Didactica Ciencias Naturales Primaria

Didáctica de las
Ciencias Naturales
en Educación Primaria
David G. Jara, M.ª José Cuetos
y Ana Isabel Serna
Didáctica de las
Ciencias Naturales
en Educación Primaria
manuales
Primera edición: febrero de 2015
© David González Jara, Mª José Cuetos Revuelta y Ana Isabel Serna Romera, 2015.
© de las imágenes: los autores, iStockphoto, Shutterstock
Reservados todos los derechos de esta edición para

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26002 Logroño (La Rioja)
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ISBN: 978-84-16125-49-4
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A David, María, Jorge, Daniel, Carla, Sara, Beatriz, Chavela… y en
general a todos los niños de Primaria del Colegio Santísimo Rosario
de Ávila, que con sus trabajos han colaborado en la elaboración de
este libro.
Índice
Prólogo | 13
PRIMERA PARTE. LA CIENCIA: UNA HERRAMIENTA PARA EL CONOCIMIENTO
Capítulo 1. El conocimiento científico | 19

1.1. Un animal especial | 19
1.2. La interpretación de la realidad: entre la necesidad
y la quimera | 21
1.3. Un camino para interpretar la realidad: la ciencia | 24
1.4. El conocimiento científico como herramienta
democrática | 29
1.5. La ciencia en el contexto actual | 32
1.6. Características de las ciencias experimentales.
El método científico | 36
Capítulo 2. La ciencia en el aula de Primaria | 43
2.1. Las ciencias en la Educación Primaria: ¿una necesidad? | 43
2.2. Estrategias para la enseñanza de las ciencias | 50
2.2.1. Lenguaje adaptado | 51
2.2.2. Medios audiovisuales | 65
2.2.3. Experiencias | 84
2.2.4. Trabajo por proyectos | 88
2.3. Elementos que configuran la docencia de las ciencias | 93
2.3.1. Objetivos | 94
2.3.2. Indicadores de conducta | 104
2.4. Enfoques pedagógicos para la enseñanza
de las ciencias | 105
2.4.1. Enseñanza basada en modelos | 110
2.4.2. Perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad | 113
Capítulo 3. El punto de partida de la enseñanza de las ciencias:
los conceptos previos | 115
3.1. ¿Qué son los conceptos previos? | 115
3.2. Extraer los conceptos previos | 121
3.2.1. Los conceptos previos: en realidad
no tan heterogéneos | 121
3.2.2. Estrategias que nos permiten conocer
los conceptos previos de los alumnos | 125
3.3. ¿Cómo llevar a cabo un cambio conceptual? | 139
Capítulo 4. Las actividades científicas | 143
Introducción: la importancia de las actividades científicas | 143
4.1. Clasificación de las actividades científicas | 144
4.2. Cómo diseñar las actividades científicas | 145
4.3. Las principales actividades en el área
de las ciencias experimentales | 146
4.3.1. El trabajo de laboratorio | 147
4.3.2. El trabajo de campo | 163
Capítulo 5. Evolución cognitiva durante la Educación Primaria | 169
Introducción | 169
5.1. Características de los niños de 6-7 años | 171
5.2. Características de los niños de 8 y 9 años | 173
5.3. Características de los alumnos de 10 y 11 años | 175
5.4. El ciclo del agua según las diferentes
etapas del desarrollo cognitivo | 177
SEGUNDA PARTE. PEQUEÑOS PROYECTOS PARA GRANDES PERSONAS
Capítulo 6. Una ciencia que enseñe a observar | 187

Introducción | 187
6.1. Actividad 1: Hago y veo mi silueta | 188
6.2. Actividad 2: Desfile de moda de vertebrados
e invertebrados | 192
6.3. Actividad 3: Vemos cómo crece el moho | 201
6.4. Actividad 4: El ojo del huracán | 204
6.5. Actividad 5: La planta viajera | 210
Capítulo 7. Una ciencia que tocar | 217
Introducción | 217
7.1. Actividad 1: Fabrico un jardín con tapones | 218
7.2. Actividad 2: Realizamos la vendimia | 221
7.3. Actividad 3: Palpamos la democracia | 225
7.4. Actividad 4: Bingo de pájaros | 231
7.5. Actividad 5: Jugamos con los sentidos | 239
Capítulo 8. Una ciencia para saborear | 243
Introducción | 243
8.1. Actividad 1: Una Luna muy sabrosa | 244
8.2. Actividad 2: El relieve de la pizza española | 247
8.3. Actividad 3: El fútbol brujo y la macedonia de frutas | 253
8.4. Actividad 4: La saliva y el mercadillo de tintas | 260
8.5. Actividad 5: A la caza de sabores | 266
Capítulo 9. Una ciencia que se puede oler | 273
Introducción | 273
9.1. Actividad 1: El olor de un terremoto | 274
9.2. Actividad 2: El ambientador ecológico
y la crema de manos | 278
9.3. Actividad 3: El olor de un laboratorio en el aire | 280
9.4. Actividad 4: El olor de la salud:
las vacunas y los medicamentos | 287
9.5. Actividad 5: ¿A qué huele la vida? | 293
Capítulo 10. Una ciencia que se escucha | 299
Introducción | 299
10.1. Actividad 1: El ruido de los estados del agua | 300
10.2. Actividad 2: Sonido de huesos | 305
10.3. Actividad 3: Escucho a la naturaleza:
programa de radio | 308
10.4. Actividad 4: ¡Qué jaleo!
La boda de los gallos y las gallinas | 313
10.5. Actividad 5: Soñar el sonido | 317
Capítulo 11. Una ciencia para ser persona | 321
Introducción | 321
11.1. Actividad 1: Taller de quejas y arreglos | 322
11.2. Actividad 2: Crezco por dentro y por fuera | 325
11.3. Actividad 3: Homenaje a nuestros héroes y heroínas | 327
11.4. Actividad 4: Cuido mi ciudad, es mi
medio ambiente habitual | 330
11.5. Actividad 5: Saber ver la Tierra | 338
Bibliografía | 343
Prólogo
Vivimos en una sociedad profundamente dependiente de la ciencia y la

tecnología y en la que nadie sabe nada de estos temas. Ello constituye
una fórmula segura para el desastre.
La cita pertenece al eminente astrofísico y divulgador científico Carl

Sagan, y aunque estas palabras fueron pronunciadas hace ya varias dé-
cadas, en la actualidad no han perdido un ápice de vigencia; de hecho,
parecen refrendarse más aún cada día que pasa.
La vida del hombre actual se desarrolla dentro de una sociedad tec-
nológicamente avanzada, en un contexto absolutamente dependiente
del desarrollo científico. Sin embargo, la habilidad del humano del
siglo XXI para desenvolverse en un medio impregnado por la ciencia
hasta en el último de sus recovecos, no lleva asociada la capacidad de
comprender mínimamente los procesos y las leyes naturales sobre los
que se apoya toda la tecnología que utiliza. El hombre de la actuali-
dad es un analfabeto científico que con ojos y oídos tapados se maneja
con destreza en una sociedad configurada por la ciencia. No solo no
conocemos el origen de la tecnología que utilizamos diariamente sino
que además no parece importarnos demasiado, preferimos renunciar a
ese conocimiento y dejarlo en manos de otros que consideramos más
preparados. Esta renuncia al conocimiento científico también implica
ceder nuestro poder de decisión y nuestra libertad de pensamiento a
otros individuos que se encargarán de configurar la sociedad en función
de sus intereses. Pero, además, renunciar al conocimiento científico
implica a su vez desertar de nuestra propia naturaleza; esa que nos de-
manda insistentemente explicaciones y respuestas. El hombre necesita
encontrar explicaciones que den sentido a la realidad bajo la que se
desarrolla, y la ciencia es una de las herramientas que pueden ayudarle
durante esa agotadora búsqueda de respuestas que le llevará toda la
vida.
13
Muchos individuos han renunciado al conocimiento científico por la
falsa percepción de inaccesibilidad a lo que parecen temas muy com-
plejos, frecuentemente expresados en un lenguaje muy alejado del uti-
lizado en otros contextos. En realidad son múltiples las causas que han
separado al hombre actual del conocimiento científico, pero una de
ellas, probablemente la más importante, se encuentra en las aulas.
En un país donde la gente, incluidos los profesores de cualquier
nivel educativo y los gobernantes encargados de diseñar los planes de
estudio, no tiene ningún problema en renunciar a una amplia rama
del conocimiento y considerarse a sí mismos como de «ciencias» o de
«letras», es normal que los alumnos terminen por abrazar radicalmente
una de estas dos posturas artificiosamente enfrentadas. La sensación
que reciben nuestros niños es que se debe elegir entre dos frentes de
conocimiento incompatibles entre sí, y al hacerlo renuncian al aspecto
holístico que en realidad debe impregnar al pensamiento humano.
El objetivo del presente manual es ayudar a los futuros maestros de
Primaria a enseñar las ciencias de una manera sencilla, motivadora y
contextualizada con la realidad en la que se desenvuelven los alumnos,
sin olvidar que la ciencia no es una isla en el conocimiento pues solo
cobra sentido cuando se desarrolla de forma interrelacionada con el
lenguaje, la poesía, el arte, la creatividad… en definitiva con el resto de
destrezas y capacidades humanas de las que artificiosamente tratamos
de separarla. Quizás por este motivo a algunos pueda sorprender que
en un manual dedicado a la didáctica de las ciencias naturales se hable
de la necesidad del conocimiento científico como estrategia para per-
mitir la participación democrática, consciente y libre del individuo en
la sociedad, o que en algunas actividades se reciten versos, se cuenten
historias, se fomente la comprensión lectora o se gestionen diferentes
conflictos que pueden surgir en el aula. Pero es que la ciencia no solo
son palabras extrañas, complejas operaciones, números y experimen-
tos, sino que sobre todo es, como el arte, la literatura o la filosofía, la
manifestación de la naturaleza autoconsciente del hombre y de su ne-
cesidad de búsqueda de explicaciones y significados.
El presente manual de didáctica de las ciencias naturales se ha di-
vidido en dos partes claramente diferenciadas. En la primera parte,
formada por los cinco capítulos iniciales, se han desarrollado aspectos
14 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA

que nos permitan entender la importancia que presenta el conocimien-
to científico como estrategia que responde de forma adecuada a las
necesidades que la naturaleza ha impuesto al hombre. Se han presen-
tado distintas estrategias que faciliten la docencia de las ciencias en la
Educación Primaria, explicitando los diferentes comportamientos que
los docentes suelen exhibir durante su didáctica. También se ha dedi-
cado todo un capítulo a los conceptos previos que presentan los niños,
y cuya elucidación y consideración durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje es imprescindible si queremos facilitar la adquisición de un
conocimiento válido y significativo. Las experiencias científicas, como
herramientas básicas en ciencia, han adquirido un papel protagonista
en gran parte de este manual y su análisis teórico se ha llevado a cabo
en la primera parte del libro. Finalmente la primera parte del manual
concluye con un análisis de las principales características cognitivas y
de las necesidades que presentan los alumnos que cursan la Educación
Primaria.
La segunda parte del libro («Pequeños proyectos para grandes perso-
nas») presenta una treintena de actividades desarrolladas en las clases
de ciencias naturales dentro de la Educación Primaria y cuya finalidad
es desarrollar de forma práctica y contextualizada en el aula de ciencias
todos los conceptos, planteamientos e ideas presentados en los cinco
primeros capítulos del manual.
Finalmente, tan solo desear que este manual constituya una herra-
mienta útil que ayude a los actuales y a los futuros docentes a fomentar
no solo mentes científicas, sino sobre todo a promover y facilitar el
desarrollo de personas completas y sin limitaciones, capaces de enfren-
tarse a su realidad haciendo uso de la enorme variedad de estrategias
de las que dispone el pensamiento humano.
En Ávila a 21 de septiembre de 2014

David G. Jara
Prólogo 15
PRIMERA PARTE
La ciencia: una herramienta

para el conocimiento
Capítulo 1. El conocimiento científico
1.1. Un animal especial
Muy probablemente todos nosotros seamos conscientes de que so-

mos especiales. De que más allá de un ególatra enfoque antropocen-
trista es cierto que, entre todos los organismos que habitan o en algún
momento han habitado nuestro planeta, el hombre es diferente; por
supuesto cada uno como individuo irrepetible y único, pero sobre
todo somos singulares como especie. No somos, de ninguna manera,
la culminación de un proceso evolutivo, por otro lado carente de fina-
lidad alguna, pero sí el afortunado resultado de la intersección entre
las necesidades impuestas por el entorno y las soluciones encontradas
por la evolución.
La bipedestación, el desarrollo cerebral, la aparición del lenguaje
y de la sexualidad son algunas de las propuestas, y a la vez conse-
cuencias, que la evolución puso encima de la mesa como respuesta
a la presión ejercida sobre nuestros antepasados no humanos por los
cambios ambientales. Lo que somos hoy en día, nuestra naturaleza
humana, es la prueba de que aquella arriesgada apuesta no resultó
del todo errónea.
Pero ¿qué es en realidad esa naturaleza que nos hace humanos?,
¿qué nos hace tan especiales entre los increíbles organismos que co-
existen junto a nosotros? Muchos capaces de fijar la energía del sol,
otros dotados para correr, nadar o volar a velocidades que nos están
vetadas por nuestras limitaciones anatómicas y fisiológicas, y la mayoría
poseedores de sentidos que les permiten captar sonidos e imágenes que
están mucho más allá de nuestra percepción sensorial. Nuestra natura-
19
leza no nos ha proporcionado la capacidad para realizar la fotosíntesis,
ni para correr y saltar con la velocidad y la agilidad con la que lo hace un
corzo entre el espesor del bosque, o nadar en las profundidades de los
océanos con la destreza de un delfín, y, sin duda, muchos de los sonidos
con los que mi perro se sobresalta no son para mí sino un profundo y
homogéneo silencio.
Sin embargo, y pese a todas sus limitaciones, el Homo sapiens es el
organismo más especial que nunca haya dejado su huella en este pla-
neta, y lo es por el hecho de ser consciente, de una manera que el resto
de seres vivos no pueden siquiera imaginar, de la realidad en la que se
desenvuelve.
Los organismos que habitan, o que en algún momento se han desa-
rrollado sobre la faz de la Tierra, tienen la capacidad de responder a los
cambios que se producen en su entorno, porque básicamente les va la
vida en ello, pero, en la inmensa mayoría de los casos, sus respuestas
están totalmente estereotipadas, han sido lentamente grabadas en sus
genes por la selección natural. La naturaleza autoconsciente del Homo
sapiens le permite cuestionarse por los cambios que se suceden a su
alrededor, e incluso tomar decisiones contraevolutivas que ningún otro
organismo jamás tendrá opción de poder manejar.
El porqué, el cómo, el cuándo o el dónde surgen constantemente y
de forma exclusiva en el cerebro humano y son la consecuencia de nues-
tra especial naturaleza. La necesidad de explicar nuestra realidad ha sido
responsable de la aparición de miles de lenguas diferentes, de múltiples
religiones, planteamientos filosóficos, manifestaciones artísticas y sistemas
sociales, y ha sido la causa del desarrollo científico y tecnológico que nos
ha hecho ser tal y como hoy somos.
Así, nuestra naturaleza autoconsciente ha permitido que el mono
desnudo de Morris o el tercer chimpancé de Diamond haya sido capaz
de superar las limitaciones que su naturaleza le imponía, y de esta for-
ma diseñar artilugios que atrapan la energía del sol, que le transportan
más rápido y a mayor altura que cualquier animal, e incluso que le
permiten detectar sonidos e imágenes que están mucho más allá de la
percepción sensorial de cualquier otro organismo vivo.

1.2. La interpretación de la realidad: entre la necesidad
y la quimera
La capacidad para interpretar y dotar de sentido a una realidad de la

que se es totalmente consciente no es solo la característica fundamen-
tal que define y diferencia al hombre del resto de seres vivos, sino que
además ha llegado a transformarse en la principal de entre nuestras
necesidades como especie. La innata curiosidad humana, nuestra ca-
pacidad para interpretar la realidad en la que nos desenvolvemos, se ha
trasmutado en un ogro al que debemos alimentar constantemente si
no queremos que termine devorando nuestro espíritu y marchitando la
esencia de lo que nos hace humanos.
De ninguna manera podemos renunciar a nuestra curiosidad, al
conocimiento, a la interpretación de los fenómenos que se suceden
a nuestro alrededor, sin renunciar a gran parte de nuestra naturaleza
humana. La filosofía, el arte, la religión y la ciencia, pero también
la superstición, la magia o la mitología, son el resultado y a la vez el
camino que la mente humana ha encontrado en su búsqueda de res-
puestas, en ese interminable viaje hacia la interpretación de la reali-
dad. Así nuestra capacidad, convertida en necesidad, para cuestionar,
para interpretar, en definitiva para conocer todo lo que sucede a nues-
tro alrededor, es el rasgo humano más característico y especial, pero
a la vez también se ha convertido en nuestra particular e inalcanzable
piedra filosofal.
Es cierto que el conocimiento humano ha alcanzado cotas de de-
sarrollo impensables, que sin duda serán superadas, no siglo a siglo
como hasta hace poco tiempo, sino día a día, pero no es menos cierto
que el objetivo final, el conocimiento de la realidad, es una quimera,
un sueño inalcanzable que la naturaleza ha dibujado en el cerebro
humano. Somos esa curva que se acerca cada vez más y más a su asín-
tota, que a cada paso que da ve inminente un final que está ahí, es-
tático, cada vez más próximo… pero siempre a una distancia infinita.
Somos una especie engañada por nuestra naturaleza autoconsciente,
condenados sin piedad a una búsqueda interminable de porqués con
cuyas respuestas parciales alimentar temporalmente nuestra insacia-
ble curiosidad.
Capítulo 1. El conocimiento científico 21

genética
experiencias
aprendizajes REALIDAD
conceptos
Paradigma social
Figura 1. Factores que intervienen en la percepción individual de la realidad.

