El desarrollo coqnitivo

en el contexto scial

Barbara Rogoff
Coonicin
y dsarrollo humano
Paids

Comprender la relacin entre el

mundo social y el individuo

Los humanos nacen con una estrategia autorreguladora para adquirir conocimiento
meante la negociacin humana y la accin cooperativa (Trevarthen, oUniversal Co-

operative Motives").
I-os procesos sociales y el desarrollo determinan Ia nattzleza de las destrezas en
Diramos que la evolucin de las capacidades de los humanos, de su anatoma, la del cerebro y Ia de los sistemas sociales han debido desarrollarse conjuntas mismas.

mente (Kaye, .lThe Development of Skills").

El nio no es un receptculo que conriene un homnculo que, durante el desarrollo, irradia hacia el exterior disposiciones y fuerzas preformadas, procedentes de
ciertas formas o rasgos predefinidos; y... el mundo, a su vez, no es una red eterna
y objetiva de factores causales que convergen en el recin nacido para dar forma, de
acuerdo con estructuras externas preconcebidas, a una masa inene y pasiva. Dicho
positivamente: el nio es un agente de la construccin del mundo y de s mismo,
es alguien atya agencia se desarroll en el contexto de una praxis necesariamente social e histrica, que incluye tanto las limitaciones y potencialidades de la naruraleza
como las acciones de otros agentes. En pocas palabras, la educacin se da y se adquiere;

y lo mismo Ia naturaleza (lfarrofsk .llhe Child's Construcrion of the \florld

and the World's Construction of rhe Child").

Es importante ser
llo del individuo y la
lo sostiene que la acc

los esfuerzos y el desarro-

sociocultural. Este captuultural estn mutuamente

enraizadas, de modo semejante a como lo estn el bosque y los rboles, y es esencial el comprender cmo ambas se constituyen mutuamente.
Ms que otorgar prmaca al papel de la actividad social o al individuo, el objetivo es reconocer que el
herencia de un grupo social,
la participacin en l y
on fundamentales e inseparables. Por ejemplo, para c
la habilidad lecrora, es importante tener en cuenta las limitaciones y recursos presentes en la esfructura gentica

52 |

Lo individual y el contexto sociocultural

rercano al hogar. G:-.i:::--=

del individuo, sus intereses, el ejemplo y la enseanza que aPoftan los cuidadores

iires cada vez ms

-: ':.

a.rividades comudr:--.. : :
municacin e inteacc-- .Ios libros o a trr-& .i. ;::

cin escrita.

La reciprocidad de

lc

Los escritos que J3-:-.;i

aluden a la relacin etr::=

;
,on inseparables, se t:-.:: -

los esfuerzos inditidu=-

;onsiderar el conttxto co"

aigo inseparable de l' '--;.

tipo de actividades. Cc:-'--cl contexto; no existe' - '-:

{.
t;
ti

zadas.

En un artcuio

de un enfoque

c::

<conis:i-

Desde la perpe!-:1: ::
dan examinarse =:-;--d

no

es

nes,

u otro aspecto, pero no podemos olvidar la naturaleza global del Proceso de desarrollo.

tanto una

entretejr

-a tr

Da-= -,.d

ConsiderarobienJ

-'.

cologa evolutira -?o: ='E

o cmo los nios cot:--r---.:
duo como unidad bs:: a
torno o bien como cc:.d--

infantil, es necesario -:--:

do social.
Esa implicacin r--:;
nos al viejo probler...: := -

'

tin que, desde hace

:-.-:
=

historia de Ia psicolo=-:

dose qu papei debra a---,:i

rando aspectos tan '.'r1ii:

los escenarios inmediatos.

\X/hite y Siegei (tlS+) proponen que el desarrollo cognitivo consiste en la ampliacin progreriva de los contextos en los que el nio se desenvuelve. Las primei", fo.-"r de participacin del nio y sus destrezas estn apoyadas por un entorno

cul a la crianza (ten:=-;:

individuales). Este e =-r-parte de los evolucior----i
de textos
!

introducto:--oi t:

lezao o "ms

criana".

l:

Relacin entre mundo social e individuo

SS

T're portan los cuidadores

hisoria social para produ-

:ercano al hogar. Gradualmente, son capaces de desenvolverse en escenarios fami-

m:esentacin escrita. Leer

s -odelos que aportan las
i ;-ca sociedad culta, en
a= o3anizar la comunica-

:;tividades

ra ::::lizado por los chero-

rr- :,rea

l:aes cada vez

:nunicacin
"os libros

L-a

co
e

:ffi'5il:Tff:;.''j:i,ffi:'#
el tiempo y en el espacio (en
que nunca encuentran.

reciprocidad de los individuos y el contexto

en una situacin
r ta-:l:ad con que los blanr-:'-.- :mpuso a s mismo
rc- ;.npuesto de 85 letras,
ce::-

:or

cartas y en la edi-

3l:

su ingenio personal,
L -r :o:que se llev a cabo
1926).
.-or c:ienes stos interacra

i-=:ter,
=::.

o factores del de-

e los c-':e se

puede analizar

r ie- =na consideran coni-:. obsenando el come;l:enre interesante, di{o -:: p:oceso de desarrollo

rG:.i:ros fijarnos en uno

3i-coj iel proceso de desadn-O nO eS Un tema

q-:ios

nue_

nivel conceptual

, 196-1: Keller-Kohen,
191: .

1928;

:-:crno (environment)
d erorno ecolgico como
el

algo inseparable de las acciones humanas, en situaciones

:ipo de actividades. Considero toda la actividad humana
:i contexto; no existen ni situaciones libres de conrexto ni
zadas. En un artculo que publiqu en 1982, en el que

je un enfoque <contextualista",

de conocimiento u otro
como algo enraizado en
destrezas descontextuali-

defenda la importancia

deca:

Desde la perspectiva contextual, significado y contexto no son elemenros que puedan examinarse separadamente o derivarse de una suma de elementos. El contexto
no es tanto una serie de estmulos que afectan a la persona, como una red de relaciones, entretejida p,n dar forma a la esrrucrura del significado (Rogoff, 1982b, pg. 149).

considerar o bien al individuo o bien al enrorno ha sido algo habitual en psi:ologa evolutiva
-por ejemplo, examinar cmo los adultos ensean a los nios
cmo los nios consrruyen la realidad-. El centro de atencin ha sido el indiviiuo como unidad bsica de anlisis, bien como re
del en:orno o bien como constructor de realidad. Pero
sarrollo

nfantil,

es

necesario tener en cuenta la mutua

impl

el mun-

do social.

ai mocio de una serie de

p-nado
rn

(set

ting) inmedia-

:-:iaciones entre esos

I de etcenarios en los que
Ei-. cue rodean a la situanic e.-e conjunto, enconsi: los que se organizan
].s

lE::::-o consiste en la amc i-*en -uelve. Las primet

ac'-. aJa,s

por un entofno

leza, o ,rms cranza,r. En su lugar, considemn que nartraleza

crianza interac-

54 |

Lo individual y el contexto sociocultural

tian para originar el desarrollo, sosteniendo que ste no depende nicamente del
esfuerzo individual, o de la preprogamacin, ni rampoco se produce completamente bajo la direccin del entorno.
Sin embargo, la nocin de interaccin implica a menudo el supuesto de que
las entidades que interactan son separables. En el marco del debate naturalezacrianza, estos dos elementos
co-existen, definidos de tal

Este libro pa-rre ,Jc

mente entrelazados- n- i
pendencia del oro" l::

dividuo y del medc r

(Rogoff y Gaur-arn- 15
nio o del cuiddo:.

=:

de la psicologa, los papeles

bles. Desde una perspectiva i

(nattraleza ztersus crianza, o mundo individual versus mundo social) son suficientemente bien estudiados, ser posible considerarlos conjuntamente (sumarlos), para
examinar el proceso
"dinmico" de su interaccin e interdependencia (Endler y
Edwards, 1928). Pero este enfoque, si es utilizado de tal manera que excluye otros,
nos llevara a considerar interacciones de orden superior que nos conduciran .a
un pasillo de espejos que se extiende hasta el infinito" (Cronbach, 1975, pg. 1I9).
Los autores que adoptan una perspectiva contextual o transaccional para acercarse a las situaciones, adems de resaltar las dificultades tcnicas implcitas en el
intento de lograr una idea de lo que es el todo a travs de una mera interaccin
de los elementos, sostienen que la totalidad no es igual a la suma de las partes. El
todo tiene una naturaleza bsca y un carcter procesual que debe ser estudiado
por s mismo. La conducta humana implica la accin tanto del individuo como
del mundo social, en cuanro que todos ellos participan conjuntamente en aconrecimientos significativos y proyecros vitales (Altman y Rogoff, 1987; Lngyal, I94L;
Dewey y Bentle 7949;Kantor, 1946;Lerner y Kauffman, 1985; Meacham, !977;
Mead, 1934; Overton y Reese, 1973; Rogoff , 1982b; Valsiner, 1987).
Dewey y Bentley (1949) nos prwienen contra la reduccin de los aconrecimientos
a elementos separados. Si obviamos la naturaleza del todo como tal, las relaciones
entre los elementos se conciben como un mero elemento entre los dems. Es decir, si el comportamiento humano y el contexto se consideran elementos independientes, es necesario un elemento mediador que establezca las relaciones entre ellos.
Bates (1926), describiendo cmo los esfuerzos de los psicolingistas por formaltzar la semntica conducen a la necpsidad de considerar el contexto en el estudio
de la pragmtica, aporta un ejemplo de la transformacin que supone pasar desde
un enfoque interactivo a otro contextual:

Al principio,

pareca que la informacin pragmtica estaba subordinada al resto de

la semntica, era algo que poda ser aadido o estudiado separadamente. Ahora es
mucho menos claro que ste sea el caso. La pragmtica tal vez se define mejor alu-

diendo a las reglas que dictan el uso del lenguaje dentro del contexto. De esre modo,
no se define un tipo de estructura u
"objeto" lingstico aislado. Es ms, todo el lenguaje es, en principio, pragmtico. Elegimos significados que se acomoden al contexto y los construimos en relacin con ese contexto, de tal forma que ambos son inseparables, del mismo modo que
"la figura" "el fondo, slo son definibles uno en
funcin del otro (pg. a2A).

na con respecto a-l .-o::

cias del otro.
Desde la perspe--ET
esfuerzo y la preji--c.:
el individuo est irr-e

v cultura no son i:]dentro del cual se ..*=

Este enfoque es :oa

7942), de acuenjo ;.:-

elementos separzr.s
de suma de eler:;-r:

cieno nmero i=

2"

:--'

[7 enoq'.ie ;.-c:

Pepper anl:z; ; s5
es su sign=
las relaciones e.-.- $r

Le calidad

v textula no

PUecEE

5C

ciar ms impo:=::=a

codemos tne: -: ,--i:

--:a-r sus palabrzs
Lat

palabras soa -,tr---=

cuando

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r tdXtllf2-.

Utilizar el e"r:n,r
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-^,
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------,

Relacin entre mundo social e individuo

: r*re no depende nicamente del
tampoco se produce completa-

a rnenudo el supuesto de que

r el marco del debate nattralezano inr'luencias independientes que
ge. ruruamente. En gran parte
mndo social se consideran separaaceptan que si los elementos

rrs-. nundo social) son suficien-

conrunramente (sumarlos), para

o e --nrrdependencia (Endler y

r&::.i

Eraner que excluye otros,

dentro del cual se desarrollan los individuos.

sope:ror que nos conduciran

"a
nito' , q.oo6 ach, 1975, pg. 1I9).

Este_enfoque es compatible con la hiptesis contexrualista del mundo (peppea

1942), de acuerdo con la cual se niega que las partes, que constituyen .l todofs.a.t

u-r:t

o transaccional para acericr.hcer rccnicas implcitas en el

1E-r-es de una mera interaccin

'1

il
:l

r {..ra: a la zuma de las partes. El

pce:-ual que debe ser estudiado
cci4 r:nto del individuo como

id{=n ejsntamente

na. Roqoft,
(rn.--.

en aconre1987; Anryal, t941.;

1985; Meacham, !977;

l rai--;n de los acontecimientos

"Ll rjo como tal, las relaciones
dcee.ro entre los dems. Es der coe-.ideran elementos indepent'lez--a las relaciones entre ellos.
de lo. p'icolingistas por formaride- ei contexto en el estudio
rEr&-roo que supone pasar desde

is

zubordinada

al resto de
=-ab
separadamente. Ahora es

Ics-:;r:o

ral r-ez se define mejor alu i----'. iel contexto. De este modo,
ryesi;o aislado. Es ms, todo el lenecz.> que se acomoden al contexh. ce -'' :orma que ambos son inseI o--i--' .olo son definibles uno en

EE;:--!

SS

Este libro parte de la premisa de que el nio y el mundo social estn muruamente entrelazados,y ello hasta tal punto que no podemos definir a uno con independencia del otro. Incluso cuando consideramos por separado los papeles del individuo y del medio social, dichos papeles se definen uno en fu.rcin del otro
(Rogoff y Gauvain, x986). Por ejemplo, cuando nos fijamos en las acciones del
nio o del cuidado en momentos distintos, definimos las acciones de cada persona con respecto al contexto que le aportan las acciones, las metas y las circunstancias del otro"
Desde la perspectiva que se ofrece en este libro, el desarrollo implica tanto el
_
esfuerzo y la predisposicin individual, como el conrexto sociocultural en el que
el individuo est inmerso e, incluso, lo ha estado antes de ser concebido. Biologa
y cultura no son influencias alternativas, sino aspectos inseparables de un sistema

iz

dom

i;:

{
iil

elementos separables; de acuerdo con dicha hiptesis, el todo no <es un especie

de suma de elementos que, de forma similar a un montn, mantiene unidos a un
cierto nmero de piezas" (pg.238). Pepper describe al et,ento como la umetfora
niz" del enfoque conrextualista.
Pepper analiza la estructura de un evento en trminos de st calidad y rc)ctura.
La calidad es su significado global y su singularidad; la textura son los detalles y
las relaciones entre los detalles que configuran la totalidad y \a caldad. Calidad
y textura no pueden separurse (estn
"fusionadasr), aunque una u otra pueden cobrar ms importancia en un determinado tipo de anlisis. Por ejempio, lna vez
podemos tener en cuenta el significado de una oracin (la calidad), y tra considerar sus palabras (la textura). Calidad y rexrura esrn entrelazadas de tal forma que
las palabras son textura cuando uno se fija enla sentencia como tal, p..o .on .rlidad cuando ellas mismas pasan a ser el centro de atencin. Entonces las letras son
la textura.

utilizar el evento o la actividad como unidad de anlisis,

la interaccin
do se trata de

ms que atender a

un cambio de perspectiva cuan- .. i;

(vase Rogoff , Ig}tb). Recordar "r ,::11, '
-

n problema interpersonal, orien- lun rcxto que no nos resulta conoci- i.

do, son algunos ejemplos de eventos o actividades importantes en el contexto del'
desarrollo humano. Analizar esos eventos o actividades implica las siguientes trans-

de
d

la posicin
tarse para ir

fomaciones:

7.

En lugar de estudiar la posesin personal de una capacidad o una idea, el

centro de inters son los cambios activos que se producen en un evento o
actividad en curso y en los que las personas participan. Los eventos y las
actividades son esencialmente dinmicos, son algo ms que meros conjuntos de circunstancias estticas a las que se aade el tietnpo como elemento

..,

56

Lo individual y el contexto sociocultural

independiente. Se asume que el cambio o el desarrollo, y no un conjunto

de rasgos estticos, son fundamentales. El comprender los procesos . .orrvierte en algo esencial.
2. Los eventos y actividades estn organizados de acuerdo con metas. por ejemplo, recordar es til para recuperar algo deseado, y planificar nos sirve para
conseguir lo que pretendemos lograr. Slo cuando se comprenden los propsitos de los participantes en los eventos y actividades, sus acciones adqnie3

ren un sentido.
Significado y propsito son esenciales para definir todos los aspectos de los
eventos o actividades,

y no pueden sepaarse o

derivarse de una suma de

los rasgos del individuo y de las caracterlsticas del contexto.

4. Ios procesos mentales tales como recordar, planificar, calcular o na*ar una
historia se producen con el fin de conseguir algo, y no pueden analizarse

5.

con independencia de la mera que se pretende lograr y de las acciones pcticas e interpersonales que intervienen para lograrla. Los procesos cofnitivos tiene Ia funcin de guiar acciones e inreracciones inteligenter y piopositivas.
Tener en cuenta la especificidad de las circunstancias de un evento o actividad es esencial paracomprender cmo acta la gente cuando intenta conseguir sus objetivos. Por ejemplo, un nio que trata de encontrar el nmero
de telfono de la oficina de su madre actuaia de diferentes maneras; su accin depender de que encuenrre o no a otra persona a la que pueda preguntar, de que encuentre el listn que contiene el nrimero o de que pueda
recordarlo con relativa certeza) quiz por medio de alguna regla nmotcnica util
unir las cifras

requie
alcanz
mente
6.

n, que

se ad

nto no puede
las circunstancias

zando hacia mere-i cr

una sola meta uirs
dios evolutivos sarl
evolucin, en cuJgr:

procesos ranrc loc

Diversas teoras psicolor

anlisis, acentuando asi i

=,

cin se centrar en dos

=c

Vygotsky- que

se

ocua:

La teora icolgica

=-,i
y el contexto. Aunque a-E.=
jo de Gibson al mbiro -: mi opinin la posrurz ii:r
perspectiva terica.

lo -:-.=

Iector. I-o que encuenro

prender y recordar: l:o;:

de tal manera que lat ;a=;
mente (]ohnston v Tu:-eoDe acuerdo con MichrL t
se adecuan,

recproca-.==

Las alas, las

bn::--:s

Del mismo

md:-

; c

ocupa. Por eje-:----.

pF*i ;-

y la meta.

