual construye una
procesos identificatorios y de pertenencia a las instituciones, que matriz de aprendizqje o modelo interno producto de sus interacciones
perturban los logros de los aprendizajes. con objetos, otros sujetos y el mundo; experiencias que conforman
modos de aprender a aprender y de abordaje de la realidad.
Se hace necesario, comprender que los procesos cognoscentes
estån enmarcados en intercambios intersubjetivos, generados a partir La matriz de aprendizaje es resultado del intercambio entre
de situaciones socioculturales particulares. Es en cada contexto en el sujeto y el mundo, es efecto del aprender y a su vez condiciona

donde debemos pensar el proceso de aprendizqje, subrayando la los nuevos aprendizajes y Ia forma de vincularse con el mundo.
necesidad de tener en cuenta las distintas dimensiones. Esa matriz de aprendizaje es a ia vez personal y social. De ese
modelo o matriz depende que los "hechos de la realidad, mültiples y
Para comprender dichos procesos resulta ütil el planteo rea- heterogéneos sean: registrados, percibidos, seleccionados, articulados
lizado por Dora Laino (2000), quien expresa que todo conocimiento, e interpretados de una determinada forma por el sujeto" (Ana P. de
como todo proceso de aprendizaje, se ubica en el universo de senti- Quiroga, 1999).
dos en el que los sujetos estån situados.

iC6mo se definen las matrices de aprendizaje?

Cuando un docente se encuentra ante un grupo de alumnos,
toma contacto con un conjunto de trayectorias de Vida. En esta Podemos decir que matrices de aprendizaje es la modalidad
relaciön que se establece, el docente debe facilitar la construcciön
con la que el sujeto organiza y significa el universo de sus experiencias.
de los conocimientos entendiendo que en este proceso constructivo Son modalidades mås o menos estables de comportamiento de los
hay una dimensiån placentera y es el deseo 10 que facilita que la
sujetos conformados a través de Ios primeros vinculos afectivos. Hoy
construcciön se realice. debemos considerar que esos primeros vinculos ya no sålo refieren a
la madre o al padre, sino al adulto que 10 cuida, que 10 protege. En
Una relaciön educativa facilitadora es la que sostiene el
estos momentos es cuando se inicia el proceso de subjetividad. Asi,
deseo de enseüar y no violentar psiquicamente al sujeto. El deseo de
sobre el montaje de 10 biolågico, se constituye un sujeto capaz de
saber de los alumnos es 10 que debiera ser preservado y no sustituido
representar, simbolizar, comunicar, pensar.
por su amoldamiento a las demandas del maestro.

Esta matriz tiene la caracteristica de ser inconsciente pero

Cabe agregar que es importante tener en cuenta la subj etividad
a la vez flexible y abierta. La ensefianza tiene que procurar la
del alumno, sus particulares posibilidades, sus intereses, entre Otras
problematizaciån de dicha mafriz permitiéndole al sujeto introducir
cuestiones. la reflexi6n.

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 EL APRENDIZAJE HUMANO Susana Leliwa Irene Scangarello

La cuesti6n del aprender implica pensar siempre que es un cognitiva nuevos conceptos, significados, datos, informaciones;

sujeto el que aprende. Ese sujeto que es un sujeto que siente, piensa,
cambiamos también en los gustos, predisposiciones, representaciones,
interactüa, actüa, se comunica. Este sujeto que desde un lenguaje valores o prejuicios, en 10 ide016gico, politico, social. Pero también

limitado podrå, posteriormente, adquirir otros lenguajes. También se podemos aprender cuestiones relativas al cuerpo, a destrezas motoras,
funcionales.
apropiarå y recrearå la cultura, aprenderå modos de interactuar, de
transmitir cultura.
Como una primera sintesis, podemos decir que aprender
esun cambio relativamente permanente de la conducta del sujeto,
iQué significa aprender? que ante una situaciån nueva sus modos previos de responder no
son adecuados o pertinentes. Debe realizar Otras actividades, debe
El aprendizaje es fundamental en la Vida del hombre. Casi
conducirse de Otra manera, debe ensayar nuevas respuestas. Si bien
toda la conducta humana es resultado de ese proceso. Ya dijimos que
podemos pensar que un aprendizaje logrado es un buen aprendizaje,
comenzamos a aprender apenas asomamos a la Vida y continuamos
sus rasgos caracteristicos implican: a) un cambio duradero, b)
hasta la muerte. Asi como nunca dejamos de aprender y aprendemos transferible a nuevas situaciones, c) consecuencia directa de la
distintas cosas en tiempos y espacios también diferentes, no hay una
pråctica realizada (Pozo Municio 2000).
sola forma de defmir el aprendizaje. Es un término con mültiples
significados, polisémico, a veces confuso, a veces contradictorio. Es
El aprendizaje debe comprenderse como un proceso
un proceso complejo ya que tiene que ver con modos particulares de
multidimensional de apropiaciön cultural pues se trata de una
aprender de cada uno, diverso a la vez.
experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acciån.

Este proceso posibilita que el sujeto se integre gradualmente a

Hay cierto acuerdo entre psicålogos que el aprender implica
determinada sociedad o cultura, en la que se van:
fundamentalmente un proceso de cambio. Es decir, que al aprender,
algün aspecto de nosofros mismos cambia. En este proceso de cambio
"entramando procesos individuales y sociales, que se van
hay dos cuestiones a tener en cuenta, una, la actividad mediante la
inscribiendo en contextos diversos, mutuamentedeterminados;
cual se produceel cambio y dos, el resultado logrado, es decir, el
enfrelazando en diversas lbgicas, relaciones interpersonales,
cambio propiamente dicho.
lingüisticas, simbålicas y pråcticas. Contextos situados
que obedecen a un registro que es histårico y sociocultural,
Aprender significa un cambio o modificaciån de la conducta;
marcados por el poder, las contradicciones y los conflictos
el sujeto aprende que sus modos habituales de actuar en el mundo
humanosy sociales. Proceso que se realiza en contextos situados
son inadecuados para responder a una determinada situaciön. Es
e intencionales" (Ziperovich, C. 2004).
decir que, ante situaciones nuevas, el sujeto tiene que buscar nuevas
respuestas, cambiar las respuestas previamente aprendidas. Aprender
es asi un proceso de adaptaci6n mediante el cual el individuo trata
de lograr nuevos modos de conducta para ajustarse mejor a las iPor qué aprendemos?
demandas de la Vida.
Disponibilidad para aprender

iEn qué sentido cambia? iQué aprende? Aprender no es El proceso de aprendizaje se caracteriza como un proceso
una actividad destinada a la mera memorizaciån o al logro de dinåmico, animado por un interés, una motivaciån, en el que el
conocimientos y/o de ciertas habilidades Ünicamente. Cambiamos en equilibrio inicial se quiebra, provocando un desequilibrio que obliga
varios aspectos. Cambiamos cuando incluimos en nuesfra estructura al individuo a Ilevar a cabo determinadas actuaciones con el fin de

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 Susana Leliwa Irene Scangarello
EL APRENDIZAJE HUMANO

Son los aprendizajes previos los responsables de la disposiciån

conseguir un nuevo estado de equilibrio. La motivaciån es una de las
que un sujeto .tenga hacia los nuevos.
condiciones fundamentales en el aprendizaje. Los motivos inician,
dirigen yregulan las actividades del individuo y consütuyen los
Completamos las ideas anteriores con aportes de Nélida
factores que determinan la büsqueda de respuestas ante situaciones
Garcia Mårquez (1997)5. Ella dice que al aprender el sujeto se
a resolver. En el aprendizaje intervienen aspectos de tipo afectivo y
implica como una totalidad. Lo hace mediante su aparato biolögico
relacional.Cuando aprendemos, nos implicamos globalmente y su
y su aparato psicolögico (consciente e inconsciente) y, dentro de
resultado repercute también en nosotros de forma global.
éste, especialmente desde su aparato cognitivo. Aprende desde sus
afectos, su cuerpo, sus capacidades intelectuales y su propio esquema
Ahora bien, iqué genera el interés? iLa motivaci6n? iQué es
referencial. Desde que sabe y desde 10 que no sabe. Agrega que
10
10que hace que tras el desequilibrio algunas personas sean capaces
aprender es aprender a indagar que incluye tanto el descubrimiento
de reequilibrarse nuevamente? iQué es 10 que hace que Otras o Ias
de la realidad como el reconocimiento de si mismo a partir de la
mismas personas, en ocasiones distintas, simplemente abandonen la
interacciön del Otro como diferente. Para aprender es necesario el
tarea, no logren aprender? impulso hacia los elementos de la realidad que en ese proceso, son
interiorizados, explorados y conocidos.
Algunas respuestas nos las brinda Isabel Solé (1997)4:

También aprender es poder reconocer la carencia, es decir

"En el aprendizaje intervienen numerosos aspectos de tipo
el sujeto que aprende debe poder aceptar que los esquemas de
afectivo y relacional... el aprendizaje y el éxito con que 10
conocimiento disponibles no son los adecuados para la situaciön. En
resolvamos desempeia un papel definitivo en la construccidn
este sentido el educador debe cuidar la construcciån de un vinculo
del concepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto),
saludable con el objeto defacilitar el aprendizaje.
en la estima que nos profesamos (autoestima)y, en general con
todas las capacidades relacionadas con el equilibrio personal.
Aprender se relaciona con el crecimiento. Cuando un nifio
Esti de mås indicar que dichas capacidades mediatizan la
crece va adquiriendo independencia de su nücleo familiar, se orienta
actualizaciån de otras: las de relaciån interpersonal, o las
hacia la realidad extrafamiliar transfiriendo conocimientos y afectos.
cognitivas". Se relaciona con otros significativos que se irån constituyendo en
IOS vinculos rnås fuertes que tienen como mat-iz las relaciones
Las experiencias que cada sujeto ha vivenciado en el curso
parentales y familiares, tales como el grupo de pares, amigos,
de su desarrollo al interactuar con los demås les han permitido compafieros, preceptores, docentes, entre otros. Con ellos establece
construir estas representaciones: el autoconcepto y la autoestima.
vinculos, aprende, recibe una imagen de si mismo a partir de las
La autora de referencia expresa al respecto:
nuevas interacciones. Socializa sus ideas, conoce sus capacidades
y y aprender requieren tolerar el cambio,
sus limitaciones. Pensar
"El autoconcepto se aprende, si se quiere, seforja en el curso
la y la confusiön. Es importante Ia funciån de un docente
ansiedad
de las experiencias de Vida; las relaciones interpersonales, en
que acompaüa y orienta en este proceso que ademås se realiza en
particular las qae se tienen con otros significativos (padres,
un contexto institucional y cultural que condiciona la büsqueda y
hermanos, profesores, compaieros, amigos, etc.) constituyen los
las respuestas.
hilos mediante los cuales se teje la visiån sobre uno mismo".

s Garcia Mårquez, Nélida (1997). Quiero aprender, dame una oportunidad. ED.
Gedisa. (Påg. 23).
4 Coli, C. y otros (1997). El constructivismo en et aula. Ed. Grao. (Påg. 27).

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 EL APRENDIZ.AJE HUMANO Susana Leliwa — Irene Scangarello

Por ultimo, la escuela debe contribuir al aprendizaje social, Dependiendo de las representaciones de buenos o malos
transmitiendo contenidos culturalmente vålidos favoreciendo el alumnos construidas por los docentes, atribuirån el éxito o el fracaso
a factores internos o externos al alumno.
aprendizaje de otrosy con otros. Esto es posible a través del trabajo
en equipo no sölo como una metodologia de ensefianza, sino que los
docentes también deben realizar su trabajo en equipo. Este tipo de A1 abordar una tarea cualquiera, el sujeto Üende a otorgarle

trabajo docente-equipo permite compartir ideas, comprender puntos

un valor, un sentido. Esto se denomina atribuciön de significado.
de vista diferentes, aprender a ceder, aprender a resolver problemas Para comprometernos en la tarea de aprender, es preciso que esa
comunes, flexibilizar posiciones. actividad nos interese, que cubra alguna necesidad, que funcione
como motor de la conducta. Si bien los sujetos pueden estar
interesados en algunos temas en particular, también en la escuela
iQué otros factores intervienen en el proceso de y a partir de las actividades propuestas en el aula pueden crearse
aprender? necesidades e intereses.

Ademås de la motivaciån, interés, disponibilidad y las

Cada nifio, alumno, sujeto de aprendizaje es ünico. Por
caracteristicas del sujeto que aprende, debemos considerar otros
ello es importante considerar las diferencias individuates. Esto
factoresque influyen en el aprendizaje, todos ellos relacionados
10 saben padres, psicölogos y educadores. Si bien los estudios
dinåmicamente en cada situaciön. En el trabajo åulico se presentan
sobre el desarrollo dan cuenta de que existen modos similares de
simultåneamente por 10 cual es preciso conocerlos e identificarlos.
actuar de todos los seres humanos, existen también Ias diferencias
individuales. En un mismo grupo de nifios de la misma edad, se
Algunos de estos factores son las expectativas. Las
observan comportamientos y conductas diferentes. iCuål es el Origen
expectativas son 10 que cada uno espera de Otra/s personals,
de estas diferencias? Podemos aproximar algunas ideas diciendo
tales como conductas, palabras y actitudes; cada uno construye que el sujeto nace con caracteristicas heredadas que, al interactuar
opiniones, ideas, representaciones a partir de 10 vivenciado en cada
con factores ambientales conforman un sujeto particular. Entre los
encuentro con la Otra persona. Si pensamos una situaci6n escolar, factores ambientales podemos considerar la familia y sus estilos de
podemos decir que docentes y alumnos se ven de determinada crianza, las posibilidades socioeconåmicas, la educaciån recibida.
manera y esperan conductas acordes con Ias expectativas creadas.
Es interesante reflexionar sobre la influencia que estas expectativas
El proyecto escolar moderno disefiö una escuela donde un
docentes generan sobre el rendimiento de los alumnos. El Origen
docente enseüaba a un grupo de alumnos, en un tiempo y espacio
de las expectativas puede basarse en informaciones obtenidas de
determinados con jerarquias preestablecidas y con una fuerte
diversas fuentes tales como las califtcaciones, las opiniones de Otros
presencia de 10 pedagågico. Mientras que en esta escuela los alumnos
docentes, informes psicolögicos; Otro Origen puede ser la apariencia
escuchaban atentamente las ensefianzas de un maestro, sus familias
fisica, el sexo o el conocimiento de los hermanos mayores del
cubrian las necesidades båsicas en concordancia con aquélla. Esta
alumno. Es preciso considerar que las expectativas docentes suelen
estructura escolar con tendencia homogeneizadora no atendia Ia
no cambiar durante el proceso de ensefianza y de aprendizaje,
diversidad, 10 diferente quedaba excluido, la subjetividad quedaba
aunque los estudiantes puedan mejorar su rendimiento. Muchas
fuera de toda consideraciån. Esto se tradujo en materias obligatorias,
veces, los alumnos suelen actuar segün 10 que se espera de ellos,
programas establecidos, sistemas de evaluaciån e ideales a alcanzar
se muestran interesados, atentos, agresivos o responsables segün
para todos por igual. Esta escuela respondiå a una necesidad social,
las expectativas que muestran sus docentes. Algunos estudios
historica y politica en la que la transmisiån de conocimientos era
relacionan directamente las representaciones y expectativas de los
central.
docentes con el éxito y el fracaso escolar.

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 Susana Leliwa — Irene Scangarello
EL APRENDIZAJE HUMANO

cömo debe conducirse. Necesita adaptarse a la nueva situaci6n

Si las escuelas hoy se empefian en mantener la estructura
aprendiendo formas de funcionamiento que requieren modificar sus
tradicional en una sociedad que ha cambiado igual que los sujetos
esquemas previos".
que la habitan, es probable que en su interior se generen situaciones
de conflicto, malestar y violencia. La sociedad actual cambia
Aqui aparecen: el sujeto motivado que desea integrarse al
råpidamente y hay que ensayar nuevas maneras y modos de estar
grupo, pero entre uno y otro se interpone un obståculo: el sujeto no
en las instituciones. Algo que estaba en un lugar asignado, ya no
tiene en su repertoio (esquemas, conocimientos previos) ninguna
10 estå. Se perciben indicios de destituciön (Dustchazky, 2003).
respuesta adecuada para la situaciån actual: relacionarse con sus
Sin embargo algunas escuelas, si bien conservan la estructura
nuevos compafieros. Intentarå luego mültiples acciones para alcanzar
tradicional, han creado espacios diferentes para retener el alumnado.
la meta. Hablamos de la existencia de una variedad de respuestas (se
Atender la diversidad consiste en considerar alumnos que asurnen
Viste y habla como sus compafieros, se rie de las bromas, comparte
responsabilidades familiares y/o laborales impensables en otros
sus elementos), hasta que arriba a la meta. Serå esta la respuesta
momentos.
adecuada (se integra al grupo, se divierte con sus pares, ayuda a quien
10 necesita, se siente aceptado). Aquella variedad de respuestas que
Sujeto de la enseianza. Si hablamos de una situaciån escolar,
el sujeto intenta para superar el obståculo le ayudan a ir adecuando
este sujeto siempre es un adulto cuyas habilidades profesionales
su modo de actuar. Serån experiencias que posibilitan nuevos
tendrån una implicancia decisiva en el proceso de ensefianza
aprendizajes. En algunas oportunidades el sujeto Ilega a la meta
y aprendizaje, como asimismo sus caracteristicas psicolågicas (respuesta adecuada) en un primer intento sin necesidad de una serie
(conscientes e inconscientes) influirån en el establecimiento
de ensayos. Sus experiencias, en este caso serån mås limitadas.
del vinculo educativo. Vinculos que necesariamente deben ser
asiméfricos, desde 10 cognitivo (qué valor le otorga al conocimiento y La siguiente ilustraci6n muestra un nifio que se hace
a la transmisiön de los mismos) y relacional (la manera de vincularse preguntas y piensa frente a una tarea. Como en toda situaciån de
con sus alumnos, colegas y con la misma instituciön). Es asi que el
aprendizaje se pueden identificar algunos obståculos para alcanzar
docente conforma en si mismo un instrumento imprescindible en
la meta.
su tarea, ademås de las competencias didåcticas que debe poseer y
mejorar cotidianamente.

iQué obståculos o dificultades pueden presentarse

cuando uho aprende?
Los diversos estados de necesidad fisica, psicolågica o social
que desequilibran a un sujeto, posibilita que emprenda la büsqueda
de objetos materiales y simbölicos, informaciån o relaciones, afectos
que posibilitan la satisfacciön provisoria. Decimos entonces que un
sujeto estå motivado hacia una meta. Sin embargo pueden existir
algunos obståculos que complejizan el proceso. A
modo de ejemplo
y para facilitar la comprensi6n de esta idea: "Un alumno nuevo se

incorpora a un grupo clase. Desea integrarse con sus compafieros

pero desconoce los cödigos que utilizan, las costumbres instaladas,
los juegos companidos. Advierte su dificultad porque no conoce

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 Susana Leliwa — Irene Scangarello
EL APRENDIZAJE HUMANO

conductas que no satisfacen la motivaciån sirven para

adquirir experiencia y son la base de rectificaciones hasta
Deseo conocer
que se va aproximando al objetivo adecuado.

Necesito
A nivel biolögico iqué sucede cuando se produce el

saber aprendizaje? Gerald Edelman6 expresa que:

Quiero
comprender
000
"Nuestro cerebro esti preparado biolbgica y funcionalmente
para sobrevivir, y esti neurolågicamentepredeterminado para
O Qué aprender. En nuestrosgenes seencuentranya laspotencialidades

Tengo
O hago? para aprender a escribir, cantar, planear, aprender cincuenta
poco y dos sonidos de lenguajes universales, esculpir... Resulta un
tiempo
gran desafio para los educadores ya que debemos potenciar
No puedo estas latentes posibilidades en todos nuestros alumnos.
concentrarme
Nacemos con una cantidad determinada de neuronas, y sewn
Estoy
cansado
cåmo las organicemos o conectemos, resultarå en aprendizaje
No en la calidad que llamamos inteligencia".
La situaci6n
tengo
es compleja libro
No interesa la cantidad de células nerviosas sino las
conexiones que entre ellas se establecen. Estas conexiones favorecen
el aprendizqje, la atenciön, la memoria, la inteligencia. Es decir que
Los momentos del proceso de aprendizaje no se dan de
modo lineal, uno después Muchas veces se producen
del otro.
un ambiente con abundantes estimulos, posibilitarå que el sistema
nervioso de un nifio realice mültiples conexiones nerviosas y pueda
desordenadamente, o se entremezclan, pues como ya dijimos, el
aprendizaje es un proceso que vive cada sujeto en relaciön con sus lograr diversos aprendizqjes.

necesidades, deseos, posibilidades. También existen mültiples factores

(familiares, laborales, fisicos, psicolögicos, psicopedagågicos, de
A modo de sintesis:

relaciones, entre Otros) que pueden obstaculizar, bloquear o inhibir

el aprendizaje. El aprendizzje es unproceso complejo atravesadopor miltiples
dimensiones (afectivas, cognitivas, socioculturales entre Otras);

Podemos identificar algunos de esos momentos del proceso

es idiosincråsico y contextualizado en un tiempo y espacio; no
seproduce s610 individualmente sino en un contexto con otros
de aprendizaje:
sujetos, en 10 social. El aprendizaje se da a 10 largo de toda la
Estado motivacional del sujeto.
Objetivo o meta que se relaciona con la motivaciön. Vida tanto en situacionesformales (escuela) como informales
e involucra a la totalidad del sujeto. Puede ser voluntario y
Obståculos entre el sujeto y el objetivo a alcanzar.
• Desequilibrio, aumenta la tensiån en el sujeto. explicito o involuntario e implicito.

El sujeto se enfrenta con obståculos y trata de encontrar

la forma adecuada de actuar para lograr el objetivo. En
este proceso de büsqueda, el sujeto presenta diversidad de
6 Citado en Ortiz de Maschwitz Elena (2004). El cerebro -En la educaci6n de Ia
respuestas.
persona-Ed Bonum. Bs. As. (Påg. 137).
El sujeto elige la respuesta adecuada. Cada una de las

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 Susana Leliwa — Irene Scangarello
EL APRENDIZAJE HUMANO

proceso de aprendizaje o al final de una etapa.

iQué caracterfsticas üene el aprendizaje escolar?
La interacciån, el intercambio de opiniones, la comunicaciån de
diferentes puntos de vista, la cooperaciån, la argumentaciön de
Hasta aqui hemos expuesto algunas ideas referentes al
sus propias ideas, influyen en la adquisiciån de competencias
aprendizaje en general, pero el aprendizaje escolar requiere Otro
sociales comunicativas y cognitivas. La interacciån con
tratamiento dado la complejidad que presenta. Tal como 10 hemos
otro sujeto de la enseüanza que forma parte del vinculo que
expresado, el aprendizaje es influido por procesos socio-hist6ricos y
hace posible el acto educativo siempre mediatizado por el
en el caso del aprendizaje escolar debemos considerar que se produce
conocimiento.
dentro de una instituciön social que es la escuela.

Las instituciones son creadas por las sociedades para satisfacer Los aprendizajes ipueden clasificarse?
determinadas necesidades. Como las sociedades van modificåndose,
también 10 hacen sus instituciones. El ser humano es capaz de mültiples aprendizajes segün
capacidades y experiencias de cada uno a 10 largo de su Vida.
La instituciön escolar fue creada respondiendo a un mandato Pueden ser tantos como sujetos existen. No obstante, siempre hay
social: la formaciön de ciudadanos, y para ello y
debia organizar un modo de organizarlos, de clasificarlos. Es por ello que hay que
asegurar la transmisiån de conocimientos y saberes. Como cada tener en cuenta que toda categorizaciön siempre es arbitraria y
instituciån es portadora de un mandato social y establece con que en el caso de los tipos de aprendizajes, hay que considerar que
esa sociedad un contrato fundacional, tiene la responsabilidad de no existen independientemente unos de otros. Lo que sucede, es
utilizar sus recursos para lograr su cumplimiento. (Frigerio, Poggi, que en diferentes actividades pueden sobresalir un o unos tipos de
Tiramonti 1999). aprendizqje sobre otros.

Algunas caracteristicas del aprendizaje escolar son: Los aprendizajes se clasifican en:

El conocimiento es una construcciån, en contraposiciön a una Aprendizaje Motor

acumulaciön pasiva o a la suma de contenidos. El sujeto, en El aprendizaje motor es muy importante en la Vida del
este caso el alumno, para aprender debe establecer intercambios hombre y estå presente en casi todas las actividades humanas. Las
permanentes con el medio fisico, social y cultural a través de actividades motrices desempefian un papel muy importante en la
la selecciön, procesamiento y reelaboraciån
interpretaciön, Vida del individuo pues la simple existencia exige cierto grado
de la •nueva informaciön, en funciön de sus conocimientos de precisiön y coordinaciån de los movimientos, y muchas veces
anteriores. de rapidez. Este aprendizaje exige aprender a usar los müsculos
El alumno aprende un contenido, una norma o un valor si es coordinada y eficazmente. Tareas como escribir, hablar, caminar,
capaz de atribuirle un significado. utilizar herramientas, jugar o hacer deportes, requieren del uso
La actividad del alumno es generadora de nuevos conocimientos. coordinado de ciertas destrezas motrices.
A1 hablar de actividad se alude a los procesos internos
que desarrolla el sujeto cuando aprende. En este sentido el En la adquisiciån de estas destrezas motoras podemos
involucramiento del alumno con el aprendizaje, su participaciön identificar ciefios rasgos como que el motor es
aprendizaje
activa en el mismo, constituye uno de los pilares båsicos cuando peculiar a cada persona y
cada uno 10 ejecuta como puede desde
hablamos del enfoque constructivista del aprendizaje. su individualidad, y hay que considerar una variedad de estilos
Es un aprendizaje evaluado 10 que diferencia especialmente este de ejecuciön. Y segün se avanza en el aprendizaje, aumenta la
aprendizqje de cualquier oÜo. Puede realizarse durante todo el

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 EL APRENDIZAJE HUMANO Susana Leliwa Irene Scangarello

coordinaciön entre las partes. Primeramente, el alumno comienza Es decir, tenga un lenguaje apropiado que le posibilite asignar

con una idea de la actividad y de la meta a la que quiere alcanzar, significado a los ,hechos, conceptos y generalizaciones.

para luego interiorizar y pensar acerca de la misma.

Para lograr este tipo de aprendizajes es necesario que el

En de aprendizaje motor, es conveniente que el

este tipo
alumno tome su tiempo para que desarrolle sus conceptos ya que al

docente indague sobre los conocimientos previos del alumno para

principio los conceptos son impresiones rudimentarias, sin mucha
que pueda conocer cåmo manipular los objetos. Es fundamental que
diferenciaci6n y significado. Importante es también la presentaci6n

el docente se cerciore hasta qué punto el alumno tiene la madurez

de variadas experiencias para que el alumno integre gradualmente
fisica, motriz, mental y social que requiere la misma. Asi como la
los rasgoscomunes y aumentar asi la complejidad de los conceptos.
de realizar las demostraciones necesarias de las destrezas, dirigiendo Su aplicaciån ayudarå a fijarlos mejor y que, en el futuro pueda
transferirlos.
la atenciån del alumno hacia la observaciån cuidadosa de 10 que
se demuestra y orientando hacia el progreso de la misma haciendo
correcciones necesarias. Aprendizaje Creador
Este tipo de aprendizaje se da de modos muy diferentes
en cada sujeto. Una persona es creativa cuando puede apelar a un
Aprendizaje Asociativo
sinnümero de respuestas para enfrentar una determinada situaciån
El aprendizaje asociativo necesita de la memoria. Memoüar
con soluciones originales. La actividad creadora implica también
hombre. Sin ella, el hombre, la huma-
es la capacidad exclusiva del
nidad, no podria haber avanzado tal como 10 es en la actualidad.
procesos mentales como la experiencia, el recuerdo y la expresiån.

Este aprendizaje consiste en adquirir estilos de asociaciön que ase-

Es un tipo de aprendizaje que se promueve pocas veces en el aula
pero es posible proveer de oportunidades a todos los alumnos para
guren el recuerdo de detalles particulares en una sucesiön definida
su desarrollo.
y fija; memorizar es uno de los requisitos båsicos para Ilevar a cabo
este tipo de aprendizaje.
Aprendizaje Reflexivo
En todos los niveles de edad y en todos los grados escolares,
Este tipo de aprendizaje requiere de un aprendizaje creador
pues implica büsqueda de soluciones a problemas fomentando
la
muchos aprendizajes requieren el establecimiento de asociaciones.
una actitud de indagaciön frente a Ios mismos.
Para desarrollar este tipo de aprendizaje en el aula es impor-
Para fomentar este tipo de aprendizajes en el aula, es
tante que el docente proponga problemas para resolver y desarrolle
necesario que el docente propicie oportunidades de pråctica para
estrategias de soluci6n. Generar actividades metacognitivas respecto
fijar hechås, simbolos, nombres, diferencias perceptivas; usar todos
a los problemas generando experiencias ricas y variadas para que el
los medios a su alcance para que el alumno capte el significado del
alumno acceda al conocimiento de hechos o datos que guarden rela-
material que va a memorizar. También es importante que destaque
las relaciones que existan entre una cosa y la Otra. A1 aprender
ciÖn con el problema y pueda organizarlos significativamente. Otra
posibilidad es estimular la büsqueda de informaci6n y de evidencias
un material nucvo es recomendable buscar la forma en que éste se
relaciona con el material ya conocido, presentåndolo en un orden que posibiliten la critica reflexiva y argumentada.
lögico y sistemåtico.
Aprendizaje Memoristico
Implica la capacidad de evocar ideas, materiales y fenåmenos.
Aprendizaje Conceptual
El alumno serå capaz de recordar cifras, clasificaciones, nombres,
Este aprendizaje es mucho mås complejo ya que implica
fechas, medidas, entre Otras cuestiones. El maestro puede fomentarlo
desarrollar conceptos y generalizaciones. Para conceptualizar, es
fundamental en dicho aprendizaje la palabra tanto oral como escrita.
procurando que el estudiante recuerde informaciån precisa y

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 EL APRENDIZ.AJE HUMANO

especffica como: fechas, p.ersonas, acontecimientos.

Aprendizaje por Descubrimiento

Aqui alumno, antes de incorporar el conocimiento a su
el
Teorfas del aprendizaje iQué nos aportan?
estructura cognitiva, debe descubrir por si mismo el material. Este
aprendizaje puede ser guiado por el docente.
Las teorias del aprendizaje suministran

informacidn bdsica, pero no suficiente

Aprendizaje Significativo
para organizar la teoria y la pråctica de
Este aprendizaje refiere a cuando el suj eto posee conocimientos la enseianza.
previos que le facilitan captar nuevo conocimiento.
Angel Pérez G6mez

Estos tipos de aprendizajes se derivan de distintas teorias

que intentan explicarlos y brindar herramientas conceptuales para
actuar con mayor conciencia sobre la pråctica de la ensefianza. Aportes de las teorfas del aprendizaje a las pråcticas
de la ensenanza

Uno de los objetivos de este texto es el de colaborar con los

docentes y con la formaciön de los futuros docentes aportando a la

reflexiön sobre las pråcticas de la ensefianza. Con esa intenciön y

la de continuar buscando aportes para una mejora sustantivas de
las pråcticas de la ensefianza, recurrimos una vez mås a los aportes
de la Psicologia, especificamente, a las teorias psicolågicas del
aprendizaje.

Es fundamental aclarar que la presentaciån de las principales

contribuciones de las diferentes teorias y sus autores, son sålo
recortes de la realidad y que no resuelven todos los planteos acerca
de la ensenanza. Constituyen una informaciön necesaria pero
no suficiente para las intervenciones didåcticas. No obstante, es
importante poder reflexionar sobre los supuestos de las diferentes
teorias (conductismo, cognitivismo ; procesamiento de la informaciön,
entre Otras) acerca de los modos de conocer del hombre y tomar
conciencia de las teorias que subyacen en nuestra pråctica. También
es importante sefialar que no es posible una transferencia mecånica
de las teorias a la pråctica del aula, pero si percibir en qué medida
éstas facilitan la comprensiön de los procesos de aprendizaje en Ia
escuelae Asimismo recordar, que muchas de las teorias psicolögicas
del aprendizaje fueron construidas en laboratorios o situaciones
experimentales como modelos explicativos. Muchas de estas teorias,
algunas ya mencionadas en el capitulo 1, promovieron y ampliaron

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 EL APRENDIZAJE HUMANO
Susana Leliwa - Irene Scangarello

la relaciön de la Psicologia a las pråcticas de la ensefianza, a la

adolecen de ciertas limitaciones.
Educaciön.
Pérez Gömez, A? expresa que algunas de esas limitaciones
son:
Las teorias del aprendizqje son muchas pero en general, con
relaciån a los procesos de aprendizaje, comparten la idea de que
Las teorias del aprendizaje son aproximaciones parciales a
éstos y la experiencia juegan un papel fundamental en el desarrollo
la cuestiön del aprender. No pueden abordar ni explicar la
de los sujetos. A1 mismo tiempo, las teorias han formulado principios complejidad y totalidad de factores personales, materiales,
y leyes que intentan explicar los diferentes procesos de aprendizaje.
metodolögicos o institucionales que intervienen.
Intentaremos, entonces, mostrar un panorama que recorra algunos
Algunas teorias del aprendizaje han elaborado sus conceptos
de los aportes de psicålogos pioneros, especialmente, en 10 que a partir de investigaciones realizadas en laboratorio, en
refiere a los procesos cognitivos, es decir, aquéllos por los cuales un
situaciones controladas y artificiales y por 10 tanto muy
sujeto aprende, conoce el mundo que 10 rodea.
alejadas del aprendizaje escolar.
Cuando se trata del aprendizaje escolar es preciso tener en
Pensar el papel de las teorias psicolögicas del aprendizaje, cuenta que al producirse dentro de una instituciön social,
implica, entre otros aspectos, comenzar por plantearse acerca de las ésta tiene una clara funciön determinada por la sociedad
concepciones que se sostienen del aprendizaje, qué y corno aprende en un momento determinado y con fmes particulares. El
un sujeto y cuål es la utilidad de estos aportes en los åmbitos aprendizaje escolar estå fuertemente condicionado por su
educativos. Los aportes de la Psicologia del aprendizaje invitan a la caråcter evaluador.
reflcxién acerca de 10 que subyace a las propuestas didåcticas: qué
ensefiamos y para qué 10 ensefiamos. La necesidad de conocer las teorias del aprendizaje
para enseüar requiere que las mismas cumplan dos condiciones
Nos interesa particularmente trabajar con informaciön que fundamentales:
invite al docente y/o futuro docente al desafio de conocer la mente
humana: los procesos por los que conocemos el mundo que nos rodea, "Abarcar de forma integral y con tendencia holistica las
aprendemos, pensamos, es decir, la naturaleza de la inteligencia
diszintas manifestaciones, procesos y de aprendizaje y
tipos
humana, particularmente en su manifestaciån en la escuela. Esta mantenerse apegado a 10 real, siendo capaz dz explicar no sålo
informaciån serå un insumo para promover -en docentes, alumnos, fenåmenos aisladosproducidos en laboratorio, en condiciones
futuros docentes- la reflexiön acerca de su propia pråctica, ayudando especiales, sino también la complejidad de los fenåmenos y
a comprerider la multiplicidad de factores implicados en el proceso procesos del aprendizaje en el aula, en condiciones normales
de aprendizaje, proceso que, sostenemos, resulta una construcciön de la Vida cotidiana". (Pérez Gåmez, 1994).
continua a 10 largo de toda la Vida de los seres humanos.
No obstante 10 expresado, es necesario identificar a las
Para comprender Ia problemåtica del aprendizaje muchos teorias para acercarnos al conocimiento del aprendizaje. Asumir una
autores aportan diferentes categorias teöricas. Estas categorias clasificaci6n de las teorias resulta algo complicado ya que cualquier
poseen una gran potencialidad explicativa, pero a la hora de pensar tipologia que tomåramos, siempre hay algo que se dejaria de lado.
en el aprendizaje escolar, aunque resulta necesario su conocimiento, No obstante, toda clasificaciån ayuda a ordenar la informaciån,
son insuficientes en relaciön a la complejidad que dicho proceso y segün la misma linea del autor mencionado, distinguimos dos
tiene denfro del aula. Si bien las teorias psicolågicas del aprendizaje
han Sido durante mucho tiempo los fundamentos te6ricos mås
7Sacristan, J. Y Pérez G6mez, A. (1992). Comprender y transformarla ensefianza.
fuertes que se encontraban para entender el aprendizaje, las mismas Ed. Morata. Madrid.

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 EL APRENDIZAJE HUMANO
Susana Leliwa - Irene Scangarello

amplios enfoques (segün la concepciön intrinseca del aprendizaje): Teorias del condicionamiento
1) Las teorias asociacionistas, de condicionamiento, de E-R y las 2)

teorias mediacionales.
Desde este enfoque se ha mantenido, y se sigue manteniendo
con decisiön, que el objeto de la Psicologia consiste en relaciones
En el primer agrupamiento, se identifican: empiricas. En los estudios sobre aprendizaje sÖlo interesa el control
Teorias Asociacionistas de condicionamiento. Estas son las
y manipulaciön de las respuestas conductuales, Ia predicciön de
en el conductismo que postulan el aprendizaje
teorias basadas
la ocurrencia de una determinada respuesta en presencia de algün
por condicionamiento a través del modelo de estimulo-• estimulo discriminatorio.
respuesta (E-R), dentro de Ias cuales pueden distinguirse dos
corrientes:
paradigma E-R mantiene el principio de correspondencia,
El
Condicionamiento clåsico (Pavlov, Guthrie, Watson).
de tal manera que 10 que se aprende es necesariamente 10 que se
Condicionamiento Instrumental Operante (Hull,
manifiesta en la conducta observable. S610 hay aprendizaje cuando
Thorndike, Skinner).
se puede comprobar alguna modificaci6n en Ia conducta manifiesta
del organismo.
En el segundo agrupamiento de las Teorias Mediacionales, hay
måltiples corrientes: Se enfatiza también, el principio de la universalidad del
Teorias Cognitivas: Durante el presente siglo, y como condicionamiento (clåsico u operante). Las conductas se manifiestan
reacciön a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas
en virtud de las contingencias de reforzamiento que componen el
en el conductismo se desarrollan y se transforman diversas
ambiente existencial del organismo. De tal manera que cualquier
teorias psicolögicas que englobamos, en términos generales, tipo de conducta puede ser condicionada en un organismo si
dentro de la corriente cognitiva.
somos capaces de encontrar y producir las contingencias de
Teoria de Gestalt (Kofka, Wertheimer, Köhler)
reforzamiento pertinente. En este enfoque no hay cabida para
Psicologia Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel,
modelos mediacionales o mecanismos internos. En sus posiciones
Inhelder) mås intransigentes y radicales, el aprendizaje se confunde o se
Psicologia Genético-Dialéctica (Vigotski, Rubinstein, identifica con la ejecuciön.
Luria)
Teoria del Procesamiento de la Informaciön (Gagné,
Ivan Petrovich Pavlov8 y los reflejos condicionados
Gardner, Perkins)

Sus estudios 10 Ilevaron a interesarse por 10 que denominö

A pesar de importantes y significativas diferencias entre
secreciones psfquicas, o sea, las producidas por las glåndulas salivales
ellas, podemos identificar algunas recurrencias en sus anålisis. Sus
sin la estimulaciån directa del alimento en la boca. Pavlov notå que
principales coincidencias reconocen, en el aprendizaje, la importancia
de las variables internas, considerando a la conducta como totalidad
y reconociendo la supremacia del aprendizaje significativo que 8 de Ivan Sechenov
ivån Petr6vich Pavlov (1849-1936), fisi610go; discfpulo
y ganador del Premio Nobel en 1904 por sus investigaciones sobre el
supone reorganizaciön cognitiva y actividad interna.
funcionamiento de las glåndulas digestivas. Trabaj6 de forma experimental y
controiada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio
En este capitulo nos conectaremos sucintamente con algunas que se pas6 a llamar "Ias torres del silencio".
teorias del primer agrupamiento para posteriormente, desarrollar Comenz6 a estudiar teologfa, pero la dej6 para comenzar medicina y qufrnica
en Universidad de San Petersburgo. Tras terminar el doctorado en 1883,
algunas de mayor relevancia y vigencia en nuestra pråctica docente.
ampli6 sus estudios en Alemania donde se especializ6 en fisiologfa intestinal y
en el funcionamiento del sistema circulatorio.

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 EL APREt01ZAJE HUMANO
Susana Leliwa Irene Scangarello

cuando en la situaciön experimental un perro escuchaba las pisadas

de la cual ayudan a preservar su existencia. Son las conductas
de la persona que habitualmente venia a alimentarlo, salivaba antes
condicionadas, es decir aprendidas. En el caso del experimento de
de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las
Pavlov, las conductas condicionadas aparecen frente a un estimulo
pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba. neutro.

Estas observaciones 10 inspiraron para Ilevar a cabo

El experimento de Pavlov: Durante los primeros anos del
numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento siglo XX, Ivån Pavlov se encontraba realizando experimentos sobre
Clåsico. Se negå a explicar el Condicionamiento Clåsico segtin la
la secreciån de jugos gåstricos en perros luego de la alimentaciön.
opiniån corriente de que la salivaciön del perro frente a un indicador
Observå que el periodo variaba continuamente. A1 comienzo
cualquiera se debe a su expectativa de que habrå de recibir alimento.
salivaban mientras se los alimentaba. Luego comenzaron a salivar
Rechazö toda explicaciön basada en una supuesta conciencia del cuando veian el alimento. Y posteriormente salivaban solamente al
perro, apegåndose estrictamente a las explicaciones fisi016gicas. ver a la persona que los alimentaba. Pavlov decidiö estudiar estas
Nunca se considerå un psic610go, y hasta el fin de sus dias sostuvo
inesperadas respuestas de Ios animales y disefiå su experimento.
que era un fisiålogo. A partir de la asociaciön de tres elementos: la comida, un sonido
(campanilla o timbre) y la salivaciön, Pavlov condicionå al animal
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha Sido precursora, para responder al escuchar el sonido. La comida es un estimulo
ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemåticas incondicionado (EI). EI sonido es un estimulo neutro (EN) y la
acerca de muchos fenömenos importantes del aprendizaje, como el
salivacién es una respuesta incondicionada (RI). Para obtener una
condicionamiento, la extinci6n y la generalizaciön del estimulo.
respuesta condicionada del animal, es decir que responda frente a un
estimulo inicialmente neutro (sonido), debia repetir la presentaciån
Reflejos condicionados: Pavlov habia observado que en los simultånea de la comida y el sonido.
perros (animales con los que experimentaba) se producian secreciones
gåstricas con el alimento durante el proceso de digestiön, y después Watsons y el paradigma estimulo-respuesta
de varios ensayos, s610 experimentador parecia
la presencia del
tener influencia sobre el organismo, ya que esto solo era suficiente
En 1913, John B. Watson, plantea que la conducta es el
para provocar el fenåmeno de secreciån. Por ello las denominö
objeto de estudio de la Psicologfa, situåndose con esto en la vereda
secreciones psiquicas ya que no se encontraban razones fisi016gicas
opuesta a quienes adoptaron métodos de caråcter introspectivo.
quc las justificaran.

La obra de Watson podria describirse en tres momentos que

El formula una interpretaci6n fisiolågica de las
autor de algün modo sintetizan el desarrollo de todo el conductismo. Un
actividades registradas en los hemisferios cerebrales con el objeto
primer momento, la presentaciön de la psicologia animal o comparada
de evitar la utilizaciån de conceptos subjetivos en el estudio de a través de la compilaci6n y sistematizaciån de numerosos trabajos
los fenömenos. De alli que sus estudios no fueran considerados
experimentales acumulados al respecto. En el segundo momento,
por él como psicolågicos. Profundiz6 su unidad de anålisis en los los principios de la psicologia animal son extendidos a la psicologia
reflejos considerando que existian diferentes tipos de reflejos: a)
humana. De aqui su postulado central, que todas las actividades
los reflejos innatos cuya relaciån con el organismo se daba en pueden ser explicadas por quien reconozca en ellas la respuesta a
términos de totalidad, y que referian a 10 que habia denominado un estimulo. La publicaciån de su obra de divulgaciön Behaviorism,
conducta instintiva. Son conductas incondicionadas, es decir que
ocurren naturalmente, y b) los reflejos condicionados o el resultado
9John Broadus Watson naci6 en Greenville (Carolina del sur) el 9 de enero de
de la adaptaciön del organismo a cierto medio ambiente, a través
1878 y falleci6 en Nueva York en septiembre de 1958.

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 EL APRENDIZAJE HUMANO
Susana Leliwa — Irene Scangarello

en 1925, Waltson, da Origen al tercer momento donde describe

Burrhus E Skinneri0 y el condicionamiento operante
la coexistencia de dos corrientes psicolögicas contrapuestas: el

introspectivismo (o psicologia subjetiva) y el conductismo (o

Edward Thorndike fue quien elaborå los conceptos båsicos del
psicologia objetiva). condicionamiento operante, pero se le atribuye a Burrhus F. Skinner
el desarrollo de esta teoria. A1 estilo del conductismo tradicional,
Tras la büsqueda de la objetividad, Watson pondrå en duda
Skinner experimenta con animales, ratones o palomas.
conceptos como alma, espiritu, mente, conciencia, considerando a
los ültimos conceptos como substitutos de los primeros.
Para Skinner el condicionamiento clåsico explicaba s610 una
parte del aprendizaje de las conductas, es decir, se asociaban las
En esta linea de büsqueda de la objetividad, Watson tomarå conductas ya existentes con estimulos nuevos. Skinner se interesa
como unidad de anålisis, el paradigma estimulo-respuesta (E-R), en
entonces por la adquisiciön de conductas nuevas y por 10 que sucede
donde se entiende por estimulo a cualquier factor externo o cambio
después de las respuestas. Es el condicionamiento operante quien
en la condiciån fisiolögica del animal y por respuesta, la reacciön controla las consecuencias de las conductas.
o conducta frente a tal estimulo. El método empleado serå el de
las ciencias naturales, es decir la experimentaciön u observaciån
Las consecuencias de la conducta de una persona pueden
controlada.
ser muy variadas, pueden ser atractivas o antipåticas, agradables
o desagradables, placenteras o no. Skinner propuso operar sobre
Watson estudia la existencia de reflcjos incondicionados o
esas consecuencias utilizando reforzadores. Denomina reforzadores
innatos en los nihos, diferenciåndolos de los que fueran aprendidos
a aquellas consecuencias que fortalecen o consolidan una conducta,
o condicionados, estableciendo asi una diferencia entre conducta
cuando una conducta se mantiene en el tiempo se puede suponer que
innata o aprendida, condicionada e incondicionada. Asi infiere
algo la refuerza. Los reforzadores pueden ser positivos o negativos.
que si toda conducta puede Ilegar a condicionarse, la Psicologia
Los rcforzadorcs positivos refieren al fortalecimiento de una conducta
deberia permitir predecir y controlar la conducta. Watson postula
por la presentaciön de un estimulo positivo para la persona. Como
que el objeto de estudio de la Psicologia es la conducta observable
ejemplo de reforzadores positivos podemos considerar el dinero, las
y que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto;
alabanzas, elogios, regalos, premios.
las funciones fisi016gicas como
comportamiento son actividades
el

de estructuras fisicas que como pueden ser estudiadas por

tales,
Los reforzadores negativos fortalecen la conducta por la
los métodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales y que
eliminaciön o evitaciån de un estimulo desagradable para la persona.
la introspecciån, por ser un método subjetivo, carece de validez
Como ejemplo podemos decir que si una persona puede escapar de
cientifica.
una situaciån que le resulta incömoda o displacentera, es posible que
reitere la conducta en situaciones parecidas. Es la situaciön de un
alumno que, como castigo, es retirado de la clase por conversar. Si

Burrhus Frederic Skinner naci6 en Pensilvania el 20 de marzo de 1904 y muri6

en Massachusetts en 18 de agosto de 1990. Fue un psic6!ogo que propuso el
uso de técnicas para modificar el comportamiento. UtiEiz6 ia llamada caja de
Skinner para realizar estudios experimentales del comportamiento animal. Uno
de Ios estudios mäs famosos fue cuando condicion6 e} comportamiento de una
paloma. Skinner supuso que las acciones que tos animates realizaran mediante
tas cua[es obtuvieran alimento, serfan Ias actividades que se mantendrfan en
el

el tiempo. La comida actuaba como reforzador. Los descubrimientos reatizados

con animates en laboratorio se trasladaban iuego af aprendizaje humano.

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 EL APRENDIZAJE HUMANO
Susana Leliwa Irene Scangarello

su conducta se repite, estå siendo reforzada. El alumno evita estar en

puede aparecer en diversos åmbitos: laboral, educativo,
clase. Muchas veces se confunde reforzamiento negativo. y castigo.
familiar y social. Su conocimiento y estudio es relevante
para profesionales de distintos åmbitos incluidos los
El Conductismo y su aplicaci6n a la Educaci6n docentes. Para conocer el Origen del efecto pigmaliön puede
consultarse en el siguiente link:
Las ideas conductistas han tenido una enorme influencia y http://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_Pigmali0/oC3%B3n
una Educaci6n en el periodo
fuerte tradiciån en la Psicologia de la
que se extiende desde la década de 1950 hasta principio de los Una investigaciön del ejecto pigmaliön aportarå interesantes
setenta. conclusiones. A modo de sugerencia puede consultar la que
Para los conductistas la ensefianza consiste en preparar un programa realizaron Rosenthal y Jacobson en la ciudad norteamericana
instruccional teniendo en cuenta las respuestas de los alumnos y el de San Francisco en el afio 1968. Estas ideas se exponen en
modo en que éstas serån reforzadas. Los docentes deben proporcionar su libro Pygmaliön en la escuela-expectativas del maestro y
los contenidos y disponer los reforzamientos mås adecuados. Uno desarrollo intelectual del alumno. Ed. Morava.
de sus principios expresa que "una conducta nueva se aprenderå
con mås rapidez si quien aprende es reforzado por cada respuesta Una buena pelicula es un atractivo dispositivo pedagågico.
correcta" (Woolfolk 1990). Estos son programas de reforzamiento El film My Fair Lady (Mi bella dama) es uno de ellos. El
continuo pero también existen otros programas de reforzamiento argumento estå basado en la obra de teatro homönima
intermitente, es decir, que refuerzan conductas con alguna frecuencia escrita por George Bernard Shaw. Unas de Ias versiones es la
y no siempre que se presenten. del director George Cukor quien el afio 1964 dirige el rodaje
de la pelicula protagonizada por los actores Rex Harrison y
El aprendizaje ha Sido uno de los temas que mås han Audrie Hepburn. En la obra teatral George B. Shaw relata
investigado los conductistas. Sostienen que las conductas humanas como el Prof. Higgins acaba enamoråndose de su creaciån,
son aprendidas dependiendo de las circunstancias ambientales, y que una joven florista Eliza Doolittle reconstruida por él, como
el aprendizaje es un cambio duradero de la conducta. Para lograrlo alumna, en una dama.
es preciso que el maestro utilice los procedimientos y técnicas
adecuadas planificando cada una de las situaciones. La escuela tradicional es una instituciön que tiene como
objetivo fundamental la transmisiån de saberes para formar
Particularmente, a estas teorias no les interesaba cömo se ciudadanos. Su tendencia homogeneizadora dejå de lado
producia el aprendizqje, sino fundamentalmente, el producto. Esto considerar la diversidad de los sujetos humanos, alumnos,
con el fin de promover estimulos para una mayor eficiencia en los Ünicos y singulares. Para reflexionar sobre estas cuestiones
resultados. se transcribe una fåbula por George Reavis tomada del
escrita
texto de lanni y Perez Historia de una escuela de animates H.

Actividades para profundizar saberes "Hace muchos afios los animates que vivian en una selva
decidieron hacer algo para sobrellevar las dificultades que
Es muy importante profundizar el conocimiento acerca de
su ambiente Ies ofrecia. Ellos organizaron una escuela. En la
los factores que intervienen en el proceso de aprender. Uno
de esos factores ya estudiados se refiere a la influencia de lanni, Norberto y Pérez, Elena (1998). La convivencia en la escuela: un hecho,
las expectativas en las relaciones y en
comportamiento el una una modalidad diferente en el campo de Ia prevenci6n.
construcci6n. Hacia

humano. Este suceso se conoce como ejecto pigmaliön y Ed. Paid6s -Grupos e instituciones„. Adaptaci6n de un cuento elaborado por el
Centro de Integraci6n de Discapacitados (CINDIS)t de Montevideo.