Elaboración propia.
La verdadera imposibilidad para interpretar la realidad no solo se

encuentra en las limitaciones de nuestra propia naturaleza sino, sobre
todo, en la imagen irreal que nuestro cerebro ha creado sobre dicho
concepto. En la mente de cada individuo, la realidad en la que se ma-
neja se presenta como un ente inequívoco, como una imagen exter-
na y estática que sus sentidos trasladan pieza a pieza y reconstruyen
fielmente en su cerebro. Este realismo ingenuo nos hace pensar que
la realidad que yo interpreto es la misma que se representará ante
cualquier otro individuo, y que por tanto las respuestas y las explica-
ciones que me son válidas lo serán también para cualquier otro ser
humano. Sin embargo, la realidad se construye en nuestro cerebro,
como resultado de la interacción de los estímulos que se producen
en el entorno —y de los cuales solo una pequeñísima parte podemos
captar con nuestros órganos de los sentidos—, con las características
genéticas que hemos heredado, con las experiencias vividas, con los
conocimientos que hemos ido adquiriendo, con los conceptos que
manejamos e incluso con el paradigma social bajo el que nos hemos
desarrollado. Así la realidad, lejos de comportarse como una entidad
única y estática que percibimos e interpretamos de forma pasiva, se
muestra diferente ante la mirada de cada individuo, pues su patrimo-
nio genético, sus experiencias y aprendizajes también son diferentes
(figura 1). Podemos decir que la realidad bajo la que se desarrolla
cada individuo es el resultado de los procesos que suceden en el ex-

terior, de la forma de percibirlos y, finalmente, de las estrategias que
puede utilizar para interpretarlos.
Existen múltiples ejemplos que nos muestran cómo el individuo es
capaz de percibir una realidad marcada con diferentes matices o inclu-
so radicalmente distinta a la advertida por otra persona.
La sinestesia es una alteración en la percepción de los estímulos,
que puede tener un origen genético pero cuyas manifestaciones tam-
bién pueden ser inducidas por el consumo de ciertas drogas1, que ge-
nera en su poseedor experiencias ligeramente diferentes a las que acos-
tumbramos a experimentar el resto de los humanos.
Se trata de un proceso involuntario en el que se combinan dis-
tintas percepciones sensoriales; de tal forma que el sonido de una
determinada nota musical puede provocar la aparición de un hermoso
color, o el contacto de la mano con la rugosa superficie de una mesa
sin lijar percibirse en forma de intenso y desagradable sabor metálico
en la boca.
En otras ocasiones la percepción de los estímulos se encuentra
inalterada y es la integración de estos a nivel cerebral lo que provoca
una distorsión de la realidad. Este es el caso del síndrome de Capgras,
en el que el individuo percibe y reconoce sin problema las facciones
de un ser querido, pero a nivel cerebral no se produce la asociación
de la imagen a sentimiento alguno. Motivo por el cual estas personas
llegan a la conclusión de que su familiar ha sido reemplazado por otro
individuo idéntico, por el que no presentan ningún tipo de afinidad
ni afecto.
Sin embargo, no es necesario recurrir a extrañas alteraciones ge-
néticas o a infrecuentes enfermedades para ser consciente de que la
realidad puede manifestarse de forma muy diferente en la mente de
cada individuo. La propia cultura, el paradigma social bajo el que nos
desarrollamos, desempeña un papel relevante en la manera en la que
interpretamos la realidad. Así cuando en un documental sobre tribus
africanas observamos cómo el hombre pasea alegremente por el campo
con, únicamente, una ligera lanza en su mano, mientras la mujer trans-
porta un niño pequeño encaramado a uno de sus brazos, y en el otro
1 Se han reportado múltiples casos de sinestesia provocados durante el consumo de LSD.

acarrea un montón de palos con los que hacer fuego, no podemos evitar
pensar en lo desgraciada que parece la mujer y lo machista que es esa
concreta sociedad tradicional. No obstante, bajo la perspectiva cultural
de estos individuos el machismo o el feminismo no son conceptos que
configuren la realidad, simplemente se limitan a cumplir con las tareas
que desde siempre les han sido encomendadas. La mujer carga con su
prole y con ciertos recursos materiales, mientras que el hombre protege
a su familia frente a cualquier posible amenaza que encuentren en el
camino, para lo cual necesita su lanza, pero también las manos libres.
Son tantos los factores que a priori pueden provocar una percep-
ción distorsionada de la realidad que cabría preguntarse si no será más
correcto pensar que es el cerebro de cada individuo quien modifica y
reconstruye en mayor o en menor medida la información exterior que
recibe a través de los sentidos, creando una realidad propia e indivi-
dual. Pero en principio, si nos alejamos de alteraciones extremas como
la sinestesia o el síndrome de Capgras, la realidad creada en la mente
de cada individuo debe presentar una serie de patrones estables que
la homogenice con la realidad percibida por los demás, quedando solo
ligeramente matizada por ciertos aspectos personales.
1.3. Un camino para interpretar la realidad: la ciencia
Desde siempre el hombre, como respuesta a las demandas impuestas

por su propia naturaleza, ha tratado de interpretar los fenómenos que
se suceden a su alrededor, utilizando para ello todas las herramientas
de las que dispone. La magia, la superstición y la mitología han servido
para explicar la realidad en la que se desenvolvían muchos de nuestros
antepasados, alimentando y apaciguado de forma eficaz su espíritu al
dotar de cierto sentido a su realidad. Sin embargo, en la actualidad, es-
tas mismas herramientas que durante siglos sirvieron para dar sentido
a la vida humana han perdido esa capacidad, y se muestran como vías
muertas hacia el conocimiento, como caminos embarrados e intransita-
bles que impiden una adecuada interpretación de los fenómenos natu-
rales. La religión, la filosofía y la ciencia son algunas de las estrategias
actuales que, de forma individual o combinada y con mayor o menor

éxito, permiten al individuo dotar de cierto sentido a una realidad que,
dada su condición humana, se obliga a interpretar.
Anteriormente hemos planteado el grave error que cometemos si con-
sideramos la realidad como algo inequívoco e inamovible, idéntico para
cada organismo. Pero la idea contraria, es decir una realidad dinámica y
personal que se crea en la mente de cada observador, podría hacernos
pensar que cualquier herramienta para interpretar la realidad carece de
sentido: ¿para qué? Si cada uno va a dibujar en su cerebro la realidad
de una forma diferente y personal. Pues es precisamente en este punto
donde la ciencia, el conocimiento científico, desempeña un papel cru-
cial para la interpretación de la realidad, porque el que la realidad sea
un ente dinámico dependiente del observador no implica que todas las
interpretaciones se ajusten a ella; sino que más bien por el contrario, la
ausencia de determinados conceptos, la asimilación de otros erróneos o
la falta de alternativas a las que agarrarse pueden generar en el individuo
una confusa irrealidad. De esta forma la ciencia debe tener por principal
objetivo el dotar al individuo de conceptos, habilidades y estrategias que
le permitan con cierta garantía de éxito interpretar su realidad.
Paseando con Muriel por los campos del conde, cerca de aquella pestilente charca
donde de pequeños cazábamos ranas, fue donde las observé por primera vez. Las pude
ver con claridad ascendiendo lentamente a través de la densa y recalentada atmósfera,
migrando perezosamente hacia su descanso eterno, hasta evaporarse tan velozmente
como aparecieron. Solamente las he vuelvo a ver otra vez, varias semanas después de
la muerte del niño; por eso sé que su alma reposa ya en los cielos, junto al resto de
inocentes.
Los fuegos fatuos son, probablemente, uno de los fenómenos más

extraños y sorprendentes que un humano puede llegar a observar. Pe-
queñas llamitas de colores, anaranjadas o azules, que aparecen en zonas
pantanosas y a veces en cementerios improvisados donde los cadáveres
se entierran directamente en el suelo sin un ataúd que los proteja. Las
llamas de colores parecen surgir del suelo o del agua, flotan durante
pocos segundos en el aire y desaparecen. Cualquier afortunado espec-
tador de semejante espectáculo necesitará, tal y como le demanda su
naturaleza humana, encontrar una explicación a lo que está sucediendo

ante sus ojos, y para ello hará acopio de todos sus conocimientos y ex-
periencias. Si las únicas herramientas del individuo son la superstición
y la magia, podrá fácilmente construir una realidad fundamentada en
brujas, magos y hechizos. ¿Quizás los espíritus del bosque traten con
esas luces de despistarle para que pierda su camino y nunca pueda
llegar a su hogar?
Puede también que nuestro personaje utilice herramientas de ma-
yor categoría que la magia o la mitología, pero ineficaces en la inter-
pretación de este suceso, como la religión y el arte. Desde niño en su
mente ha sido grabada la idea de la dualidad cuerpo-espíritu, y sabe
que el cuerpo se extingue pero el espíritu permanece y va a los cielos.
La idea de que las llamas de colores que ascienden desde el suelo son
espíritus de difuntos se ve reforzada por la cercana muerte de algún
conocido y por las representaciones artísticas que ha podido ver en la
iglesia de su ciudad, donde el espíritu aparece simbolizado como una
pequeña llama.
Obviamente estas son solo dos de las posibles interpretaciones de
un hecho, de una realidad, entre las muchísimas que cada individuo,
en función de sus conocimientos y de sus aprendizajes, es decir de las
herramientas cognitivas de las que en ese momento disponga, podrá
hacer. Pero en este, y en muchos otros casos, la ciencia se muestra
como una herramienta muy útil para dotar de sentido y homogeneizar
lo máximo posible una realidad que bajo otros prismas se muestra
tremendamente distorsionada. Así, si el individuo que presencia los
fuegos fatuos conoce qué son el metano y la fosfina, cómo estos com-
puestos químicos gaseosos se forman a partir de la descomposición
de materia orgánica por la acción de bacterias que se desarrollan en el
suelo o en el fondo de un pantano, y que una vez asoman a la atmós-
fera se ponen en contacto con el oxígeno del aire generando bonitas
llamas de colores, es muy probable que su interpretación de esta rea-
lidad sea muy diferente.
La interpretación de la realidad fundamentada en creencias religio-
sas como la que se acaba de exponer ha sido una constante durante
gran parte de la existencia humana. Algo que no es casual si tenemos
en cuenta que casi desde el origen de las sociedades humanas la reli-
gión ha servido para dar sentido y encontrar una finalidad a la vida del

hombre, desempeñando un papel protagonista en el arte, la música y la
filosofía. Por lo que no resulta extraño que en algún momento se haya
utilizado como principio y fin de todos y cada uno de los fenómenos
que se producen en nuestra realidad. Sin embargo, en la actualidad
sabemos que la religión, al igual que la filosofía o el arte, aun siendo
cualidades intrínsecas a la naturaleza humana, no son herramientas
apropiadas para inferir principios o leyes de los sucesos que se produ-
cen en nuestro entorno. Para alcanzar este objetivo disponemos de un
instrumento más adecuado: el pensamiento científico.
Durante los siglos XV y XVI una epidemia asolaba las pequeñas aldeas
de campesinos de toda Europa, una extraña maldición que producía
convulsiones y crisis epilépticas, que gangrenaba dedos, orejas e in-
cluso piernas, y que dejaba un desolador panorama de tullidos que,
incapaces de trabajar los campos que hasta entonces les servían de
sustento, abandonaban sus hogares para mendigar en las grandes ciu-
dades (figura 2). El fuego de San Antón era la respuesta divina a los
numerosos pecados de la humanidad y la penitencia impuesta a los
hombres por su maldad. De esta forma el enfermo no solo debía pade-
cer tan terrible enfermedad, sino que además debía hacerlo marcado
bajo el signo de la culpabilidad, ya que a ojos de los demás ese era el
justo castigo a sus pecados. En este contexto las creencias religiosas no
solo servían para encontrar una explicación a este padecimiento sino
que además aportaban la solución. El vino fermentado en las reliquias
de San Antonio Abad, untar manteca de cerdo en las heridas, contem-
plar los cuadros en los que el Santo aparecía representado e incluso
peregrinar a Santiago de Compostela, constituían los únicos remedios
para superar la maldición. Curiosamente, y aunque nos pueda parecer
increíble, quizá no tanto si el lector es asiduo visitante de curanderos
o consumidor habitual de principios homeopáticos, a veces estos ex-
traños tratamientos daban su fruto. Probablemente el vino, la manteca
y una tarde contemplando los cuadros del Santo no provocaran en el
enfermo ningún cambio más allá de la borrachera o del pestazo a grasa
de cerdo con el que llegaría de vuelta a casa. Sin embargo, la peregri-
nación a Santiago de Compostela, siempre y cuando la enfermedad
no estuviera ya muy avanzada, sí parecía realizar una acción curativa y
milagrosa sobre estos enfermos.

Figura 2. Izquierda. «Los lisiados» de Pieter Brueghel «El viejo».
Derecha. Cornezuelo del centeno.
Desde hace ya muchos años la ciencia nos ha dado una explicación

más verosímil a la maldición del fuego de San Antón, y que ahora lla-
mamos ergotismo. El responsable de esta enfermedad no tiene nada
de divino; es más, se trata de un organismo bastante simple pertene-
ciente al reino de los hongos y de nombre Claviceps purpurea, pero que
es más conocido como cornezuelo del centeno (figura 2). Tal y como
su nombre indica, este hongo se desarrolla fundamentalmente en el
centeno, el mismo cereal cuya harina sustituía a la de trigo como base
en la alimentación de las clases más pobres durante los siglos XV y XVI.
Las esporas liberadas por este hongo, cuyo objetivo no es otro que la
reproducción del propio organismo, contienen una gran variedad de
sustancias alcaloides, entre las que destacan la cornutina —responsa-
ble de las convulsiones—, la ergotamina —con una intensa acción va-
soconstrictora, causante de la gangrena y la pérdida de extremidades en
los enfermos—, y el ácido lisérgico —un potentísimo alucinógeno—.
Frente a las esporas de este hongo nada tenía que hacer el vino, la grasa
de cerdo o la iconografía religiosa, pero, curiosamente, dejar de consu-
mir la harina de centeno, y por tanto alejarse de las sustancias liberadas
por el hongo, sí tenía un efecto positivo para el enfermo. Así, un largo
viaje hacia tierras gallegas haciendo paradas en diferentes monasterios,
donde el trigo no escaseaba y la harina se hacía con este cereal limpio
de cornezuelo, tenía un efecto «milagroso» sobre el enfermo.
Las interpretaciones sobre los fuegos fatuos y el fuego de San An-
tón constituyen tan solo un par de muestras de la manera en la que
la ciencia, al dotarnos de valiosos conocimientos y útiles estrategias

cognitivas, se manifiesta como una vía de enorme fiabilidad a la hora de
encontrar respuestas válidas a los procesos que se suceden en nuestro
entorno y configurar nuestra realidad.
1.4. El conocimiento científico como herramienta democrática
Tras lo expuesto en el apartado anterior podríamos pensar que lo real-

mente importante para cada individuo no es el hecho de conocer con
total precisión los principios sobre los que se sustenta su existencia,
sino que bastaría con encontrar una respuesta, por simple y errónea
que esta sea, siempre y cuando satisfaga las demandas de su naturaleza
humana. ¿Qué más da si una persona cree que los fuegos fatuos son los
espíritus de los muertos que abandonan este valle de lágrimas? ¿Qué
importa que sepa qué es el calentamiento global y el papel que en él
desempeña el hombre? ¿Qué problema hay en que considere que el
Homo sapiens es la culminación del proceso evolutivo?
Desde el punto de vista individual ninguno, porque básicamente este
individuo encuentra respuestas y da sentido a su propia existencia, inde-
pendientemente de lo acertado o erróneo de sus interpretaciones. Pero el
hombre es un organismo social, y su desarrollo como especie se encuen-
tra indisolublemente unido al avance cultural, tecnológico y político de
la sociedad en la que se inserta.
Vivimos regidos por normas morales y leyes sociales que nosotros
mismos nos hemos impuesto basándonos en nuestra forma de interpre-
tar la realidad, y en base a las cuales tomamos decisiones que afectan al
desarrollo y al futuro de nuestra especie. Sin duda el que un individuo
interprete que nuestra especie es el resultado final del proceso evolutivo
no es un problema en sí mismo; es más, esta interpretación de la reali-
dad puede permitirle encontrar un sentido a su existencia y aplacar las
demandas impuestas por su naturaleza autoconsciente. Sin embargo,
cuando este enfoque radicalmente antropocentrista sobre la primacía
humana se impone en la mayoría de los individuos de una sociedad,
provoca que no solo se desarrollen políticas que conllevan la explotación
salvaje de los recursos naturales, sino que además los propios individuos
legitimen moralmente estos comportamientos, ya que no hacen sino

reafirmar la realidad creada en su cerebro. De esta forma, la interpreta-
ción de la realidad adquiere una nueva perspectiva ya que, más allá de
satisfacer las necesidades individuales, permite al individuo participar
en la toma de decisiones de la sociedad dentro de la cual se desarrolla y
contribuir en la configuración del futuro de los suyos.
La ausencia de conocimientos, la falta de información y la carencia
de herramientas con las que interpretar la realidad provocan errores en
la toma de decisiones y hacen que, en muchos casos, estas se deleguen
en otros individuos más formados, que normalmente harán prevalecer
sus intereses en aspectos críticos que nos afectan a todos. En palabras
del periodista y divulgador científico Manuel Calvo Hernando (1997),
«una democracia será siempre incompleta si los ciudadanos siguen ca-
reciendo de los conocimientos y de la información que las sociedades
modernas exigen para participar de modo consciente y reflexivo en la
dirección de la sociedad» (p. 31).
Los estamentos políticos son los que en última instancia toman las
decisiones que se concretan en forma de leyes y normas, y mediante
las cuales se va configurando nuestra sociedad. El pueblo es quien eli-
ge a sus representantes, pero en modo alguno puede desentenderse
de las decisiones que estos toman, porque tanto su futuro como el de
las generaciones venideras van a depender de la línea trazada por las
decisiones de su gobierno. El desconocimiento, la falta de conceptos,
la falsa percepción de inaccesibilidad a determinados temas, provocan
en el ciudadano confusión y desinterés, que desembocan en pasividad
y, lo que es todavía peor, en el partidismo acrítico. En la mayoría de las
situaciones el ciudadano desinformado decide por sus afinidades polí-
ticas, como si un hincha de fútbol se tratara, apoyando las decisiones
que propone el partido del que se declara votante. Por lo que, obvia-
mente, la falta de información, la confusión y el desinterés constituyen
una ventaja para todo gobierno que quiere imponer sus ideas y configu-
rar una sociedad a imagen de sus ideales.
Por ejemplo, las decisiones relativas a los recursos energéticos que
utiliza un país son tan importantes que pueden hacer florecer a una so-
ciedad autoabastecida o marchitar lentamente a otra cuyas demandas
energéticas dependan de los criterios e intereses de terceros. En este,
como en tantos otros aspectos críticos, la sociedad española está total-