Las metas humanas, las acciones, las circunstancias y el pensamiento estn

en funcin de la herencia biolgica y cultural; ademfu, n pneden separarse

de individuos que abordan los problemas (definidos biolgica y culturalmente) activa e intencionalmente de acuerdo con los medioJ de los que disponen (construidos biolgica y culturalmente).
7. La variabilidad qle caracteriza a las circunstancias histricas y contemporneas, junto a la diversidad estructurada de los recursos y reservas culturales
y biolgicas, dan lugar a diferencias esenciales en los eventos y actividades
humanas. La multiplicidad es algo esencial en el proceso de desarrollo. Ms
que asumir que el desarrollo avanza hacia un solo punto final universal,
hacia un estado ideal, podemos esperar enconrftr enire los pueblos mltiples cursos y direcciones de desarrollo. Las peculiaridades dl desarrollo se
construyen en el seno del proceso y no son opciones que se suman al curso
genrico del mismo. Las diferencias propias del desarrolio que aparecen en
diferentes grupos y circunstancias se ordenan en sus propior

son los siguientes aslt.-::b: de anlisis; el papel acl;o $

t.-lrror,

"u.rr-

predadores v
al igual que la

lles del nicho

*-:---:--.=.-=

La interaccin rec::-.'lra
(nZe.r eir:-,:;
Gibson
J.
derando Ia aponacio-

:-i:

mal. La aportacin del ==la efectividad es el

po-- --;

mentarios, Por ejemp,o- ---

y el animal posee el :El-:.!r

La relacin recipro; c-:,

bin observando el pape- r:

macin disponible que .r=s:
nitivos son consideracios ot
ms que como objero p;rc

Relacin entre mundo socal e individuo

Sl

zando hacia meras que evolucionan durante el curso de la vida. La idea de

una sola meta universal del desa
udios evolutivos examinan la coh
la
evolucin, en cualquier grupo y
as

o el ,iesarrollo, y no un conjunto
I omprender los procesos se con-

de ecuedo con metas. Por ejemheado. v planificar nos sirve para

b cudo se comprenden los proy e.-isidades, sus acciones adquie-

procesos tanto locales como de la propia especie.

Diversas teorlas psicolgicas utilizan la actividad o el evenro como unidad de

defrni todos los aspectos de los

o derivarse de una suma de
rincs del contexto.
r,pi:'-'iti62', caicular o narft[ una
uir algo v no pueden enalizarse
rrYie loe'a y de las acciones pcn lo-ala. I-os procesos cognitinraciones inteligentes y propoErs

mnsrncias de un evento o activiz l Eeote cuando intenta conseSe r-a de encontrar el nmero
rri ,le dilbrentes manems; su acGa Drsona a la que pueda preriene ei nmero o de que pueda
rnJio de alguna regla nemotcniEs etr-.:e s. Todas estas estrategias
dapra.a a las circunstancias para
dc $-E: como algo significativatrrl::s r- ia meta.
sncis v el pensamiento estn
xel adems, no pueden sepamrse

jo de Gibson al mbito de
mi opinin la postura

las relaciones enrre el individuo

y el mundo social, en

perspectiva terica,

muy til. En cualquier caso, esta

y Vygotsk vara en fu4cin del

lector. Lo que

mi lectura del trabajo de-Gibson,

lo
encuent
son los siguientes aspec

oncede a los eventos como unidad

de anlisis; el papel activo que se

prender y recordar; la reciprocid

de tal manera que las caracterst

m
D
se

1980; Reed y Jones, 1977; Shaw y Bnnsford, t977).

Carello (1931), los rasgos de los animales y el enrorno
, a las peculiaridades del otro:
Las alas, las branquias, el hocico o las manos de un animal describen su entorno.

ldenidos biolgica y cultural-

do con los medios

mtetr.

de los que dis-

ncias hisrricas y contempolos -rcu-rsos y reservas culturales

les en los eventos y actividades
I en ei oceso de desarrollo. Ms
b'. 'olo punto final universal,
Fonr:? entre los pueblos mltil

n pc'uaridades del desarrollo

se

@ioDes que se suman al curso

b del desarollo que aparecen en
!r(r efl:-s propios trminos, avan-

y el animal posee el potencial

de tomar ese objeto (Prinde, Carello y Turvey).

y el entorno se descubre tam-

La relacin reclproca que mantienen el animal

bin observando el papel activo
macin disponible que ofrece el
nitivos son considerados como
ms que como objetos posedos

58 |

Lo individual y el contexto sociocultural

mientos, percepciones) (Bransford, McCarrell, Franks y Nitsch, 1977; Gibson, 1979;

Johnston y Tirrve 1980; Michaels y Carello, 1981; Pick, 1.979).Elorganismo que
piensa es activo cuando participa en un evento, explora una situacin, orienta la
atencin, busca soluciones, etc. Lo individual no es simplemente un receprculo,
donde interacten entidades mentales que son responsables por s mismas de seleccionar la informacin, ampliar las interpretaciones y adornar los estmulos en fun-

cin de los cambios que la memoria puede introducir en el recuerdo. El pensamiento es un evento en el que el animal busca informacin reievante para
desenvolverse eficazmente en el entorno y se transforma a sl mismo para acoplarse

Vygotsky

La perspectiva que a'jor.

procas entre el individuo s :

irollo mutua-.r," .o,r.t.

del desarrollo tradicionr, --:

del pensamiento y Ia coni:c

plo durante la infancia-. P:

y difiere de los otros rre- -:=

mejor a su nicho.

cambio de Ia hisroria de

Teoras del desarrollo mental que pantean la recprocdad: Piaget y

El desarrollo sociocuh*.** e
dividuo en forma de tecn:],
numrico, los ordenado*.

Vygotsky

..7'P4get

tr#'
tf Piaget (
i=.:l! s., discusi
' ,:"
no forman
,.:.
plican
simultneamente una estructuracin del organismo y una accin del entori
i
no, ambos son inseparables uno del otro, (pg. 1,6). Contrariamente a la
\1' - interpretacin inicial que la psicologla americana hace de la teora de Piaget, la
teora no resalta la importancia de los rasgos innatos. Ms bien el desarrollo individual en \a teoria de Piaget se basa en los antecedentes genticos y en el entorno
que son caracteriticos de la especie; ambos constituyen, conjuntamente, la base
del esfuerzo que realizan los individuos en la construccin de una determinada
forma de entender la realidad (Funh, 1974; puede consultarse tambin Voneche,

mas> y normas, que Pe:=:!

a las que ha de enlrenu:--

individuos llevan a cabo. mo

cin de problemas, con>--:-jj
r1.

conciencia individual" (pg. M6).

Kitchener (1985) resume los aspectos ms importantes de la perspectiva relacional de Piaget: ni las partes ni el todo son fundamentales; por el contrario, lo esencial son las relaciones entre las partes. Tanto la estructura como las partes son aigo
secundario y derivado. La estructura se compone solamente de las relaciones entre
las partes, que Piaget expresa en trminos de leyes de composicin, a las que se
reduce la totalidad. Las partes no existen independientemente y tampoco existen
entre ellas lmites intrnsecos, ya que esos lmites cambian a fravs del tiempo.

En este sistema. l-. --:.:

interrelacionadas en
je, del desarrollo

etr

--:

ontog=-r--,;

ta que cada uno sigue

---::

marcos temporales.

Leonr'ev (198 1 ) ha .1:-r::

molar de anlisis que --- :

cial, en el marco de u:- "=r:
el suieto y el objeto-. -':;

un merO a$reEacr- - ::z

pias transforma--: :
= .=
mana del sistena - -:r,
estructura. f .-11: ;5
sistema dentro ie- ;:_;:r

1e84).

En un intento de abordar ms concretamente la relacin entre el individuo y

la sociedad, Piaget (t977) propuso que ambos no podan separarse; lo individual
y lo social se entrelazan mediante las relaciones que mantienen entre s los individuos que viven o han muerto:
fundamental ... no es el individuo, ni un con"I-o
junto de individuos, sino la relacin entre ellos, que modifica sin cesar su propia

^.

front'ev

(198 1)

r'-.--

dad: actividades, ac;io-= no son elementos incr--:::

que configuran la est:-;.-=--.

:= ; ;
Vygotsk en lusa: := .r
miento no es va el d: .= ::c
a travs del desarrollo

as caractersticas es5-:-

-i-.-.

Una de sus contribuc::-=

unidad que

Relacin entre mundo socal e individuo

s v \itsch,

1977

; Grbson,

La perspectiva que adopta vygotsky para a5ordar el tema de las relaciones reclprocls entre el individuo y el entorno incluye el estudio de cuatro niveles de desarollo mutuamente entrelazados (Scribnea 19
del desarrollo tradicionalmente estudian el ni
Jel pensamiento y la conduda que surgen en la
plo durante la infancia-. Pero este nivel repre
v difiere de los otros tres niveles de desarrollo.
cambio de la historia de las especies, que lega

5 simplemente un receptculo,
msables por s mismas de selecv ri.o:nar los estlmulos en fun-

hi en el recuerdo. El pensa itbmacin relevante para

Drrne a si mismo para acoplarse

El desarrollo sociocultural es la cambiante hist

dividuo en forma de tecnologas como, por ej
numrico, los ordenadores, adems de determ
maso y normas, que permiten al individuo desenvolverse en aquellas situaciones

y
t

i
I

:d o=anismo y el entorno

SS

Vlgotsky

1979 ;

;Pick. 1979). El organismo que

plora una situacin, orienta la

l b reciprocidad: Piaget

a las que ha de enfrentarse.

El desarrollo microgentico

es

el aprendizaje que los

idividuos llevan a cabo, momento a momento, en contexros especficos de resolucin de problemas, construido sobre la base de la herencia gentica y sociocultural. En este sistema, las funciones del individuo y el mundo social se consideran

n: .El organismo y el entor:q;-gl'cios adaptativos que im-

interrelacionadas en el seno de los niveles de anlisis que se ocupan del aprendizaie, del desarrollo ontogenticq filogentico y sociocultural; y ellq teniendo en cuenta que cada uno sigue su curso y que produce transformaciones en sus respectivos

brue e ia teora de Piaget, la

, -\hs bien el desarrollo indivi-

marcos temporales.
Leont'ev (1981) ha elaborado el concepto vygotskiano de actividad, una unidad
molar de anlisis que mediatiza las relaciones enrre el individuo y el contexto social, en el marco de un ..proceso de transformaciones recprocas entre dos polos,

en

risio t una accin del entorI io']. Conrrariamenre a la

y en el entorno
pryec- conjuntamente, la base
gu:--:n de una determinada
r:oc;jase tambin Voneche,
mes genticos

r rei;--:n entre el individuo y

poc )eparse; lo individual
m:rlssn entre s los indivi,o s el hdividuo, ni un conn oodifrca sin cesar su propia
ie la perspectiva relaciontres; por el contrario, lo esenEurra ;omo las partes son algo
-enre de las relaciones entre
I de coroposicin, a las que se
lcue=enre v tampoco existen
cmbi a travs del tiempo.
rnes

el sujeto

y el objeto". Una

actividad, nos dice, no

es

un mero agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo... Si separamos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no existira ni tendra una
estructuftr. En todas sus variadas formas, la ictividad humana del individuo es un
sistema dentro del sistema de relaciones sociales (pgs. a6-al.
Leont'ev (19S1) distingue los siguientes niveles de anlisis en su reorla de la actividad: actividades, acciones dirigidas a una mera y operaciones. Pero dichos niveles
no son elementos independientes que dan lugar a la actividad; son ellos mismos los
que configuran la estructura de la actividad. Las transformaciones que tienen lugar
a travs del desarrollo de la actividad estn inmersas en este sistema de relaciones.

Vygotsk en lugar de descomponer un evento en elementos cuyo funcionamiento no

es ya el de la totalidad, burrc una unidad de anlisis que conservaril

las caractersticas especficas de los eventos como objetos de inters ms amplios.
Una de sus contribuciones mas importantes fue su trabajo en relacin con una

unidad

que

60 |

Lo individual y el contexto sociocultural

designa un producto de anlisis que posee todas las caractersticas bsicas de la totalies una parte vital e irreductible del todo. La clave para explicar las
caractersticas del agua no es investigar su frmula qumica, sino sus molculas y los
movlmlentos moleculares. Exactamen e en el mismo sentido, la clula viva es la unidad real del anlisis biolgico, y ello en cuanto que preserva las cractersticas bsicas

dad.La unidad

de la vida que son inherentes al organismo (Vygotsk t987, pg. 46).

Vygotsky trat de determinar el anlogo psquico a la clula viva y se fij en

la unidad de la palabra, en cuanto que condensa todos los sentidos del significado
que se asocia a ella, en el contexto en que se usa. Aunque otros trabajos realizados
desde la tradicin sociocultural han cuestionado esta unidad especfica de anlisis,
e incluso han sealado otras
-por ejemplo, la actividad prctica, el uso de instrumentos intelectuales, las proposiciones o el dilogo-, la propuesta bsica de utilizar :una unidad de actividad que conserve las funciones del sistema como un todo
es una contribucin de Vygotsky.
Trabajando a partir de la teora de Vygotsky y Leont'ev, con el fin de definir
una unidad de anlisis que preserve el significado , la reoria cultural del Laboratory
of Comparative Humai Cognition (1983) consider unidades de anlisis a l"s .situaciones socialmente organizadasr. Son contextos culturales de actividad, construidos por las personas en interaccin con otftrs. Desde esta perspectiva, las pncticas culturales son sistemas de actividad aprendidos, en los que el conocimiento
est formado por reglas, establecidas con el fin de adecuar la conducta a situaciones socialmente organizadas, y que estn inmersas en la cooperacin de miembros
individuales de una cultura.

El mundo socal en las teoras de Piaget y de Vygotsky

A

pesar de que tanto Piaget como Vygotsky acentan la idea de que el desarro-

llo intelectual slo puede comprenderse teniendo en cuenta que el individuo y

el entorno son inseparables, estos autores difieren tanto en la importancia que'conceden al papel que el mundo social desempea en sus teorlas, como en el modo
en que conciben las funciones del mundo social y el individuo.

Piaget
Aunque muchos consideran que Piaget ha pasado por alto el papel de la interaccin social, en algunos de sus trabajo se refiri directamente al contexto social
del desarrollo cognitivo. Mantuvo que el desarrollo del nio supone una adaptacin, tanto al medio fsico como social: La vida social es una condicin necesaria
para el desarrollo de la lgica. Creo que la vida social transforma la verdadera naturalezadel individuou (Piaget, 1928/1,977,pg.239). Sin embargo, Piaget alude slo

ocasionalmente a los fa.-,:e=

jos de Iaboratorio, el ten ,j<
se, 1985; Forman y K-nke:.

sido un tema que se r-io cb,

su teorla. En 1927, adm:::c
=
sin preguntarse si la ls;
==
tin, la he dejado a un l;;.
pg.20a).

En sus primeros esci:.:=t

cuando los nios resuei.':-

diferentes perspectivas ;--::

gunas de sus afirmacion= P

influencia social, son pa:-j:.

ejemplo, upodemos sul-:--3l
a Ia sociedad, pero la i:l:=de la civilizacin,.(ps. "i
es un dilogo inrerior';::*
de acuerdo con el cual -:.-. :interiorizacin a pan:
=i
... En el conflicto socia-l:*-=
pus la discusin termir=:rzada y referida a uno
=--s=A pesar de los sur:i:r :-

va, no la considera

Lr ::--:,-

tampoco lleg a ser ua

==;
Por el contrario, los r---.:*e
consideredo como ux

:r;t=-;

rido al mundo a ri?1 :-< :-= I

Algunos investi

ga,j,--

:-=

Clermont, han ampliac: i :

cin entre iguales so':: =- e

riedad de conceptos 1:a=;

en relacin con el co-------: i
ptulo 9 discute la i-.-:.--:a-:
tiva de la tradicin pi,=-:-:
:l contexto sociocuir.:-- -e:
gan Ia semilla de l*= -j=-. :;
de mismo Piaget.
El contexro soc i oc-__:--:parte del trabajo d,- P''=: >
gran medida, al

conr.-r: -=:

sociocognitivo. No e=---;-
relectuales y las solu::.:,-=

Relacin entre mundo social e individuo

u.i.-:ersticas

bsicas de

la totali

clave para explicar las

r qu;dci: sio sus molculas y los
oo -rr.rido, la clula viva es la unir ilrs.a'a las caractersticas bsicas

sido un tema que se vio obligado a plantear, y no un principio fundamental

de
su teorla. En 1927, admiti en una conferencia-qu. ormo^.o puede hablar
del nio

1987, pg. a6).

ti1 nrgsgntalse si la lgica es algo social y .n q.t sentido. Iri. pr.o.rrp" esta cuestin, la he dejado a un lado, pero es algo qrr" reaparece si"m^pr", (piaget, 1977,

ico ia cilula viva y se fij en

o los sentidos del significado
Erq:i. orros trabajos realizados
a

pg. 20a).

u::d especfica de anlisis,

ri*jai rcrica, el uso de instrur; t:opuesra bsica de utili-,

pe i sisrema como un todo

In::'er,

con el fin de definir

culrural
del Laboratory
lro:-;
ur-ies
de
anlisis
a las .siI
i .-:.:"::ales de actividad, conslesje *ra perspectiva, las prc1 e -cs que el conocimiento

Ol

ocasionalmente a los factores socia,les y apenas se ocup de investigar, en sus

trabaios de laboratorio, el tema de la influencia social en eidesarrollo (p'".. verse Doise. 1985; Forman y Kraker,_ 1985). La cuestin del contexto social parece haber

ld rojo. La

frsk-'.