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 EL APRENDIZAJE HUMANO
Susana Leliwa — Irene Scangarello

primera reuniön del Consejo Directivo se decidiö que se iba

cuentas råpidamente y el instructor no dejaba que colaborase
a ensehar a correr, escalar, nadart volar y gatear. La Ley de la
con sus compafierosa Por dormirse no aprendiå cosas
Selva establecia que todos los animales debian concurrir a la
importantes y dej6 de ir a Ia escuela. Fue asi que al terminar
escuela y tomar lecciones, pues esas actividades eran båsicas
el afio, en esa escuela no quedaron casi alumnos y tuvieron
para el completo desarrollo animal.
que cerrarla. El instructor, muy preocupado, tuvo que buscar
Comenzaron las clases y fueron todos muy contentos a la
Otro trabajo".
escueia.
Uno de los alumnos era un pato, que era un nadador excelenter
La lectura de la fåbula nos posibilita varios interrogantes
mucho mejor que el instructor. A1 principio del aio et pato
para comprender el contenido de este capitulo. Ciertas preguntas
fue considerado el mejor de ia clase de nataciön y vuelot
pueden apuntar a:
regular en carrera y debia ejercitarse especialmente en gateo
iQué concepciån de Educaciån prevalece en esta escuela?
y escalamientot pues no 10 sabia hacer; se le recomendö que
iCömo se plantea el aprendizaje de los alumnos?
tomase clases especiaies fuera del horario escolar. El pato
iQué esfilo de aprender muestran estos alumnos?
tuvo que quedarse muchas horas para ejercitarse en las
iQué sucede con las diferencias individuales?
actividades en las que tenia dificultades, les dedicö tanto
iCåmo influyen las expectativas docentes?
tiempo que tuvo que abandonar las clases de nataciön y
iC6mo se constituyen el autoconcepto y la autoestima en
vuelo para mejorar en carrerat gateo y escalamiento. Tuvo que estos alumnos?
hacer tanto ejercicio extra que se le lastimaron las patas a
tal punto que tuvo que dejar de nadar y volar. Terminå el afio
En cada dia y cada momento podemos adquifir numerosos
aprobando apenas nataciön y vuelo y teniendo que repetir al
aprendizqjes.Algunos pueden ser conscientes y explicitos,
aio siguiente escalamiento, gateo y carrera.
otros espontåneos y no conscientes. Para ejercitar nuestro
Otro alumno de la escuela fue un conejo. Empezå siendo
pensamiento podriamos preguntarnos:
superior en la clase de correr. Después de unas clases se
EQué aprendi hoy?
descompuso a causa del ejercicio hecho en las clases de
iQué caracteristicas presenta ese aprendizaje?
nataciån, escalamiento y vuelo. A1 finalizar el segundo mes
LA qué tipo de aprendizaje corresponde?
tuvo que abandonar la escuela, pues debiå guardar reposo por
En nuestras respuestas Epodemos identificar algunos
problemas en las patas.
conceptos de las teorias del aprendizaje?
Un tercer alumno fue una ardilla voladora. A1 principio fue

excelente en escalar y volar* pero empez6 a tener problemas

Con relaciön a los factores que inciden en el aprendizaje,
en clase de vuelo, pues el instructor la obligaba a volar
recurrimos a una vifieta de la tira de Mafalda para su anålisis.
empezando desde el sue10( en lugar de volar desde 10 mås alto
En ella se plantea una situaciön escolar cuyo personaje
de los årboles. Tuvo serias dificultadese pues cuando aprendia
principal, Felipe, es protagonista de un hecho en el aula.
a nadar tuvo problemas cardiacos. A fin de aio no aprobå el
curso y debiå cambiar de escuela.
El cuarto fue un åguila, que tuvo serios problemas con el

instructor pues la obligaban a escalar el årbolt subiendo por

el tronco y no volando. Como insisti6 en hacerlo a su manera,
a fin de afio tuvo que rendir examen de escalamiento.
Otro alumno fue un büho, que era muy inteligente y volaba
bastante bien, pero en la escuela se dormia, pues resolvia las

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 EL APRENDIZAJE HUMANO
Susana Leliwa — Irene Scangarello

En una clasificaciån de los tipos de

este capitulo se presentö
Pozo Municio propone Otra forma de
aprendizaje. Ignacio
clasificarlos poniendo el acento en que son los contenidos
los que provocan el aprender. En el capitulo 4, "Sistema del
Aprendizaje" del libro Aprendices y maestros — La nueva
cultura del aprendizaje, el autor presenta un cuadroi2 en
el cual puede apreciarse los contenidos del aprendizaje. La

lectura de ese capitulo puede aportar mås conocimiento con

relaciån al tema. Le presentamos el cuadro y le sugerimos
observar y registrar conductas propias o ajenas e identificar
el tipo de aprendizaje segün la clasificaciön que presenta el
autor.
•BIO'VG.LIPE,MUV
UAS
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
A TU ASENTO.' ASOCIATIVO CONSTRUCTIVO

IMPLiCITO

CONDUCTUALES TEORiAS
SUCESOS CONDUCTAS
IMPLfcrrAS

SOCIAIB HABLIDÅDES REPRFSENTACIONES

ACTrrUDES
•SOCIALFS SOCIALFS

Puede analizarse la vifieta desde las palabras claves que

encabezaron este capitulo: Cambio - Permanencia Transferencia -
Disponibilidad - Deseo — Cultura Aprendizaje. Aprendizaje escolar.
INFORMACIÖN CAMBIO
Teorias del aprendizaje. VERBALES CONCEPTOS
VERBAL CONCEVIYUAL

• Réflexionar sobre las caracteristicas de la escuela actual

permite repensar el aprendizaje escolar. Seria interesante
debatir en el aula la lectura del capitulo "Todo 10 s61ido PROCEDWfENTALFS TÉCNICAS
se desvanece en el aire", de Silvia Duschatzky. Éste es el
epilogo que se encuentra en el libro ZDönde estå la escuela? EXPLfcrro
Ensayos sobre la gestiön institucional en tiempos de
turbulencia. Birgin, A y Duschatzky, S. (comp) (2001). Ed.
FLACSO Manantial.

12 Pozo, J. t. (2000). Aprendices y maestros — La nueva cultura del aprendizaje. Ed.

Alianza. Madrid. (Påg. 1 01 ).

110 |

| 111
 EL APRENDIZAJE HUMANO

Bibliografia

Coll, C. y otros (1997). El constructivismo en el aula. Ed. Grao.

Dabas, Elina —Comp. (1998). Los contextos del aprendizaje—
Situaciones socio-psico-pedagögicas. Nueva Visiån.
Duschatzky, S* y Birgin, A. (2001). ZDönde estå la escuela? Ensayos
Capftulo 4
sobre la gestiön institucional en tiempos de turbulencia.
Flacso-Manantial.
La construcciön del conocimiento
Gagné, R. (1979). Las condiciones del aprendizaje. Ed. Interamericana.
Méjico. Los aportes de Jean Piaget
Garcia Mårquez, Nélida (1997). Quiero aprender, dame una
oportunidad -propuesta teörico-pråctica para resolver las
dificultades en el aprendizaje escolar. Ed. Gedisa. La acciön s610 se vuelve eficaz con la
lanni, Norberto y Pérez, Elena (1998). La convivencia en la escuela: participaciån concreta y espontånea
un hecho, una construcciön. Hacia una modalidad diferente en del niio, de sus titubeos, de esa
el campo de la prevenciön. Ed. Paidös-Grupos e instituciones. pretendida "Pérdida de tiempo" que
Laino, Dora (2000). Aspectos psicosociales del aprendizaje. Ed. Homo de hecho es necesaria. Por 10 tanto es
Sapiens. Rosario indispensable que el niho disponga de
Ortiz de Maschwitz, Elena (2004). El cerebro -En la educaciön de la materiales concretosy no simplemente
personaw Ed Bonum. de imågenes, que elabore su hipötesi$
Perez Gåmez, A. y Sacristån, Gimeno (1992). Comprender y que la verifique (o no); en suma todo
transformar la enseüanza - Ed. Morata. debe hacerse a través de su propia
Pozo Municio, I. (2000). Aprendices y maestros. La nueva cultura del manipulaciån activa...
aprendizaje. Ed. Alianza. Madrid. Jean Piaget, 1976
Quiroga, Ana P. (1999). Matrices de aprendizaje. Constituciön del
sujeto en el proceso de conocimiento. Ed. Cinco. Bs. As.
Palabras claves
Sacristån, G. y Pérez, Gåmez A (1994). Comprendery transformar la
ensefianza. Ed Morata. Madrid. Equilibraciån - Estructura
Epistemologia Acciön
Woolfolk, Anita (1990). Psicologia educativa. Prentice-Hall Desarrollo - Adaptaciån — Génesis - Maduraciån — Conocimiento.
Hispanoamericana.
Ziperovich, Cecilia. (2004). Comprender la complejidad del
aprendizaje. Educando ediciones. Colecciån Universidad. Introducci6n

En este capitulo intentamos acercamos al conocimiento de

una de las teorias que mayor impacto ha tenido en el campo de
la Psicologia y de la Educaciön. Presentamos en primer lugar las
cuestiones epistemolögicas que interesaron a su autor, Jean Piaget.
A1 respecto las preguntas planteadas son: iQué conocemos? iCömo
alcanzamos el conocimiento? iCåmo se consfruye el conocimiento?
iQué aporta el sujeto y el objeto en el acto de conocer? Piaget

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 LA CONSIRUCCIÖN DEL CONOCIMIEF,rro Susana Leliwa — Irene Scangarello

10 explica a través de importantes conceptos como equilibrio,

decian mientras se les administraba la prueba y no en considerar las
respuestas que, segün los adultos debian aparecer. Este es uno de los
desequilibrio y reequilibraciån, asimilaciån y acomodaciån entre
otros. antecedentes mås importante que orienta la obra del autor por mås de
cuarenta entonces, se dedica a investigar como los niüos
afios. Piaget,

También nos interesa presentar la explicaci6n que brinda ven la realidad, cåmo organizan y reorganizan sus pensamientos a

el autor acerca de la evoluciån y cambio del conocimiento. En ese partir de la informaciön del mundo que los rodea. El resultado de

sentido es la Psicologia Genética la que estudiacåmo los seres la producciån en este periodo, hasta aproximadamente la década
humanos pasan de un estado de menor conocimiento a un estado de del cincuenta, son una serie de conocimientos correspondientes a

mayor conocimiento durante el desarrollo. la Psicologia Evolutiva en la que Piaget explica el desarrollo de la
inteligencia.

Consideramos que la teoria de Piaget es importante al pensar

sobre la formaci6n docente y al reflexionar sobre el trabajo cotidiano Otra etapa igualmente trascendente en el trabajo de Piaget
se inaugura en la década del '50 en el Centro de Epistemologia
del maestro. A1 finalizar el capitulo revisamos algunos conceptos
claves para el maestro y su aplicaciön a la Educaciån. Genética. Sus estudios se centran en cuestiones epistemolögicas, es
decir ligadas al conocimiento. Se pregunta qué es el conocimiento,
como es posible que el hombre conozca Ia realidad, cåmo se pasa
Conociendo al autor y su trabajo de un estado de conocimiento inferior a Otro de orden superior.
A queda Claro que el sujeto para
partir de estos interrogantes,
Jean Piaget, biålogo, psicölogo y creador de la epistemologia Piaget es un un sujeto que construye el
sujeto epistémico, es decir
genética naciå en Neuchåtel (Suiza) en el aio 1896 y murid en conocimiento de la realidad y también es un sujeto abstracto porque
Ginebra en el aio 1980. Desde niho mostrå inclinaciån al estudio, 10 describe de manera general y universal. Tanto sus trabajos de
a la observaciön y
a la investigaciån, especialmente sobre temas Psicologia Genética como de epistemologia buscan una respuesta a
de biologia. A edad de 10 anos public6 su primer trabajo: una
la la pregunta fundamental acerca de la construcciön del conocimiento.
nota de una pågina de extensiön sobre un goniön albino que habia Las diferentes investigaciones Ilevadas a cabo en el dominio del
observado en el parque. En sujuventud realizå estudios relacionados pensamiento infantil, evidenciaron que la 16gica del nifio, no
con la Filosofia, Biologia, Sociologia, Psicologia y Religiån. solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias
leyes, sino que, ademås se desarrolla durante toda la Vida pasando
Biölogo de formaciön, se intereså por el problema del por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribuciön
conocimiento para 10 cual necesitaba el aporte de Otra ciencia. Eligi6 esencial de Piaget al conocimiento fue haber demostrado que el nifio
a la Psicologia para alcanzar sus objetivos, si bien en aquellos afios la tiene maneras de pcnsar especificas que 10 diferencian dcl adulto. Es
Psicologia erauna ciencia muy nueva que no contaba con métodos él quien con pruebas experimentales demuestra que los modos del
de investigaciån que brindara informaciön vålida para satisfacer las pensamiento del nifio son fundamentalmente diferentes de los del
inquietudes de Piaget. adulto.

Utiliz6 los métodos estadisticos modernos y estudiå las teorias

psicoanaliticas de Freud, Adler y Jung. Durante la década de 1920
Piaget viajå a Paris, donde estudiö en el laboratorio de Alfred Binet,
temas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Alli aplicaban
test de inteligencia a los niüos y su trabajo consistia en tabular las
respuestas corectas. Su atenciön se centraba en 10 que los nifios

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 LA CONSTRUCC1åN DEL CONOCIMIENTO Susana Leliwa — Irene Scangarello

mayor preocupaciån fue cåmo alcanzan el conocimiento que tienen,

Aportes relevantes
como desarrollan el pensamiento y la inteligencia.

El método psicogenético Algunas dificultades y peligros del método que el mismo

Piaget se ocupÖ de indicar son:
A 10 largo de los estudios sobre el desarrollo intelectual y
• El investigador puede orientar y sugerir respuestas al nifio.
durante la etapa de indagaci6n sobre cuestiones epistemolögicas,
• En la evaluaciån de los datos se puede sobrevalorar o
Piagety sus colaboradores, utilizaron varios métodos de investigaci6n
subestimar el nivel intelectual del nifio con interpretaciones
psic016gica. Uno de ellos es el método clinico que resultö innovador
sobre 10 que dijo o hizo.
con respecto a la tendencia de la época.
Las deficiencias del método deben ser compensadas por la
capacidad y la agudeza del examinador, quien debe aprender
Por 10 general el punto de partida del trabajo experimental
a controlar los riesgos que encierra el método.
de Piaget fue siempre una observaciån detallada del comportamiento
espontåneo de los nifios. La planificaciån posterior parte de esas
El conocimiento para Piaget es construido por el sujeto a
observaciones siendo el objetivo que las tareas asignadas a los nifios
con el mundo. La mente humana interpreta y
través de su interacciån
fueran significativas y posibles de evaluar para describir y explicar
construye activamente una representaciån de la realidad. A1 respecto
el desarrollo y el funcionamiento intelectual.
Ed Labinowiccz (1980) citando a Elkind expresa "nuestra imagen
mental semeja mås una pintura que una fotografia de la realidad"
Precisemos algunos momentos en la aplicaciön de este
y continüa "una cåmara copia la realidad. La gente interpreta y
método:
construye su realidad"l. Asi, al conocer se transforma la realidad de
Los nifios son examinados de manera individual.
acuerdo a cömo se organiza la informaciön. Esta actividad permite
• En ella se le presenta una tarea con objetos fisicos de su
la construcciön de las estructuras cognitivas que se transforman
medio ambiente, por ejemplo pedazos de plastilina, vasos seglin distintos momentos del desarrollo del sujeto.
con agua, entre otros.
El examinador observa 10 que el nif10 hace y escucha
atentamente Ias respuestas que dicen. Factores que influyen en el desarrollo intelectual
Cuando el nifio responde, el investigador le hace una
pregunta y asi sucesivamente. Segün Piaget los procesos de pensamiento cambian lenta
y significativamente desde el nacimiento hasta la madurez.
Es decir, que tanto la planificacidn de la investigaciön como Existen factores que afectan esto cambios. Algunos de ellos son: la
la aplicaciån del método manera individual para cada
se realizan de maduraciån, la transmisi6n social, la actividad y Ia tendencia a la
nifio y de acuerdo a las respuestas que el mismo expresa durante el equilibraciån.
trabajo. Es él, el niüo, quien dirige la investigaciön y el examinador
estå obligado a seguir su pensamiento, todo 10 cual impide la Veamos de qué se trata cada uno de estos conceptos.

realizaciån de una enfrevista eståndar, con la imposibilidad de Maduracidn: se refiere a la apariciön de los cambios biolågicos
repetirla en futuras investigaciones. que estån genéticamente determinados en cada ser humano desde
la concepciön. De las influencias en el desarrollo, ésta es la menos
La clave del método de Piaget es la flexibilidad para adaptar modificable. La maduracidn brinda el aspecto bi016gico para que
cada pregunta y cada tarea al examinado de manera personal. Si
bien se intereså especialmente por 10 que los nifios ya saben, su 1 Labinowicz, Ed (1980). Introducci6n a Piaget-Pensamiento-Aprendizaje-
Ensefianza- Addison-Wesley Iberoamericana-EUA- (Påg.28).

1161 | 117
 LA CONSTRUCCIÖN DEL CONOCIMIENTO Susana Leliwa Irene Scangarello

Piaget e Inhelder muestran el alcance de este mecanismo

posteriormente puedan manifestarse los demås cambios. Como
ejemplo, Piaget e Inhelder (1984) dicen que es indudable que ciertas al decir: "El equilibramiento por autorregulaciön constituye

conductas dependen del funcionamiento de algunos aparatos del asi el proceso formador de estructuras que hemos descrito, cuya
sistema nervioso. Es el caso de la coordinaciån de la visiön o de la constituciån puede ser seguida paso a paso por la psicologia del niüo,

prensiån hacia los cuatro meses2. no en 10 abstracto, sino en la dialéctica viva y vivida de los sujetos
que se enfrentan, cada generaci6n, con problemas incesantemente
Transmisiön social: es 10 aprendido en la interacci6n renovados, para Ilegar, a veces, en definitiva, a soluciones que

constante con los demås. La cantidad de conocimientos que el niüo pueden ser algo mejores que las de las generaciones precedentest4
aprende por medio de la transmisiån social, es variable de acuerdo a
la etapa del desarrollo intelectual en que se encuentra. La interacci6n
El desarrollo intelectual es una combinaci6n de la

social de los nifios con pares, maestros y padres es una importante

maduraciån, la transmisiån social y la actividad mientras que la
tendencia al equilibrio los coordina porque incluye la interacciån
fuente de informaciön sobre tradiciones, håbitos, nombres, fechas,
todo 10 cual constituye el conocimiento de una sociedad. En relaciön continua entre la mente del sujeto y el medio ambiente. El nifio

con este tema los autores citados dicen "...la socializaci6n es una tiene un papel activo en la construcciön del conocimiento y en
su propio desarrollo intelectual. A partir de su actividad descubre
estructuraciön, a la que el individuo no s610 contribuye, sino que
también recibe de ella... incluso en el caso de las transmisiones en nuevos problemas, situaciones desconocidas, informaci6n que no
comprende e inicia la büsqueda de soluciones para alcanzar niveles
que el sujeto parece mås receptivo, como la transmisiön escolar, la
acciån social es ineficaz sin una asimilaciån activa del nifio, 10 que superiores de pensamiento.

supone instrumentos operatorios adecuados"3.

Debido a la importancia de la equilibraciön en la teoria
de Piaget, volveremos mås adelante al incluir otros conceptos
Actividad: es la capacidad del sujeto de actuar, de explorar,
relacionados.
de poner a prueba y de manipular para aprender. Cuanta mås
experiencia tenga un nifio con objetos fisicos de su medio ambiente,
rnås probable es que desarrolle un conocimiento adecuado de ellos.
Dos tendencias båsicas: organizaciån y adaptaciån.
La actividad posibilita organizar la informaciön, modificar los
procesos de pensamiento y adaptarse a la realidad.
Como consecuencia de su formaciån en biologia Piaget
concluyå que todas las especies heredan dos tendencias båsicas a las

La equilibraciön: es un mecanismo interno caracteristico

en la interåcci6n entre el sujeto y su entorno. Implica una serie
de compensaciones activas del sujeto como respuesta
que denomino "funciones invariantes", mecanismos que actüan de
igual manera en el transcurso del desarrollo. La primera tendencia
a las
es la organizaciön, proceso por el cual se ordena la informaciön

perturbaciones externas. Podemos ejemplificar esta situaciön y en sistemas o categorias mentales y la segunda,
la experiencia
la adaptaciån, que consiste en el ajuste al medio, modificando la
pensando que la interacci6n de un nifio con su medio le presenta
informaciån o las estructuras cognitivas.
numerosos problemas que son nuevos para él, situaciön que inicia
un proceso de desequilibrio como también de büsqueda de soluciån.
Es 10 que se denomina la tendencia a la equilibraciån que posibilita
Analicemos en qué consiste cada una de ellas.

el desarrollo de capacidades cognitivas cada vez mås elaboradas y a) Tendencia a la organizaciön: para Piaget, todo sujeto
nace con la tendencia a organizar sus procesos de pensamiento en
complejas.
estructuras psicolögicas. Las mås sencillas, se combinan y coordinan
2 Piaget, Jwlnhelder, B (1984). Psicologfa del niho. Ed. Morata. Madrid -(päg
152).
3 Ob. Cit. (påg. 155). 4 Ob. Cit. (päg.158).

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 LA CONSTRUCCIÖN DEL CONOCR&NTO Susana Leliwa - Irene Scangarello

continuamente para formar Otras mås perfeccionadas y efectivas. La acomodaciön ocurre cuando un sujeto debe modificar
Piaget denominå esquemas a los elementos båsicos que sus esquemas existentes para responder a una situaciån nueva.
forman las estructuras, son sistemas de acciones o de pensamiento Si no puede hacer que los datos se modifiquen de acuerdo a sus

organizados que permiten representar mentalmente o pensar en los esquemas como ocurre cuando asimila, debe desarrollar estructuras
objetos y sucesos de nuestro mundo. Estos esquemas pueden ser muy el pensamiento para comprender
apropiadas. Esto significa ajustar

simples o muy complejos, muy generales o muy especializados. En

la informaciån nueva, en lugar de ajustar la informaciån al
todos los casos significa que el ser humano no actüa sobre la realidad pensamiento. Si continuamos con el ejemplo precedente, cuando el

directamente sino que 10 hace con los esquemas que ya posee. Es nifio se encuentre por primera vez con una ardilla, deberå modificar

decir esa interacci6n depende de la representaciån o esquemas elesquema (gato) que ya posee para adaptarlo a la nueva informaciån
que ha construido cuya consecuencia serån nuevas y sucesivas Esto es posible sölo cuando el niüo percibe las diferencias
(ardilla).

modificaciones. Un esquema muy simple es el que construye un entre las ardillas y los gatos, y descubre que su esquema sobre los

niüo cuando observa un objeto o cuando aprende a tomarlo entre gatos no le resulta de utilidad. Debe construir un nuevo concepto

sus manos, por ejemplo su mamadera. Otro esquema mås complejo,
en el caso de un adulto, puede referirse a nociones cientificas que
posibilitan interpretar la realidad. Vale aclarar que no todas las
ideas o conceptos o acciones construidos son correctos. Podemos
haber aprendido un movimiento incorrecto en algün deporte o un
basado en las diferencias entre Ias ardillas y los gatos. A este proceso
que tiende al cambio y a la novedad se 10 denomina acomodaciån.
Los sujetos se adaptan a los ambientes cada vez mås
complejos, usando los esquemas existentes mientras éstos funcionen

concepto cientifico equivocado. para comprender la realidad (asimilaciön) y modificando los

esquemas previos cuando se necesita algo nuevo (acomodaciön).
b) Tendencia a la adaptaciön: la adaptaciån es un proceso Asi, ambos procesos se implican necesariamente, y no existe la

orientado en dos direcciones. Por un lado significa el ajuste a la

construcciån del conocimiento con la asimilaciån o la acomodaciån

realidad y también la modificaci6n del funcionamiento cognitivo. El funcionando independientemente. Si el conocimiento de un sujeto
primero se llama asimilaciån y el segundo acomodaciön. se construyera sölo a partir de la asimilaciön viviria en un mundo
creado por él, segün como 10 quisiera. Si asi fuera el conocimiento,

La asimilaciön consiste en la incorporaci6n de informaciån ese sujeto se conduciria en un mundo fantåstico y 10 Ilevaria a

nueva, estimulos o situaciones haciéndola comprensible con 10 que continuas equivocaciones. Es preciso, por 10 tanto, el proceso
el sujeto ya sabe, es decir con los esquemas ya construidos. Este complementario, la acomodaciån porque posibilita la adecuaciån
proceso exige la distorsi6n de 10 percibido de manera que encaje de los conceptos mentales a la realidad. Pero la acomodaciån no

en las estrutturas previas. Podemos con el caso de un

ejemplificar s610 supone la modificaciån de esquemas ya construidos en funciån
nifio de tres afios quien diariamente se encuentra con gatos en su de los elementos asimilados, sino que puede modificar gran parte o
barrio. A través de sucesivas observaciones ha podido construir toda la estructura conceptual anterior.
el conocimiento (esquema) de gato basado en las caracteristicas

semejantes que tienen todos los gatos entre si, por ejemplo, el pelaje, Segün Piaget, Ia construcciån del conocimiento desde un
la forma de desplazarse o el aullido. nivel inferior a uno superior es posible por la tendencia a un equilibrio

El niho utilizarå este esquema que ya posee cuando observe, creciente entre la asimilaciån y la acomodaci6n. Ampliaremos la

no s610 diferentes tipos de gatos sino todo animal con caracteristicas idea de equilibraciån ya explicada anteriormente, ahora en relaciån
semqjantes. Este proceso que tiende a la conservaciån y a la con la asimilaciån y la acomodaciön.
estabilidad se llama asimilaciån.

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 LA CONSTRUCCIÖN DEL CONOCrv11ENTO Susana Leliwa — Irene Scangarello

conductas. Dice que en ellas hay aspectos cognoscitivos que son las
Tendencia a la equilibraci6n
estructuras y aspectos afectivos. Ambos forman una unidad de la

La tendencia a en un proceso de
la equilibraciön consiste conducta inseparable e irreducible.
autorregulaciån entre la asimilaciån y la acomodaciån, es decir,
entre la resistencia al cambio y la necesidad del mismo. Pozo, J. L (1996) expresa que pueden tomarse dos tipos
de respuesta de un sujeto frente a perturbaciones o estados de

Cuando un sujetoperturbado por alguna situaciån

es desequilibrio: a) Respuestas no adaptativas: cuando el sujeto no
del mundo externo o una sensaciån interna que no conoce o es perturbado por el conflicto porque no toma conciencia de su
no comprende, se encuentra en un estado de desequilibrio, 10 existencia, por 10 que no hace nada para modificar sus esquemas.

que significa una pérdida de la adaptaci6n momentånea. Como La respuesta, si la hubiere, no produciria ninguna acomodaciön
consecuencia de ello, el sujeto activa sus estructuras cognitivas para y por 10 tanto ningün aprendizaje, y b) Respuestas adaptativas:

comprender y solucionar el problema. La soluciön es posible cuando el sujeto es conciente de la perturbaciån y procura solucionarla.
posee el conocimiento o porque la situaci6n le resulta familiar. Es Estas respuestas adaptativas a su vez pueden ser de tres tipos: 1) la

elproceso de asimilaciån. Cuando la soluciön no es posible porque soluci6n del conflicto no produce ningün cambio en la estructura

no sabe o porque 10 que sabe no le alcanza, debe buscar nueva cognitiva porque la perturbaciön es muy leve o porque esa soluciån
informaci6n. Cuando esta informaci6n es incorporada, se produce aplicada no alcanza a modificar la estructura cognitiva (cs la

una modificaciån de las estructuras cognitivas, originando la respuesta de tipo alpha); 2) El elemento perturbador se integra al
acomodaciån de las mismas. sistema produciendo una modificaciån en parte del mismo (respuesta
beta) y 3) la situaciön perturbadora produce reestructuraciones del

Asi como el desarrollo cognitivo puede entenderse como un sistema, esas perturbaciones son parte del modo de funcionamiento
complejo proceso de sucesiån de estados de equilibrio, desequilibrio del sistema (respuesta gamma). Este tipo de respuestas producen
y reequilibrio permanentes, también el aprendizaje y el cambio de una importante reestructuraciön de las estructuras posibilitando el

estructuras cognitivas es posible sålo desde el estado de desequilibrio acceso a niveles superiores de equilibrio, sin embargo es raro que el

entre los procesos de asimilaciön y acomodaciån. sujeto cambie el nücleo de sus concepciones.

Para Piaget e Inhelder (1984) la equilibraciön es el verdadero Desarrollo intelectual

motor del desarrollo intelectual. Lo expresan asi: "la equilibraciån
no es un simple balance de fuerzas, como en mecånica, o de un Expresamos que el desarrollo de la inteligencia se produce
crecimiento de entropia, como en termodinåmica, sino en el sentido, por sucesivos estados de equilibrio, desequilibrio y reequilibrios
hoy precisado merced a la cibernética, de una autorregulaciön, es permanentes. Estos estados, conforme el sujeto se desarrolla, son mås
decir, de una serie de compensaciones activas del sujeto en respuesta abarcadores, flexibles y complejos. En la teoria de Piaget el desarrollo
a las perturbaciones exteriores y de una regulaciön a la vez retroactiva de las estructuras intelectuales estå dividido conceptualmente
(sistema en cadena o feeedbacks) y anticipadora, que constituye un en cuatro periodos: sensoriomotriz, preoperacional, operacional
sistema permanente de tales compensaciones"5. concreto y operacional formal.

El autor estudia el desarrollo de Ia inteligencia humana Debemos considerar, en primer término, algunas de las
y la construcciån del conocimiento y no descarta Ia importancia principales caracteristicas del proceso: a) Los momentos del
de la afectividad diciendo que ésta constituye la energética de las desarrollo deben aparecer segån un orden o sucesiån que es
invariable yconstante. Es preciso que un nifio desarrolle los logros
s Ob. Cit. (Päg. 156 y 157).

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 LA CONSTRUCCIÖN DEL
Susana Leliwa — Irene Scangarello

correspondientes a una etapa para avanzar a la siguiente. Si bien

En ocasiones, Piaget asumia el rol de experimentador y
la sucesi6n y el orden es invariable, las edades de apariciön de planteaba unos simples problemas modificando ademås, algunas
situaciones del ambiente que eran importantes para la actividad de
los comportamientos propios de la etapa, presentan significativas
los nifios. Todo esto le permitia fundamentar, interpretar o confirmar
diferencias. Las etapas o periodos se presentan con edades
algün hallazgo de investigaciones anteriores.
aproximadas, se estiman edades promedio las que dependen ademås
de niveles alcanzados por los sujetos dentro del medio cultural del
En este periodo aparecen una sucesiån de momentos que
que provienen. b) Cada periodo incorpora el anterior y se integra a la
indican progresos parciales en el desarrollo. Esta evoluci6n va
estructura previa. Por ejemplo, el periodo fmal del desarrollo llamado
desde los simples reflejos, a los håbitos adquiridos y de estos a la
operacional formal, supone que el sujeto puede realizar actividades
inteligencia quedando definido alrededor de los 18 meses a 2 afios
correspondientes a los momentos anteriores. La constituciån de cada
cuando las conductas alcanzadas presentan caracteristicas propias
periodo es necesaria para la realizaciön de los que siguen. c) Cada
de la inteligencia.
periodo se define y se alcanza cuando las estructuras se unifican es
decir cuando alcanzan un estado de equilibrio. Precisamente una de
Este primer periodo del nifio se caracteriza por comporta-
las grandes preocupaciones de Piaget fue encontrar las caracteristicas
mientos de completa indiferenciaciön entre el yo y el mundo ex-
estructurales que defmieran a cada una de ellos. Esas caracteristicas
terno. Es el nivel del comportamiento reflejo desde el cual la inteli%
debfan ser generales para todos los sujetos.
gencia avanza hacia acciones organizadas constantemente ligadas a
la acciån, con un sentido pråctico en el que siempre los ajustes que
Una idea clave del pensamiento de Piaget es:
realiza el nifio son perceptuales y motores.

El desarrolb intelectual se presenta como un movinziento que La informaciån que adquiere del mundo externo se basa en
va de un estado de desequilibrio de las estructuras hacia el y en las acciones. De ahi el nombre de este periodo.
los sentidos
equilibrio estructural, estado que se repite en cada periodo y Aparecen tendencias a la organizaciån, a la asimilaciön y a la
posibilita el avance hacia niveles superiores de inteligencia. acomodaci6n que serån constantes a través de todo el desarrollo.
Piaget ejemplifica estas ideas a partir del reflejo de succi6n. Este

Perfodos del desarrollo intelectual comportamiento, simple al comienzo, necesita de objetos del
mundo externo para funcionar. Éstos serån el pecho materno o la

Para momentos principales del desarrollo

designar los mamadera.
pueden utilizarse los términos periodo y sub periodo para divisiones
menores incluidas en cada momentoa Aqui utilizaremos el término La asimilaciön existe cuando la acciån de succionar se

pensamiento por considerarlo mås abarcativo. generaliza a otros objetos ya no nutritivos como los dedos o eljuguete.
La succiån se harå sistemåtica, coordinando los movimientos boca,
Pensamiento sensorio motriz (O a 2 afios) mano y acomodarå cuando, Iuego de algunos dias,
brazo. Luego,
A1 comienzo por Piaget para describir
los datos obtenidos mame de manera mås segura y con mejores resultados. Ha logrado
y explicar este periodo fueron obtenidos a partir de cuidadosas y modificar las incipientes estructuras.
sistemåticas observaciones realizadas durante la infancia de sus tres
hijos: Jacqueline, Lucienne y Laurent. En algUnos de estos estudios Desde el nacimiento el nifio estå dotado de reflejos, los cuales
Piaget era sÖlo un observador cuyo trabajo se limitaba a registrar 10 comienzan a sufrir modificaciones vinculadas a la experiencia en
que hacian los nifios, sin intervenir. relaciån con su medio ambiente. Cuando esto sucede aparecen las
primeras adaptaciones adquiridas. Los reflejos ya no son simples

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 LA CONSTRUCCIÖN DEL CONOCm,f1ENTO Susana Leliwa Irene Scangarello

respuestas ligadas a 10 endögeno, y a la herencia. Dice Flavell (1987) cuenta de que el mundo
formado por objetos permanentes
estå

que: "...los reflejos innatos son realmente los ladrillos del edificio (chupete, juguete, madre), los que existen, aunque el nifio no los
perciba. Esto se llama permanencia de objeto.
sensorio-motor; la inteligencia parte de los reflejos y se constituye
como una funci6n de la adaptaci6n de ellos al ambiente"6.
John Flavell (1987) expresa claramente que: "En el curso de
Se forman los håbitos, que, segün Piaget, aün no son estos desarrollos el infante pasa por una metamorfosis realmente
inteligencia debido a que en las acciones del nifio no existe la notable desde la etapa del recién nacido, en la que todo parece
diferenciaciån entre los medios y los fines. La reproducci6n o caötico, hasta un que puede dominar los aspectos
estado en el

repeficiön de estas acciones, casuales inicialmente, después mostrarån multifacéticos de su ambiente inmediato con una capacidad y un
direccionalidad e intencionalidad. orden considerables. Sin duda, la capacidad y el orden que podemos
ver estån muy limitados a las acciones manifiestas no simb61icas y
Es el comienzo de la inteligencia porque siempre en un acto mudas. Pasarån muchos afios antes de que el niüo logre un grado
inteligente existe un fin predeterminado desde el comienzo, luego semejante de coherencia en las adaptaciones que estån cada vez
se da la büsqueda de los medios. Ya el niüo de 4 6 5 meses puede mås separadas del desempefio sensorio-motor, es decir, en las
tomar un cordån que cuelga en su cuna porque ademås coordina el adaptaciones que le exigen pensar y hablar acerca de la realidad
Ojo con la mano. Con ese acto puede mover otros objetos atados al antes que actuar directamente sobre ella..."8.

cordön; hay un principio de diferenciaciån entre los medios y los

fmes. Este periodo sensorio-motor consiste en una clara evoluci6n El pensamiento preoperacional (2 a 7 anos aprorimadamente)

desde los håbitos no intencionales hacia actividades exploratorias Este pensamiento prepara las bases del desarrollo cognoscitivo
con una intencionalidad hacia una meta. ulterior y abarca desde aproximadamente los dos afros, finalizaci6n
del desarrollo sensorio-motory el periodo de las operaciones concretas

A1 finalizar este periodo aparece 10 que el psicoanålisis cuya edad se aproxima a los 6 7 afios. Su importancia radica en
llama la elecciön de objeto afectivo, esto es la transferencia de la poder representar algo: un suceso, un acontecimiento o un objeto
libido sobre la persona de los padres. Estas relaciones objetales7 dan ausentes. Podemos entender la representaciån como una imagen
cuenta de la diferenciaciön del yo con respecto al otro. En estas mental (visual, acüstica, olfativa) que inicialmente es el resultado
relaciones objetales el elemento esencial es la relaciån enfre el sujeto de la imitaciön de un objeto real, luego se trata de pensamiento, es
y el objeto. Entonces, La qué se le llama sujeto? Significa: "estar decir que la actividad representacional es la construcci6n de objetos

sujetado a", "estar sometido a". Desde el mundo interior ese sujeto con el pensamiento. Comienza al poder diferenciar y coordinar el

estå sometido a sus necesidades, pero también es un organismo que significado (representaciones) del significante (lenguaje o gestos)

se relaciona en un medio exterior, con objetos que se le oponen y y asi se puede evocar a uno para referirse al (fro. Esto es 10 que
ofrecen resistencia. De esos intercambios surgen desestabilizaciones Piaget llama funciön simbölica. A1 respecto Flavell (1987) dice
y desequilibrios. Se registran nuevas necesidades y nuevas büsquedas que la inteligencia representacional difiere significativamente de
hacia nuevos estados de equilibrio. Desde el plano de la afectividad la inteligencia sensorio motora gracias a la posesiön de Ia funciön
estas situaciones pueden registrarse como satisfactorias o no. simbålica. Con esta inteligencia el nifio tiene la posibilidad de
recordar el pasado, evocar el presente y anticipar el futuro en una
Una de las mayores conquistas de este periodo es darse conducta organizada y breve.9

6 Fiavell, John (1987). La psicologia evolutiva deJean Piaget —Psicologias del siglo
(Pig. 109).
7 Interesa la etimolog(a de la palabra objeto. Significa "10 que se presenta", "10
8 Ob. Cit. (päg. 167).

que opone resistencia".

9 0b. Cit. (päg. 169).

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 LA CONSTRUCCIÖN DEL CONOCn,f1ENTO
Susana Leliwa — Irene Scangarello

Piaget e Inhelder (1984) plantean que durante el segundo

Otro y nuevamente Ie pregunta a Luisa si tienen la misma cantidad.
afio de Vida, se pueden distinguir por 10 menos Cinco conductas cuya
Ahora la niha responde que hay mås cantidad de liquido en el vaso
apariciån es casi simultånea y que evocan de forma representativa
delgado porque el nivel de agua es mås alto".
objetos o hechos tanto presentes como ausentes. Estas conductas
muesban el desarrollo de la funciån simbölica y son: la imitaci6n
El ejemplo muesfra irreversibilidad, desequilibrio, centraciön
diferida (se imita en ausencia del modelo), eljuego simb61ico (ojuego
y acciön. iA qué refieren cada uno de estos términos?
de ficci6n), el dibujo (imagen gråfica), la imagen mental (aparece
como imitaciån interiorizada) y el lenguaje naciente (evocaciån
La irreversibilidad: indica un pensamiento rigido y eståtico
verbal, ademås de imitaciön).
incapaz de descentrarse. Luisa repite 10 que observa, el nivel de
agua subiö por 10 tanto hay mås agua, es incapaz de ver como la
Mientras que la inteligencia sensorio motora s610 es capaz
modificaciån del nivel se debe a la compensaciön entre el ancho y la
de relacionar acciones sucesivas, el pensamiento preoperacional
altura. El desequilibrio evidencia una relativa ausencia de equilibrio
gracias a su capacidad simb61ica puede reflexionar sobre las propias
entre la asimilaciån y la acomodaciån. Luisa es incapaz de acomodar
acciones siempre que éstas se apliquen sobre las cosas.
sus esquemas previos considerando los cambios que se presentan
Como es una constante en la teorfa, Piaget sostiene que la funciön
sucesivamente. La respuesta errånea muestra que aün no existe una
simbölica se desarrolla a través de la asimilaciön y de la acornodaciön.
organizaci6n cognoscitiva estable, duradera y coherente.
Explica que la imitaciön es la funciön que proporciona al nifio

sus primeros significantes. Primero serå imitar gestos o palabras

La centraciön: aqui el pensamiento presenta Ia tendencia
presentes, luego podrå evocar con el pensamiento imitaciones
a centrar la atenciön en un solo aspecto del objeto, dejando
realizadas en el pasado.
de lado ofros no menos importantes. La nifia del ejemplo fue
incapaz de descentrar, es decir, de considerar rasgos que podrian
Se pueden diferenciar dos tipos de significantes: a) Los
equilibrar y compensar la elevaciön del nivel del agua. No pudo
simbolos pueden ser construidos por el individuo solo, son personales
tener en cuenta los dos aspectos: ancho y altura de los vasos. Y la
y privados que por 10 general presentan semejanza con sus referentes. acciön, si bien el nifiopuede representar Ia realidad sin actuar en
Los ejemplos son los simbolos oniricos o los que evoca el nifio en el
ella, estas representaciones son bastante pråximas a las acciones.
juego simbölico. b) Los signos cuyos significados son socialmente
El pensamiento preoperacional es concreto debido a que el nifio
compartidos, convencionales, de construcci6n colectiva y arbitraria
pequeiio registra hechos de la realidad.
debido a que no tienen semejanza con sus referentes. Los ejemplos
son las palåbras, los signos matemåticos o quimicos. Otras caracteristicas de este periodo son:
Pensamiento simbölico y lenguaje: es el momento del aumento
En el siguiente ejemplo podremos identificar algunas de las
de la utilizaciån del lenguaje. Su desarrollo es paulatino.
caracteristicas mås pensamiento preoperacionali0:
significativas del
"Luisa de 5 anos observa dos vasos iguales, cortos y anchos, que
Dijimos que al comienzo las palabras acompaüan a la acciån
contienen la misma cantidad de liquido. Ante la pregunta del
como cuando el nifio de 2 afios dice... Pedro juega, la nena Ilora...
experimentador, la niüa responde que los dos vasos tienen igual
luego el lenguaje deja de serun simple acompafiamiento y es utilizado
cantidad de liquido. A continuaciön, se vierte el agua de uno de los para evocar un hecho pasado, como cuando dice... la abuela sefue,
vasos en otro delgado y alto. El investigador ubica uno al lado del
mamå sefue con ella. Sin embargo, Piaget considera que el lenguaje
como sistema simbölico, aün no es alcanzado por el nifio. Mås bien
Anita Woolfolk (1990). Psicologia educativa-Tercera edici6n- Prentice-hall el uso que hace de él, es privado, personal y exclusivo. Considera
Hispanoamericana SA. (Päg. 60). que esta actividad simbölica es preconceptual. El preconcepto, como

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 LA CONSTRUCC1åN DEL CONOCn&NTO
Susana Leliwa Irene Scangarello

indica su nombre es anterior al concepto. El preconcepto se ubica

vista diferentes; puede reordenar sus ideas, considera la relatividad
entre el simbolo imaginado y el concepto propiamente dicho. A los y pluralidad de ideas diferentes a la suya. La estructura mental del
7 u 8 aios de edad, el lenguaje es el instrumento utilizado para
periodo anterior evoluciona y se desarrollan las operaciones mentales.
la comunicaciön desplazando a la imagen mental utilizada con
Las operaciones son acciones mentales en Ias que se combinan las
anterioridad.
representaciones para formar Otras nuevas. Se caracterizan por la
reversibilidad.
De los factores existentes, el lenguaje tiene una importancia
cenfral para el desarrollo de la inteligencia. Piaget sema la relaciån
Piaget considera a la reversibilidad como rasgo distintivo del
reciproca enfre el lenguaje y el pensamiento cuando dice que Ia
pensamiento concreto y forrnal. La reversibilidad es la capacidad de
capacidad de construir representaciones es la condiciån para la
mentalmente
invertir proceso, le permite al niüo considerar que
adquisiciån del lenguaje y que el lenguqje sirve de ayuda para
hay mås de una forma de agrupar un conjunto de objetos. El niho
el desarrollo de las operaciones mentales. La operaciån es una
que se encuentra en la etapa operacional concreta comprende que
caracteristicaque se presenta en la evoluciån del pensamiento
Ios objetospueden clasificarse de una manera y luego reclasificarse
(concreto y formal) y consiste en la capacidad de reversibilidad, es
de por ejemplo le entregamos cuentas rojas y verdes, grandes
Otra. Si
decir que tanto objetos como ideas pueden ordenarse de diferentes
y pequefias, cuadradas y redondas, podrå clasificar y reclasificar de
formas.
tres formas: por el color, por el tamafio y por la forma.

La transducciön (asociaciones erröneas a partir de percep-

La conservaciön de cantidad quizås sea la operaciån
ciones), yuxtaposiciön (se reünen elementos sin vinculaciön), el sin-
båsica mås concreta. Volvamos al ejemplo de Luisa citado cuando
cretismo (correlacionar elementos causalmente) y el egocentrismo explicamos el pensamiento preoperacional. A1 vaciar el agua en un
(predominio de la autosatisfacciön sobre la objetividad del conoci-
vaso delgado y alto, la nifia respondia que en éste habia mis liquido.
miento, se distorsiona la realidad segün el punto de vista del nifi0).
Era incapaz de darse cuenta que el cambio de una dimensiån (altura
del nivel de agua) puede ser equilibrado por Ios cambios en
Pensamiento operacional concreto (7 a 11 aios aprorimadamente)
dimensiön (ancho del vaso). Si realizamos el mismo experimento con
Piaget ubica este pensamiento entre la acciån y las estructuras
un nifio que ha desarrollado el pensamiento operacional concreto
lögicas superiores y generales. podemos advertir que ante la pregunta del experimentador, si las
Este periodo corresponde a la escolaridad primaria por 10
cantidades son iguales, responde afirmativamente. Luego al explicar
que resulta de suma importancia su comprensiön tanto para la
indica "porque es mås estrecho aqui5' (sefiala el segundo vaso) y
construcci6n de una propuesta educativa como para la interacciån
"mås ancho aqui" (sefiala el vaso angosto y ancho).
de los nifios en el aula.
El nifio sabe y puede explicar que aunque cambie la apariencia la
cantidad es la misma. Luego el nifio adquirirå la conservaciån del
La Vida social del nif10 va en aumento e impulsa su desarrollo peso y del volumen.
intelectual.A1 interactuar con otros, el nifio se comunica, expresa
sus pensamientos, usa el lenguaje y significa el pensamiento de Ios
Asi, algunas caracteristicas distintivas del pensamiento
demås; todo 10 cual posibilita Ia salida del mundo privado al mundo concreto son:
püblico, con sentidos y maneras de actuar compartidas. Descubre
da cuenta que aunque los objetos se transforman,
El nifio se
que su manera de pensar y el contenido de sus pensamientos no son pueden conservar sus caracteristicas båsicas.
iguales a los de los demås. Comienza a modificar sus pensamientos,
Comprende que las modificaciones de los objetos son
acomoda sus estructuras segün 10 que comparte con Ios otros. reversibles.
Debido a esto el pensamiento se descentraliza aceptando puntos de Reconoce que el mundo fisico posee estabilidad.

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 LA CONSTRUCCIÖN DEL CONOCIMIENTO
Susana Leliwa — Irene Scangarello

Sin embargo, este pensamiento presenta limitaciones: las

samiento concreto, es de esperar que la presentaciån de situaciones
operaciones con relaciones y con clases se realizan a partir de
problemåticas durante su escolaridad le posibiliten el desarrollo del
percepciones. Si a un nifio se Ie presenta un problema enunciado
pensamiento formal.
verbalmente sin mostrarle su correlato fisico, es probable que no
pueda resolverlo. Si puede manipular objetos, la resoluciån del
Si el nifio de 7 u 8 anos puede organizar mentalmente 10
problema es mås fåcil y probable para él. El pensamiento concreto
que en el mundo fisico, el adolescente podrå hacerlo con 10
estå ligado a Ia realidad fisica que puede ser inmediata, puede estar
posible, con 10 que no se presenta directamente a la percepciön. Es
basada en una experiencia del pasado o relacionada a un mundo de
un pensamiento de posibjlidades porque el adolescente, frente a un
fantasia, pero siempre referida a la realidad empirica; el punto de
problema, es capaz de pensar diferentes posibilidades de resoluciön.
partida de las operaciones concretas es 10 real, no 10 posible.

El pensamiento operacional formal es hipotético deductivo.