mente desinformada o sometida a tal flujo de informaciones contradic-
torias que es imposible formarse una opinión mínimamente estable.
De esta forma nuestros gobernantes deciden por nosotros, el desco-
nocimiento y la confusión que se ha instaurado en el ciudadano les ha
otorgado carta blanca, y con ello total libertad para configurar durante
las próximas décadas, posiblemente siglos, nuestra sociedad.
Resulta casi paradójico que todavía, y pese a la infinidad de datos
aportados en estudios científicos contrastados y publicados en las más
prestigiosas revistas científicas, desde ciertos círculos se siga negando
el incremento que en el último siglo está teniendo el efecto invernadero
en nuestro planeta. Ello, unido a que la mayoría de nuestros políticos
ni siquiera saben qué es realmente este tipo de contaminación, cómo
puede afectar a la vida en nuestro planeta o quiénes son los gases res-
ponsables de tal proceso —algo que en cualquier país angloparlante se
consideraría como una ausencia de la cultura más básica que cualquier
individuo debería poseer—, deja muy claro que los motivos que afectan a
sus decisiones en esta materia no son de ninguna manera de índole am-
biental. Así, las subvenciones millonarias que se han concedido durante
años para la instalación de paneles solares fotovoltaicos podrían parecer
el resultado de una meditada y acertada estrategia política dirigida a mi-
nimizar las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI) y disminuir
nuestra dependencia de los combustibles fósiles, como el petróleo o el
gas natural, que debemos comprar a terceros países. Pero si sabemos que
la mayoría de las subvenciones concedidas por los distintos gobiernos
han ido a manos de los grandes terratenientes que poseían el suelo en el
que implantar estas costosas placas solares, y que el aporte energético de
estas apenas cubre el 2% de las necesidades energéticas de nuestro país,
nos daremos cuenta de que, de nuevo, las decisiones políticas han segui-
do una senda opuesta a lo que la sociedad demanda. En palabras de Ma-
nuel Lozano Leyva (2013), físico nuclear y catedrático en la Universidad
de Sevilla, «lo que les da el Estado cada año [subvenciones a la energía
fotovoltaica] es mucho más de lo que cuesta construir varias centrales de
ciclo combinado o una gran central nuclear…» (p. 313).
La política energética llevada a cabo en nuestro país durante las úl-
timas décadas constituye una minúscula muestra de la forma en la que
la desinformación, la falta de conocimientos y la dejadez a la que estas

arrastran al ciudadano, dan un poder ilimitado al político, que puede
hacer y deshacer a su antojo en beneficio de unos pocos privilegiados,
legitimado por una mayoría ignorante y autocomplaciente.
Los argumentos anteriores justifican que el conocimiento científico
debe tener como objetivo dotar de conocimientos, conceptos y estrategias
al individuo no solo como vía para interpretar su realidad, sino también
para hacerle responsable en la toma de aquellas decisiones que, afectando
a toda la sociedad, no pueden recaer solo en las manos de unos pocos.
1.5. La ciencia en el contexto actual
Tal y como se ha comentado anteriormente, la ciencia se presenta

como una herramienta indispensable, obviamente no exclusiva, para
interpretar la realidad y satisfacer las demandas impuestas por nuestra
naturaleza humana. A la vez, dentro de una sociedad democrática y
tecnológicamente desarrollada, es necesario que cualquier individuo
pueda acceder al conocimiento científico, pues de otra forma su parti-
cipación dentro de la sociedad estará muy limitada y será incompleta,
sin capacidad de decisión y dependiente del juicio de otros. El acceso
al conocimiento científico es una necesidad y una obligación para el
individuo, pero en el actual contexto social en el que nos encontramos
existen múltiples factores que lo dificultan.
Por un lado, la cada vez más compleja jerga científica que caracteriza
a las ciencias limita el conocimiento científico a un pequeño grupo de
personas formadas, capaces de manejar e interpretar un lenguaje com-
plicado e inaccesible para el individuo de a pie. Por otro lado, la inmen-
sa mayoría de los científicos actuales están inmersos en labores mucho
más relevantes para ellos que la mundana tarea de hacer inteligible su
ciencia para el lego. Esta pasividad que define al científico contempo-
ráneo se muestra todavía más preocupantemente relevante dentro de la
actual sociedad de la información, ya que el vacío dejado por el científi-
co es ocupado por fuentes interesadas, y desde luego menos formadas,
que van a contribuir a configurar el pensamiento del individuo.
El lenguaje es uno de los rasgos característicos de nuestra especie,
que permite expresar sentimientos, experiencias y conocimientos, y tras-

mitirlos de forma inteligible a los demás individuos de nuestra sociedad.
Para que la comunicación sea eficiente es necesario que tanto el emisor
del mensaje como el receptor sean capaces de entender los símbolos,
los sonidos o los gestos utilizados durante el proceso de transferencia
de la información. Sin embargo, el lenguaje empleado por los científi-
cos al hacer ciencia se aleja del que es utilizado en la literatura, en los
medios de comunicación o en las conversaciones que diariamente man-
tenemos entre nosotros. El lenguaje científico utiliza fórmulas, signos
matemáticos, representaciones simbólicas, cambia el sentido de ciertas
palabras, cuando no las crea, para definir procesos que solo están en la
mente del propio investigador. Esta jerga científica, cuya complejidad se
incrementa rápidamente debido a la superespecialización que actual-
mente caracteriza a la ciencia, dificulta, y en muchos casos impide, la
comprensión del mensaje científico para cualquier individuo ajeno a ese
campo concreto de la ciencia. El lenguaje científico se ha transformado
en un dialecto radicalmente especializado, a tal nivel que «interpretar
un texto científico supone enfrentarse a un nuevo idioma totalmente
diferente al periodístico, al literario o al de las ciencias sociales» (Elías,
2008, p. 141), y constituye la principal barrera que separa y aísla a la
ciencia y a los científicos del resto de la sociedad (figura 3).
Figura 3. El especializado lenguaje científico dificulta la comprensión para el individuo no formado.

Elaboración propia utilizando el software de diseño de cómics BitStrips for School.

De hecho, en los últimos datos recogidos en el estudio estadísti-
co Percepción social de la ciencia y la tecnología 2012, realizado por la
Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT, 2013), se
revela que casi el 25% de los españoles que muestran desinterés por la
ciencia lo hacen por la dificultad que encuentran a la hora de entender
e interpretar el lenguaje científico.
No obstante, no podemos criticar a la ciencia por desarrollar un len-
guaje tan alejado del utilizado por el individuo en su contexto habitual,
puesto que la propia metodología científica requiere de herramientas es-
pecíficas que solo le pueden ser suministradas a través del complejo len-
guaje científico. La ciencia busca soluciones a diferentes problemas, ex-
plicaciones a distintos fenómenos, y aplicaciones tecnológicas a muchos
de sus descubrimientos, pero no parece estar entre sus objetivos comu-
nicar, formar o informar a la sociedad. Y es con este último aspecto con
el que debemos ser críticos, ya que el científico tiene un deber para con
la sociedad, donde debería desempeñar el papel de canalizador de la
información, de facilitador de conocimientos que permitan al resto de
individuos interpretar de una forma adecuada la realidad en la que se
desenvuelven, y a la vez favorecer el desarrollo democrático y justo de
las sociedades humanas. Pero el científico actual, salvo honrosas excep-
ciones, ha perdido totalmente este punto de vista, ha olvidado por com-
pleto la necesidad de bajar su conocimiento del inaccesible pedestal en
el que lo ha situado y que lo aleja casi de forma definitiva del resto de
individuos, llegando única y finalmente a la sociedad transformado en
aplicaciones tecnológicas que usamos pero no comprendemos. Actual-
mente podemos ver en la ciencia un enfoque paternalista, a la par que
radicalmente egoísta, parecido al mantenido por los regentes durante el
despotismo ilustrado: la ciencia para el pueblo pero sin el pueblo. Este
planteamiento puede resultar extremadamente peligroso para el funcio-
namiento de una sociedad democrática, ya que el individuo se convierte
en un receptor pasivo de los avances científicos, renunciando a toda
comprensión de estos y perdiendo su libertad al dejar su poder de deci-
sión en manos de individuos más formados.
La propia naturaleza del individuo le demanda interpretar los fenó-
menos que se producen en el entorno en el que se desarrolla, y ante
la imposibilidad de recurrir a los científicos y a su inaccesible ciencia

deberá agarrarse a otros medios que sacien su innata curiosidad. Así,
es frecuente que un individuo desorientado en busca de explicaciones
que la ciencia no le suministra no dudará en indagar en la red de redes,
donde se aportan una enorme variedad de planteamientos y explica-
ciones falsas, irrelevantes, interesadas y pseudocientíficas que contri-
buyen a incrementar la desinformación informada que caracteriza a la
sociedad contemporánea.
Finalmente vamos a concluir este apartado analizando la percepción
actual que los españoles tenemos sobre la ciencia, y para ello recurri-
mos de nuevo a los datos que nos aporta el estudio estadístico Percep-
ción social de la ciencia y la tecnología 2012 del FECYT (2013).
El primer aspecto destacable es que en los españoles la ciencia sus-
cita un interés similar al del arte, la educación y la política, muy por
debajo de otros temas como el deporte o el empleo (algo que dentro
del contexto de crisis actual, con un índice de paro elevadísimo, parece
de lo más normal). Pese al interés relativo que suscita la ciencia en
los españoles, es cierto que una inmensa mayoría asume el papel tan
importante que tanto la ciencia como la tecnología desempeñan en el
desarrollo económico del país y en el grado de bienestar de la pobla-
ción. Si bien esta percepción es mayor entre aquellos españoles que
consideran que su formación científica es alta o muy alta, frente a la de
aquellos que consideran que su cultura científica es baja. Aspecto que
muestra la relevancia de formar y facilitar el acceso a temas científicos
a la población, no solo con el objetivo de dotarles de conceptos y es-
trategias que les permitan interpretar su realidad, sino también como
medio que proporcione al individuo un espíritu crítico para analizar el
impacto real de la ciencia y la tecnología en la sociedad.
En referencia al nivel de formación de los españoles en temas cien-
tíficos, cabe destacar que, aproximadamente, un 42% considera que
su formación es baja o muy baja, frente al 10,3% que considera que es
alta o muy alta. Alejándonos de esta percepción personal y por tanto
subjetiva, la realidad es que el nivel de conocimientos científicos de la
población española no parece el más adecuado, ya que en el año 2010
ocupábamos el noveno puesto dentro de la clasificación de los doce
países que constituían el UE-12, solo por delante de Grecia, Irlanda y
Portugal.

1.6. Características de las ciencias experimentales.
El método científico
Si atendemos a la definición que nos aporta el Diccionario de la lengua

española en su 22ª edición (DRAE, 2001), entendemos por ciencia el
«conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el
razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen
principios y leyes generales». Desde un punto de vista más amplio, po-
demos entender la ciencia como la fuente generadora de conocimiento
válido que explica los procesos que configuran nuestra realidad, y que
está fundamentada en la observación, el razonamiento y el análisis, y
alejada de la subjetividad, la irreflexión y el dogmatismo. De este modo,
las personas que se dedican a hacer ciencia tienen una forma de en-
frentarse a los fenómenos naturales con peculiares preguntas, expe-
riencias y explicaciones que permiten organizar los datos más allá de la
percepción directa.
De esta forma podemos decir que el pensamiento científico:
– Es una forma evolucionada de pensamiento humano con el que

se intenta conocer las cosas tal y como son (intenta dar respues-
ta a hechos y fenómenos del mundo), con independencia del
sujeto que las observa.
– Está basado en la capacidad, y a la vez necesidad, humana de
formularse preguntas.
Pero probablemente la mejor definición de ciencia es la que nos

brindó el científico español Pedro Miguel Echenique, Premio Prínci-
pe de Asturias de Investigación Científica y Técnica en 1998, durante
los Cursos de Verano de la Universidad Complutense en el año 2014:
«La ciencia es la obra de arte colectiva más importante de la huma-
nidad».
Retomando el concepto de pensamiento científico, es cierto que no
se puede afirmar con certeza en qué momento surgió como tal, si bien
se le atribuyen diversos orígenes. Para ciertos autores fue engendrado
por Galileo Galilei (astrónomo, matemático, físico y filósofo italiano),
estando relacionado estrechamente con la revolución científica de los

siglos XVI y XVII. Parece que el propio Galileo promovió la utilización
del método científico en la elaboración de la propuesta de un sistema
heliocéntrico del universo: el Sol en el centro y los planetas girando a su
alrededor, en contra del paradigma geocéntrico: la Tierra estática en el
centro del universo, que dominaba hasta ese momento. También se ba-
raja la posibilidad de un origen anterior, con su aplicación en los estu-
dios sobre la naturaleza (las estrellas, los astros…) y la implementación
de las matemáticas en los nuevos métodos de navegación que realiza-
ron los antiguos griegos. Se especula, incluso, que la semilla del pensa-
miento científico pudo sembrarse con los alquimistas, que combinaban
los elementos de la química, metalúrgica, medicina, arte y misticismo
en sus estudios. Son conocidos fundamentalmente porque estudiaban
las plantas para la obtención de sustancias medicinales y curativas, de
donde se supone que surgió la ciencia moderna. Incluso se ha llegado a
postular que ya los hombres primitivos en su proceso de humanización,
con el descubrimiento del fuego, la rueda y el manejo de materiales y
herramientas, ascendieron el primer peldaño en la aparición de la cons-
trucción científica del pensamiento como tal.
Independientemente del momento en el que podamos situar el ori-
gen del pensamiento científico, lo que sí es relevante es que la ciencia,
en el arduo camino por elucidar los distintos interrogantes que envuel-
ven la existencia del hombre, utiliza una metodología estricta tratando
de generar un conocimiento real, alejado de las ambigüedades, de lo
doctrinal y de la parcialidad. Las etapas secuenciales que permiten al
científico abordar con ciertas garantías de éxito los interrogantes que se
le plantean se conoce como método científico (figura 4).
ESTUDIO ELABORACIÓN
OBSERVACIÓN Y DE HIPÓTESIS
CONSULTA
REVISIÓN CONTINUA ESTABLECIMIENTO

DE LAS LEYES DE LEYES Y EXPERIMENTACIÓN
TEORÍAS
Figura 4. Etapas del método científico. Elaboración propia.

El proceso científico comienza con la observación de un fenómeno
al que se quiere buscar una explicación, y que no es más que una
consecuencia natural e intrínseca a nuestra innata curiosidad huma-
na, un acto reflejo y espontáneo a la necesidad de respuestas que nos
ha impuesto nuestra naturaleza autoconsciente. El siguiente paso nos
llevaría a consultar diferentes recursos bibliográficos, con el objetivo
de conocer qué es lo que otros científicos han estudiado sobre el
tema, qué se conoce o qué se ha descartado sobre este fenómeno.
Con una idea formada sobre el proceso que estamos investigando,
llegamos a una de las etapas más determinantes y complejas para una
correcta aplicación del método científico: la elaboración de hipótesis.
PENSAMIENTO PENSAMIENTO
INDUCTIVO DEDUCTIVO
CAUSA CAUSA
EFECTO EFECTO
Figura 5. Mecanismos de razonamiento inductivo y deductivo. Elaboración propia.
La hipótesis es una suposición razonada, basada en la evidencia y

en el análisis de los datos, y constituye el sustrato sobre el que llevar
a cabo la experimentación. Aunque en el lenguaje coloquial estamos
acostumbrados a utilizar la palabra «hipótesis» como una simple supo-
sición subjetiva no contrastada, en la ciencia este concepto va mucho
más allá y su formulación es más compleja de lo que nos podría pare-
cer. Así en la elaboración de una hipótesis aparecen dos aspectos que
dificultan su correcta articulación. En primer lugar, la formulación de
una hipótesis se produce de una forma antagónica a nuestra forma de
pensar, pues es necesario utilizar un razonamiento inductivo, opuesto

al razonamiento deductivo (figura 5) en el que la mayoría de nosotros
solemos movernos al interpretar la realidad. Vivimos una realidad en
la que acostumbramos a predecir los efectos a partir de unas cau-
sas conocidas, básicamente porque la educación que hemos recibido
nos ha inculcado preferentemente un razonamiento deductivo, que va
de la causa el efecto, de arriba abajo, en la interpretación de nuestro
mundo.
Así, si veo que un cazador está apuntando a un pobre conejito, de-
duzco que, si la puntería del cazador no es mala, como consecuencia del
disparo el conejo morirá. Este es el típico razonamiento deductivo, des-
de la causa al efecto, al que culturalmente estamos acostumbrados. Sin
embargo, si paseando por el campo encuentro el cadáver a medio des-
componer del desafortunado animalito tendré muchas dificultades para
saber qué es lo que le ha podido suceder. Aquí nos encontramos ante el
típico pensamiento inductivo que, como Sherlock Holmes o como todo
buen científico, debemos utilizar en la elaboración de hipótesis, puesto
que estamos partiendo del efecto y, en un proceso de abajo hacia arriba,
debemos encontrar la causa. Así lo único claro es que el conejo está
muerto, pero las causas pueden ser múltiples: ¿un cazador lo ha abatido
pero no ha localizado el cadáver?, ¿ha ingerido una sustancia venenosa?,
¿lo ha matado una enfermedad infecciosa?, ¿ha muerto por causas na-
turales?… Todas ellas, todas y cada una de las alternativas plausibles,
constituyen hipótesis que tendremos que ir descartando. Y es precisa-
mente a partir de este instante cuando surge la segunda dificultad en la
elaboración de hipótesis: la posibilidad de su falsación.
No todas las elucubraciones que un individuo puede elaborar cons-
tituyen hipótesis científicas, pues es necesario que estas dejen al me-
nos el mínimo resquicio para ser refutadas, es decir para demostrar que
no son ciertas. Pero ¿cómo distinguimos entre las hipótesis que siguen
el camino científico y aquellos otros planteamientos o afirmaciones que
nada tienen que ver con la metodología científica? Pues bien, todas
aquellas hipótesis que dan opción a ser refutadas constituyen posibles
puntos de partida para la elaboración de teorías y leyes científicas, pero
las hipótesis que no dan opción a ser falsadas no constituirán nunca ese
punto de partida para la ciencia, y, por tanto, no serán hipótesis válidas
para la metodología científica.