{
{
ll'

En sus primeros escritos Piaget consider que la cooperacin con los iguales,
cuando los nios resuelven conflictos cognitivos qrr. ..rig.n en relacin .r, ,16
diferentes Perspectivas al acercarse al problema, faciiita el d"esarrollo individual. Algunas de sus afirmaciones (Piaget, 1978/1977), a propsito de los mecanismos de
influencia social, son paralelas a las que .p"r...i ei la teora de vygotsky. por
ejemplo, .godemos suponer que es el individuo quien mantie.r. l. rr.l.d"d fr.rt.
a la sociedad, pero la independencia individual es un hecho social, un producto
de la civilizacin" (pg- 2zo).Lasreferencias de piaget al hecho de que laieflexin
es un dilogo interiorizado., se.asemejan al principio fundamentai de
vygotsk
de acuerdo con el cual las funciones mentales .up..ior", suponen .r, prro

tnteriorizacin a partir de la interaccin: ol-a reflexin

,rr" discusin interna

",

xie--::: ia conducta a situacion h;:operacin de miembros

-

nental, tal como lo fue para Vygotsk y

de Llgotsky

ru:

la idea de que el desarro-

crl i:-nra que el individuo y

Eo e- l importancia que con-

ss

=onas, como en el modo

r ei -riir-iduo.

b !--r

alto el papel de la inte-

f,ra:aienrc ai contexto social

dei

rio

supone una adapta-

di = -:na condicin necesaria

Itnn;orma la verdadera naruSra

e:-bargo, Piaget alude slo

tampoco lleg a ser un tema nuclear de su teora o de sus p.opias irrrr.rii!".ior..

Por el contrario, los inrereses de Piaget se orientaban hr.;" l. actividad el nio,
considerado coftro un indiaidwo que se desenvuelve entre los objetos y qr. d" ,.rrtido al mundo a rravs de esta actividad.
Algunos.investigadores-qu.e siguen de cerca a piaget, sobre todo Doise y perret^.
clermont, han ampliado la discusin de piaget y olnalizan el efecto de la interaccin entre iguales sobre el desarrollo cognitivo del nio, y examinan una gran variedad de. concepros piagetianos. El capitulo z expone las aportaciones de- piaget
en relacin corr
tr'rcraulurr
con el
cl conrllcro
conflicto soci
socrocognttlvo, entre tguales
iguales del mrsmo
mismo nivel, y el ca_
captulo 9 discute la investigacin sobre las relacioneJentre iguales desde la p.rrp..tiva de la rdicin piagetiana. Algunos de estos estudios .o-i".r""n a tener en cuenra
el contexto sociocultural adems del contexto interpersonal, de esre modo prolongan la semilla de las ideas piagetianas sobre el mundo social ms all delirabajo
de mismo Piaget.
El contexto sociocultural ha recibido relativamente poca atencin en la mayor
parte del-trabajo de Piaget. Sus reflexiones acerca del mundo social se limitanjen
gran medida, al contexto interpersonal en cuanto que aporta un marco al conflicto
so,ciocognitivo. No estudia a fondo el contexto sociocnltnrl de los problemas intelectuales y las soluciones que se dan a rravs del desarrollo cbgnitivo. Aunque

62 |

Lo indiviOual y el contexto sociocultural

Piaget reconoci que las operaciones lgicas de los adolescentes son en s mismas
de naturaleza social, no pudo llegar ms lejos cuando consider el contexto social
del pensamiento.
Newman, Riel y Martin (1983) critican el modelo de desarrollo piagetiano, sealando que aunque Piaget tuvo en cuenta la estrecha relacin entre lo individual
y la accin social, dicha relacin nicamente se conceba como isomrfica en un
nivel general y abstracto, libre de contenido. Desde un punro de vista diferente,
estos autores se refieren a El'konin para justificar que cuando la actividad cognitiva no se separa de su contenido, todas las actividades y objetos llevan consigo una
funcin y un significado definidos culturalmente y socialmente determinados.
Newman y sus colaboradores amplan 7a metfon piagetiana de la equilibracin, que compan el aparato digestivo y el sistema cognitivo. La metfora de Piaget utiltza el proceso de la digestin para acercarse a los procesos de asimilacin
y acomodacin, temas nucleares de su teora. Newman y sus colaboradores (1983)
describen as la metfora de Piaget:

El aparato digestivo de un organismo determina el tipo de posibles nurrientes que

puede o no acomodar. La asimilacin de los nutrientes que pueden admitirse producir cambios lentos del propio aparato, que a su vez terat la seleccin de futuros
nutrientes. De modo semejante, el oaps' intelectual determina qu tipo de posibles experiencias nutrientes puede o no asimilar. La asimilacin de experienciai que
pueden aceptarse generar,lentas transformaciones en el sistema, que alteran a su
vez la futura capacidad de asimilar.

Y amplan este marco

hasta

incluir en l el mundo social:

:;l

en el que el nio a.ra::

=-l-icdo no slo como :lS

-=,-cin con los or:G- >--:cidad que se rela.-iou

-:diarizan la activid: :-:

: :\-csos mentales >-JIE- J:
--:e" sociales de los i,-:;i:::
-= =lrsea, como las

---: te aade

- : social de acrir-id . ;;
'
, -i:ro como deiriur c= ec

i=:. \-r-gotskr. (l9S- ;:_:=

\o

La teora de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo

intelectual del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo so-

se

consi<!= i

-__.1:

socii=- \:
sociai
ai
qu. --<:--,
"o

relaciones

que Permane-: -J--Tr

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\-r'gorskr- consic::-=
=-

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--:-; para el idr.,:i:: a --=

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=- ;:srollo coglr:-,-: ==:

.- -:io resuelre p:o:-=--*t

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-::";id.ual del niio - :.:.:

:-a- er situacion=-. J,rr-iii

-rJes. rrabaianic

.- j *

E:: un trabaio :*-r-;:--' i :al omo i..re ::-r,:.*-j

.-'.. Bakhur'r (19SS ::--,

r-::- '-n iranS.tbrn:-:: --:

-

Vygotsky

s:=::c
:i =
la it-lue::i; ::

\-'r-gorsky (19281

;.-:.. icid psicolgica

-----:

Pero la disponibilidad del sustento biolgico y la experiencia intelecrual no estn

determinadas, nicamente, por los esfuerzos de los individuos. Los padres y la cultura seleccionan, elaboran y preparan los alimentos a los que los nios pueden acceder.
Del mismo modo que los padres preparan cuidadosamente la comida de los nios,
tambin los padres (y otras personas del entorno infantil) preparan y limitan'las experiencias de tipo intelectual a las que los nios se ven expuestos. Por analoga con
los alimentos preparados para los nios o los instrumentos de que disponenlos padres para elaborarlos, la distribucin social del conocimiento en cualquier sociedad
gua normativamente la orga,nizacin y distribucin de .las experiencias infantileso,
que originarn una determinada forma de desarrollo intelectual valorado por esa cultura. De este modo, y en trminos de pcticas culturales, puede decirse que cualquier realidad es una realidad social (pgs. 1a9{50).

i-:-^:

5,:S iStrLlmentos,

:-

ianental

men r.'

J:i-=;.i=

:-: irnplir= consii:-.: :- -': ;o;ial. en la c-=- -- -'- =-rgido a lo ia-; :: ;:

Relacin entre mundo social e individuo

c

io

Og

adolescentes son en sl mismas

:u;o

consider el contexto social

nociero de desarrollo piagetiano, se-

s:G-1a relacin entre lo individual

r --o-c:bia como isomrfica en un
D=i= u punto de vista diferente,
r q: .rando la actividad cogniti-

ida6

1-

objetos llevan consigo una

Erir -,- socialmente determinados.

ncic- piagetiana de la equilibra-

r*t ; *ririvo. La metfora de Piac:L-s .:. los procesos de asimilacin

iffi-='
=

.,- sus

colaboradores (1983)

::ocesos mentales superiores no puede entenderse sin tener en cuenta tanto las
---rces sociales de los instrumentos que el nio uttliza para pensar, y cuyo uso se
-- ensea, como las interacciones sociales que guan al ni en la uttlizacin de
:sos rnstrumentos.
$gotsky (1978) sugiri que, en lugar de proponer explicaciones acerca de la
;.::ividad psicolgica del individuo considerando caractersticas individuales a las
::e se aade la influencia social, los investigadores han de centftlrse ms en la uni-d social de actividad y considerar el procesamiento cognitivo superior del indi-:duo como derivado ie aqulla (\fertich, 1985). Refiridos" la teora de pia"
:t. Vygotsky (1987) afirm6:

:.a-: de posibles nutrientes que

social, como un sujeto de las

participa en la vida del entorial es considerado como algo

EE:-::r que pueden admitirse produl F T= irerar la seleccin de futuros

mer=---:'' ierermia qu tipo de posik- :-i,rilacin de experiencias que

r-s- .- :i sisrema, que alterarn a su

i ;--:o

social:

r ; =-riencia intelectual no
'--.-iciuos.

estn

,:s

Los padres y la culruE!-- a -:5 cue los nios pueden acceder.

Fr--k--.s.:-erre la comida de los nios,
r= -::--:ii) prepa.crn y limitan las exrrs i< --:-: -apuestos. Por analoga con
,:1=---:--,.rros de que disponen los pael :::,:c3iento en cualquier sociedad
:= "ix experiencias infantilesr,
s-=l' -::leetual valorado por esa cule* ----:ies. puede decirse que cualric

lrygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser acce;-ble para el individuo a travs de la interaccin social .o.r otro, miembros de la
.ociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales. La interac-

h::{i:_\:

re
N

-;, ::emisa de que el desarrollo

rei-erencia al mundo so-

s= .ina

dad, tal_c_omo fue propuesta por vygotsky y justificada filosficamente por Ilyenkov, Bakhurst (1988) manriene que los principios de la teora de la actividad-exi-

ge
lu
bi

fa
m-

vi-

dad social, en, la que el individuo interiorza las formas de pensar y actuar que
han surgido a lo largo de la historia sociocultural; la mente ., ,.rn"rrt. n sociedad

64 |

Lo individual y el contexto sociocultural

Ladealizacin de la naturaleza mediante el trabajo humano transforma el mundo

en un objeto de pensamiento,

. --: - --:-:_-- =

y mediante la participacin

en esre trabajo, el indivi

duo humano entra en contacto con la realidad como objeto de pensamiento. Cada
nio penetra en el mundo con las formas de movimiento que constituyen el pensamiento, inmerso en el entorno que le rodea, de tal manera que cuando se Ie gua
para reproducir unas prcticas, llega a ser alguien que piensa, una persona (Bakhurst,

1988, pg. 37).

Para Ilyenkov, el pensamiento existe necesarirnente en la forma en que es expresadq esta expresin presupone, necesariamente, una cultura construida socialmente (ror
ejemplo, un entorno idealizado), y el acceso a la cultura es una condicin necesaria
de la conciencia. De todo ello se sigue que el estudio de la mente, de la cultura y
del lenguaje (en toda su diversidad) estn internamente relacionados; es decir, es lzposible q,te cada uno de estos aspectos pueda comprenderse sin una referencia esencial a los otros (Bakhurst, 1988, pg.39).

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Vygotsky (1987) concedi gran importancia a la idea de que los nios desempean un papel activo en su propio desarrollo. Sin embargo, su reora ha sido criticada por haber pasado por alto el papel de factores ..naturales' del desarrollo, aquellos que aporra el desarrollo filogentico (\ertsch, 1935). El inters fundamental
de Vygotsky fue comprender los procesos mentales osuperioreso
-aquellos que
hacen uso de los mediadores culturales, para ampliar el pensamiento ms all del
nivel "natural,r propio de otros animales o de procesos humanos involuntarios-.
Debido a que estos procesos menrales superiores, por ejemplo, la atencin y la memoria controladas voluntariamente, dependen del uso de instrumentos culturales,
tiene sentido insistir en la importancia del contexto sociocultural, cuando se trara
de explicar el origen de esos insrrumentos y su transmisin a los nios. Vygotsky
(1981) consider que el desarrollo naturl solamenre aporta un susrrato sobre el
que se construye el desarrollo cultural (el desarrollo de los procesos mentales ..superiores"). Aunque la distincin entre procesos mentales <naturales>> y .superio.es' plantea p.obl.*"r en s misma, comp.ender el inters de Vygotsky pL. ln,
Procesos mentales superiores contribuye a explicar su insistencia en la mediacin
cultural.
En sntesis, si bien es justo decir que tanto Piaget como Vygotsky tuvieron en
cuenta los procesos sociales y natumles del desarrollo, conviene sealar, por una
parte, que Piaget se fij, sobre todo, en el individuo que ocasionalmente interacta
con otros cuando resuelve problemas lgicos de origen social; por otra parte,
Vygotsky prest especial atencin a la participacin del nio, junto con otras personas, en el orden social.

La contribucin de lo

individualy lo sociocultural como centro de inters

Si bien dar importancia a lo social, por una parte, y a lo cognitivo, por otra,
puede ser til como estrategia de investigacin para delimitar centros de inters,

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Relac!n entre mundo social e individuo

r d ubaio humano transforma el mundo

t h perricipacin en este trabajo, el indivitli.{"d como objeto

de pensamiento. Cada

k-Tertte en Ia forma en que es expresaE rrr; irue construida socialmente (por

EE i. .-ulrur es una condicin necesaria
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a 1 idea de que los nios desempe,Sin s::'oa-.go, su teorla ha sido critica_

larc .nerurles" del desarrollo, aqueErts.!. i985). El inters fundamental
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aporta un sustrato sobre el

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pa-= delimitar centros d inters,

OS

66 |

Lo individual y el contexto sociocultural

El nio est intrnsecamente motivado a aprender, conocer y adquirir conocimiento
destrezas; en pocas palabras, a integrar sus experiencias tanto como a comunicar
el resultado de esta integracin... El padre est intrnsecamente motivado a compartir el conocimiento, especialmente con su hijo, y posee una capacidad, biolgicamente
determinada, de modificar la forma de comunicar al nio ese conocimientq de acuerdo
con su nivel y de la situacin en la que se encuentra, en un momento dado, la capacidad de integracin del nfirc (pg.226).

Vest y King (1985) proponen el trmino "nicho ontogentico> para referirse

al hecho de que los organismos heredan, adems de los genes, los padres, los compaeros del mismo r^ngo y los lugares que habitan. Algunas investigaciones sobre
las primeras formas de socializacin se fijan en las relaciones recprocas entre el
nio y las personas con las que interacta; otros investigadores, del mismo modo
en que yo pretendo hacerlo, sitan estas formas de reciprocidad en el contexto sociohistrico.

Cuando las contribuciones individuales y sociales se consideran dimensiones

inseparables de la totalidad de acontecimientos en los que el nio se desarrolla,
la herencia biolgica y las invenciones culturales de la especie humana llegan a
ser aspectos tanto de uno como de otro. En lugar de intervenir como fuerzas independientes e interactivas, naturaleza y crranza (y el mundo social e individual) estn relacionadas con transformaciones histricas en el funcionamiento total de los
humanos.
En un sugerente ensayo sobre el desarrollo del lenguaje, John-steiner y Tatter
(tlS:) se refieren a la unidad de los aspectos biolgicos y culturales del desarrollo:
"El desarrollo pleno del lenguaje simblico slo es posible para los humanos en
cuanto que son organismos biolgicos esencialmente indivisibles, dentro de entornos sociales esencialmente indivisibles" (pg. Sa).
Los ejemplos especficos de la unidad de biologa y cultura aparecen en situaciones concretas de socializacin, donde los nios y quienes los rodean colaboran
en la construccin del significado, en la ampliacin del desarrollo del nio y en
su participacin en formas ms maduras de accin. Tal como sealan John-Steiner

y Tatter (1983):

La prolongada dependencia de los nios pequeos en relacin con sus cuidadores

es un ftrsBo esenclal de la vida humana. Las interacciones adulto-nio durante esta
etapa de dependencia constituyen la fuente fundamental, de naturaleza social, del
desarrollo de los procesos lingsticos y cognitivos. El posterior dominio del lenguaje, ampliando el significado y el alcance de estos primeros intercambios recprocos,
permite al nio, cuando va creciendo, interorizar el conocimiento cultural de su comunidad y reflexionar sobre sus propias experiencias. En el repertorio de conductas
de los nios muy pequeos estn presentes tanto la receptividad ante lo que otros
ofrecen, como la exploracin que ellos mismos inician. La tensin entre estas dos
tendencias, profundamente adaptativas, contribuye al proceso de individualizacin

y "enculturalizacin,

(pg. S0).

Tai como se seala er *+-:

han insistido en el c;:
"ersos
-, la cultura, entre el ind:.:,
ruchas veces es la del *ap:--

:.iouiriendo
--

destrezas

v co:o

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'Aprendicesu y desarrollo

La nocin de oaprenJtz' ;,'

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-.'- -:- :arro implicira :-r:r--: 5:
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-_a::]os sean c:Pacs :- ::::i
.i:ms. el moi::: i=_ .;:
_- :t -rDeilo. slto _t t_:.j
-:-:':;- a menudo. .ii =-l:
-;:-a::e se urilizr i r: _ -a:_
- ; :SJ-:aise e:t:i s-. !=--
.. ::- :- -cio en c^-c j:- -r:i ::.-::-r'amCntt f!a-i :-::- --' ,

:...