Es importante realizar algunas consideraciones acerca de Ias
Piaget considera que 10 mås importante en este pensamiento, es
relaciones afectivas enfre el nifio y sus padres o adultos responsables
Ia distinciön entre 10 real y 10 posible. La novedad de este periodo
de él. Tomamos la génesis del sentimiento del deber, es decir cåmo
es el desarrollo de la capacidad de hacer afirmaciones que podrån
el niüo interioriza la ley, explicaciån brindada por Freud al referirse
ser descartadas o no segün las comprobaciones posteriores o
a procesos identificatorios y a la formaci6n del super yo. Segün
simplemente por la reflexiön sobre las ideas. El adolescente a
Bovet (1912), para que el nifio acepte las indicaciones procedentes
diferencia del nifio seanima a plantear hip6tesis de manera muy
del exterior, las mismas deben provenir de personas por las que el
natural y Cuando el adolescente enfrenta un problema, es
simple.
nifio siente respeto, que incluye amor y también temor.
capaz de considerar todas las variables que 10 afectan, de manera
que puede poner a prueba cada una sin dejar de lado ninguna. En
Ninguno de estos sentimientos es suficiente por si solos
este sentido es un pensamiento organizado y sistemåtico. Establecer
porque mientras el respeto comporta afecto, el temor significa la
todas las combinaciones posibles de acuerdo al nümero de estas
vinculaciön entre un sujeto en situaciån inferior (en este caso el
variables alcanzando asi, la resoluciön del problema.
niüo) y alguien en una situaciön superior (el adulto). Sålo asi es
posible Ia génesis del sentimiento de obligaciån. Es interesante
Este periodo edad de los grandes ideales, de la
es Ia
sefialar como es su evoluciön: al comienzo la obediencia estå ligada
construcciön de teorias y de la deducciön de verdades posibles. Es el
a la presencia de quien emite la norma. En su ausencia la ley pierde
comienzo de la consfrucciön de valores ligados a ideas de proyectos
efecto. Posteriormente esa ley serå asimilada produciéndose 10 que
del porvenir. Hay adolescentes preocupados por elegir una carrera
llaman identificaciån, el poder se hace duradero.
los psicoantalistas
que responda a intereses personales y al mismo tiempo que pueda
Invitamos a quienes lean estas påginas a reflexionar acerca de la
satisfacer necesidades decambios y transformaciones sociales.
trascendencia de estas ideas cuando nos dedicamos a la tarea de
educar.
Ed Labinowicz (1987) expresa que el adolescente que
Ilega a esta etapa es capaz de entender y apreciar plenamente las
Pensamiento operacional formal (11 afios a 15 aios aprorimada-
absfracciones simbölicas del ålgebra y la critica literaria, asi como
mente) el uso de metåforas en literatura y agrega que, a menudo se ve
Para Piaget cada periodo se comprende en funciön de 10
involucrado en discusiones espontåneas sobre filosofia, religiån y
alcanzado con anterioridad. Tanto en pensamiento preoperacio-
el
moral en las que son abordados conceptos abstractos, tales como
nal como en el operacional concreto, el punto de inicio es 10 real,
justicia y libertad.
en el pensamiento formal se avanza hacia 10 potencial. Si bien un
sujeto puede permanecer toda su Vida adulta con un nivel de pen-

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 LA CONSTRUCCIÖN DEL CONocnæ•cro
Susana Leliwa — Irene Scangarello

La 16gica formal es el nivel mås avanzado y complejo que

y maestros. Piaget no fue un educador por 10 que no es posü)le una
puede lograr el ser humano. Sin embargo existe acuerdo al considerar
transferencia diiecta de su teoria a la pråctica escolar. Sin embargo
que puede no ser alcanzado por todas las personas aun de una
numerosos educadores han tomado sus principales postulados y han
misma cultura. La condiciön es que el medio social y la experiencia
demostrado la validez y riqueza para el frabajo de los maestros. En esta
adquirida proporcionen las incitaciones intelectuales necesarias
presentaciån hemos tomado numerosos aportes en este sentido.
para esa construcci6n. Podemos profundizar aün mås y decir que
Ia misma persona puede haber desarrollado este pensamiento s610
Una de las ideas significativas de Piaget relacionadas a la
en algunas en aquellas en las que posee mayor interés y que
åreas,
Educaciån, es que la capacidad de aprender de un nifio depende del
corresponde a su campo de estudio. Es mås dificil que un fisico nivel de desarrollo cognitivo alcanzado.
estudie el Cödigo Civil o que un abogado comprenda la teoria de
la relatividad,que un nifio que logrå el pensamiento operacional Piaget considerö que en general los nifios son curiosos y que
concreto resuelva un problema relacionado con la conservaciån de interactüan con los objetos y personas de su ambiente. Cualquier
la cantidad. Anita Woolfolk cita a Neimark (1975) y dice que esta
tarea docente debe considerar estos aspectos. El conocimiento de la
ültima etapa puede ser "el refinamiento de una cultura avanzada teoria de Piaget es una guia que ayuda al docente para planificar la
mås que una condiciån necesaria para la supervivencla .
ensefianza seleccionando contenidos y actividades adecuadas a los
niveles de pensamiento de los nifios. Orienta qué propuestas pueden
Otra caracteristica de esta etapa es el egocentrismo adoles- ser comprendidas por un nifio y cåmo ayudar a la evoluci6n del
cente. Los adolescentes se concentran en sus propias ideas y actitudes pensamiento hacia niveles superiores. A1 respecto Labinowicz (1987)
de modo que creen que los demås coinciden con sus pensamientos. dice que el maestro tiene la tarea de entender, organizar, adaptar y
También suponen que los Otros se fljan especialmente en 10 que hacen crear materiales... jvaya trabajo!
y en 10 que dicen rnås allå de los motivos o causas reales. Piensan
que su conducta permanentemente observada y evaluada o que sus
es Debe organizar encuentros significativos que favorezcan el
preocupaciones e intereses son compartidos por los demås. crecimiento cognoscitivo. Debe conocer qué sabe el alumno y como
opera el pensamiento. A través de preguntas el maestro estimula la
curiosidad del nif10 y 10 guia hacia la reflexiån de sus acciones. Si
La teorfa de Piaget y su aplicaci6n a la Educaciön
bien es importante la funciån del maestro, es preciso tener en cuenta

Jean Piaget fue famoso por sus aportes en campo de la

el
la acci6n simultånea de factores como la maduraciön nerviosa, la

Psicologia Evolutiva, estudi6 la infancia y elaborå una teoria del experiencia con objetos fisicos del ambiente y la interacciön social.

desarrollo Ademås realizå estudios de epistemologfa

cognitivo.
Lo expresado hasta aqui podria resumirse en un pensamiento
cåmo el sujeto construye el conocimiento
genética, es decir investigå
de Eleonor Duckworth, citada por Ed Labinowicz (1987) que dice:
desde un nivel inferior hacia un nivel superior. Aqui se entiende
epistemologia no como el estudio de la ciencia sino como la
"La buena pedagogia debe enfrentar al niio a situaciones
de las capacidades cognitivas y en cuanto a genética
en las que experimente en el mds amplio sentido de la
no se refiere al campo de la biologia que estudia los genes, sino a la
palabra: probar cosas para ver qué pasa, manejar objetos,
génesis del pensamiento humano.
manejar simbolos, plantear interrogantesy buscar sus propias
respuestas, reconciliando 10 que encuentra en una ocasiån con
Si bien su aporte a temas educaüvos es secundario, su producciån
10 que encuentra en Otra comparando sus logros con los de
teörica ha enriquecido considerablemente el trabajo de pedagogos
otros niios...

II Ob. Cit. (Påg. 67).

Op. cit.

134 |

| 135
 LA CONSTRUCCIÖN DEL CONOCIMIENTO
Susana Leliwa Irene Scangarello

Asi Ia manipulaciån de objetos de la realidad fisica es

indispensable para el desarrollo del pensamiento; el sujeto es activo,
Actividades para profundizar saberes
puede modificar los objetos de su realidad y también reflexionar
Mafalda iQuién desconoce a Mafalda? Sus ocurrencias
sobre esas acciones.
(las de Quino, su autor) posibilitan comprender desde otro
lugar —menos complejo- 10 que nos aporta Jean Piaget.
Otra idea que deseamos exponer por su importancia es que
Le presentamos tres viüetas con el objetivo de seleccionar
el aprendizaje comienza a partir de un estado de desequilibrio.
un personaje en cada una de ellas para, posteriormente,

identificar el tipo de pensamiento y algunas de sus

En påginas anteriores hicimos referencia a la tendencia
caracteristicas que alli se expresan.
hacia la equilibraciön como un proceso de autorregulaciån entre la
asimilaciön y la acomodaciön, es decir, entre la resistencia al cambio
TRATO DE A Mi
y la necesidad del mismo. Es un proceso permanente a partir del cual
MI MAMA',
se desarrollan las posibilidades operatorias del pensamiento hacia
Mi TATARæ.'ELO
niveles cada vez mås complejos. Resulta del encuentro del sujeto MEUCL.iTO? A LDS
NOVENTA
con situaciones problemåticas en su relaciön con el entorno frente a
las cuzües no posee los esquemas correspondientes para su efectiva
resoluciön. Deberå buscar y encontrar Ias respuestas adecuadas al
tiempo que va modificando sus estructuras cognoscitivas. El trabQjo
docente debe encaminarse a plantear contenidos y actividades
que provoquen un estado de desequilibrio o conflicto cognitivo
en el alumno, estado que obligarå a éste a realizar un trabajo de
iPLR0 cdMO
reesfructuraciån de sus estructuras previas. A1 respecto Hernandez VAS A ciEL0 A LOS NOVENTA AÄos
Rojas (1998) dice la ensefianza debe propiciar, a fravés de problemas o AADiE PUEDE TENER
POR DcNDE MUCHA
situaciones desafiantes, el uso y la movilizaciån de las competencias TU TATARABI.)ØA' DE VUELO
cognitivas (esquemas, hip6tesis...) de los alumnos para favorecer la
diversidad de interpretaciones acerca de los contenidos presentados.
bbMÅS
Y agrega que la clave consiste en plantear adecuadamente la
distancia cognitiva entre el problema y las posibilidades intelectuales
del alumfio, porque una tarea demasiado fåcil, no provoca ningün
desequilibrio y no moviliza los procesos de reequilibraci6n. Por el
contrario, una actividad demasiado dificil, produce un estado de total
incomprensiön. Obviamente, el maestro debe conocer cuales son las
actividades que promueven experiencias de desajuste 6ptimo en sus
alumnos, 10 cual requiere no s610 conocer el momento evolutivo
en el que se encuentran, sino ademås poseer el conocimiento de la
psicogénesis de las operaciones cognitivas.

136 |

| 137
 LA CONSTRUCCIÖN DEL CONOCDÆENTO
Susana Leliwa — Irene Scangarello

Aqui la segunda vifieta Aqui la tercera vifieta

I

LIBRO TRAE
'towccrc r/
505
Egos TODO
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uro SE SiENTE A
DICE OJE STA' SPEQAR, QUE
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3,

PERO». eVlENE
SIN

dY CUANTO TE
TENDREMOS
q.}ESPERÅA?

Las ideas de Jean Piaget han tenido durante muchisimo

tiempo, una interesante influencia en la tarea docente. Un
modo de acercarse a ella son las entrevistas a maestros y
profesores. Sugerimos elaborar por 10 menos tres preguntas
dirigidas a docentes que permitan conocer cuåles fueron Ios
aportes de la teoria de Jean Piaget de mayor incidencia en
su pråctica docente.
A partir de los datos registrados, es posible elaborar algunas
conclusiones. Seria interesante también, que pudiera
reconocerse diferentes anos de egresos. Este dato es relevante
para contrastar con otros autores que también, incidieron en
la pråctica docente.

138 1

| 139
 LA CONSTRUCC1åN DEL
Susana Leliwa Irene Scangarello

Interesan las ideas de Jean Piaget con el objetivo de mejorar

Bibliografia
la pråctica docente, es decir, su relaciön con el trabajo. Le
proponemos al respecto, dos ideas, una del mismo Piaget y
Coll, C, Palacios, J. Marchesi, A. (1999). (Comp). Desarrollo
Otra de Sigmund Freud. Estas ideas son extraidas del texto de
psicolögico y educaciön, II-Psicologia de la educaciön. Ed.
Michel Perraudeau Piaget hoy-Respuestas a una controversia Alianza. Madrid.
(2001), Fondo de Cultura Econåmica-México— (Påg. 197).
Flavell, John H. (1987). La psicologia evolutiva de Jean Piaget.
La primera es una recomendaciån de Jean Piaget y expresa Psicologias del siglo XX. Paidås. México.
textualmente: La curiosidad y la investigaciön deben
Hernandez Rojas, G. (1998). Paradigmas enpsicologia de la educaciön.
permanecer constantes. Necesitamos recordar este consejo de Ed, Paidås. México.
Piaget, quien consideraba que los signos de interrogaciån que Labinowicz, E. (1987). Introducciön a Piaget-Pensamiento
aparecen a diario, frutos de un cuestionamiento razonado,
Aprendizaje —Enseüanza. Ed. Addison-Wesley Iberoamericana.
son siempre mås valiosos que las soluciones adquiridas EUA
La segunda de Sigmund Freud dice: "Los maestros a veces se
Perraudeau, Michel. (2001). Piaget hoy Respuestas a una
sienten desprovistos, como equipados para una expediciån controversia. Fondo de Cultura Econåmica. México.
polar con ropa de verano y mapas de lagos italianos
Piaget, J.- Inhelder, B (1984). Psicologia del niio. Ed. Morata.
Madrid.
iQué le sugieren estas consideraciones? iCåmo se vinculan
Pozo, J. I. (1994). Teorias cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata.
entre si? iEn qué medida aportan realmente en la compresiön Madrid.
de la pråctica docente? Richmond, P.G. (1984). Introducciön a Piaget- Ed. Fundamentos.
Madrid.
Buscary comparar informaciön son operaciones intelectuales Woolfolk, Anita (1990). Psicologia Educativa. Prentice-Hall
muy importantes para desarrollar el pensamiento. Para Hispanoamericana. México.
eso puede solicitar a nifios de 6 y 10 afios que definan
los términos libertad, justicia, amistad, democracia. Anote
las respuestas. Posteriormente defina usted mismo esos
términos. Compare las diferentes definiciones. LA qué
conclusiones se puede arribar? Considere las caracterfsticas
de los diferentes periodos del desarrollo cognitivo estudiados
en' este capitulo.

Los diferentes momentos socio-histöricos tiene caracteristicas

particulares que condicionan la Vida y obra de los hombres,
dando Origen a diferentes tipos de producciones. Jean Piaget
no estå exento de ello.
Por ello le sugerimos investigar esas caracteristicas en el
tiempo de las producciones de Piaget. iPara qué es ütil esta

investigaciån? Esta investigaciån es ütil para comprender en

profundidad cualquier teoria.

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| 141
 Capftulo 5
El aprendizaje desde un enfoque socio-cultural

Los aportes de Lev Vigotski y Jerome Bruner

Nadie nace hecho. Nos vamos hacienda poco a poco,

en la pråctica social en queformamos parte
Paulo Freire

Presentaci6n

En el desarrollo de este apartado intentaremos defmir el

aprendizaje desde un enfoque sociocultural para comprender,

posteriormente, los aportes mås relevantes de dos autores que dejan
huella en este tema.

En la Vida profesional hay ciertas tareas que son inevitables.

Una de ellas es la de definir, ya que forzosamente se requiere entender
10 que nos rodea y para ello es necesario construir categorias, agrupar
hechos, objetos o sucesos. Tarea compleja porque siempre se corre el

riesgo de dejar de lado algün aspecto o cuestiån en la definiciån. No

obstante esta dificultad y siendo conscientes de ello, intentaremos
delimitar el enfoque sociocultural del aprendizaje.

En un sentido muy general, podemos considerar que el enfoque

sociocultural esun modo de concebir la idea de que la cultura y la
mente son inseparables ya que se constituyen mutuamente. Es decir,
que para entender la formaciön y las caracteristicas psicolögicas de
los sujetos, hay que conocer los contextos en los que éstos, directa

o indirectamente, participan, entendiendo que la cultura recorre

sentidos y significados que los hombres y mujeres construyen.

El modo mås preciso de estudiar la mente humana es

considerar la construcciön social de significados y la elaboraciån
personal de sentidos alrededor de la apropiaciön de distintos
 EL APR.ENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa — Irene Scangarello

artefactos culturales como por ejemplo el lenguaje —escrito u oral-, Lev Semionovich Vigotski (1896-1934)
el uso de los medios virtuales o digitales, entre otros. Actividades
que son justipreciadas por lma determinada comunidad e instaladas
en un momento histörico concreto y que se realizan con la ayuda, la La persona que piensa intensamente no se

colaboraciån de otros sujetos. contenta con esas palabras silenciosas que

pronuncia para si.
Podemos afirmar a modo de una primera sintesis, que este Comienza a mover los labios, a vecespasa al
enfoque pone foco en comprender como los procesos de desarrollo murmulloy, en ocasiones, empieza a hablar
humano tienen lugar en la cultura. Entendiendo por cultura ciertas en voz alta consigo mismal.

formas implicitas y explicitas de simbolos compartidos, conceptos, L.S.Vigotski,

significados, pråcticas que definen y se generan a través de unidades
culturales como la familia, el barrio, una comunidad o un pais. Esto
es, acciones y humanas significativas, histåricamente
expresiones
contextualizadas socialmente producidas, reproducidas Y
y Palabras claves
transmitidas. La cultura juega un papel decisivo en Ia arquitectura
de nuestras vidas. Mente - Conciencia — Interiorizaciån - Zona de Desarrollo
Real Zona de Desarrollo Pr6ximo o Potencial Mediaciån -
Uno de los aportes mås significativos de este enfoque Procesos Psicolågicos Superiores — Aprendizaje Desarrollo
radica en la superaciån de ciertos reduccionismos de los enfoques Cultura - Actividad.
conductistas y que marcaron la historia de la Psicologia. Algunas de
esas ideas que presentamos en este capitulo son las relativas a Lev
Introducci6n
S. Vigotski (1896-1934) y Jerome Bruner (1915).

En este capitulo intentaremos acercarnos al conocimiento de

Comencemos entonces por conocer a Lev S. Vigotski.
la teoria psic016gica de Lev Semionovich Vigotski buscando resaltar
sus ideas mås potentes y que nos arrojen luz para comprender cåmo
los sujetos aprenden.

En el åmbito psicolögico, fue uno de los nombres precursores

respecto a la significaciån que la sociedad y la cultura tiene en la
configuraciån tanto de los actores sociales y sus producciones como
de los sujetos y sus acciones personales. Logrö instalar en el escenario
de la Psicologia del siglo XX su perspecüva epistemolögica genético-
histörica, postulando la construcciön mediada (culturalmente) de

los procesos psicolögicos superiores, y el papel preponderante de

las relaciones o interacciones sociales. Su teoria se puede resumir
en dos ideas fuerza: la Ley de doble formaciön (de 10 inter a 10

1 Vigotski, L. S. (2005). Psicologia Pedag6gica. Mosc6 .1926. Traducci6n de la

primera versi6n original rusa: G. Blanck. Editorial Aique. Buenos Aires. (Påg.
253).
 EL AFRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa — Irene Scangarello

intrapsicolågico) y la Zona de desarrollo pröximo o potencial (ZDP), fisica, que son ciencias objetivas. En América, este movimiento se
en que se destaca el aprendizaje (social) desde y con el Otro, andamiaje conociö como conductista, y sus promotores pensaban que'habia que
crucial para el desarrollo psicolågico. Estos aportes posibilitaron medir y grabar el comportamiento del hombre, observable asi por los
que ciertos autores denominen a su teoria como sociocultural, otros cientificos. De este modo se podria estudiar el hombre. Recordemos

prefieren el término socio histårico o histörico-cultura12. al efecto, los aportes de Wundt y Watson, que presentamos en el
capitulo 1.

El impacto de su teoria del desarrollo cultural de las

funciones psiquicas en 10 pedagögico ha tenido como efecto realzar
Conociendo al autor y su trabajo
el primordial papel de las interacciones personales en los procesos de
aprendizaje y desarrollo del estudiante, reivindicando asi al docente Conocer la Vida y obra de un teårico de la talla de Lev
como agente mediador cultural preponderante. Vigotski describe Semionovich Vigotski3 no es una cuestiön menor para comprender su
minuciosamente la naturaleza de estos procesos y su vinculaciön teoria. Es que la Vida de Vigotski como su obra han estado signadas
con las pråcficas educativas. por los avatares politico-sociales de la Rusia Soviética.
Casi al final del siglo XIX la Rusia de los zares luchaba por encontrar
La diversidad de estudios e intereses de investigaciön ofro lugar en el concierto de la modernidad. Lev Semionovich
caracterizaron Ia formaci6n de Vigotski, 10 que genera ciertas Vigotski, naciå un 5 de noviembre de 1896, en la ciudad de Orsha,
dificultades a la hora de presentar sus aportes para comprender el al noroeste de Minsk, en Bielorrusia.
proceso de aprender.
No obstante podemos identificar tres grandes temas que interesaron En 1917, Aho de la Revoluciån Bolchevique, se gradåa en
fuertemente a Vigotski. Ellos son: 1) la creenciaen el método literatura comenzando con algunas cuestiones investigativas al
genético o evolutivo; 2) la tesis de que los procesos psicolögicos respecto. Vigotski daba clases y conferencias de literatura, ciencia
superiores tienen su origen en procesos sociales y 3) Ia opiniön de y Psicologia; dirigia un centro de teatro para adultos. Funda un
que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante laboratorio de Psicologia y publica una obra que se llam6 La
la comprensiån de los instrumentos y signos que actüan de Psicologia del arte. Mås tarde publica una de sus obras mås
mediadores. importantes: Psicologia pedagögica.
Los pueden comprenderse a través de la consideraciön de sus
tres

mutuas interrelaciones. La contribuciån mås importante y original Vigotski se esfuerza por emplear los principios del marxismo
de Vigotski consiste en el concepto de mediaciön, mediante el empleo para comprender algunas cuestiones psic016gicas. Se formå en
de instrumentos y signos. Psicologia, Filosofia y Literatura, obteniendo el titulo en leyes en
la Universidad de Moscü en el aio 1917. En 1924, en elmarco del
Para comprender la teoria psicolögica del tiempo de Vigotski, Segundo Congreso de Psiconeurologia en Leningrad04, expuso el
es fundamental recordar dos perspectivas del pensamiento humano. nücleo central de su teoria, que manifiesta que sölo los seres humanos
La primera, la visiån tradicional de la mente, la cual se originå en la poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines..
Psicologia de los siglos anteriores. Los psicålogos de finales del siglo Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de Vida.
XIX y principios del siglo XX estudiaron la mente y sus funciones
por medio del método de introspecciån. La segunda en direcciön 3 Es necesario aclarar que los titulos de las diferentes obras varian segén sea et

aio de edici6n, las editoriales y Ios traductoresa De igual modo el nombre del
opuesta al anterior, represent6 el esfuerzo por ser cientifico y objetivo
autor se traduce Lev Semionovich Vygotski, otras Liev Semionovitch Vigotski,
con respecto al estudio del hombre, como sucede en la biologia y la Lev Semionovitch Vygotsky, y otras Liev Semionovich Vigotskii. En este libro,
utifizaremos Lev Semionovich Vigotski.
4 Actual San Petersburgo.
2 Aquf Ias usaremos indistintamente.
 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa — Irene Scangarello

Luego, ingresaria al Instituto de Psicologia de Moscü. Escribiö en integrada para relacionar cuestiones como el aprendizaje, el

extenso sobre la mediaciön social en el aprendizaje y la funciån de desarrollo psicolbgico, la educaciåny la cultura'5.

la conciencia.
Sus conceptos son importantes a la hora de pensar las
Sus obras fueron publicadas durante su breve existencia o funciones de la educaciån, la escuela, el rol del docente y del alumno,
en suma, para pensar la tarea docente. Vigotski tuvo una atracciön
en los anos que siguieron después de su muerte. Lamentablemente
un clima politico negativo reinaba en la entonces Uniön Soviética; especial hacia Ias cuestiones educativas, dedicåndose durante un
entre otras cosas, el partido comunista censuraba las pruebas y
tiempo a la tarea de y buscando comprender Ios diferentes
ensefiar,

publicaciones psicolögicas y algunos de sus escritos nunca fueron

procesos que en ella se producian. Uno de sus objetivos prioritarios
fue el de desarrollar una Psicologia que tuviera como micleo cenfral
publicados. Fue también un gran estudioso en el campo filos6fico,
el estudio de la conciencia. Esto 10 Ileva a desentrafiar las funciones
literario y estético amén de un te6rico importantfsimo de la Psicologia
rusa o soviética. psicolögicas superiores —de naturaleza socio histörico-cultural-, la
conciencia, la creaciön de la cultura y por ende del lenguaje y el

Falleciå de tuberculosis en el ano 1934. Pese a su corta pensamiento.

existencia, la producciån de Vigotski fue extensa y la Guerra Fria
mantuvo desconocido su trabajo en occidente. En los ültimos 20 afios, Vigotski se opone al asociacionismo y el mecanicismo
la Psicologia occidental ha redescubierto su obra, debido, entre Otras
imperante en su época, en las teorias psicolögicas, pero sostiene

cosas, a la difusiön de obras antes ignoradas. La Psicologia actual aün

una concepciån constructivista del aprendizaje. No obstante, no
niega la importancia del aprendizaje asociativo aunque 10 considera
mantiene ciertos debates producidos por la obra de este psicålogo.
insuficiente para explicar los procesos psicolågicos. Aspecto este

A partir de la década de 1980 la obra de Vigotski fue que desarrolla muy poco en todos sus escritos.

redescubierta yrevalorizada en el campo de la Psicologia y la Educaciån,

poniéndose a la par de Piaget con los aportes a la comprensiön de la
Pone énfasis en el concepto de actividad considerando
Psicologia, el Conocimiento, el Desarrollo y el Aprendizaje. que el hombre no se limita a responder a los estimulos sino que
actüa sobre ellos. De este modo los transforrna. El proceso que se
produce gracias a la mediaci6n de instrumentos entre el estimulo y
Aportes relevantes la respuesta es 10 que permite su transformaciån o modificaci6n. Los
instrumentos mediadores posibilitan que el sujeto no actüe sobre los
En el desarrollo de los capitulos precedentes, hemos hecho estimulos de modo mecånico o humano actua sobre
reflcjo. El sujeto
hincapié en los aportes de la Psicologia a la Educaciön y de su la realidad para adaptarse a ella transformåndola y transformåndose
mutua interdependencia. En esa linea de trabajo, rescatamos una a si mismo a través de unos instrumentos psicolögicos, que los
primera idea importante de Vigotski concerniente a la relaciön entre denomina instrumentos mediadores. Esta acci6n denominada
Psicologia y Educaciån. mediaciön instrumental, es Ilevado a cabo a través de herramientas
(mediadores simples, como los recursos materiales) y de signos y
Las relaciones entre:
simbolos (mediadores mås sofisticados, siendo el lenguaje el signo
principal). Esta actividad es una inter-actividad, conjunto de acciones
'c... estas disciplinas serian de influencia mutua, por 10 que el
culturalmente determinadas y contextualizadas que se Ileva a cabo
problema de aplicaciån o el uso dz laprimera sobre la segunda
quedaria anulado desde el comienzo. Esto se dzbe, con toda
s H. Rojas, G. (1998). Paradigmas en psicologia de la educaci6n. Ed. Paid6s. (Päg.
seguridad, a que en su esquema teårico, usa una forma
212).
 Susana Leliwa — Irene Scangarello
EL APRENDIZAJE DESDE ENFOQUE SOCIO-CULIURAL

en cooperaciån con otros. La actividad del sujeto en desarrollo Funciones Psicolögicas Superiores: origen y desarrollo
es una actividad mediada socialmente y aqui cobra relevancia el
Para Vigotski las funciones de los procesos psicolågicos
lenguaje. Esta idea es 10 que permite a algunos estudiosos hablar del
superiores parten o surgen del desarrollo cultural y no del biolögico.
aprendizaje colaborativo.
Las funciones psicolågicas, propias del desarrollo natural, como la
memoria, la atenciån, la percepciån aparecen en forma primaria,
A diferencia de Piaget, Vigotski propone que la actividad es y luego evolucionan hacia formas superiores. Merced al desarrollo
una actividad culturalmente determinada y contextualizada: es el
y participaciån cultural, las funciones elementales originan los
propio medio humano el que proporciona al nifio los mediadores que
procesos superiores. Esta diferencia entre fenömenos de orden natural
éste emplea en su relaciån con los objetos, tanto las herramientas
y procesos de orden cultural (superiores),
(inferiores o elementales)
como los signos, pero especialmente estos ültimos, puesto que el
surge como una necesidad para diferenciar los fenömenos comunes
mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos
a animales y personas, de los inherentes a los seres humanos.
simbölicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. Sostiene que
es esencial la consideraciönde 10 social y que son los mediadores
El paso de lasfunciones psicolågicas inferiores a las superiores
los que contribuyen a transformar la realidad y la educaciön.. El
es la resultante de la decisiån voluntaria y consciente del
psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una
sujeto de construir los procesos psicolågicos superiores. La
impregnaciön social del organismo de cada sujeto, y esto no es un
participaciån social y el wo de signos y simbolos como
proceso unilateral, sino dialéctic06.
mediadores constituyen el Origen y el motor de lasfunciones
psicolögicas superiores.
Elabora su teoria sobre el Origen social de la mente
proponiendo un camino de doble via en la formaciön de las
La teoria de Vigotski, parte de Ia génesis social del individuo.
funciones cognitivas. Sefiala que estas funciones surgen a partir de
La conciencia y las funciones superiores no son el resultado de las
la interacci6n social del sujeto con otros y luego se reconstntyen
asociaciones reflejas, sino la resultante de una relaciön, de una
en el interior de ese sujeto a modo de proceso cognitivo. Es decir,
interacciön sobre los objetos y mås precisamente sobre los objetos
primero se producen en el campo interpersonal para luego integrarse
sociales. De alli la Ley de doble formaciön7 que Vigotski establecia
en el plano intrapersonal. Esto es 10 que se denomina la Ley de la
del siguiente modo:
dobleformacidn, que intentaremos explicar mås adelante.

"En el desarrollo cultural del niho, todafunciån aparece dos

A modo de una primera sintesis, la teoria sociocultural de
veces: primero, a nivel social, y mis tarde, a nivel individual;
Vigotski se asienta en las siguientes ideas:
primero entre personas (interpsicålogica), y después, en el
los procesos psicolågicos superiores tienen un Origen
interior delpropio niio (infrapsicobgica). Estopuedeaplicarse
hist6rico y social,
igualmente a la atenciån voluntaria, a la memoria lbgica y
• en la constituciön de los procesos psicolågicos superiores
a laformacibn de conceptos. Todas lasfunciones superiores se
los mediadores cumplen un papel primordial en su
originan como relaciones entre seres humanos" (pig. 94).
constituciån,
Ios procesos psicolågicos superiores deben plantearse desde
Para el autor, existen dos tipos de funciones psic016gicas:
una perspectiva genética.
las inferiores y las superiores. Las funciones psicolögicas inferiores

7 Vigotski, Lev S. (2009). El desarrollo de Ios procesos psic016gicos superiores. Ed.

Critica. Barcelona. (Påg. 94).
6 Relativo a! materialismo dialéctico.
 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa Irene Scangarello

Vigotski llama interiorizacidn a la reconstrucciön interna

son aquellas con que nacemos, son las funciones naturales y
las
estån determinadas genéticamente. Su comportamiento es limitado; que realiza el sujeto de una actividad. Comprende la reorganizaciån

estå condicionado por 10 que podemos hacer. Limitan nuesfro

de las actividades psicolögicas sobre la base de las operaciones
comportamiento a una reacciån o respuesta al ambiente. realizadas con Ios signos, simbolos. Esta reorganizaciån daria cuenta
de que el sujeto estå incorporado a determinada cultura.

Las funciones psicolågicas superiores se adquieren y se

desarrollan a través de la interacciån social. Puesto que el individuo En de interiorizaciön es fundamental tener
este proceso

se encuentra en una sociedad especifica con una cultura concreta, en cuenta la funciån mediadora de los signos, simbolos y de las
las funciones superiores estån determinadas por la forma de ser herramientas. Sin ellos no seria posible la interiorizaciön y la

de esa sociedad y son mediadas culturalmente. El comportamiento construcciån de las funciones superiores. Vigotski establece asi

derivado de las funciones psicolögicas superiores estå abierto a una definiciön precisa: "podemos emplear el término de funciån
mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacciön psicolögica superior o conducta superior, al referirnos a la

social; en la interacciön con los demås adquirimos conciencia de combinaci6n de herramienta y signo en la actividad psicolögica8"
nosotros, aprendemos el uso de los simbolos que, a su vez, nos (påg. 92).

permiten pensar de formas cada vez mås complejas. Para Vigotski,

a mayor interacciön social, mayor conocimiento, mås posibilidades
De este modo A. Riviére9 (1994), resalta algunos de los
de actuar, mås sélidas funciones psicolågicas. aspectos mås importantes enunciados por Vigotski con relaciön
a la actividad y la interacciön en el desarrollo de las funciones
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante psic016gicas superiores:
todo un ser cultural y 10 central en la distinciån entre funciones e La unidad de anålisis de la psicologia de las funciones
superiores es la actividad instrumental.
psic016gicas inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
ünicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través • Las funciones superiores implican la combinaciön de
de y mediante la interacci6n con Ios demås individuos. herramientas y signos
en la actividad psicolögica.
La transformaciån de 10 instrumental en significativo estå
Para Vigotski, las funciones psicolågicas superiores se mediada y permitida por la relaciön con los demås.

desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, Los signos son, en su origen, mediaciones para regular la
las habilidades psicolögicas o funciones superiores se manifiestan en conducta de otros. Con ellos, los demås regulan la conducta
del niho y éste la conducta de ellos.
el åmbito social y, en un segundo momento, en el åmbito individual.
La atenciån, la memoria, la formulaciön de conceptos son primero El vector fundamental de desarrollo de las funciones

un fenömeno social y después, progresivamente, se transforman en superiores implica la interiorizaciön de los procesos de
relaciön social.
una propiedad del individuo.
La cultura proporciona las herramientas simbölicas necesarias
Cada funciån mental superior, primero es social, es decir
para la construcciån de la conciencia y las funciones
superiores (fundamentalmente los simbolos lingüisticos).
primero es interpsicolågica y después es individual, personal,
El desarrollo no consiste en la progresiva socializaci6n de
intrapsicolågica.
un individuo, sino en la individualizaci6n de un organismo
Esta separaciån o distinciån entre habilidades interpsicolå- båsicamente social desde el principio.

gicas y habilidades intrapsicolögicas y el paso de las primeras a las ops Cit. Påg. 94.
segundas es el concepto de interiorizaciån. 9 Riviére, A. (1994) La psicologia de Vigotski. Ed. Aprendizaje Visor. Madrid. (Päg.
44).
 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa Irene Scangarello

El individuo, como organizaci6n consciente de procesos y Nuevamente podemos aqui apreciar la necesaria e ipdiscutible
funciones internas con signos es un producto de la relaciån relaciön entre la Psicologia y la Educaciån.
social.

Instrumentos mediadores
En surna, Ias funciones psicolögicas superiores se originan
a partir del desarrollo cultural del sujeto y no de las capacidades
Las ideas de Vigotski recibieron ampliamente la influencia
biolågicas o como continuaciån de las funciones psic016gicas
del materialismo dialéctic010 y pueden intuirse a 10 largo de toda
naturales.
su obra. Para el autor, el problema del conocimiento, de la relaciön
entre el sujeto y el objeto del conocimiento, se establece por la
En modelo vigotskiano, el sujeto controla el estimulo y
el
actividad mediada del sujeto. A1 actuar sobre el objeto, el sujeto
la respuesta, imponiendo su voluntad, utilizando los mediadores
utiliza 10 que Vigotski denomina instrumentos o mediadores que son
instrumentales. Esto le permite afirmar que las caracteristicas de naturaleza sociocultural.
especificas de estas funciones superan el condicionamiento del medio
y suponen el uso de inst:rumentos psicolögicos, entre ellos los signos,
En esta actividad como proceso de transformaciön del medio
en un proceso de mediaciön entre el entorno y los otros sujetos.
se utilizan instrumentos mediadores. Vigotski distingue dos tipos
Aspectos a considerar a la hora de la intervenci6n en el aula.
de instrumentos mediadores segün la funciån que cumplen durante
la actividad: las herramientas y los signos y simbolos. Es el mundo
La acüvidad en el proceso de mediaciön de la cultura quien aporta las herramientas, los signos y simbolos,
quienes dan sentidos a la ensefianza y al aprendizaje.
El concepto de actividad es para Vigotski relevante ya que
no la plantea como una actividad individual, del sujeto a solas, Las herramientas son elementos materiales. iQué significa esto
sino que la piensa siernpre como una actividad social y compartida, de materiales? Es una herramienta muy simple, que actila materialmente
una inter-actividad. Es la actividad el proceso por el cual el sujeto sobre el estimulo transformåndolo, tal el caso, por qjemplo, del cincel
transforma medio a través de los instrumentos mediadores-
al sobre el mårmol. Los signos y sfmbolos no son materiales. También
herramientas, signos y simbolos- que estån presentes en el mundo son parte de la cultura, median entre los individuos y el entorno, en
de la cultura. constante interacci6n. Un signo especifico de la especie humana es el

lenguaje oral, El signo, a diferencia de la herramienta, no modifica

En la actividad, la acci6n es inseparable de la representaciön. materialmente al estimulo, sino que modifica al sujeto que 10 utiliza
De alli la importancia que le asigna el autor al sentido y significado como instrumento mediador. Entre los signos es de destacar el papel
de las palabras. Le preocupa el sentido de Ias palabras mås que del lenguqje que tiene una importancia vital en el desarrollo de las
su significado. Esta actividad propiamente humana y central de funciones psicolögicas superiores.
la construcciön cultural, se caracteriza por la mediaciån de los

instrumentos psicolågicos. Posibilitar que los sujetos adquieran estos
instrumentos es funciön primordial de la educaciönt de la enseüanza,
fundamentalmente en la enseüanza de los primeros anos de Vida.
Estos aportes vigotskianos nos hacen necesario reflexionar
para distinguir y profundizar los tipos de actividades en la escuela
segün las etapas escolares y del contenido a ser ensefiado y aprendido
en el aula.
El término materialismo dialéctico como tal se debe mås a Ia actividad
de Engels que a la del propio Marx, pero se 10 considerada como Ia toma
de posici6n filos6fica de Marx y Engels frente al idealismo hegeliano. EI
materialismo dialéctico se encuentra fundamentalmente en Ias obras de Engels:
"Anti-Dühring", (con contribuciones de Marx, publicado en 1878), y "Sobre
la dialéctica de Ia naturaleza", (escrito entre 1873 y 1886), obra, esta filtima,
también conocida por Marx, cuyos contenidos nunca rechaz6 y que, dada la
estrecha colaboraci6n entre ambos hasta su muerte, se suele considerar también
como expresi6n del pensamiento propio de Marx.
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de desarrollo que no tendrian lugar si el individuo no estuviese en

Estos signos y simbolos estån constituidos por conceptos y
contacto con los otros en un determinado ambiente cultural. En Otras
estructuras organizadas de conceptos.
palabras, el hombre nace provisto de ciertas caracteristicas propias
de la especie, pero las llamadas funciones psicolågicas superiores,
El hombre como parte de la cultura se apropia de esos instru-
aquéllas que incluyen la conciencia, la intenciön, la planificaciön,
mentos mediadores, que se toman del entorno y son interiorizados,
las acciones voluntarias y deliberadas, dependen de procesos de
Ios cuales exigen una serie de procesos psicolågicos superiores.
aprendizaje

Segün 10 expuesto hasta aqui, podriamos inferir que:

El propio Vigotski se opuso a la interacciån entre aprendizaje
y desarrollo desde la posiciån sostenida por Piaget, quien pensaba
El aprendizaje es el proceso de interiorizacibn de la cultura
que los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje en
y en cada individuo da un significado a 10 que percibe en
el sentido en que este ültimo no influye sobre el curso del primero.
funciån de su propia posibilidad de significaciön y a la vez,
Con firmeza Piaget plantea que los procesos de desarrollo son
incorpora nuevas significaciones.
condiciön previa para la realizaciön de un aprendizaje, pero no son
alterados por él. Para el autor, ambos procesos estån estrechamente
La interiorizaciån se produce a través de una actividad que
interrelacionados debido a que la adquisiciån de las habilidades
implica la reconstrucciön interna y resignificaciön del universo
infantiles involucra Ia instrucciön por parte de los adultos. Ademås
cultural. Este es un proceso en el que la acciån parte del
interactivo,
la propia nociån de aprendizaje incluye al que aprende, al que ensefia
sujeto, pero a la vez, estå determinada por el mundo exterior. Para
y la relaciön social que se establece entre ellos, de modo coherente
Vigotski el sujeto no imita que verdaderamente
los significados sino
con la perspectiva socio historica.
los reconstruye interiormente. La combinaciön de herramienta y
signo y simbolos en la actividad psicolögica posibilita hablar de las
en la interiorizaciön progresiva
El aprendizaje consiste, asi,
funciones psicolögicas superiores.
de los instrumentos mediadores y
una aplicaci6n del principio,
es
segün el cual todo proceso psicolögico superior va desde un
Aprendizaje y Desarrollo componente externo a uno interno, de las interacciones sociales a
las acciones internas. El aprendizaje es entonces un proceso que
Zona de Desarrollo Pråximo o Potencial siempre incluye relaciones entre individuos; no es sölo el fruto de
una interacciön entre el individuo y el medio; la relaciån que se da
La relaciån entre los procesos de desarrollo y de aprendizaje en el aprendizaje es esencial para la definiciån de este proceso, que
es un tema central en el estudio del pensamiento ae Vigotski. Para nunca tiene lugar en el individuo aislado.
el autor, desde el comienzo de la Vida humana el aprendizaje estå
relacionado con el desarrollo, ya que es "un aspecto necesario y En este proceso de interiorizaci6n de la cultura, durante el
universal del proceso de desarrollo de las funciones psicolågicas cual cada individuo da significado a 10 que percibe en fünciån de su
culturalmente organizadas y especificamente humanas" (Vigotski propia posibilidad de sentido y significaciån, se incorpora a la vez
198411). El desarrollo del ser humano estå definido, en parte, por nuevas significaciones. Estas significaciones son posibles gracias a
los procesos de maduraciån del organismo del individuo, pero es los instrumentos de mediaciön —herramientas, signos, que
el aprendizaje 10 que posibilita el despertar de procesos internos proporciona la cultura, el medio social, entre ellos la escuela.

Vigotski, Lev Semionovich (1979). En El desarroilo de Ios procesos psic016gicos

Recordemos que la formaciön de las funciones psicolågicas
superiores, Barcelona: Editorial Critica S.A. (Traducci6n de Silvia Furi6). superiores se produce, en un primer momento, en la interacciön
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o cooperaciån social (interpsicolögica), y en un segundo momento instrumentos mediadores (herramientas, signos y simbolos) como el

con la interiorizaciön del producto de Ia interacciån social

resultado deuna interacciån social colaboran con ellos.
(intrapsic016gica) y
que se desarrolla y va ocurriendo en un proceso
que implica trabajar en la Zona de Desarrollo Prörimo o Potencial Vigotski, en toda su obra, resalta Ias profundas relaciones

( Z.D.P.).
entre aprendizajey desarrollo pues considera que ambos estån
intimamente relacionados dentro de un contexto cultural que le

Para comprender mejor las relaciones entre el aprendizaje y proporciona la materia prima del funcionamiento psicolågico. Esto

el desarrollo es indispensable considerar el concepto vigotskiano de

es, el individuo se desarrolla cuando el aprendizaje 10 provoca, y el
Zona de Desarrollo Prörimo. El concepto evidencia la maduraciån aprendizaje se provoca desde afuera del sujeto. Asimismo y aunque
alumno y su potencialidad para resolver situaciones
intelectual del
en la relaciån del individuo medio los procesos de aprendizaje
con el

tienen lugar en forma constante, cuando en éste existe la intervenciön

problemåticas con o sin la intervenci6n de Otro. Estos hallazgos
son de suma importancia para la actividad docente ya que es el
deliberada de un y aprendizaje comienzan
Otro social, enseüanza

mismo docente ese oiro significativo para el desarrollo del proceso

a formar parte de un todo ünico, indisociable, que incluye al que
ensefia, al que aprende y la intima relaci6n entre ambos.
de ensefianza y aprendizaje.

Pero icåmo define Vigotski la Zona de Desarrollo Pröximo o Estå Claro que desde que nuestravida comienza, el aprendizaje

Potencial? Vigotski la define como: juega un papel determinante en nuestro desarrollo intelectual,
ademås de ser un aspecto necesario para el adecuado desarrollo
"No es Otra cosa que la distancia entre el nivelrealde desarrollo, evolutivo. El desarrollo humano estå definido por procesos internos
que no se darian si no se estuviera en contacto con un determinado
determinadopor la capacidad de resolver independientemente
un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a ambiente cultural.

través de la resoluciån deproblemas bajo la guia de un adulto

0 en colaboraciån con otro compaiero mås capaz12"
El punto de que se produzca el desarrollo es la
inicio para
apropiaciön activa de los instrumentos mediadores del medio por
parte del individuo, siendo el mundo social la fuente de desarrollo
Entonces, la zona de desarrollo pr6ximo o potencial, es
la distancia entre aquello que el alumno es capaz de hacer por si de las funciones psicolågicas superiores.

mismo y aquello de 10 que seria capaz de hacer con Ia ayuda de

otro. Este concepto nos exige pensar nuevamente en el lugar que Esta inextricable relaci6n aprendizaje y desarrollo, y la

ocupa el docente a la hora de promover acciones que viabilicen el nociån de Zona de Desarrollo Prårimo (ZDP), Vigotski la sostiene
aprendizaje y pensar acerca de la incidencia de la acci6n educativa. desde la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel

Y para completar esta idea, nuevamente recurrimos a la palabra 10 denomina nivel evolutivo real, o zona de desarrollo real, que
de Vigotski (2009) cuando expresa que: "el aprendizaje humano es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niüo,
que resulta de ciertos ciclos evolutivos alcanzados. Se consideran
presupone una naturaleza social especifica y un proceso, mediante
el cual los niüos acceden a la Vida intelectual de aquéllos que indicadores de las capacidades mentales a aquellas actividades que

les rodean". Asimismo, el concepto zona de desarrollo pröximo o ellos pueden realizar por si mismo. De alli la nociön de Zona de
Desarrollo Real.
potencial, indica que la maduraciån por si misma no es capaz de
producir funciones psic016gicas superiores, pero el empleo de los
segundo nivel refiere al aprendizaje que puede ejecutar o
El
resolver un nifio con laayuda de Otro nifio o Ia de un adulto (padres,
Vigotski, Lev S. (2009). EI desarrollo de los procesos psicolögicos superiores. Ed.
docentes, preceptores, tutores, entre ofros). Esto nos Ileva a pensar el
Crftica. Barcelona. (Påg. 133).
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valor del trabajo colaborativo, en el trabajo en grupos o en equipos Los aportes considerados hasta aqui acerca de la teoria
en el contexto del aula. vigotskiana nos• Ilevan a analizar el valor de una propuesta de
ensefianza.
Vigotski demuestra su teoria a través de un ejemplo muy
conocido y utilizado por diferentes autores, que es el siguiente: se
investiga a dos niüos de diez afios en edad cronolågica y ocho, Pensamiento y lenguaje o Pensamiento y habla13
en términos de su desarrollo mental. Ambos tienen la misma edad
Una contribuciån muy importante de la obra de Vigotski es la
cronolågica y mental; los dos estån preparados para resolver por
relaciån entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Este tema
si solos determinadas tareas correspondientes a los ocho afiose
expuesto en su libro Pensamiento y lenguaje o Pensamiento y Habla,
Pero si ante la misma actividad se le propone a cada uno modos
reconoce la explicita y profunda interconexiön entre el lenguaje
diferentes de ayuda, podriamos suponer que el resultado serå el
oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Vigotski
mismo. Sin embargo, bajo estas circunstancias resulta que uno de
los niüos es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitüa en
observa que pensamiento y palabra estån totalmente ligados, y que
no corresponde tomarlos como dos elementos totalmente aislados.
los doce afios, mientras que el otro s610 Ilega a los nueve afios. Este
Pensamiento y lenguaje tienen raices genéticas diferentes, aunque
ejemplo pretende mostrar que a pesar de la misma edad cronolögica,
en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos afios)
mentalmente actüan diferente.
ambas lineas se entrecruzan para conformar una nueva forma de
comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional.
Esta sustancial diferencia entre la edad mental y el nivel
de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado en este
Vigotski definiå que el pensamiento del nifio y el habla
ejemplo, evidencia una diferencia muy clara: el futuro del aprendizaje
comienzan como funciones separadas, no necesariamente conectadas
variarå enambos niüos. Esta diferencia es 10 que Vigotski denomina
entre si. Uno representa el pensamiento no verbal, el otro el habla
Zona de Desarrollo Prörimo o Potencial.
no conceptual. A medida que el nifio crece, comienza a adquirir
conceptos que tienen etiquetas de palabras. Un concepto significa
Este concepto estå delimitando un espacio en el que la acci6n
una abstracciån, una idea que no representa un objeto particular,
del docente tiene un papel preponderante en el cambio cognitivo
sino mås bien una caracteristica cornün compartida con diversos
del alumno. La propuesta de Vigotski concede al docente el rol de
objetos. No acordaba con la idea que el nifio, como resultado de
facilitador en el desarrollo mental del alumno, a través del cual
una maduraciån interna, pudiera por si mismo tener habilidades
podrå alcanzar aprendizajes mås complejos. Zona de Desarrollo
de pensamiento conceptual avanzado, distintas de las que le son
Pröximo o 'Potencial es un espacio dinåmico donde se verifica
ensefiadas.
el paso del funcionamiento interpsicolågico al funcionamiento
intrapsicolågico. Y el cambio cognitivo se produce a partir de •

El habla del nifio, segün Vigotski se desarrolla a través de

las interacciones sociales producidas en zona de desarrollo
la
varias etapas, desde su nacimiento hasta la edad escolar (entre los
pråximo entre el docente y el alumno, o entre éste y sus pares en
siete y ocho aüos). El proceso se inicia de un modo no intelectual,
las relaciones intersubjetivas.

13 Es esta una de Ias obras mås complejas de Lev VEgotski. Su lectura es dificuitosa
En en términos de Vigotski, la Zona de Desarrollo
sintesis, ya que traductor del mismo, en aigunos casos, reinterpreta Ios términos
et

Pröximo o Potencial es un espacio en el que en forma cooperativa utilizados por el mismo autor. En otros casos, toma las interpretaciones de otros

con sus semejantes y mediante la interacciön con Ias personas del traductores, provocando mayor confusi6n. Se nombra aqui este t(tulo como
un modo mås de dar a conocer la extensfsima producci6n de Vigotski. El tftulo
entorno el alumno evoluciona desde 10 social a 10 personal.
de ia obra asf como su contenido dependen del ano de traducci6n y de Ias
editoriales.
 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL
Susana Leliwa Irene Scangarello

o con habla sin pensamiento, y se desarrolla al pasar por la etapa

desarrollo, hacer que los aprendizajes se transformen en pracesos de
inocente y la del habla egocénfrica, hasta Ilegar al lenguaje interno,
desarrollo. Es decir, el aprendizaje provoca el desarrollo ; el aprendizaje
el cual estå inexplicablemente entretejido con el pensamiento
tira al desarrollo, y al decir de Vigotski, el buen aprendizqje es sÖlo
conceptual. Identifica una jerarquia de etapas por las que el nifio
aquel que precede a-I desarrollo. De
también la importancia de
alli la
pasa para lograr un verdadero pensamiento conceptual entre los
nociån de zona de desarrollo pråximo o potencial.
afios preescolares y la mitad de la adolescencia. El pensamiento
conceptual es un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar
Entonces el aprendizaje ya no estå limitado por los logros
ciertas cualidades compartidas por dos o mås fenåmenos.
del desarrollo entendido como maduraciån. Hay un proceso de
interacciön donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas
Vigotski creyå en la educaciån del nifio mediante el lenguaje,
funciones psicolögicas. Asi, la planificaciön de la instrucciön no
el cual tiene una fuerte influencia en el nivel del pensamiento
debe hacerse s610 para respetar las restricciones del desarrollo real
conceptual que alcanza. Sugiriö también que los pasos mediante
del nifio, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial,
los cuales el pensamiento y el lenguaje del nifio evolucionan
es decir, enfatizando aquello que se encuentra en su ZDP.
son semejantes a aquéllos que han propiciado que la humanidad
evolucionase durante milenios.
Lev S. Vigotski subraya el valor de la interacciån social en
el desarrollo cognitivo proponiendo una diferente relaciån entre
Para reflexionar desde la tarea docente aprendizaje y desarrollo. En esta teoria el desarrollo es tirado por
procesos aprendidos mediante la interacciön social. De este modo,
Aprender, desde esta perspectiva de Vigotski, supone la toda funciön psicolögica superior es en primer lugar externa y sålo
ayuda de un oiro, de un sujeto (docente, padres, nifio mayor, nifio posteriormente, interna. Es en un primer momento interpsiquica y
mås capaz), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sölo en la luego intrapsiquica.
relaciån sujeto-objeto, sino que la relaciån estå dada por una triada:
sujeto—instrumentos mediadores-objeto. Es una relaciån mediada, De la lectura de las obras de este autor, se infiere que la
hay un mediador que ayuda, colabora con el sujeto. Se produce una educaciön es fundamental en el desarrollo de los procesos psicolågicos
relaciån dialågica donde el mediador no destruye al Otro, sino todo exclusivamente humanos y en elcambio cognitivo. Es destacable su
10 contrario, el Otro permanece autånomo. Aqui el diålogo es una de interés por el contexto en el que se desenvuelve el pensamiento y
las intervenciones pedagögicas mås importantes para el desarrollo su visiån de la importancia de 10 pedagögico. El aprendizaje es para
cognitivo. Vigotski el resultado del contexto social, de la interacciån y de la
mediaciån de y con otros.