Así, por ejemplo, las afirmaciones Todos los cuervos son negros o Dos
cuerpos de igual carga eléctrica se repelen constituyen hipótesis que pue-
den ser falsadas. La primera afirmación, Todos los cuervos son negros,
es una hipótesis científica perfecta porque permite su refutación, solo
tenemos que salir al campo a buscar cuervos (¡menudo planazo para el
fin de semana!) a ver si encontramos alguno que no lo sea.
El segundo enunciado, Dos cuerpos de igual carga eléctrica se repe-
len, también deja una enorme puerta abierta a su refutación, ya que po-
demos comprobar si diferentes cuerpos (unos de vidrio, otros de metal,
de papel...) de igual carga en diferentes medios (aire, agua, vacío…)
siempre se repelen o por el contrario no lo hacen.
Por otro lado, afirmaciones del tipo Mañana puede que llueva porque
entran nubes por el oeste, que se muestra como la típica predicción sub-
jetiva disfrazada de hipótesis, y En un triángulo rectángulo tenemos un
ángulo de 90º, que a su vez es una aserción matemática y que parece
directamente vinculada a la ciencia, no son hipótesis válidas sobre las
que aplicar el método científico, básicamente porque no dan ni una
sola oportunidad para la falsación. En la primera afirmación es la pala-
bra «puede» la que nos impide intentar refutarla, porque toma partido
a la vez por las dos opciones. Diferente sería Mañana lloverá porque en-
tran nubes por el oeste, ya en este caso sí nos deja abierta la posibilidad
de refutarlo, tan solo debemos esperar hasta el día siguiente para ver si
realmente llueve o no. En la segunda afirmación el problema es que el
predicado está incluido en el sujeto, lo único que hace la afirmación es
explicitar en qué consiste un triángulo rectángulo, no hay absolutamen-
te nada que falsar porque por definición todos los triángulos rectángu-
los tienen un ángulo de 90º.
Una vez que se ha propuesto una hipótesis, llega el momento de
proceder con la etapa que la mayoría de nosotros, acostumbrados a
la imagen de un científico en el laboratorio mezclando sustancias de
colores en los tubos de ensayo, asociamos con la ciencia: la experimen-
tación.
La etapa de experimentación se desarrolla fundamentalmente en los
laboratorios y en ella, variando las condiciones y analizando la relación
entre diferentes variables, tratamos de demostrar o de refutar la hipó-
tesis que hemos planteado. En el caso de que nuestra hipótesis se vea

confirmada podemos enunciar una ley o una teoría, sabiendo que estas
serán siempre provisionales.
Quizá esta última afirmación nos pueda parecer sorprendente, ya
que si hemos demostrado científicamente una hipótesis debe ser que
esta es cierta, y desde luego carente de toda provisionalidad. Sin em-
bargo, no debemos olvidar que la verdadera ciencia huye de todo dog-
matismo, y el que nuestra hipótesis, ya en forma de ley o teoría, se haya
corroborado un millón de veces en un millón de situaciones diferentes
no quiere decir que siempre, bajo la luz de nuevos conocimientos o el
desarrollo de nuevas tecnologías de experimentación, se vaya a man-
tener inamovible. De esta forma, debemos ver las leyes y las teorías
científicas como verdades provisionales que constituyen los diferentes
niveles de la infinita escalera que nos conduce a la interpretación de
nuestra realidad. De hecho este es el último punto que conforma el
método científico: la eterna búsqueda de errores que permitan mejorar
las teorías y nos acerquen un poco más a la interpretación de la reali-
dad. En palabras de Karl Popper (1959), máximo representante de las
ideas falsacionistas que acabamos de esbozar, «los verdaderos científi-
cos deben trabajar activamente para sacar a la luz las debilidades de sus
propias ideas y acoger con beneplácito la refutación de una hipótesis
para crear algo mejor» (en Bowler, 1992, p. 13).

Capítulo 2. La ciencia en el aula de
Primaria
2.1. Las ciencias en la Educación Primaria: ¿una necesidad?
Tal y como hemos visto en el capítulo anterior, la ciencia se mues-

tra como una extraordinaria herramienta para encontrar respuestas a
los fenómenos que se suceden en nuestra realidad. Pese a ello, con
frecuencia tendemos a pensar que la metodología científica es algo
complejo, poco accesible, en muchos casos ininteligible incluso para
los adultos, y que exclusivamente recae en manos de expertos dota-
dos de extraordinarias habilidades cognitivas. Esta errónea percepción
podría hacernos pensar que algo tan complicado no puede constituir
una fuente de conocimiento adecuada para los pequeños cerebros en
desarrollo de nuestros niños, y que probablemente sería más efectivo
introducir al alumno en el pensamiento científico en etapas más avan-
zadas de su desarrollo cognitivo. Sin embargo, la metodología cien-
tífica aplicada en el aula es una necesidad desde los primeros años,
no con la finalidad de crear un conocimiento puramente científico,
sino con el objetivo de alcanzar una educación completa y holística,
que dote a nuestros alumnos de las herramientas cognitivas y de las
destrezas que caracterizan a las ciencias, permitiéndoles en un futuro
ser ciudadanos completos, independientes, curiosos y críticos, y a la
vez generando actitudes de solidaridad con los otros y de respeto con
el entorno.
Por tanto no existe un único argumento que justifique la presencia
de las ciencias en el aula de Primaria, sino que por el contrario son
muchas las necesidades de nuestros alumnos que evidencian el com-
promiso de implementar en ellas la metodología científica (figura 6).
43
• Interpretar la realidad
• Insertarse en la sociedad
• Desarrollar actitudes de respeto
• Adquirir un pensamiento crítico
• Nuevas vocaciones científicas
• Alcanzar el pensamiento formal
Figura 6. Necesidades que justifican la implementación de la metodología científica en el aula.
LA NECESIDAD DE INTERPRETAR LA REALIDAD
«Y ¿por qué?» es quizás la frase preferida y más repetida por mi hijo de

seis años, y probablemente no sea más que la incipiente manifestación
del rasgo más característico del hombre: la necesidad de comprender
todo aquello que le rodea. La curiosidad por comprender todos aque-
llos fenómenos que se suceden en nuestro entorno es una característi-
ca innata de cualquier hombre, pero sin duda es durante la niñez cuan-
do este rasgo se manifiesta más claramente. Nuestros niños necesitan
saber el porqué de infinidad de acontecimientos que observan en su
día a día: ¿por qué el sol sale por el este y se oculta por el oeste?, ¿por
qué los días de lluvia y sol sale el arco-iris?, ¿por qué se enciende una
bombilla cuando accionamos el interruptor?, ¿por qué las gallinas del
abuelo ponen huevos mientras que mi perrita pare crías vivas?, ¿por
qué…?, ¿por qué…?, ¿por qué…?
La familia se encarga de dar respuesta a muchas de estas cuestiones
de un modo más o menos acertado, pero pese a ello de ninguna manera
la escuela puede desentenderse durante este proceso de aprendizaje.
Es más, desde el aula no solo debemos encontrar vías adecuadas que
den respuesta a sus interrogantes y generen conocimiento válido en
nuestros alumnos, sino que además debemos incitarlos, promover su
inquietud en pos de la interminable búsqueda de respuestas a la que
algunos adultos parecen haber renunciado.

Una vez más, la metodología científica se muestra como una herra-
mienta muy adecuada para dotar de conceptos, utilizar estrategias y
encontrar soluciones a diferentes procesos que se suceden en nuestro
entorno y de los que nuestros alumnos demandan explicaciones. Obvia-
mente la ciencia no es la única vía para interpretar la realidad, pero sí es
una de las más importantes y por ello su presencia en el aula debe ser
obligatoria.
NECESIDAD DE INSERTARSE EN LA SOCIEDAD
Vivimos en una sociedad tecnológicamente avanzada. Desde que nos

levantamos y encendemos el móvil hasta que apagamos el e-book an-
tes de dormir la tecnología inunda nuestras vidas. La tecnología que
manejamos diariamente no es sino la manifestación tangible del desa-
rrollo del pensamiento científico y la aplicación a la sociedad de gran
parte del trabajo desarrollado por los científicos. El individuo no debe
limitarse al uso aséptico e irreflexivo de los recursos tecnológicos sino
que debe conocer su origen, sus implicaciones y su impacto tanto
en el entorno como en el medio social. Estamos constantemente ex-
puestos a decisiones con un importantísimo componente social que
nos afectan a todos y cuyo trasfondo se asienta en el conocimiento
científico. Posicionarse a favor o en contra de la energía nuclear, del
empleo de células embrionarias humanas en investigación, del uso de
animales en experimentación, de las nuevas técnicas de fracking para
extraer combustibles fósiles del suelo… no se puede hacer sin unos
conocimientos científicos básicos; puesto que la otra opción sería de-
jarse arrastrar por los planteamientos de personas más formadas o
más interesadas, lo que implicaría renunciar a nuestra individualidad.
El conocimiento científico se muestra como una herramienta impres-
cindible para el individuo a la hora de insertarse de forma adecuada
en una sociedad desarrollada y tecnológicamente avanzada como es
la nuestra, y es necesario ir adquiriendo estas habilidades desde la
infancia.
Capítulo 2. La ciencia en el aula de Primaria 45

NECESIDAD DE DESARROLLAR ACTITUDES DE RESPETO
Con mucha frecuencia tendemos a pensar que el conocimiento cientí-

fico se limita a proveernos de conceptos y estrategias útiles para inter-
pretar los fenómenos que se suceden a nuestro alrededor, pero que su
rendimiento a la hora de generar actitudes y promover determinados
comportamientos en los individuos es inexistente, o al menos está muy
limitado frente a otras fuentes de conocimiento. Sin embargo, tal plan-
teamiento no puede estar más equivocado. Solo se ama y se respeta
aquello que se conoce, y por el contrario es muy fácil temer y terminar
odiando aquello que nos parece extraño, aquello que ante nuestros ojos
se muestra diferente y desconocido. De esta forma podemos ver a la
ciencia como el machete que en las manos diestras del hombre se en-
carga de abrir una senda a través de lo desconocido, como el faro bajo
cuya luz se desvanece la oscuridad que en nuestra mente se presenta
en forma de irracional miedo.
Durante décadas se exterminó sin piedad a las lechuzas que anidaban
en los pajares, eran animales de mal agüero, demonios blancos y alados
mensajeros de la muerte. Ahora, sin embargo, se respetan y se valoran, la
ciencia nos ha mostrado la importancia que cualquier ser vivo tiene den-
tro de un ecosistema, más aún cuando elimina ratones y ratas transmiso-
res de peligrosas enfermedades para los humanos. Pero la ciencia no solo
ha contribuido a difuminar el oscurantismo que durante siglos ha mar-
cado el pensamiento humano, permitiendo desarrollar comportamientos
de respeto hacia nuestro entorno y los organismos que en él se desarro-
llan, sino que además ha revelado la profunda falsedad de muchos de
los prejuicios e ideas preconcebidas que durante siglos configuraron las
distintas sociedades humanas y justificaron algunos de sus más injustos y
crueles comportamientos. La genética nos ha mostrado algo que muchos
ya sabían, pero que todavía algunos dudaban, como la inexistencia de
las razas humanas. Culturalmente podemos ser muy diferentes, pero la
ciencia nos ha mostrado que bajo el punto de vista de nuestro patrimonio
genético no es posible realizar distinciones entre los humanos.
El conocimiento científico es una herramienta que permite generar
valores de respeto hacia nuestro entorno, no solo descubriéndonos una
realidad que se nos mostraba incognoscible y oculta, sino a la vez modi-

ficando nuestra forma de comportarnos y de interaccionar con nuestros
semejantes.
NECESIDAD DE ADQUIRIR UN PENSAMIENTO CRÍTICO
La ciencia es una herramienta muy útil para combatir la superstición y

el miedo, que además enseña a los individuos la necesidad de analizar
reflexivamente los diferentes sucesos antes de tomar una decisión, fo-
mentando el respeto por los planteamientos y los diferentes puntos de
vista de los demás. No hay nada más incongruente que un científico
dogmático incapaz de distinguir las diferentes tonalidades que existen
entre el blanco y el negro. El pensamiento científico debe generar men-
tes abiertas, pero también espíritus críticos incapaces de aceptar un
«porque sí» y que no se dejen arrastrar por el devenir de los aconteci-
mientos, sino que sean capaces de analizarlos pausadamente y tomar
sus decisiones de forma reflexiva.
En la actual sociedad de la información donde todos tenemos acce-
so a mostrar nuestras opiniones en público, sean o no acertadas, la ca-
pacidad crítica para discriminar entre lo aparente y lo verdadero cobra
una especial importancia. Y no es que la ciencia nos vaya a dar todas las
respuestas que necesitamos en cada momento, porque eso excede de
la propia capacidad de la ciencia, pero sí nos va a dotar de una forma
concreta de pensar y de actuar, que nos será muy útil en la valoración
y la resolución de muchos problemas con los que debemos lidiar en
nuestra vida diaria.
NECESIDAD DE NUEVOS CIENTÍFICOS
El desarrollo de una sociedad va indisolublemente unido al progreso

científico y a su posterior implementación en forma de tecnología. El
desarrollo científico y tecnológico permiten el crecimiento económi-
co de una sociedad, así como el incremento en el grado de bienestar
de sus ciudadanos. Esta es precisamente la percepción que tienen
el 90% de los españoles, que además consideran que el desarrollo

científico también contribuye a hacer frente a las enfermedades, a
la conservación de nuestro medio ambiente e incluso a la seguridad
y la protección de la vida humana (FECYT, 2013). Pero a pesar de
la percepción tan positiva que de la ciencia y la tecnología tenemos
los españoles, la realidad es que durante los últimos años en nuestro
país se han perdido miles de vocaciones científicas. En este sentido
hay un dato tremendamente esclarecedor: en el año 2009 el número
de estudiantes de carreras científicas (ciencias químicas, físicas y
matemáticas) se vio reducido en un 63,5% respecto a los matricula-
dos en estos estudios diez años antes (Rodríguez, 2011). Obviamente
un país que carece de científicos solo puede importar la tecnología,
haciéndose dependiente de terceros países que han invertido en in-
vestigación y desarrollo, y limitarse a suministrar mano de obra no
especializada y barata que contribuya al crecimiento económico de
otras naciones.
La falta de inversiones gubernamentales en investigación y desa-
rrollo, la retirada de efectivos a los principales grupos de investiga-
ción, que ha provocado la migración de muchos de nuestros mejores
investigadores, la percepción social generalizada de la baja remune-
ración que perciben los investigadores, unido a las dificultades que
muchos ciudadanos encuentran a la hora de interpretar temas cien-
tíficos, e incluso a la sensación, de más del 30% de nuestros jóvenes,
de que la educación científica recibida durante su vida académica
es muy escasa (FECYT, 2013), pueden ser responsables del decre-
cimiento casi exponencial que han sufrido las vocaciones científicas
en España.
Desde esta perspectiva podemos ver la imperiosa necesidad de intro-
ducir de forma adaptada y paulatina la ciencia y su metodología desde
los primeros años académicos del niño. De esta forma no solo elimina-
remos el miedo a las disciplinas científicas, formando mejor a nuestros
alumnos y capacitándoles para interpretar los procesos que se suceden
en su realidad, sino que además provocaremos que los ciudadanos del
futuro comprendan la necesidad del desarrollo científico y tecnológico
para el avance de un país, implicándose y haciéndose partícipes en la
toma de decisiones que afectan a toda la sociedad.

NECESIDAD DE ALCANZAR EL PENSAMIENTO FORMAL
La educación de nuestros alumnos no debe tener como único o como

principal objetivo suministrar mecánicamente conceptos sobre los te-
mas trabajados en el aula, sino que en realidad la finalidad de todo
proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser crear las condiciones favo-
rables para el desarrollo completo del individuo, más allá de la simple
acumulación de ideas y habilidades. La adquisición del pensamiento
formal debe ser la meta que marque y guíe nuestras actuaciones dentro
del aula, incluso dentro de la etapa de la Educación Primaria, durante
la cual en realidad no es habitual que el niño alcance este tipo de capa-
cidad cognitiva. Sin embargo, como veremos a continuación, durante
la Educación Primaria y mediante la implementación de la metodología
científica se sentarán las bases que permitirán al individuo alcanzar el
pensamiento formal en un futuro.
Pero ¿a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de pensamien-
to formal?, y ¿por qué el pensamiento científico es tan relevante a la
hora de establecer las bases para este mecanismo de cognición?
Como respuesta a la primera cuestión podemos exponer que el indi-
viduo que ha adquirido un pensamiento formal presenta las siguientes
cualidades (George, Dietz, Abraham y Nelson, 1974, p. 31):
• Puede pensar en términos abstractos.