:L-.--*=:::ria:-\ de i:.;.-:-.-. -=- -'a,;--::

en ampii;--: -. :::---i

Relacin entre mundo social e individuo

ier. --irocer y adquirir conocimiento

ef,tr:arclas tanto como a comunlcar
i i":r-::-;ecamente motivado a compar-

Tal como se seala en esta cita, investigadores que tnbajanen campos muy di-

'e:-= han insistido en el carcter recproco de las relaciones entre l nattraleza

Una metfora a la que se apela
ces son novatos activos que van

;':na

capacidad, biolgicamente
-tio ese conocimiento, de acuerdo
rE---- -r un momento dado, la capaciY

tr.i-.

oarogentico> para referirse

b ,ic --.s genes, los padres, los comr- -L rnas investigaciones sobre
a Ls :.laciones reclprocas entre el
r =-.r,:gadores, del mismo modo
i ie :.:i:rocidad en el contexto so-

N-L-

s. considern dimensiones

- -:s que el nio se desarrolla,

l := t:. especie humana llegan a

r ' -:.:-. nir como fuerzas inder - ::-rio social e individual) es

I U

la participacin en actividades
ms capaces.

+Aprendicesu

y desarrollo
un modelo del desarrollo cogniti-

:l:;;"''TJi:ffi,',:'fiiIi1

,: :squeda de apoyo, por parte del nio, y hacia el modo en que se sirve de otras
::sonas en situaciones de interaccin; hacia las tareas y actividades socialmente
:=;.nizadas; hacialanat:uraleza, socioculturalmente ordenada, de los contextos ins-

:,::cionales; hacia las tecnologas y hacia las metas de las actividades cognitivas.
-:--';que los nios ms pequeos difieren claramente de los novatos adultos, en cuan-

.- -.;ncionamiento total

s e-

de los

d:i,=- r:aie, John-Steiner y'Iatter

.: -', culturales del desarrollo:

lc s ;--,slble para los humanos en
ec= :-i:r isibles, dentro de entorl-r

'. ;ultur aparecen en situao*e,

ias', c:-enes

r:;:- :i
pc.,

I:-

los rodean colaboran

desarrollo del nio y en

:cmo

sealan John-Steiner

pe:-:-. .:r elacin con sus cuidadores

i::--::: :es adulto-nio durante esta

F;:-:---:ai. de natraleza social, del
a"r:s

E- :o5rerior dominio del lenguaE:5 : --:::::Cs intercambios recprocos,

iz;--:-:--,-ocimiento cultural di su corrr'--=.. Ei el repertorio de conductas
=: : :e:eptividad ante 1o que otros
rx --t---,. La tensin entre estas dos
rfuc;= i sroceso de individualizacin

-=-.lio de las destrezas

y formas de conocimiento del adulto.)

Los novatos fratan de dar sentido activamente a las nuevas situaciones, e incluso
de ser bsicamente responsables de situarse a s mismos en disposicin de apren:-:. A-l mismo tiempo, las personas con las que interactan, que son ms hbiles

-'

1'

oseen un conocimiento mayor, pueden encontrar con facilidad, a menudo, for-

:-. efica
::l comp
-: que m

to compartido que ample el conocimiento

existen orros rasgos de la participacin guiaancia de actividades rurinarias, la comunicaa, ia ayuda a los novatos para organtzar su prola responsabilidad a los novaros para que ellos
sus propias destrezas.
Adems, el modelo del oaprendiz> tiene el valor de que no incluye slo a un
:nico experto, sino
sistema de aprendizile

menudo,
utilizan
.e y desafiarse entre
-nplica,

rramente

se

s: en el grado en
es

relativamente

:ractersticas de

rarrolla, en amp

mismo nivel) que muuevo dominio, ayudarnovatos difieren entre

68 |

Lo individual y el contexto sociocultural

:.-: n la formacin J: ,.-::_.

'. C:eenfield,vLar-e. il' l-=-'.-rrilizado el reri-.-,::- :.
-i-:'J a los nios r'; _-- -.:_---- =. :odelo que hr--: j :'::
E:-l un estudio acc:,-i.::_ :
i-.--.e (1985) mosrro
i-. ..
-=. ::nsamiento al

ir:-:.:---:-

:....io libros o asisri;:_:- = :

-- =:npieza acceder a .,:. :t
..:r.. los procero:
=.- -.--.:l:.,-has colaboracioi-= :_-:
.:: :isionoce: cmo._ __._.

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:__,r" /-l\Pdyr. zv!/.
l- modelo cenr-ai.- .: -; :
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que oPeraa -:_

r;.:

-.:-r:.,:o ampliamen:=. S=
-:--:;
- '::::r. con el fin ce :.-.:_.-- :=-icipacin qu:j_: : _r ;_-.

Figura 2"1 Comenzando elaprendizaje en una actividad cultural. Este nio de 22 meses
ha dejado a un lado la campanilla que le dieron cuando le colocaron sobre ia silla y observa
atentamente cmo toca el violinista. El nio quiere coger el instrumento del violinista y
ste le anima a hacerlo (Estados Unidos) (Fotografa O B. Rogoff).

lacin con el proceso de llevar a cabo la actividad como en el de guiar a los otros
en ella. De aqu que el modelo que aporta la nocin de "aprendz>> sea el de quienes aprenden activamente, en una comunidad de personas que apoyan, desafan
y guian a los novatos, que participan progresivamente en actividades que exigen
destrezas culturalmente valoradas.
Lave (1lSS) sugiere que olos aprendices aprenden a pensar discutiendo, actuan-

do e interactuando, de forma caavez ms "sabia", con personas que hacen algo

bien, y hacindolo conjuntamente en cuanto participantes legtimos y "perifricos"o (pg.2). El concepto de *aprendiz"ha sido utilizado como metfora en el
lenguaje del desarrollo (Adams y Bullock, L986; Bruner, 1983; MilleS 7977;Moerk,
1985; Weils, 1979),y se ha estudiado en relacin con las actividades de los adultos
desfrezas, aprendizaje escolar, y tam-

y los nios, en situaciones de enseanza de

Belacin entre mundo social e individuo

-::lrual. Este nio de 22 meses

p Ic coiocon sobre la silla y observa
lqer e- rrrIlmento del violinista y

rG B. Rogoil).

d corno en el de gtiar

a los otros

rlh
h

,je 'aprendiz, sea el de quiepe::onas que apoyan, desafan

m'r
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en actividades que exigen

a pensar

discutiendo, actuan-

i'". con personas que hacen algo

En:gntes legtimos y "perifrifo urJ-zado como metfora en el
fruoe:. 1983; Miller, I977;Moerk,
lcoo las actividades de los adultos

lzai

aprend:naje escolar,

y tam-

OS

El contexto cultural de la
actividad cognitiva

El nio

se considera a menudo

como un pequeo cientfico que explora el mundo

descubre los principios de su actividad. A menudo olvidamos que

-i.rrto, el cientfico est trabajando en el lmite del conocimiento humano y dr.ub.e algo que nadie ms conoce, el nio descubre exactamenre lo que todo el mundo."b.
y.

(-r.,

"Perspectives-t aking oersus Content in Understanding Lies").

Escribir, el arte de comunicar el pensamiento , trarrZ, de la vista, es una excelente
invencin... nos permite conversar con los muertos, los ausentes y los no nacidos,
a cualquier distancia en el espacio y en el tiempo (Abraham Linln, 1g60, citado
por Freedman, uNewbery Medal Acceptanceo).
Respuesta de los Indios de las Cinco Naciones a una invitacin del gobierno de
Virginia para enviar muchachos al \N/illiam and Mary college: uustedes,-que son inteligentes, deben de saber que diferentes naciones tienen distinto, .orr".ito, d. 1",

Por ello, no interPreten mal el hecho de que nuestras ideas acerca die este tipo
de educacin no sean las mismas que las suyas. Tenemos cierta experiencia .r, .liot
varios de nuestros jvenes fueron educados hace algn tiempo enlas universidades
de las provincias del norte; fueron instruidop en tod"s lrrr.rr"rl, ciencias, pero cuando
volvieron a nosotros... desconocan
de los medios ,r...rr.ir'j"o vivir en
cosas;

-rr.ho.

los bosques_... tampoco servan como cazadores, guerreros o consejers, rearmente

no podan hacer nada. sin. embargo, agradecidos po. ,r, g.n..oso frecimiento... y
parl mostraros nuestra gratitud, si los :abalieros de Virginia nos envlan una
docena
"
de sus hijos, nos ocuparemos con esmero de su educacin, instruyndoles
en todo
1o^ qne sabemos y haremos de ellos unos hombres" (Drake, Btograptry
and History
of tbe Indians of Nortb America).
Es esencial considerar las actividades cognitivas de los individuos en el contexest inmerso su pensamiento. La herencia humana es impor:re por el patrimonio de valores y destrezas que cada nuevo individuo heieda
:: sus_ antepasados, ms pr&imos o lejanos, y que practica con la ayuda de sus

: cultural en el que

y la compaa de sus iguales.

Este caPtulo se cent.ra en la herencia cultural de las

--:idadores

institulion"r, la tecnologa

72 |

Lo individual y el contexto sociocultural

Las instituciones de la cult

Entre las muchas activid,is

actividades de los individuos sr

El examen de los procesos cognitivos en diferentes culturas o periodos histricos atrae la atencin hacia la canahzacin sociocuitural del pensamiento individual. Smedslund (19Sa) propuso que Ia psicologla no es una exploracin de lo desconocido, sino una explicacin de lo que se conoce bien. La gente tiene la tendencia
a asumir que la perspectiva de la realidad que le aporta su propia comunidad es
la nica adecuada o razonable (Berger y Luckmann, 1966; Campbell y kVine, 1961);
de la misma forma, tienden a considerar primitivas las costumbres de los otros.
Riegel (1973) indica que para los antiguos griegos fue ms fcil lograr su propia
identidad cultural degradando a quienes hablaban diferentes lenguas y tenn is-

:omo funcin cubrir

-rolticos, sanitarios

las necedi

y educar:r'c

.maestro-aprendiz>

y los medo
cierta atencin en el anlisis de
'en,1979; Kohn y Schooler. 19;:
-,- Youniss,
1987).

Todas estas instituciona se :

de educc:r :
::abajo de los adultos y la ci--e
:micos o religiosos se unen +-i
'*xito en las actividades escol-=.
je valores, es posible seala l;
--:n parael trabajo y el esru,ic- .'

:lo, los modelos

los investigadores y especialistas son tan propensos como cualquiera a aceptar

esos presupuestos. Por ejemplo, Neisser (1976) seala que las definiciones uegocntricasu constituyen la base de los tests de inteligencia:

Entre los ms firmes defensores de la nocin de inteligencia estn los acadmicos...

Los tests nos parecen obviamente vlidos a los que formamos parte de la comunidad
acadmica... No hay duda de que la inteligencia acadmica es realmente importante
para e\ tipo de trabajo qrr. ha.e-or. Rpidr-"nt" nos escabullimos en Ia-creencia
de que es importante para cualquier tipo de trabajo importante... De este modo, los
acadmicos estn en la situacin de haber centrado sus actividades profesionales en
torno a una calidad personal, ejemplificada en un cierto nmero de destrezas. De
esta forma hemos avanzado hasta defi.nirla calidad en trminos de este conjunto de
destrezas, y hemos terminado por afirmar que las personas que carecen de estas habilidades especiales no son en absoluto inteligentes.

Sin embargo, debemos intentar examinar el sisrema de nuestros propios presuPuestos. Meticulosos estudios de diferentes comunidades, o de etapas histricas anteriores, nos dan Ia oportunidad de ponerlos a prueba, ponindonos en contacto
con formas de organizar las situaciones que varan de un modo estructurado y que
no son ajenas a un sistema de valores. Esta investigacin ha puesto de manifiesto
la importancia que, en situaciones individuales de resolucin de problemas, rienen
las instituciones sociales, las tecnologas e insrrumentos, los valores en funcin de
los cuales los problemas se valoran como importantes y los sofisticados medios
de solucin.

como instrumentos de Ia ::
--onocimiento de la .Palab:-.
Un ejemplo de la relaci. e::
:os procede del campo del is-:-:a de Kohlberg, a props::c ,
:.a poltico de la sociedad acr--i
-sradio) a un marco polttco j= :
-:'-alizada, pero siendo irrel s.-=:,-sadas en la tradicin: ulos is :

:'.:e evidentemente ambos so-

-._,

-:Jividual aportando crire:-_:=

:iana promueve diferentes n=e

-lencia ha de ser jrzgada e.
-.s instituciones polticas ci=
-=

Existe otro ejemplo que :: . -:

::Jo con el pensamienro iJ..-_::
. ;s conceptos lgicos piagei:;::)=
::rivan de las actividades p=-::
t ,iistribuir mercanclas: "Lo. ,i!.:
-:. :slos concePtos, ya que se :r:=

=run

travs de

determinado::

Clermont proponen que los

;:-

:--anscendentes, sino produ*cs .:,<

::,:mente: ,.De este modo. el
--.rnservacin en la medida ei c-
::-s a estos conceptos>. Su --:=

.ri

El contexto

riors.

Las prcticas culturales

que han de resolverse, aporv c..alizando el esfuerzo para
de los patrones especficos de

cultural

lS

Las instituciones de la cultura

Ers

r 'lurs o periodos histriu-i del pensamiento indiviE s una exploracin de lo deslim. La gente tiene la tendencia
xln si.r propia comunidad es

Entre las m
;.-tividades de

:omo funcin
>olticos, sanit
maestro-aprendiz" y los medios de comunicacin. Todos ellos han recibido una
--ierta atencin en el anlisis de tipo social o histrico (Kessel y Siegel, 19g5; Kes*n,7979; Kohn y Schooler, 1973; Newson y Newson, 1924; Riegel,1972;Wertsch
-" Youniss, 1982).

y LeVine, 1961);
m i,e; costumbres de los otros,
fe ns fcil lograr su propia
d:=ces lenguas y tenan disrlrr;n En realidad, la palabra
19: Ca-'npbell

a.<tanjero", "incultou e .ig-

de la competitividad como motiva-

qe
$c'

ablaban lenguas ininteli--uando hablaban).

sos como cualquiera a aceptar
r

h cue
bet1

las definiciones <ego-

lFi;:-r.-ia estn los acadmicos...

frr=;:-os

parte de la comunidad
p!-:; es realmente importante
E n" :sabullirnos en la creencia
io i->cr.ante.-. De este modo, los
b scs :-ritidades profesionales en
n de-o nmero de destrezas. De

Iff:',iH.l' i: f;:1rui:;,T:',:i
Un ejemplo de la relacin entre
:os procede del campo del desarro
;ua de Kohlberg, a propsito del d

I y los sistemas polti) sugiere que la jeraracionarse ion el sisteUurocrtico (cuarro

fundamente indus-

:napoltico d
::radio) a un
-ializada,

pe

sociedades tribales

d c =:rrios

de este conjunto de
que carecen de estas habi-

I*...
m

oe nuestros propios presu-

da. o de etapas histricas anc- c'onindonos en contacto

r-r modo estructurado y que
rdn

-rdividual aportando criterios para resolver los problemas morales.

Existe otro ejemplo que relaciona los modelos sociales de Ia economa de mere
t y Perret-Clermont (1989) muesrran que
.os concep
dad, nrlmero, superficie, volumen y peso
Jerivan de
que est presente la intencin d" iecibi,
;ado con

ha puesto de manifiesto

:soluc:n

de

problemas, tienen

m-

ios r-alores en funcin de

mes \ los sofisticados medios

icamente: .De este modo, el nio slo puede

ll

conservacin en la medida en que puede particip

Cs a estos conceptos>. Su argumentacin se ve

ptos de
asocia-

de que

74 |

Lo individual y el contexto sociocultural

considerar como algo exleno
de modo excelente e$os es!-e
La estructura de lo:

,-=:.

han de ser descubienr:, e-_

y los otros; Ias insrir.-:: -.
Io que hemos hecho :u::.
direccin en el furc:-:... - sido sus creadoresl

p;; :-:

racin que han herec:_

lmPortanre. ya que _:::
des institucionales. c.::=::
riamente conocen ls :-:"::
de hacer las cosas. L- *
otlzl tiene sus racc .: ;

,t

L escuela como institrci

La institucin que ha

.:::

:=l desarrollo cogniri\-o. i-a ii

:-i!=g-rran, de diferenrcs

3.1 Conceptos numricos como actividad econmica. l,os'nios deciden cuidadosamente la distribucin equitativa de los dulces de Pascua (Estados Unidos) (Fotografa @
Figura

B. Rogoff).

m=-:

-- momento dado para rc---;:

r.-o. los medios que s -:

-: -.iltura, y el tipo de !:-t:-::

--.::os pcticos, ha$a e.
=::=.

:':: 1a pctica de detcrr-r-=.

-rr.:r. de escolarizacir G:=:
los nios a quienes se plantean cuestiones de conservacin en contextos que resaltan la necesidad de igualar la distribucin equitativa probablemente respondern
ms correctamente a la cuestin:
En lugar de considerar el desarrollo, desde un punto de vista piagetiano, corno una
secuencia de capacidades lgicas emergentes, la pragmtica, los acuerdos intersubjetivos en el significado, se consideran como un aspecto nuclear del proceso de desarrollo. Estos acuerdos (establecidos en y a travs de la conducta cotidiana interpersonal)
son contempiados como la fuente y la sustancia de la propia nocin de conservacin

(pg. 110).

El sistema cultural incluye no slo instituciones slidas y burocticas, como

las escuelas y los sistemas polticos y econmicos, sino tambin sistemas informales de prcticas en las que participan las personas. Berger y Luckmann (1966) consideran que las formas rutinarias de interaccin entre la gente llegan a institucionalizarse como reglas esperadas y aceptadas, aspectos que los humanos llegan a

insritucin de una +-:-:3s indusrrializades. x :2

-s Jue todava no se h: i=:--.:

: .:; lndir iduos escol--;-:s

-i1:rnar cmo las dei::z-.