Consecuentemente, esta mediaciön dialågica y social exige

del docente la capacidad de seleccionar estrategias de aprendizaje El enfoque vigotskiano, tiene la ventaja, de permitir establecer
acordes a estos sujetos. Desde la perspectiva vigotskiana, las paråmetros mucho mås claros para la intervenciön educativa.
estrategias deben pensarse en el futuro del nifio, en la idea que Tomando algunas ideas del mismo
remarcamos que la
Vigotski,
intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la nociön de los procesos evolutivos no coincide con los procesos del
mediaciån desde el nivel de desarrollo real. El docente es un mediador aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del
en los conflictos socio-cognitivos. proceso de aprendizaje, esta secuencia es 10 que se convierte en la
zona de desarrollo pröximo.
Entonces, un buen aprendizaje se ubica delante del desarrollo.
Nuestra preocupaciån serå plantearse Ia relaci6n entre aprendizaje y Como cierre del capitulo nos parece relevante potenciar la
idea acerca del aprendizaje escolar, donde la actividad del alumno
 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL
Susana Leliwa — Irene Scangarello

estå mediada por la actividad del profesor; él es el quien debe ayudarle

c) El "Prefacio para Leer Psicologia Pedagögicay", escrito
a activar los conocimientos previos (a través de las herramientas) y
por el editor de este texto Guillermo Blanck, donde se explica la
a estructurar los conocimientos previos (a través de los signos y
importancia de Psicologia Pedagogica, las dificultades para traducir
simbolos) proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado
semejante texto, y algunas aclaraciones y advertencias sobre el
fåciles ni demasiado dificiles, sino en el limite de Ias posibilidades
mismo, su organizaciån, diagramaciån, presentaciån, traducci6n
del sujeto. Es decir, en su Zona de Desarrollo Real con el fm de ir
y especialmente, para que dé exacta cuenta de la obra del mismo
ampliåndola y desarrollåndola hacia Ia Zona de Desarrollo Prdximo o
Vigotski y por ültimo, el Prölogo escrito por el mismo Vigotski.
Potencial. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseüanza
El anålisis de estos apartados es indicativo de la complejidad y
se solapan, convirtiéndose, la propia actividad del alumno y la del
diversidad de la obra del autor ruso.
profesor, en mediadores de todo proceso de ensefianza-aprendizaje
en el åmbito escolar.
La sugerencia de la actividad anterior tiene que ver con reconocer
que la obra de Vigotski no es una obra fåcil de comprender
Actividades para profundizar saberes debido, entre Otras cuestiones, a la dificultad en la traducciÖn
de sus textos, la variedad de autores que 10 intentaron y
• El texto Psicologia pedagågica, uno de los primeros escritos aquellos otros autores que en un intento de hacer conocer su
de L. S. Vigotski es de lectura obligatoria para todos aquellos teoria, reinterpretaron sus aportes. Teniendo en cuenta estas
que se interesen verdaderamente por su producciån. Es ademås, consideraciones, es que nos parece interesante repensar algunas
una buena oportunidad para conocer las vicisitudes de la Vida ideas propuestas por el autor, debatirlas y contrastarlas con
del autor y su legado a la educaciån. Como toda obra estå otros, por ejemplo con 10 que propone Piaget o Bruner.
compuesta por diferentes partes. Particularmente este texto En el libro El desarrollo de los procesos psicolögicos superiores.
tiene algunos apartados, en la primera parte, que hay que Ed. Critica. Barcelona. (2009) el autor afirma, entre Otras
considerar previamente. Esos apartados son: a) Presentaci6n, b) cuesüones, 10 siguiente:
Introducciön, c) Prefacio y d) Prölogo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
refrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo
Veamos qué nos dice cada uno de ellos: pråximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
a) Presentaciån: Psicologia Pedagögica. Un curso breve fue Aprendizaje no equivale a desarrollo.
el primer libro publicado de Liev S. Vigotski. Aunque apareciö en Entonces icåmo explicariamos estas afirmaciones?
1926, tenemos varias razones para creer que el libro ya estaba Offa cuestiån importante para el debate es preguntarnos sobre
completamente terminado en 1924. Fue concebido como un libro iqué elementos caracterizan la teoria de Vigotski acerca del
de texto para estudiantes que aspiraban a ser docentes en colegios proceso ensefianza —aprendizqje? iQue se deberia de tomar en
secundarios". Asi inicia este apartado, "Presentaciån" del libro cuenta para disenar o redisefiar el curriculum?
Psicologia Pedagögica de Liev S. Vigotski, editado en el aio 2005
por Aique Grupo Editor. La presentaci6n estå escrita por René van
der Veeri4, Marzo 2000.

La "Introducciön", escrita por Mario Carretero, nos dice

b)
acerca de la importancia de la obra vigotskiana para la educaciån.

14 René van der Veer es la måxima autoridad mundial en Vigotski.

 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa -- Irene Scangarello

Bibliografia Dr. Jerome Seymour Bruner

Baquero, R (1998). Vigotski y el aprendizaje escolar. Ed. Aique. Bse

Una de las cosas que uno aprende cuando

Coll, C. Palacios, J. Marchesi, A. (Comp). ( 1992). Desarrollo Psicolågico edadde35 aios, o quizås mucho
Ilega a la
y educaciön, Alianza Psicologia. Madrid. antes, es que la Vida no funciona, si las
Hernandez Rojas, G (1999). Paradigmas en psicologia de la educacidn. personas no se ayudan entre sf.16
Ed. Paidös Educador. Méjico. Jerome Bruner (1996)
Lacasa, Pilar (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Ed.
Aprendizaje Visor. Madrid.
Novak J. D. (1985). Teoria y pråctica de la educaciön. Ed. Alianza
Universidad. Madrid.
Pozo Municio, J. I. (1992). Aprendices y maestros. Ed. Alianza
Psicologia minor. Madrid. Palabras claves
Pozo, J.I. Teorias cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid 1989.
Cultura - Educaciön — Instrucciön - Lenguaje — Andami@ie -
Riviére, A (1994). La psicologia de Vigotski. Aprendizaje Visor.
Madrid. Conciencia - Préstamo de conciencia Significado Representaciån.

Vigotski, L. S (2005). Psicologia Pedagögica. Ed. Aique. Bs. As.

Vigotski, Lev S. (2009). El desarrollo de los procesos psicolögicos Introducci6n
superiores. Ed. Critica. Barcelona.
Vigotski, Lev S. (2007). Pensamiento y habla. Primera Ediciån, Es nuestra intenciön, en este texto, tomar apones de aquellos
Colihue Clåsica. Bs As. autores que dieron posibilidades de pensar la pråcüca docente desde
Otra perspectiva diferente, buscando aportaciones que nos posibiliten
Como expresamos al comienzo de este capitulo, éste se comprender y mqjorar los procesos de ensefiar y aprender. En este
compone de las ideas de dos autores, Lev. S. Vigotski a quien ya sentido, las contribuciones de Jerome Seymour Bruner (1915 -), son
presentamos, y a quien ahora nos acercaremos a conocer sus aportes, indispensables y necesarias en todo proceso de formaciån docente.
Jerome Bruner. La diversidad de estudios e intereses de investigaci6n, caracterizan
la formaci6n y producci6n de Bruner, aspecto que genera
ciertas dificultades a la hora de presentar su obra. No obstante,
intentaremos mostrar algunas de las principales confribuciones.

Conociendo al autor y su trabajo

Jerome Seymour Bnmer naciå en Nueva York, el 1 de Octubre

de 1915. Se graduö en la Universidad de Duke en 1937. Luego se
marchö a la Universidad de Harvard donde se graduå como doctor en
Psicologia, en 1941. Gran estudioso en el campo filosåfico, literario
y del derecho. Algunos 10 llaman el padre de la revoluciön cognitiva
Bruner, J. (1996). Entrevista. Cuadernos de Pedagogfa. Barcelona.
 EL APRENDIZAJE DESDE ENFOQUE
Susana Leliwa — Irene Scangarello

aunque el autor considera poco propicia esta denominaciön. Su

Con relaciån a la Teoria de la Instrucciön, Bruner,enuncia
nombre y su producciön estån ligados a la lucha por recuperar para
cuatro aspectos Sustantivos. El primero de ellos refiere a la disposiciön
la Psicologia su verdadero objeto de conocimiento: el sujeto. Bruner
para aprender. Una Teoria de la Instrucciån debe propiciar estimulos
ha Sido llamado el padre de la Psicologia Cognitiva, desafiando el
suficientes para que nifios estén åvidos de aprender. La estructura de
paradigma conductista donde el sujeto era considerado sölo una
los conocimientos, un segundo aspecto, definirå los conocimientos
relaciån estimulo-respuesta.
que deberån estructurarse a fin de lograr los aprendizajes. El tercer
aspecto de esta teoria puntualizarå las secuencias mås efectivas para
Bruner es el mås importante psicålogo contemporåneo y
presentar los materiales de aprendizaje y un cuarto aspecto, sefiala el
gracias a él se conoce la obra de Vigotsky. Aunque no 10 conociå
reforzamiento, que estipularå la naturaleza de los premios y castigos.
personalmente, confribuyö con sus estudios a dar a conocer y
Es decir, que toda Teoria de la Instrucciön debe tener en cuenta la
ampliar su obra. A partir de 1960, Bruner funda el primer Centro de
predisposiciån hacia el aprendizaje, el modo en que un conjunto
Psicologia Cognitiva, el Center for Cognitive Studies Universidad de
de conocimientos puede estructurarse para que sea interiorizado 10
Harvard, dando asi un fuerte impulso a Ia Psicologia Cognitiva.
mejor posible por el estudiante, las secuencias mås efectivas para
presentar un material y la naturaleza de los premios y. castigos.
Tiene una impresionante producciån de libros y articulos
cientificos. Podemos senalar, entre otros a Hacia una teoria de
La educaciån es para el autor, toda transmisiån de
la instrucciön, Ed. Uteha: México, 1972; Acciön, pensamiento y
conocimiento, sensible a las diferencias culturales, alpapel que
lenguaje, Editorial Alianza: Madrid, 1984; El habla del niio, Paidås:
el medio puedajugar en la evoluciån intelectual del niho.
Barcelona, 1986; La importancia de la educaciön, Paidös: Barcelona,
1987; Actos de significado, Alianza Editorial: Madrid, 1991. La
J. Bruner reflexiona sobre las implicaciones que subyaccn
educaciön, puerta de la cultura. 2000. Visor, Col. Aprendizaje,
a los debates de la educaciön y la cultura en la actualidad. Su tesis
Madrid.
es que da forma a la mente, que nos aporta la caja de
"la cultura
herramientas a través de la cual construimos no sålo nuestros
Aportes relevantes mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y
nuestros poderes"16. El autor asume como premisa que "la educaciön
Teoria de Jerome Bruner no es una isla, sino parte del continente de la cultura". Y luego se
hace preguntas tales como: "qué funci6n sirve la 'educaciån' en la
Jerome Bruner postula una teoria acerca del desarrollo cultura", y "qué papel juega en las vidas de aquéllos que operan
cognitivo y centra su interés en el desarrollo de las capacidades dentro de ella."; "por qué Ia educaci6n estå situada en la cultura
mentales. Tomando los aportes de Vigotsky, Bruner instala como 10 estå, y cåmo este emplazamiento refleja la distribuci6n de
nuevamente el concepto de mente, Propone una teoria que denomina poder, estatus y otros beneficios".
Teoria de la Instrucciön, en la cual expresa reglas referidas al modo
de adquirir conocimientos, al mismo tiempo que aporta técnicas Una sintesis de su visiån es la siguiente17:

para comprobar sus resultados.

"La educaciån no es silo una tarea técnica de procesamiento
Segün el autor que nos convoca, una Teoria de la Instrucciån de la informaciån bien organizado, ni siquiera sencillamente
debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo; interesarse una cuestiån de aplicar 'teorias del aprendizaje' al aula ni de
por 10 que se desea enseüar para que se pueda aprender mejor.
Bruner, J. (2000). La educaci6n, puerta de la cultura. Visor, Col. Aprendizaje,
Interesante afirmaciön.
Madrid, 2000 (3 ed) Trad.
 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CUL"IIJRAL
Susana Leliwa Irene Scangarello

usar los resultados de 'pruebas de rendimiento' centradas en el

Una frase muy conocida de Bruner (1960) expresa que "Se
sujeto. Es una empresa compleja de adaptar una cultura a las
puede enseüar cualquier materia a cualquier niüo en cualquier edad
necesidades de sus miembros, y de adaptar sw miembrosy sus
si se hace en forma honesta". Esto significa que el conocimiento y
formas de conocer a las necesidades de la cultura".
la comprensiön de la estructura de un campo de conocimiento, por
pane del ensefiante, facilita el enseiar de modo apropiado a edades
La instrucciön para Bruner no implica solamente estimulos
muchas mås tempranas. Esto exige de quien ensefia una sålida
externos, sinoque es indispensable la comprensiön por parte formaciön académica.
de quien aprende y no la mera realizaciån de las acciones. Su
teoria intenta explicar cåmo los seres humanos somos capaces
El docente20 debe motivar a los estudiantes a que sean
de construir significados y dotar de sentido al mundo social y
ellos mismos quienes descubran las relaciones enfre los conceptos
cultural, sentimos identificados y tener una identidad ligada a una
y construyan proposiciones. Esto Ileva a Bruner a hablar sobre el
comunidad determinada, es decir, la individuaci6n no es posible
Aprendizaje por Descubrimiento. Tanto el instructor o docente como
sin la socializaciön. Asimismo, no se puede comprender al hombre
el estudiante deben involucrarse en un diålogo activo. La informaciån
sin tener en cuenta la cultura en donde estå inserto. La cultura es
que fransmite el instructor debe poseer un formato adecuado, esto
el escenario en donde se desarrollan los sujetos. Esta cultura que
es, apropiado para la estructura cognitiva del estudiante.
se modifica lenta pero silenciosamente, hace decir a Bruner que
Para esto, el curriculo debe organizarse en forma de espiral, es
la cultura es un texto en constante reinterpretaciån. Textualmente
decir, trabajando periödicamente los mismos contenidos, cada vez
expresa: "La cultura comprende un texto ambiguo que necesita ser
con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente
interpretado constantemente por quienes participan en ella"18
modifique las representaciones mentales que ha venido constnxyendo.
Consecuentemente, Ia instrucciön debe disenarse.
La finalidad de la educaci6n, entonces, es reproducir la
cultura en la cual estå asentada; es un instrumento que posibilita
Los factores y elementos constitutivos de un proceso didåctico
que los sujetos insertos en ella sean mås independientes para utilizar
son los objetivos, Ios contenidos, las actividades programadas, Ios
de mejor modo sus capacidades cognitivas. El enfoque de Bruner,
recursos empleados, la evaluaciön, las relaciones sociales existentes
denominado también psico-cultural se origina en el hecho de que la
en el aula y en Ia escuela. Una teoria instruccional al ser integradora
evoluciån de la mente no podria existir sino es en el marco de una
de Ia teoria y la pråctica de la ensefianza posee la caracteristica de
cultura. La evoluci6n de la mente estå ligada al desarrollo de un modo
vincular todos esos elementos.
de Vida en el que la realidad estå representada por un simbolismo
compartido' por todos los miembros de una comunidad cultural y en
Ia que el estilo de Vida econömico, tecnolögico estå a la vez
social,
La verdadera y trascendental importancia de una teoria de la
organizado y construido en términos de este simbolismo. Esto es instrucciån es la de constituir una alternativa, y al mismo tiempo un
conservado, elaborado y transmitido a generaciones sucesivas que modelo de mejoramiento del proceso de ensefianza y aprendizaje.
a fravés de esta transmisiön continüan manteniendo su identidad Con la aplicaciån de la Teoria de la Instrucciön, el proceso de

cultura119.
ensefianza y aprendizaje se perfilaria como una verdadera actividad
con caråcter cientifico, pues resultaria posible la predicciån efectiva
y Ia innovaciån reflexiva y fundamentada.

18 Bruner, J. (2004). Realidad mental y mundos posibles. Ed, Gedisa. Barcelona.

19 Esta idea sobre educaci6n serä ampliada en el apartado de Algunas actividades
20 En muchas ocasiones Bruner refiere indistintamente al docente como
para saber mås. instructor.
 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa — Irene Scangarello

Una Teoria de la Instrucci6n promoverå el desarrollo de

Ademås de estas modalidades de representaciöu, Bruner
estrategias porque, como expresa Bruner (1987): distingue la formaci6n de conceptos, que es un acto inventivo en
virtud del cual se construyen clases o categorias.
"En un mundo que genera constantemente estimulos que
superan nuesfrra capacidad para ordenarlos, el dominio
cognitivo depende de estrategias que reduzcan la complejidad iC6mo guiar el aprendizaje?
y la confusiån. Pero la reducciån debe ser selectiva, sewn las
Es el adulto quien muestra la tarea o actividad, mostrando
cosas que importan21 "
las caracteristicas mås significativas y sus peculiaridades.

Para el autor, las Teorias de la Ensefianza, o de la Instrucciön, Orienta al nifio para que intente realizarlo. Para que 10
ejecute con cierto éxito se le puede presentar la acciön como
deben ocuparse de la organizaciån y sistematizaci6n del proceso
un juego, de modo tal que se minimicen las posibilidades de
didåctico. Esto es, establecer las condiciones necesarias para la
error.
pråctica de la ensefianza y las reglas para obtener eficazmente los
Se presenta al nii10 la tarea reduciendo la complejidad de
conocimientos. Para conferirle un caråcter cientifico auna Teoria de
la misma. El nifio hace 10 que es capaz de realizar solo y el
la Ensefianza debe ésta observar validez en 10 empirico y consistencia
adulto completa la tarea.
en la lågica de su estructura interna.
Una vez que el nifio sabe hacer una tarea o parte de ella, se
incita a que realice una de mayor complejidad. El objetivo
Algunas ideas acerca de la Insfrucci6n y el Aprendizaje es ampliar la zona de desarrollo pråximo (concepto tomado
de Vigotski).
Bruner propone también una teoria acerca del aprendizaje, Cuando se ha logrado que el niho domine la tarea, hace su
la teoria del Aprendizaje por Descubrimiento anteriormente apariciån la instrucciön. Es cuando el niüo logra diferenciar
mencionada. El Descubrimiento Guiado, no cualquier descubrimiento, la acciån de la palabra (separaciån de lenguaje y de
es un descubrimiento que implica dar al aprendiz las oportunidades acciån) con la incorporaciön del conocimiento adquirido a
para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje conocimiento verbalizado.
a través de la acciön directa. A parür de aqui es factible un diålogo entre docente y
La finalidad del aprendizaje por descubrimiento es impulsar el alumno, se intercambian conocimientos, preguntas, dudas,
desarrollo de ciertas habilidades que posibiliten el aprender a acerca de la tarea. Este momento se pueden propiciar mås
aprender y con el cual se busca que Ios estudiantes construyan por preguntas y deseos, de ambos, para continuar indagando
sf mismos el aprendizaje. acerca de la tarea. Bruner denomina a este intercambio
préstamo de conciencia.
Este aprendizaje ocurre por la reorganizaciån de las

estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos Bruner expresa que debe existir una persona que promueva
al medio y de la asimilaci6n de experiencias y acomodaciån de el desarrollo,guiando al niüo, construyéndole andamiajes. El
las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras andamiaje ayudaria a que no fuera tan fåcil que el nifio perdiera
cognitivas de los aprendices. interés por hacer la tarea ni tan dificil de renunciar a ella para que
pueda moverse con libertad. Asf, mediante los andamiajes el niüo
no sölo aprende la actividad, sino también incorpora las reglas de
interacciön que regulan la actividad aprendida. De este modo, se
trata de incorporar y asimilar el significado social y cultural de
m Bruner, J. (1987). La importancia de Ia educaciön. Ed. Paid6s. (Päg.18).
 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa — Irene Scangarello

la actividad. En este proceso es donde se produce 10 que Bruner conocimiento, ya que si entiende la estructura del conocimiento,
denomina andamiaje y prestamos de conciencia. ese entendimiento le permitiria entonces seguir adelante por cuenta
propia.
Analicemos con mås detenimiento estos conceptos. Defme
andamiaje como todas las actividades que el adulto hace para facilitar El eje de esta teoria es la construcciån del conocimiento

el paso de la zona de desarrollo efectivo al desarrollo potencial. mediante la inclusibn del estudiante en situaciones de

Estos dos ültimos términos los toma de Vigotski. aprendizajeproblemåticas, concebidaspara retar la capacidad
del aprendiz en la resoluciån de problemas diseiados de tal
Los andamiajes serian las acciones de los adultos destinadas forma, que el estudiante aprenda descubriendo.
a posibilitar la realizaciån de Otras acciones por parte del niüo,
acciones que estarian mås allå de sus capacidades individuales Recordemos que andamiaje, hace referencia a una forma de
consideradas de modo aislado. El proceso de crecimiento personal descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o facilitador va
tiene que recibir un apoyo o unas referencias, si éstos no se dan, Ilevando de manera espontånea y natural, el proceso de consfrucciön
no se producirå el desarrollo y no habrå suficiente potencia para del conocimiento. El conocimiento, para Bruner, es susceptible de
despegar y dejar atrås los andamiajes propuestos. Este proceso se ser depurado, perfeccionado, y por ello es que pretende potenciar
da bajo el término de préstamo de conciencia. Bruner incluye este aprendizajes activos que fomenten el compafierismo y el trabajo en
término -préstamo de conciencia- cuando refiere el paso de la Zona equipo.
de Desarrollo Real al Prörimo o Potencial (términos tomados de la

Teoria de L.S. Vigotski).

Aprendizaje por descubrimiento
Es el préstamo de conciencia que el nifio recibe por parte
Para comprender cabalmente el Aprendizaje por Descubri-
del adulto y que puede ser mantenido hasta que el nifio se valga
miento Guiado es necesario resaltar que el conocimiento del mundo
por mismo. Este préstamo se realiza estructurando el mundo y
si
es una construcci6n o modelo que cambia constantemente; que toda
ofreciendo unas claves o pistas que serån asimiladas tanto por parte cultura impone a sus miembros modelos estructurados del mundo
del adulto como por el niüo. El mismo autor expresa: "...si bien puede
y la realidad. Por ello debe ser constantemente reinterpretada. En
decirse cosas especificas sobre cl préstamo de conciencia de los mås
este proceso de reinterpretaciön hay un interactuar con el entorno,
capaces a los menos capaces, 10 que estå en juego es seguramente,
las experiencias y todo 10 que percibimos, se procesa, codifica, se-
no sålo un simple acto de voluntad sino también una transacci6n lecciona, simplifica y representa. Entonces implica un proceso de
negociable2Z". categorizaci6n. La categorizaciån consiste en la creaciön de modelos
o representaciones de la realidad, a través de los cuales separamos
Para Bruner, el un procesamiento
aprendizaje viene a ser
o discriminamos 10 que es importante de 10 que no 10 es. Ayuda a
activo de la informaci6n que cada persona organiza y construye simplificar la percepciön del medio, proporciona encontrar semejan-
desde su propio punto de vista. El aprendiz interactüa con la realidad zas en acontecimientos diversos, elimina la necesidad de reaprender
organizando los inputs segån sus propias categorias, posiblemente constante, asimismo, permite poner en pråctica una conducta deter-
creando nuevas, o modificando las preexistentes. Lo mås importante minada en diversas situaciones y mejora Ia capacidad para relacio-
en el descubrimiento guiado, es hacer que los alumnos se percaten
nar objetos y acontecimientos.
de la estructura del contenido que se va a aprender y de las
relaciones entre sus elementos, facilitando con ello la retenciön del
La diferenciaciön entre medios y fines tiene lugar a 10
largo de cada una de las etapas del aprendizaje. Se aprenden cosas
22 Bruner, J. (2004). Realidad mental y mundos posibles. Ed. Gedisa. Barcelona.
 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa Irene Scangarello

mås complejas en la medida en que las estructuras intelectuales desarrollarå su capacidad de imaginaciön, de intuiciån, de deducci6n,
implicitas en cada nivel de desarrollo son mås complejas, pero la de descubrir y crear; asi como la habilidad para clasificar, establecer
adquisiciån, transformaciön y evaluaciån del conocimiento propio, relaciones, comparaciones, analogias, explorar alternativas de
es caracteristico de todos los niveles de aprendizqje. El aprendizaje soluciön de problemas, entre Otras habilidades.
es visto por Bruner como un proceso que puede acelerar el desarrollo
cognitivo del nifio y la instrucciön seria la forma en que el maestro Algunas ideas propuestas por Bruner son tomadas de Piaget,
presenta al niüo aquello que debe aprender. como por ejemplo 10 relativo a la ensefianza de conceptos båsicos.
La enseüanza de conceptos båsicos consiste en ayudar a los niüos a
La Teoria del Aprendizaje por Descubrimiento requiere de pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de
un docente y de una ensefianza que 10 promueva. La ensefianza representaciån conceptual y simbålica, de 10 contrario el resultado
debe asegurar un conocimiento significativo y fomentar håbitos de es la memorizaciön sin sentido y sin establecer relaciones. Ya
investigaciån disciplinaria. Asi, la ensefianza, buscarå alcanzar metas mencionamos la frase de Bruner que expresa "Es posible enseüar
de modo tal que el alumno traduzca o interprete 10 comprendido. cualquier cosa a un nifio siempre que se haga en su propio lenguaje".
Segün esto, y centåndonos en un contexto escolar, "si es posible
En este marco, el docente es un mediador entre el conocimiento una forma honesta,
impartir cualquier materia a cualquier nifio de
y el sujeto, es facilitador del aprendizaje disefiando estrategias y habrå que concluir que todo curriculum debe girar en torno a los
actividades acorde con el conocimiento que desea enseüar. Es quien grandes problemas, principios y valores que la sociedad considera
proveerå de andamiajes y préstamos de conciencia. Este desarrollo merecedores de interés por parte de sus miembros" (Bruner, 1988).
-entendido como resultado de los procesos de interacciån guiada y la Esto ilustraria un concepto clave en su teoria: el curriculum en
individualidad del niüo— tendrå lugar en el interior de un marco en espiral.
cuya organizaciån y funcionamiento el docentejuega un papel clave.
Es quien simplifica la situacién de aprendizaje para que el alumno
Aportes acerca del desarrollo cognitivo
sea capaz de responder de forma independiente, no reduciendo el
problema sino proporcionando andamiajes. Contribuyendo asi a
Con relaciön a su interés por el desarrollo cognitivo, Bruner
que la transferencia del aprendizaje a Otros contextos sea posible y
resalta {'tres sistemas diferentes, parcialmente combinables entre si,
ayude al alumno a la construcciån de estructuras de conocimiento
para representar la realidad23" En estos sistemas para representar
mås complejas.
la realidad, para procesar la informaciön de la realidad, distingue
tres sistemas de procesamiento mediante los cuales los seres
Hoy es importante considerar en qué medida las tecnologias
humanos transforman la informaciön que les Ilega y construyen
con sus nuevos lenguajes y en el marco de la ensefianza y el
modelos de la realidad: a) La acciån, b) Las imågenes mentales y
aprendizaje, estån oficiando de andamiajes, y si la informaci6n que
se intercambia produce préstamos de conciencia al decir de Bruner.
c) El lenguaje. A estos tres sistemas, Bruner, de alguna manera,
losha relacionado con los estadios del desarrollo de Piaget y los
Cuestiån que nos excede en este libro pero muy importante a ser
denomina representaciån enactiva (relacionada con la fase sensorio-
considerada.
motora en la cual se fusionan la acciån con la experiencia externa),
representaciån icånica (o de las operaciones concretas) y por ültimo,
El Aprendizaje por Descubrimiento y la Resoluciön de
la representaciån simbålica (de las operaciones formales).
Problemas, revela la importancia que Bruner le afribuye a la acciön
en los aprendizajes. La acciön ha de suponer un reto, un desafio que
incite a su resoluciån y propicie la transferencia del aprendizaje.
El alumno juega un papel importante. Es el protagonista que 23 Bruner, J. (1987). La importancia de Ia educaciön. Ed. Paid6s. (Påg.21 ).
 EL APRENDIZAJE DESDE IIN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa — Irene Scangarello

Veamos en qué consisten estas modalidades de representaciån. en el cambio cognitivo). El nifto no adquiere las reglas (gramåtica,
El modo enactiva es un primer modo por medio de la acciån. Sabemos comunicaci6n referencial, etc.) al vacio sino que antes de'aprender
ciertas cosas porque sabemos cömo hacerlas. Consiste en representar
a hablar, aprende a usar el lenguaje en su relaciån cotidiana con el

cosas mediante la reacci6n inmediata de la persona. Se refiere a

mundo.
la representaciön de acontecimientos relacionados con respuestas
motoras apropiadas. El modo icönico es la representaciån mediante
Actividades para profundizar saberes
una imagen o esquema espacial independiente de la acciån. Es Ia
que codifica los acontecimientos mediante la organizaci6n selectiva Como expresamos en la primera parte de este capitulo, la
de los preceptos y Ias imågenes. La selecci6n de la imagen no es producciön de Jerome Bruner es extensisima, y por 10 tanto no
arbitraria y mantiene relaciön con la cosa representada. El modo resulta fåcil compilar su Vida y aportes; les sugerimos leer sobre
simbélico, Bruner 10 define como "la representacién por simbolos, su biografia, escrita por el mismo Jerome Bruner en el libro
de la cual el ejemplo tipico es el lenguaje, con sus reglas, no s610 Desarrollo cognitivo y educaciön. Tercera parte, denominada
para formar oraciones sobre la Vida cotidiana, sino también, gracias "Autobiografia".
a sus poderosas técnicas combinatorias, para formar Otras iguales de
buenas sobre 10 que excede 10 real y tangible" (1987). Una propiedad Mås arriba se afirmå que para Bruner la finalidad de la educaciön
esencial del lenguaje es su productividad combinatoria, que supera es reproducir, recrear la cultura en la cual estå asentada; es un
con mucho a la de las ya que por medio de esos
imågenes o actos, instrumento que posibilita que los sujetos insertos en ella sean
simbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca mås independientes para utilizar de mejor modo sus capacidades
vistos. cognitivas. Para ampliar esta conceptualizaciån seria atrayente
la lectura del texto: La educacidn, puerta de la cultura (2000)
Visor, Col. Aprendizaje, Madrid, (3 ed), donde el autor expresa:
Lenguaje
'La tesis central es que la cultura daforma a la mente, que nos
Bruner24 expresa que:
aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos

"La eweianza se facilita enormemente por medio del no solo nuestros mundos sino nuestraspropiLf concepciones de

lenguaje, que acaba por ser no sålo el medio de intercambio, nosotros mismosy nuestrospoderes" (p. 12).

sino el instrumento que luego puede utilizar el que aprende

paraponer orden en el media. La naturalez,a del lenguajey las Mås allå de la lectura del texto, le ofrecemos a coniinuaciön,

funciones que cumple deben formarparte de cualquier teoria

para su conocimiento algunos pårrafos del libro que consideramos

del desarrollo cognitivo». sumamente relevantes para comprender algo mås de Ios aportes
brindados por Jerome Bruner.

El lenguaje es un instrumento amplificador del pensamiento.

Su utilizaciön es algo que se va aprendiendo en la escuela, cuando el En el primer capitulo, "Cultura, mente y educaciån», Bruner
niüo va adquiriendo un conocimiento. Encontramos aqui un doble avanza sobre "algunos de los principales objetivos de la aproximaci6n
papel del lenguaje, como una forma de utilizar el pensamiento (pero cultural" y explora "c6mo éstos se relacionan con Ia educaciån". (p.

no esencial) y como una forma de representaciön abstracta que entra 22).

en conflicto con las percepciones en su contexto (funciån causal Desde una perspectiva psico-cultural de la educaciön expresa
que "la educaciön no es una isla, sino parte del continente de la
24 Bruner, J. (1969). Hacia una teoria de la instrucciön. México: UTHEA (1965). cultura". Y luego se hace preguntas tales como: "qué funciån sirve

(Påg. 8).
 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa Irene Scangarello

la 'educaciön'en la cultura", y "qué papel juega en las vidas de problema, nzås bien, es obtener conciencia de 10 que hacemos

aquellos que operan dentro de ella."; "por qué la educaciön estå tanfåcilmente". (166).

situada en la cultura como 10 estå, y como este emplazamiento

refleja la distribuciån de poder, estatus y otros beneficios". (p.29). La narrativa es una de sus mayores preocupaciones y continüa
profundizando el tema, y su producciån se expresa en otro texto. El
La vision de J.Bruner sobre la educaciön se sintetiza en este mismo esta considerado en la siguiente propuesta de actividad.
siguiente pårrafo:
En una de sus ültimas producciones La fåbrica de historias.

"La educaciön no es "10 una tarea técnica de procesamiento Derecho, literatura, vida25 Bruner desarrolla otros temas de mucha
de la infonnaciån bien organizado, ni siquiera sencillamente
actualidad para comprender los modos de estar en el aula tanto de
alumnos como de docentes.
una cuestiån de aplicar 'teorias del aprendizaje' al aula ni de
usar los resultados de 'pruebas de rendimiento' centradas en el

sujeto. Es una empresa compleja de adaptar una cultura a las

Uno dc esos temas refiere al uso del relato, consideråndolo

necesidades de sus miembros, y de adaptar s sus miembros y sus

como una facultad tan natural como el lenguqje. Para Bruner, la

formas de conocer a las necesidades de la cultura. " (p. 62) narrativa es una dialéctica entre 10 que se esperaba y 10 que sucediö.
Pero en todos los casos para que exista un relato hace falta que
suceda algo imprevisible, de otro modo no habria historia. Los
En el ültimo capitulo titulado "El pröximo capitulo de
relatos son la moneda corriente de una cultura, porque Ia cultura
Ia psicologia" trata de la intersubjetividad, es decir, "c6mo Ias
personas Ilegan a conocer 10 que otros tienen en mente y cömo es en sentido figurativo la que crea e impone 10 previsible. Pero
destaca que la cultura no se orienta solamente por aquello que es
se ajustan a ello". Bruner opina que Ia Psicologia cultural "puede
ilustrar la interacci6n entre observaciones biolögicas, filogenéticas,
canönico, sino también por la dialécfica entre sus normas y 10 que
es humanamente posible expresado en relatos.
psicolögicas individuales y culturales mientras nos ayuda a captar la
naturaleza del funcionamiento mental humano" (p. 179). Ésta es una
Se interroga acerca de la narrativa como instrumento ineludible
convicciån central de J. Bruner, que 10 Ileva a decir: "Si la psicologia
quiere avanzar en la comprensiån de la naturaleza humana y la
para "hablar de las aspiraciones humanas y sus vicisitudes". La narrativa
sirve tanto para construir historias para el bien como para el mal y es en
condiciån humana, tiene que aprender a comprender la sutil acciön
reciproca de la biologia y la cultura". (p. 202)
este marco que analiza la relaciön enfre narrativa y cultura. Defme a la
primera como "un arte profundamente popular, que manipula creencias

Bruner manifiesta un interés especial por la narrativa y le comunes respecto de la naturaleza de la gente y su mundo", y anade que
dedica un capitulo: "La construcciön narrativa de la realidad". En este de dominarla permite mantener la coherencia cultural.
la posibilidad

capitulo se pregunta "por qué, de forma bastante inesperada, tantos

psicålogos nos hemos vuelto tan interesados por la construcciån "Laficciån narrativa crea mundosposiblzs, pero extrapolados

nanativa de la realidad" (p. 150). del mundo que conocemos, por mds alto quepuedan elevarse
por sobre aquél. Debe tener en nenta la Vida tal como
nosofros la conocemos y, sin embargo, alienarnos de ella 10
'Vivimos en un mar de relatos y como el pez que segzin

el proverbio serå el ziltimo en descubrir el agua, tenemos suficiente como para tentarnos con posibles alternativas que
la trascienden".
nuestras propias dificultades para entender en qué consiste

nadar entre relatos. No es que carezcamos de competencia

para crear nuestras explicaciones narrativas de la realidad; ni 25 Bruner, J. (2002). La fåbrica de historias. Derecho, literatura, Vida. Fondo de
mucho menos. Si algo somas, es demasiado expertos. Nuestros
Cultura Econ6mica. Espaöa.
 EL APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Susana Leliwa Irene Scangarello

Por ello, la narrativa nos permitirå reinventar nuestro Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los

pasado y pensar en el futuro, donde la memoria y la imaginaciån se teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "senoritas livianasn,

enfrecruzan. Recordemos que para Bruner la cultura es un texto que iOS concursos de cantores, los libros condensados, las måquinas de

debe ser constantemente reinterpretado. tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que nos ahorre la

espera y nos permita recibir mucho entregando poco.

Hablando de relatos, de narrativa, Alejandro Dolina26, en uno Todos nosotros habremos conocido un nümero prodigioso
de sus acostumbrados textos "La aventura del conocimiento y de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las

el aprendizaje" nos pone en contacto con ciertas concepciones funciones trigonométricas. 0 que se mueren por tocar ia guitarra,

acerca del aprendizaje. Es un texto algo largo pero placentero. pero no estån dispuestos a perder un segundo en el solfeo. 0 que
Durante su lectura enconfrarån relaciones con 10 que nos les hubiera encantado leer a Dostoievskyt pero les parecen muy
extensos sus libros.
propuso Jerome Bruner en sus obras.
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de
los beneficios de cada una de esas actividadest sin pagar nada a
"La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos.
cambio.
Pero esto no significa que siempre debamos serveloces. En los buenos
momentos de la Vida, mås bien conviene demorarse. Tal parece que Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros,

para vivir sabiamente hay que tener mås de una velocidad. Premura sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus

en 10 que molesta, ientitud en 10 que es placentero. Entre las cosas amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor.
Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber
que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisiciån
de conocimientos. abierto jamås un libro.

En los ültimos arios han aparecido en nuestro medio Tales actitudes no deben ser alentadasj me parece. Y sin

numerosos institutos y establecimientos que ensefian cosas con embargo eso es precisamente Io que hacen los anuncios de los

toda rapidez: t..haga el bachillerato en 6 mesest vuélvase perito cursos acelerados de cualquier cosa.

mercantil en 3 semanast avivese de golpe en 5 diast alcance el Emprenda una carrera corta. Triunfe råpidamente.
doctorado en 10 minutos " Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.
Quizå se supriman algunos... detalles. ZQué detalles? No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo
Desconfio. Yo he pasado 7 aios de mi Vida en la escuela primaria, de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se
5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Ya pesar de que deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco
he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en deseable.

et baäo o'haciendo rimas chuscas. iNo seiores: aprender es hermoso y Ileva la Vida entera!

Y no creo que ningün genio recorra en un ratito el camino Ei que verdaderamente tiene vocaciån de guitarrista jamås
que a mi me Ilevö decenios. preguntarå en cuanto tiempo alcanzarå a acompafiar la zamba de
iPor qué florecen estos apurones educativos? Quizå por Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un Viejo y amable
el ansia de recompensa inmediata que tiene ia gente. A nadie le lugar comün. Y es cierto, caballeros, es cierto.
gusta esperar. Todos quieren cosechar, aun sin haber sembrado. Los cursos que no se dictan: Aqui conviene puntualizar
Es una lamentable caracterfstica que viene acompaiando a los algunas excepciones. No todas las disciplinas son de aprendizaje
hombres desde hace milenios. grat0* y en alguna de ellas valdria la pena una aceleraciön. Hay
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. cosas que deberian aprenderse en un instante. El Olvidot sin ir mås

Otros abandonan la ingenieria para levantar quiniela. ()tros se lejos.He conocido seiores que han penado durante largos afios
resisten a leer las historietas que continüan en el pråximo nümero. tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto
a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de seioritas
26 Fuente: http://www.bahiapsicosocial.com.ar.
 Susana Leliwa — Irene Scangarello
EL APRENDIZ.AJE DESDE UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL

que no valian ni el precio del primer Campari. Para esta gente

Bibliografia
seria bueno dictar cursos de olvido. '*Olvide hoy, pague maäana".
Bruner, J. (1963) El proceso de la educaciön. México: IJu•ÆA
Asi terminariamos con tanta canalla inotvidabte que anda dando
(1960).
vueltas por el alma de la buena gente.
(1969). Hacia una teoria de la instrucciön. México: UTHEA (1965).
Otro curso muy indicado seria el de humildad.
(1984). Acciön, pensamiento y lenguajee Madrid. Alianza.
Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaäos,
(1987). La importancia de la educaciön. Ed. Paid6s. Barcelona.
frustraciones y fracasos para que un sefior soberbio entienda que
(1988). Desarrollo cognitivo y educaciön. E. Morata. Madrid.
no es tan picaro como él supone. Todos -el soberbio y sus victimas-
(1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Gedisa,
podrian ahorrarse centenares de episodios insoportables con un
(1991). Actos de significados. Madrid. Alianza.
buen sistema de humillaciån instantånea.
(2000). La educaciön, puerta de la cultura. Visor, Col. Aprendizqje,
Hay cursos acelerados que tienen una efectividad
Madrid.
probada a 10 largo de los siglos. Tal es el caso de los "sistemas para
Bruner. J. S, Goodnow. J, Austin. G. A. (2001). El proceso mental en
ensefiar 10 que es bueno't* "a respetar, quién es unon, etc.
el aprendizaje. Narcea Ediciones. Madrid.
Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a
ensehar" y terminan con un castaöazo. Son råpidos, efectivos y
terminantes.
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y Ios cursillos
que hemos venido denostando a 10 largo de este opüsculo tienen
su utilidad, no 10 niego, Todos sabemos que hay muchos que han
perdido el tren de la ilustraciån y no por negligencia. Todos tienen
derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado
castigo para quienes tenian que laburar mientrasuno estudiaba.
Pero los otros, los buscadores de éxito fåcil y råpidot no
merecen la preocupaciån de nadie. Todo tiene su costo y el que no
quiere afrontarlo es un garronero de la Vida.

De manera que aquel que no se sienta con ånimo de vivir

la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda.

Yo,propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento
el establecimiento de cursos prolongadisimost con anuncios en
todos los periödicos y en las estaciones del subterråneo.
"Aprenda a tocar la flauta en 100 afios".

"Aprenda a vivir durante toda la Vida".

"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la

felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduria. Tan sålo Ios deliciosos

sobresaltos del aprendizajet'.

 Capftulo 6
Otras miradas para comprender el aprendizaje

Pues si hemos aprendido algo del oscuropasaje de la historia en el cual

nos encontramos ahora, es que el hombre, sin duda, no es «una isla

completa en si misma», sino una parte de la cultura heredaday luego

recreada.

Elpoderpara recrear la realidad, Para reinventar la cultura, Ilegaremos

a admitir, es elpunto donde una teoria del desarrolb debe comenzar
su discusiån sobre la mente.

Jerome Bruner! (2004)

Presentaci6n

En este capitulo pondremos a su disposiciön algunas de

las ideasmås relevantes de David Ausubel (1918-2008), Howard
Gardner (1943) y David Perkins autores contemporåneos que nos
aportan Otras miradas para comprender el aprendizaje.

Ausubel propone su Teoria de la Asimilaciön que luego

serå profundizada y completada por la Teoria del Aprendizaje
Significativo. Su teoria ofrece un marco teårico apropiado para
el desarrollo de la ensefianza y el aprendizaje dando pistas para
organizar a ambos. Si bien sus publicaciones datan de los anos 60,
sus contribuciones continüan vigentes. En esa época ya planteaba el
empleo de los organizadores previos en el aprendizaje escolar como
medio de relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes
en la estructura cognitiva del alumno.

Sus aportes iniciales marcaron cuestiones esenciales para

la Educaciön. La importancia de la obra y la Optica desde donde
realiza su propuesta rompe con paradigma conductista, le valiö
el
el reconocimiento de la Asociaciån Americana de Psicologia (1976),

por 10 que le fue otorgado el premio E. Thorndike.

1Bruner, J. (2004) Realidad mental y mundos posibles. Los actos de Ia imaginaci6n

que dan sentido a la experiencia. Editorial Gedisa.
 Orms h.flR.ADAS PARA COMPRENDER EL AFRENDIZAJE Susana Leliwa Irene Scangarello

David Perkins y Howard Gardner, ambos desarrollaron El A modo de simple aproximaciön, la Teoria de las

Proyecto Zero de Harvard2 y nos aportan interesantes ideas acerca Inteligencias Mültiples formulada por H. Gardner, suüiere que
los individuos perciben el mundo en por 10 menos ocho formas
de la inteligencia, la comprensiön y sus posibles aplicaciones en
instituciones educativas. Son muy atractivas sus contribuciones y diferentes e igualmente importantes —lingüistica, lågico-matemåtica,

requieren de ser analizadas y comprendidas en sujusta medida para musical, espacial, corporal-kinestésico, nantralista, impersonal, e

no caer en un simple aplicacionismo pråcüco de recetas mågicas intrapersonal— y que programas educativos deben fomentar el
los
desarrollo de todas estas formas de pensamiento. En estos ültimos
para lograr mejores resultados del aprendizaje.
anos el autor incorpora la inteligencia existencial y emocional.
Ambos inician su actividad en El Proyecto Zero de
Harvard conformado por un grupo de investigadores de la Escuela El Otro integrante del proyecto, D. Perkins, plantea el modelo
de Postgrados de la Universidad de Harvard. Su actividad estå de la Escuela Inteligente, proponiendo un conjunto de orientaciones

centrada en la investigaciån acerca del desarrollo del aprendizaje para una buena educaciån basado en primer término, en que el

en niüos y adultos. comprender y

La misiön del Proyecto Zero es aprendizqje es la consecuencia de pensar —y todos pueden aprender
promover el aprendizaje, el pensamiento, y la creatividad en las a pensar bien, y en segundo término, el una
aprendizqje debe incluir

artes y en Otras disciplinas en individuos e instituciones, ayudar a comprensiön profunda, que involucre el conocimiento.
crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes, para
promover comprensiån profunda dentro de Ias disciplinas, y para Comencemos entonces a conocer los aportes del primero de
los autores mencionados.
fomentar el pensamiento critico y creativo.

Los programas de investigaci6n del Proyecto Zero, han

comenzando a explorarla utilizaciån de estas ideas como herramientas
en el mundo de los negocios. Algunas de sus investigaciones incluyen
cuestiones tales como: ensefiar para la comprensiån de modo tal
que los alumnos aprendan a utilizar el conocimiento y resolver
problemas; promover la creaciån de una cultura de pensamiento que
aliente a pensar critica y creativamente; relacionar el aprendizaje
escolar con posibles experiencias en el mundo del trabajo.

2 EE Proyecto Zero fue fundado en la Escuela de Postgrado de Educaci6n de

Harvard en 1967 por el fi16sofo Nelson Goodman con ei prop6sito de estudiar
y mejorar Ia educaci6n en las artes. Goodman crey6 que ei aprendizaje en las
attes deberfa ser estudiado como una actividad cognoscitiva seria, y ese zero
fue firmemente estabiecido en el campo; es por ello que se -le ha dado este
nombre al proyecto.
David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores del Proyecto
Zero en 1972. A 10 largo de los afios, el Proyecto Zero ha mantenido un fuerte
compromiso de investigaci6n en {as arts. Ai mismo tiempo que ha expandido
sus intereses para incluir de todas las disciplinas Ia Educaci6n no solamente
en el ämbito individual, sino en todos los salones de clases, escuelas y otras
organizaciones educativas y culturales. La mayorfa de este trabajo se lieva a
cabo en las escuelas püblicas americanas, particularmente en aquellas que
sirven a la poblaciön menos favorecida.
 OTRAS r„flRADAS PARA cor„TRENDER EL APRENDLZAJE Susana Leliwa - Irene Scangarello

estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el

El aprendizaje Fignificativo o memorfstico?
salån de clases.y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales
que 10 influyen5"
Los aportes de David Ausube13
En su teoria D. Ausubel plantea tres ideas fundamentales:
Si tuviese que reducir toda la psicologia

educativa a un solo principia, diria 10 siguiente:

1) el valor del aprendizaje significativo, 2) la importancia de
dfactor aislaao mås importante que influye en
los conocimientospreviosy 3) los caminospara la construcciån
el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya
de conceptos.
sabe. Averigiiese estoy enséiense de acuerdo con
ello.

David Ausubel
El aprendizaje significativo debe ser considerado como un
movimiento dialéctico enfre la estructura cognitiva del alumno y
el contenido de aprendizaje. Los conocimientos previos aparecen
como los contenidos introductorios que representan 10 que el
Palabras claves
alumno ya con que pensamos.
sabe. Los conceptos son Ias imågenes
Por consiguiente, ensefiar a pensar requiere de una intervenciön
Aprendizaje significativo Estructura cognitiva
Organizadores previos - Inclusores
didåctica orientada a la formaciön y utilizaciön de los conceptos.
Aprendizqje Memoristico
Organizaciån del aprendizaje.
En una de sus formulacioncs inicialcs refiere al empleo de
los organizadores previos en el aprendizqje escolar como medio
Introducci6n de relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes en
la estructura cognitiva del alumno. Esta formulaciån tiene dos
En los anos sesenta se produjo el advenimiento de la importantes implicancias para la pråctica educativa, una es la de
corriente cognitiva que puso enjaque el predominio que durante casi superar los principios conductistas de remisiön a Ias conductas
medio siglo mantuvo el conductismo como modelo dominante de la externas y observables, y la segunda, explicar el aprendizaje escolar
Psicologia. Entre las figuras destacadas de esa corriente encontramos aportando una perspectiva cognitiva que implique concebirlo como
a David Ausubel (19180008). un proceso de modificaciön de conocimientos.

En aio 1963, David Ausubel publica la obra La psicologia

él
Conociendo al autor y su frabajo
del aprendizaje verbal significativo,en la cual desarrolla por primera
vez su teoria. Posteriormente es ampliada en 1968 en el libro Psicologia
Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, hijo de
educativa. La importancia de la obra y la Optica desde donde realiza
una familia judia emigrante de Europa Central. Estudi6 en la New
su propuesta rompe, como ya se dijo, con el paradigma conductista4. York University y fue estudioso de la teoria de J. Piaget. Después de
Alli resalta la importancia del conocimiento que debe poseer el
terminar su formaciön en psiquiatria, estudiå en la Universidad de
educador acerca de los principios psicolögicos del aprendizaje para Columbia y obtuvo su doctorado en Psicologia del Desarrollo. En
que pueda seleccionar de manera eficaz los métodos de ensefianza.
1950 aceptå realizar un trabajo de investigaciån en la Universidad de
A1 respecto dice "Las teorias y métodos de ensefianza vålidos deben
Illinois, donde publicå extensivamente sobre Psicologia Cognitiva.
3 Ausubel, D. Novak, J. Hanesian, H. (1998). Psicologia Educativa. Un punto de
Decimoprimera Edici6n. Méjico.
vista cognoscitivo. Ed. Trillas. s Ausubet, D.; Novak, J; Hanesam, H. (1998) Psico/ogia Educativa. un punto de
4 Teorfas que desarroiiamos en el capitufo 3. Decimoprimera edici6n. Méjico.
vista cognoscitivo. Ed. Trillas.
 OTRAS MIRADAS PARA C(hfrRENDER EL APRENDIZAJE
Susana Leliwa — Irene Scangarello

Entre otros cargos que ejerciå fue Director del Departamento de

Una idea muy potente de esta teoria refiere a que el proceso
Psicologia Educacional para postgrados en la Universidad de
de interacciön es "la adquisiciån de informaciån nueva que depende
New York, donde trabajö hasta 1975. En 1976 fue premiado por
en alto grado de las ideas pertinentes que ya existan en la estructura
la Asociaciån Americana de Psicologia por su contribuciån a Ia
cognitiva. El aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre
Psicologia de la Educaciön.
a través de una interacciön de la nueva informaciön con las ideas
pertinentes que existan en la estructura cognoscitiva. El resultado de
Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje
la interacciån tiene lugar entre el se va aprender
nuevo material que
y la Psicologia fue el desarrollo de la teoria del aprendizqje
y la estructura cognoscitiva existente constituye una asimilaciön
significativo y los organizadores previos. En todo el desarrollo de su
de significados nuevos y antiguos para formar una estructura
teoria, considera importante a la experiencia, a la mente (estructura cognoscitiva mås altamente diferenciada7"
cognitiva) y al conocimiento.
Falleciö el 9 de julio del 2008 a los 90 afios.
El resultado de esta interacciån puede ser modificada luego
de cierto tiempo, por 10 tanto la asimilaciön no es un proceso que
Aportes relevantes concluye después de un aprendizqje significativo Sino, que continüa
a 10 largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes asi
Modelo Teårico de David Ausubel como la pérdida de la capacidad de invocaciån, de olvido de los
significados.