• Analiza sistemáticamente un problema y considera varias posi-
bles soluciones.
• Puede aislar y controlar las variables de un problema dado.
• Puede formular y comprobar hipótesis, así como interpretar sus
efectos.
• Puede analizar y evaluar críticamente el proceso utilizado para
resolver un problema.
Estas cualidades —un niño que es capaz de pensar en ideas abstrac-

tas sin sustentarse en los aspectos empíricos, que analiza un problema
proponiendo, aislando y controlando las diferentes variables que pueden
estar implicadas, y en base a ellas plantea hipótesis y las comprueba de
forma crítica— se corresponden con las capacidades y destrezas en las

que se fundamenta el pensamiento hipotético-deductivo que caracteriza a
la ciencia. Así podemos ver cómo el pensamiento científico presenta todas
las características que, cuando se trabaja de forma adaptada en la Educa-
ción Primaria, permiten establecer los cimientos sobre los que en un fu-
turo más o menos cercano construir el pensamiento formal del individuo.
2.2. Estrategias para la enseñanza de las ciencias
A la hora de enseñar ciencias a nuestros alumnos disponemos de múl-

tiples herramientas con las que ayudarnos a crear una idea o proceso
complejo, a fabricar una imagen inteligible dotada de sentido en su ce-
rebro, permitiendo que el concepto científico, muchas veces abstracto,
adquiera significado y relevancia dentro de la mente del discente.
La estrategia utilizada debe adaptarse al planteamiento científico
que se quiere transmitir, pero sobre todo a las características del recep-
tor que debe interpretar el mensaje. Así, por ejemplo, una entrevista
televisiva, radiofónica o publicada en papel, con un científico, puede
constituir un medio fantástico para informar a determinados individuos
que ya presenten una serie de conocimientos previos válidos e interés
por el tema tratado, pero probablemente sea insuficiente a la hora per-
mitir la interpretación del tema por aquellas personas que carecen de
unos conocimientos básicos en esa materia. Lo mismo sucede cuando
explicamos un determinado tema en el aula de Primaria dando por he-
cho que todos nuestros alumnos presentan las mismas características
cognitivas, parten de los mismos conocimientos previos y han tenido las
mismas experiencias. Si simplemente nos limitamos a enseñar el tema
marcado en el currículo sin analizar previamente las características,
las necesidades y los conceptos previos de nuestros alumnos, lo más
probable, y con mucha suerte, es que los más afortunados aprendan
de forma no significativa determinados conceptos, que otros los incor-
poren a preconcepciones erróneas que ya poseían, e incluso que para
algunos no se genere ningún tipo de conocimiento válido.
De esta forma el profesor debe seleccionar la herramienta que me-
jor se adapte a las características de sus alumnos, utilizando preferen-
temente una combinación de varias estrategias metodológicas con el

objetivo de hacer cognoscible y aplicable a la realidad del alumno un
determinado fenómeno, concepto o planteamiento científico. En nues-
tro caso, y aun existiendo múltiples estrategias que un docente puede
implementar en el aula, vamos a presentar cuatro herramientas (figura
7) que pueden ser muy útiles en la docencia de las ciencias dentro de
la Educación Primaria.
• Lenguaje adaptado
• Medios audiovisuales
• Experiencias
• Trabajo por proyectos
Figura 7. Estrategias para la enseñanza de las ciencias.
2.2.1. LENGUAJE ADAPTADO
La principal vía de transferencia de información entre las personas, y

por tanto de aprendizaje, es el lenguaje. Sin embargo, el propio lenguaje
puede constituir una barrera insalvable que aleje definitivamente al re-
ceptor de la información que se le quiere suministrar. Como profesores
que buscan facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, es
necesario que adaptemos el lenguaje que utilizamos en la docencia de
las ciencias a las características de nuestros alumnos, recordando que
en la Educación Primaria no buscamos trabajar una ciencia normal
sino una ciencia escolar. De igual forma que un médico debe ajustar
los conceptos y las explicaciones altamente científicas al lenguaje coti-
diano si quiere que su paciente comprenda el origen y la evolución de
la enfermedad a la que se enfrenta, un profesor debe acomodar sus ex-
plicaciones a las características y necesidades de sus alumnos. Por este
motivo el lenguaje que se debe utilizar en el aula de Primaria a la hora
de explicar las ciencias conforma un idioma muy especial, alejado de
la clásica jerga científica, que debe acomodarse a las características
de los niños. Por este motivo nuestro lenguaje en el aula es en realidad
un lenguaje adaptado.

Frente a lo estático que puede llegar a ser un idioma, nuestro len-
guaje adaptado debe mostrarse de forma dinámica y ajustable. Este
especial lenguaje que debemos utilizar en el aula de ciencias va a ser
diferente para cada grupo de alumnos, e incluso deberemos modificarlo
varias veces dentro de un mismo grupo para adaptarnos a la heteroge-
neidad de nuestros discentes, seleccionando aquellos recursos que me-
jor se acoplen a sus capacidades, conocimientos e intereses. Sin perder
nunca de vista que frente a otro tipo de alumnado deberemos modificar
las estrategias y volver a adaptar nuestro lenguaje. Obviamente habrá
estrategias que funcionarán con mucha frecuencia, pero deberemos es-
tar preparados para implementar otras si las necesidades de nuestros
alumnos así lo demandan.
Entre los recursos que un profesor puede utilizar para adaptar el len-
guaje durante sus clases y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el aula de Primaria destacan: las analogías, las metáforas, los símiles
y las transposiciones (figura 8). A continuación se muestran las carac-
terísticas de cada uno de estos recursos, así como algunos ejemplos.
• Analogías
• Metáforas
• Símiles
• Transposiciones
Figura 8. Recursos que permiten adaptar el lenguaje científico en el aula.
Analogía
La analogía consiste en establecer una relación de semejanza entre algo
que queremos explicar y puede ser nuevo o difícil de interpretar, con
otro suceso más familiar y cercano a la realidad del alumno y, por tanto,
más fácil de entender. De hecho, los propios alumnos tratan de cons-
truir analogías entre lo que ya conocen y aquellos nuevos conceptos
que el profesor les está explicando. Por este motivo en el uso de las ana-
logías debemos acercarnos al contexto en el que se desarrolla nuestro
alumno, y en el caso de que no lo conozcamos podemos utilizar analo-
gías universales que cualquier individuo pueda fácilmente interpretar.

Otro aspecto reseñable es que debemos evitar que el receptor del
mensaje se limite a sustituir el mensaje científico por la analogía, pues-
to que es imposible que el proceso que queremos explicar y la analogía
que utilizamos para hacerlo más fácilmente interpretable se comple-
menten al cien por cien. La sustitución de un concepto o idea por la
analogía es, sin duda, el principal problema que puede surgir, no solo
con el uso de este recurso lingüístico sino también con otros como las
metáforas o los símiles que se desarrollan más adelante. Así, es muy
importante que una vez entendida la analogía marquemos claramente
las diferencias con el proceso que estamos elucidando.
«El libro de recetas» es una de las analogías más famosas en biolo-
gía, y ha sido empleada para explicar el Dogma Central de la biología
molecular2. En este caso presentamos una adaptación, más o menos
personal, de la famosa analogía utilizada por Richard Dawkins (1989)
en su libro El relojero ciego.
En primer lugar debemos recordar que el Dogma Central de la
biología molecular establece que el ADN (ácido desoxirribonucleico)
codifica en sus genes la información para la síntesis de las proteínas.
Proteínas que no solo constituyen el pigmento de la piel o del pelo, de
las fibras que forman mis músculos o las proteínas que transportan el
oxígeno y almacenan el hierro, sino que además están detrás de mis
sentimientos y sensaciones, y contribuyen a configurar mi carácter y
mi personalidad. En definitiva, en el ADN está escrito parte de lo que
somos, de lo que fueron nuestros antepasados y de lo que serán las
futuras generaciones.
El ADN contiene las instrucciones para fabricar las proteínas pero
carece de la capacidad para sintetizarlas. Esa tarea pertenece a unas
pequeñísimas estructuras ubicadas en el interior de cada una de nues-
tras células, llamadas ribosomas. El problema es que los ribosomas se
sitúan en el citoplasma de la célula, lejos de la información a la que
deben acceder, ya que el ADN se encuentra protegido en el interior del
núcleo. De esta forma, es otro ácido nucleico quien accede a la infor-
2 El Dogma Central de la biología molecular no es un contenido que tengamos que trabajar con los
alumnos en Primaria, pero esta analogía solo pretende ser un reflejo de las múltiples que el docente
tendrá que diseñar en la docencia de contenidos que se imparten en esta etapa.

mación localizada en el ADN: el ARNm (ácido ribonucleico mensaje-
ro). El ARNm copia la información de un gen contenido en el ADN y a
través de los poros nucleares sale del núcleo en dirección al citoplasma.
Una vez allí la información estará accesible a los ribosomas, que la irán
leyendo y colocando en orden los aminoácidos suministrados por los
ARNt (ácido ribonucleico transferente) para de este modo sintetizar
la proteína. En la figura 9 podemos ver de forma gráfica este proceso.
Figura 9. Representación del Dogma Central de la biología molecular. Elaboración propia.
Para muchos lectores, más aún si ya son profesores de ciencias, la

comprensión de la brevísima e incompleta explicación anterior sobre
el Dogma Central de la biología molecular no debe entrañar demasia-
da dificultad. Básicamente los conceptos utilizados —ácidos nuclei-
cos, proteínas, genes o ribosomas— son conocidos por ellos. Además,
experiencias previas han contribuido a consolidar en su cerebro una
imagen sobre estos elementos y sus funciones, que no solo les permite
asimilar el texto con rapidez, sino que además tienen la capacidad para
analizarlo en busca de fallos o aspectos relevantes no reflejados en la
exposición. Pero la misma presentación de este proceso a individuos
que carecen de ciertos conocimientos provocará probablemente en su
cabeza un maremágnum de conceptos y funciones nuevas entremez-
cladas con otras ideas previas sobre el ADN, los genes y las proteínas,
que les impedirá aprehender la realidad que subyace bajo este proceso.
La información tal y como se ha presentado anteriormente les puede
servir para memorizar el proceso durante un breve periodo de tiempo, e

incluso con esfuerzo pueden ser capaces de repetir la explicación punto
por punto. Pero de ninguna forma generará en ellos un conocimiento
válido y permanente, simplemente porque el proceso explicado carece
de sentido, y como tal no dejará una huella indeleble en la memoria del
individuo.
Por lo tanto, no debemos tener miedo de utilizar analogías a la hora
de explicar conceptos o procesos científicos, pues en muchos casos es
la única forma de reconstruir la información en el cerebro del niño,
permitiendo que algo que siempre le sería ajeno por su inaccesibilidad
pase a formar parte de sus conocimientos y a configurar de esta forma
su realidad.
Así en la analogía del «libro de recetas» vamos a sustituir el ADN por
un libro de cocina, los genes por capítulos y las proteínas por pasteles
(figura 10), con el único objetivo de hacer accesible a cualquier indi-
viduo un conocimiento que, a pesar de su falta de conceptos, también
demanda.
Figura 10. Representación de la adaptación del Dogma Central de la biología molecular. Elabo-
ración propia.
Nuestras células son una gran pastelería cuyos deliciosos y variados

pasteles surten y deleitan a toda una enorme ciudad de golosos habi-
tantes. La ciudad de los pasteles no podría existir sin el aporte constan-
te de los deliciosos dulces que salen de la pastelería, al igual que un in-
dividuo no podría sobrevivir sin el suministro incesante de las proteínas
que forman y regeneran sus músculos, piel, pelo y uñas, lo defienden

de las agresiones de los múltiples patógenos o transportan sustancias
en la sangre. En la despensa más oculta de la pastelería, dentro de una
enorme vitrina de cristal que lo protege y que en nuestra célula se llama
núcleo, se encuentra el gran libro de recetas: el ADN de la célula. Cada
capítulo del libro detalla los ingredientes y las cantidades de cada uno
de ellos que se tienen que utilizar para preparar un postre diferente.
Cada uno de estos capítulos, cada una de estas recetas del gran libro
del ADN, es un gen en el que se encuentran escritos los ingredientes
que tienen que irse añadiendo para fabricar los pasteles de la célula: las
proteínas. El azúcar, la mantequilla, la levadura, la harina… los cientos
de materiales utilizados en una repostería se transforman en solo veinte
ingredientes, veinte aminoácidos diferentes, en el interior de la célula.
De igual forma que el pastelero al leer las instrucciones de la receta
va añadiendo cantidades distintas de los diferentes ingredientes para
preparar un postre, nuestros pequeños cocineros, los ribosomas, van
leyendo la información contenida en un gen que indica los diferentes
aminoácidos que deben ir uniendo para fabricar las distintas proteínas
de la célula. El proceso parece fácil si no fuera porque la abarrotada,
caótica y pringosa cocina no es un lugar adecuado para las limpias e
inmaculadas hojas del recetario que contiene todas las instrucciones.
De forma que los cocineros no pueden acceder directamente al libro
de recetas original mientras trabajan afanosamente en sus cocinas, del
mismo modo que los ribosomas situados en el citoplasma tampoco pue-
den acceder al núcleo donde se encuentra el ADN conteniendo los
preciados genes y la información que deben utilizar para fabricar las
proteínas. Por suerte en la pequeña despensa el dueño de la pastelería
ha situado una máquina fotocopiadora que permite hacer una copia de
la receta que se va a utilizar y llevarla a la cocina sin peligro de ensuciar
el original. En el interior de nuestras células la fotocopia es en realidad
otra molécula: el ARN mensajero, que copia la información contenida
en un gen del ADN y abandona el núcleo en dirección al citoplasma
donde cocinan los ribosomas. Una vez allí, nuestros cocineros leen la
información que llega en forma de ARN mensajero y van uniendo uno
a uno los aminoácidos que en él se indican para fabricar la proteína.
Durante el proceso de elaboración de los dulces, el chef va recibiendo
cada uno de los ingredientes de los pinches de cocina, y en el caso de

nuestras células la cosa no es muy diferente. Cada aminoácido que ne-
cesita el ribosoma para ir fabricando la proteína lo recibe de un pinche
muy especial: el ARN transferente.
Obviamente ni esta ni ninguna analogía debe sustituir jamás al pro-
ceso científico que estamos explicando, por lo que siempre debemos
ser cautos y asegurarnos de que el receptor de nuestro mensaje genera
un conocimiento válido sobre el proceso de la síntesis de proteínas más
allá de recetarios, cocineros o pasteles. Sin embargo, si hemos conse-
guido crear una imagen reproducible e inteligible sobre este proceso en
la mente del alumno, podremos utilizarla como base sobre la que cons-
truir nuevo conocimiento válido. Así si el individuo, mediante el uso de
la analogía, ha asimilado una idea general sobre un proceso complejo
como es la síntesis de las proteínas, ya podremos añadir nueva termi-
nología, como transcripción o traducción, e incluso explicarle procesos
de mayor complejidad que lo completen, como la transcripción inversa,
las mutaciones y el cáncer.
Desde este punto de vista está claro que las analogías conforman
una importante estrategia para establecer las bases cognitivas de cier-
tos conceptos o procesos complejos en la mente del individuo. Ade-
más posteriormente, si es necesario, podremos utilizar estos conceptos
como andamios sobre los que aumentar el grado de concreción o com-
plejidad, pues el individuo ya habrá generado una idea con sentido en
su cerebro que le permita sustentar y dotar de cierto sentido a los con-
ceptos que se vayan añadiendo. Obviamente no podemos esperar que
una persona que no ha sido capaz de interiorizar la síntesis de proteínas
sea capaz de entender en qué consiste la transcripción inversa, por qué
es tan difícil encontrar una vacuna para las enfermedades producidas
por los retrovirus o qué son las mutaciones y el papel que desempeñan
en el origen de una enfermedad neoplásica.
Las analogías constituyen una herramienta fundamental para hacer
llegar determinados conceptos de ciencia básica a cualquier individuo.
Pero además nos permiten ir un paso más allá, ya que una vez que
se haya creado una imagen mental del proceso, podremos ir podando
aspectos innecesarios o confusos y añadiendo nuevos conceptos y enfo-
ques que, utilizando como pilares esa nueva imagen mental, permitan
al individuo crecer en el conocimiento.

Metáfora
La metáfora es una realidad o concepto que se representa por medio de
otra. Así dentro del aula de ciencias el objetivo es representar una realidad
o proceso difícilmente cognoscible en forma de otro más sencillo y cerca-
no a la realidad del alumno que le facilite la interpretación de la primera.
En la utilización de este recurso debemos ser especialmente precavidos,
en primer lugar asegurándonos de que el objeto, proceso o realidad que
vamos a utilizar como metáfora es realmente conocido por el alumno,
porque de otro modo generaríamos mayor confusión al asociar un concep-
to desconocido a otro que tampoco se ha asimilado. Y en segundo lugar
debemos evitar, como ya sucedía con la analogía, la simple sustitución del
proceso que estamos explicando por su metáfora en la mente del alumno.
Tanto en la docencia de los temas relacionados con la electricidad
como en el lenguaje coloquial, se recurre con frecuencia a la metáfora,
asimilando los fenómenos electrocinéticos al movimiento de fluidos.
No en vano es mucho más habitual oír hablar de corriente eléctrica
que no de fenómenos electrocinéticos, o de chorro de electrones que
de haz de electrones. Esta metáfora que equipara el movimiento de los
electrones en los fenómenos electrocinéticos con el movimiento de un
fluido es fácil de comprender por los alumnos de Primaria, porque to-
dos ellos están acostumbrados a abrir el grifo para beber agua y a jugar
con la manguera en el jardín durante los días de verano.
Figura 11. Metáfora-analogía circuito eléctrico y río.
El concepto metafórico de corriente eléctrica nos permite incluso

crear analogías e interpretar procesos que de otra forma se mostrarían
confusos ante nuestros alumnos. Basándonos en esta metáfora pode-
mos crear una analogía entre la corriente eléctrica y el agua que circula

por un río (figura 11), lo que nos permitiría acercar a los alumnos algu-
nas de las magnitudes que operan en un circuito eléctrico (intensidad,
diferencia de potencial y resistencia).
De esta forma la corriente de agua que fluye por el cauce de un río
equivaldría a la intensidad en un circuito eléctrico, y el agua serían los
electrones.
Para que los electrones se muevan a través del circuito eléctrico es
necesario generar una diferencia de potencial (concepto complejo de
asimilar incluso para los alumnos de Secundaria), es decir, aplicar un
pequeño empujón que los mantenga en movimiento. En el caso de
nuestro particular río de electrones sería la pendiente la que provocaría
el movimiento. De esta forma se asocia una imagen conocida (pendien-
te de un río) a un concepto abstracto (diferencia de potencial), y en
base a ello los alumnos pueden deducir que si al aumentar la pendiente
el agua en el río incrementa su velocidad, al aumentar la diferencia de
potencial en el circuito también lo hará la intensidad de corriente.
El concepto de resistencia eléctrica también se hace más fácilmente
cognoscible trabajando con la metáfora de corriente eléctrica y con la
analogía del río. Sabemos que la resistencia es la oposición que ejerce
un material a ser atravesado por los electrones, pero es muy probable
que este proceso no sea fácil de entender para los alumnos. Así que
recurrimos de nuevo a la analogía del río, y de igual forma que hemos
asociado el flujo de agua y la pendiente del río a la intensidad y a la
diferencia de potencial del circuito respectivamente, ahora lo hacemos
asimilando que la resistencia en un circuito lo constituyen los palos y
las piedras que encontramos en el cauce del río. De esta forma la mayo-
ría de los alumnos tienen el conocimiento empírico de que el agua del
río verá dificultado su paso cuando en el cauce haya gran cantidad de
piedras y palos, asumiendo que las resistencias (bombillas, electrodo-
mésticos…) provocarán exactamente lo mismo cuando se inserten en
un circuito y la corriente eléctrica circule a través de ellas.
Símil
El símil es probablemente el recurso que con más frecuencia formará parte
de nuestro lenguaje adaptado durante la clase de ciencias. Habitualmente
nos veremos en la obligación de presentar a nuestros alumnos conceptos