:-:: ls personas de i--r.:
:: :,u.-hos tipos de e=---_i
-:.:.:; brrante unilorr:e. >e :-,:s .;i r-as de desaroii:,, -.-
--,:-- . .:on los turnos j- :_-=.',
:-= '-oncede poca im::---:
:-:'- -"-:sual.)
:- '-lna rer-isin i.e ''.

-:-,=

- - '.:i::os escolaiz;c. ::=--,

:.:::i :l:ogresan en :.=.e;.: -:-= con las actir-iiace. *.--

::

-_-

El contexto

cultural I lS

::-siderar como algo externo a su propio funcionamiento. Shorter (1928) describe

:.' grodo excelente

estos escenarios institucionales:

La estructura de los intercambios humanos posee fundamentos bien definidos que

han de ser descubiertos enlas instituciones qxe establecemos entre nosotros mismos
y los otros; las instituciones nos implican en la actividad de orros de tal manera que
lo que hemos hecho juntos en el pasado, nos obliga a av^nzer en una determinada
.. Los miembros de una institucin no tienen por qu haber
den ser los miembros de la segunda, tercera, cuarta, etc., genedo la institucin de sus antepasados. Y ste es el aspecto ms
imPortante, ya que aunque puede existir una estructura intencional de las actividades institucionales, quienes ponen en plactica las formas institucionales no necesariamente conocen las razones de esta estructurir: para ellos es simplemente .la forma
de hacer las cosas". La justificacin de que la institucin sea de una forma y no de
otra tiene sus races en Ia bistoria (pg. 7O).

L escuela

oi-' ;:- Los'nios deciden cuidados Erios Unidos) (Fotografa @

gc-\E;-cn en contextos que resalrr-- -::obablemente respondern

ti!:--i := .isra

como institucin cultural

La institucin que ha sido objeto de mayor atencin, en c'anto canalizadora

-er desarrollo cognitivo, ha sido \a escolarizacin formal. Todas las sociedades se
Liuftrn, de diferentes maneras, de que los jvenes lleguen a estar preparados en
-- momento dado para tomar parte en las destrezas maduras de la cultura; sin em-

::ones industrralizadas, se ha exportado a pases mucho menos industrializados en

piagetiano, como una

z-.-::i:- los acuerdos intersubjetiE ::,-.ear del proceso de desarrocotidiana interpersonal)

nocin de conservacin

:-:odo bastante uniforme. Se trata de la escuela que se ha exportado a muchos pay que generalmente sigue el viejo estilo de la clase macon los turnos de preguntas y respuestas entre el maestro y los alumnos,
.=i1rl)
que concede poca importancia a los materiales manipulativos o a las ayudas de

rs -:o :ds y burocticas, como

I s:o rambin sistemas informa-

::po visual.)
En una revisin de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los
-rdividuos escolarizados frente a los no escolarizados, pude concluir que los pri-

b ;: -i::e

e; ::--;ia

Bc:g=: v Luckmann (1966) con-

se

-.:.

gente llegan a instituciona-

lcos i-ue los humanos llegan

:s <<en vas de desarrollo"

:1eros progresan en relacin con una variedad de destrezas cognitivas que se rela:ionan con las actividades escolares (Rogoff, 1981b): la escolarizecin fomenta ha-

76 |

Lo individual y el contexto sociocultural

bilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones gficas para representar la

;n

en Ia escuela: el recu.:;':

profundidad rnediante estmulos de dos dimensiones y al anlisis de configuracio-

je problemas lgicos rei:;:

nes de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tiene una mayor habilidad para
recordar voluntariamente unidades de informacin inconexas, y tambin son ms
proclives que los individuos no escolarizados a utilizar espontneamente estrategias para organtzar los elementos independientes que han de recordar. Los indivi
duos escolarizados, si les pedimos que clasifiquen un conjunto de objetos, proba-

Recuerdo de unidades de

blemente lo han agrupando objetos categricamente similares, mientras que las

personas no escolariza das realizan una clasificacin de carcter funcional, uniendo
Ios objetos que se utilizan conjuntamente. Las personas escolarizadas muestran una
facilidad m yor para cambiar y justificar sus posibles criterios de clasificacin. La
escolarizacin no parece estar relacionada con las reglas delaprendzi1e o el pensamiento lgico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal
como pretende el experimentador. Sin embargo, los sujetos no escolarizados muestran una cierta preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia, y no slo a partir de la informacin contenida en el problema. La escolarizacin puede ser necesaria para resolver los problemas piagetianos propios del periodo

operatorio formal.

Mi conclusin es que los datos no apoyan un concepto de destrezas intelectuales de cacter general, o un efecto generalizado de la escolarizacin sobre el logro
cognitivo. Ms bien parecen e<istir relaciones especficas entre lo que habitualmente
se hace en la escuela y determinadas actividades cognitivas (puede consultarse tambin \agner y Spratt, 1987).
De forma similar, Scribner y Cole (1981) mostraron, a partir de su propia investigacin con hombres vai (liberianos) que diferan en sus experiencias escolares,
que aunque el rendimiento en muchas tareas tenla una relacin con la escolaridad,
dicha relacin no poda generalizarse. Las tareas cuyo rendimiento era concordan-

En muchos test de n.-:

::tormacin inconexas l,: .

si los sujetos aplica: ::

gorizacin o elabora,'i.-

rente
--;:e

j-chas unidades. Las per>01!

: -e as de memoria y, a n-t;-::
:izar esas listas (Coie r S;:--::
:s v los adultos en E:ri:.;
:.iacionarse con su grado

r:ck y Nakamura,

El uso de tareas de

-.

slabas sin sentido:

La uniformidad r':-::. -modo, una garant:- :. -; orgnica... el ais;:----:: lassituciones o

- - =-:.
mo que da una:=:-=--i

i.

por Rogoff (X98lb) y Scribner y Cole (1973).

La relacin, que se establece muchas veces, entre la escolarizacin y las'des-

finirla.
Para ilustrar las relaciones especficas entre las actividades escolares y los test
orientados a medir destrezas cognitivas, me centrar en dos de ellas que han sido
objeto de investigacin y que parecen estar unidas a las habilidades que se practi-

trr::-.

:-:nacin, tiene una la-i : .

--. slabas sin senrido. L; :--=
-':.rsiderada como un :.-::-;
,-: recordadas u orienr;.i:. ;.
::::a las asociaciones es:.:--:-r: simplicidad es un :--..-'

te con la escolarizacin eran aquellas que requerlan una presentacin oral en situaciones artificiales; esta observacin est de acuerdo con las conclusiones obtenidas

trezas cognitivas puede ser debida, en parte, a las reiaciones histricas entre los
test de inteligencia y la escolaridad. Tal como sealaron Cole, Sharp y Lave (Sle),
los primeros test de inteligencia que elabor Binet se basaban en tareas escolares, en cuanto que su mefa era predecir el rendimiento en la escuela. Por tanto,
no es accidental que nuestras medidas de la inteligencia se relacionen con la escoIaridad. Como Neisser (1976) sea16, estas relaciones pueden tambin derivarse
de que las destrezas que suelen atribuirse a quienes han diseado los test de inteligencia (personas relacionadas con el mundo acadmico) son las elegidas para de-

:- =

19E1.1,

orgnlsmo moi ___.upuesta

complej;

-__.

;:- ..

Los adultos alfaberiz:

:: nndas y oponunij;:-

-i

=;
avudas que les fac::-r- ::.:. de realizar pruebas ;-:= -

,-.
:--

,a

tamiliaridad co:: :.::-;-.

: -:ceptuales. etc.) qu- :.'.'- ::.

- - ;. 1977). Adems. :r: : :--: -:.mas significatir-os r -: r: i

:'.:Je los alumnos i-.: :: -:

::.:il recordar materi;-.

-:

-- -

El contexto

rc

para representar la
s y al anlisis de configuraciotrre una mayor habilidad para
foconsas, y tambin son ms
Eza.r espontneamente estrategr-t1cas

: ha de recordar. Is indiviI conjunto de objetos, probare similares, mientras que las

de,c-cter funcional, uniendo
s s-olarizadas muestran una

cierios

de clasificacin. La

fo del aprendizaje o el pensaono:endido el problema tal

srie=, no escolarizados mues-

sot

la base de la experiena. La escolariza-

cn ei ::oblem

f4danos

propios del periodo

lrccEtiD de destrezas intelectua-

f e-olaizacin

sobre el logro
Ls en:e lo que habitualmente

m.szs cuede consultarse tam-

ryoi'. partir de su propia int cn i;-i experiencias escolares,

n =-in con la escolaridad,

o rer"i-iento era concordanEe F:senracin oral en situa-

m.

-s

;onclusiones obtenidas

m I solarizacin y las desd.u-:cnes histricas entre los

m Cole- Sharp y Lave(1976),

be'aban en tareas escola-

brro en la escuela. Por tanto,

ai = elacionen con la escorc ueden tambin derivarse

lh'" Jiseado los test de intebjco

son las elegidas para de-

escolares y los test

ea Cos de ellas que han sido

Fivides
r

hbilidades que se practi-

-'. en la escuela: el recuerdo de unidades de formacin inconexas

* problemas lgicos relacionados con el silogismo.

cultural

lZ

y la resolucin

Recuerdo de unidades de informacin inconexas

En muchos test de memoria, se presentan a los sujetos listas de unidades de

-::brmacin inconexas (por ejemplo, palabras), que pueden recordarse completa-ente si los sujetos aplican una determinada estrategia (por ejemplo, la repeticin,
='.egorizac6n o elaborcin de conexiones entre los elementos) para coordinar
::chas unidades. Las personas no escolarizadas tienen dificultad en este tipo de
---eas de memoria
a menudo, no utilizan espontneamente estrategias para orga-

-:zrr
=os

esas listas (cole y Scribner, 1977;Rogoff y Mistr 19s5). (Los nios pequev los adultos en Estados Unidos muestran dificultades similares, que pueden

:-lcionarse con su grado de escolarizacin [Flavell, Beach y

y
=ck Nakamura,

Chinsk

1966;

McCor-

19821.)

EI uso de tareas de memoria, en las que se manejan unidades inconexas de in:rrmacin, tiene una larga historia en psicologa, desde que Ebbinghaus introdujo
-- slabas sin sentido. La presentacin de unidades discretas de informacin fue
,-onsiderada como una forma de hacer ms sencillas las unidades que haban de
-: recordadas u orientada a simplificar el papel de la experiencia previa, que favo::cia las asociaciones especficas que el sujeto tena que recordar. Probablemente

;s slabas sin sentido:

La uniformidad y simplicidad de la estructura de los estmulos no supone, en ningn
modo, una garanti.a de la uniformidad y simplicidad de la estructura de una respuesta
orgnica... el aislamiento (de la respuesta) no est asegurado por la simplificacin de
las situaciones o de los estmulos, y por la eliminacin de la complejidad del organismo que da una respuesta. Lo que hacemos, entonces, es sencillamente orzar a ese
organismo a movtltzar todos sus recursos y recnstruir, o descubrir, una nueva respuesta compleja ante el estmulo (pgs. 3-6).

Los adultos alfabetizados en las sociedades industriales encuentran especiales

demandas y oportunidades para desarrollar la habilidad de utllizar adecuadamente
ias ayudas que les faciliten recordar listas de elementos independientes. La facilidad de reahzar pruebas que incluyen listas de palabras inconexas puede proceder
de la famiiiaridad con tablas y sistemas de clasificacin (por ejemplo, alfabticos,
conceptuaies, etc.) que favorecen dichas listas, producto de la alfabetizacin (Goodoy, 1977). Adems, recordar listas de elementos desorganizados por medio de esquemas significativos puede ser una experiencia poco habitual, salvo en la escuela,
donde los alumnos han de uttlizar habitualmente estrategias para que les sea ms
ici, recordar materias que no han entendido. De hecho, los maesros de la escuela

78 |

Lo individual y el contexto sociocultural

elemental instruyen a los nios en el uso de estas estrategias nemotcnicas (Hart,

Leal, Burney y Santulli, 1985).
Mientras que los individuos menos escolarizados tienen menos pctica en la
organizacn de unidades inconexas de informacin, todas las personas, con independencia de su educacin, tienen necesidades similares de recordar la informacin que est inmersa en un contexto estructurado y de utiTizar las estrategias que
incorporen la forma de organizacin existente, estableciendo relaciones significativas entre los tems que contribuyen a facilitar el recuerdo. Los sujetos de l investigacin americana uttlizan su conocimiento de las relaciones habituales entre los
objebs y acontecimientos para organizar el recuerdo de los elementos que se presentan en un contexto significativo (Friedman, 1979; Mandler, 1979).
Cuando se trabaja con materiales conrextualmente organizados, existen pocas
diferencias culturales o debidas al desarrollo en el renmiento de los sujetos en
taeas de memoria; ello se debe a que los problemas de memoria, que cualquier
individuo se plantea, suponen que el material est organizado de un modo complejo y significativo (podemos pensar, por ejemplo, en la organizacin no lineal
de lo que hay sobre nuestra mesa de trabajo), y no como una lista de elementos
carentes de organizacin. De hecho, aparecen pocas diferencias culturales en estudios de memoria sobre el recuerdo de la posicin espacial o de la prosa organizada
(Cole y Scribner, 1977;Dube,1982; Kearins, 1981; Mandler, Scribner, Cole y DeForest, 1980; Neisser, 7982; Ross y Millsom, 1970).
Rogoff y Vaddell (1,982), por ejemplo, encontraron un rendimiento similar entre nios de 9 aos, mayas guatemaltecos y norteamericanos, en la reconstruccin
de escenas tridimensionales, contextualmente organizadas. Cada nio vio cmo
un experimentador local colocaba veinre objetos en miniatura
-por ejemplo, coches, animales, muebles, personas o utensilios domsticos- en un modelo panormico de una ciudad que contena elementos familiares que servan de ayua, por
ejemplo un lago, una montaa, una carretera, una casa y unos rboles (el panorama y los objetos haban sido diseados en funcin de las peculiaridades e cada

cultura).
a colocar
tiempo d

jetos se suprimieron del paisaje y volvieron

obietos del que haban sido extraos, poco
escena. Los nios mayas tuvieron un rendimiento ligeramente mejor que los nios norteamericanos. La habilidad mostrada
por los nios mayas en recorda informacin contextualme nte organizada en esta
tarea contrasta claramente con el notable declive del rendimiento en Ia lista de memoria (comparado con los nios de Estados unidos) respecto del que haban mos-

trado en un estudio anterior (Kagan, Klein, Finle Rogoff y Nolan, 1929).

Laligera ventaja de los nios mayas parece ser debida a los intenros de aplicar
una estrategia:tl['pan recordar listas desorganizadas, repitiendo los nombres de
los objetos que haba en el paisaje cuando los estudiaban, algo que hicieron aproximadamente un tercio de los nios norteamericanos. Esta estrategia para recordar
listas de elementos inconexos, inmediatamente despus de la presentacin, puede
ser poco adecuada cuando se trata de recordar materiales contextualmente orga-

El contexto

cultural

ZS

s er=i-re gias nemotcnicas (Hart,

zdrx ::enen menos prctca en la

:o-.

:odas las personas, con inde-

s::r:i;:es de recordar la informado t :: '.:tiiizar las estrategias que

ll;1.:endo relaciones significatir---::.:io. Los sujetos de la investi

:--.a:rones habituales entre los

ei,- : los elementos que se preiv-n: \fandler,7979).

Ee-:r organizados, existen pocas
el :=:::niento de los suietos en
h=;-. :: i:lemoria, que cualquier
s --:.:.-nizado de un modo comtr,t- -: 'tz organizacin no lineal
'
=c -::ro una lista de elementos
Nas --:.:ncias culturales en estu-

s:::--l o de la prosa organizada

Ii: \l-Cer. Scribner, Cole y Ded.

9---

L-"::

-:r rendimiento similar en-

ez=i--::os. en la reconstruccin
E:-:--:ia". Cada nio vio cmo
s ,=-

ejemplo, co-

-por
modelo
r3:-,-l:- en un
=-::-atura

panor-

iiEura 3,2 Un nio maya de 9 aos trabajando con un adulto en la <reconstruccin

de

-:aisaje en miniatura". A la izquierda se ve el paisaje con las casas, el volcn, el lago, y

:i---s elementos escnicos, junto con los objetos a recordar. En la parte inferior de la fotose aprecia el conjunto de objetos del que se extraen los objetos que han de recordarse.
=-:a
.-a.-emala) (Fotografa @ B. Rogoff).

n--:;-=i :'re servlan de ayuda, por

.l

rboles (el panra-

--i.-i,r
:.c- :- l;s"no,
peculiaridades de cada
F.-:- -:on del paisaje y volvieron

c-:- :.:.an sido extrados, poco

-.:-s navas tuvieron un rendine:-:.=ls. La habilidad mostrada
or+

c-s::a.mente organizada en esta

:.ici :..imiento en la lista de meirSrr --.slecto del que haban mos-

ci"--. Rqoll y Nolan, 1979).

e: -:,:ra a los intentos de aplicar
iz;-'<- --piisndo los nombres de

u^l:.-.

algo que hicieron aproxiestrategia para recordar

des:'-.' ie ia presentacin, puede
-.r:-=: - :.ies contextualmente orga...s-

I;a

_ dos. Repetir los nombres de los objetos puede aytdar slo mnimamenre en
-::3construcci6n,ya que los objetos estn prsentes en el montn durante la se.-::da parte de la prueba, y la tarea funciamental es recordar su colocacin.
El xito en lareconstruccin del conjunto de objetos distribuidos en el espacio
:--de estar en funcin del recuerdo deliberado del npaisaje" o de la utilizacin
:. ias relaciones espaciales para organizar Ia memaria, ms que en el empleo de
-.:ntegias verbales, como en las tareas relacionadas con el recuerdo de listas (Kea:-:s. 1981; Rogoff y Wddell, 1982; Waddell y Rogoff, 1987).Del mismo modo
:-::e los nios de Estados Unidos aprenden a aplicar esrrategias nemotcnicas tiles
:;:a recordar listas, pueden sobregeneralizar su aplicacin a otras tareas en las que
-ia ms adecuado considerar las relaciones significativas entre los rasgos del con-

:rro

(Skeen

y Rogoff,

1982).