Ausubel elabora una teoria en la que intenta explicar el proceso

de asimilaciån para que se produzca el aprendizaje, especificamente La Teoria de la Asimilaciån considera también que,
10 que el autor refiere como aprendizaje significativo. Su teoria posterior al aprendizaje significativo, se produce el olvido y que
pone especial énfasis en los conceptos de inclusi6n, diferenciaciån consiste en la reducciön gradual de los significados con respecto a
progresiva y reconciliaciån integradora. Se destaca el concepto de los subsunsores o conceptos previos. El olvido es un proceso que
aprendizaje significativo, que junto a la valoraciån del conocimiento facilita el aprendizaje y retenciån de nuevas informaciones.
previo es la piedra angular de su teoria. En el aprendizaje significativo conocimiento asi adquirido estå aån sujeto a la influencia erosiva
se produce la relaciån de la nueva informaciön con la ya existente de una tendencia reduccionista de la organizaciån cognitiva: es
en la estructura cognitiva del sujeto. mås simple y econömico retener sålo las nuevas ideas asimiladas".
(Moreira, 2000. påg. 27).
La teoria de Ausubel es conocida como Teoria de la

Asimilacidn y "pertenece a la familia de las teorias cognoscitivas del Resumiendo, la esencia de la Teoria de la Asimilaci6n
aprendizaje que rechazan el dogma conductista de que no se debe radica en que los nuevos significados son adquiridos a través de
especular sobre los mecanismos internos de la mente"6. la interacciön de los nuevos conocimientos con los conceptos o
La asimilaciån se refiere a la interacciön entre el material a ser proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que
aprendido y la estructura cognoscitiva existente, provocando una un producto, en el que no sålo
aprende; de esa interacciön resulta de
reorganizacidn de los nuevos y antiguos significados para formar la nueva informaciån adquiere un nuevo significado Sino, también
una estructura cognoscitiva diferenciada. Define a la asimilaciån el concepto subsumidor o concepto previo, adquiere significados
como el proceso por el cual la nueva informaciön es vinculada con adicionales.

aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva del

alumno o aprendiz.

op. Påg. 71. op. (Päg. 70-71

 OIRAS MIRADAS PARA cmfRENDER EL APRENDIZAJE
Susana Leliwa Irene Scangarello

y una tarea de aprendizaje potencialmente significativa (es

decir, una tarea que puede estar relacionada de manera
Condiciones para lograr el Aprendizaje Significativo
sustancial y no arbitraria con 10 que el aprendizya conoce).
Segün el mismo Ausubel, una de las condiciones para que se
Esparte del continuo de aprendizaje de memoria-significativo
dé el aprendizaje significativo es que el material que va a ser aprendido
en oposicidn al continuo recepciån-descubrimiento
sea relacionable a la estructura cognoscitiva del aprendiz o alumno.
Un material con estas caracteristicas es potencialmente significativo.
Para comprender este aprendizaje es necesario destacar en
esta teoria el concepto de asimilaciån, como fenåmeno psicolögico.
Que el material sea potencialmente significativo presupone
Esto supone, como ya se explicå, que la asimilaciön de la nueva dos condiciones:
informaci6n es posible gracias a la estructura cogniüva ya existente
a) la naturaleza del material en si, debe ser lögicamente
en el sujeto. En esta estructura se encuentran conceptos que Ausubel
significativo de modo que puede relacionarse, de forma sustantiva
los denomina concepto subsumidor o inclusor.
con las ideas previas y
b) de la estructura cognitiva del sujeto que aprende, es decir,
Los conceptos son principalmente con los que pensamos,
que posea los conceptos subsumidores o inclusores que le posibiliten
y el aprendizaje de conceptos es la funciön primordial de la adquirir o asimilar la nueva informaciön.
ensefianza. A medida que se producen experiencias y se relacionan
nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la mente de
Para comprender cabalmente estas condiciones que posibili-
una persona, éstos se compilan o modifican pudiéndose relacionar
tan el aprendizaje significativo cabe especificar mejor qué considera
con un conjunto mås amplio de informaciån nueva en procesos
Ausubel cuando define el significado lågico y psic016gico. La signi-
posteriores de aprendizaje. Los conceptos de un individuo pueden
ficatividad ldgica refiere solo al material que presenta el docente al
ser diferentes a los de otro, ya que cada uno tiene una historia ünica
estudiante de modo organizado, para que se dé la asimilaciån y cons-
de experiencias previas. trucciån de conocimientos a través de un aprendizqje significativo.

DestacaAusubel que los conceptos adquiridos por asimilaciån

La significatividadpsicolögica refiere exclusivamente al sujeto
soportan algunos cambios; unos durante el proceso de adquisici6n y
del aprendizaje, a como éste relaciona sustantiva y no arbitrariamente
consolidaciån, y Otros resultantes del funcionamiento cognoscitivo y
el material 16gicamente significativo con la estructura cognitiva. Es
el dominio de la asignatura. La asimilaciån conceptual constituye el
una experiencia idiosincråsica. Pero esta experiencia exclusivamente
proceso de adquisiciån fundamental en la adolescencia y la adultez.
individual no excluye significados sociales, culturales.
La nueva ifformaciån es asimilada por las entidades psicolågicas
ya existentes en la estructura cognitiva del individuo y los nuevos
Tanto la significatividad 16gica como psicolögica dependen
conocimientos se incorporan en forma sustantiva cuando éste
de la disposiciön favorable del alumno para relacionar, ya que
relaciona los nuevos con los anteriormente adquiridos; pero también
el aprendizaje es imposible si el alumno no quiere relacionar o
es necesario que cl alumno se interese por aprender 10 que se le estå
activar sus inclusores. Ausubel alude a esta disposiciån como la
mostrando. disponibilidad del sujeto a aprender.

Estas condiciones son el rasgo esencial de la teoria de

Ausubel: la adquisiciån de la nueva informaciön que depende
exclusivamente de las ideas, conceptos o conocimientos previos
(inclusores) y potentes que posee el sujeto, se producen por un
op. Påg. 538. proceso de interacciön.
 OIRAS }ÆRADAS PARA COMPRENDER EL APRENDIZAJE
Susana Leliwa w- Irene Scangarello

Contraponiendo al aprendizaje significativo, Ausubel

Es primordial insistir en que el aprendizaje significativo .no
define al aprendizaje mecånico, repetitivo o memoristico cuando
es una sencilla conexibn de la estructura cognoscitiva existente
los conocimientos son arbitrarios, cuando el alumno carece de los
con la informaciön nueva. El aprendizaje significativo
conocimientos previosil necesarios para que los contenidos resulten
incluye la modificacidn y evoluciån dz la nueva informaci6n,
significativos. Cuando no existen subsunsores adecuados, la nueva
asi como la de la estructura cognoscitiva.
informaciön es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos pre- existentes.
Ventajas del Aprendizaje Significativo

El aprendizaje mecånico no se da en un vacio cognitivo puesto

• Provoca una retenci6n mås duradera de la informaci6n.
que debe existir algün tipo de asociaciån, pero no en el senüdo de
o Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con
una interacciån como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje
los anteriormcnte adquiridos también dc forma significativa,
mecånico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en
se facilita la retenci6n del nuevo contenido.
la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
La nueva informaciån al ser relacionada con la anterior, es
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar; en
guardada en la memoria a largo plazo.
todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, éste
Es activo, pues depende de la asimilaciån de las actividades
facilita la adquisici6n de significados, la retenciån y la transferencia
de aprendizaje por parte del alumno.
de 10 aprendido.
Es personal, ya que la significaciån de aprendizaje depende
los recursos cognitivos del estudiante.
Finalmente Ausubel no una disfinciån entre
establece
aprendizaje significativo y mecånico como una dicotomia, sino como
Tipos de Aprendizaje Significativo
un continuum, es mås, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel;
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
1983); por ejemplo la simple memorizaciön de fårmulas se ubicaria
representaciones, conceptos y de proposiciones. Veamos de qué trata
en uno de extremos de ese continuo (aprendizaje mecånico) y el
los
cada uno de ellos.
aprendizqje de relaciones entre conceptos podria ubicarse en el Otro
extremo (aprendizaje significativo).
Aprendizaje de representaciones: es el aprendizaje mås simple
del cual dependen los restantes tipos de aprendizqje. Consiste en la
"... el cuerpo båsico de conocimientos de cualquier disciplina
capacidad de asignar significados a determinados simbolos a partir
académica se adquiere mediante el aprendizaje por recepciån
de la adquisiciån de cierto vocabulario. EI nifio primero aprendé
significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a través
palabras que representan objetos reales que tienen significado para
del knguaje, como la humanidad ha construido, almacenado
él, aunque nos los identifica como categorias.
y acumulado su conocimiento y cultura" (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978)124
"Supone la atribuciön de significados a determinados
simbolos (tipicamente palabras), es decir, la identificaciån, en

11 Los conocimientos previos o conceptos subsunsores. La denominaci6n de

significado, de simbolos que pasan a significar, para el individuo,
uno modo u Otro var(a segün el afio de traducci6n de la obra. Novak por aquello que sus referentes significan. Una determinada palabra (u
ejemplo, los llama inclusores. Otro simbolo cualquiera) representa, o es equivalcnte en significado,
12 Citado por Colt, C. Palacios, J. Marchesi, A. (1992). Desarrollo Psic016gico y determinados referentes, es decir, significa la misma cosa". (Moreira,
educaci6n. II. Ed. Alianza. (Päg. 83). 2000, p. 20).
 OTRAS MIRADAS PARA COMPRENDER EL APRENDIZAJE
Susana Leliwa Irene Scangarello

Aprendizaje de conceptos: los conceptos se definen como

La adquisiciön de conceptos es un aspecto muy importante
objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos
en la Teoriadé la Asimilaciån de Ausubel ya que hace posible el
de criterios comunes y que se designan mediante algån simbolo o
signos. Si partimos de ellos se puede afirmar que en cierta forma
aprendizaje de proposiciones, el aprendizaje del lenguaje y la
resoluciön de problemas.
también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son
adquiridos a través de dos procesos: formaciön y asimilaciön. En
Aprendizaje significativo por recepciån
la formaci6n de conceptos, los atributos de criterio (caracteristicas)
del concepto se adquieren a través de la experiencia directa; el
El aprendizaje significativo por recepci6n es un proceso
aprendizaje de conceptos por asimilaciån se produce a medida que
activo porque demanda un tipo de anålisis cognoscitivo necesario
el nifio amplia su vocabulario, pues los atributos de criterio de los
para indagar acerca de la estructura cognoscitiva existente en el
conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles
alumno o aprendiz, a la vez que determina cuåles son las mås
en la estructura cognitiva.
afmes al nuevo material potencialmcnte significativo. También debe
La adquisici6n temprana de conceptos relevantes en la estructura
considerar promover cierto grado de reconciliaciön con las ideas
cognitiva ayudarå a lograr el aprendizaje significativo desde la
existentes y la necesaria reformulaciån del material de aprendizaje
perspectiva ausubeliana.
atendiendo a las caracteristicas intelectuales idiosincråticas del
alumno.
Aprendizaje de proposiciones: refiere a cuando el sujeto
conoce el significado de los conceptos y puede formar frases que
"La naturaleza y las condiciones del aprendizaje significativo
contengan dos o mås conceptos en donde afirme o niegue algo.
por recepciån activa también exigen un tipo de eweianza
Asi, un nuevo concepto es asimilado al integrarlo en su estructura
expositiva que reconozca los principios de diferenciaciån
cognitiva con los conocimientos previos. Este tipo de aprendizaje va
progresiva y reconciliaciån integradora, que caracterizan al
mås allå de la simple asimilaciön de 10 que representan las palabras,
aprendizaje, retenciåny organizaciön de la materia de estudio
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
en la estructura cognitiva del alumno". (Ausubel, 1998).
ideas expresadas en forma de proposiciones.
combinaciön y relaci6n
El aprendizaje de proposiciones implica la
En el aprendizaje por recepciån, el alumno recibe los
de varias palabras, luego éstas se combinan de tal forma que Ia
conocimientos' y no necesita realizar ninguna operaciån, ningün
idea resultante es mås que la simple suma de los significados de
descubrimiento mås allå de una simple asimilaciön para producirlo
las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
cuando le sea solicitado. En el aprendizqje por descubrimiento,
significado 'que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
entre tanto, el conocimiento debe ser descubierto por el mismo
alumno para luego ser asimilado readaptando el material de modo
Es necesario diferenciar la adquisiciön de conceptos segün
tal que pueda incorporarlo a su estructura cognitiva. Recordemos
sea un alumno de nivel preescolar, de primaria o de secundaria. En
que este aprendizaje refiere a cuando la nueva informaciön puede
el preescolar su adquisiciön es espontånea, basada en la experiencia
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la Ieüa)
del uso cotidiano como por ejemplo, gato, casa, mamå o auto. Los
con 10 que el alumno sabe. Ahora bien, después del descubrimiento,
niüos mayores o adultos, adquieren los conceptos a bavés de la
el aprendizaje es significativo sÖlo si el nuevo contenido o la nueva
asimilaciön conceptual. Estos se produce cuando se presentan los
informaciån establece interacciön con conceptos subsumidores o
atributos de los conceptos y éstos a su vez se relacionan con atributos
inclusores ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz.
de conceptos existentes en Ia estructura cognitiva.
Es decir, el aprendizaje por descubrimiento no es necesariamente
significativo ni el aprendizaje por recepciön es mecånico o
automåtico. Serå significativo o mecånico segün el modo en la que
 ÜIRAS lvffRADAS PARA CONTRENDER EL APRENDIZAJE
Susana Leliwa — Irene Scangarello

la nueva informaciön se incorpore a la estructura cognitiva. El nuevo

preexistente. Luego, este concepto o proposiciån incluida se
material debe adquirir significado para el sujeto al relacionarlo con modifica.
anteriores conocimientos. Este proceso de inclusiån, al ocurriruna o mås veces, conduce
a 10 que Ausubel denomina la diferenciaciön progresiva del concepto
Aprendizqje memoristico-repetiüvo o proposiciön de los inclusores (conocimientos preexistentes).
Asimismo, la informaciån adquirida y los elementos existentes de la
produce cuando los contenidos
El aprendizaje repetitivo se
estructura cognoscitiva pueden asumir una nueva organizaciåny con
y los materiales de enseüanza son arbitrarios, cuando el alumno no
elloun nuevo significado. A esta nueva diferenciaciån y combinaci6n
posee los conocimientos previos necesarios para que los contenidos
de significados se denomina reconciliaciön integradora.
sean significativos. Por consiguiente, como la mente no estå disefiada
de manera eficaz para almacenar a largo plazo, incorpora los
"Todo el aprendizaje producido por la reconciliaciån
nuevos conocimientos en la estructura cognitiva de modo arbitrario,
integradora también dari lugar a una mayor diferenciacibn
no sustantivo y al pie de la letra y el periodo de retenciån de los
de los conceptos y proposiciones existentes. La reconciliaciån
aprendizajes es relativamente breve (Ausubel, 1998.p. 136).
integradora es una forma de diferenciaciån progresiva de
A1 no conectar el nuevo material con los conocimientos previos
la estructura cognoscitiva que ocurre en el aprendizaje
se produce una interacciön minima o nula enfre la informaciån
significativo "13
recientemente adquirida y ya almacenada (Novak,
la informaciön
1982). No memorisüco es necesario cuando
obstante, el aprendizaje
La diferenciaciön progresiva y la reconciliaciön integradora
se requiere adquirir informaciön nueva sobre un årea de conocimiento
son procesos dinåmicos que se presentan durante el aprendizaje
que el sujeto desconozca.
significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por 10 tanto, por
presentar una organizaci6n dinåmica de los contenidos aprendidos.
Es importante no olvidar que el concepto fundamental de
la teoria de Ausubel es el aprendizaje significativo. Existe, pues,
Tanto la diferenciaciån progresiva y la reconciliaciön
un proceso de interacciön a través del cual los conceptos mås
integadora son procesos estrechamente relacionados con 10 que
relevantes e inclusivos interaccionan con el nuevo material sirviendo
ocurre a medida que se produce el aprendizaje significativo.
de anclaje, incorporåndolo y asimilåndolo, aunque al mismo
La mayor cantidad de conceptos nuevos se adquiere por
tiempo modificåndose en funciån de este anclaje. (Moreira, 2000.
asimilaciån, diferenciaciån progresiva y reconciliaciån
Påg.ll). Esta interacciån y no una simple asociaciån contribuyen integradora.
a la diferericiaciön, elaboraciån y estabilidad de los subsunsores,
inclusores existentes y, en consecuencia, de la propia estructura
Entonces, para quc pueda darse el aprendizaje significativo,
cognitiva. se requiere de algunas condiciones.
La primera, es que los nuevos materiales a ser aprendidos sean
Diferenciaciön progresiva y reconciliaci6n integradora "suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser
relacionados con las ideas relevantes que posea el sujeto" (G.
Durante el recorrido del aprendizaje significativo ocurren dos Madruga, 1992, p. 84).
procesos relevantes: la diferenciaciön progresiva y la reconciliaciön Una segunda condici6n refiere a que la estructura cognitiva previa
integradora.
del sujeto posea ideas relevantes que puedan ser ancladas con la
nueva informaciån. Una tercera y muy importante condici6n es la
A medida que una nueva informaciön se incluye en la
estructura cognitiva, se incluye dentro de un concepto o proposici6n op. (Pig. 117).
 OTRAS PARA CONfrRENDER EL APRENDIZAJE
Susana Leliwa — Irene Scangarello

actitud activa del sujeto hacia el aprendizaje. Recordemos que este

aprendizaje significativo es "el resultado de la interacciån que tiene
lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y
cognoscitiva existente es una asimi1aci6n entre los viejos y nuevos
significados para formar una estructura cognoscitiva mås altamente
diferenciada" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 67-68M).
Aprendizaje Combinatorio: Este tipo de aprendizaje se
caracteriza por que la nueva informaciön no se relaciona de manera
la estructura
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa,
sino que se relaciona de manera general con aspectos relevantes de
la esfructura cognoscitiva. Es como si la nueva informaciån fuera
potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.

El de asimilaciön cognitiva caracteristico del

proceso
aprendizaje significativo puede realizarse de tres formas diferentes: Aportes de la teorfa de Ausubel a la ensenanza
• aprendizaje subordinado.
• aprendizaje supraordenado.
Resoluciön de problemas y creatividad
• aprendizaje combinatorio.
Un aporte muy interesante para pensar la ensefianza desde las
Aprendizaje Subordinado: La informaciån que adquiere contribuciones de Ausubel es considerar el tema de la resoluciön de
significado es cuando se ha producido una interacciån con los problemas y la creatividad. Ambos, la resolucidn de problemas como
subsumidores existentes en la estructura cognitiva. A este proceso de la creatividad, son formas del aprendizaje significativo. Comprender
interacciön Ausubel 10 denomina subsunciön. Cuando se produce el las condiciones del problema y la asimilaciön de Ia soluciån del mismo
aprendizaje de conceptos y de proposiciones, se estå produciendo este constituyen de por si, un aprendizaje significativo por recepciån.
proceso de subsunciön, es decir, la nueva informaciån se subordina
a Ia estructura cognitiva, provocando una nueva reorganizaciön de 'En consecuencia, se sigue que las variables mås importantes
la estructura cognitiva existente. Esta nueva organizaciönjerårquica que influyen en los resultados de la resolucidn deproblemas son:
es en relaciån al nivel de abstracciån, generalidad e inclusividad de a) la disponibilidad de conceptos y principios en la estructura

las nuevas ideas con las Viejas. cognoscitiva, pertinentes para los problemas particulares que
se vayan presentando, y b) caracteristiczs cognoscitivas y de
Aprendizaje Supraordenado: El aprendizaje superordenado personalidad como la agudeza, la capacidad de integraciön, el
o supraordinado ocurre cuando los conceptos o ideas relevantes estilo cognoscitivo, la sensibilidad alproblema, hflexibilidad,
existentes en la estructura cognitiva son de menor nivel de generalidad, la capacidad de improvisar, la audacia, la curiosidad
inclusividad y abstracci6n que los conceptos nuevos a aprender. intelectualy la tolerancia a lafrusfraciån.

El hecho de que
el aprendizaje supraordinado se torne subordinado El lenguajefacilita la resoluciån de problemas asi como la
en determinado momento, da cuenta de que la estructura cognifiva adquisiciån de conceptos; por 10 tanto, la capacidad verbal y
es modificada constantemente; pues el individuo puede estar la disposiciön cognoscitiva general (la inteligencia, la etapa
aprendiendo nuevos conceptos por subordinaci6n y a la vez, estar del desarrollo a 10 largo de las dimensiones subjetivo-objetivo
realizando aprendizajes supraordinados, posteriormente puede y concreto-abstracto) ayudan a explicar tanto las tendencias

ocurrir a la inversa. de nivel de edad como las diferencizs individuales de la

capacidad de resolver problemasas "
Este aprendizaje se da cuando el material se organiza
inductivamente y al decir de Ausubel, se manifiesta con mås En la resoluciån de problemas Ia creatividad genera
frecuencia en el aprendizaje conceptual. constantemente transformaciones de ideas y de nuevas ideas
integradoras. Aunque la creatividad es menos ensefiable que la
14 Citada por Garcia Madruga. (1992). Desarrollo psic016gico y educaciön, II. Ed.
Alianza Psicologfa. Madrid, (påg. 84). IS Op. 485.
 OIRAS MIRADAS PARA CO}RRENDER EL APRENDIZAJE
Susana Leliwa — Irene Scangarello

resoluciån de problemas, la escuela puede promoverla creando

Estos "normalmente se presentan antes
organizadores
condiciones y oportunidades para que ella se desarrolle.
que el material de aprendizaje en si y se emplean para facilitar
el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje
La creatividad tanto como la resoluciån de problemas
significativo. Los organizadores previos Contribuyen a que el
promueve el aprendizaje significativo recepüvo en lugar del aprendizqje alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje
memorisüco. Para ello, Ausubel propone una ensefianza por exposiciön.
nuevos pueden aprenderse significativamente relacionåndolos con
La ensefianza por exposici6n, tanto oral como escrita, consiste en
los aspectos pertinentes de la estructura cognoscitiva existente"
explicar o exponer hechos o ideas para enseüar relaciones entre
(Ausubel, 1998.p.157).
varios conceptos; es posibilitar que los alumnos logren una adecuada
integraciön de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
Dado que su funciån es la de servir de puente, de anclaje,
entre 10 nuevo y 10 que sabe o existe en la estructura cognitiva
Para posibilitar esa reconciliaciån integradora, se indica al
del alumno, se aconseja que estén expresados de modo sencillo y
alumno cuåles son los conceptos de mayor nivel de generalidad,
comprensible para el alumno.
los inclusores, que deben ser activados para lograrlo. Para ello se
proponen los organizadores previos, que es una de las aplicaciones
Los organizadores previos pueden ser de dos tipos:
educativas mås conocidas de la teoria de Ausubel.

Organizador Expositivo: este tipo de organizador se emplea en

Los organizadores previos76 sirven de apoyo al alumno frente
cuando el alumno tiene poco, escaso o ningün conocimiento
a la nueva informaci6n, funciona como un puente entre el nuevo
sobre la materia. Su funciån es proporcionar los inclusores
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores
necesarios para integrar la nueva informaciån, procurando
pueden tener tres propösitos: dirigir su atenciån a 10 que es importante que éstos pongan en relaciön las ideas existentes con el
del material ; resaltar las relaciones entre las ideas que serån presentadas
nuevo material, mås especifico.
y recordarle la informaciån relevante que ya posee.

Organizador Comparativo: aqui el alumno estå relativamente

familiarizado con el tema a tratar o, al menos, éste puede
P.C. ponerse en relaciån con ideas ya adquiridas. La funci6n del
Organizador
Previo organizador previo es proporcionar el soporte conceptual
y facilitar la diferenciaciön entre las ideas nuevas y las ya
Puente Conocimiento aprendidas.
0800 Cognitivo Nuevo
Una de las criücas mås fuertes respecto al uso de los
organizadores previos tiene que ver con las dificultades que se
presentan en el aula para indagar acerca de la estructura cognoscitiva
del alumno.

El puente cognitivo (P. C.) sirve para facilitar la relaciån de Ia informaci6n nueva
con Ios conceptos existentes previamente (C.C.PJ en la esfructura cognitiva o para Actividades para profundizar saberes
relacionar los conceptos aprendidos anteriormente, facilitando de este modo la

reconciliaciön integradora • La Teoria de la Asimilaci6n de Ausubel, como acabamos de

16 Novak, J. (1985) Teorfa y pråctica de la educaci6n. Editorial Alianza Madrid. mostrar, es muy interesante y posibilita pistas para la enseüanza
 OIRAS MRADAS PARA CONTRENDER EL APRENDIZAJE Susana Leliwa Irene Scangarello

y el aprendizaje. El texto "Måscaras y paradojas" de Fernando el tercero a la intuiciön. A ese tercer procedimiento se le llama
Pessoa17 puede brindar la posibilidad de revisar los tipos de iniciaciönt
aprendizaje que plantea Ausubel y el uso de organizadores

previos. Con una lectura atenta, se podrån resignificar algunos • En el siguiente cuadro (Ausubel. 1998)18 podemos observar
conceptos relevantes. dos dimensiones del aprendizaje conjuntamente con algunas
actividades que desarrollan los seres humanos.

"Måscaras y paradojas" Aprendizaje Clarificaci6n Enseöanza •investigaci6n

significativo
do las relaciones audiotutelar cient ifica (mdsica
entre tos bien digeöada o arquitectora nuevas)
Hay tres maneras de ensefiarle una cosa a alguien: decirle esa
cosa, probarle esa cosa, sugerirle esa cosa. El primer procedimiento es
el procedimiento dogmåtico; se emplea legitimamente para ensefiar
Conferencias 0
cosas sabidas a criaturas incapaces, por infancia y por
y probadas presentaciones de •la Trabaio escolar rnå5 rutinaria
mayor parte de los en el laboratorio o producci6n
ignorancia, de comprender las pruebas si se les presentasen. Asi se inteEectuat
libros de texto
ensefia la gramåtica a los nifios o a los poco instruidos, sin entrar en
explicaciones, que serian inütiles y resultarian frustrantes, sobre los

fundamentos ldgicos o filolégicos de la gramåtica.

Aprendizaje
El segundo procedimiento es el procedimiento filosåfico;
por repeticiön Tablas de Aplicaci6n de f6rmuias Sotuciones a
se emplea legitimamente para transmitir a personas con plena multiplicar para resotver •problemas par enssyo Y error

formaciån mental ciertas ensefianzas, o cientificamente probadas Aprendi zaje Aprendizaje par Aprendizaie por
por recepciön defcubr_imiento guiadO descubrimiento aut6namo
pero desconocidas del discipulo, o puramente te6ricas y que él por
tanto ha de comprender en sus fundamentos para poder criticarlos.
Los aprendizqies por recepciån y por descubrimiento se hallan en un continuo
separado del aprendizaje por repeticiön y aprendizaje significativo.
El tercer procedimiento es el procedimiento simb61ico;
se emplea legitimamente para transmitir a personas con plena
Este cuadro aporta cuesüones sustantivas para la pråcüca de
formaciön mental ensefianzas que exigen la posesiön de cualidades
la enseüanza en el sentido que nos da pistas acerca de la organizaciön
mentales superiores al simple raciocinio, y el simbolo se les da para
de los materiales de estudio que tendrån los alumnos asi como de
que esas personas, recurriendo a 10 que en ellas pudiera haber de
ciertas decisiones a la hora de elegir las esfrategias de ensefianza.
embrionario de esas cualidades, al mismo tiempo las desarrollen
iPodemos pensar qué acüvidades en clase promueven uno u Otro
dentro de si y vayan comprendiendo, por ese mismo desarrollo, el
tipo de aprendizaje?
sentido del simbolo que les fue dado.

Edith Liwin en el articulo Tiza y Pizarrön rescatando a estos

El primer procedimiento se dirige a la memoria y se llama
clåsicos recursos didåcticos, recomienda corno utilizarlos para
ensefianza; el segundo a la inteligencia y se llama demostraci6n;
diferenciar conceptos y ayudar a la reconciliaci6n integradora.
Transcribimos aqui fragmentos de ese escrito.
17 Fernando Pessoa (1996). Måscaras y paradojas. Ed. de Perfecto E.Cuadrado, Si desean leerlo completo pueden consultar al siguiente link:
Barcelona, Edhasa, pågs. 188-189. Extrafdo del texto La Vida en las memoria
www. duc re .0
de la escuela en la literatura Carlos Lomas (comp) — Bs. As. Paid6s 2003.
Fernando Pessoa (1888- 1935). Poeta y periodista portugués considerado por
muchos como e! mayor poeta en lengua portuguesa del siglo XX. 18 OP- Päg. 34
 Susana Leliwa - Irene Scangarello
CIRAS }ÆRADAS PARA COhRRENDER EL APRENDIZAJE

manera inicial el tema o concepto que serå el nücleo del trabajo. La

escrituraen el. pizarrån ofrece un marco para que las cdgniciones
"En nuestra infancia, mås de una vez "pasar al pizarr6n"
puedan avanzar teniendo en cuenta el tema que serå la plataforma
se constituia en el lugar del castigo o del premio. Nos conducia
en la que tendrå sentido la explicaciån futura.
al pizarrån la voz alta de la maestra que remarcaba nuestra falta,

nuesfro olvido o la dificultad. Debfamos escribir en él aquello que

era evidente que no sabiamos. En algunas oportunidades la maestra
A medida que se desarrollan las explicaciones, los conceptos
centrales pueden ir acuüåndose en el pizarr6n. Quedarån inscriptos
a continuaciån ofrecia ese lugar a Otro alumno para que acudiese
asi palabras que representan las ideas centrales, las dimensiones
en nuestra ayuda y la humillaciön se agigantaba al reconocernos
de anålisis, los conceptos que queremos destacar. Un pizarrån que
en la ignorancia. En Otras clases y con otros maestros, se usaba
se utiliza de esta manera es un pizarr6n que contiene en su parte
estrictamente el pizarrån para alentar y se constituia en un lugar
superior el tema que se expone y en 10 que resta de su superficie
privilegiado al que se accedia sålo para dar cuenta de la ejemplaridad.
los conceptos que pueden ser los centrales en una exposiciån.
El espacio del pizarrån se transformaba, entonces, segün el uso
Estos conceptos, ademås pueden dar cuenta, en el pizarrån, de
que le daba cada docente, en un nuevo lugar para el estigma o su
sus relaciones mediante lineas que los reünen. Rodear o subrayar,
contrario, el fortalecimiento de la autoestima".
en algunas circunstancias, a esos conceptos, puede mosfrar su
centralidad o importancia.
"En los primeros afios de escolaridad, las maneras mås
simples de utilizaciön fueron las que se implementaron para mostrar
Asi como la correcta grafia es una preocupaciön de los
la forma de una un nümero o la fecha para que Ios alumnos
letra,
primeros afios del sistema educativo, la correcta escritura de los
la copien, la que instala el nombre de un rio, pais o figura clave de
nombres que mencionamos al explicar diferentes temas requiere
la historia para que los alumnos reproduzcan la correcta grafia. Esta
similar cuidado en cualquiera de los niveles de la enseüanza. En
manera de utilizar el pizarrön persigue la imitaci6n y se constituye
una clase en la que exponemos marcos conceptuales diversos
en un primer paso en la ensefianza. Luego, los docentes podrån
podemos citar varios autores que nos sirven de fuente interpretativa
revisar si los alumnos reprodujeron el modelo o si necesitan mås
o de validaciån de las ideas desarrolladas y de este modo quedan
ayuda para hacerlo. Se podrå incluir la ayuda de los alumnos entre
inscriptos en el pizarrön. Podemos dedicar un espacio del mismo
si como una pråctica cooperativa hasta dar lugar a Ias pråcticas
individuales. En sintesis, este es un recorrido iniciado por el docente
para ello y este espacio puede acompafiarnos a 10 largo de la clase.

dando cuenta de una demostraciön para la cual utiliza el pizarrån

A1 en algunos casos, una extensa explicacién o la
finalizar,
como soport9".
un cuadro, una frase u Otro concepto
descripciön e interpretaciån de
pueden cuestionar toda la actividad anterior. El dibujo de lineas
Para David Ausubel un momento esencial del aprender
que cruzan toda la explicaciån simbolizan ese cuestionamiento y
consiste en instalar el tema de la clase. Decir cuål es el tema nos
analogan con el proceso cognitivo que deberå hacer el estudiante.
permite disponer de los conocimientos que tenemos previos a esa
Podriamos hacer hincapié en esta posibilidad que nos brinda el
clase, para que 10 nuevo por aprender se integre a 10 conocido y se
pizarrån. Se trata de disefiar las ayudas a la comprensiån mediante la
posibilite un puente paracomprensiön futura, instalåndose sin
la
relaciön de los procesos cognitivos tal como una comparaciån, una
Lugar a dudas el o los conceptos que serån el centro de la clase. La
generalizaciån, sintesis, ejemplificaci6n, etc., con dibujos o lineas.
escritura del tema inaugurando el pizarrön del dia o de la hora de
clase coloca a todos los estudiantes frente al desafio de la jornada.
Por ejemplo, un simple redondel que se dibuja cuando se explica algo
puede ayudar a entender que se trata de una sintesis, una linea que
Por Offa parte, es probable que muchos equivocos se disipen cuando
se traza uniendo dos puntos puede mostrar que se estån comparando
el docente deja instalado el tema. Desde la perspectiva de la cogniciån
esos elementos. Se trata de la utilizaci6n de formas no figurativas
se denomina "organizador avanzado" a este proceso de delimitar de
 OIRAS BLRADAS PARA COMPRENDER EL APRENDIZPJE Susana Leliwa — Irene Scangarello

que favorecen la comprensiön al ayudar a entender la explicaciån Bibliografia

en relaciön con el campo conceptual, la importancia del tema o el
Ausubel, D. Novak, J. Hanesian, H. (1998). Psicologia Educativa.
lugar que tienen en la disciplina.
Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. Decimoprimera
Edici6n. Méjico.
En conceptos, relacionarlos mediante
sintesis, escribir los
lineas, rodearlos o tacharlos otorga fuerza a los mismos conceptos, Coll- Palacios- Marchesi. (1992). Desarrollo Psicolögico y Edücaciön
II. Ed. Alianza. Madrid.
a las relaciones entre ellos y al reconocimiento de su importancia
o su cuestionamiento. En los casos en que las lineas los vinculan o Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo: teoria y pråctica.
Editorial Aprendizaje Visor. Madrid.
losagrupan se constituyen ayudas para los procesos de integraci6n.
El tema de la clase, la escritura de los autores que citamos y Ios Novak, J. (1992). Teoria y pråctica de la educaciön. Ed. Alianza.
Madrid.
conceptos claves, relacionados mediante lineas puede mosfrar un
pizarrön activo que se transforma en una poderosa herramienta para Novak, J. Gowin, B (1988). Aprendiendo a Aprender. Martinez Roca.
Barcelona.
ayudar a la comprensiån de los estudiantes'l
Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Ed. Alianza. Psicologia

Minor. Madrid.
"Pensar 10 que queremos que quede escrito y 10 que queremos
renovar, se constituye en una estrategia mås de la enseianza.
Pozo, J. I. (1996). Teorias Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones
Morata, Madrid.
Los pizarrones reflejan también nuestras mejores estrategias,

las rnås potentes, las mis enriquecidas como parte de nuestra

Algunos sitios de interés en Internet
obstinaciån para que todos los estudiantes nos comprendan".
Edith Litwin. EducaRed Argentina. www.slideshare.net/aprendizaje-significativo
www.cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-097 (mapas conceptuales y
Una actividad interesante para conocer mås acerca de los narraciön)

organizadores previos es la observaciön de clases (sin importar www.hdluna.com.ar/EEDU_Novak-Gowin_Unidad_1.doc

el contenido) y registrar cåmo hace el docente para averiguar la
estructura cognitiva de los alumnos.
Conocer acerca de la inteligencia es una cuestiån atrapante,
pero, saber que la inteligencia no es una sola, 10 es mås aün. El tema
de las inteligencias mültiples y su creador, es contenido del siguiente
apartado.
 Susana Leliwa — Irene Scangarello
(hRAS PARA COb,TRENDER EL APRENDIZAJE

El ano 1979 puede ser sefialado como el punto de partida para

Howard Gardner19 la concepciån de la teoria de las inteligencias måltiples, pues desde
entonces Howard Gadner junto a varios colegas de la universidad de
Harvard, comienzan una investigaciån sobre el potencial humano
que da lugar a la formulaciån del Proyecto Zero.
Es mejor considerar la mente
humana como una serie de facultades
Para Gardner el tema de la inteligencia no puede quedar
relativamente separadas y que
exclusivamente en manos de la Psicomefria, de las ramas de la
mantienen unas relaciones vagus e
Psicologia que aportå a la Educaciån en un primer momento, pues ésta
imprevisibles entre si, que como una
no contribuye a develar los procesos cognitivos ni personales sobre
måquina tinica y de uso general que
el comportamiento humano a la hora de resolver nuevos problemas,
nciona continuamente con una
ni se preocupa sobre el potencial individual para el crecimiento
potencia dada, independientemente
futuro. Por ello, propone la existencia de una serie de inteligencias
del contenido y del context02.
independientes que incluyen åreas como las relacionadas con las
Howard Gardner
artes y las habilidades sociales, ademås de las clåsicamente incluidas
en el concepto (lågico-matemåtica y lingüistica).

Una de sus primeras observaciones 10 Ileva a interrogarse

Palabras claves
sobre los enigmas del aprendizaje humano, acerca de la facilidad con

Escuela que los nifios pequeüos aprenden determinados comportamientos y

Inteligencias mültiples Inteligencia
de algunos pensadores del tema que aün no pueden identificar cÖmo
Educaciån.
se produce. Esta observaciön 10 hace pensar que el aprendizaje Ilevado
a cabo en entornos cotidianos difiere en mucho con el aprendizaje
Introducci6n escolar y las dificultades de la escuela para lograr sus objetivos mås
relevantes; que los que se preocupan por la Educaciån.
Con la fuerza adquirida en los anos setenta por la Psicologia
Cognitiva, algunos psic610gos comienzan a cuestionarse la
no hemos apreciado la resistencia que Ofecen las
concepciön sobre la inteligencia y su naturaleza, apartåndose del
concepciones, los estereotipos y los guiones iniciales que los
anålisis factorial como producto de medidas psicométricas.
las
estudiantes ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la
Howard Gardner, en 1965, acompafiado por Jerome Bruner, comienza dificultad que hay para remodel-arbs o erradicarbs. No hemos
a trabqjar en el enfoque cognitivo en la educaci6n. conseguido comprender que en casi todo estudiante hay una
mentalidad de Cinco aios no escolarizada que lucha por salir
En este contexto Howard Gardner plantea su teoria de las '*20
y expresarse
inteligencias mültiples y los autores Daniel Goleman y Antonio
Damasio, entre Otros, sostienen que las emociones juegan un papel Gardner junto a sus colegas realizå una amplia investigaci6n
preponderante sobre las habilidades cognitivas, para alcanzar el
utilizando una gran variedad de fuentes: una de ellas es acerca del
éxito en la sociedad actual.
desarrollo de las diferentes capacidades en los nifios normales; Otra

20 Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. C6mo piensan los nifios y c6mo

19 Gardner, H. (2001 La inteligencia reformulada. Las inteligencias mültiples en el
deberian ensefiar las escuelas. Paid6s. Barcelona. (Pig. 20).
siglo XXI. Barcelona. Ed. Paid6s. (Päg. 43).
 OIRAS MIRADAS PARA CONTRENDER EL APRENDIZAJE Susana Leliwa Irene Scangarello

surge del estudio de estas habilidades en personas con dafio cerebral.

menores y adultos, a partir de los cuales ha formulado su conocida
teoria de las inteligencias mültiples.
Se observaron los comportamientos y el desarrollo cognitivo en I

niüos de diferentes åmbitos culturales, en nifios prodigio, en niüos

Gardner, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela
autistas y en nifios con problemas de aprendizaje.
Superior de Educaciön de Harvard, donde ademås se desempeüa

Resulta interesante el aporte a la Educaciön, tomando de la

como profesor de Educaciån y de Psicologia, y también profesor de
Neurologia en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston.
ciencia cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio
del cerebro) su visiån pluralista de la mente, teniendo en cuenta que En 1993 publicö su gran obra Inteligencias Miltiples. La teoria en
la pråctica.
la mayoria de las personas poseen un gran espectro de inteligencias
y que cada uno revela a su vez, distintas formas de acceder al
conocimiento. Modelo Te6rico de H. Gardner

H. Gardner puntualiza que las personas no poseen una ünica Gardner no concibe a la inteligencia de modo unitario, sino
y cuantificable inteligencia. Plantea una visiön pluralista de la mås bien, como la existencia de mültiples inteligencias, cada una
mente21, es decir, que hay muchas facetas de la cogniciön y que las diferente de las demås. Le interesa subrayar la idea de que cada
personas tienen diferentes y potenciales estilos cognitivos. El ser inteligencia es un sistema en si mismo; cada una de las inteligencias
humano tiene, por 10 menos, ocho inteligencias diferentes. El autor postuladas son independientes unas de otras.
las denomina Inteligencia Musical, Corporal-cinestésica, Lingüistica,
Lågico-matemåtica, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y Desde su teoria de las inteligencias mültiples se entiende que
Naturalista. Posteriormente, propone la inteligencia Existencial- no una ünica y uniforme forma de aprender; todos poseemos
existe
emocional. mültiples inteligencias, nos destacamos en unas mås que en otras
y las combinamos de distinta manera, por 10 cual cambia también
Los curriculos actuales ponen énfasis sobre todo en el nuestra actitud frente al aprendizaje de acuerdo al desarrollo
desarrollo de las inteligencias lingüistica y matemåtica, minimizando potencial intelectual.
a las otras. Gardner plantea que hay que transformar la escuela
actual, con visiön uniforme22en una escuela que desarrolle las No se podrå desarrollar una determinada inteligencia si

Inteligencias Mültiples. no se dispone de algunas posibilidades capaces de provocar ese

potencial intelectual. En este sentido, el entorno cultural desempefia
un papel fundamental en el desarrollo potencial intelectual del
Conociendo al autor y su frabajo
individuo. Esto significa "adoptar una visiån contextualizada de la
Howard Gardner (1943) psicålogo estadounidense, Naciö
inteligencia. Los seres humanos son criaturas biolågicas pero también
criaturas culturales". "...la Vida de un bebé después del nacimiento
en Scranton, Pennsylvania. Estudiante primero y luego profesor e
investigador en la Universidad de Harvard, donde dirigi6 sus estudios
estå inextricablemente ligada a las pråcticas y a las creencias de su

hacia la Psicologia y Ia Neuropsicologia. Sus lineas de investigaciån

propone que si pudiéramos activar el conjunto
cultura"23. El autor

se han centrado en el anålisis de las capacidades cognitivas en de habilidades humanas, las personas serian mås competentes, mås
comprometidas y mejor habilitadas para unirse con el resto de la
comunidad del mundo para trabajar en aumentar el bien comün.
21 Gardner, H (2004). Inteligencias multiples. La teoria en Ia pr6ctica. Paid6s. Bs
As. Argentina. (Påg. 24).
22 Gardner, H (2004). Inteligencias mültiples. La teoria en la präctica. Paid6s. Bs
23 op. Cit. (Påg. 232).
As. Argentina. (Pig. 24).
 Susana Leliwa - Irene Scangareilo
OIRAS MIRADAS PARA CONff'RENDER EL APRENDIZAJE

La inteligencia es un fenåmeno multidimensional y estå genético. Estas potencialidades podrån ser desarrolladas de un modo
presente en diferentes niveles de nuestro cerebro, mente y sistema
u otro dependiendo del medio, de la experiencia, de la edücaci6n o
de la cultura. Las potencialidades en este desarrollo estån grabadas
corporal. Consecuentemente la inteligencia no es flia y eståtica
por la genética.
cuando uno nace. Es dinåmica, puede ser mejorada y ampliada. El
desarrollo de la Teoria de las Inteligencias Mültiples presupone el
Este es uno de los aportes mås sustantivos del autor que nos
desarrollo de habilidades para el pensamiento y son requisito para
aspirar a una educaci6n de calidad. ocupa en este capitulo ya que nos da pistas sobre posibles acciones
que la escuela podria desarrollar en ese sentido.

Gardner (2004) expresa que:

Las inteligencias mültiples (IM)
"Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver
problemas o para elaborar productos que son de importancia Originalmente la Teoria de las Inteligencias Mültiples, de
en un contexto cultural o en una comunidad determinada. Howard Gardner, comprendia siete tipos diferentes de inteligencias;
La capacidad para resolver problemas permite abordar una posteriormente, agregå la Inteligencia Naturalista y tiempo después,
situaciån en la cual sepersigue un objetivo. La creaciån de un la Existencial-emocional. A1 principio las capacidades propias de
producto cultural es crucial enfunciones como la adquisiciån ésta eran incluidas entre la Inteligencia 16gico-matemåtica y la
y la transmisiån del conocimiento o la expresiån de laspropias Inteligencia visual-espacial; pero tomando en cuenta diversos
opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desde aspectos cognoscitivos como observaciön, selecci6n, habilidades
crear elfinal dz una historia hasta anticipar un movimiento de ordenaciån y clasificaciån, reconocimiento de secuencias de
dejaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edreÖn. desarrollo, asi como la formulaciån de hipötesis, aplicados en forma
...La teoria de las IM se organiza a la luz de los origenes pråctica en el conocimiento del medio, Gardner considerå que ésta
biolågicos de cada capacidad Para resolver problemas2å " merecia reconocimiento como inteligencia independiente.

Estas afirmaciones de Gardner amplian el campo de 10 que Las ocho inteligencias que plantea durante este periodo
es la inteligencia y reconoce que son:
Musical
"El éxito en un aspecto —intelectual, por ejemplo- no significa Cinético-corporal
también en 10 deportivo. Ganar o triunfar en uno de estos Lögico-matemåtica
campos, implica ser inteligente, pero en cada uno de ellos
Lingüistica
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni pear, Espacial
distinto.
Interpersonal
Infrapersonal
Otra consideraciån de Gardner con relaciön a la inteligencia, Naturalista
es que la define como una capacidad, tirando por la borda el
concepto de que la inteligencia es algo innato e inamovible. Se Veamos entonces a qué refiere cada una de ellas segün
nacia inteligente o no, y la educaci6n no podia cambiar ese hecho. palabras del propio Howard Gardner (2004)25.
A1 defmir la inteligencia como una capacidad Gardner nos estå
expresando que puede ser desarrollada, pero sin negar el componente
25 Gardner, H. (2004). Inteligencias mültiples. La teoria en la pråctica. Paid6s.
Buenos Aires. Argentina.
24 Ob.cit. (päg. 33).
 OIRAS Nff{ADAS PARA EL APRENDIZAJE
Susana Leliwa — Irene Scangarello

efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la

Inteligencia musical: "Estas åreas se sitüan generalmente en
sintaxis, la fonética, la semåntica y los usos pragmåticos del lenguqje
el hemisferio derecho, aunque la capacidad musical no esté localizada
con claridad, o situada en un årea especifica como el lenguaje".
(la retörica, la mnemönica, la explicaciön y el metalenguaje). Se la

Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar

puede observar en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre
ofros.
las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
Las zonas cerebrales del sistema lingüistico se asientan en el
ümbre. Estå presente en compositores, directores de orquesta, criticos
musicales, müsicos y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que
16bulo frontal y temporal del hemisferio izquierdo, y el componente
no verbal de la palabra en el hemisferio derecho. Consecuentemente,
la evidencian se sienten atraidos por los sonidos de la naturaleza y
la inteligencia lingüistica utiliza los dos hemisferios.
por todo tipo de melodias. Disfiutan siguiendo el compås con el pie,
golpeando o sacudiendo algün objeto ritmicamente.
Espacial: es la que se refiere a la capacidad para visualizar

Cinético-corporal: "El control del movimiento corporal se

acciones antes de ser realizadas. Posibilita configurar un modelo
localizaen la corteza motora, y cada hemisferio domina y controla
mental del mundo y descubrir coincidencias en cosas aparentemente
distintas.
los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto".
La evoluciån de los movimientos corporales especializados es de
El hemisferio derecho parece ser la "sede mås importante del cålculo
espacial". Es la inteligencia que poseen los marineros, los ingenieros,
importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptaciån
los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
se extiende al uso de herramientas". Esto implica la capacidad para
usar todo el cuerpo en la expresiån de ideas y sentimientos; el uso
Interpersonal: esta inteligencia se construye a partir de una
de las manos para transformar elementos; incluye coordinaciån,
capacidad para sentir distinciones entre los demås: en paräcular, en
destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como asi
contrastes en sus estados de ånimo, temperamentos, motivaciones e
también la percepciön de medidas y volümenes. Se expresa, por
ejemplo, en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos. Estos alumnos intenciones. En formas mås avanzadas, esta inteligencia permite a
un adulto y deseos de los demås, aunque
håbil, leer las intenciones
sobresalen en deportes, danza, expresiön corporal y/o en trabajos de
construcciones utilizando diversos materiales concretos.
hayan Sido ocultados. Esta capacidad se da en forma altamente
sofisticada en los lideres religiosos o politicos, en los profesores o
maestros, en Ios terapeutas y en los padres". Esta inteligencia no
Lögico-matemåtica: es la capacidad para usar los nümeros
de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Generalmente
depende del lenguaje. En ofros términos, es la capacidad de entender
a los demås e interactuar eficazmente con ellos, entablar empatia o
la utilizamos para resolver problemas de lågica y matemåticas; la
utilizan con mås frecuencia los cientificos, matemåticos, contadores,
rapport. Poder discernir, comprender qué Ie sucede a Otra persona
en determinado contexto y actuar de manera apropiada en relaciån
ingenieros y analistas de sistemas, entre ofros. Las personas que
con los estados de ånimo, las conductas y los deseos de esa persona
poseen esta inteligencia 16gica matemåtica bien desarrollada son
resulta de suma utilidad para comunicarnos efectivamente en nuestra
capaces de utilizar el pensamiento absfracto utilizando la lågica y
Vida diaria.
los nümeros para establecer relaciones entre distintos datos.
Desarrollan ciertas competencias como la de razonar deductiva
Intrapersonal: refiere al "conocimiento de los aspectos
e inductivamente, relacionar conceptos, operar con conceptos
internos" de una persona: el acceso a la propia Vida emocional, a la
abstractos, como nümeros, que representen objetos concretos;
propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuardiscriminaciones
deducir reglas, etc.
y finalmente ponerles un nombre y recurrir a
entre estas emociones

Lingüistica: esta inteligencia se relaciona con la capacidad

ellascomo medio de interpretar y orientar la propia conducta. Una
persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un modelo
de las personas para manejar el lenguaje, usar Ias palabras de manera
 Susana Leliwa — Irene Scangarello
OIRAS h,flRADAS PARA COBRRENDER APRENDIZAJE

viable y eficaz de si mismo.

ciertas experiencias un profundo amor o quedarse
como sentir
absorto ante una obra de Capacidad de interesase en cUestiones
arte.
La inteligencia intrapersonal es la capacidad de ver con realismo y
trascendentales en circunstancias determinadas. Gardner la considera
veracidad cömo somos y qué queremos, y de entender cabalmente
una variante de la inteligencia espiritual, pero mås restringida.
cuåles son nuestras prioridades y anhelos, para asi actuar en
consecuencia. Otro componente es el de no engafiarnos con respecto
Cada una de estas inteligencias interactüa permanentemente
a nuestras emociones y a nuesfros sentimientos,.y respetarlos.
con las demås, pero también presenta una cierta autonomia
relativa.
Como ya se expreså, en Otro de sus libros, Gardner26 expone
otras nuevas inteligencias, la naturalista, espiritual y existencial.
La producciån de H. Gardner es por demås extensa y a través
de puede comprender mejor el sentido de su mirada sobre
ella se
La inteligencia naturalista alude a la posibilidad para percibir.
Es muy interesante el avance que realiza
las inteligencias mültiples.
las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos
investigando sus mismos postulados, dando cuenta también de su
y personas, asi como reconocer y establecer si existen distinciones y
propia frustraciön ante el uso que se hace acerca de la concepciön
semejanzas entre ellos.
de las inteligencias mültiples. Afirma: "Francamente, ya estoy
Las personas que poseen esta inteligencia se sienten muy a gusto en
cansado de escritos de educadores dedicados a 10 instrumental o a 10
el mundo de la fauna y la flora y poseen una habilidad particular
pasajero"27, aseveraciön que luego en el mismo libro intenta superar
para distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,
dejando en Claro que su objetivo con las inteligencias mültiples
objetos, animales o plantas. Incluye las habilidades de observaciån,
es el de promover el "desarrollo de la comprensiån"28 ofreciendo ,
experimentaciön, reflexi6n y cuestionamiento de nuestro entorno.
pistas para su concreciön en el "disefio de una ensefianza eficaz". La

perspectiva que ofrecen Ias inteligencias mültiples puede mejorar

La inteligencia espiritual: sensibilidad para 10 religioso, 10
lacomprensi6n, y al decir del propio Gardner, se la puede mejorar
mistico, 10 trascendental, inquietud por las cuestiones cåsmicas o
por 10 menos, de tres maneras: "1. Ofreciendo unas vias de acceso
existenciales, los sacerdotes, misticos, yoghis, meditadores son
eficaces; 2. Ofreciendo unas analogias apropiadas y 3. ()freciendo
personas que tienen una capacidad especial para alcanzar estados y
mültiples representaciones de las ideas esenciales de un tema".
experiencias espirituales elevadas.
Relacionada con la capacidad para plantearse cuestiones cosmicas o
existenciales. La mitologia y la religiån se han preocupado por los Actividades para profundizar saberes
misterios esenciales de la Vida y la muerte. En cualquier caso, Gardner
considera que se encuentra fuera del åmbito de la investigaci6n • Nos parece que el Capitulo 9 "Las inteligencias mültiples y la
cognitiva, y es mås un "estado del ser" que una inteligencia. ensefianza para la comprensiån", en el libro La Educaciön de
la mente y el conocimiento de las disciplinas, debe ser de una
La inteligencia existencial o la inquietud por las cuestiones rigurosa, atenta y obligatoria lectura. En él, el autor propone
esenciales,en el aspecto mås cognitivo de 10 espiritual, es la capacidad "Mültiples vias de acceso a temas ricos en contenidos", dando
de situarse en relaciån a las mås extremas facetas del cosmos y nuevamente pistas para disefiar una educaciån eficaz.
situarse uno mismo en relaci6n con determinadas caracteristicas
existenciales de la condiciån humana, como el significado de la
Vida y la muerte, el destino final del mundo fisico y psicolågico, 27 Gardner, H. (2000). La Educacidn de la mente yel conocimiento de las disciplinas.
Lo que todos los estudiantes deberian comprender. Barcelona. Ed. Paid6s. (Påg.
15).
26Gardner, Howard (2007). La Inteligencia reformulada: Las inteligencias mültiples
28 Desarrollo de la comprensi6n, objeto de preocupaci6n para David Perkins.
en el siglo XXI. Paid6s. Barcelona.
 OIRAS lvflR.ADAS PARA COMPRENDER EL APRENDIZAJE Susana Leliwa — Irene Scangarello

En el texto La Inteligencia rqformulada: Las inteligencias del Capitulo No 5 "El creador: el caso de Freud", permite conocer
mültiples en el siglo MI. Paidås. Barcelona. 2007, H. Gardner los rasgos de una personalidad notable y su contribuciån a la
aborda la conexiån ente la inteligencia y la moralidad asi como ciencia y a Ia Psicologia en particular.
las capacidades que poseen los seres humanos en su relaci6n
con la sociedad y En el capitulo 4 "LHay mås
las empresas. En el prölogo del libro Las inteligencias mültiples en el aula, de
inteligencias?", se puede conocer la presentaci6n de nuevas Thomas Armstrong29, el mismo Gardner expresa:
inteligencias y su relaciön con el mundo. Algunos especialistas
en el tema rescatan al autor como de una mente brillante y su "Desde mipunto de vista, la esencia de la teoria es respetar las
propuesta sobre las inteligencias como un camino posible hacia muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones
el éxito. miltiples en las maneras como aprenden; los distintos modos
Seria interesante un debate sobre estas cuestiones. por los cuales podemos evaluarlos, y el nzimero casi infinito de
.1

modos en que éstos pueden dejar una marca en el mundo",

En la mayoria de las propuestas curriculares se pone mås énfasis
en el desarrollo de dos tipos de inteligencia, la Lingüistica y Para pensar y debatir:
la Lögico-Matemåtica. Algunas observaciones de clases ZEn qué medida esta afirmaciön condiciona los modos de
posibilitarian comprobar o no esta afirmaci6n. Asimismo, ensefiar?
algunos registros de clases ayudarian a identificar qué Otras ZES posible en la escuela actual considerar las variaciones
inteligencias se desarrollan y en qué unidades curriculares se måltiples en los modos de aprender?
producen con mayor frecuencia. iQué opciones tenemos para aplicar este principio en las
aulas?
Para ver, analizary debatir hay algunas peliculas muy interesantes
que permiten observar el desarrollo de diferentes inteligencias • En todos los textos, ya sean literarios, cientificos, de ciencia
en personas con capacidades diferentes. Por ejemplo, el film Mi ficciön, entretenimiento, se pueden encontrar ideas o citas
pie izquierdo narra la Vida de Christy Brown, un escritor irlandés relevantesque nos ayudan a comprender mås 10 que los
aquejado de parålisis cerebral, cuya tenacidad ech6 por tierra autores nos quieren fransmitir. Pues bien, esta actividad que les
todas las barreras que impedian su integraciån en la sociedad. proponemos tiene ese objetivo: analizar con mås detenimiento
Un conmovedor ejemplo de superaciön y lucha por conseguir algunas de las ideas que Gardner expresa en su primer libro
las metai. (Director Jim Sheridan. 1989. Guiön Jim Sheridan Inteligencias Måltiple: La teoria a la Pråctica.
& Shane Connaughton -Autobiografia: Christy Brown-. Müsica
Elmer Bernstein. Reparto Daniel Dayl„ewis, Brenda Fricker, Algunas de esas citas son:
Ray McAnally, Fiona Shaw, Ruth McCabe, Alison Whelan, Cyril
Cusack, Adrian Dunbar, Hugh O'Connor). "Una manera de construir una educaciån de las inteligencias
miltiples consiste en diseiar un programa modelo en un
En Mentes extraordinarias-Cuatro retratos para descubrir nuestra emplazamiento especifico. De esta manera, puede estudiarse
propia excepcionalidad. Kair6s. Barcelona 2005, Otra producciån el programa y comprobar si ha resultado eficazy, si ha Sido
de Gardner, plantea la importancia de conocer los rasgos de asi, determinarpor qué 10 ha sib, Para luego decidir si puede
personas extraordinarias a fm de promover la creatividad y la exportarse a atro emplazamiento .

excelencia en el mundo contemporåneo. Alli presenta el estudio

de la Vida de cuatro de esas personas que se corresponden con
29 Armstrong, Thomas (1999). Las inteligencias mültiples en ej aula. Editorial
cuatro tipos de mente. Una de ellas es Sigmund Freud. La lectura Manantial. (Päg. 10).
 OTRAS hdRADAS PARA corvTRENDER EL APRENDIZAJE
Susana Leliwa - Irene Scangarello

Bibliografia
C'Aunque la evaluaciån constituye un componente clave de la
educaciån, no es el finico, ni mucho menos. Efectivamente, la
Armstrong, Thomas (1999). Las inteligencias mültiples en el aula.
educacibn debe abordarse, enprimera instancia, considerando Ed. Manantial. Buenos Aires.
los objetivos que se quieren alcanzar y los medios para
Gardner Howard (1993). Inteligencias Mültiple: La teoria a la
conseguirlos". Pråctica. Barcelona Ed. Paidås.
(1993). La mente no escolarizada. Cömo piensan los
"Una educaciån encaminada a estimular la comprensiån
niios y cömo deberian enseiar en las escuelas. Barcelona. Ed.
no puede conseguirse de forma inmediata, pero es la unica Paidås.
educaciån hacia la cual vale la pena dirigir nuestros
(2000). La Educaciön de la mente y el conocimiento de las
esfuerzos .
disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberian comprender.
Barcelona. Ed. Paidås.
"Los componentes principales de un sistema educativo
(2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias
eficaz son: Jos medios en los que tiene lugar la educaciön;
måltiples en el siglo XXI. Barcelona. Ed. Paid6s.
las caracteristicas del curriculum; el cuadro de profesores
Stone Wiske Martha (compiladora) (1999). La Enseianza para la
responsables de la instrucciån y la infinitamente variada
Comprensiön. Vinculaciön entre la investigaciön y la pråctica.
poblaciån de estudiantes". Ed. Paidös. Colecciån Redes de Educaciån. Buenos Aires.