desconocidos para ellos, algunos incluso que exigen un elevado grado de
abstracción, lo que muy probablemente dificultará su comprensión. Una
de las mejores estrategias para facilitar la aprehensión de conceptos o
ideas desconocidas, y a partir de ellos procesos más o menos complejos,
es asociarlos a otro elemento que se asemeje o presente algún vínculo
con él y que al formar parte de su realidad ya sea conocido por el alumno.
En todas las materias que conforman la asignatura de ciencias natu-
rales podemos construir símiles más o menos adecuados a las deman-
das cognitivas de nuestros alumnos con el objetivo de facilitar su pro-
ceso de aprendizaje. En nuestro caso vamos a utilizar un tema clásico
en la docencia de las ciencias: la célula y sus orgánulos.
Los orgánulos que constituyen una célula eucariota se presentan
como conceptos novedosos y extraños ante nuestros alumnos, y la com-
prensión de la función que cada uno de ellos desempeña en los organis-
mos vivos no suele lograrse con facilidad. Este aprendizaje incompleto
impide que el alumno pueda llegar a entender procesos más complejos
y de mayor nivel en el que están implicados los conceptos que no han
sido correctamente asimilados. Si el alumno no ha sido capaz de crear
una imagen coherente y comprensible sobre cómo es y para qué sirve
una mitocondria, será imposible que alcance el siguiente escalón en el
proceso de aprendizaje, y se verá limitado a la hora de comprender la
relación que hay entre nuestra alimentación y la obtención de la ener-
gía por las células que conforman un organismo.
Sabemos que las mitocondrias son orgánulos citoplasmáticos implica-
dos en un proceso conocido como respiración celular, en el que mediante
la oxidación de los nutrientes que hemos ingerido con los alimentos obte-
nemos la energía que permite a las células, y por ende a nosotros, realizar
las funciones vitales. Ya se ha comentado con anterioridad que nuestros
alumnos no necesitan adquirir un conocimiento plenamente científico
sino un conocimiento asimilable y adaptado a su realidad, en el que con-
ceptos como oxidación o respiración celular no tienen cabida. Sin em-
bargo, es necesario que en su mente sean capaces de comprender qué es
lo que hacen las mitocondrias en el interior de nuestras células y la rela-
ción que esta función tiene con nuestra alimentación y el mantenimiento
de la vida. Con este objetivo, inicialmente proponemos un símil que fa-
cilite la comprensión de la función concreta que desempeña la mitocon-

dria. Como este orgánulo citoplasmático permite obtener energía cuando
se le suministra un combustible, podemos recurrir al símil de una caldera
que se «alimenta» con carbón o al del motor de un coche al que se provee
periódicamente de gasolina para que el automóvil se desplace. De esta
forma el alumno asocia un concepto inicialmente abstracto a otro que le
es conocido pues forma parte de su realidad, y además no solo vincula
dos conceptos de forma literal (mitocondria = motor) sino que además
les asigna una finalidad similar (motor + gasolina = funcionamiento del
coche, mitocondria + nutrientes = funcionamiento organismo).
En la figura 12 podemos observar una analogía que se ha construido
sobre el funcionamiento de la mitocondria basada en el símil mitocon-
dria = caldera y nutrientes = carbón.
Transposición
Uno de los problemas que con relativa frecuencia nos encontramos
en el aula de ciencias es que muchos de los elementos que debemos
introducir durante las clases presentan un tamaño muy alejado de los
parámetros en los que normalmente se mueve la realidad de nuestros
alumnos, lo que sin duda les dificulta notablemente su comprensión.
Es algo que a todos nosotros nos ha sucedido alguna vez; así, cuando
hablamos de que tal producto tiene un precio de 3.000 o 4.000 euros,
no tenemos el menor problema en hacernos una idea de su valor y de lo
que deberemos ahorrar cada mes para poder adquirirlo. Pero si las ci-
fras se hacen mucho mayores, alejándose de los números entre los que
nos manejamos cotidianamente, del nivel de 3.000 o 4.000 millones de
euros, no solo sabremos que nunca podremos ahorrar tal cantidad de
dinero sino que además nos encontraremos totalmente desorientados,
incapaces de hacernos una idea ante tal magnitud de euros.
En las clases de ciencias trabajaremos con elementos y conceptos
muy, muy pequeños como las células, los virus o los átomos, y con
otros enormes, gigantescos, como las distancias entre los planetas o
el tiempo transcurrido entre el origen de diferentes especies. Estas
medidas se escapan de la comprensión de nuestros alumnos, y por
ello es necesario ampliar o reducir las cifras a niveles y escalas más
fácilmente inteligibles. Este recurso que lo hace posible se denomina
transposición.

Figura 12. Cómics en el que se utiliza la analogía mitocondria=caldera y nutrientes= carbón.
Imaginemos que trabajando el tema referente al Sistema Solar que-

remos presentar las distancias entre el Sol y los ocho planetas que orbi-

tan alrededor de él. En la tabla 1 se muestran las distancias de cada uno
de los planetas del Sistema Solar a la estrella, expresadas en kilómetros.
Tabla 1: Distancias de los planetas al Sol expresadas en kilómetros
PLANETA Distancia al Sol en km
MERCURIO 57.910.000
VENUS 108.200.000
TIERRA 149.600.000
MARTE 227.910.000
JÚPITER 778.330.000
SATURNO 1.429.400.000
URANO 2.870.990.000
NEPTUNO 4.504.300.000
Fuente: Elaboración propia.
La distancia de cada uno de los planetas al Sol alcanza un valor

tan elevado dentro de nuestro mundo de pequeñas distancias al que
estamos habituados que se nos hace muy difícil comprender el enorme
espacio que separa, por ejemplo, a nuestro planeta del Sol. Y es incluso
más difícil, entre distancias tan gigantescas, hacerse una ligera idea de
la separación que hay entre los diferentes planetas. Si no alcanzamos a
asimilar una distancia cuyo valor ronda los mil millones de kilómetros,
menos aún podremos comprender la separación relativa que hay entre
los planetas. De esta forma, si queremos que en la mente de nuestros
alumnos se genere una imagen útil y con sentido de nuestro Sistema
Solar, deberemos recurrir a la transposición, transformando estas dis-
tancias en otras más fácilmente interpretables por los discentes.
Una posibilidad consiste en dividir todas las distancias por la se-
paración media entre nuestro planeta y el Sol (149.600.000 km), que
además es una unidad muy utilizada para medir distancias dentro del

propio Sistema Solar: la Unidad Astronómica (UA). Utilizando la tras-
posición, las nuevas distancias quedan muy reducidas, a valores fácil-
mente aprehensibles por los alumnos (tabla 2). De esta forma incluso
resulta sencillo interpretar la separación que existe entre los diferentes
planetas. Algo que todavía quedará más claro si en el patio del colegio
construimos la representación en esta escala del Sistema Solar, colo-
cando una bolita de papel que representa a Mercurio a algo menos de
medio metro de otra más grande y amarilla que hace las veces del Sol.
A continuación a unos 30 cm otra bolita como Venus, a un metro la
Tierra… y finalmente al fondo del patio, a una distancia aproximada de
30 metros, colocaremos la última bolita de papel: Neptuno.
Tabla 2. Distancias de los planetas al Sol adaptadas mediante una trasposición.
Trasposición aproximada
PLANETA
distancia al Sol en m
MERCURIO 0,4
VENUS 0,7
TIERRA 1
MARTE 1,5
JÚPITER 5
SATURNO 9,5
URANO 19
NEPTUNO 30
En el extremo contrario, otra idea compleja cuya comprensión pue-

de verse facilitada utilizando una transposición es la del minúsculo ta-
maño que presenta el núcleo en relación al átomo que lo contiene, así
como el gigantesco vacío que constituye a este último.
Tal y como sabemos, la experiencia de Rutherford demostró que el
átomo está prácticamente vacío, y que es el minúsculo núcleo quien

contiene la mayor parte de la materia del átomo (figura 13). Que los
alumnos entiendan que un átomo está prácticamente vacío y la inmen-
sa pequeñez de su núcleo es algo bastante difícil, más aún cuando el
propio átomo que aparece representado en los libros de texto parece
confirmar lo contrario (figura 13).
Una simple transposición pue-
de ayudarnos en este cometido.
Si en el ejemplo anterior hemos
disminuido el Sistema Solar al
tamaño de un patio de escuela,
ahora vamos a realizar el proceso
contrario, y ampliaremos el átomo
hasta el tamaño de algo compren-
sible por nuestros discentes, y que
además atrae a muchos de ellos:
un campo de fútbol.
De esta forma nuestro mi-
núsculo e invisible átomo va a ir
Figura 13. Representación clásica de un átomo. creciendo hasta convertirse en un
estadio de fútbol, el favorito de
cada uno de nuestros alumnos. Así un átomo del tamaño del estadio de
Anoeta tendrá un núcleo muy, muy pequeño, del tamaño de una pelota
de ping-pong situada justo en medio del círculo central. El resto del
estadio: el césped, las porterías, las gradas… estarán formadas por un
vacío absoluto. Bueno, casi absoluto, porque de vez en cuando por ese
vacío inmenso que circunda al minúsculo núcleo podremos ver algunos
electrones girando a toda velocidad.
2.2.2. Medios audiovisuales
Podemos entender los medios audiovisuales como aquellas estrategias

de comunicación que combinan imágenes y sonidos para transmitir una
información. Así el cine, la televisión, los programas multimedia e inclu-
so muchos de los recursos que nos suministra internet forman parte del
amplio abanico de elementos que conforman los medios audiovisuales.

En el aula de Primaria hay dos recursos multimedia que destacan
sobre el resto:
• Vídeos educativos.
• Recursos TIC.
Vídeos educativos
El uso del vídeo en el aula ha sido una estrategia clásica durante la do-
cencia en todos los niveles educativos, desde la Educación Infantil has-
ta la universitaria, y en todas las áreas de conocimiento. Puedo apostar
sin temor a equivocarme que durante nuestras diferentes experiencias
educativas hemos visitado más de una vez el aula de audiovisuales con
el objetivo de visionar un vídeo seleccionado previamente por nuestro
profesor. Y también me atrevo a aventurar que la mayoría de las veces
esta estrategia metodológica no ha alcanzado los objetivos que inicial-
mente se proponía, si es que estos iban más allá de entretener al alum-
no. Para muchos docentes, la experiencia ha revelado que con mucha,
demasiada, frecuencia el visionado de vídeos educativos constituye una
enorme pérdida de tiempo, pues por un lado el profesor debe modificar
su rutina de aula y, por otro, este «esfuerzo» no se ve recompensado con
una mejor adquisición de conocimientos por parte del alumno.
Sin embargo, esta acertada percepción tan frecuente entre el pro-
fesorado no es intrínseca al propio recurso audiovisual sino a la forma
inadecuada en la que este se implementa en el aula. El problema re-
side en que la mayoría de los docentes utilizan el vídeo como una pro-
longación de sus clases magistrales, manejando vídeos que transmiten
los contenidos de una forma estructurada y lineal, suministrando una
información exhaustiva en donde la palabra es la principal protagonis-
ta. En realidad estos vídeos son una transformación audiovisual de un
libro de texto, en cuyo visionado el alumno se limita a recibir de forma
pasiva la información. Este tipo de vídeos es lo que Bartolomé (2004)
denomina videolecciones. Por el contario, existe otro tipo de vídeos cuya
implementación adecuada en el aula sin duda da mejores resultados, ya
que no buscan suministrar una información exhaustiva sino que tratan
de que el alumno se quede con una idea general del tema. Este tipo de
vídeos que podemos denominar videoimpactos (Bartolomé, 2004) no

están tan estructurados como las videolecciones ni son tan lineales; en
ellos la información surge de la interacción entre la imagen y el sonido
desplazando a la palabra como principal protagonista (tabla 3).
Tabla 3. Principales características de las videolecciones y los videoimpactos.
VIDEOLECCIONES VIDEOIMPACTOS
Contenidos estructurados Contenidos no estructurados
Organización lineal Organización no lineal
Información exhaustiva Información no exhaustiva. Idea general
Protagonismo de la palabra Protagonismo imágenes y sonidos
En principio los videoimpactos se muestran como un recurso de

enseñanza más adecuado que las videolecciones, pero desde luego los
resultados que podemos obtener dependerán de otra serie de factores
además del tipo de vídeo utilizado. Así es muy importante que los con-
tenidos que se van a trabajar y la forma en la que se exponen en el vídeo
estén acordes con las características y las necesidades de los alumnos,
que el profesor sea capaz de ir resolviendo todas las dudas o aspec-
tos que puedan parecer más complejos durante el visionado, y sobre
todo no buscar resultados a corto plazo por el simple hecho de visionar
una película, porque el verdadero trabajo de asimilación de los conte-
nidos y por ende del correcto aprendizaje solo se consigue mediante el
apoyo en diferentes recursos de enseñanza. No podemos esperar que
nuestros alumnos asimilen ciertos conceptos por el simple hecho de
haber visto un vídeo, por muy motivador y didáctico que este sea. El
recurso del vídeo debe ser un complemento en el proceso global de
enseñanza-aprendizaje, pudiéndose utilizar al principio de una lección
para conocer los conceptos previos que manejan nuestros discentes o
para introducir algunos contenidos. También se puede utilizar durante
el desarrollo de la lección o incluso al finalizar esta con el objetivo de

fijar ciertos aprendizajes. Independientemente del momento en el que
desarrollemos esta actividad, lo que sí es muy importante es que los
alumnos no se limiten a su visionado, sino que con posterioridad reali-
cen una serie de trabajos que les ayuden a afianzar los conocimientos.
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)

Nuestros alumnos viven inmersos en una sociedad tecnológicamente
avanzada, y la mayoría de ellos utilizan tablet, móviles y visitan con
cierta asiduidad diferentes páginas de internet. Se trata de individuos
que han nacido en el seno de una sociedad tecnológica, son nativos
digitales, y la escuela no puede permanecer indiferente a ello ya que
uno de entre sus objetivos es el de formar personas completas e in-
dependientes que se integren de forma adecuada en la sociedad. Y la
sociedad actual demanda en el individuo la adquisición de una serie de
destrezas, que de no alcanzarlas le harán dependiente de las habilida-
des y los conocimientos de otros. Pero no basta que el individuo maneje
los recursos tecnológicos que se ponen a su disposición, la escuela tam-
bién tiene la obligación de enseñar y fomentar actitudes que permitan
un uso adecuado y responsable de la tecnología a la que este se va a
enfrentar en su día a día. De esta forma podemos ver en la necesidad
de enseñar el uso apropiado de los recursos tecnológicos uno de los
propósitos que justifica su implementación dentro del aula. Aspecto
que además las propias leyes educativas se encargan de subrayar, es-
tableciendo el tratamiento de la información y la competencia digital
como una de las capacidades que todo alumno debe adquirir al finalizar
la educación obligatoria.
Sin olvidar el papel tan importante que tiene la escuela en la capa-
citación de los alumnos para el manejo de las TIC y en el fomento de
hábitos adecuados durante su utilización, en este apartado nos vamos
a centrar en otro aspecto de las TIC: la utilidad que presentan estos
recursos como herramienta metodológica cuando son implementados
de forma adecuada en el aula.
Las TIC nos suministran gran cantidad de recursos que podemos
utilizar a la hora de facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos: progra-
mas interactivos, Webquest, wikis, blogs… Pero antes de profundizar
en algunos de estos recursos que nos suministran las TIC es necesario

analizar los beneficios (figura 14) y las dificultades (tabla 4) que nos
podemos encontrar al trabajar con las TIC en el aula de Primaria.
Uno de los aspectos más relevantes de los recursos TIC es su enor-
me capacidad para crear nuevos y motivadores contextos de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje no se circunscribe al aula o al libro de texto
donde el alumno se muestra como receptor pasivo de la información,
sino que su rol en este proceso se transforma profundamente desempe-
ñando un papel más activo, incrementando su autonomía al disminuir
la dependencia del profesor, y viéndose potenciada la interacción con
sus compañeros y el trabajo cooperativo. La interactividad que permiten
algunos recursos TIC, como las Webquest o los programas multimedia,
difícilmente se consigue en las clásicas clases magistrales. Además cuan-
do los recursos TIC son adecuadamente seleccionados y adaptados a las
características de los alumnos, facilitan la asimilación y la retención de
conceptos complejos y abstractos, debido a que la conjugación de imáge-
nes, animaciones, sonidos y letras se muestra en estas situaciones mucho
más efectiva que el simple uso de la palabra (González-Jara, 2012).
La presencia de imágenes, vídeos, sonidos, animaciones y juegos inte-
ractivos que caracterizan a la mayoría de los recursos TIC y que les hacen
acercarse al entorno lúdico en el que se mueven los niños, se unen a las
anteriores características para presentarse ante los alumnos como una
herramienta tremendamente motivadora. Tal es el aspecto motivacional
de los recursos TIC, cuya utilización en la docencia fomenta en los niños
la investigación, la exploración y la creatividad, lo que establece los pila-
res para la futura adquisición del pensamiento metacognitivo.
• Crea nuevos contextos de aprendizaje

• Aumenta la autonomía del alumno
• Favorece el trabajo cooperativo
• Facilita la asimilación y la retención de contenidos
• Incrementa la motivación
• Establece la base para el pensamiento metacognitivo
Figura 14. Beneficios de la utilización de los recursos TIC en la Educación Primaria.

Como vemos, las TIC presentan unas particularidades muy apro-
vechables en la enseñanza, pero no debemos olvidar que durante su
implementación en el aula pueden aparecer una serie de dificultades
que en muchos casos superan a los beneficios. En este caso vamos a
analizar los problemas que las TIC generan desde tres puntos de vista
diferentes: el alumno, el profesor y el centro educativo.
Son cuatro los principales problemas que pueden aparecer en los
alumnos cuando los recursos TIC se incorporan al proceso educativo
(Prieto, Gros y García, 2003, en González-Jara, 2012):
1º. Fatiga. La gran variedad de formatos (textos, animaciones, grá-

ficos, vídeos…) que se suelen utilizar para suministrar la infor-
mación en los materiales multimedia pueden conseguir el efecto
contrario al deseado, agotando al alumno y dificultando el proce-
so de aprendizaje en vez de facilitarlo.
2º. Desorientación. La mayoría de los materiales multimedia presen-
tan diferentes rutas para acceder a la información, que sin duda
favorecen la independencia y el protagonismo del alumno en su
proceso de aprendizaje pero que también pueden desorientarlo.
Para evitar este problema es crucial el papel que desempeña el
docente como guía y orientador durante el aprendizaje.
3º. Diferencia de conocimientos y capacidades. En realidad la hete-
rogeneidad de los alumnos es algo que tendremos que tener en
cuenta en cada una de nuestras clases y con cada actividad que
desarrollemos, independientemente de que utilicemos como he-
rramientas las TIC u otros recursos diferentes. En este caso el
problema es especialmente importante en aquellos recursos TIC
que se dirigen a una única tipología de alumnado y que no per-
miten la adaptación a los requerimientos y las características de
otros alumnos.
4º. Aprendizajes superficiales e incompletos. La aparición de este tipo
de aprendizajes es la consecuencia tangible de los otros proble-
mas que hemos analizado. Si el material que utilizamos en el
aula fatiga y desorienta al alumno, y además no es capaz de adap-
tarse a sus necesidades, el resultado más lógico será la aparición
de aprendizajes no significativos.