80 |

Lo individual y el contexto sociocultural

Resolucin de problemas lgicos: silogismos verbales

extralan de ellos rodr. i-. :

de
"pensamiento tel:--::
.ujetos alfabetizados: re:t:
,-

ra

En el trabajo realizado en los aos treinra, Lrrta (1976) present silogismos,

similares al citado ms adelante, para investigar el uso de los .instrumentos> que
permiten la deduccin e inferencia sin depender de la experiencia directa. Encontr que los sujetos de Asia Central no formulaban silogismos considerando que
las premisas tenlan una relacin lgica, sino que las manejaban como juicios no

1'

relacionados. Las demandas de la tarea diferan de las exigencias cotidianas implci-

-;Jos por Cole, Ga..

tas en la peticin de opiniones.

Cuando se les peda que hicieran inferencias sobre la base de las premisas del
silogismo, los sujetos alfabetizados resolvan los problemas de acuerdo con lo que
deseaba el experimentador; sin embargo, muchos sujetos analfabetos no lo lograban, ya que no aceptaban que la premisa mayor est udadar y se limitaban a aftrmar que ellos oslo podan juzgar lo que haban vistou o <que no queran mentira).

irarp, Cole y Lave. l9-n

Cuando los individuc :

razonamiento posre::o::

-n
jo
con algn fenmeno ::
;jems, manejaron al sil.--,
no como un problema

ca rn dep en diente, mu es--r-.:

= Cole y colaborador-=
:o
-.

:ue los suietos

vlsto>>

limi::-.:

ac;-:::

menos dificultad qu.

--r.
.:. las premisas. Esros ;:::
-:ban incmodos cu-i: .

-=. no habian verificco .-. :

is conclusiones. los r--.:--

:-=

[E:] Pero qu quieren decir mis palabras? [Se repite el silogismo.]

.,Bueno, es algo as: nuestro zar no es como el vuestro y el vuestro no es como
el nuestro (?). Tus palabras slo puede responderlas alguien que ha estado all, y si
una persona no ha estado all no puede responder nada sobre la base de tus palabras.,
[E:]... Pero sobre la base de mis palabras -en el Norte, donde hay siempre nieve,
los osos son blancos-, puedes saber qu tipo de osos hay en Novaya Zemlya?
uSi un hombre de sesenta u ochenta aos, ha visto un oso y ha dicho algo de
il, podra creerlo, pero yo no he visto nunca ninguno y por ello no puedo hablar.
Esta es mi ltima palabra. I-os que ven, pueden decir y quienes no ven, no pueden
decir nada!" (En este punto un joven uzbeco sugiri: uDe sus palabras entiendo que
los osos ali son blancos")
es lo correcto de tu respuesta?
.L.o que el gallo sabe como haceq lo hace. I-o que yo conozco lo digo, y nada ms."

[E:] Bien, qu

El sujeto y el experimentador parecen estar en desacuerdo

se

=oerimentador, de

:ln
fSilogismo] En el Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya Zemlya est en el Norte y allihay nieve siempre. De qu color son los osos en ese lugar?
....Nosotros slo hablamos de lo que sabemos, no hablamos de lo que no hemos

-.-

Gi-:i

acerca del

tipo

de

evidencia que debe aceptarse como verdadera. El sujeto insiste en que la verdad
ha de basarse en el conocimiento de prirnera rnano, o quizs en la palabra de a!guien que merece canfianza, de una persona experta; por el contrario, el experimentador intent incitar al sujeto a un juego que supona examinar el valor de
la verdad de las palabras por s mismas.
Teniendo en cuenta los diferentes criterios en funcin de los cuales se determina la verdad, el comportamiento del carnpesino ante el silogismo no puede considerarse como una prueba de su comportamiento en el plano de la lgica. De acuerdo
con Luria, los sujetos analfabetos razonaban y deducan de acuerdo con su experiencia, siguiendo las reglas que aplicaban habitualmente; hacan excelenres juicios

:-taba igicamente

ie --. :r

Scribner (1.975. 19- -- ,

: rnsiderar los silogism:= : ::
:-.-so en el pensamie.:,: -:e:-sona que nzona ili:s:-.-Donder a una Pres:-: {
: 5a persona, puedes :5r: _

,-:-;acin practica- o.t:.:- a,,

-:rcrmacin de la :u-

:-

Los silogismos \-c:-i5 :

:-::rencia de otros qer;.:s _
:.:. debido a la p;r:--= ;

:: >Slemas (Scribne r. -;--= Ienguaie a rrar-is :-- : -:

:-:o de problemas \-e :r: =,- :
:.-; aParecen en el l:::-=Estos ejemplos
-:;---::.1

-:=ca de silogismos- ii:=:-:: :rcas cognltl\'a -, i_ _-::

:s o con formas i.= r<--':

---::chas relacione, i---::i :- :

,-.

de resolucin cie

:rr:,=-

cultur que van:--: :. :::

---i por la cultura-. -.' ---: :
-e

El contexto

lE
,

verbales

I::ra (1926) present silogismos,

el uo de los
que
"instrumentos>

cr de i rxperiencia directa. Enconhba-n silogismos considerando que

pe l.:s nanejaban como juicios no
& I;s sigencias cotidianas implci-

sob:- la base de las premisas del

r prc'rienas de acuerdo con lo que
hos sui=:os analfabetos no lo lograr es: .,1ada" y se limitaban a afirI Fj:--. :' (que no queran mentin>.
r{q -o -o,5 son blancos. Novaya Zem* c:. ,-olor son los osos en ese lugar?

EG- : : : ablamos

de 1o que

no hemos

i=
i

---::re el silogismo.]
--:--r:o v el lrrestro no es como
cjs-.. =-=-:ien que ha estado all, y si
js' -. : ' sbre la base de tus palabras."
<. :- \:-: donde hay siempre nieve,
:c' J. :=:. i-av en Novaya Zemlya?
n l:-;. --.:: un oso y ha dicho algo de
I ::----: .- lor ello no puedo hablar.
<. --';-: :- quienes no ven, no pueden

e=-::

"De

sus palabras

entiendo que

ELo co;

.-:

-^onozco 1o digo,

y nada ms."

r - iis.-uerdo

acerca del tipo de

Ei s:'::o insiste en que la verdad
E::- . quizs en la palabra de alrF:.:j or ei contrario, el experiq-e ::onia examinar el valor de
,

:::.on

de los cuales se determi3r silogismo no puede consir ee.

de la lgica. De acuerdo
=r
'de'J::-; de acuerdo con su expeEl:ri - ia hacian excelentes juicios

n
D

==

:1lo

cultural

Al

o straan de ellos todas las conclusiones que implicaban. Sin embargo, en un siste- t de ,.pensamiento tericor, mosrraron muchas diferencias en relacin con los
;::eros alfabetizados: rechazaron eceptar la premisa como el punto de panida de
"- :azonamrento posterior; consideraban a la premisa como un mensaje relaciona3J .on algn fenmeno en particular, y no como un ncriterio universal' dado;
,jems, manejaron al silogismo como una coleccin de sentencias independientes
:: :o como un problema lgico unificado. (Los resultados de Luria han sido repli=ios por Cole, Ga Glick y Sharp, 1971; Scribner, 1975,1977; Fobih, L979; y

irarp, Cole y Lave, 1979.)

Cuando los individuos analfabetos abordan un problema como una uniciad lindependiente, muestran la misma lgica que los individuos alfabetizados. Cuan=ca
o Cole y colaboradores (1981) cambiaron la forma del problema, de tal manera
r-ue los sujetos se limitaran a evaluar la verdad de la conclusin expresada por el
=perimentado de acuerdo con las premisas, los sujetos no escolarizados tuvierDn menos dificultad que cuando ellos mismos deban expresar la conclusin a partir
je las premisas. Estos datos apoyan el argumento de que los sujetos analfabetos
incmodos cuando deban responder a cuestiones en relacin con las cua=raban
^es no haban verificado las premisas. En el caso de que el experimentador aporta:a las conclusiones, los sujetos estaban dispuestos a considerar si la conclusin de:rraba lgicamente de las premisas.
Scribner (1975, 1977) mostr que la incapacidad de las personas analfabetas para
considerar los silogismos como problemas lgicos no debera confundirse con un
rrcaso en el pensamiento hipottico-deductivo. En este contexto, se refiere a una
Dersona qve r^zona hipotticamente pam explicar Ia raz6n por la cual no puede
responder a una pregunta:
"Si conoces a una persona y si la pregunta se refiere
a esa persona, puedes responderla,. Razonaba hipotticamente a propsito de una
situacin prctica, negando la posibilidad de razonar hipotticamente sobre una
irformacin de la cual no se tiene experiencia.
Los silogismos verbales representan un tipo de lenguaje especializado, llue se
diferencia de otros gneros lingsticos y que ha llegado a ser fcilmenre manejable, debido alapctica y a la comprensin'de formas especficas de este tipo de
problemas (Scribner, 1977).En la escuela, las personas pueden familiarizarse con
este lenguaje a travs del contacto con problemas referidos a historias o con otro
tipo de problemas verbales, en los que la respuesta debe derivarse de las relaciones
que aparecen en el problema.
Estos ejemplos
-recuerdo de unidades inconexas de inforrnacin y resolucin
lgica de silogismos- ilustran la conexin entre el rendimiento de los individuos
en tareas cognitivas y su contacto habitual con estructuras especlficas de problemas o con formas de pensamiento propias de la escuela. Los ejemplos establecen
estrechas relaciones entre el nivel de cultura institucional y los procesos individuales de resolucin de problemas. Nos conducen, adems, hacia el prximo aspecto
de la cultura que vamos a comentar
-los instrumentos y tecnoiogas proporcionados por la cultura-, y ello porque la estructura de los problemas y las formas de

82 |

Lo individual y el contexto sociocultural

pensar pueden considerarse como tecnologas; la finalidad de estas tecnologas es

organizar los procesos de pensamiento que se utilizan en la resolucin individual
de problemas y que se practican en actividades institucionales como las que se rea-

:-s af tlrs lmPreslon:r:-{

-r

t_

en las que

p:e';:r-:-

' j:_. que se rclci

'

r- :

l: rrodo semeir-: .::

hzan en la escuela.

--:::.aj que aporta ia .*-i

:. -=::-inadas operacio-= :
Instrumentos y tecnologas para la resolucin individual de problemas
Cada generacin de individuos en cualquier sociedad hereda, adems de sus genes, los productos de la historia cultural, que incluyen tecnologas desarrolladas
para apoyar la resolucin de problemas. Entre las tecnologas que han recibido mayor
atencin, como instrumentos heredados para manejar la inforrnacin, se incluyen
las siguientes: los sistemas lingsticos, que organizan Ias categoras de la realidad
y estructuran el modo de aproximarse a las situaciones; las actividades !lue, como
resultado de la alfabetizacin, permiten recoger informacin y transformarla mediante la escritura; los sistemas matemticos que permiten acercarse a problemas
numricos y espaciales; y por ltimo, los instrumentos nemotcnicos que ayudan
a mantener la informacin en la memoria a travs del tiempo. Algunas de estas
tecnologlas poseen soportes materiales, por ejemplo, papel y lpiz, procesadores
de textos, alfabetos, calculadoras, bacos y reglas de clculo, muescas en varas y
nudos en cuerdas. Todas las tecnologlas tienen sistemas para manejar la informacin que pasan de una generacin aIa siguiente.
Las peculiaridades de cada tecnologa son inseparables de los procesos cognitivos de quienes usan los sistemas. Uu,lizar diversas tecnologas exige diferentes destrezas y suscita aproximaciones especficas que, sin embargo, pueden ser exportadas a otros problemas; ello ocurre cuando las personas, para abordar nuevos
problemas que parecen relacionarse con los ya conocidos, generalizan una determinada manera de plantearlo, que les resulta familiar. Las actividades cognitivas
y las tecnologas son especficas en su rango de aplicabiiidad, pueden ser usadas
fuera de su contexto, aunque las destrezas que generan se relacionan ms estrechamente con la actividad qn" .ot habilidadis de catcter general.
Los expertos en el baco japons, por ejemplo, muestran especficos pero poderosos resultados de su destreza en el uso del baco, como instrumento para realizar
operaciones matemticas. Manejan representaciones interiorizadas del baco que
les pelmiten calcular con tanta precisin como si realmente lo manejaran ), a menudo, ms pidamente (Flatano, 1982; Stigler, Barclay y Aiello, 1982). Su baco
mental es de un tamao muy amplio y puede representar nmeros de muchos dgitos. Esta versin mental del instrumento facilita la habilidad de recordar, cuando
en la tarea interviene la utilizacin del baco: los expertos en su uso pueden recordar una serie de 15 dgitos, tanto hacia adelante como hacia dets. Sin embargo,
la amplitud de su recuerdo, en relacin con el alfabeto romano y con nombres
de frutas, no es distintadela cantidad, 7 ms o menos 2 unidades, que maneja
la mayoria de los adultos cuando realizan este tipo de tareas. Los procesos implci

;- --Iies de Brsil. I.-=:. :-::Jo tiencn q'; :=-'r S !:91lOS matemal:a6 :

:; =:rninos de un ;:c:-eI
-=aiones matern::L< l
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---;-liciades que

El conte)do

lidd de estas tecnologas es

l en ia resolucin individual

-r-{

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.rj5

cultural

Ag

sus impresionantes operaciones sobre el baco mental se ajustan a las activien las que previamente se practicaron y se aplican, especficamente, en acti-

donales como las que se rea-

Lrdividual de problemas
fC hereda, adems de

ro rcnologas
ryj-s que han

'l

sus ge-

desarrolladas

recibido mayor

Lbrmacin,

se

incluyen

bs ;aregoras de la realidad
s is a'-tividades que, como
r

&iL--oa r- transformarla menr. acercarse a problemas

r ne;otecnicos que ayudan
k{ dempo. Algunas de estas

pelel v lpiz, procesadores

cil.-:lo. muescas en varas y
Es:r? manejar la informa-

-,":nher, Carraher y Schliemann,

1985]).

ejemp
,: -.nci" dei
,-.::cionan con

cos son un asPec-

Esos

los individuos se
, un instrumento

--- rural de gran importancia para el pensamiento, ha generado un acuerdo general

i: rr-e su ,ralr .om instrumento cognitivo tambin, un debate acerca del papel

--:: desempean sistemas especficos de

-':rados (Lucy y'W'ertsch, 1982). En la p
-:-:nes que tienen por objeto el papel de I
que varlan, en
----rrumentos intelectuales

:::ales, tanto en su disponibilidad como en su estructura.

,ie los procesos cognitircl.x-s exige diferentes des-

,-o.
sfu-i-

pueden ser exporta-

parr abordar nuevos

lc'r .lizan una deterr- [:-. a.rividades cognitivas

Pbil:Jad. pueden ser

:a lecto-escritura
Las actividades relacionadas con la lecto-escritura han sido objeto de una gran

usadas

- =lcionan ms estrechac: geeral.

cr--: especficos pero pode-

no ;r'.r:umento pra realizar

irer:o:rzadas del baco

be-.'e

que

manejaran y, a mer w -l-iello, 1982). Su baco

ut: --imeros de muchos dagil:ei de recordar, cuando
fG a su uso pueden recorp h;ci detns. Sin embargo,
1o

Ero rcrnano

re I

y con nombres

urudades, que maneia

rrP;s. Los procesos implci-

nabilidades que derivan de la

lecto-escritura.

84 |

Lo individual y el contexto sociocultural

:_:fios cognltt\-o: cJa \:

--

1965). deivados

-_:.

.i I i loj ,' ano). (j=_'-.-.: . -entc en l r..-: -.

-.
=-----iades relciol - -. F- :rabajo de Sc::b:-: ,

r r-a:is:-

-.'- :gnrtiras

:-----:os sobre 1 aL=:--

::---::o literario -e:s'.'-,

.-

t:po de lecro--:--:-- =,
::.i). Los vai l:b-'- :---- ampliamenie 1\.=- -

:l-3-':i:cs con un :_,.-_

: . :. -t grn P:1; J: .a-

--= ;:ra) en los pu.--- ; :: - =sionales qu ;::=t

-::ente durante uL j .:_s

Figura
guaje'

3'3 un contexto

un

-:.::: en rabc. ic:::: =,

:.- Con. ee ru,::-:J:t
-: i:. menuic ,-:_ -_
-i---: en inglcs ie :.: -
- cscritura r:::.=:=
:_
-: : -:.ocimiento: :.-:- _:
i --- :"2n. Scri':.: '. - :
:j io;rsecuencia. : =- =--_

cultural que enfatizala alfabetizacin y el uso analtico

del len-

profesor y dos estuanrcs

..o.t"

edad examinan

""

r.rr;laalzii..-rki,

1955).

humano no puede sepaftrse de las tecno_

uaje, de los sistemas numricos), inven_
. Se opone a la nocin de habilidades
cognltrvos

proceso

Lur.ia(re71),sealf que los

socioculturales (materiales) en.las_q
instrumental en la construccin de
vante en relacin con actividades
Se ha sealado que la lecro_esc
considerando su lgica interna (Goody
las sentencias escritas pueden ,.. .rri
el caso de los ensayos en prosa han de s
ontenida
y del lect

:lffTJ;
tura tiene una funcin
de conocimiento, rele_

-=--'!?da de un ni';.- ;::r:---.i.. 3!OfltErO: L.:-! - '

tr--:::zados. en
r-:r. . _,-.