Para completar el capitulo sobre Otras miradas acerca del

aprendizaje y en con el planteo de H. Gardner,
clara concordancia
nos acercamos a conocer las contribuciones que realiza D. Perkins,
codirector del Harvard Proyect Zero.
 OTRAS lvfRADAS PARA COIffRENDER EL APRENDIZAJE
Susana Leliwa — Irene Scangarello

El aprendizaje para la comprensi6n de Inteligencia Artificial del Instituto de Tecnologia de Massachusetts

en 1970. Como miembro fundador del Proyecto Zero se dedic6 a
Los aportes de David Perkins I
la investigaciån y desarrollo de la Psicologia y la Filosofia de la
Educaciån en las Artes, y mås tarde, el desarrollo cognitivo y las
habilidades cognitivas en los dos åmbitos: humanistico y cientifico.
Escuelas inteligentes son lasque introducen todo
posible progreso en el campo de la enseianza y Ha dirigido programas a largo plazo de la investigaciön
el aprendizaje para que los estudiantes no sålo y el desarrollo en losåmbitos de la ensefianza y el aprendizaje
conozcan, sino que piensen a partir de 10 que para la comprensiån, la creatividad, resoluciån de problemas y el
conocen... razonamiento en las artes, las ciencias y Ia Vida cotidiana. También
David Perkins ha estudiado el papel de las tecnologias educativas en la ensefianza y
el aprendizaje, y ha disefiado estructuras y estrategias de aprendizaje
en las organizaciones para facilitar la comprensiån personal y
organizacional. Estas investigaciones reflejan una concepciån de
Palabras claves la mente que hace hincapié en las relaciones entrelazadas entre el
pensamiento, el aprendizaje y la comprensiön.
Escuelas Inteligentes - Comprensiån Conocimiento
Lenguajes del pensamiento.
Aportes relevantes
Introducciön El proyecto de Ensefianza para la Comprensi6n elaborado
por Perkins es uno de los muchos programas de investigaciån
Con la idea de hacer posible el aprendizaje desde miradas
que el Project Zero ha patrocinado. Se planted como un proyecto
posibles David Perkins nos acerca su perspectiva acerca de la funciån
en estrecha colaboraciån con profesores de educaciån primaria y
que debe cumplir una escuela para que sea una escuela inteligente,
secundaria, con la intenciön de introducir en el aula estrategias
para que el aula sea un lugar para el desafio de la comprensi6n en
especificas para desarrollar un aprendizaje para la comprensi6n. Las
la cual se brinde una ensefianza para la comprensiån.
esfrategias propuestas tienen el objetivo de ayudar a los docentes a
poner la comprensiön ante todo.
Pretende abordar complejos conceptos de procesos
cognitivos y metodolögicos clave en un proceso de aprendizaje
Ahora bien, iqué entiende Perlcins por comprensiån30?
que apunte al pensamiento creativo mås que a la reproducciån
mecånica de conocimientos. Llamando a reflexionar respecto a qué
Todas las producciones de D. Perkins resefian la importancia
se ensefia cuando se enseia y qué se valora y qué se pasa por alto
de la comprensiån para el logro de una escuela inteligente. A1
en Ia mayoria de los procesos de aprendizaje que se realizan hoy en
respecto en un interesante articulo que escribe conjuntamente con
nuestras escuelas.
Tina Blythe, nos define qué es la comprensiön:

Conociendo al autor y su trabajo

Los datos autobiogråficos de David Perkins son por demås 30 "Ante todo la comprensi6n". Artfcuio escrito por por: David Perkins y Tina
escasos. Sölo se conoce que recibi6 su Doctorado en las Matemåticas y Blythe. Traducci6n al espafiol cedida a EDUTEKA por Patricia Le6n Agustf y
Marfa Ximena Barrera.
 OTRAS NflRADAS PARA CChfrRENDER EL APRENDIZAJE
Susana Leliwa Irene Scangarello

*'La comprensiån es un asunto mås delicaÖy va mås allå del

sabe y poder aplicarlo flexiblemente en el mundo. "Entendemos
conocimiento, Para contestar esta pregunta, hemosformulado
la comprensi6n como una habilidad para desempefiarse con el
una percepciön de la comprensiån que concuerda tanto con el
conocimiento que se tiene". (Martha S. Wiske, 2000).
sentido comzin como con variasfuentes de la ciencia cognitiva
actual. En resumen, nuestra sperspectiva de desempeio ' dice
La pedagoga Martha S. Wiske (2000), colega de D. Perkins
que la comprensi6n es poder realizar una gama de actividades
en el programa de ensefianza para la comprensiån, expresa que:
que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo,
"Comprender es pensar con 10 sabido y aplicarlo con flexibilidad en
explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo,
el mundo". Asi define el modelo educativo que cred en los 90, y que
aplicarlo, presentar analogias y representarlo de una manera aplican muchos paises.
nueva .

Para ambos pensadores, para lograr una escuela inteligente

En esta linea, la comprensiån implica la posibilidad de poder que promueva la comprensiån es necesario enfatizar la capacitaciön
realizar una multiplicidad de tareas que demuestren no sölo la
de los docentes, una tarea en la que el equipo directivo de la escuela
comprensiån del tema sino también que 10 amplien. Estas acciones
tieneun papel fundamental. En Otras palabras, para transformar una
son denominadas por Ios autores como desempefios de comprensiön.
escuela comün en una inteligente no se necesitan genios, advierte
A1 mismo tiempo alertan que no todas las acciones de los alumnos
David Perkins31• "Se requieren profesores y directores normales, pero
son desempefios de comprensiön y aunque se propongan de modos
que estén motivados a hacer el cambio y dispuestos a trabajar duro
diversos algunas son planteadas de modo tan rutinario que no
para lograrlo".
promueven la comprensiån.

comprensiön es una habilidad para desempeiarse con el

Si la
La comprensiön es una acciån intelectual que puede y debe
conocimiento que se tiene, entonces se requieren de ciertas estrategias
aprenderse. Consecuentemente, los alumnos deben enfrentarse con
de pensamiento. De todos modos, las estrategias son usadas por las
actividades que les exijan generalizaciones, buscar ejemplos, aplicar
personas, sålo que no se toma conciencia del valor que tienen y
10 aprendido en otros contextos y reflexionar sobre ello, entre otras.
la importancia de reflexionar sobre ellas. Entre las estrategias mås
Si sålo se presentan actividades como ejercicios, se rutinizarå las
conocidas enconframos aquéllas que nos permiten: tomar decisiones;
acciones o actividades de desempefio.
resolver problemas complejos; poseer un pensamiento creativo;
entre otras.

iC6mo prpponer acciones de desempefio para la

Para usar adecuadamente estas estrategias Perkins y Tischman
comprensi6n?
(1998) proponen el uso de un lenguaje propio del pensamiento. Para

En primera instancia, hay que considerar que no todos los ello se preguntan acerca de la palabra y el pensamiento, cuål se
temas se adecuan, no todos (conceptos, materias, teorias, periodos presenta primero y "LCuål es este lenguaje del pensamiento, cuål es
histöricos, ideas, etc.) se facilitan por igual para la ensefianza para la su léxico, para qué sirve, como funciona, y qué papel desempefia en
comprensi6n. Para lograr la comprensiån de un tema es importante el desarrollo humano y en la Educaciön?" Los autores de referencia,
evaluar la pertinencia del mismo con relaci6n a la disciplina, que sea en relaciån al lenguaje del pensamiento expresan que "el lenguaje
accesible para Ios alumnos y que a la vez, favorezca las relaciones del pensamiento abarca Ias muchas formas en que describimos los
con Otros temas, tanto al interior de la disciplina o con otras.
31 Conferencia dictada en Chile, Mayo 2010 sobre el programa Wide World,
que se aplica en varios pafses del mundo, entre ellos Perfi, Colombia y Chile, y
Comprender desde esta perspectiva no es sålo poseer
que ofrece capacitaci6n sobre las escuelas inteligentes a profesores y directores.
conocimientos sino tener la habilidad de pensar con 10 que se Perkins es uno de sus creadores.
 OTRAS Ivi1RADAS PARA COIvTRENDER EL APRENDIZAJE Susana Leliwa — Irene Scangarello

estados y procesos mentales tanto propios como de los otros".

Bibliografia
Estas preocupaciones parten de consideraciones que realiza D.
Perkins en su libro mås conocido La escuela inteligente. Alli identifica Perkins, D. (1997). La escuela inteligente. Editorial Gedisa. Espafia
dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la Educaciön:
Stone Wiske Martha (compiladora) (1999). La Enseianza para la
el conocimiento frågil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden Comprensiön. Vinculaciön entre la investigaciön y la pråctica.
o no usan activamente gran parte de 10 que supuestamente han EditorialPAIDÖS. Colecciön Redes de Educacidn. Buenos
aprendido), y el pensamiento pobre (los estudiantes no saben pensar Aires.
valiéndose de 10 que saben)32. Tishman, S. Perkins, D, Eileen, E. (1998). Un aula para pensar. Aprender
y ensefiar en una cultura de pensamiento. Editorial Aique.
Actividades para profundizar saberes
Buenos Aires.

e Para quienes no poseen el libro La escuela Inteligente, pueden

obtenerlo gratis del siguiente link: www.leer<ratis.com/...(

descar<ar-libro-la-escuela-inteligente-de-david-perkins.html

• En el libro La escuela inteligente, Perkins propone algunas

actividades para promover la comprensiön. Ellas son la
explicaciön, la ejemplificaci6n, la aplicaciön, la justificaciån,
la comparaciån y el contraste, la contextualizaciån y la
generalizaciån. Planificar acciones de desempeio y registrar
10 obtenido en una clase, resultaria una buena estrategia de
comprensiån acerca de 10 que el mismo Perkins nos propone.

• Imaginar una clase ideal donde los estudiantes recuerden,

comprendan y usen activamente 10 que han aprendido y
puedan pensar valiéndose de 10 que saben. iQué componentes
tendria esta clase? iQué tipo de actividades deberia proponer el
docente?

• David Perkins es un profesional que recorre el mundo dando

conferencias sobre su propuesta de lograr una escuela inteligente
con alumnos capaces de comprender 10 que se le ensefia. Una
entrevista realizada en Barcelona (Espafia) nos da algunas ideas
sobre su propuesta. En el siguiente link pueden tener acceso a
ella: Conferencia del Dr. David Perkins.pdf

32 Perkins, D. (1997). La escuela inteligentea Editorial Gedisa. Espafia. (Påg. 32).

 Capftulo 7
La formaci6n, la ética y Ia profesionalidad del
rol docente

La educaciån es un ejercicio de responsabilidad

tanto del agente como del sujeto de la educaciån,
es decir, un.ejercicio ético. Pero también, es deseo,

en su raiz late 10 subjetivo.

Siegfried Bernfeldl

Palabras claves

Ética- Profesionalidad- Profesiån- Profesionalizaciön- Rol

Docente- Responsabilidad- Formaciån Docente- Pråctica Reflexiva.

Introducci6n

En el desarrollo de este capitulo intentaremos, teniendo en

cuenta los diferentes recorridos que se han realizado por las diversas
de Piaget, Ausubel, Vigotski, Gardner, Perkins,
teorias psicolågicas
Bruner y los aportes mås relevantes que ellas han brindado a la
Educaciön a 10 largo de los afros, principalmente desde fines del siglo
XIX en adelante, comprender en los albores de las transformaciones
sociales y culturales de los tiempos actuales postmodernos o
hipermodernos la ética profesional del rol docente y los aportes
que, ademås, la Psicologia Social y la Sociologia han realizado
sobre la Educaciån y principalmente sobre las pråcticas de ensefiar,
enriqueciendo y orientando la reflexiön sobre la tarea docente.

La Psicologia Social, ya desde la década del '60 y del

'70, nos ha posibilitado un modo de anålisis sobre las relaciones
interpersonales que se producen en los åmbitos educativos que

1 Siegfried Bernfeid (1892- 1953) psic610go austriaco, educador nativo de

Lemberg, Ucrania. Estudi6 Psicoanälisis, Biolog(a, Sociofogfa y Filosoffa en la
Universidad de Viena. Autor del Libro "La Ética del Chocolate. Apljcaciones dej
Psicoandlisis en Educacidn Social" (2005).
 EL ROL, LA ÉTICA Y LA PROFESIONAIDAD DEL DOCENI*E
Yanina Mariel Ferreyra

resultan de interés para los docentes, sosteniendo que el proceso de

tiempo de fragmentaciån4 y nuevos desafios y fransformaciones.
ensefianza y aprendizaje se constituye como una frama intersubjetiva
La expresiån "tiempos liquidos" para referirse también a la época
y social.
actual, acufiada por el sociölogo contemporåneo Zygmunt Bauman,
da cuenta con precisiån del trånsito de una modemidad "sålida"
Es por ello que consideramos importante retomar algunas de
-estable, repetitiva, consistente- a una "liquida" - flexible, inestable,
las caracteristicas macrosociales que hoy atraviesan fuertemente las
voluble, insegura- en la que las estntcturas sociales ya no perduran
instituciones educativas y plantean cambios muy interesantes en la el tiempo necesario para solidificarse y no sirvren como marco de
formaciån de los futuros docentes y en el rol de quienes ya ejercen
referencia para la acciån humana y las estrategias a largo plazo. Este
esta profesiån; la docencia.
nuevo escenario implica la fragmentaciön del lazo social, exige a Ios
sujetos que sean flexibles, que estén dispuestos a cambiar de tåcticas,

El contexto social que da sentido a las pråcticas a abandonar compromisos y lealtades, genera transformaciones en
educativas losåmbitos politicos, culturales, econåmicos, sociales, atravesando la
dimensiån subjetiva con consecuencias impensadas en otras épocas.
El contexto actual llamado postmoderno nos sitüa en un Este es el contexto en el que se sitåan y por el que se encuentran
marco diferente al de la modernidad, en este pasaje del modernismo atravesadas las instituciones educativas de hoy, como asi también
(momento en que la Escuela que hoy conocemos surge como los distintos sujetos de la educaciån.

una nueva tecnologia social con la finalidad de educar2) al

postmodernismo acontecen grandes cambios epistémicos, politicos La formidable potencia del discurso pedagågico moderno
y subjetivos. Retomando a Lyotard (1996) a finales de los afios '70 (tradicional) fue disminuyendo paulatinamente y las certezas y las

surgen grandes desilusiones producidas por el proyecto moderno, seguridades han mutado en dudas e incertidumbres. Es asi como el

como por ejemplo: la falta de confianza en el progreso; la pérdida rol de los docentes también se ha visto interpelado, ya que sigue
de las esperanzas revolucionarias y el empuje de los sujetos hacia siendo un integrante fundamental en el dispositivo pedagågico-
el hedonismo y el disfrute måximo y total del momento presente; educativo, en el proceso de ensefianza y aprendizaje.
Ia calda de los ideales y la disoluciån de 10 social y politico en
beneficio del individuo y su existencia.3 Incluso algunos autores Resulta necesario reflexionar sobre la formaciån docente
como el filåsofo francés Gilles Lipovetsky (2006) avanzan en definir desde un momento histörico, social, cultural particular que le da
la época actual como Hipermoderna donde domina una inquietante y desde una perspectiva ética que 10 posiciona
cierta especificidad

fragilidad y desestabiiizaciån emocional de los individuos producida de manera diferente en las escuelas de hoy.
porque las grandes instituciones sociales han dejado de proporcionar
la s61ida armazån de antes.
Comenzamos con la "formaci6n" docente
De este modo, las caracteristicas de la actualidad plantean, Conceptualizar la "Formaci6n docente" cargada actualmente
al decir de Duschatzky y Corea, el declive de las Instituciones en de mülüples connotaciones (ideolögicas, politicas, filos6ficas,
pedagogicas, econömicas) por los discursos que circulan, pone en
juego un conjunto de supuestos en tomo a diversas cuestiones: ya
2 origen del modelo pedag6gico y escolar que hoy conocemos se comienza
El

a instaEar en el siglo XVII. La Escuela tal como hoy Ia conocemos no existi6 sea la concepciån de sujeto a "formar", el tipo de formaciön que se
siempre, su materializaci6n tiene menos de tres siglos. considere pertinente e, incluso, la misma idea de "formaciön" en tanto
3 G6mez, M. , 2009, Päg.2, en EI ejercicio profesional en tiempos del discurso
"hipermoderno". Nuevos desaffos para la intervenci6n clinica y el posicionamiento
4 Duschatzky, S. y Coria, A, 2001, Päg.l O, en Chicos en banda. Los caminos de la
ético. UNC. subjetividad en el declive de las Instituciones. Buenos Aires: Paid6s.
 EL ROL, LA ÉTICA Y LA PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE
Yanina Mariel Ferreyra

proceso de ensefianza y aprendizaje y la posiciån epistemolågica-

conceptualizaciön es que la autora realiza una diferenciaciön en
didåctica que adopte cada docente. relaciön a la noéiån de "Pråctica Docente" y de "Pråctica Pedagögica".
La primera alude a aquella pråctica desarrollada por sujetos cuyo
Asi, realizando un rastreo etimolågico del término formaciån
campo identitario se construye alrededor de los procesos fundantes
proviene del lat.in formatio, -onis, que significa "acci6n y efecto de
del quehacer educativo como son los procesos de ensefianza y
formar o formarse" y tiene como base Ia expresiön forma, entendida
aprendizaje, procesos que también suponen determinados procesos
como el modo de proceder en algo o la configuraci6n externa.
de circulaciån de conocimientos. Y la segunda se refiere a la pråctica
Entonces podemos decir que "formar" es algo que tiene que ver con
que se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relaciån
la "forma" y "formarse" se relaciona con la idea de "adquirir una
docente, alumno y conocimientos.7
format Si esa forma es la del campo profesional, estarå orientada
a obtener el perfil y Ias competencias para
profesional esperado
Esa circulaciön de conocimientos significativos es 10 que
cumplir con de esa profesiön. Pero esto ademås implica,
el ejercicio
le da sentido al trabajo en la pråctica docente, como pråctica de
desde 10 que plantea M. Souto de la formaciön como un campo de
ensefianza que supone cualquier proceso formativo y orientador
problemåticas complejas: y como la apropiaciån del mismo rol docente en la pråctica de
"Incluir los atravesamientos de 10 socio-histårico, 10 politico-
enseüar (c6mo, cuåndo, qué, para qué, por qué, dånde, a quién
ideoljgico, 10 socio-institucional, 10 ético, 10 subjetivo, 10
ensefiar).
inconsciente, 10 consciente, 10 imaginario, 10 simbålico como
mismo [ del campo de problemåticas].
constitutivos del
De este modo, podemos decir que la pråctica docente
La formaciån no puede quedar encerrada en el mundo de
se constituye a partir de la pråctica pedagågica, la trasciende,
10 pedagågico, debe tomar las problemåticas que el mundo ya que implica mucho mås que el "acto de ensefiar" mediado
contemporåneo plantea, conociéndolas, reconociéndolas,
por el conocimiento, sino que tiene que ver con un conjunto de
reflexionando a cerca de elks y del impacto que tienen en la
interacciones, actividades, tareas burocråticas (planificar, pasar notas,
identidad de los sujetos. '5
Ilenar planillas, armar actos escolares, asistencia legal, de salud,
participar en proyectos institucionales, que estån afravesadas
etc.),
De esta manera, en todo proceso de formaciån opera una
por las significaciones socioculturales que van configurando la
fransformaciån en el formador (docente) como en el formado
identidad docente y van enajenando la especificidad de su quehacer:
(alumno), en la trama intersubjetiva que tejen en cada acto educativo
la pråctica pedag6gica.
mediado por el conocimiento, y resaltando, en toda formaciön, la
necesidad no' solo de transmitir saberes (contenidos) contextuados,
Todas estas actividades burocråticas, externas a 10 meramente
sino también de desarrollar capacidades y habilidades en los
pedagågico- didåcticas, alejan al docente del trabajo critico y
futuros docentes para el ejercicio de su profesiön en los escenarios
reflexivo con el conocimiento y 10 transforman en mero transmisor,
actuales.
repetidor, ejecutor de 10 que disefian otros o generan otros (como los
Disefios Curriculares Provinciales, Nacionales, los NAP- Nücleos de
Ademås, tomando podemos
los aportes de Elena Libia Achilli
Aprendizajes Prioritarios, etc.)
entender la formaciön docente como un determinado proceso en el
que se articulan pråcticas de ensefianza y de aprendizaje orientadas La funciån del docente, tal como la conocemos hoy, no ha
a la configuraciön de sujetos docentes/ensefiantes6. Desde esta existido siempre, si bien desde hace varios siglos ha cumplido la
5 Souto, M. , (2006) Repensando la Formaci6n: cuestionamientos y elaboraciones.
Buenos Aires. Påg. 54. Laborde Editor.
6 Achilli, E, L., 2006, Påg. 22, en Investigoci6n y Formaci6n Docente. Rosario:
7 Op. Cit. Päg. 23.
 EL ROL, LA ÉTICA Y LA PROFESIONAIDAD DEL DOCENTE Yanina Mariel Ferreyra

misma funciån de transmitir y recrear la cultura8 heredada a las morales y cambio social y cultural que favorece el desarrollo
del

futuras generaciones, ha hecho en el marco de las

no siempre 10 de los pueblos,como sujeto constructor de nuevas subjetWidades y
mismas exigencias sociales- culturales, ni tampoco ha tenido siempre posteriormente, como profesiån socialmente aceptada formadora de
ante la sociedad la misma responsabilidad que hoy se le exige. nuevas generaciones.

La formaciån docente en los tiempos de la hipermodernidad, Ahora bien, este reconocimiento del rol docente, importante
en la cultura de la imagen, del zapping, en la sociedad de la a nivel discursivo, podemos encontrarlo tanto al inicio como a fmales
informaciån, del aprendizaje, entre Otras de las variadas formas del Siglo XX, en nuestro pais como en toda Latinoamérica, pero no
siempre fue acompafiada con la misma valoraciån por la sociedad
de nombrar la época actual, requiere construir y de-construir
esa formaciån para poder comenzar a pensar y reflexionar sobre
en general y por el Estado en particular. En efecto, en el siglo XXI
las propias y complejas pråcticas de ensefiar, sobre el rol que el encontramos mültiples referencias (periådicos, indices, comentarios,
opiniones, noticias, etc.) sobre el paulatino deterioro del rol de los
docente cumple (el que debe y el que desea cumplir) en el aula hoy,
I docentes, manifestado de diversas formas como: el desmejoramiento
cåmo posicionarse ante los alumnos, ante las instituciones y ante
de los salarios, la alta conflictividad de los contextos educativos, la
la sociedad para que la docencia vuelva a recuperar el sentido y
baja estima de la funci6n desde o&as profesiones, las condiciones
la funciön formativa y educativa que constituyö y convocå a ser
de salud y trabajo, la violencia suscitada entre padres y docentes
docentes desde la vocaci6n, la afectividad y la profesionalidad desde
o de los padres/alumnos hacia los docentes, la disconformidad y
hace muchos afios y cada vez mås a los educadores.
el agotamiento laboral, el bajo reconocimiento social que termina
por convertirse en generador de malestar entre los docentes, entre
Por consiguiente, si nos remontamos a la Antigüedad e
otras. Tales elementos se reflejan en aquellas situaciones educativas
inclusive a Ia Edad Media, la funciån del docente no tuvo la misma
en las que, sibien se reconoce la importancia del docente, esta no
claridad en su definiciön que tendria en épocas posteriores. Con la
cuenta con la atenciön ni la valoraciån del Estado, ni con el debido
consolidaciån de los Estados Nacionales Modernos la necesidad social
reconocimiento salarial a su funciön, ni con una comprensiån integral
de su formaciån y su rol adquiriå mås claridad, siendo la emergencia
de 10 importante de su funciön pedagögica. Lo que ha generado que
de la escuela un elemento clave de este proceso. Simultåneamente,
ante las profundas transformaciones (en todos los 6rdenes de nuestra
la Pedagogia fue surgiendo como discurso humanista sobre el
sociedad) que se estån produciendo, se requiera repensar el rol del
sentido de la formaciån, y con ella toda la problemåtica en torno a
docente desde su formaciån, la responsabilidad hacia el "ofro" que
la Didåctica y la preparaciån del docente.
conlleva y la ética que la actividad docente implica.

Sin ehlbargo, si podemos hablar de consensos o acuerdos

Por 10 tanto, la formaci6n es un trayecto, un espacio flexible
a 10 largo de la historia en torno a 10 que significa ser docente, con
y de construcciån y el desafio es cåmo dar lugar para que cada uno
relativa facilidad encontramos que en la mayoria de las sociedades
construya su propio recorrido (Anijovich, R., 2009), teniendo siempre
no se ha desconocido la importancia de su rol. Discursos elogiosos
una consideraciån especial por las caracteristicas contextuales actuales
o favorables sobre el docente, difundidos y que circulaban desde
que hacen de la formaciön docente un proceso complejo y dinåmico.
diferentes organismos e instituciones (voceros de la alta oficialidad,
elites intelectuales, agencias internacionales, Ministerios de
Educaciån, Consejos Educativos) han remarcado Ia importancia El rol docente como profesional
del mismo, ya como promotor de håbitos, valores religiosos y
El estudio y anålisis que a 10 largo de los aios se han
realizado en relaci6n al proceso de desarrollo de la profesiön del
8Teniendo en cuenta el concepto de Claude Levy-Strauss que entiende "la
docente, asi como sobre el contexto que ha dado Origen y ha
educaci6n como la transmisi6n y recreaci6n de la cultura".
 Yanina Mariel Ferreyra
EL ROL, LA ÉTICA Y LA PROFESIONAIDAD DEL DOCENTE

constituido los fundamentos de la pråctica educativa en el åmbito

dar Vida a un personaje; luego se las cambiaban por Otras y asi
intapretaban varios personajes diferentes, actuaban a servdiversos
de la profesionalidad, constituye un espacio de gran interés, por 10
que resulta necesaria una nueva mirada que sitte el saber y el saber personajes.

hacer del docente en relaciön a las demås profesiones surgidas en

Como mencionamos en el inicio de este capitulo, la Psicologia
la modernidad.
Social ha realizado relevantes aportes a Ia Educaciön, principalmente
de la mano de Kurt Lewing, en Estados Unidos y Pichån Riviere, en la
Por 10 antedicho, la profesiån docente, su rol y su hacer
Argentina. Esta årea de la Psicologia estudia la problemåtica de los
ha estado relacionado con diversas especialidades, como un oflcio,
roles y nos brinda interesantes aportes en relaciön a c6mo los sujetos
como una vocaciån, como un trabajo...y actualmente podemos
interactüan entre su mundo social, cultural y su mundo interno (la
sostener que el docente es un profesional de la educaciön, cuya
funciån resulta muy desvalorizada socialmente, en cuanto se
historia del sujeto, su propia constituci6n subjetiva) y cåmo en la
interacciån de ambos mundos el va conformando su propia
sujeto
modifican las relaciones en torno al saber y al poder, es decir hoy la
"måscara", su rol, que irå presentando en los diferentes momentos
tecnologia escuela debe ceder constantemente poder ante la fuerza
de su Vida. Como sujetos sociales, desempefiamos varios roles, el
de las tecnologias mediåticas, a 10 que los docentes deben poder
posicionarse nuevamente ante las transformaciones que demandan de padres, docentes, amigos, hermanos, tios, médico, arquitecto
brindando a cada uno de ellos la importancia que merecen. El rol es
nuevas caracteristicas para su role I

un concepto articulador entre la sociedad y el individuo, donde 10

intra y 10 intersubjetivo se nutren dialécticamente. De esta manera,
Ahora nos detengamos unos minutos a revisar iqué se I
Pichån- Riviere nos plantea que "el rol es un modelo organizado
entiende por rol?, veamos el siguiente esquema:
de conducta relativo a una cierta posiciån de un individuo en una

ROL red de interacciön, ligado a expectativas propias y de los otros"ll, el

va conformando a panir de la imagen que los Otros devuelven
rol se
de cada sujeto, en el caso del docente, su "formaciån", su "historia
implica
personal", el contexto social que 10 fue acompafiando y los roles
asignados en el grupo familiar, entre los otros significativos (amigos,
MUNDO EXTERNO MUNDO INTERNO compafieros de frabajo, pareja, etc.) permiten ir adquiriendo un rol
(Dimensi6n social, cultural, (Construcci6n interna de la docente que puede ir variando y modificåndose a medida que todas
histårica, institucional- Identidad profesional- Historia esas variables en juego se modifican.
intersubjeti,va) propia del sujeto- Intrasubjetivo

Asi, la Psicologia Social nos plantea interesantes niveles

10 que se irå constituyendo durante la
de anålisis (grupal, comunitario, interpersonal, institucional,

FOIUfACIÖN 9 Psic610go polaco nacionalizado estadounidense. Nacido en 1890 en Ja ciudad

de Moglino en Polonia. Estudi6 medicina yy se doctor6 en Fi}osoffa
biologfa
en Berlin. K. Lewin es reconocido como el fundador de Ia Psicologfa Social
Moderna y contribuy6 al desarrollo de Ia Teor(a de la Gestalt (desarrollada en el
El término "rol" viene de rollo y estå conectado también al
capftulo de este libro).
1
de måscara, a la nociån de personaje. Rollo era 10 que utilizaban los 10 y psicoanalista suizo (1907-1977), Fue uno de los precursores del
Psiquiatra

actores medievales cuando salian y leian el parlamento. Rol supone Psicoanälisis en Ia Argentina, y uno de iOS fundadores de la APA (Asociaci6n
Psicoanalftica Argentina), de Ia que luego se distanci6 para dedicarse a la
un argumento previo, un modelo que los actores debian interpretar.
construcci6n de una Teorfa Social sobre los grupos.
También, como ya hemos mencionado, se vincula con la noci6n de
Pichon-Riviére, E (1999) El proceso grupal. Buenos Aires: Ed. Nueva Visi6n.
måscara. En el teatro griego, los actores salian con måscaras para
 EL ROL, LA ÉTICA Y LA PROFESIONALDAD DEL DOCENTE Yanina Mariel Ferreyra

organizacional) para poder comprender cåmo una gran pane de los afravesada por lineamientos, pensamientos, posturas, ideologias,
problemas que la profesiån docente vivencia en menor o en mayor creencias, teorias y pråcticas particulares contextuadas. Esos
medida actualmente (los problemas de la disciplina, del control del componentes condicionan la profesiån del educador diferenciando
aula, de la falta de motivaciån, de la rigidez de algunas instituciones especificidades, especialidades y orientaciones, que hacen que la

educativas que les impiden poner en pråctica estrategias innovadoras, profesiån docente no se desempefie de la misma manera segün el
el ambiente tenso entre los profesores, la falta de reconocimiento contexto social e institucional, el sujeto que la ejerce, el momento
social a su profesiån, el sentimiento de indefensiån frente a Ia
.1
histörico, los alumnos destinatarios, enfre otros.

sociedad, los padres e incluso frente a los mismos alumnos, entre A continuaciån desarrollaremos brevemente las concepciones
otros), estån en relaciån directa con las interacciones que han de de profesiån, profesionalizaciån y profesionalidad para poder
establecerse con los alumnos, con los compafieros, con el resto de luego (en Otro apartado), teniendo en cuenta la construcciån social
los componentes de la comunidad educativa y con la sociedad en que la profesiån docente ha ido logrando, considerar y pensar la

general.
actitud y las implicaciones en las responsabilidades éticas que tiene
el profesional docente en la trama intersubjetiva del proceso de

Retomando la idea que veniamos desarrollando en relaci6n a ensefianza y aprendizaje.

la docencia como una profesiön, desde los discursos hegem6nicos se

sostiene que cualquier profesional por poseer un saber (conocimientos

Retomando algunos conceptos: profesi6n y
especificos o generales de su disciplina) puede ensefiar, sin tener en
profesionalizaci6n
consideraciön Ia importancia radical de adquirir el saber y el saber
hacer pedagågico propio de la docencia, sea cual sea la disciplina Hemos resaltado anteriormente que si bien la funci6n docente
que se ensefie y sin desconocer el aporte ético y politico para la estå estrechamente vinculada con la historia de la humanidad
fransforrnaciön de la sociedad que a través de la ensefianza puede (occidental), siempre hubo individuos con necesidad de aprender y
lograrse. alguien que asumiera el rol de "maestro" y les ensefiara. Sin embargo,
recién se caracteriza a la actividad docente como profesiön con la
Pero también, Rebeca Anijovich (2009) nos plantea que una conformaciån de los sistemas educativos a partir de la estructuraciån
alta proporciön de profesionales que ejercen la docencia, al referirse de los Estados Nacionales Modernos.
a su identidad profesional (al expresarse respecto de 10 que son,
10 que saben, los libros que leen, los congresos a los que asisten,
Con los aportes que la Psicologia Social y la Sociologia realizan
los articulos que escriben, las investigaciones de las que forman hacia la década del '70 en adelante, surgen nuevos fundamentos
parte) se centran en sus especialidades cientificas o técnicas y, en
teåricos y pråcticos que permiten conceptualizar el término profesiön
pocas ocasiones, hacen alusi6n a sus actividades docentes, es decir
y y las limitaciones que sufre
establecer caracteristicas especificas
se reconocen a sf mismos por la profesiån de Origen (farmacéuticos, este concepto en su vinculaci6n con la condiciån docente.
Ingenieros, psicölogos, biölogos, etc.) y con el titulo
se identifican
obtenido en estas. La legitimidad de sus pråcticas, el poder y el Asi, Oricoechea (1999) nos plantea que las ocupaciones
prestigio como profesionales deviene de dicho titulo. Por 10 que dieron histåricamente cabida a la creaciån de las profesiones, a
creer claramente que cuando hablamos de docencia nos referimos a
partir del momento en que la divisiån social del trabajo se apart6
una profesiån también, no es tarea sencilla. de los criterios particularistas y adscriptivos de las estructuras
laborales tradicionales, para insertarse como estucturas laborales
Por ofro lado, no podemos dejar de valorar el componente en economias de mercado. En este proceso la modernidad y el
politico, social e ide016gico que toda profesiån tiene y especificamente capi talismo contribuyeron signi ficativamente para que las profesiones
la docencia, por ser una pråctica social, ética, formativa y reflexiva,
 EL ROL, LA ÉTICA Y LA PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE Yanina Mariel Ferreyra

educaciön. Este control corporativo es fundamentalmente buscado

adquirieran la estructura y las caracterfsticas especificas.
como y de las habilidades técnidas, pero
control del conocimiento
igualmente como construcciön de identidad profesional.i3 Esa
Resulta fundamental diferenciar los oficios de las profesiones,
especificidad propia de cada profesiån hace que cada uno en la
sobre todo en el caso de la docencia que ambos términos estuvieron
esfructura social alcance y pueda ir constituyendo su propia identidad
ligados durante afios. De modo, podemos afirmar que los oficios
este
condensan las habilidades pråcticas que tienen relaciån con una
profesional y una imagen de cada profesiån como el rol asumido,
reconocido y respetado por los demås. La imagen se considera la
rutina laboral, y las profesiones se originan en un conocimiento
sintesis de la identidad y de la formaciån profesional.
abstracto que surge de la familiaridad con un cuerpo de conocimientos
epistemolågicos, hist6ricos, ideolågicos.
J. M. Barbier (1999) distingue entre el mundo de la

Con los avances tecnolågicosy técnicos que ha producido el

formaciön y el de la profesionalizaciön y explica que el primero
trabaja predominantemente sobre la transmisiån de conocimientos,
capitalismo, las profesiones se han distanciado de los oficios,

diferenciåndose en términos de estatus e imagen social y de

y el segundo, sobre el desarrollo de capacidades que se aprenden
y se transfieren al mundo del trabajo, senalando que existe un
roles asignados culturalmente.
entrecruzamiento entre ambos.

La profesiån como ocupaciön promete un estatus socialmente

Para finalizar con las conceptualizaciones en torno a la
reconocido, pero es a su vez influenciada por la necesidad constante
de producir nuevos conocimientos que perfeccionen el servicio al
profesiån, el psicålogo argentino Valentin Peralta expresa que:

cual se aplican. Por esta raz6n, es que aunque separa de los oficios
el saber cientifico que proporcionan, las profesiones se alimentan "se Pede definir como profesional al sujeto que adquiere un
del saber técnico y pråctico que Ios oficios brindan, siempre
conjunto de conocimientos, procedimientos y habilidades
durante el transcurso de una carrera. Se trata de un proceso
contextualizado y situacional.
caracterizado por una constante adquisiciån y consolidaciån
de conocimientos puestos en acciån a través de una pråctica
Actualmente, la técnica como "saber hacer", adquiere
relevancia y ponderaciån en el åmbito de las profesiones, y los que ese sujeto es capaz de hacerpor sus propios mediosy ejercer
continuadamente su rol"14
oficios (artesano, plomero, gasista, etc.)son marginados socialmente
y se posicionan como espacios de saber ocupacional no calificados.
que resulta necesario agregar que el rol del educador,
Por 10
frente a los nuevos cambios sociales y culturales producidos, ante
La palabra profesiån proviene del latin, "professione" que
los avances de las Tecnologias de la Comunicaciön y la Informaciön
significa acciön y efecto de profesar, el ejercicio de una profesiön es
(TICS) en la escuela, ante las nuevas demandas y exigencias a
aprovechado por los sujetos como fuente econömica y solo se puede
las pråcticas de ensefiar, no es el de un especialista en recursos
pensar en que es su profesiön cuando estå ligado a dicha actividad
por lazos de regularidad, obligatoriedad y procedimiento técnico/
tecnolågicos, ni un "tecnålogo", ni un profesional especializado
en tecnologias; sino de lograr que el proceder tecnolågico sea una
cientifico.
En relaciön al concepto de profesiön se refiere "al ejercicio
respectiva estructura jerårquica.
de sujetos que a partir del conocimiento cientifico, ético y estético,
13 Ibarra, 0., (2004) Relaciones entre ciencia, educaci6n y sociedad en la formaci6n
realizan un control corporativoi2 de los servicios que caracterizan la
de Ios educadores: aportes para el debate. Päg.l
14 Peralta, V., 2008, Päg.l , en El profesional psic610go. iQué es ser un profesional?
12 Con "control corporativo" sobre conocimiento y sobre las habilidades y
el Apunte de Ia cätedra: Deontologfa y Legislaci6n Profesional. Facuitad de
las destrezas, se pretende plantear ta forma como cada uno de los profesionales Psicologfa- UNC.
se articula en un orden legitimador de su especificidad profesionat con su
 EL ROL, LA ÉTICA Y LA PROFESIONALDAD DEL DOCENIE Yanina Mariel Ferreyra

alcanzada (Ibarra Russi 0., 2006). Esto es una de las caracteristicas

forma de entender la profesionalizaciån pedagågica del docente
a considerar cuando pensamos en el desdibujamiento actual de la
como profesional.
profesionalidad del docente en los contextos actuales, se descalifica
el verdadero sentido del saber pedagågico como saber fundante de la
Asi, considerar al sujeto de la enseianza como un profesional
pråctica educativa y la importancia que tiene cada profesional docente
y la profesionalizaciån que su formaciån implica, permite valorizar
en la construcciön de conocimientos, en la formaciån y educaciön
el recorrido en su formaciön académica y pråctica que ha tenido
de los sujetos sociales y en la generaciån de subjetividades que se
que realizar un docente para ser reconocido y respetado socialmente
tejen en la trama intersubjetiva del vinculo docente-conocimiento-
como tal, 10 que ha significado mucho tiempo de luchas, conflictos,
alumno. Es por 10 antedicho que cerramos estas ideas con el aporte
promesas pero sobre todo profesionalidad del profesional docente.
de Oscar Ibarra Russi que en su texto "La funcidn del docente: entre
los compromisos éticos y la valoraciön social"17 expresa:
La profesionalidad docente
"La educacibn como discurso propone las finalidaaes éticas
Teniendo en cuenta 10 descrito sobre la profesiån docente,
como expresiones de valor y aspiraciones de dignificaciån
pasaremos a otro de los conceptos claves para entender el lugar que humana. El maestro es convocado, a través de los tiempos, a
socialmente tienen los docentes y poder pensar posicionamientos e gestar en el proceso vital de las personas las condiciones de su
implicancias éticas en la formaci6n integral de sujetos que üenen sujeciön a IOS fines sociales, mediante un proceso al que se Iz
los docentes.
ha denominado educaciån o formaciån, que seiala los limites
éticæpoliticos a su propia pråctica profesional. "
Segün plantea Oscar Ibarra Russii5 la profesionalidad es la
significaciån social desde la cual se identifica el rol del maestro, Por 10 que resulta necesario abordar en este capitulo qué
se reconoce y se establecen los aportes de la ética, las ciencias y la implica un profesional ético y responsable ante la tarea de ensefiar,
tecnologia en su formaciön, se determinan las finalidades sociales, desde el trayecto de su formaci6n.
politicas y culturales de su ejercicio, se establecen las instituciones
que soportan su reconocimiento y desarrollo, y se define la manera
como la sociedad legitima su ejercicio profesional.

Desde este punto de vista la profesionalidad del docente se

debate entre las exigencias de productividad y eficiencia del mercado
de consumo, las politicas neoliberales y 'las lögicas actuales y las de
la sociedad en general que insiste en la necesidad de educadores
para promover la formaciån de sujetos integralmente educados,
socialmente responsables y criticamente posicionados, generando
tensiones entre ambas exigencias que repercuten en la valoraciön
social y el rol asignado al profesional docente.
Se desprende del concepto de vocaci6n como aquel proceso vivencial y
subjetivo que le permite a cada individuo identificarse con un proyecto de Vida
Sea cual sea la disciplina que se ensefie, la profesionalidad determinado y desarroilar las actitudes y aptitudes consecuentes. En e! caso
va mås allå de la vocacionalidad16, la instrumentalidad y la titulaciön de la "vocaci6n docente" se plantea Ia pregunta de si la vocaci6n debe ser
educada desde Ia formaci6n o ya se constituye mucho antes.
17 Ponencia presentada en el Encuentro Internacional sobre Evaluaci6nt carrera
Rector de la Universidad Pedag6gica Nacional en Colombia.
La vocacionalidad es el primer tema distintivo de la educaci6n normalista.
y desarrollo profesional docente. Chile, Julio del 2006.
 EL ROL, LA ÉTICA Y IA PROFESIONAIDAD DEL Yanina Mariel Ferreyra

sacrificiales, desde aquellos indicados por razones religiosas como por

La ética del profesional docente
cuestiones laicas y sociales. Lo fundamental de esta ética es'el logro
del bienestar y de los derechos de la subjetividad. Las democracias

Si la educaciön es un impulsar elalma ajena

estån oscilando en el mås allå del deber, se acomodan segün una
para que se encuentre a si misma, es preciso ética minima, sin "obligaci6n ni sanciån", proyectadas hacia una
sociedad post-moralista; y sublima los derechos del individuo para
que quien impulsa Ileve completamente firme
lograr la autonomia, el deseo satisfecho y la felicidad. De 10 que se
su propia seguridad. O con Otras palabras: I

debe Ilegar a ser uno mismo la Vida grande trata, en los tiempos actuales, es que un individualismo responsable
y sagrada, si uno quiere despertarla en otro. se imponga a un individualismo irresponsable y para ello:
Eduard Spranger18
"Se necesitarånpoliticasy empresas inteligentes, måsfonnaciån,

Resulta fundamental comenzar precisando que Ética y responsabilizaciån y calificaciön profesional, mås cienciä y
Moral poseen etimolögicamente el mismo significado, por 10 técnica. Mds que el imperativo del corazån, el imperativo de
cual es frecuente utilizar estos términos de manera inapropiada las inteligencias humanas, la inversiån redoblada en el saber

o indistintamente, sin embargo, no se refieren a 10 mismo. A. M.

y la dimensiån educativa Permanente. "21

Hermosilla nos aclara sobre esta diferencia diciendo que Ética

proviene del griego "ethos" y moral del latin "moris"; ambos con relaciån a 10 que plantea Lipovetsky sobre
Asi,

significan costumbre en sentido amplio, sus connotaciones suelen la necesidad actual de "mås formaciån, responsabilizaciån y

moral aquellas
ser intencionalmente diferenciadas, asignåndole a la calificaciön profesional", retomo las ideas de Kant (1983) en

normas aceptadas por un grupo humano en un tiempo histårico y en relaciån a la formaciån, como los efectos que la educaciån produce

una geografia determinada; la ética, en cambiot requiere un ejercicio en cada uno de los sujetos. La formaciön, para este filösofo, alude
refierivo donde la norma es tomada y elegida con asunciån de la al posicionamiento ético del sujeto ante mundo: a cåmo asume
el

responsabilidad sobre los efectos del acto.19 su responsabilidad ante ese mundo; a cåmo se hace cargo de sus
actos; de su situaciån, resultantes del ejercicio de su libertad de

Ahora sit realizada esta aclaraciån, podemos pasar al tema decisiån. Se podria decir que la educaciån imprime caråcter.n Por
que nos convoca en este apartado. la formaciån no se pasa sin que deje su marca, y en esos recorridos
el sujeto toma posiciones: se forma. Asi, cuando se habla de la

El filåsofo francés Lipovetsky (1994) en su libro "El formaciön docente (pedagogica- didåctica) y
(campo de
disciplinar

Crepüsculo dei deber", sostiene que la ética en la Hipermodernidad su profesiån: Matemåtica, Psicologia, Plåstica, Lengua, Historia,
etc.) de los profesores del nivel medio, suele centrarse la formaciån
moda, y esto parece una confradicciån considerando la época
estå de
De 10 que se frata es de una
neoindividualista de los tiempos actuales. en el desarrollo de competencias pedagögicas e investigativas,
nueva manera de "remitirse a los valores, a una nueva regulaciön pero muy poco se habla de la preparaciån ética. Damos por hecho
social de la punto inédita que instituye una nuevafase
moral en este que el docente sabe dilucidar aquello que es moral y actuamos en
en la historia de la ética moderna20". Segün sostiene este autor, en consecuencia. Por este motivo, resulta necesario comprender que
la actualidad estamos en el umbral de la ética del post-deber. Esta la actitud sine qua non que envuelve la actividad docente es una
fase consiste en que se eliminan todos los valores referidos a actos actitud ética.