La implicación del profesor es la única forma de evitar estos pro-
blemas: examinando las características y la viabilidad del tema que se
quiere trabajar utilizando los recursos TIC, determinando claramente
los objetivos que se desean alcanzar y si la implementación de este tipo
de materiales es el más adecuado a las demandas de nuestros alumnos
(jamás debemos utilizar las TIC como un fin en sí mismo o porque pa-
rezcan motivar a los niños, debemos usarlas en el aula como una herra-
mienta que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje) y finalmente,
tras el desarrollo de la actividad, analizando los resultados que hemos
obtenido con nuestros alumnos.
Los inconvenientes en el uso de materiales TIC no solo afectan a
los alumnos; en muchos casos los problemas provienen de los propios
docentes. Así es frecuente encontrarnos con profesores que se sienten
temerosos ante el uso de las nuevas tecnologías en el aula y prefieren
recurrir a herramientas y estrategias de enseñanza tradicionales en las
que se mueven mejor. Hay que tener en cuenta que esta desconfianza
en las TIC es debida a que muchos maestros son inmigrantes digita-
les que jamás han aprendido ni utilizado este tipo de recursos en la
escuela, y la novedad y el desconocimiento siempre producen miedo.
La solución a este problema es la formación continua del profesorado,
en este caso en lo referente a las TIC y su utilización en el aula; algo
en lo que desde hace tiempo se encuentran implicadas las diferentes
administraciones educativas.
Finalmente hay que destacar dos aspectos que dificultan en gran
medida el uso de las TIC en la escuela y que están directamente re-
lacionados con las infraestructuras del centro y la distribución de espa-
cios y tiempos en la docencia. El primer aspecto hace referencia a la
deficiencia de materiales (aulas con acceso a internet, ordenadores,
tablet…) que pueden impedir la implementación de recursos TIC, si
bien hay que reconocer que en la actualidad la mayoría de los centros
españoles disponen de materiales y conectividad más que suficientes
para poder utilizar estos recursos.
El segundo aspecto, sin embargo, sigue siendo un problema relevante,
ya que el desarrollo de actividades que requieren el uso de materiales
basados en las TIC implica en ocasiones una dedicación de tiempo previa
por parte del profesor, el funcionamiento adecuado de la red, ordenado-

res, programas… y el desplazamiento de los alumnos a las aulas prepara-
das con este fin. En realidad no es nada extraordinario si lo comparamos
con otras actividades como el laboratorio, el visionado de vídeos o las ex-
cursiones, pero en muchas ocasiones el profesor lo percibe como una pér-
dida del importante tiempo que podría dedicar a sus clases magistrales.
Tabla 4. Dificultades que pueden aparecer durante la utilización

de los recursos TIC en la Educación Primaria.
INCONVENIENTES
Fatiga
Desorientación
Alumnos
Diferencia de conocimientos y capacidades
Aprendizajes superficiales e incompletos
Escasa formación en TIC

Profesores
Desconfianza docencia en TIC
Deficiencias aulas/ordenadores/internet…
Infraestructuras/Espacios-tiempos
Inadecuada distribución espacios y tiempos
Una vez que hemos conocido las bondades y los problemas que pre-
sentan las TIC cuando se utilizan en la docencia, vamos a pasar a anali-
zar algunos de estos recursos (figura 15) que podemos implementar en
el aula de Primaria durante la docencia de las ciencias naturales.
• Webquest
• La caza del tesoro
• Wikis
• Edublogs
Figura 15. Recursos TIC para trabajar las ciencias naturales en la Educación Primaria.

Webquest
Imaginemos que queremos plantear una actividad colaborativa y para
ello hemos decidido trabajar utilizando los recursos que nos brinda in-
ternet. Con este objetivo diseñamos una serie de actividades para que
nuestros alumnos distribuidos en grupos las resuelvan utilizando la in-
formación disponible a través de internet. Supongamos ahora que el
tema que se va a desarrollar se refiere a la nutrición y alimentación,
concretamente sobre las vitaminas. Cuando los alumnos se sitúen ante
el ordenador su primera acción será ir a un buscador y poner la palabra
«vitamina». Si el alumno introduce esta palabra en, por ejemplo, el bus-
cador de Google, obtendrá nada menos que ¡19 millones de resultados!
Esto va a provocar que el niño se limite a visitar las primeras referencias
que aparecen en la pantalla o que, aún peor, dedique su tiempo a una
búsqueda infructuosa a través de decenas de páginas en vez de realizar
la tarea que se le ha encomendado. Además en la mayoría de las ocasio-
nes las webs a las que accederá sobrepasarán su nivel de conocimientos,
otras muchas no contendrán la información demandada, y la mayoría
presentará información incompleta o directamente falsa.
La Webquest constituye una estrategia metodológica que puede so-
lucionar estos problemas y ayudarnos a trabajar con nuestros alumnos
utilizando internet, pero de una forma guiada que permita a los niños
focalizarse en el desarrollo de la actividad y en la adquisición de cono-
cimientos minimizando el proceso de búsqueda de la información.
En el desarrollo de una Webquest el punto de partida es el mis-
mo que se ha comentado anteriormente: planteamos un problema que
queremos que los alumnos resuelvan de forma cooperativa y utilizando
la información que hay en la red. Pero en este caso no nos limitamos
a preparar las diferentes actividades y cuestiones a resolver, sino que
además llevamos a cabo un proceso previo de selección para encontrar
aquellas webs que aporten la información necesaria, actualizada, ve-
rídica y adaptada al nivel de conocimientos de nuestros alumnos. La
utilidad de una Webquest reside en que dotamos de independencia a
nuestros alumnos, les hacemos protagonistas en su proceso de aprendi-
zaje, fomentamos la investigación y el trabajo grupal, y además los mo-
tivamos; pero todo ello de una forma planificada, dirigida y controlada
por el profesor.

A continuación vamos a presentar los diferentes apartados que cons-
tituyen una Webquest típica (figura 16), si bien para los primeros cursos
de Primaria convendría simplificarla, limitándonos a la Introducción, la
Tarea y el Proceso. Cada uno de los apartados debe formar parte de una
página diferente dentro de la Webquest por la que los alumnos se irán
moviendo.
1. Introducción
2. Tarea
3. Proceso
4. Recursos
5. Evaluación
6. Conclusiones
Figura 16. Apartados que constituyen una Webquest.
1. Introducción
En este apartado (figura 17) presentaremos la actividad a nuestros
alumnos, pero en realidad el objetivo principal es atraer su atención.
Por este motivo lo haremos de forma sencilla, atrayente y motivadora;
proponiendo alguna cuestión inicial divertida, que los sorprenda, les
resulte curiosa o se acerque a sus experiencias. También es recomenda-
ble hacerla visualmente atractiva, ya que en realidad estamos «vendien-
do» un producto, y queremos que nuestros alumnos estén deseando
comenzar la actividad.
2. Tarea
Aquí tendremos que explicitar de forma sencilla el resultado final que los
alumnos tienen que presentar tras realizar todas las actividades, asimilar-
las y ponerlas en común con todos los compañeros del grupo. Por ejem-
plo: resolver un misterio, responder a una serie de cuestiones, realizar
un póster o una presentación, diseñar un producto… Un aspecto muy
importante es que la tarea no tenga una solución concreta y cerrada, sino
que debe presentar varias alternativas para su resolución, de forma que
deje libertad a los alumnos y les permita desarrollar toda su creatividad.

Figura 17. Introducción de la Webquest «Las vitaminas» diseñada para 6º de Primaria.
En el lado izquierdo podemos ver los diferentes apartados que constituyen una
Webquest «clásica». Elaboración propia.
3. Proceso
Este es el apartado en el que tendremos que indicar, esta vez sí de for-
ma pormenorizada, los diferentes pasos que deben dar nuestros alum-
nos para realizar la tarea. En el caso de Webquest diseñadas para los
niños de los primeros ciclos de Primaria es recomendable poner junto
a cada paso la dirección web que deben visitar.
4. Recursos
En esta sección de la Webquest ubicaremos los links a todas las pági-
nas que el docente ha seleccionado previamente para que los alumnos
realicen la actividad. Tal y como se ha comentado anteriormente, en los
cursos más bajos conviene fusionar este apartado con el anterior.
5. Evaluación
La forma en la que se va a evaluar constituye una información relevante
para el alumno, pues de esta forma conoce qué es lo que el profesor
demanda y qué aspectos son los más importantes.

A la hora de indicar qué se va a valorar en el proyecto y cómo se va
a hacer, la mejor estrategia la constituyen las rúbricas (tabla 5). Estas
deben ser completas, pero también sencillas y precisas, evitando cual-
quier ambigüedad que contribuya a confundir al alumno.
Es cierto que en los primeros cursos de la Educación Primaria no es
necesario introducir este apartado, pero en los cursos superiores per-
mite al alumno conocer qué es lo que se espera de él, y cómo se le va a
calificar por realizar adecuadamente la actividad.
Tabla 5. Rúbrica de evaluación de una Webquest.

En la fila superior se indican las puntuaciones.
1 2 3 4
Contenidos Incorrección en Falta de claridad Los contenidos Los contenidos

sobre los los contenidos en los contenidos aprendidos son son
ecosistemas precisos pero con suficientemente
castellano escaso grado de sólidos, claros y
leoneses profundización precisos
Terminología Impresión Falta de claridad Precisión en el Precisión en el
generalizada en de ideas, y uso vocabulario, vocabulario y en
los conceptos correcto del pero insuficiente los datos e ideas
vocabulario claridad propuestos
Calidad de la No has integrado Integras solo Integras diversas Has integrado
información diversas fuentes algunas fuentes fuentes de diversas fuentes
de información, de información información, de opinión, y
ni comparado sin conclusiones comparado
opiniones personales puntos de
vista y factores
enfrentados en
las opiniones
expuestas
Redacción Falta de Poco clara. Claridad en la La redacción es
claridad. Escasa Elaboración información, pero clara, ordenada,
elaboración mínima falta de orden comprensible
Fuentes de No citas ninguna Citas Citas pocas Citas
información fuente de incorrectamente fuentes de correctamente
información fuentes de información pero las fuentes de
información de forma correcta información

6. Conclusiones
Se trata de presentar a los alumnos un resumen de lo que han apren-
dido durante el desarrollo de la actividad, tratando de fomentar su re-
flexión sobre lo trabajado. Incluso podemos plantear nuevas cuestiones
que a partir de los conocimientos adquiridos motiven a los alumnos a
seguir aprendiendo sobre el tema.
A la hora de diseñar una Webquest debemos utilizar diferentes he-

rramientas de diseño web y después, si queremos, alojarlas en la red.
Esto puede asustar a más de un profesor ante la percepción de que
son necesarios muchos conocimientos informáticos y la dedicación de
mucho tiempo. Pero nada más lejos de la realidad, existen diferentes
herramientas on line que nos permiten crear rápidamente y a nuestro
gusto una Webquest. Entre las webs que nos permiten elaborar una
Webquest podemos destacar Zunal (www.zunal.com), que está en in-
glés, y el generador 1,2,3 Tu Webquest (http://www.aula21.net/Wqfacil/
webquest.htm) en diferentes idiomas.
Caza del Tesoro

La Caza del Tesoro es una estrategia metodológica basada en el uso de
las TIC que permite alcanzar los mismos objetivos que en una Web-
quest pero con una mayor simplicidad tanto de contenidos como de
diseño. Normalmente está formada por una única página en la que se
presenta la actividad, se proponen una serie de cuestiones de respuesta
corta y se indican los links de las webs que deben ser visitadas para en-
contrar las respuestas. Frecuentemente a las preguntas cortas se suele
unir otra cuestión más compleja, el Gran Reto, que permita al alumno
utilizar las ideas que ha adquirido durante la actividad.
Así la estructura de una Caza del Tesoro típica sería:
1. Introducción. Al igual que en la Webquest presentamos la ac-

tividad de la forma más atrayente con el objetivo de motivar a
nuestros alumnos.
2. Preguntas. Se trata de preguntas cortas que permitan al alum-
no irse formando una opinión sobre el tema que se está trabajan-
do en la Caza del Tesoro.

3. Recursos. Indicamos los links de las diferentes webs que deben
visitar para responder a las cuestiones planteadas. Es importante
que estos links vayan correlativos a cada una de las cuestiones
que permiten responder. Por ello puede ser útil ubicar el link
junto a la pregunta.
4. El Gran Reto. Se plantea una pregunta final en la que los alum-
nos deben utilizar los conocimientos que han adquirido durante
el desarrollo de la actividad.
Tal y como se ha comentado anteriormente, todos estos apartados

aparecerán en una misma hoja.
Una actividad como esta tiene la dificultad de que no podemos li-
mitarnos a plantear cuestiones sencillas que generen ideas indepen-
dientes y aisladas, sino que por el contrario se trata de seleccionar ade-
cuadamente estas unidades de información para que entre todas ellas
y al finalizar la actividad el alumno haya adquirido un conocimiento
global y dotado de sentido respecto a algún proceso. Para conseguir
este importante objetivo, el docente debe preparar meticulosamente
la actividad centrándose en los conocimientos que desea que alcancen
sus alumnos y en los pasos que debe dar para facilitarles el proceso de
aprendizaje. De esta forma los escalones que orienten al alumno hacia
la adquisición de determinados conocimientos pueden ser cada una
de las cuestiones que el profesor va planteando durante el desarrollo
de la actividad, siendo la pregunta final o Gran Reto el elemento que
le permitirá saber si finalmente los alumnos han alcanzado el objetivo.
Otro aspecto relevante de este tipo de actividades es que no solo fa-
cilitan la adquisición de conocimientos sino que cuando se utilizan en
los primeros ciclos de la Educación Primaria permiten a los niños más
pequeños irse familiarizando con el uso del ordenador y de internet de
una forma guiada.
Adell (2003) nos proporciona algunos consejos que pueden resultar-
nos útiles a la hora de diseñar una Caza del Tesoro:
– Debemos diseñar preguntas que fomenten el pensamiento en

los niños y no limitarse a copiar de forma irreflexiva la informa-
ción que aparece en la web.

– No debemos saturar a los alumnos con un número excesivo de
vínculos. Máximo diez, y si son niños de los primeros ciclos
de Primaria basta con uno o dos.
– Debemos establecer un tiempo máximo para el desarrollo de la
actividad.
– Debemos analizar cómo trabajan los alumnos: si necesitan más
tiempo, si terminan demasiado pronto, si están entendiendo lo
que se les pide, cómo están siendo sus respuestas…
A continuación (figura 18) se muestra un ejemplo de Caza del Tesoro.

Esta actividad ha sido desarrollada para trabajarse en un centro educativo
rural de la provincia de Ávila, en la que muchas de las familias se dedican
a la ganadería y ven a los lobos como un enemigo al que eliminar. Por tanto
el objetivo de esta actividad es suministrar información a los niños sobre la
biología de este animal, para que en base a los conocimientos adquiridos y
a su experiencia propongan una solución razonada a este problema.
Wiki
Una wiki es simplemente un sitio web en el que diferentes usuarios
pueden crear, borrar y modificar los contenidos que van a compartir, los
cuales además se pueden actualizar de forma constante. Por este moti-
vo se trata de una importante herramienta para el trabajo colaborativo
en el aula, que permite la comunicación asincrónica entre los alumnos,
el docente e incluso las familias. La famosa Wikipedia es sin duda el
ejemplo más paradigmático de este tipo de herramientas colaborativas.
El uso de las wikis en el aula permite el desarrollo de variadas capa-
cidades, además de las destrezas en el uso de las TIC que se le presu-
ponen a una herramienta como esta. Entre estas capacidades destacan:
• Fomenta el trabajo colaborativo y la participación.

• Genera nuevos contextos de aprendizaje.
• Permite la adquisición de nuevos roles, en los que el alumno ad-
quiere un papel activo en el que no solo recibe sino que también
genera contenidos.
• Facilita, debido a su naturaleza asincrónica, la lectura crítica, la
asimilación pausada de contenidos y la reflexión.

• Potencia la búsqueda de información y la investigación.
• Permite compartir los conocimientos propios con compañeros,
familia…
Caza del Tesoro.

El Lobo Ibérico
Introducción.
En esta actividad vamos a conocer algo más sobre uno de nuestros vecinos más em-
blemáticos: el lobo ibérico. Aunque a algunos seguro que os da un poquito de miedo,
vamos a ver cómo en realidad es un animal muy tímido que nunca ataca al hombre.
Preguntas.
1. ¿A qué subespecie pertenece el lobo ibérico? ¿En qué parte de su cuerpo se loca-
liza la marca que tanto le caracteriza?
2. ¿Cuáles son las Comunidades Autónomas en las que todavía existe el lobo ibérico?
3. ¿Qué come y cómo caza el lobo ibérico?
4. ¿Cómo viven los lobos? ¿Quién es el macho alfa de una manada?
5. ¿Por qué algunos lobos atacan al ganado? ¿Siempre son los lobos?
6. ¿Por qué es importante conservar a los lobos ibéricos?
Recursos.
1. Lobo ibérico: http://lupus.madteam.net/articulos/2011-01/lobo-ibrico-canis-
lupus-signatus/
2. Signatus: http://www.signatus.org/
3. El lobo: http://www.oocities.org/es/biologialobo/
4. Fauna ibérica: http://www.faunaiberica.org/?page=lobo-iberico
5. RTVE: http://www.rtve.es/noticias/20100826/quien-ataca-ovejas-lobos-pe-
rros/349652.shtml
6. Lobopedia: http://www.lobopedia.es/lobo-iberico-espana/
El Gran Reto.
Después de todo lo que has aprendido, ¿qué podríamos hacer para que los lobos y los
ganaderos pudieran convivir en paz?
Figura 18. Caza del Tesoro «El lobo ibérico». Elaboración propia.