E:

trabajos

r.oi-. _ ---

:=:.>,-ugntttvai

;S::: _-.:i

:= -=:o-eScritura.

F_:. =:
j=

:,-:- je un rabie:
:

-:-

-"..

SJperlores. JJ:_-_::-!.:.

:-- .:- :l sistem,;-:--: :

:=.. i 3 que los

\-a- ij-.:._-tr:

:'-.J-a l]evar a car. -: - .:---.--s

-rc-ios del con:.t-::
::::sin de la-. s.::.:.:.*

el oyente
teraccin.

n leer y escribir logran la habilidad

de

scando su significado lgico (como ocu_

sugiere que la lecto_escritura favorece la
eral y las generalizaciones, asl como ios

=-idad ms len:, --:_ =:

:\--:::uia r-ai. de:::.-:-- -;-.
:. . l^ palabra-.,. .= -_-: -:
-:--:,l-esaritura r::::. - .i-

.:- orden, con

uD

pi::--,

El contexto

cultural

AS

::=bios cognitivos que se observan en torno al comienzo de la escolaridad (\lhi-.:- '-965), derivados de la familiaridad con Ia lecto-escritura que se desarrolla entre
: 5 v los 7 a.os. Gellatly (1987) seal que el concepto de necesidad lgica, tan
:-:orrante en la teora de Piaget e implcito en los silogismos lgicos, deriva de
=.,lid"d.r relacionadas .on l lecto-eicritura.
El trabajo de Scribner y Cole (1981) examina en detalle la relacin entre destre--r .ognitivas y varios tipos de alfabetizacin. Estos autores sealan que muchos
:--=:ajos sobre la alfabetjzacin (lecto-escritura) se fijan, sobre todo, en textos del
:=-ero literario uensayo, (textos expositivos). Estudiaron individuos que diferan
-- :l tipo de lecto-escritura que practicaban, tomando un ejemplo del pueblo vai
-'ceria). Los vai haban elaborado, autnomamente, un sistema fontico de escri-:2. ampliamente extendido en la sociedad, que consista en un "silabario" de 200
:--?c!eres con un ncleo comn de 20 a 40. La escritura vai se utiliza en relacin

:r:r una gran parte

Er*--

-.- r- el uso analtico del len-

mi,;- ;-- :sto judo (Zborowski,

1955)"

r[r -- --.::ie separarse de las tecno: .! -:. :semas numricos), invenc,-:-- : .a nocin de habilidades
s,a;

: - =::::.,'os operan slo con tec-

q-a---.-. -rc.). De forma parecida,

E ra:-t=l tuera de las condiciones

;, ,-- - ---s.-ritura tiene una funcin

i*:=-:rda de conocimiento, rele[ :-{_a=:as.

ru =- =elisis de las proposiciones

lfui: Clson, 1976), en cuanto que
o ---:;--): -'on

x : =-.

su coherencia, y en
si la idea que expresa (lo

ts: ::::srno, independientemente

u i ---+aje oral, el contexro y la
b :. =.--Slecer el significado, que
r ; ;-- .:'ir logran la habilidad de
b s- s---iicado lgico (corno ocuIr
r

---:

-a iecto-escritura favorece la
as como los

Ls :i;:alizaciones,

de ias necesidades pblicas y privadas (por ejemplo, escribir

.--z carta) en los pueblos y es transmitida, de manera informal, por personas no::-rtesionales que saben escribir y que ensean a sus amigos y parientes aproxima-llente durante unos dos meses. Adems, algunos individuos vai saben leer y es::-bir en rabe, debido a su estudio de textos religiosos en escuelas tradicionales
:-- Con, que conceden gran importancia a la memorizaciny ala lectura en
.;)z alfa, a menudo sin comprender la lengua. Adems, algunos vai saben leer y
=--ribir en ingls debido a sus estudios en escuelas oficiales de carcter occidental.
La escritura vai tiene muchos usos importantes, pero no supone el aprendrzaje
:- .onocimientos nuevos o escribir ensayos para presentar una serie de ideas. Por
=::arazn, Scribner y Cole (1981) predijeron que la lecto.escritura vai no tendra
-:-. consecuencias intelectuales, llue trdicionalmente se han visto como consecuencia
::ivada de un nivel superior de escolarizacin apoyado en la lecto-escritura. Ade::s, encontraron pocas diferencias entre los individuos vai, alfabetizados y no al-:betizados, en tareas lgicas y de clasificacin.
En trabajos posteriores, Scribner y Cole relacionaron, minuciosamente, habili:;des cognitivas especficas con determinados aspectos de los diferentes sistemas
:- Iecto-escritura. Por ejemplo, en tareas de comunicacin que exigan la descrip:-n de un tablerc de juego, cuando el sujeto no poda verlo, los vai alfabetizados
.:an superiores, comparados con los analfabetos y con los que saban leer y escrir en el sistema arbico. Scribner y Cole haban anticipado este tipo de relacio:es, ya que los vai alfabeti'zados escriban cartas frecuentemente, una prctica que
llevar a cabo la comunicacin a travs del texto, sin estar apoyada por otros
=riga
:spectos del contexto. Los vai alfabetizados eran tambin ms hbiles en la comr:ensin de las sentencias cuando stas se presentaban uslaba por slaba>, a una
l.elocidad ms lenta; esto es algo q,.r. ,"
a la necesidad, implcita en la lecto"r..n.ja
de
integrar
las
slabas
en
unidades
vai,
lingsticas
significativas (por ejem=scritura
:lo, las palabras), ya que \a caligrafa vai no supone una divisin de palabras. La
recro-escritura abica se asociaba a la habilidad de recordar una serie de palabras
en orden, con una palabra a,adjda a la lista en cada ensayo. $sta prueba se parece

86 |

Lo individual y el contexto sociocultural

al mtodo que utilizan para aprender el Corn los que saben leer
sistema anbico.

y escribir en el

-,---'tt=i=
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:: ;-iores \'' melas (Be:-:.: . --

--ir ' - :-::tucionales \- ; -: :--Jnologia

cionado en Estados Unidos a lo largo de la historia:

I-os

aci--: 3- i
:' - -''

-JS DreSUpUeStOS
-. - :elatii-a comPie:'

izadas si podan firmar con

udas. Cuando los inmigran-

ncitaban a las escuelas

i im-

_:i-:.

\\ensch, \nick
-L -' :.s

r --::-

se relacionn Ju\- -;s

:r-:eianza que se imp-: :- :-::ras de enseanza -; .-:-:1:

:::ljl].ares) POr eJemD:L- -:. :.:
-- :.::endizaje, inclu-.o ::-:ii

-'r

ndependienrc. el 3\-:-

::

:': :uede exigir poner e:, :-=a;: ieriva un rendiminlr :-t :l

revolucionaria en 1974,parece demasiado
cundo, dnde o, incluso, cmo, no geneor consideramos que definen a la alfabe_

ia produccin text- - :: =--.

:::ticipar en tareas er i-. ._-:
-<rar

seguros de que Do

--i-_-r

-c: que se concede al a::.-...os errores, que es dii-e:--= -.

j:

Goodnow (198C)

se:'': :.

los resultados o pu-::. --:ara favorecerlo Y en i: --.-''-;

El contexto

u que saben leer y escribir en el

lm dreles

de relacin enrre las

b.-ulrurles empleadas y las insicr rropia de una tecnologa deE -n los propsitos y prcticas
dzc--ondas con las destrezas que
fo *:;s r-ariaciones estn inmertde humana.
,lcco-*irura procede de la hisOq:dental y en Estados Unidos
de Jiabetizacin desde un pun-

el

generalizada. La idea de un aula, en la que mujeres jvenes, estudiantes pobres y pertenecientes a las minoras, estudiantes minusvlidos, todos leen (no recitan) y escriben (no copian) sobre Shakespeare o Steinbeck, es un radical y esperanzador punto
de partida en la larga carrera de concebir Ia alfabetzacin como una habilidad generadora, til para la mayora y que refleja que la lectura y la escritura no son el patri-

lren oue \a alfabetizacin se relati."s especficas que implican el

r de caligrefa (por ejemplo, alfatr generos literarios (por ejemplo,
don'ios con historias, listas, canFIfsEs.

cultural

monio exclusivo de unos pocos (pg.

1).

Esra descripcin de los cambios histricos en el uso de la tecnologa cultural

la relacin entre las prcticas cognitivas individuales y las instituciones esr:iiicas, las tecnologas y las metas de la sociedad. Todo esto nos conduce a consi.r-:ar el prximo aspecto de la cultura que se relaciona con la actividad cognitiva
-Jvidual: los valores culturales que definen qu metas son irnportantes y qu me-

;-iaF

ios

son vlidos

par

^lcanzarla;s.

Los medios y las metas valorados en el contexto de las tradiciones socales

sfui;: que Ia alfabetizacin se

z o< i:ma con el propio nomrre::rorrnacin (Resnick y Resdn i: a-abetizacin ha evolu-

Ir::i
r ij;:'<:-zds si podan firmar

m:'3j5.

con
Cuando los inmigran-

xiors r:ciraban a ias escuelas a imB q.:. -enaban las aulas. Este tipo
lrie

::n bro con cierto agrado

kos-::-r.-:cos

americanos, como

por

hir:'e - ie:rci4 parte del discurso

b fq*:a't'

de la Primera

de

Guera Mun-

-r-=a:rdo nuevos equipos en paFie1r en la Armada redefinieron

ne ';e solan leer pasajes que les
cie ; -{rnad significaba ser capaz
p r :la r-isto nunca. Actualmenoc;:-i 3n 7974, parece demasiado
h .:-c- o. ilcluso, cmo, no gene-

nnie=;:os

que definen a la alfabe-

!i:-rs rormas de alfabetzacin;

mis c:e k..., o preguntas que no

uk: o los privilegiados. Lo que

rr ie alabetizacin puede ser

rrc

Los presupuestos acerca de qu forma de resolver el problema es la ms adecua-

y la relativa complejidad de las distintas soluciones se entreteien con las prcti.-as institucionales y las tecnologas de una sociedad. La eleccin de una determiJa

rada tecnologia
-por ejemplo, un lenguaje para explicar sucesos o instrumentos
que han de aplicarse ante un problema especfico- refleja un consenso social desde el que se favorece un enfoque y no otro, de acuerdo con sistemas culturales
de valores y metas (Berger y Luckmann, t966; \lertsch, 1987; $l'ertsch y Youniss,
re87).
'Wertsch,

Minick y Arns (1984) aportan un ejemplo de cmo las metas y los

ralores se relacionan con las instituciones sociales. Muestran que las metas de la
enseanza que se imparte en la escuela contrastan con las que estn presentes en
tormas de enseanza y aprenza)e en el contexto de las actividades econmicas
famili.ares, por ejemplo la produccin de alimentos: mientras la escuela acent:a
el aprendizale, incluso a travs de errores, como medio para favorecer una actividad independiente, el xito de una operacin en un sistema de economa domstica puede exigir poner en prctica destrezas que ya se han adquirido y de las que
se deriva un rendimiento sin error. En la actividad econmica domstica, as como
en la produccin textil o de alimentos, los errores son costosos. Los nios pueden
participar en tareas en las que son ya expertos, de este modo los padres pueden
estar seguros de que no malgastan los materiales cometiendo errores. As, el valor que se concede al aprendizaje por error puede variar en funcin del coste de
los errores, que es diferente en la escuela y en la economla familiar.
Goodnow (1980) seal que los valores estn implcitos en los juicios acerca
de los resultados o puntos finales del desarrollo, en los mtodos que se utiTtzan
para favorecerlo y en la evaluacin del progreso hacia un punto final. La preocupa-

88 |

Lo individual y el contexto sociocultural

cin.acerca.de los_presupuestos de esos puntos finales del desarrollo ha

llegado a
y en los anlisis transculturales,"en los
d
cidentes con las teoras uingenuaso
o explcitas de
i-975).La teora de piaget"ha sido
ser objeto de estudio en trabajos histricos
que las metas

criticada por

as

desarrollo es similar a 1 situacin

en que se encuentra un cientfico suizo. La comprobacin de que existlan diferen_
cias culturales oblig a Piaget a reconocer q.r. .it. punto finai podra no ser uni-

versal.

Muchas otras reoras se fijan.en un punto final e ideal del desarrollo y pocos
tericos han escapado al hecho de situai sus propios valores en la cima
fu, .;.-plo, \flerner). Aunque la teora de vygotsky resalt" la especificidad contextual del
funcionamiento intelectual, se fija en el desarrollo de loi procesos mentales superiores que se relacionan con contextos instruccionales de eniean za formal (\ertsch
y Youniss, 1987) y el uso analtico del lenquaje, aJ
los grupos cultu-

:ri1.':;;T"fi:

iJii.Xr*:*:

reral en la complejida,
que acompaa a la transformacin socioconmica desde una cultura agrcola haci
modos de produccin industrial (Cole, 1985, 1988; Scribnea 19g5)."

er

;'iliT:,*:.:
de

la

ependiendo

to

J
n_

desarrollo ms adecuado puede to

=-

:.: _:_s::'.tmentos en o:::- =-_

l- =:-isis caci=-::- =- l;--::;:. a qurenes eSI- -=-a---::- :. ;DnPrende: cu.' 5 :-:;

i-i:l:t i;1 manusc:1lo :-: :_

: : :=. :U:rtO Cie .-:S:: : -= :..
:l_ ;. ::a anclana se -- :-:::
-L- -' *Es todo un r:c.i=-:: r'
I - :o:ma simii:.:. -:' -r
= :- -a-. cuirurs. Ll. ::=--*---- ie ia-. cultura-.; l:-- :
_- - i:.1::a que no e:--:-i: __
:

]::-*.

un propsito. El desarrollo implica un

progreso hacia metas especficas y destrezas q". r. valoran. La cuestin es abrir
nuestro punto de vista a- mltiples sistemas de valores y a las metas adecua.das y
definir los propsitos del desarrollo de tal forma que san sensibles a las circuns-

tancias

1--:--l; r.- eSperaban: ,-;::-:

----.1

tante en las caractersticas de las c

soci

l"::::::) :rO eSCOla:Z:i.- : :

- i-: - : r': suieros Kp=". : -:*
r--- ::.s Kpelle ode-a:,-- '
- - : ---- :aJ?nla. Fa:a: :. - ::. : -:. -e-. ;ategonx c,-; :- ---::'.'. a inenudo .'o.--:--,
-: --- -::i:e sbio ha::. -'. -:
--::::jlr les pregrr:r:.. ;--:=-.

': :=: ias histo:i l:-: -.

-: ;. :.: :-suelro i\:s-. =---;

el desarrollo no tenga una meta.

individuos y sus compaeros

jn a la orgamza:-: -.
-: -_--joees generales r:lri --: - --- :::--:--s que se r a,r-,:.
=:
: - - --.

aspiraciones *localesr.

Algunos datos sobre los valores socioculturates imptcitos en /as destrezas

cognitivas
Las instituciones sociales determ
tente, del mismo modo que el uso
de los medios ms adecuados para re

buido por los investigadores a la cla

funcional) como una forma ms madura y compleja, puede estar relacionada con
la importancia que la escuela y los contextos relacionados con la lecto-escritura

,iestrez-.

:---:-:-= .
i. -]-:--

:,:: . Ls d.estrez-..

:L-:.::.J:a.r lo cu: ---: -- ----:

:.i=. ie ia trea. s:: :---.--:
- :--lS

1-

CIO:i>. ---r ::.-;::

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cic.='::-; -:
:::- - t .