18 Eduard Spranger (1882-1963) Fi16sofo, pedagogo y psic610go alemän.

19 A M., (2002) Mala Praxis y Secreto Profesional. Responsabilidad y Ética
Hermosilla,
profesional. Primeras Jomadas Nacionales de Psicologfa Jurfdica. Argentina, San Juan.
21 op. Cit. Påg. 19.

20 Lipovetsky, G., (1994) El crepüsculo del deber, Barcelona, Anagrama. Påg. 11.
22 Kant, E. , (1983) Pedagogia, Madrid, Akal.
 EL ROL, LA Y LA PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE Yanina Mariel Ferreyra

la idea de Müller, M., el rol del docente debe aspirar a superar esa
El rol del docente (sea el åmbito, el nivel y el contexto que
sea) no se limita a transmitir los conocimientos de su profesi6n;
tradicional (como en la modernidad) posiciån ante la ensefiånza de

por el confrario, le corresponde dominar los procesos pedagågicos, ser quien posee el saber (poder) y quien puede lograr, parafraseando

psicolågicos y socio con competencias

afectivos para formar sujetos
a Philippe Meirieu24, "fabricar" sujetos que respondan al modelo
del maestro o a las expectativas que éste tiene sobre el sujeto del
intelectuales, sociales y morales que promuevan el respeto por el
aprendizaje, no se puede dominar a los Otros, ni moldear a los
Otro, el trabajo colaborativo, la responsabilidad ciudadana, entre
otros. Aporte mås que fundamental que la Psicologia le hace al
alumnos segün el gusto o deseo del docente, "no es posible imponer
a ningån alumno un proyecto de Vida determinado ni siquiera seria ;
campo educativo.
éticamente legitimo intentarlo" (Meirieu, P., 1998:22). Los docentes,

Retomando esta idea de la actitud ética que implica la

como profesionales de la educaciån, debemos acoger a
alumnos los

actividad docente y de la que poco se habla en los åmbitos de en su singularidad y como sujetos aut6nomos, es decir, el alumno
formaciån, podemos decir que la ética reflexiona sobre cömo debe segün Meirieu no es un objeto en construcciön Sino un sujeto que se
obrar el ser humano, desde una idea del ser humano y mundo,
del construye (1998: 73), un sujeto que piensa, siente, imagina, desea,
la ética reflexiona sobre los actos de los sujetos que no pueden
conoce y hay que movilizar ese saber en cada momento
sabe, solo
del encuentro entre ese docente con el alumno en el proceso de
ser anticipados por la norma. Las leyes, normas, reglamentos,
disposiciones, que regulan la actividad de un profesional, como 10 ensefianza y aprendizaje.

es el docente, no alcanzan para poder Ilevar adelante el bien que la

ética persigue. Ante la ausencia o insuficiencia de 10 normativo, en Por offo lado, es en la relaciån transferencia125 con los otros

institucionales (docentes, padres, directivos, secretarios, preceptores,

la pråctica educativa, sejuega la posiciön ética personal del docente
etc.), en la asimétricay formativa relaciån mediada por el conocimiento
como sujeto social, importante instrumento de su propio frabajo.
La actitud ética del docente requiere de una posiciån decisional,
y la circulaciån del mismo entre docentes y alumnos donde el bien,

de discernimiento, responsabilidad y de reflexi6n del quehacer que aspira alcanzar la ética, se pone enjüego. Sabemos que para que
cotidiano.
tengan lugar los procesos de ensefianza y aprendizaje se requiere de
la presencia de tres componentes båsicos: el sujeto del aprendizaje,
el sujeto de Ia ensefianza y los conocimientos (10 que se conoce
Lo importante y central para pensar Ia "formacion etlca
como la triangulaci6n o triada psicopedagögica) y que esos procesos
de los docentes o para fomentar esa acåtud ética que se requiere
de acceso al conocimiento se verån favorecidos u obstaculizados
ante ciertas situaciones educativas es el compromiso personal con
segün como se establezca el vinculo docente- alumno.
la profesiån.

Hay una ética del encuentro entre personas: ponerse en Como ya expresé, la relaciån que mantiene el docente con el

alumno es una relacidn asimétrica, semejante a la de los primeros

el lugar de los Otros, respetar y comprender a otros, que implica
vinculos (parentales), asi, Maria Elena Duarte26 expresa que:
un serio y prolongado trabajo sobre si mismo, para la aceptaciån
propia y ajena. Requiere autoreflexiån, intercambio y colaboraci6n
entre otros docentes, estar atentos a la calidad de los vinculos, "elsujeto de la enseianza, que siempre es an adulto, mantiene

comprometerse con la tarea, trabajar junto a sus alumnos, etc.. Se una asimetria con sus alumnos, experiencialyprofesional. Sus

requiere, en palabras de Müller Marina realizar un duelo por la caracteristicas psico/Øgicas inflayen, tanto consciente como
omnipotencia imposible, una renuncia a educar enfonna compulsiva
Aires. Bonum. Påg. 89
o a manipular o dominar de algün modo a los otros.23 Siguiendo con 24 En su texto '*Frankenstein Educador" (1998). Barcelona, Aertes educaci6n.
2s Concepto psicoanalftico, mencionado en el capitulo 2 de este libro.
26 Docente de la Universidad Nacional de C6rdoba- Facultad de Psicoiogfa.
23 Müller, M, (2007) Docentes Tutores, Orientaciön educativa y tutoria. Buenos
 EL ROL, LA ÉTICA Y LA PROFESIONAIDAD DEL DOCENTE Yanina Mariel Ferreyra

hacer el bien es propio de cada sujeto en cada accionar cotidiano.

inconscientemente, en lafunciån de enseiar. En losprocesos de
enseianza intervendrån tanto sw conocimientos sobre el drea
especffica, las metodologias que utiliza, como sus actitudes.
Asimismo, el docente, desde su rol, podrå sugerir, promover,
posibilitar, provocar esos deseos, motivaciones, intereses de los
Con relaciån a estas tiltimas habrå algunas que favorezcan
sujetos del aprendizaje (los alumnos), para, parafraseando a Bernfeld
y otras que obstaculicen la posibilidad de que el sujeto del
aprendizaje acceda al conocimiento de los contenidos que
conectar al sujeto de la educaciön con el "bien" como una fonna de
transmita
27 realizaciön social, desde la ensefianza como un acto de transmisiön,
I
que conlleva una actitud ética ineludible. No supone de ninguna
La relaciån asimétrica y de autoridad es necesaria
manera considerar de antemano 10 que es "bueno o malo" para el
Otro, sino como docentes debemos brindarles, transmitirles a los
para que el acto pedagögico-educativo tenga lugar, 10
alumnos, bienes culturales y sociales significativos (saberes, håbitos,
que también permite que la posiciån ética, que el docente
valores, capacidades, habilidades) que les permitan, subjetivamente,
durante su formaciån haya ido construyendo y fortaleciendo/
fransformando en su pråctica cotidiana, en una dialéctica optar, elegir, decidir libremente 10 que quieren user" y "hacert' en
relaciån interactiva con otros sociales.
constante, atraviese los modos de ensefiar siempre singulares.

Bernfeld remarca fuertemente en su texto La Ética del El papel, precisamente, del docente en la ensefianza es central.
Chocolate que el educador deberia ser una autoridad, en el sentido
El eje referencial båsico y elemental del proceso de ensenanza es la
relaciön docente/alumno mediada por el conocimiento, como acto
de admitir y legitimar los objetivos (intereses, motivaciones,
necesidades, deseos) del sujeto, el educador deberå atenderlos y pedagågico. Lo que el docente en su persona implique para el proceso
de ensefianza constituirå el marco de sentido de la teorfa educativa.
escucharlos para saber algo en tomo a ellos y asi poder realizar
una enseianza pertinente.2B En en un lugar muy
este sentido coloca
No se puede, desde una perspectiva ética, excluir al docente como
sujeto psiquic029 en el proceso educativo, todos aquellos procesos
importante al plano de la subjetividad que acontece en cada acto
ético, en cada elecciån, en cada consentimiento del sujeto hacia subjetivos (profundos y complejos) que constituyen la historia propia
de un docente y le proporciona un saber mås allå de 10 esfrictamente
el Otro, se entrelaza la subjetividad y la intersubjetividad en una

dinåmica dificil de separar y que tejen, a la manera de una red, a

pedagögico y académico, y la incidencia que esto tiene sobre los
alumnos y sus estilos de aprendizaje y los modos que cada docente
efectos de "enganchar al sujeto".
tiene para ensefiar.

Si dijimos que la ética tiene que ver con el obrar humano,

con hacer el bien, Kant (con su Filosofia moderna) separa el Bien De esta manera, la profesiån educativa se caracteriza por
con maydscula - del bien - con minüscula - al que hacia referencia centrarse en un vinculo que va mås allå de 10 pedagögico. Por tanto,
la dimensiön ética es esencial al ejercicio profesional de un docente;
Ariståteles que acercaba el bien a algo asequible, definible "las éticas
materiales", 10 que Kant senalå que ese Bien, con mayüsculas, no o como dijera Francisco Altarejos30"Se requiere también, y sobre
existe, el bien no se puede definir, no tiene un contenido universal. todo, un saber que haga bueno al que trabaja; que conforme
ético
al profesional bueno, para conseguir asi un buen profesionalm, el
El bien es una ley, 10 que se conoce como el famoso imperativo
categörico de "haz esto". Ese imperativo tiene la fuerza de una ley profesional docente requiere, ademås, un saber propio, reconocerse

que nos impele a realizarlo sin poder explicar en qué consiste, ya que como ensefiante que piensa y siente (en sentido psic016gico),

29 En el sentido Psicoanalftico del término desarroliado en el capftuio 2 de este

27 Duarte, M. (2007) Vinculo docente-alumno. De
E. la queja a la pregunta.
Libro.
Editorial Universidad Nacional de C6rdoba.
30 Doctor en Filosoffa, espafioi.
28 Bernfeld, S. (2005) La Ética del Chocolate. Aplicaciones del psicoan61isis en
31 Altarejos, F. (1998) Ética docente, Barcelona: Ariel.
Educacidn social. Barcelona. Gedisa Ed. Päg. 20
 EL ROL, LA ÉTICA Y LA PROFESIONALIDAD DEL DOCENIE
Yanina Mariel Ferreyra

que también es un sujeto deseante y un sujeto epistémico y no

sirve de .soporte tebrico, permitiendo al docente nuevas
meramente un individuo repetidor y reproductor de conocimientos.
construcciones de orden conceptual desde las cuales interpretar
El docente que excluye el conocimiento sobre si mismo, se convierte
y comprender las problemåticas de situaciones de la pråctica
en un docente que se generaliza negando o siendo indiferente a la
objeto de anålisis'B2
singularidad de sus alumnos y a la propia, 10 que puede resultar
obstaculizador o dificultar el proceso de ensefianza y aprendizqje en
Entonces, que el docente se comprometa a tomar una posiciön
el que estå implicado.
reflexiva ante la ensefianza y pueda conocer desde su fimci6n y
formaciön sus posibilidades y limitaciones en cuanto a las elecciones
Lo antedicho conlleva para las pråcticas de la ensefianza
cierta implicancia •ética, en cuanto a la responsabilidad que tiene
pedagågicas-didåcticas que realiza; y pueda tomar distancia de ellas
para analizar la "posiciån" a parfir de la cual toma las decisiones
un docente de construir/se como un sujeto social y subjetivo, que
pueda rejlerionar (como pråctica instituyente) sobre los procesos
teöricas y pråcticas que le permiten optar por una mirada sobre el

subjetivos que se ponen en juego en el acto de ensefiar y sobre sus

mundo escolary social y sobre los que circulan en él; se
sujetos
configura en un acto ético y responsable de asumir ya durante la
propias pråcticas cotidianas. formaciån docente.
La pråctica reflexiva como signo distintivo de la actividad
docente y de las pråcticas de la ensefianza nos posicionan ante Otra
La ensefianza como pråctica de discurs033 nos alerta sobre
de las actitudes éücas que ubican al rol del docente en una lågica
la necesidad de reflexionar sobrecömo me posiciono en esa pråctica
diferente.
discursiva (como el docente omnipotente, el reproductor y portador
del saber, el docente critico, abierto y constructor de conocimiento
Durante muchas décadas ha formado parte de la formaciån
y el perfeccionamiento del docente, las discusiones en torno a la
con los alumnos), a partir de un modo particular, que cada uno
elige (consciente e inconscientemente), de ubicarse en ese lazo con
profesionalizaciån en los ensefiantes, la autonomia docente, los
el alumno en un discurso que advierte su condiciån de sujeto, es 10
profesores como investigadores de sus pråcticas, qué resulta relevante
que posibilita que el acto reflexivo tenga lugar.
ensefiar y como hacerlo, por 10 que se plantea la necesidad actual I

(de acuerdo a las caracterfsticas de las instituciones educativas y la

La pråctica reflexiva de supone reconocer y
la ensefianza
sociedad hoy) promover, en la formaci6n docente un anålisis reflexivo
reconocerse en esa distancia constitutiva que supone e impone la
de las complejas realidades educativas que transita cada docente en
reflexiån.
interacciån cop Otros (alumnos, docentes, padres, directivos, etc.) en
un contexto particular.
Poder reflexionar sobre las propias pråcticas de ensefianza
requiere, a su vez, conocer en profundidad los conocimientos
En relaciån a estas pråcticas reflexivas Gloria Edelstein en
que dan fundamento epistemolågico, filos6fico, histårico, etc. a la
su texto "La reflexiån sobre las pråcticas, algo mås que un lema"
materia que uno ensefia, pero esto no es suficiente; resulta necesario
expresa:
apropiarse de las teorias psicolågicas del aprendizaje34, ya que no
podemos tomar una posiciön reflexiva de las pråcticas de enseüar
"Los docentes construyen en forma permanente su propio
sino analizamos la concepciön de aprendizaje que subyace en cada
conocimiento, cuando se posicionan en esta suerte de
conversaciån tanto con la situaciån como con lospresupuestos
32 Edelstein, G. (1997) Ponencia La reflexidn sobre Ias pråcticas, algo més que un
subjetivos que orientan su pensamiento y su acciån en cada lema. Påg.7v C6rdoba.
escenario concreto. A ello hay que integrar, sin duda, el 33 El discurso es considerado como una puesta en forma del [azo social Lacan, J. ,

1969-1970, Seminario XVII "Ei reverso del psicoanålisis".

conocimiento que, generado etz otros tiempos y espacios,
34 Desarrolladas en los capitulos 3, 4, 5 y 6 de este Libro.
 EL ROL, LA ÉTICA Y LA PROFESIONALDAD DEL DOCENTE
Yanina Mariel Ferreyra

uno, el valor que le otorgamos a los aprendizajes en donde el proceso

de ensefianza y aprendizaje se funden en un proceso muy dificil de pråctica social. supone aceptar que en esa pråctica hay % historias
que valen la pena transmitir, modelos que han colaborado en la
separar, ya que el que ensefia debe estar dispuesto constantemente
constituci6n histörica de la misma. Una pråctica apasionante,
a aprehender y aprender algo nuevo de sus pråcücas educativas
cotidianas.
controvertida, compleja, comprometida que afecta profundamente,
tanto a quienes la reciben como a quienes la ejercen, docentes y
alumnos. En relaciön a esto es que es una pråctica ética orientada
Asi como el aprendizaje es un proceso subjetivo y personal
hacia el bien humano, en el sentido de que Ia ensefianza es una
que se constituye en la historia singular de cada sujeto, constituirse
actividad que tiene consecuencias morales directas sobre Otras
como docente desde el "ser" y el "hacer", también requiere de un
personas. Sostener a la ensefianza como una pråctica ética es
proceso singular y social atravesado por los diferentes contextos que
entender que todas las decisiones, en el åmbito educativo, no son
10 condicionan: politico, econömico, social y cultural, ideolögico,
neutras, sino que pueden no a unos alumnos
estar favoreciendo o
institucional; de los cuales debemos tomar distancia, aprender
sobre otros. Por ültimo, podemos pensar a la ensefianza como pråctica
a "mirar/se" para tomar posiciön ante las pråcticas, dilemas,
reflexiva, en el sentido de incorporar la deliberaciön, la reflexién,
problemåticas educativas que nos interpelan, para poder interpretarlas
aspectos que habitualmente han estado implicitos en los terrenos
reflexivamente y generar nuevas subjetividades, alli donde el otro
de la pråctica, como discusiones y justificaciones acerca del valor
que aprende se constituye; tarea que resulta fundamental para que
y el scntido de 10 que ensefiamos. Si se incorporan la reflexiån y la
las pråcticasde ensefiar tengan sentido y el deseo intersubjetivo
deliberaciön en el ejercicio de la pråctica docente, progresivamente
empiece a circular en todo acto educativo entre docente y alumno.
iremos enconfrando historias que contar acerca de la ensefianza,
porque el docente que reflexiona 10 hace desde sus compromisos
Consideraciones finales permanentes, desde la responsabilidad de acoger a Otros singulares
(alumnos) en funciån de las situaciones particulares en las que se
Sitenemos encuenta que el acto educativo entre el "profesional" despliega su historia como docente. En palabras de Carlos Cullen:
docente yalumno transcurre en una trama intersubjetiva, donde
el

como sujetos ponen en juego sus singularidades, a partir de las "la escuela como instituciåny la educaciån como mediaciån.
cuales pueden ser posible construir nuevas subjetividades, las InstituciÖn y mediaciön referen los espacios sociales, por an
pråcticas educativas y la de enseüar en particular resulta éticamente lado, y a losprocesos histåricospor el Otro, donde nace, vive, se

fundamental. reproduce, muerey se genera subjetividad. Sin institucionesy

sin mediaciån nadie Ilega a ser sujeto (...) Liberar el deseo de
De esta manera, podemos decir que con los apones de la saber, pensar librementey construir un espacio socialpziblico
Psicologia Social a la Educaciån, mås especificamente sobre las que aumenta, como diria Spinoza, nuesfra
es 10 "potencia de
relaciones interpersonales en los åmbitos educativos y cåmo esto actuar" marca la diferencia ética. '35
condiciona el "rol" docente y puede obstaculizar o favorecer el proceso
de ensefiary aprender, comprendemos que la profesionalidad docente Marcar la diferencia ética en las pråcticas de ensefiar no es
implica algo mås que la significaciån y el reconocimiento social de y que deberemos seguir pensando, sobre todo desde
tarea fåcil la
la profesiån, requiere instituir y apropiarse de pråcticas reflexivas y formaciån y profesionalizaciön de docentes.
éticas que desde la formaciön docente las hagan posible.

Asi, para fmalizar podemos afirmar que la ensefianza es

una pråctica social, ética y reflexiva. Inscribir a la ensefianza como
35Cullen, C. (2008) Perfiles éticos-polfticos de la educaci6n. Buenos Aires, Paid6s.
Påg. 15
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN — UNA RELACIÖN NDISCUTIBLE
Susana Leliwa — Irene Scangarello

Actividades para profundizar saberes Bibliografia

-Philippe Meirieu en el libro Frankenstein Educador, en los
Achilli, E. L. (2006). Investigaciön y Formaciön Docente. Rosario:
capitulos 1 y 2, plantea un interesante anålisis sobre la historia
Laborde Editor.
del Dr. Frankenstein y su monstruo, mito de la fabricaciån de un
Anijovich, R., Cappeletti, G., Mora, S., Sabelli, M. J. (2009). Transitar
ser humano. A partir de alli cuestiona la concepciön de educaciån la Formaciön Docente. Dispositivos y estrategias. Buenos
como proyecto de dominio del educando y del completo control
Aires: Paid6s.
sobre él. El debate acerca de este mito posibilita ampliar la mirada
Barbier, J. M. (1999). Pråcticas de formaciön. Buenos Aires:
y reflexionar sobre las pråcticas de ensefiar actuales en los åmbitos
Novedades Educativas.
educativos cotidianos. Bauman, Z. (2003). Modernidad Liquida. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econåmica,
Los diålogos entre personas abren las puertas al
Bernfeld, S. (2005). La Ética del Chocolate. Aplicaciones del
conocimiento. Dialogar con docentes es un interesante modo de
Psicoanålisis en Educaciön Social. Barcelona: Gedisa
conocer su pensamiento acerca de la actitud ética que debe guardar
editorial.
ante sus alumnos. Seleccionar docentes de niveles educativos diversos
Cullen, C. (2008). Perfiles éticos*poliiicos de la educacidn. Buenos
y conversar con ellos sobre el tema, registrar sus opiniones y luego Aires: Paidås.
analizarlas bajo los marcos teöricos trabajados en el capitulo.
Duarte, M. E. (2007). Vinculo docente-alumno. De la queja a
Algunas preguntas que facilitarian el diålogo podrian ser:
la pregunta. C6rdoba: Editorial Universidad Nacional de
Eque implica una actitud ética ante los alumnos?, Cördoba.
idebe educarse/formarse Ia ética del rol docente?
Duschaüky, S. y Coria, A. (2001). Chicos en banda. Los caminos de
zqué es la ética?
la subjetividad en el declive de las Instituciones. Buenos Aires:
-irecibieron formaciön ética durante la formaciön docente?
Paidås.
iqué posiciön pedagögica-didåctica tienen sobre la
La reflexidn sobre
Edelstein, G. (1997). las pråcticas, algo mås que
ensefianza? un lema. Cårdoba.
iqué implica la responsabilidad del docente?
Gömez, M. (2010). El ejercicio profesional en tiempos del discurso
zcåmo piensan que se puede ayudar a Ios alumnos a ser
"hipermoderno". Nuevos desafios para la intervenciön clinica
sujetos autönomos y comprometidos socialmente?, entre otras.
y el posicionamiento Apunte de Cåtedra: Deontologia y
ético.
Legislaciön Profesional. Facultad de Psicologia- UNCO
La pelicula "La Ola" (Die Welle en alemån), del director
Hermosilla, A. M. (2002). Mala Praxis y Secreto Profesional.
Dennis Gansel, tan difundida en los åmbitos educativos y en los
Responsabilidad y Ética profesional. Primeras Jornadas
Institutos de Formaciån Docente, es un drama alemån basado en el
Nacionales de Psicologia Juridica. San Juan- Argentina.
experimento de la Tercera Ola (es recomendable investigar en qué
Ibarra, O. (2004). "Relaciones entre ciencia, educaciån y sociedad
consisüå ese experimento). El hecho ocurriå en 1967 y el director
en la formaciån de los educadores: aportes para el debate".
de la pelicula quiso demostrar que hoy en dia también podria darse
En: Revista Tecné, Episteme y Didaris. Bogotå: Universidad
el mismo caso. Pedagogica Nacional.
Luego del film, analizar cl argumento presentado, identificar Ibarra Russi, O. (2006). "La funci6n del docente: entre los compromisos
Otras situaciones o casos educativos parecidos que se hayan dado en
éticos y la valoraci6n social". En: Encuentro Internacional
la Argentina y que tengan relaci6n con 10 que plantea la pelicula.
sobre Evaluaciön, carrera y desarrollo profesional docente.
Debatir, posteriormente las ideas logradas integrando con 10
Chile.
desarrollado en este capitulo. Kant, E. (1983). Pedagogia. Madrid: Akal.
 PSICOLOGiA Y EDUCAC1åN UNA RELACIÖN NDISCI.TI'IBLE

Lacan, J. (1969-1970). El reverso del Psicoanålisis. Seminario XVII.

Buenos Aires: Paidås.
Lipovetsky, G. (1994). El crepüsculo del deber. Barcelona:
Anagrama. Capftulo 8
Lipovetsky, G. ( 1996). La era del vacio. Ensayos sobre el individualismo
Construcciön de Ia subjetividad mediada por
contemporåneo. Barcelona: Anagrama.
Lipovetsky, G. (2006). Los tiempos hipennodemos. Barcelona: Ia tecnologfa
Anagrama.
Meirieu, P. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona: Aertes Yo soy sob si soy reconocido por el Otro y
educaciån. reconozco a Otro,

Müller, M. (2007). Docentes Tutores. Orientaciön educativa y tutoria. Yes por eso que las relaciones humanas
Buenos Aires: Bonum. implican una lucha por el reconocimiento.
Oricoechea, F. (1999). La profesionalizaciön académica en Colombia. Yese reconocimiento que el Otro tiene de mf
Bogotå: Tercer Mundo Editores„1EPR1. 10 que me hace existir a mi.
Peralta, V. (2008). El profesional psicölogo. zQué es ser Jean Claude Fillouxl
un profesional? Apunte de la cåtedra: Deontologia y
Legislaci6n Profesional. Facultad de Psicologfa- UNC.
Pichon-Riviére, E. (1999). El proceso grupal. Buenos Aires: Ed. Palabras claves
Nueva Visi6n.
Souto, M. (2006) Repensando la Formaciön: cuestionamientos Subjetividad Procesos Psicolögicos Superiores
y elaboraciones. Actas Pedag6gicas de la Universidad de -Tecnologia-
Palermo, NO 1. Buenos Aires.

Introducci6n

En el capitulo referido a la constituciön del sujeto expresamos

que la palabra sujeto puede ser pensada y relacionada con el verbo
sujetar, con términos como agarrar, atrapar, contener, aferrar. Asi,
el sujeto estå agarrado, atrapado, contenido a diversas sujetaciones.
Este sujeto estå sujetado a:
un orden biolögico, sujetado a estnxcturas anåtomo-
fisiolögicas que posibilitan la adaptaciön al medio natural
manteniendo la Vida orgånica.
- una estructura psicolögica, individual y personal, producto
de una particular historia de Vida.
un orden social, sujetado a normas y pautas culturales que
permiten la Vida en comunidad.

Es con relaciön a estas cuestiones que podemos afirmar

Filioux, Jean C. (1996) Intersubjetividad y Formaci6n. Formaci6n de

Formadores. Serie Los Documentos. Ed. Novedades Educativas. Pig. 38.
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN — UNA RELACIÖN NDISCITIBLE
Susana Leliwa Irene Scangarello

que un sujeto se va constituyendo como tal a partir de complejos

a la subjetividad como una disposiciån interna que el sujeto ha
procesos de transformaciones, de experiencias singulares, siempre
construido de una forma personal y social, a partir de su interacciön
en relaci6n con el medio social y cultural, y hoy mås que nunca, en
con entomo inmediato y el entorno ampliado. Es el conjunto de
el
procesos en los cuales casi siempre estå implicada la tecnologia. Me
caracteristicas peculiares que hacen del ser humano, un sujeto ünico
refiero a tecnologia como creaciön humana inmersa en la Vida de
e irrepetible, una persona autönoma con pensamientos, deseos,
todos los sujetos desde que el hombre existe en la tierra.
intereses, voluntad propia.

Construcci6n de la subjetividad La subjetividad se asienta sobre las matrices de aprendizaje

y éstas son la modalidad con la que el sujeto organizay significa
En este capitulo abordaré el modo en que la tecnologia el universo de sus experiencias. Son modalidades mås o menos
impacta en los sujetos, en la construcciån de la subjetividad, cuestiån estables de comportamiento de los sujetos conformados a través de
que viene preocupåndome en mi labor profesiona12. los primeros vinculos afectivos. Hoy debemos considerar que esos
primeros vinculos ya no sålo refieren a la madre o al padre, sino al
Quiero referirme al modo en que Ia tecnologia impacta en adulto que 10 cuida, que 10 protege. En estos momentos es cuando se
la construcciön de la subjetividad de los individuos. Parto de la inicia el proceso de subjetividad. Asi, sobre el montaje de 10 biolögico,
hipötesis que la tecnologia, como parte indisoluble de la cultura, se constituye un sujeto capaz de representar, simbolizar, comunicar,
de la sociedad, coadyuva al proceso de constituciån de los sujetos pensar. Hay multiplicidad de vinculos y no sålo con Otro sujeto, con
como tal. Para abordar esta problemåtica considero necesario revisar otros sujetos, sino también con el conocimiento. Es asi que, desde la
algunos conceptos que hacen al marco referencial de este capitulo. matriz de aprendizaje se va tejiendo una trama de sostén, de vinculos
intersubjetivos, de proyectos, de conocimientos, de relaciones con el
Una primera cuestiön a definir es a qué nos referimos cuando mundo, con la cultura y la tecnologia, conformando el proceso de
hablamos de construcciån de la subjetividad. construcciön de la subjetividad.
un término polisémico, a veces,
El concepto subjetividad es
ambiguo. Subjetividad alude a 10 individual, a 10 propio del sujeto; a En la relaciån del sujeto con la cultura, en particular con
10no objetivo. Asi, podemos considerar el término desde la filosofia la cultura tecn016gica, se estableceun vinculo, un cierto confrato
remitiéndonos a cuestiones de conciencia, de como cada individuo que posibilita que el sujeto adquiera un lugar en la sociedad, un
puede mirar, analizar u opinar. Otra definiciån de subjetividad reconocimiento como tal, y como ciudadano. En esta relaciån la
refiere también a la singularidad de la experiencia. A la expefiencia subjetividad se construye y reconstruye permanentemente. La
de cada uno, que pueden ser gratificantes o no, dolorosas, inéditas, construcciån de la subjefividad de cada individuo asi como el
importantes, insignificantes, relevantes. Pero en todos los casos, modo en que se transite este proceso, es resultado de un proceso de
la experiencia, el registro de la experiencia es desde 10 singular, construcciön social siempre mediado por objetos tecnolågicos. Estas
individual, subjeüvo, propio, personal. Es 10 diferente del otro, que ideas significan que la constituciön de subjetividad se anuda.,. se
nos distingue y caracteriza. enlaza al momento histårico y a las producciones que aparecen. Y
estas producciones, entre Otras, son tecnologia.

La defmiciön de subjetividad que interesa aqui, refiere

M. Foucault (1976) con relaciön al proceso de construcciån de

2 Estas conceptualizaciones han Sido expresadas en ponencias presentadas en

subjetividad menciona el lugar de los dispositivos de normalizaciån que
el VI Congreso de Educaci6n Tecn016gica. Instituto Superior del Profesorado imponen las instituciones, la familia y la escuela, entre ellas, como primeras
Tecn016gico. 11 y 12 de junio. 2010. C6rdoba y en et 3er. Encuentro Provincial institucionesen las que el sujeto se inserta. En ambas instituciones el
de Educaci6n Tecn016gica. 6 y 7 de Agosto. 2010. Puerto Madryn. Chubut. sujeto toma contacto, interacciona con el entorno inmediato y el entomo
 PSICOLOGfA Y EDUCAC1åN -a UNA RELACIÖN NDISCUTIBLE
Susana Leliwa Irene Scangarello

ampliado, y alli estå presente la tecnologia, un proceso de interacciön

o hacer visible desde qué concepci6n de tecnologia estamoshaciendo
siempre mediado por objetos y artefactos tecnolågicos. estas consideraciones.

Algunos aportes de Lev Vigotski a la consfrucciön de La tecnologia es omnipresente en nuestras vidas y

la subjetividad paradöjicamente, pocas veces reflexionamos acerca de ella, estå
tan naturalizada que pasa, ciertamente, desapercibida ante nuestros
Si la subjetividad se construye mediada por objetos Ojos. Nos damos cuenta de su existencia cuando algo no funciona
tecn016gicos, a modo de profundizar la reflexi6n, pregunto: el uso de o deja de funcionar o estå obsoleto, y qué mejor ejemplo que el
artefactos tecnolågicos iotorga un Lugar a los sujetos en la sociedad?, de las tecnologias de la informaciån o la comunicaciån. (Celulares,
iqué lugar? Su uso Layuda a la inclusiån? LA la diferenciaciån? iA la por cable, entre Otros), que cada vez duran menos, pero
Internet, T.V.
exclusiön? iYla segmentaciån? il)e qué modo 10 tecnolågico moldea no porque no cumplan con sus funciones, sino porque éstas, las
a los sujetos en cada grupo social? i Y la moda? i Y la publicidad? funciones, se diversifican o son cada vez mås sofisticadas, y muchas
iLa formaci6n de opiniones? Las tecnologias de la informaciön y las veces, nos parecen como de ciencia ficci6n,
comunicaciones tan impactantes hoy ide qué modo inciden en la
conformaciön de las representaciones, ideas, deseos o necesidades? Este modo de entender y usar la tecnologia nos hace olvidar
iTodos los sujetos fienen acceso a los productos tecnolågicos? iLa que hay otros objetos/artefactos que también son tecnologia y que
producci6n de los bienes y servicios estå al alcance de todos los existen desde hace muchisimo tiempo, tal el caso, por ejemplo, de
habitantes? iSe analizan las consecuencias de estos usos? la aguja de coser.

La naturaleza del conocimiento tecnolögico requiere que Nos referimos a la tecnologia como toda producciön humana
los sujetos, en nuesfro caso, docentes y alumnos, desarrollen realizada con la intenciön de modificar un material, mejorar el
capacidades para comprender, conocer, interpelar e intervenir en modo o la calidad de Vida de los sujetos, mejorar o cambiar el medio
el mundo tecnolågico en el que vivimos y no sålo para verbalizar natural, el social, generar nuevos modos de habitar este planeta.
acerca de ese mundo. Esto es posible a través del desarrollo del Pero la tecnologia no es neutra, la pensamos desde una perspectiva
lenguaje, del lenguaje del pensamiento para el desarrollo de ciertas social, con un componente ético y moral, y por ende ideolögico y
capacidades que promuevan, entre Otras, la posibilidad de pensar, politico. Desde esta concepciön de la tecnologia nos interesa més el
indagar, proponer, reflexionar, disefiar, proyectar, buscar alternativas, proceso social y técnico por el cual se constituyen las tecnologias,
encontrar soluciones. Es decir, promover el desarrollo de habilidades que éstas en si mismas y por cierto, que interesan mås las acciones

cognitivas y metacognitivas, habilidades que posibilitarån, también, que producen o provocan que los artefactos o productos en si

formar sujetos creaGvos. Capacidades necesarias también para el mismos.

desarrollo tecnolögico.
si mismos no son 10 que importa, sino que
Los artefactos en
Estas capacidades adquieren un significado especial con son humanas, sus producciones y su implicancia en los
las acciones
relaciön a 10 tecnolågico, a la cultura tecnolågica, un tipo peculiar modos de producciön social 10 que nos importa. La tecnologia como
de producciån humana. Producciån humana que avanza a pasos construcciån, como producciån social no se reduce sålo a artefactos
agigantados y quienes tienen la responsabilidad de ensefiar, tienen u objetos materiales, o a comprarla para consumir, sino que 10
que conocerla. tecnolögico se constituyecomo parte de 10 cotidiano, como actividad
socialque se produce con mayor o menor grado de conciencia. La
En este momento de la exposiciån tal vez convenga explicitar tecnologia como producciön social es el conocimiento que nos abre
puertas a otros mundos, a Otros campos del conocimiento.
 PSICOLOGiA Y EDUCAC1åN — UNA RELACIåN NDISCUTIBLE
Susana Leliwa - Irene Scangarello
En el devenir de las actividades humanas, en el contexto
social y natural, Ia tecnologia interactüa, interacciona y se integra progresivo de los instrumentos culturales y la regulaciån del propio

con otras acciones, otras herramientas, otros lenguajes, tanto comportamiento. Todas Ias funciones psicolågicas se originan en
las relaciones entre seres humanos. En este sentido, el lenguaje
y audiovisualcs. Es
icånicos, gestuales o gråficos, lenguajes digitales
en este devenir que el hombre conoce, explora, produce y transforma es el ejemplo paradigmåtico puesto que cumple el doble papel de

su medio (tanto natural como social) configurando nuevas redes

ejemplificar los procesos y es el instrumento central de mediaciön

de intercambio social, intercambio de significados, vinculando a para la interiorizaci6n de los PPS. Hoy también podemos pensar en
la tecnologia con otros åmbitos del conocimiento, reconociendo ofros lenguajes corporates, virtuales, plåsticos, informacionales.

también, que la diversidad de tecnologias se generan segün las

situaciones y los contextos culturales y socioecon6micos. Con relaciån al conocimiento, Vigotski pensaba que la
relaciön entre el sujeto y el objeto de conocimiento, se establece
por la actividad siempre mediada, del sujeto hacia el objeto. A1
La cultura tecnolågica no puede comprenderse o pensarse al
margen de la cultura general, de alli la necesidad de incluirla en este actuar sobre el objeto, el sujeto utiliza 10 que Vigotski denomina
instrumentos o mediadores que son de naturaleza sociocultural.
libro,como una cuestiån mås en Ia formaci6n docente, indispensable
en la conformaciön de un sujeto social, critico, reflexivo y productor
Y la tecnologia es disefio, creaciön, producciön y utilizaciön
de instrumentos, instrumentos de naturaleza sociocultural. La
de conocimientos. Desde este lugar, la tecnologia es una dimensi6n
a considerar en la construcciån de la subjetividad.
tecnologia media enfre los sujetos y el desarrollo de la inteligencia,
y Ios procesos psicolågicos superiores, consecuentemente, no pueden
comprenderse al margen de Ia Vida social.
Ciertas precisiones a considerar
La construcciån de la subjetividad es un proceso en La relaci6n entre el sujeto y el objeto del
permanente interacciån con otro, Otros, y estas interacciones estån conocimiento
mediados por artefactos, productos, herramientas, cödigos y simbolos.
En Otro capitulo hemos considerado los aportes de Lev S. Vigotski La relaci6n entre el sujeto y el objeto de conocimiento se
al referirse al valor de las herramientas, de los simbolos y los signos
produce por la acciön de los instrumentos mediadores que provocan
en la interacciön humana y su implicancia en el desarrollo de las el proceso de transformaciön del objeto, del medio Durante ese

funciones psicolögicas superiores de los sujetos, de los humanos. proceso de conocimiento, Vigotski distingue dos tipos de instrumentos
mediadores: 1) las herramientas y 2) los signos y simbolos. El o

Recordemos sucintamente que los Procesos Psicolågicos los lenguajes ayudan a la vinculaciån enfre las herramientas, los

Superiores -en adelante PPS- son procesos especiflcos que desarrollan

signos y simbolos en el mundo social y cultural. Y es en ese mundo
los seres humanos. Se originan en la Vida social, es decir, durante la socialy cultural donde se producen, adquieren e intercambian las
participaciön del sujeto en actividades compartidas con oÜos. Estos
herramientas, los signos y simbolos.

procesos que se constituyen durante el desarrollo de la Vida social,

regulan, controlan y organizan la Vida de las personas. Es decir, que
Las herramientas son elementos materiales porque actüan
-materialmente- sobre el estimulo transformåndolo. La herramienta
en la matriz de aprendizaje se va dando el proceso de construcciön
de subjetividad y la adquisiciån de los PPS.
es la extensiån de la mano para realizar con mayor precisiån alguna
acciån o modificar un material.
La constituciön de los PPS requiere Ia existencia de
mecanismos y procesos psicolögicos que permitan el dominio
Los signos y los simbolos también son parte de la cultura,
median entre los individuos y el entorno, en constante interacciån.
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN - UNA RELACIÖN NDISCU'flBLE
Susana Leliwa — Irene Scangarello

Los sujetos interactüan permanentemente y un signo especifico

de la especie humana es el lenguaje oral. El signo, a diferencia de contemporånea, no podemos negar la incidencia de unaq parte de

Ia herramienta, no modifica materialmente al estimulo, sino que concretamente al gran avance de las
la cultura tecnolögica, refiero
tecnologias de Ia informaciön y la comunicaciån. Éstas han creando
modifica al sujeto que 10 utiliza como instrumento mediador. En
Otras herramientas, otros artefactos que lenta pero firmemente
este sentido, es fundamental distinguir el papel del lenguaje en el
avanzan, se tejen y entretejen en nuestras vidas.
desarrollo de las funciones psicolågicas superiores.

hombre debe aprender esos instrumentos mediadores que

El
Las tecnologias digitales y los medios audiovisuales ofrecen
nuevas e infmitas potencialidades para la transmisiön de saberes.
no sölo se toman del entorno, sino que deben ser interiorizados,
Consecuentemente, es necesario, aprender a superar los temores al
internalizados por él, los cuales exigen una serie de procesos
cambio dentro de la comunidad escolar y reconocer que es importante
psicolögicos tales como el pensamiento critico, la reflexiön, la
contrastaciån, entre otros. Estos procesos conforman el proceso de
una transformaciön desde las formas de representaciön y percepciån
de lenguajes.
construcciån de la subjetividad, de la individualidad.

Tanto las herramientas, como extensi6n de la mano del

Uno de los problemas mås dificiles con el que nos enfrentamos
frente a estas tecnologias, es determinar acerca de cuåles son las
hombre, como los simbolos y signos, mediadores de la cultura,
consecuencias de las nuevas tecnologias en la familia, la escuela,
necesitan del pensamiento, del deseo del hombre para operar como
tales. Necesitan de la decisiån del sujeto humano para actuar, para
los sistemas politicos, econömicos y cientificos. Sin olvidar que son
parte constitutiva del proceso de construcci6n de la subjetividad.
accionar. Mientras las herramientas fisicas se orientan esencialmente
a la acciön sobre mundo externo, colaborando en la transformaciön
el

de la naturaleza o el mundo fisico, los signos, simbolos, el lenguaje,

A partir de la apariciön del cine y la televisiön, la cultura de
estån principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los la palabra escrita pierde su monopolio frente al imperio de la imagen.
Esta transformaciån båsica en los modos de receptar informaciön
vinculos con otros.
recibe todo tipo de valoraciones. Consecuentemente, no podemos
negar nuevas pråcticas sociales y considerar los beneficios que la
En este sentido, la tecnologia es un instrumento mediador;
tecnologia ofrece en la transformaciön educativa cuando es bien
cultura tecnolögica presente en Ios artefactos, objetos construidos
utilizado como recurso y estrategia pedagågica.
por los seres humanos, y que tienen profundas consecuencias en el
Por 10 tanto, hay que considerar que los diferentes lenguqjes,
campo educativo. Los sujetos estamos sujetados y mediados por un
desde todas sus variables, pueden ser una herramienta exquisita a la
entorno tecnolågico.
hora de aprender y resignificar los contenidos de la ensefianza.

Los seres humanos vivimos en un entorno transformado

Como ya 10 expresé, la construcciön de la subjetividad se
por hombre y por los artefactos que fueron producidos por
el
ve afectada, influida por el contacto con Otro, con otros sujetos,
generaciones ya pasadas. La funciån båsica de esos artefactos es
con artefactos, con instrumentos mediadores. Aprendemos siempre
conectar, relacionar a los seres humanos con el mundo fisico, natural
con Otro, sea un sujeto o un instrumento mediador. En esta misma
y con los demås seres humanos, con el mundo socio-cultural. Como
linea, de constantes interacciones, Vigotski se refiere al aprendizaje
consecuencia de ello, los seres humanos viven simultåneamente en
colaborativo, esto es, cuando el aprendizaje se produce entre sujetos,
un doble mundo, natural y artificial.
entre un sujeto que debe aprender algo nuevo, resolver una situaci6n
o un problema, y para lograrlo 10 realiza con la ayuda de un mayor,
La cultura, en este sentido debe ser considerada como el
de un adulto, o de un par y hoy, en el siglo XXI, este aprendizaje
ünico medio de la existencia humana. Y hoy, en la sociedad
requiere de incorporar nuevos medios tecnolögicos.
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN UNA RELACIÖN INDISCÜITBLE Susana Leliwa Irene Scangarello

Y en estos procesos de intercambios, de préstamos de

es se asocia a una funciön instrumental ligada a la funciön escolar o
conocimientos, en interacciön con Otros sujetos donde se desarrollan laboral. Hay aqui una sola perspecüva sobre leer: leer es sålo leer un
las habilidades. Se requieren asi habilidades de comunicaci6n oral libro, leer es sÖlo leer en la escuela.

y escrita, caracteristica distintiva de la interacciån humana. El

lenguqje o los lenguajes permiten la expresiön de 10 que estå en las Un sujeto, sujeto social, también debe saber leer para
mentes de cada uno de nosotros, haciendo mås sutil y compleja la interpretar una informaciån, un hecho o un suceso. Saber leer para

interacciön entre los hombres; en esta dimensiån, el lenguaje cumple participar, para criticar, para proponer, para tener palabra, para
una funciön comunicativa. Por Otra parte, el lenguaje es también tener un lugar como ciudadano. Pero no sÖlo hay que saber leer,

una herramienta de pensamiento. Los nuevos lenguajes compiten sino también escribir. Esto es la posibilidad para tener voz y voto.
con el lenguaje de la lengua materna. Para pensar: estos nuevos
lenguajes iafectan las funciones cognitivas? Sin la escritura no hay lectura. Sin leer ni escribir serå

mås dificil decodificar la realidad, para conocerla, comprenderla

La adquisiciön de los procesos psicolögicos superiores es y transformarla. Esta realidad compleja ante la cual cada dia nos

producto de la participaciån en actividades sociales especificas forrnulamos interrogantes, alli donde 10 simple, 10 sencillo se

como, por ejemplo, la escolarizaciön. Es la escuela la que puede transforma en complejo cuando intentamos acercarnos a ella. Para
promover a los sujetos hacia el aprendizaje de ciertos instrumentos vivir en sociedad, para ser un ciudadano hay que saber no sölo leer,
sino también escribir.
semi6ticos especificos.

Si no leemos o escribimos no nos integramos socialmente.

El lenguaje como una herramienta para el desarrollo Es necesario entonces considerar el valor del conocimiento como
de los PPS posibilidad de crecimiento individual y social. Apropiarse de la
lectura es hacer de la palabra un modo de presencia social, un modo
El lenguaje como una herramienta para el desarrollo de Ios
de intercambio activo y de interacciån social. Aprender a leer y
procesos psicolögicos superiores exige saber leer. Jeer? iSi, leer!
escribir hoy dia es aprender a construir una escucha, aprender a
Leer la realidad cotidiana y esto implica no sålo leer los procesos de
tener una palabra propia.
percibir y comprender la escritura; interpretar 10 impreso 0 10 escrito
por el conocimiento de los signos; o interpretar y comprender algo En nuesfra pråctica docente, en el transcurso del ensefiar
que estå oculto. Leer es comprender 10 que veo, 10 que pasa a mi
y del aprender utilizamos herramientas, simbolos y signos que
alrededor, 10 'que le pasa a otro, 10 me pasa a mi, 10 que hago y 10
posibilitan el desarrollo de los procesos psicolågicos superiores.
que hacen los obos, la realidad, la Vida.
Consecuentemente, un docente comprometido con su tarea tendrå
que ser capaz de pensar diferentes modos de ensefiar para provocar
Leer y escribir son modos de comunicaciön social, porque
en los alumnos el desarrollo de los procesos psicolögicos superiores
tienen que ver con la conformaciån de los sujetos. Leer y escribir no
mediados por producciones tecnolågicas que incidirån en el modo
es sålo un acto personal, individual, es el componente clave de la
en el que cada sujeto construya su subjetividad.
comunicaciån social.

Hoy no sålo leemos y escribimos libros sino måsica, graffitis, Algunas reflexiones a modo de cierre provisorio
imågenes, mensajes de texto, informaciån en distintos medios,
utilizamos Internet, etc. Leer, implica pråcticas muy diferentes segün La tecnologia y su implicancia en la construcciön de la
subjetividad nos obliga a pensar acerca del sentido de la tarea
10 que se lea, para qué se lea y dånde se 10 realice. Generalmente leer
de ensefiar y su incidencia en la formaciön de los sujetos, de los
 Susana Leliwa — Irene Scangarello
PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN UNA RELACIÖN INDISCIJ*1mE

- 10 tecn016gico anoldea a los sujetos en cada grupqo social?

alumnos, de los ciudadanos.
i Y la moda? LY la publicidad?
- las tecnologias de la informaci6n y la comunicaciones tan
Reconocer que la tecnologia no es un instrumento neutral
impactantes hoy ide qué modo inciden en Ia conformaciån de las
y aséptico, requiere ser ponderada desde 10 ético y 10 politico y por representaciones, ideas, deseos o necesidades?
ende, que incide en el ambiente y en la Vida de los sujetos. También
es necesario reconocer que el uso de nuevas tecnologias no implica
necesariamente mejor calidad de Vida. Bibliografia

La tecnologia cambia el significado de nuestro mundo; Bleichmar, S (2005). La subjetividad en riesgo. Colecciån
las tecnologias de la cornunicaciön por ejemplo han cambiado el Psicoanålisis, Sociedad y Cultura. Topia. Bs. As.

concepto de lejos, cerca, påblico-privado. La oficina se instala en (2009). El desmantelamiento de la subjetividad-estallido

casa y la Vida privada se hace püblica. del yo. Colecci6n Psicoanålisis, Sociedad y Cultura. Topia. Bs.
As.

Hoy no sålo se es 10 que se hace, sino aün mås enfåticamente -w Buch, T. (2004). Tecnologia en la Vida cotidiana. Eudeba. Bs. As.

se es 10 que se usa. Las consecuencias de 10 que se usa o se deja de - Feenberg, A. (2009). Las diez paradojas de la tecnologia. Conferencia
usar inciden en cada uno de los sujetos, en su proceso de construcciån dictada en la Fac. de Cs. Fisicas y Naturales de la UNC.
de subjetividad. - Leliwa, S. (2008). Enseiar Educaciön Tecnolögica en los escenarios
actuales. Ed. Comunicarte. C6rdoba.

Estas cuestiones mencionadas contribuyen a la constituciån (2010). La tecnologia, una dimensiön a considerar en la

de la subjetividad. Cuestiones que deben ser consideradas en la construcciån de la subjetividad. Ponencia presentada en VI

escuela. Congreso de Educaciön Tecnolögica. Instituto Superior del

Profesorado Tecnolågico. ME. Cårdoba. www.ispt.edu.ar
Vigotski, Lev S. (2009). El desarrollo de los procesos psicolögicos
Actividades para profundizar saberes superiores. Ira. Ediciön en Argentina. Critica, Barcelona.
Vigotski, Lev S. (2005). Psicologia Pedagögica. Un curso breve. la
Para comprender mås profundamente la construcciön de la
ed. la reimp - Buenos aires Aique Grupo Editor.
subjetividad y su relaciån con la tecnologia serå importante,
Foucault, M. (1976) Vigilary castigar. Edit. Siglo XXI. Espafia,
en primer lugar, rever los conceptos mås relevantes de la teoria
de Lev Vigotski desarrollados en un capitulo anterior.
Posteriormente, indagar en diferentes textos, acerca del
concepto de tecnologia y su utilizaciön en la Vida cotidiana 3.

de los sujetos.
Identificar situaciones de la Vida cotidiana en la que la
tecnologia condiciona los modos en la que los sujetos
habitan este mundo.
Luego de algunas lecturasy anålisis del contenido del capitulo,
debatir acerca de algunas de las siguientes cuestiones:
- el uso de artefactos tecnolågicos iotorga un lugar a los
sujetos en la sociedad?, iqué lugar? Su uso Layuda a la inclusiön?
iA la diferenciaciån? LA la exclusiån? iY la segmentaciån?
 Capftulo 9
Algunos aportes para reflexionar sobre Ias
instituciones escolares

A1 confesar nuestra subjetividad, nuestras

debilidades o incertidumbres, sabemos que nos
hallamos mås cerca de la objetividad que
quienes creen que sus palabras reflejan el orden
de las cosas
Edgar Morin

Palabras claves

Sociedad - Instituciån - Identidad Cultura - Historia -

Sujetos - Vinculos Convivencia Procesos Intersubjetivos.

In&oducci6n

Incluir un capitulo como el presente dedicado a pensar las

instituciones, especialmente a las educativas, marco de un libro
en el

de Psicologia y Educaciån, manifiesta el y la necesidad de

deseo
abordar otros aspectos de la profesiån docente como la dimensiön
y especificamente la institucional. Esto es asi ya que no
social
podemos ni debemos dejar de lado los condicionamientos, influencias,
determinantes sociales e institucionales de nuestra pråctica docente.
El ejercicio del rol docente requiere ampliar la mirada mås allå del
aula y hacia la instituci6n puesto que estas cuestiones nos posibilitan
identificar y comprender ciertas situaciones para poder intervenir en
un espacio complejo, dinåmico y posible.

Con estas consideraciones pretendemos acercar al lector

unas ideas para pensar-mirar las instituciones escolares desde una
perspectiva profunda y compleja, donde se juegan tramas vinculares
intersubjetivas, aspectos conscientes e inconscientes, conformando
1
una particular manera de ser, de portar una identidad institucional,
 Susana Leliwa — Irene Scangarello
PSICOLOGiA Y EDUCAC1åN — UNA RELACIÖN INDISCUTBLE

producto una caracteristica original y propia de cada instituciån,

de ciertas formas de estar, de habitar la escuela y de cumplir su
dando lugar a 10 que denominamos cultura institucional. Lå cultura
funciån especifica.
institucional son los rasgos de identidad que hacen reconocible y
particular a cada instituciån manifeståndose en el estilo y la forma
La bibliografia existente sobre las instituciones, los grupos
de ser y hacer de cada instituciön.
y los sujetos que la habitan, es abundante, clara y completa. Sin
embargo, es nuesfro interés exponer aqui con énfasis algunos de
Abordar el estudio de las instituciones exige definirlas,
ellospuesto que pensamos que son un aporte importante para los
identificar su significado y funci6n social, asi como reconocer las
docentes que dia a dia transitan por Ias escuelas enfrentåndose
diferentes concepciones que sobre ellas se han elaborado a través
a diversas situaciones. Situaciones que no siempre pueden ser
del tiempo.
que generan incertidumbre, o que simplemente son
explicitadas, o
vivenciadas como malestar con resultados negativos para si mismo
Algunas definiciones expresan que las instituciones son
y para los demås, afectando su pråctica docente.

"...aquellos cuerpos normativos juridic(Eculturales

Nuestros supuesto es que esta pråctica docente, esta pråctica
compuestos de ideas, valores, creencias, leyes que determinan las
pedagågica, como pråctica social, es un trabajo compartido y que,
formas de intercambio socialV
cualquier emergente es siempre relacional. El trabajo docente no
se realiza en soledad, es siempre con Otros, colegas, directivos,
"En su uso mås antiguo, la palabra instituciön alude y refiere
alumnos, padres, comunidad y se concreta dentro de la instituciön
a normas—valor de alta significaciån en las vidas de un determinado
social, la escuela.
grupo social, fuertemente definidas y sancionadas —formalizadas en
el caso de las leyes- con amplio alcance y penetraciån en la Vida de
Pensamos la escuela en un contexto social y cultural llamado,
los individuos."2
por algunos autores, posmodernidad cuestionando particularmente
su funciån y su dinåmica, caracteristicas de la época que han Sido
"Un conjunto organizado de personas con una localizaciån
presentadas mås exhaustivamente en el capitulo referido al "Rol, la
espacio—temporal que persiguen fines comunes.
Ética y la profesionalidad docente" de este mismo libro.
La trama institucional hace alusiån a un microtejido que
se construye desde las interacciones de los sujetos, en niveles
Algunas ideas para comenzar... conscientes e inconscientes".3

Panimos de la idea que el individuo se hace humano en las Mås allå de las particularidades que proponen estas
instituciones que las sociedades van creando a 10 largo de su historia, I
definiciones, todas las instituciones sociales deben asumir la funci6n
siendo su objetivo fundamental la socializaciön de sus miembros, I
esencial para la cual fueron creadas por y para la sociedad y cumplir
10 que significa respetar las normas, apropiarse de conocimientos con el mandato fundacional. Si bien las normas, leyes poseen una
culturales y crear otros, modificar pautas de convivencia, mejorar la
calidad de Vida para beneficio propio y de los demås.
1 Schvarstein, Leonardo (1995). Psicologia social de las organizaciones. Nuevos
aportes. Buenos Aires-Paid6s Grupos e instituciones.
Las instituciones como una construcci6n social estån 2 Fernandez, Lidia (1998). Instituciones educativas. Din6micas institucionales en

compuestas por diversos elementos, algunos observables, de situaciones criticas. Buenos Aires- Paid6s„Grupos e instituciones.
3 Souto, Marta (1996). En el texto de Ida Buteiman Comp. Pensando las
caråcter concreto y otros un tanto mås ocultos, pertenecientes al
instituciones Sobre teorias y pråcticas en educaci6n. Buenos Aires-Paid6s-Grupos
orden simbölico. Del interjuego de estos componentes surgirå como e Instituciones.
 Susana Leliwa — Irene Scangarello
PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN UNA RELACIÖN NDISCUITBLE

econ6micas nacen con el fin de regular o impulsar la astividad

elevada significaciön para el grupo que el
social, es indispensable
econ6mica de un pais o una regi6n, la familia para formar a sus
sujeto se apropie de ellas. En este sentido pensemos cuån importante
miembros y 10 mismo podemos decir de Otras instituciones politicas,
es la funci6n de Ia escuela al proponerse incorporar a los sujetos,
deportivas, o comerciales.
nifios yjåvenes, al cuerpo social. Este aprendizaje es posible a partir
de una trama de relaciones interpersonales con otros significativos,
El cumplimiento de su funciån tifie todos los aspectos de
todo 10 que a su vez posibilita la constituciån paricular y personal
la instituciön, sus formas de organizaciån, el accionar coordinado
del sujeto. Esos otros no son sålo los otros sujetos sino todos aquellos
donde cada integrante tiene un rol Claro y una funci6n a desarrollar
medios, objetos, artefactos, herramientas, signos y simbolos que
dentro de esa complqja red de relaciones humanas. La misiån
coadyuvan en la construcciön de la subjetividad.
determina también Ias relaciones que la instituciån establece con el
resto de la comunidad, crea los simbolos que la van a representar,

La funci6n social de las instituciones las actividades para la incorporaciån y la formaciån de los nuevos
miembros, su esencia y su identidad particular.

El contrato fundacional
Podemos concluir diciendo que el futuro y la permanencia
de una instituciön dependen de que los objetivos para los cuales fue
La sociedad puede ser analizada como un gran sistema en
creada se cumplan. Si una escuela, que nace para educar no educa,
el que existen diversos sub-sistemas o sistemas menores que se
relacionan entre sf. En su seno nacen instituciones que responden a
si un club que nace para fomentar la Vida deportiva y social no 10
hace, la funciån de Ia instituciån requiere ser analizada.
distintos estratos o esferas. Hay instituciones educativas, politicas,
economicas, deportivas, laborales, religiosas, etc.
Si bien las sociedades asignan a las instituciones determinada

En general se define con el término sistema a un conjunto

misiön, las mismas se concretan y se constituyen como tales a partir
de un primer contrato o contrato fundacional. Cada instituciön
de partes coordinadas entre si para alcanzar determinados objetivos.
Para investigar, analizar, pensar en instituciones es preciso considerar
es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de
disponer, utilizary movilizar sus recursos, generando una manera de
denfro de qué sistema mayor se encuentran, cuåles son sus objetivos
y sus partes y c6mo éstas se relacionan para apoyar el logro de los
funcionar que permita y favorezca el cumplimento de ese mandato.

objetivos.
En este contrato fundacional se especiflca el mandato del

En las sociedades existen multiplicidad de instituciones que

cual cada instituciån es portadora. Implica un compromiso y un
van naciendo por miembros de la comunidad, por
iniciativa de los
acuerdo entre sociedad e instituci6n. El contexto social y cultural
cambia a 10 largo del tiempo.Las instituciones insertas en él, como
particiones de las grandes instituciones que constituyen el conjunto
las escuelas, deben redefinir o re-pensar su contrato fundacional, sin
de la comunidad social, Otras, van modificåndose para adecuarse a
las necesidades sociales.
que ello signifique perder su esencia y su identidad.

Cuando nace una instituciön, siempre 10 hace en vista de la
promociån de determinados valores y con una funciån especifica
que cumplir, tarea delegada por la sociedad que le da origen. Esa
funciån, piedra basal de la instituciön, es el punto que da sentido
a la misma. Las escuelas por ejemplo, nacen con el fin de educar
Toda instituciån media entre el sujeto y la sociedad. Asi como
no hay posibilidad de que existan instituciones fuera de un campo
social, que le da un sentido y un ordenamiento, tampoco existen
sujetos fuera de las instituciones. El proceso de sujetaciön se realiza en
el interior de las instituciones. Recordemos 10 expresado en el capitulo
1

sobre la consütuciån del sujeto psiquico en este mismo texto.

y ese principio constituye su objetivo principal. Las instituciones
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN — UNA RELACIåN NDISCü1TBLE
Susana Leliwa Irene Scangarello

tecnologias forman parte de nuestro cotidiano. Sölo que a

Ahora bien iqué sucede cuando una instituciön no cumple su
Ojos pasan desapercibidas. iPensamos al desayunar todos los objetos
parte en este contrato fundacional? Evidentemente que esto impacta
en el sujeto y en toda la sociedad. Vivimos una época que exige
tecnolögicos que necesitamos para ello? Y luego, para continuar con
las actividades diarias, tomar un determinado transporte, realizar
revisar ese contrato para adecuarlo a las necesidades y demandas de
compras, leer un una noticia Zidentificamos como la
periådico,
los sujetos y las sociedades. La escuela hoy se ve impelida a repensar
tecnologia es omnipresente en nuesfras vidas?
y resignificar su funci6n ya que muchas de las situaciones del
contexto —social, cultural, politico- estån impactando en la escuela
Esta es una cuestiön a ser considerada cuando hablamos de
y producen desconcierto, incertidumbre, hasta el descreimiento mås
extremo de sus miembros. Aparece afectada la propia dinåmica de
formar, formarse, ya que siempre estamos hablando de un sujeto
que, como tal, en su proceso de construcciån de subjetividad, estå
la escuela, tal vez por la escasa significatividad de las propuestas
mediado por la tecnologia.
pedagögicas, por falta de coherencia entre la palabra y la acci6n,
deterioro de las figuras de autoridad, relativa presencia del deseo de
saber y de aprender, enfre otras. Todos y cada unode estos aspectos iDe qué estån hechas las instituciones?
nos exigen mirar desde Otra åptica el cumplimiento de la funciön
de la escuela.
La instituciön y los sujetos
En este contexto del contrato fundacional icömo pensar la
Las instituciones como un complejo sistema de leyes,
formaciön docente? Una vez més nos afrevemos a exponer algunas
principios, normas de alta significaciån, fuertemente definidas y
de nuestras ideas tan sålo como unas reflexiones mås y no como
sancionadas, y de gran penetraciön en la Vida de los individuos,
respuestas. La realidad se mueve tan råpido que cualquier respuesta
son las que le dan sentido de existir a los sujetos. Es por ello que
es provisoria. Pero se tratade pensar juntos, los que estamos
algunos autores expresan que las instituciones educativas, tal el
comprometidos con Ia formaciån docente, en construir entre todos
caso de las escuelas, cumplen una funci6n de existencia con los
algunas direcciones posibles que orienten la tarea.
sujetos. Aqui volvemos a remitir la cuestiön del sujeto sujetado a las
instituciones.
En principio decimos que quien se forma para educar debe
asumir un compromiso con la tarea. La formaciån profesional
como educadores moviliza a toda la persona e incluye la formaci6n Eugene Enriquez (1996) expresa:
personal. Se pone en juego el deseo de saber y de aprender
"...su finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento
como también Ia permanente büsqueda de conocimiento frente a
o la renovaciån de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a
situaciones desconocidas.
los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal
Ese deseo que no viene por arte de magia, es un deseo que I
vez, crear el mundo a su imagen.
se une, se sujeta a la disponibilidad del sujeto para dejarse formar
Su finalidad es de existencia, no de producci6n; pues se
y darse forma. Este darse forma no alude a cömo se da forma a la
centra en las relaciones humanas, en la trama simb61ica e imaginaria
arcilla que el alfarero transforma en vasija, sino una forma con
donde ellas se inscriben y no en las relaciones econömicas"4.
participaci6n del formado.

Todo 10 dicho instala en primera instancia el tema del sujeto

Recordemos aqui también que la sociedad actual estå
signada por los avances tecnolögicos y su impacto en los sujetos.
Pero al decir tecn016gicos no pensemos s610 en los artefactos de 4 Kaés, Renéyotros (1996). La instituci6nyIas instituciones. Estudiospsicoana/fticos.

Ias tecnologias de la comunicaci6n y la informaciån. Hoy las

Bs. As. Paid6s-Grupos e instituciones.
I
 Susana Leliwa — Irene Scangarello
PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN — UNA RELACIÖN INDISCUTBLE

como elemento constitutivo fundamental de las instituciones. Hay estructura dinåmica, que cambia permanentemente y que epgloba
a la totalidad del' sujeto. Todo emergente institucional es siempre
que tener en cuenta, ademås, que es en las instituciones formativas/
relacional. Considerar las situaciones, hechos, acontecimientos
educativas que los sujetos, los seres humanos, constituyen su aparato
producto de la relaciån entre dos o mås personas es hacer una
psiquico, su identidad como tales, y es en este espacio de experiencia
lectura vincular y eso libera de responsabilizar o culpabilizar sölo
y formaci6n en el que se constituyen como sujetos sociales. Se van
a un miembro de la relaciån. Aprender a observar dentro del aula
conformando saberes acerca de la instituciån, algunos adquiridos
la manera de relacionarse en la cual todos participan activa o
conscientemente y producto de la reflexiön, otros construidos
pasivamente nos da un marco de comprensiån mås acabado de la
espontåneamente y sölo por transitar la instituciån. Podemos pensar
situaciön que observamos. Se establecen vinculos activos-pasivos,
Ia escuela desde los decires de sus miembros, alumnos, docentes,
dominador-dominado, agresivo-agredido, proveedor-proveido,
autoridades. Esa manera de nombrar la escuela brinda inforrnaciön
calmador-calmado. Son estructuras vinculares en las cuales
acerca de cåmo la viven y actüan en ella. Esos saberes sobre la
consciente o inconscientemente todos los miembros participan desde
escuela van organizando las representaciones con que miramos las
sus estructuras psiquicas, sus representaciones puestas en juego en
instituciones y éstas estån compuestas de valores, ideas y pråcticas cada relaciån.
que cumplen funciones como orientar Ia conducta de los sujetos y
posibilitar su comunicaciön desde un sistema de c6digos comunes.
Como docentes es fundamental advertir la importancia de las
Las representaciones son producto del intercambio con ofros.
palabras, acciones, miradas, relaciones establecidas con los alumnos
y entre ellos mismos porque pueden transformarse en marcas
En este sentido las representaciones sociales constituyen el
subjetivas con impredecibles efectos. Por algün motivo se transforma
entramado social e institucional. Tomamos al respecto la idea E.
Durkeim.
en identidad, para algunos en diagn6stico o pronåstico y destino;
por ültimo serå un estigma con sentido de profecfa autocumplida.

g ...el entorno natural de los seres humanos es la sociedad. La

sociedad es considerada como un sistema de relaciones que generan Reforzando y profundizando los aspectos relacionales
presentes en todo acto educativo, no podemos soslayar el tema
creencias, normas, lenguajes y rituales compartidos colectivamente,
referido a la convivencia escolar.
que mantienen unidas a las personas. Tal como sucede con cualquier
instituciön, el conocimiento y las creencias existen antes, durante
y después de la Vida de cada individuo. Por esta razön todas estas Convivencia escolar
formas de representaci6n son estables, establecen restricciones y son
elementos constitutivos de la sociedad. Esto significa que tienen una El pensar al sujeto humano como elemento constitutivo
realidad que, aunque sea simbålica y mental, es tanto o mås real que en las instituciones, Ileva necesariamente a reflexionar cåmo se
una realidad fisicats vinculan, cåmo son las relaciones intersubjetivas que se establecen
en Ias instituciones. Hoy aparece como indispensable e inevitable
En las instituciones el sujeto establece multiplicidad de pensar el modo en que las personas se relacionan entre sf y plantear
interacciones. Centråndonos en la instituciån que nos ocupa, la el tema de la convivencia en el interior de cada instituciön escolar.

escuela, observamos ademås la complejidad de esos vinculos,

entre docentes, con las autoridades, alumnos entre si, padres, con En la escuela se aprenden muchas cosas, mucho mås que
el conocimiento, intergrupal. Consideramos el vinculo como una aquello que indican Ios curriculos, Ios programas, las planificaciones
o los libros de texto. Denfro de la escuela aprendemos maneras de

5 Castorina, José Antonio-Comp. (2003). Representaciones sociales-Problemas

vincularnos, conductas, formas de percibirnos a nosotros mismos y
te6ricos y conocimientos infantiles. Barcelona Espafia-Ed Gedisa. Påg, 94.
 Susana Leliwa Irene Scangarello
PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN UNA RELACIåN NDISCUTIBLE

a los demås, corno nos relacionamos con las normas, aprendemos

iA que llamamos convivencia escolar?
a escuchar a los demås y hacer acuerdos o plantear desacuerdos,
Existen en la actualidad diversidad de estudios e
aprendemos a dialogar y participan En definitiva aprendemos a
investigaciones relativos altema que nos ocupa. Tema que ademås,
convivir. Algunos de esos aprendizajes son explicitos, otros implicitos.
se relaciona con otros de enorme importancia teårica como el tema
A veces los sentimos provechosos, Otras, generan malestar, a veces de la autoridad y el poder estudiados por autores de renombre en el
ambas sensaciones originando sentimientos encontados. Todas
campo de la sociologia, psicologia y desde la filosofia.
manifestaciones presentes en las relaciones intersubjetivas.

Aqui nos interesan identificar algunas cuestiones posibles de

Para promover los procesos de ensefiar y aprender iqué
abordar en el interior de la escuela: la convivencia desde un enfoque
condiciones institucionales son necesarias? Partimos de una idea
preventivo, considerando el conflicto como parte de las relaciones
central, frabajar la convivencia escolar posibilita y enriquece
humanas, el rol del adulto-docente-profesional en la construcciån
los procesos de ensefianza y de aprendizaje, y que para ello es
de legalidades.
indispensable crear climas laborales. Fernando Onetto sostiene que
es posible medir el clima laboral de una instituciön por el nivel de
Preguntarnos acerca de la convivencia parece ser demasiado
satisfacci6n que encuentran los miembros al trabajar juntos en ella6.
obvio debido a que el hombre siempre con-viviö con Otros, y ha
una condiciån que explica el comportamiento
Asi, el clima laboral es
debido compartir cultura, normas, valores, leyes, leguaje. La
y la identidad que adoptan las personas en un grupo de frabajo.
cultura, creada por el hombre, cumple la funci6n de protegerlo de
Entonces Zen qué consiste ese "nivel de satisfacci6n de los miembros
la naturaleza y de regular las relaciones humanas entre sf; la misma
de una instituciån"? Indudablemente por el grado de adecuaciån
cultura crea modos de organizar la Vida humana. Es asi que podemos
entre las necesidades y expectativas de sus miembros y la respuesta
advertir cåmo la cultura, la educaciön y las instituciones sociales en
de la instituciön.
general son una construcciön del hombre mismo para protegerse de
la violencia.
Ciertos registros que contribuyen a crear un adecuado
clima laboral pueden ser el reconocimiento profesional, apropiada
Es precisamente el modo en el que estån organizadas las
remuneraciön salarial si hablamos de los docentes, calidad en el
instituciones 10que permite regular 10 mås primitivo del hombre, sus
trato entre todos los miembros de la comunidad escolar, disposiciån
impulsos. Son los hombres los que acuerdan que serå la educaciön
hacia la comunicaciön, identificaciön y sentimiento de pertenencia
la que posibilitarå el pasaje del hombre de la horda al sujeto social.
hacia la instituciån, respeto hacia los contratos y normas,
I Serån las instituciones educativas las encargadas de transformar
perfeccionamiento y estudio permanente, circulaci6n del deseo de
estos impulsos primitivos, de Vida (crear, producir, unir) y de muerte
saber y la predisposiciön para enseüar y aprender de todos.
(destrucciån, desuniön, marginaciån) en deseo de saber.

Para construir climas laborales, o climas institucionales

Nos hemos referido ya al mandato fundacional, al contrato
proponemos un camino posible, esto es compromiso y participaci6n
I entre la sociedad y la escuela: formar sujetos criticos, transmitir
de todos sus miembros, el camino de la convivencia.
saberes, asegurar aprendizajes. Sin embargo, la situaciön en la que se
I
encuenfra la escuela hoy se ha complejizado y ha sufrido profundas
transformaciones.

6 Onetto, Fernando (2008). Climas institucionales y pron6stico de violencia-

Condiciones institucionales de la convivencia escolar. Bs. As. Noveduc
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN -s UNA RELACIÖN NDISCUIBLE Susana Leliwa — Irene Scangarello

La escuela estå afectada por las caracteristicas de la época La convivencia es indispensable para el logro de los
actua17 y nos interesa especialmente remarcar el modo en que son aprendizajes y la enseüanza. En este sentido, la convivencia es una
y por 10 tanto
afectadas las instituciones, particularmente la escuela cuestiån pedagågica y en consecuencia, consideramos que, entre los
los sujetos que la habitan. Si pensamos la época aludiendo a la mültiples aprendizajes que hay que promover, hoy es indispensable
crisis, ésta impactö fuertemente en la escuela atravesando nifios, y urgente poner el énfasis en aprender a convivir.
jåvenes, adultos que concurren a ella, efecto que se advierte en los
comportamientos individuales y grupales. Interesa reflexionar cémo Pero como todo aprendizaje, aprender a convivir
vivir con Otro, es decir convivir. presenta ciertas caracterfsticas. Esto es, aprender a interactuar,
interrelacionarse, dialogar, participar, comprometerse y compartir
Asumir la convivencia desde un enfoque preventivo es- propuestas.
considerar las disfintas variables que afectan la Vida institucional
y también trabajar para que 10 temido o no deseado no tenga
es Un modo de concretar este aprendizaje es a través de proyectos
lugar. Prevenir es venir o Ilegar antes de situaciones o hechos que construidos por cada escuela atendiendo a su identidad institucional,
perturban la Vida institucional y el clima laboral. En este sentido sus posibilidades y necesidades. Como todo proyecto es deseable que
hacer prevenciön en la escuela no es centrarse en las adicciones o se mantenga en el tiempo, renovåndose permanentemente. Para ello
en Ia anticoncepci6n como suelen aparecer. Hacer prevenciön no el proyecto tiene que ser convocante, significativo para todos los
es sålo brindar informaciön sino saber que en toda conducta de miembros de la instituciön y ser de utilidad para la instituciön.

riesgo sujeto aparece desdibujado por un objeto que se adueüa

el

de Hacer prevenciön en la escuela hoy es trabajar desde la

él. Mås allå de las particularidades de cada proyecto institucional
perspectiva del sujeto y desde las formas de relacionarse con los hay algunas ideas que tienen que ser comunes a cualquier propuesta.
demås, es accionar para que en el encuentro cotidiano con los ofros, Por ejemplo, la convivencia escolar se construye cotidianamente, a
que son los semejantes, pueda aprender a vivir de forma saludable cada momento y por todos los actores institucionales; la convivencia
escolar se mantiene a partir del acuerdo docente sobre determinados
y enriquecedora.
valores que orientan la tarea educativa: compromiso, ser escuchado,
En trama de relaciones y vinculos, las formas
la escuela, la ser reconocido, diålogo, respeto mutuo, aceptaciön de las diferencias,
enfre otros.
de organizaciön, el modo en que se constituye la autoridad y el
poder determinan la convivencia. Los mensajes que se transmiten
en estas redes vinculares, los mensajes explicitos e implicitos, 10 Aprender a convivir con otros significa reconocer y aceptar
que se dice y deja de decirse pero que estå presente en las relaciones como inevitable la presencia de conflictos. Estar y trabQjar con Otros
intersubjetivas, tienen tanta importancia y eficacia como los significa renunciamiento a los deseos personales y aceptaciön de
contenidos de la ensefianza. las diferencias teniendo en cuenta que en la instituciån hay leyes y
normas que acotan y regulan las conductas individuales.
Convivencia y aprendizaje se condicionan mutuamente. Para
que este ültimo sea posible, es necesario que todos los sujetos que Los conflictos son constitutivos de los sujetos y de las
habitan la instituciön conformen una red de vinculos interpersonales, instituciones. Donde hay sujetos, donde hay instituciones hay y
que convivan. Si la instituciön privilegia los vinculos, el respeto, la habrå conflicto. Convivir institucionalmente y bien, no quiere decir
comunicaciön, el diålogo y Ia participaciön democråtica, serå posible ausencia de conflictos, sino que la instituciån los identifique, los
un clima favorable para el aprendizaje. reconozca como tales y busque alternativas de soluciån. Anticipar,
prever el conflicto para convivir, es una perspectiva de prevenciön.
7 Releer et capftuEo 7 "El rol, la ética y ia profesionalidad del docente".
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN — UNA RELACIÖN NDISCÜI'IBLE
Susana Leliwa — Irene Scangarello

Para comprender profundamente las situaciones de malestar

manifiestan también la propia historia individual. La presencia del
y conflicto en las escuelas es preciso tener en cuenta la coexistencia
Otro en tanto sujeto diferente exige a cada individuo la postergaciån
de dos impulsos siempre presentes en el ser humano. Uno, que üende
o renunciamiento de deseos, situaciån generadora de malestar
el y
hacia la Vida, la creatividad y el amor, el Otro, hacia la muerte y la
Origen de conflictos interpersonales.
destrucciån.
El psicoanålisis denomina Eros a las pulsiones de Vida y
Cada instituciån dispone de distintas modos de reconocer
Tånatos a las pulsiones de muerte. El predominio de uno sobre Otro
y solucionar problemas, conflictos, asi como de negarlos,
o su combinaciån son singulares en cada individuo, algunas veces
desconociéndolos. En las instituciones escolares existen variadas
resulta inesperado y azaroso.
formas de manifestar el malestar, como por ejemplo las quejas
frecuentes, dificultades para innovar, rutinizaci6n de las pråcticas,
Veamos algunos conceptos mås para conocer acerca de los
incapacidad para responder adecuadamente, inconvenientes para
conflictos. Un tipo de conflicto es intrapsiquico, consistente en la
frabajar con Otros formando equipos de trabajo, entre otras. La
lucha en el interior de cada sujeto, entre los impulsos hacia la Vida
historia y la cultura institucionales, como el grado de satisfacciån
y hacia la muerte. La tendencia agresiva del hombre que se origina
de las necesidades e intereses de sus miembros, influirån
en la pulsiån de muerte, es una disposiciön pulsional originaria y significativamente en la manera en la que la instituciån se posicione
es la cultura, creada por el hombre, la encargada de orientar los frente a los conflictos.
impulsos, frenar los comportamientos violentos, mostrando caminos
alternativos para posibilitar la convivencia humana. Cualidad
Avancemos un poco mås y reflexionemos acerca del rol del
paradojal de las pulsiones de muerte siempre presentes en las
adulto, profesional, docente en situaciones habituales en las escuelas
conductas de violencia hacia si y hacia los demås, al mismo tiempo
y en la construcciön de legalidades como principio educativo.
es la tendencia que da fundamento a la consfrucciön de la cultura.

En pårrafos anteriores expresamos que las normas y leyes

Las instituciones sociales representan aquellos custodios no
que caracterizan una instituciån regulan los comportamientos de los
sålo del orden social establecido sino que brindan al individuo la
sujetos que la conforman, no sålo a nivel individual, sino también en
posibilidad de regular sus impulsos y organizar su mundo interior.
cuanto a las relaciones interpersonales. En ese contexto y con esas
S. Freud expresaba categoricamente que el hombre no puede ser
condiciones el sujeto se conforma como tal, constituye su identidad,
feliz, el objetivo de armonfa es irrealizable por completo debido
su singularidad, se socializa aprendiendo a estar con Ninguna otros.
justamente a la presencia inevitable de este conflicto.
sociedad, ni instituciån puede existir sin garantizar que sus miembros
se vinculen a partir del acatamiento a un conjunto de normas que,
Veamos ahora otro tipo de conflicto, el interpsiquico.
a su vez, precisan ser reconocidos como obligatorias. Gracias a esta
Hemos afirmado reiteradamente que no hay sujetos conformados
regulaciån hay sociedad, instituciån y sujeto. Es el sistema quien
en soledad, no existe constituciån de la subjetividad que sea s610
establece 10 prohibido y 10 permitido, sanciona y castiga a aquellos
individual. Basta con mirar a los miembros de una instituciån
que transgreden la normafiva.
que se relacionan entre si para frabajar conformados en grupos,
comunidad en pos siempre de determinadas metas, objetivos. Si se La ley es un imprescindible sostén de la sociedad y
una escuela, encontramos alumnos, docentes, directivos,
trata de
de la subjetividad. iCåmo captura la ley al sujeto? iCåmo es la
padres, auxiliares que se relacionan entre si a pan-ir de vinculos
convivencia con la ley? Entre Otras cosas, cuando el suüeto a cambio
de aceptaci6n, de rivalidad o de hostilidad. Son modos particulares
del respeto y acatamiento de la ley, obtiene la seguridad de que podrå
que los sujetos construyen para vincularse entre si, relaciones que
reclamar ante su grupo y la sociedad frente a cualquier situaciån de
injusticia e impunidad de la que puede ser victima. Es interesante
 PSICOLOGiA Y EDUCAC1åN UNA RELACIåN NDISCUTIBLE
Susana Leliwa - Irene Scangarello

pensar situaciones de conflicto, de malestar y aun de violencia en

Actividades para profundiz.ar saberes
la sociedad y en las escuelas no ya desde situaciones de falta de
seguridad sino de impunidad e injusticia. Respecto a los procesos Un cuento nos posibilitarå pensar algunas ideas de las abordadas
sociales actuales y sus formas de desubjetivaciån, Silvia Bleichmar
en este capitulo. Nos parece interesante y le proponemos: "Los
(2008) manifiesta que8: dos påjaros9".
Durante su lectura podrå identificar situaciones anålogas a
impunidad infiltrö al conjunto de la sociedad,
"Esta
su Vida cotidiana. Seria interesante un debate y reflexi6n grupal._
determin6 formas de violencia y arraså con una cultura, no
solamente del trabajo, sino de la ética. De esto se desprende que no tos dos påjaros"
se puede educar para el presente, es necesario educar para el futuro.
Dos påjaros estaban muy felices sobre la misma plantai que era
Porque si educamos para el presente, vamos a estar profundamente un sauce. Uno de ellos se apoyaba en una rama en la punta més alta del
desanimados, sobre todo si esta educaciån para el presente es de los sauce, el otro estaba mås abajoj en la uni6n de unas ramas.
sectores mås postergados." Después de un rator el påjaro que estaba en 10 alto dijor para
romper el hielo:
Cuando los adultos, profesionales, docentes de una escuela, -iOhr qué bonitas son estas hojas tan verdesl
asumen el compromiso de abordar la convivencia escolar como una
El påjaro que estaba abajo 10 tom6 como una provocaciån y le
cuestiån pedagågica, consideran que educar es mås que transmitir contestå de modo cortante:
conocimientos. Consideran que hoy la escuela tiene una funciån
-peror estås ciego? 2No ves que son blancas?
ineludible, que no puede asumir ninguna Otra instituciån: producir Ef de arribar molesto, contestå:
subjetividades, formar al sujeto desde una posiciån ética. Esto es
-iTü eres el que estå ciego! iSon Verdesl
posible quien educa asume obligaciones éticas. iQué significa
si Y el Otro, desde abajor con el pico hacia arriba, respondiå:
esto? Continuando con las reflexiones de Bleichmar (2008), decimos -Te apuesto las Plumas de Ia cola a que son blancas, Tü no
que "la ética siempre estå basada en el principio del semejante... entiendes tonto.
la ética consiste en tener en cuenta la presencia, la existencia
El påjaro de arriba notaba que se le encendia la sangre y, sin
del ofro". Cuando expresa que avanzar de la puesta de
es preciso pensarlo dos vecest se precipit6 sobre su adversariot para darle una
limites hacia la consfrucci6n de legalidades, hace referencia a la lecciån. El Otro no se moviå. Cuando estuvieron cercanos, uno frente al

importancia de las figuras de autoridad, figuras que posibiliten que otro, con las Plumas encrespadas por la irat tuvieron la lealtad de mirar
los sujetos en formaciön se identifiquen con quien tiene derecho los dos hacia 10 alto, en la misma direcci6n, antes de comenzar el duelo.
ético para hacerlo. Construir legalidades significa construir el El påjaro que habia venido desde arriba se sorprendié:
respeto y el reconocimiento hacia el otro que es el semejante. "La
-i Oh... qué extraöo! iFijate que las hojas son blancas!, e invitö a
violencia es producto de dos cosas: por un lado el resentimiento por su amigo:
las promesas incumplidas y, por el Otro, la falta de perspectiva de -Ven hasta arriba donde yo estaba antes.
futuro" (Bleichmar). Volaron hasta la rama mås alta del sauce y estå vez dijeron los
dos a coro:
-i Fijate que Ias hojas son verdesl".

Una actividad por demås interesante para esta cuestiön, puede

Bleichmar, Silvia (2008). Violencia social-violencia escolar. De la puesta de limites 9 Otero, H (1993). "Paräbolas en son de paz". Madrid, CCS. En el tibro Formaciön
a la construccidn de legalidades. Buenos Aires. Noveduc. Ética y Ciudadana de Morando, Durand y Mom de Dell'Oro - Ed. EDB,
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Susana Leliwa — Irene Scangarello

ser la selecciön de una serie televisiva, un programa, un relato,

Bibliografia
una historieta para observar y analizar el desarrollo y la
dinåmica de un conflicto. La siguiente es una guia para realizar Bleichmar, Silvia (2008). Violencia social-violencia escolar. De la
la actividad:
puesta de limites a la construcciön de legalidades. Buenos
Identificar las actitudes, creencias, valores de algün Aires. Noveduc.
personaje. Castorina, José Antonio-Comp. (2003). Representaciones sociales-
Describir la respuesta frente al conflicto.
Problemas teöricos y conocimientos infantiles. Barcelona
Enumerar las consecuencias que tuvo la acci6n para quien
Espafia-Ed Gedisa.
la realizö y para otro protagonista. Fernandez, Lidia (1998). Instituciones educativas. Dinåmicas
Explicar si se modificaron las creencias, actitudes y valores institucionales en situaciones criticas. Buenos Aires- Paidås-
en el personaje seleccionado y cåmo. Grupos e instituciones.
Proponer Otras acciones que el protagonista pudiera haber lanni, N. y Pérez, E (1998). La convivencia en la escuela: un hecho,
realizado para lograr una situaciön mås positiva.
una construcciön. Hacia una modalidad diferente en el campo
de la prevenciön. Bs. As. Paidås-Grupos e instituciones.
El anålisis y debate grupal para discuür el contenido de algunos Kaes, René y otos (1996). La instituciön y las instituciones. Estudios
refranes populares facilita la reflexi6n acerca de algunas
psicoanaliticos. Bse As. Paid6s-Grupos e Instituciones.
concepciones de conflicto que hemos abordado:
Schvarstein, Leonardo (1995). Psicologia social de las organizaciones.
Soldado que huye sirve para Otra guerra. Nuevos aportes. Buenos Aires-Paidås Grupos e Instituciones.
Buena es la pelea ganada pero mejor es la evitada. Onetto, Fernando (2008). Climas institucionales y pronöstico de
El fin justifica los medios.
violencia-Condiciones institucionales de la convivencia escolar.
Quien siembra vientos, recoge tempestades. Bs. As. Noveduc.
No hay mejor defensa que un buen ataque.
- Los siguientes sitios de Internet permitirån ampliar y profundizar
- Una escritora argentina Beat-iz Sarlo, junto a otros temas:
intelectualeslatinoamericanosilustranalgunasdelas&ansformaciones h ttp://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.
socio-culturales fruto de la crisis de la modernidad. La lectura del htm
capitulo "La escuela en crisis" en el texto Tiempo presente„Notas
http /www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/violencia_en_
sobre cambio de una cultura. Ed. Siglo Veintiuno. Bs. As. 2002,
el
las_escuelas_2.pdf
puede aportar Otra mirada con relaci6n a la escuela.
 Capftulo de Cierre
iSe puede cerrar el conocimiento?

A 10 largo de las påginas de este libro hemos querido

compartir con los lectores, ofros colegas y futuros docentes, algunos
conocimientos relativos a la inextricable relaciån enfre la Psicologia
y la Educaci6n.
En todas y cada una de las påginas estuvo el deseo de
compartir un proceso de formaciån, un proceso entre formadores
y formados, encontrando placer en compartir reciprocamente el
conocimiento.

En cada capitulo, ademås del desarrollo de temas, propusimos

actividades para se41ir pensando, profundizando o para saber mås
acerca del mismo. En el capitulo 5 "El aprendizaje desde un enfoque
socio-cultural", una de las actividades remite a un texto de Alejandro
Dolinai, "La aventura del conocimiento y el aprendizajet', y en uno
de los pårrafos dice 10 siguiente:

"La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero

esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los

buenos momentos de la Vida, nuis bien conviene demorarse.

Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener mds de
una velocidad. Premura en 10 que molesta, lentitud en 10 que
es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura

-inexplicablemente- la adquisiciån de conocimientos".

iPor qué este pårrafo? Porque nos parece que de algün modo
nos ayuda a un cierre -siempre provisorio- de este conocimiento
que hemos querido compartir. Porque la velocidad con la que pasa
el tiempo nos ayuda a digerir los tragos amargos. Porque fue un
buen momento el compartir entre nosotras —las autoras- la lentitud
placentera de escribin Pero inexplicablemente nos acelera la
adquisiciön de conocimientos.

Fuente: http://www.bahiapsicosocial.com.ar
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN - UNA RELACIÖN NDISCÜTIBLE
Susana Leliwa - Irene Scangarello

Adquisiciån que se hace necesaria para transitar el proceso de

un sujeto histårico, social. Por esto, la producciån de subjetividad
formar a la vez que somos formados. Adquisiciån que nunca termina es del orden politico e histårico al decir de Bleichmar, S (2005). Hay
de alcanzar. Conocimientos que cambian velozmente, los tiempos proyecto de producciån de subjetividad en cada sociedad y éstos
que fransitamos ya no son como eran antes, son distintos, incluso tienen ciertas caracteristicas segün el momento socio-histårico.
algunos autores como Lipovetsky (2006) avanzan en definir la época
actual como la Hipermodernidad donde domina una inquietante Estas ideas significan que la constituciån de subjetividad se
fragilidad y desestabilizaciön emocional de los individuos producida
anuda... se enlaza al momento histörico y a las producciones que
porque las grandes instituciones sociales han dejado de proporcionar aparecen. Y estas producciones, entre Otras, son tecnolågicas.
la sölida armazån de antes. Si bien los conocimientos nos modifican
råpidamente apueden ayudarnos frente a esa "inquietante fragilidad "Vivimos en una compleja red de interacciones, de
y desestabilizaciån emocional"? intercambios, de actos sociales siempre vinculados a pråcticas
tecnolbgicas. Hoy esas redes esth mediadaspor tecnologias que
Es en esta época en la que nos formamos para ejercer la estdn provocando una brecha digital entre las generaciones,
tarea docente, donde el vinculo con el alumno, el aprendiz, nos
entre los docentesy los alumnos, entre la escuelay el entorno,
exige otros modos de ensefiar, otros modos de pensar c6mo aprende entre una realidady Otra. Una brecha digital qaefortalece las
ese alumno, Otros modos de posicionarnos ante nuestras pråcticas diferencias socioeconbmicas entre aquellas comunidades que
cotidianas. tienen accesibilidad a Internet y aquellas que no; al wo de
las tecnologias de la informaciåny la comunicacibn, como la
Es que los desarrollos tecnolågicos han puesto en jaque computadora personal, la telefonia måvil, la banda ancha y
las maneras de apropiarse de la informaciån, del conocimiento. El tantos otros dispositivos .

potencial de estas tecnologias no es posible desconocerlo, es parte

de la Vida cotidiana de muchos nifios y j6venes y genera un nuevo Los avances cientificos nos hablan de otros conocimientos
escenario virtual de interacciones sociales. Y en este contexto la
acerca de los sujetos -que ensefian y que aprenden- tales como la
tecnologia es una dimensiån a considerar en la consfrucciån de la
Psicolinguistica, la Neurofisiologia o la Neurociencia, algunas de las
subjetividad (Leliwa, 2010). nuevas contribuciones que tal vez tengamos que considerar en el
proceso de formaciån docente.
No podemos reducir la concepciån del sujeto, a la de un
sujeto biolågico. Esto es, de despojar al sujeto de su identidad y Los avances cientificos y tecnolögicos y su incidencia en
afectividad, de 'u posibilidad de inserci6n social, laboral, de poder la manera de aprender de nuestros alumnos nos exigen re-pensar
producir algün sentido para la Vida, de su subjetividad. Un sujeto cåmo estamos ensefiando. Estas nuevas necesidades de formaciån
que conoce que estå en el mundo, se plantea enigmas, dudas, docente superan ampliamente los objetivos de este libro.
interrogantes. Es decir, que se constituye como sujeto, produce y
construye subjetividad. En el desarrollo del capitulo 7, autoria de Yanina Ferreyra,
refiere a la formaciån docente en los tiempos de la hipermodernidad,
El concepto de producciån o de constituciån de subjetividad en la cultura de la imagen, del zapping, en la sociedad de la
no es un concepto psicoanalitico, es soci016gico. La producciån de informaciån, del aprendizaje, entre ofras formas de nombrar la
subjetividad hace al modo en el cual las sociedades condicionan
lasformas por las que se constituyen en sujetos; sujetos plausibles 2 Leliwa, S. (2010). La Tecnologia, una dimensi6n a considerar en la construcci6n

de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar. La producciån de de la subjetividad. Algunos aportes. Ponencia presentada en el VI Congreso
de Educaci6n Tecn016gica. Instituto Superior del Profesorado Tecn016gico.
subjetividad hace a un conjunto de elementos que van a devenir en C6rdoba.
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN UNA RELACIÖN NDISCÜIBLE Susana Leliwa Irene Scangarello

época actual. Ésta requiere construir y deconstruir laformaciån para Bibliografia

poder comenzar a pensar y reflexionar sobre las propias y complejas
una perspectiva
pråcticas de ensefiar, sobre la responsabilidad, desde
ética,que interpela al docente desde su rol (el que debe y el que Bleichmar, S. La subjetividad en riesgo. Topia Editoral.
(2005).

desea cumplir) en el aula hoy, cåmo posicionarse ante los alumnos, Colecci6n Ps. Soc y Cultura.

ante las instituciones y ante la sociedad. Bruner, J. (1988). Realidad Mental y mundos posibles. Barcelona.
Gedisa.

Enprålogo expresamos que algunos de los motores que

el
Bruner, D. (2000). La educaciön, puerta de la cultura. Visor, Col.

nos propulsaron a escribir este libro tenian que ver con utopias Aprendizaje, Madrid.
que nos impelen a avanzar, deseos que nos mueven contra viento y Feld, V. Eslava - Cobos, J. (comps) (2009). La perspectiva histörico-

marea, de compromisos para asumir una tarea reflexiva y critica, cultural de Vigotski y la neurofisiologia. Colecciån Ensayos y
que nos erige una mayor responsabilidad social y politica con la
Experiencias. Noveduc. Bs.As.
Leliwa, Susana (2010). La Tecnologfa, una dimensiön a considerar en
tarea docente.
la construcciön de Algunos aportes. Ponencia
la subjetividad.

Esperamos haber cumplido en parte con esto y hacer, de presentada en el VI Congreso de Educaciön Tecnolågica.
alguna manera, honor a 10 que Maria Zambran03 expresa: "Vivir Instituto Superior del Profesorado Tecnolågico. Cårdoba. www
humanamente es una acciån y no un simple deslizarse en la Vida y ispt.edu.ar

por ella".
Spiegel, A (coord.). (2007). Nuevas Tecnologias, saberes,amores y
violencias. Construcciön de identidades dentro y fuera de la
escuela. Colecciön Ensayos y Experiencias. Noveduc. Bs. As.
Vigotski, Lev S. (2009). El desarrollo de los procesos -psicolögicos
superiores. Ed. Critica. Barcelona.

3 Zambrano, Maria (1904- 1991). Pensadora, ensayista y poeta espafiofa.

 Las autoras

Susana Leliwa naciå en Cruz del Eje, Provincia de Cårdoba.

Alli realizå sus primeros pasos como educadora, capacitando a
directivos y docentes. Desde este inicio hasta la actualidad se dedica
a la formaciån de formadores, actividad que ha desarrollado en
diferentes åmbitos: Ministerio de Educaciån de la Naciån, de la
Provincia de Cårdoba y en
Departamento de Capacitaciån del
el

Instituto Superior del Profesorado Tecnolågico de la capital cordobesa.

En esta ültima instituciån, ha recorrido una larga e interesante
trayectoria en el {rea Pedagågico Didåctica, especificamente en
la Pråctica Docente. Publicå numerosos articulos y editö el libro
Enseüar Educaciån Tecnolågica en los escenarios actuales, (2008)
Ed. Comunicarte. Cba.
Es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educaciån de la
Universidad Nacional de C6rdoba. Realizå el Postgrado en Anålisis
Institucional en la Universidad Nacional de Salta.
Disertå en distintos congresos provinciales, nacionales e
internacionales sobre las problemåticas de la Educaciån. Se
desempefia también como Asesora Pedagågica en instituciones
oficiales y privadas y participa en el equipo de investigadores
del Instituto Superior del Profesorado Tecnolågico que junto con
docentes de la Universidad Nacional de Cårdoba integran el PICTO
2006.

Irene Scangarello naciå y curså todos sus estudios en la

ciudad de Cordoba. Estudiå Psicologia en la UNC dedicåndose
siempre a la tarea de ensefiar. Durante toda su Vida laboral fue
docente de los niveles medio y superior. Ejerciå simultåneamente
en varios institutos secundarios y como formadora de docentes en
el Instituto Superior del Profesorado Tecnolågico desde hace mås de
20 afios, hasta la actualidad.
Entre las numerosas actividades docentes se pueden nombrar el
 PSICOLOGiA Y EDUCACIÖN UNA RELACIÖN NDISCUTIBLE

desempefio como capacitadora de la Red Federal de Formaciön

Docente Continua Curso "Sujeto del Aprendizaje" como también
la difusiån de temas relacionados con la Convivencia Escolar y la
Intervenciån, para abordar cuestiones propias del nivel medio y indice
coordinando equipos directivos y docentes.
Asimismo, en la actualidad forma parte del equipo de investigadores
Prålogo
del Instituto Superior del Profesorado Tecnolågico que junto con
docentes de la Universidad Nacional de Cårdoba integran el PICTO Capitulo 1
2006. Psicologia y Educaciån iqué relaciön existe entre ellas? 13
Introducciön 13
Algunas ideas para comenzar 15
Yanina Mariel Ferreyra es egresada de la Universidad A1 inicio... la Filosofia 16
Nacional de Cårdoba como Licenciada y Profesora en Psicologia. Los comienzos de la Psicologia 19
Docente por Concurso en la Cåtedra de "Deontologia y Legislaciån Campos de la Psicologia 36
Profesional". Facultad de Psicologia. I-NC.
iPsic010gfa y Educaciån? iPsicologia Educativa?
Docente del cursillo de Nivelaciån por el periodo 2011-2012. Facultad LPsicologia Educacional? 37
de Psicologia. UNC. Actividades para profundizar saberes 41
Forma parte del equipo docente del Instituto Superior del Profesorado 43
Bibliografia
Tecnolögico.
Miembro del Programa de Investigaciön "Psicoanålisis, Ciencia y Capitulo 2
Época". Centro de Estudios Avanzados CEA-UNC, desde el aio 2005 Constituciån del sujeto psiquico 45
al 2008. Introducci6n 45
Miembro del Programa de Investigaciån "Ética, Derechos Humanos Algunas ideas para comenzar 46
y Psicoanålisis". CEA-UNC Unidad Ejecutora CONICET. Desde el Aho El proceso de constituciön del sujeto 47
2008 hasta mayo de 2010. Sigmund Freud (1856-1939) 57
Alumna con tesina en evaluaciån de la carrera "Especializaciån Conociendo al autor y su trabqjo 57
en Adolescencia con Orientaciön en Educaciån" en la Facultad de 59
Aportes relevantes
Filosofia y Humanidades- UNC. Esfructura del aparato psiquico 61
Disertante en Congresos provinciales y nacionales relacionados a las Primera teoria (1913-1915) 61
temåticas de la Psicologia y la Educaciån. Segunda teoria (a partir del aio 1920 en adelante) 64
Becaria por el Proyecto de Extensiån "Hacer para transformar Consideraciones finales 69
acciones conjuntas con la Cooperativa de Trabajo de la Salud Junin 70
Actividades para profundizar saberes
Ltda.". Secretaria de Extensi6n Universitaria (SEU). Facultad de 74
Bibliografia
Psicologia. (NC, durante el afio 2008.

Capitulo 3
El aprendizaje humano 75
Introducciön 75
iCåmo pensar el aprendizaje humano? 76
iQué significa aprender? 82
 Susana Leliwa - Irene Scangarello
PSICOLOGIA Y EDUCACIÖN - UNA RELACIÖN NDISCt-TIBLE

Los aportes de David Ausubel 190

iPor qué aprendemos? Disponibilidad para aprender 83
Introducci6n 190
iQué caracteristicas tiene el aprendizaje escolar? 92
97 Conociendo al autor y su tabajo 191
Teorias del aprendizaje iQué nos aportan7
Aportes relevantes 192
Aportes de las teorias del aprendizaje a las pråcticas de
Aportes de la teoria de Ausubel a la ensefianza 205
la ensefianza 97
Actividades para profundizar saberes 207
Actividades para profundizar saberes 106
Bibliografia 212
Bibliografia 111
Howard Gardner 214
Introducciån 214
Capitulo 4
La construcciån del conocimiento 113
Conociendo al autor y su trabajo 216
Modelo Te6rico de H. Gardner 217
Los aportes de Jean Piaget 113
Actividades para profundizar saberes 223
Introducciån 113
Bibliografia 226
Conociendo al autor y su trabajo 114
Los aportes de David Perkins 228
Aportes relevantes 116
Infroducciån 228
Periodos del desarrollo intelectual 124
Conociendo al autor y su trabajo 228
La teoria de Piaget y su aplicaciön a la Educaciön 134
Aportes relevantes 229
Actividades para profundizar saberes 137
Actividades para profundizar saberes 232
Bibliografia 141
Bibliografia 233

Capitulo 5
Capitulo 7
El aprendizaje desde un enfoque socio-cultural 143
143
La formaciån, la ética y la profesionalidad del rol docente 235
Presentaciån
Palabras claves 235
Lev Semionovich Vigotski (i 896-1934) 145
Introducciön 235
Introducciån 145
El contexto social que da sentido a las pråcticas educativas 236
Conociendo al autor y su trabajo 147
151
Comenzamos con la "formaciån" docente 237
Funciones Psicolågicas Superiores: Origen y desarrollo
El rol docente como profesional 241
La actividad en el proceso de mediaciån 154
Para reflexionar ,desde la tarea docente 162 Retomando algunos conceptos: profesiön y profesionalizaciön 245
La profesionalidad docente 248
Actividades para profundizar saberes 164
La ética del profesional docente 250
Bibliografia 165
Consideraciones fmales 258
Dr. Jerome Seymour Bruner 167
Actividades para profundizar saberes 260
Introducciån 167
Bibliografia 261
Conociendo al autor y su frabajo 167
Aportes relevantes 168
179 Capitulo 8
Actividades para profundizar saberes
Constucciån de la subjetividad mediada por la tecnologia 263
Bibliografia 185
Palabras claves 263
Introducciön 263
Capitulo 6
Construcciån de la subjetividad 264
Otras miradas para comprender el aprendizaje 187
187 Algunos aportes de Lev Vigotski a la construcciån de
Presentaciån
 PSICOLOGiA Y EDüCAC1åN - UNA RELACIÖN NDISCtmLE

la subjetividad 266
Ciertas precisiones a considerar 268
La relaciån entre el sujeto y el objeto del conocimiento 269
El lenguaje como una herramienta para el desarrollo de los PPS 272
Algunas reflexiones a modo de cierre provisorio 273
Actividades para profundizar saberes 274
Bibliografia 275

Capitulo 9
Algunos aportes para reflexionar sobr las instituciones escolares ..........277

Palabras claves 277

Introducciön 277
Algunas ideas para comenzar 278
La funciån social de las instituciones 280
El confrato fundacional 280
De qué estån hechas las instituciones? 283
La instituciån y los sujetos 283
Convivencia escolar 285
LA que llamamos convivencia escolar? 287
Actividades para profundizar saberes 292
Bibliografia 294

Capitulo de Cierre 297

iSe puede cerrar el conocimiento? 297
Bibliografia 301
Las autoras 303