S Cie

El contexto

in:les del desarrollo ha llegado

kx

i:alisis transculturales, en los

ide.-55 con las teorlas oingenuas,
97i . La ceora de Piaget ha sido
lesa:rcIio es similar a la situacin
robcin de que existan diferenF ::::o final podra no ser uni-

i e :j-al del desarrollo y pocos

i"c -;alo:es en la cima (por ejemh i :specificidad contextual del
b d. ,cs Drocesos mentales supe-

:. =rsea nza formal (tTertsch

L"s

go q--: ::o rodos los grupos cultun s:<.-:icos de su propio medio

ui:c -:relectual. El trabajo que

ul
-::--:;ipio contextual, cuando
h --:::lejidad del pensamiento,
E*i

---*::

5ner,

98

5).

lx--: ei pensamiento activo y

i <::ollo en lugar de aceprar
e:: ie las circunstancias, tan:s :-.:::duales de la persona, el
oso-.. El-io no significa decir que
bic'r :---::rDea un papel imprde L :,;:sona, la actividad de los
{rc---c. El desarrollo implica un
s Y-oian. La cuestin es abrir
,io- ,- las metas adecuadas y
c-.iE

\':i sensibles a las circuns-

mplctos en las destrezas

r=:

o: actuacin ms compe es=-:ics orienta la eleccin

IEc.r Por ejemplo, el valor atrin-.:;a iirente a la clasificacin

eia-::-ie estar relacionada con

o:ios con la lecto-escritura

lB:-: ala organizacin, clasificacin y

cultural

aprendza1e de conceptos a

partir

AS

de

@4- ---lles generales ms que

de ejemplares concretos. Las categoras taEm::---s que se valoran en la^partir
escuela quizs no tengan el mismo valor para las
rxrlF-r ri-r no escolarizadas, como muestra Giick (i975) a partir de un estudio reali-

:-d!: :--r

sujetos Kpelle a los que se les plante un problema de clasificacin. Los

Kpelle
ordenaron 20 objetos en grupos funcionales (por ejemplo, cuchi
F-,.""::r's
,lr: : : - laranja, patata con azad6n) en lugar de hacer formar los grupos de acuerrur ::: las categoras que el investigador consideraba adecuadas. Cuando se les preEL-':- -.- a menudo voluntariamente, los sujetos decan que sa era la forma en que
ur --rbre sabio hara las cosas. "Cuando finalmente, algo exasperado, el experinc:::dor les pregunt cmo lo hara un tonto?, dieron las respuestas que inicialni:::. se esperaban: cuatro montones, claramente colocados, con la comida en uno,
1:-( -:rumentos en otro, etc.r (pg. 636).
=- nfasis acadmico en la lgica y en los problemas delpiz y papel puede
r,L--:::. a quienes estn fuera de la torre de marfil, un ejercicio trivial, sin que lles-:-- i comprender cul es realmente el problema (Neisser, 1976). Goodnow (1980,
:-:-;:do un manuscrito no publicado de Tamigawa y Villis, 1977) nos da un ejem:-: :el punto de vista que tiene alguien ajeno a las intenciones acadmicas: cuanr: : una anciana se le pidi completar el test de matrices progresivas de Raven
--::.Es todo un profesor y todav,ajuega a las adivinanzas".
De forma similar, los juicios acerca de qu es una buena narrativa varlan a tra'= de las culturas. Las abstractas gramticas de historias difieren en su forma a
diferencias conducen a distorsiones en el recuerdo de
--.-,-es de las culturas y estas
; iistoria que no encajan con el ideal; en esta lnea, los grupos americanos trans:: :nan las historias para evitar acabarlas de una manera negativa o con un proble= no resuelto (Matsuyama, 1983; Rice, 1980).
Otras destrezas muestran conexiones similares con lo que se valora en la cultura
- cI. Las destrezas de observacin y discriminacin fina, as como la capacidad
:::a ignorar lo que no es importante cn el fin de centrarse en las demandas esen---aies de latarea, son altamente valoradas por.los miembros de tribus nmadas
ie magos y actores, los calandar de Pakistn (Berland, 1982). Estas habilidades era
.itaies en su vida nmada y tenan relacin con las pcticas de la magia, en las
c-ue el mago debe engaar a otros centrndo su atencin en rasgos no esenciales
:e la exhibicin perceptiva. La sensibilidad a las diferencias entre Io percibido y
-x propiedades de los estmulos, aparecen tambin en el rendimiento de los Qa:andar (al compararlas con grupos sedentarios) en los test de configuraciones percePtlvas.
Las destrezas motrices de los nios se relacionan tambin con los valores que
,-:da cultura atribuye a las diferentes destrezas. Los padres, en algunos grupos de
-\frica, estimulan activamente a sus hijos para que aprendan a sentarse, colocndo-

los en esa posicin; tambin favorecen el que aprendan a caminar, ejercitan sus
piernas desde edades muy tempranas, y evitan que anden a gatas. En este sentido,
ias situaciones de aprendizaje se organizan de forma explcita en relacin con las

90 |

Lo individual y el contexto sociocultural

habilidades que se valoran, y los nios muestran un desarrollo precoz en ellas, aunque no ocurre lo mismo con otras habilidades menos valoradas (Kilbride, 1980;

Super,1981).

Goodnow (1976) considera que muchas diferencias enrre los grupos culturales,
en relacin con el logro en tareas cognitivas comunes, se deben en gran medida
a las diferentes interpretaciones acerca de qu problemas se resuelven en la tarea
y a los diferentes valores en funcin de los cuales se definen los mtodos ms .adecuados, de solucin (por ejemplo, la velocidad en lograr una solucin con el menor nmero de movimientos o redundancia, manipular fsicamente los materiales
aerst!.s <<reorganizarlosr mentalmente, buscar una solucin propia versus un arg:umento de autoridad). Mostrar una dercrminada habilidad
d. que esr ple;amente consolidada (como por ejemplo en un test) puede"nt"i
ser considerado como
una parte importante del proceso de aprendizaje en algunas culturas, pero es inadecuado en otras (Cazden y John, I97I).

las variacion:: -son deseabies cual:,

:-:::- la separacin ce i-*
:-: -- Los concepros '-::i--:

-Li.

-::

: : :iucta adecua,i

=.=e,

lt ::l\lmo apartaoc- :. i;
:-= l 1o que se consiie:.
;tl::--tone5.

relaciones socrala

-x

-.: nismo que l:= :::

:*---:'s sociales ds - :-s:,

::-

-:Js cu- hacen -o= :=

ie l;. siruaciol =r

--=:-=

Las definiciones indgenas de intelgenca

:'i- i: .

sir,:a::..:= I
loi .:-*=-t",
":-'r---::io dJei-elti - r -,,
L,g,-.: ,-..nslgo

I-os conceptos indgenas de inteligenciavarian ampliamente, y ello hasta tal punto

que algunas conductas pueden valorarse en extremos opuestos. Por ejemplo, los
estudiantes chinos consideran importante el recuerdo de los hechos, mientras que
los australianos ven como triviales las destrezas relacionadas con la memoria (Chen,
Braithwaite y Huang, 1982). Los aldeanos de Uganda asocian ia inteligencia con
adjetivos como lento, cuidadoso y actlvo, mientras que los maestros ugandeses y
los grupos occidentalizados relacionan a la inteligencia con la palabra oelocidad
(Vober, t972).
Las concepciones populares de la inteligencia que mantienen los grupos de clase media en Estados Unidos difieren de las de orros grupos que valoran, sobre todo,
la separacin de la forma y el contenido (mediante formalismos abstractos) y prefieren considerar ala inteligencia tcnica como algo diferente de las habilidades
sociales y emocionales (Lutz y LeVine, 1982). El punto de vista de la clase media
americana contrasta con los juicios de las personas adultas en algunos grupos africanos, acerca de la inteligencia de los nios; estos grupos resaltan tanto la capacidad en situaciones especficas y la responsabilidad social como la cooperacin y
la obediencia (Serpell, 1977, 1982). Para los padres Kipsigis (Kenia) la inteligencia
incluye una participacin responsable en la familia y la vida social (Super y Harkness, 1983), los estudiantes malayos y uBaul" de Costa de Marfil consideran de
forma similar que la inteligencia incluye atributos sociaies y cognitivos (Dasen,
1984; Gill y Keats, 1980). Los ugandeses atribuyen a la inteligencia los rasgos de
saber hacer algo socialmente adecuado y hacerlo. De forma semejante, los Ifaluk
del Pacfico Occidental creen que en la inteligencia se halla no slo el conocimiento de la conducta social correcta, sino tambin laprctica de dicha conducta (Lutz
y LeVine, 1982).

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El contexto

run i*ar-oilo precoz en ellas, auni meaos .aloradas (Kilbride, 1980;

rEncr-(

entre los grupos culturales,

D(n'-tr. se deben en gran medida

Fobieas se resuelven en la tarea
se.ierien ios mtodos ms

"ade-

c los:"r una solucin con el meraip'J; tisicmente los materiales

sol-;cin propia oersus vn argo, hebLd antes de que est plena-

ryr luede ser considerado como

i e: ;-r.rnas culturas, pero es ina-

cultural

gl

las variaciones culturales se revelan en juicios de valor sobre el grado en

son deseables cualidades como la velocidad, la abstraccin, las destrezas de meu,:.-- la separacin de las habilidades cognitivas y sociales, y el conocimiento pc----;:r Los conceptos indgenas de inteligencia, que resaltan el hecho de tener una
;-:,riucta adecuada respecto de los dems, son compatibles con lo que sealo en
- :uimo apartado, a saber, que el rendimiento n tareas cognitivas es insepara:,e de lo que se considera como una relacin social adecuada o inadecuada en esas
ntrScrones.

-Li.

,Fire

3s

relaciones sociales en tareas cognitivas

Lo mismo que los conceptos indgenas de inteligencia, que consideran los

as-

:e:tos sociales de la resolucin del problema, los datos sugieren que las observa,,,roo qn. hacen los investigadores de las destrezas .ogrrivas (y el pensamiento

fDl::::r1ente, y ello hasta tal punto

trEn.:: ouestos. Por ejemplo, los

Ec J- Ios hechos, mientras que

bcio-;J:s con la memoria (Chen,
gznc;.ocian la inteligencia con
E::Li c-ii ios maestros ugandeses y

dts-,-:a con la palabra oelocidad

r que ::.altienen los grupos de claKr g-:]JS que valoran, sobre todo,

rc

:c:nalismos

abstractos)

y pre-

eiso ,Iierente de las habilidades

ll p,:-o de vista de la clase media
s i:l::s en algunos grupos afrirrs tr:ros resaltan tanto la capacid =:cial como la cooperacin y
le :sigis (Kenia) la inteligencia
il n- ia',-ida social (Super y Harkde C,-:a de Marfil consideran de
rc so::ales y cognitivos (Dasen,
ec. a ,a inteiigencia los rasgos de
h DE rcma semejante, los Ifaluk
d s: :-ail no slo el conocimienr pm'-i.-a de dicha conducta (Lutz

--:e de la situacin experimental) estn intrnsecamente unidas a los aspectos so--;les de las situaciones de resolucin de problemas. Estos aspectos sociales pueden
''*ar
consigo los sistemas de valores de diferentes grupos de personas, dando como
:=-ultado diferentes manecrs de abordar el problema.
El grado en que unas personas dependen de otras, cuando resuelven problemas
:ognitivos o cotidianos, vara en relacin con rradiciones sociales y sistemas de va-:es. En las escuelas, por ejemplo, buscar la ayuda de un compaero puede consijerrse simplemente una forma de hacer trampa, mientras que en situaciones de
-: vida cotidiana, en muchos entornos culturales, no buscar el apoyo de otra perso-

-a puede ser visto como una falta de sentido comn o como una muestra

de

:gosmo.
Adems, el significado que se atribuye a las tareas cognirivas depende tambin
je la importancia que el individuo concede al hecho de centrarse exclusivamenre
:n Ia tarea, considerada como un problema inrelectual autosuficiente independien-

del contexto social (Goodnow, 1976).I-as,grupos culturales difieren en expe:iencia con este tipo de problemas, tal como se discuti y en el apartado sobre
ios silogismos y la escolaridad. Tambin difieren en su valoracin de la necesidad
de establecer y mantener relaciones sociales adecuadas. Por ejemplo, personas escolarizadas estn familiarizadas con las entrevistas o situaciones experimentales en
las que un adulto, cuya posicin social es ms alta y que ya conoce la respuesta
a la cuestin, pide informacin a una persona que tiene un nivel social ms bajo,
por ejemplo el nio. Sin embargo, en otros entornos culturales, es posible que el
comportamiento adecuado sea mostnr un cierto respeto ante la persona que pregunta o evitar una respuesta demasiado evidente a una pregunta que podra ser
una trampa y cuya respuesta puede que no sea la ms obvia (de no ser as, por
qu pregunta una persona que ya conoce la respuesta?).
En su discusi6n acerca del bajo rendimiento que muestran los owolof, en rareas
piagetianas de conservacin, tal como aparece en el estudio de Greenfield (1966),

92 I

Lo individual y el contexto sociocultural

-:

ia cuestin que realmen=

:=-iimiento mejora cuando

loo

:=jimiento experimental S rur:l

:.-:ngham y Robbins (1979 :-..:

=::l

mejores en tareas de cotr-=

.:. .r algo accidental (po. e;3*

- :;alizaba o se trataba de .Li:
'=:o), ms que como un .-:--,
Light y Perret-Clermo:: -;
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-:-:ad ante las cuestiones d.;l =:
-: cambiado o permane;=--- -;
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-. nros pequeos, ya qu-

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:: Jos montones iguales. E- =:
:= iil-erente forma y preg*-:;
:i:as. Menos del20o/o de -s -''
-.':istra de nios a los que -.::-:
-:--a

un ejemplo de los valores sociales que entran en conflicto con la meta de un

test cognitivo aparece en uno de mis trabajos en el que los nios mayas deban
recordar una historia a un adulto. Esta situacin social entra en conflicto con valores locales de la comuni dad maya donde se ensea a los nios a evitar situaciones
en las que ellos mismos plantean al adulto un cierto desafo, dando muestras de

-:,:ntador original les

:-:

:*

lla;i =:

de un SO% de respuc>:ri -Estos resultados apor'a:- -a --.

-i. -; .- iel modo en que sta-. - : cognitivas tienen luga:

:-:-emas de valores acerca

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os

rela
cho
con

;:::
.

,L,n

ohe_

y apenas necesitan ayuda. Los valores sociales, relacionados con la funcin

del nio de transmitir rumores a los adultos, pasaban a ser una parte fundamental

rente

del rendimiento en la memoria de estos nits.

I-os nios pequeos pueden responder a las cuestiones en los trminos q'e espera quien hace la pregunta, fijndose en aspecos sociales de la situaci.r
-. qrr.

los problemas

e$:

:.--:--:

:= la sociedad, con los ins::-:-,

, . definicin de los pro:.==-.

El contexto cultural
cultural 93

hxe. ios sujetos de las intenciones

con

.l

hecho de dar una respuesra

I h5::ual entre los \olof, excepto
L p!--ararar algo si ya se conoce la
rei llo sugiere una provocacin

'gt :i:-e truco",'

(pg. 549). Cuan-

Dt=se:iado lafarea en un contexto

E D:-:-3ias sobre el significado de
. ut,;;do vasos y tazas para ilusm:--i:r que haban comprendido

rs ;cc:iies pueden tambin influir

:s ce\ririr-as que les exigirlan trasr erer:io. trente a la pctica habic el :..--;imiento y la competencia

:=-i:n a evifar el hecho de llaai - -::cir idual, o tratando de disr le-l: \'hiting y Vhiting, 1925).
u

rle.= nantienen los nios y los

D etr c:- los nios se acercan al pror Fr ::::chas sociedades, por ejemr. o'eceer instrucciones, pero no
c & :r--. i social superior (Blount,

qn - :ort-iicro con la meta de un

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t $6-;1 -:r!r? en conflicto con valop: --r5 niios a evitar situaciones

de:::

iesaio, dando muestras de

ng1.r ::onndole alguna informar

l d:e---::rente lo que cuentan (Ro5L A:::cue rarios estudios sealan

izi4<
=-de ser muy hbiles en el
ei
:=--::e:do
de historias de los ni!
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pcli-;t.z ("eso es lo se me ha dicns--;.r :rlensajes a los adultos. En
fu-z- lo narran de manera coheeaic=- :-lacionados con la funcin
rsb.: ; ser una parte fundamental

I
rcs-::,:;:s en los trminos que esbs -c ;ies de la situacin ms que

:: - cuestin que realmente se les plantea. varios estudios han mostrado que el
:= .iimiento mejora cuando los ndices sociales que entran en conflicto .or pro"i
:-=::niento experimental se corrigen. McGarrigle y Donaldson (r915) y Light,
Bu:':agham y Robbins (1979) enconrraron que las respuestas de los nios pequeos
=--=: mejores en tareas de conservacin, cuando la transformacin de loi materia,:: -ra algo accidental (por ejemplo, era un odesobediente osito de peluche, quien
-' :=alizaba o se trataba de algo accidental que ocurra en el juego ior rr.r compa:-:o), ms que como un acto que claramente busca .constrasrlou.
Light y Perret-clermonr (1989) sealan que las confusiones de los nios en ta:=s piagetianas pueden ser <no tanro conservacionales como conversacionales, (pg.
-33). Estos autores revisan estudios que sugieren que los nios tienen -"yo.ifi--lltad ante las cuestiones del experimentador acerca de si las cantidades de materia
:an cambiado o permanecen las mismas, ya que es improbable que estas cuestio-es sean una peticin sincera de informacin; el nio se da cuenta de que el adulto
::ene la misma informacin que 1. El experimentador no est realmenre inreresajo en la informacin sobre la cantidad, sino en lo que el nio sabe sobre la cantijad
-un tipo de pregunta de examen que puede ser poco habitual para los nios
:equeos y para gran parte de la poblacin en otras culturas.
Adems' cuando un experimentador ingenuo ocupa el lugar de aquel que ha
llevado a cabo las transformaciones, la cuestin de la .otrr.*r.itt es
-s f.il para
los nios pequeos, ya que en este caso consideran la peticin de informaci.r .-o
una cuestin osincera'. Light, Gorsuch y Newman (1987) tl:;bqan con parejas de
nios entre los 5 y los 6 aos, a quienes se pide que dividan un montn de judas
e_n dos montones iguales. El experimentador puso los montones en dos recipientes
de diferente forma y pregunt a los nios si haba en ellos la misma cantidad de
judas. Menos del 20% de los nios respondieron correcramente. Sin embargo, otra
muestra de nios a los qrre otro experimentador les pregunt la cuestin (el experi-

mentador original les llam por telfono y se incorpo16 aTatarea) dieron alied.dor de un 50% de respuestas correctas.
_ Estos resultados apoyafi la cuestin plante4da en esre captulo: que las actividades cognitivas tienen lugar en situaciones socialmente estiucturadas, incluyendo
sistemas de valores acerca de la interpretacin que se hace de las relaciones sociales

y del modo en que stas se organtzan. La forma en que los individuos intentan
resolver los problemas est intrnsecamente relacionada con los valores y las metas
de la sociedad, con los instrumenros, y con las instituciones por 1o que se refiere
a ia definicin de los problemas y a \a prctica de su solucfun.