Se pueden realizar innumerables actividades utilizando las wikis
como herramienta de enseñanza en la Educación Primaria, todo de-
pende de la imaginación del profesor y de las necesidades que detecte
entre sus alumnos. A modo de ejemplo podemos indicar que las wikis
se pueden implementar en el aula con el objetivo de:
• Diseñar un glosario de términos de la asignatura, en la que cada

alumno vaya añadiendo los conceptos más relevantes que se van
trabajando en el aula.
• Crear un depósito de actividades donde el alumno vaya subiendo
las diferentes tareas que ha realizado durante el curso, y de esa
forma puedan ser visitadas por sus compañeros y/o su familia.
• Elaborar un repositorio de actividades extraescolares, tales como
excursiones, actividades deportivas, jornadas culturales…
• Crear la wiki de centro, que a diferencia de una web formal per-
mite a toda la comunidad educativa, con los permisos adecua-
dos, participar en la elaboración de la web de su colegio.
• Publicar la revista del colegio, con artículos escritos por los pro-
pios alumnos, fotos de las diferentes actividades, noticias…
• Publicar Webquest o Caza del Tesoro que se han desarrollado
para diferentes temas.
Probablemente el servidor gratuito más utilizado para crear espacios

wiki sea Wikispaces (www.wikispaces.com), si bien existen otros mu-
chos disponibles en la red.
Edublog
Un blog es un sitio web donde se van acumulando artículos, deno-
minados post, de forma cronológica y generalmente sobre una temá-
tica concreta. Los usuarios no pueden crear artículos pero sí pueden
comentarlos, por lo que se crea cierta interacción entre creador y
lector.
Un edublog es un tipo de blog en el que se tratan contenidos esco-
lares, por lo que los participantes principalmente se circunscriben a la
comunidad educativa (alumnos, profesores, antiguos alumnos, fami-
lias…). Además, su sencillez y adaptabilidad en el manejo permiten la

participación de cualquier individuo y su adaptación a cualquier nivel
educativo. En la figura 19 podemos ver un Edublog diseñado para la
enseñanza de las ciencias en la Educación de Adultos.
Figura 19. Edublog para la docencia de las ciencias (http://adultavila.wordpress.com/).
La adecuada implementación de un blog en el aula, evitando que se

convierta en una simple extensión del libro de texto, puede facilitar en
nuestros alumnos la adquisición de varias destrezas. Entre otras:
• Permite la adquisición de competencias digitales.

• Fomenta la participación y la comunicación entre los alumnos y
el profesor.
• Promueve la lectura y la escritura.
• Facilita la recopilación de la información y el acceso a materiales
de aula.
Para facilitarnos el diseño de un blog, al igual que sucede con las

wikis, disponemos de varios servidores web, aunque quizás el más utili-
zado por su sencillez y fácil manejo sea Wordpress (https://es.wordpress.
com/).

Cómics digitales
Los niños e incluso los adultos están acostumbrados a la lectura de
cómics, pero hasta hace no demasiado tiempo estos se catalogaban
como algo totalmente ajeno a la enseñanza, considerándose un entre-
tenimiento que poco o nada aportaba al aprendizaje. En la actualidad
esta perspectiva ha sufrido un cambio radical, y poco a poco los cómics
van introduciéndose en la enseñanza, no solo para ser leídos, sino sobre
todo para ser diseñados por los propios alumnos, utilizando en muchos
casos los recursos que para ello nos suministra internet.
En primer lugar tenemos que destacar que los cómics combinan dos
lenguajes: el verbal y el visual, por lo que trasmiten una información
más fácil de interpretar. Además el cómic utiliza situaciones cotidianas
para explicar conceptos más complejos gracias al lenguaje verboicónico
que los caracteriza y define (figura 20), y de esta forma cuenta historias
y transmite información con suma facilidad, puesto que son muy sen-
cillos de leer y de recordar (González-Jara y Manso-Martínez, 2014).
Figura 20. Cómic diseñado utilizando el software Bitstrips for Schools que combina el lenguaje
verbal y el visual. Elaboración propia.
Esto ha hecho que determinadas situaciones y conceptos relativa-

mente complejos de entender por el público en general hayan sido fá-
cilmente asimilados cuando se explicaron haciendo uso de este sistema
de comunicación. Por ejemplo, se ha utilizado el cómic para explicar

a alumnos de Primaria conceptos referentes a la biotecnología (Rota,
2003) y aspectos tan complejos como el autismo, la leucemia o la dia-
betes también han sido tratados bajo el enfoque de los cómics (Chil-
man-Blair, 2010).
A todas estas características que presentan los cómics cuando son
leídos hay que añadir otras igual de relevantes que se generan duran-
te su diseño. Cuando el niño crea un cómic no solo debe dibujar las
escenas o diseñarlas haciendo uso del software informático y trabajar
su creatividad, sino que además debe imaginar una historia y elaborar
estrategias que permitan su interpretación por el resto de compañeros.
De esta forma el diseño de cómics fomenta la creatividad, la motivación
y la capacidad de síntesis, pero además permite al alumno reflexionar
sobre su propio mecanismo de cognición: ¿cómo lo explicaría?, ¿cómo lo
entenderán mejor mis compañeros?, ¿se entiende lo que quiero decir?...
Los alumnos pueden realizar los cómics a mano o hacer uso del
software libre que podemos encontrar en internet. En este último caso
trabajaremos además la competencia informática de nuestros alumnos,
pero conviene que el programa que seleccionemos sea intuitivo y de
fácil manejo, pues nuestro objetivo no es que los niños aprendan a
manejar complejos programas sino que apliquen sus conocimientos y
trabajen su creatividad.
2.2.3. Experiencias
Las actividades experimentales constituyen una estrategia metodológi-

ca que, adecuadamente implementada en el aula de Primaria, puede
dar muy buenos resultados en la docencia de las ciencias. Sin embargo,
hay que destacar varios aspectos relevantes que con frecuencia pueden
confundir la utilidad de este recurso en la enseñanza de las ciencias en
la Educación Primaria.
En primer lugar debemos tener muy en cuenta que no se puede
enseñar ciencia recurriendo de forma exclusiva a la experimentación,
por lo que las actividades experimentales deben formar parte de una
estrategia de enseñanza más completa que abarque y combine muchos
otros recursos metodológicos. Además, estamos acostumbrados a se-

parar las clases prácticas de las experimentales, como si conformasen
estrategias temporalmente diferentes del proceso de aprendizaje, de tal
forma que en general primero se aportan los conceptos teóricos para
posteriormente afianzarlos mediante las actividades experimentales.
Pero en la Educación Primaria esta barrera artificial debe desaparecer
por completo, puesto que el niño no siempre es capaz de relacionar los
contenidos trabajados en el aula «normal» con las actividades que se
trabajan de forma separada espacial y temporalmente en el laboratorio
o en el aula de ordenadores (De Pro, 2006). Para evitar un aprendizaje
independiente y fragmentado, las experiencias deben formar parte de
la dinámica habitual en el aula, muchas veces como punto de partida
que nos permita revelar los conocimientos previos y los intereses de
nuestros alumnos, mientras que en otras ocasiones sirvan para asentar
determinados conocimientos o comprender la utilidad práctica que es-
tos puedan tener.
Por otro lado, debemos ser conscientes y no olvidar nunca que no se
trata de que nuestros alumnos hagan ciencia, sino que el objetivo real
es que hagan ciencia escolar, adquiriendo conocimientos, aprendien-
do estrategias y elaborando planteamientos relacionados con el ámbi-
to científico, pero que puedan extrapolar a otras situaciones y que les
sirvan para desarrollarse tanto social como cognitivamente. Por este
motivo las actividades experimentales, se desarrollen en el aula, en los
ordenadores o en el laboratorio, deben estar adaptadas a las necesida-
des y a las capacidades de nuestros alumnos, así como a los objetivos
escolares que debemos alcanzar. Así, una misma actividad experimen-
tal puede ser muy útil para un determinado tipo de alumnado, pero
resultar completamente inútil e insatisfactoria para otro de característi-
cas o necesidades diferentes.
Y, finalmente, debemos erradicar la idea de que las actividades expe-
rimentales por sí mismas son tremendamente motivadoras, facilitando
por ello la adquisición de destrezas y la asimilación de los contenidos. El
carácter motivador en este caso suele ir asociado al aspecto novedoso de
la actividad, el conocido como «efecto caballo blanco», siendo indepen-
diente de los resultados que alcancen los alumnos. De hecho, cuando
estas se trabajan de forma continua, el aspecto motivador de la actividad
per se desaparece. Con esto no queremos, de ninguna manera, eliminar

el aspecto motivacional en nuestras clases, ya que es un factor clave en el
aprendizaje de cualquier alumno, sino subrayar que la motivación se debe
promover en cada clase, con cada estrategia metodológica que implemen-
temos en el aula, y no debe estar simplemente asociada a lo novedoso o a
lo diferente, pues nuestro objetivo no es entretener sino enseñar.
Una vez puntualizados algunos aspectos relevantes, procedemos a
justificar la necesidad de esta estrategia metodológica de enseñanza.
¿Qué utilidad tienen las actividades experimentales en la docencia de
las ciencias en la Educación Primaria?
Las actividades experimentales adecuadamente diseñadas y adapta-
das a las características y necesidades de nuestros alumnos, así como
correctamente insertadas dentro de la programación de aula, presentan
múltiples aspectos positivos que sin duda se reflejarán en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la Educación Primaria (figura 21).
• Permiten elucidar los conceptos previos

• Crean nuevos contextos de aprendizaje
• Favorecen la independencia y la creatividad
• Potencian la interacción, el razonamiento y el respeto por las opiniones
diferentes
• Enseñan a verificar, predecir e inferir conclusiones
• Facilitan la asimilación de conceptos y la adquisición de habilidades
• Incrementan la motivación
• Establecen los primeros pasos para la adquisición del pensamiento formal
Figura 21. Aspectos positivos de la utilización de actividades experimentales en la Educación

Primaria. Elaboración propia.
En primer lugar pueden ser muy útiles para detectar los conoci-
mientos previos de los discentes, conocer sus intereses y sus necesi-
dades, motivo por el cual puede resultar interesante iniciar algunos de
los temas con una actividad de carácter práctico. Además, los trabajos
experimentales generan nuevos contextos de aprendizaje, en los cuales
el alumno puede mostrar su creatividad disminuyendo la dependencia
del profesor, interaccionar con los compañeros aprendiendo a elaborar
respuestas y conclusiones más o menos razonadas, a la vez que respetar

los planteamientos y las opiniones de los demás. Las experiencias po-
tencian ciertas habilidades en los alumnos como la elaboración de hi-
pótesis y el análisis de variables, así como el desarrollo de capacidades
que les permitan verificar, predecir e, incluso, inferir conclusiones de
lo observado. Las actividades experimentales también pueden ser útiles
para asimilar o potenciar determinados conceptos, y permiten adquirir
ciertas destrezas características del método científico que sientan las
bases para la futura adquisición del pensamiento formal en el indivi-
duo. Por último, hay que destacar algo que todos los docentes conocen,
y es que las actividades experimentales son divertidas y muy motivado-
ras para nuestros alumnos.
A continuación proponemos a modo de ejemplo una experiencia
muy sencilla que nos permite trabajar el concepto de densidad con
nuestros alumnos dentro del aula, invirtiendo muy poco tiempo y utili-
zando recursos que conseguiremos con facilidad.
Experiencia «Huevos flotantes»
(1). En primer lugar llenamos dos vasos con agua del grifo.
(2). Introducimos un huevo en el primer vaso, que contiene sola-
mente agua del grifo.
(3). Observamos cómo el huevo se hunde al ser más denso que el
agua.
(4). Añadimos unas cucharaditas de sal común en el segundo vaso.
(5). Sumergimos ahora el huevo en el segundo vaso, que contiene
agua del grifo con sal.
(6). Observamos cómo en este caso el huevo flota.
La experiencia se puede desarrollar antes de comenzar el tema para

conocer los conocimientos previos de nuestros alumnos; en este caso
les mostramos el ensayo y a continuación escuchamos sus explicacio-
nes. Otra posibilidad consistiría en utilizar la experiencia para fijar los
conocimientos ya adquiridos, por lo que el ensayo servirá para reafirmar
empíricamente lo que ya saben. O incluso la experiencia nos puede ser
útil para que los propios alumnos construyan el conocimiento sobre
hechos ya conocidos, por ejemplo preguntándoles la relación entre la

experiencia que acaban de ver y la mayor facilidad para flotar en el mar
que en la piscina.
En realidad el docente debe decidir, en función de las necesidades
que detecte en sus alumnos, el cuándo, el cómo y el porqué del desa-
rrollo en el aula de una experiencia.
Figuras 22-27. Experiencia de los huevos flotantes.
2.2.4. Trabajo por proyectos
Cuando hablamos del trabajo por proyectos nos estamos refiriendo a

una estrategia de enseñanza que combina la indagación y la experimen-
tación con la búsqueda y consulta de documentación, y en la que los

alumnos tienen un enorme grado de protagonismo. No en vano son sus
intereses los que deben marcar el tema y el desarrollo del proyecto; el
profesor solo debe ser un guía experto que ayude a construir el nuevo
conocimiento. Es importante insistir en que el tema sobre el que se va a
investigar nunca debe ser propuesto por el profesor, porque el inevitable
punto de partida siempre será la curiosidad de sus alumnos. Esto no
quiere decir que el docente se deje arrastrar por el devenir de los acon-
tecimientos; todo lo contrario, el profesor debe observar con detalle las
opiniones y los planteamientos de sus alumnos, ayudarles a concretar el
tema evitando que estos plateen objetivos poco realistas, elucidando las
preconcepciones que manejan, diseñando y temporalizando las activida-
des y motivándoles e incitándoles a reflexionar durante todo el proceso.
Desde un punto de vista puramente pedagógico podemos ver el tra-
bajo por proyectos como una herramienta metodológica fuertemente
asentada sobre el aprendizaje constructivista, y que por tanto se fun-
damenta en la necesidad de que los alumnos construyan el nuevo co-
nocimiento en base a sus intereses e inquietudes, utilizando sus ideas
y conocimientos previos. Pero además esta estrategia de enseñanza se
adapta perfectamente a la forma en la que actualmente entendemos el
aprendizaje: de forma holística e interrelacionada, sin parcelas de cono-
cimiento ni divisiones artificiales entre las diferentes áreas. De esta for-
ma el trabajo por proyectos se convierte en un recurso imprescindible
para trabajar las diferentes competencias básicas que deben desarrollar
nuestros alumnos durante su escolarización obligatoria.
Aunque catalogar los diferentes tipos de trabajos por proyectos im-
plica de alguna manera limitarlos y encajonarlos artificialmente, con el
objetivo de simplificar sus distintas temáticas vamos seguir los criterios
establecidos por LaCueva (1996) para clasificar en solo tres grupos (fi-
gura 28) los diferentes trabajos por proyectos que se pueden implemen-
tar en la didáctica de las ciencias naturales.
• Proyectos científicos
• Proyectos tecnológicos
• Proyectos de investigación ciudadana
Figura 28. Tipos de trabajos por proyectos.

Proyectos científicos
Se trata de proyectos en los que los alumnos simulan realizar el traba-
jo de un científico: proponiendo hipótesis, realizando experimentos y
obteniendo conclusiones. No obstante, el objetivo de cualquier proyec-
to científico consiste en generar un conocimiento adaptado al alumno
pero utilizando la metodología que caracteriza a la ciencia. Así dentro
de este tipo de proyectos tienen cabida propuestas que permitan, por
ejemplo, conocer cómo afecta la luz al desarrollo de las plantas, cómo
se forma un arcoíris, bajo qué condiciones crecen los hongos, por qué se
disuelven ciertas sustancias en agua…
Proyectos tecnológicos
En este caso se trata de proyectos basados principalmente en activida-
des manipulativas, en las que el niño pueda utilizar su creatividad para
diseñar y utilizar diferentes productos a la vez que resuelve sus dudas
y aprende sobre un tema concreto. Así pueden diseñar pequeños bar-
quitos de diferentes materiales y tamaños para analizar su flotabilidad,
preparar diferentes recetas con frutas o menús saludables…
Proyectos de investigación ciudadana

Más que en ningún otro es en este tipo de proyectos donde podemos tra-
bajar los temas transversales que dentro del concepto actual de educación
deben impregnar cualquier asignatura que desarrollemos en el aula. Pro-
yectos en los que los alumnos analicen la conservación del entorno de la
escuela, los hábitos respecto al reciclaje de sus compañeros, los problemas
medioambientales que afectan a su barriada y las posibles soluciones…
Una vez han quedado establecidas las ideas principales que definen al
trabajo por proyectos, pasemos a explicar las diferentes etapas que debe-
mos desarrollar al implementar esta herramienta de enseñanza (figura 29).
1. Elección del tema

Sin lugar a dudas esta etapa constituye el apartado más importante y
relevante del proyecto. Una inadecuada elección del tema que se va a
trabajar, con toda probabilidad, nos abocará al fracaso. Pero ¿cómo po-
demos seleccionar un tema que resulte motivador e interesante para los

alumnos? Pues básicamente evitando optar por esos proyectos que de
forma general proponen los libros de texto e incluso por aquellos otros
que a priori nos podrían parecer interesantes, y dejando que sean los in-
tereses de los niños quienes nos revelen el tema que debemos trabajar.
Para ello no es necesario preguntar directamente a nuestros alumnos,
bastará con observarlos y escucharlos durante las clases y también en
los recreos. Con toda seguridad los niños irán desvelando sus gustos y
sus inquietudes, y nosotros deberemos saber reconocerlos y utilizarlos
como catalizador en su proceso de aprendizaje.
1. Elección del tema

2. Temporalización
3. Explicitación de los conocimientos previos
4. Planificación de la investigación
5. Desarrollo del proyecto
6. Evaluación
Figura 29. Etapas del trabajo por proyectos.
2. Temporalización
La manera un tanto anárquica en la que seleccionamos el tema que
debemos trabajar podría dar la falsa impresión de que el trabajo por
proyectos es una actividad en la que nos podemos dejar llevar; vamos,
que no precisa de ninguna planificación. Pero en realidad si queremos
que el proyecto sea exitoso es necesario establecer una planificación
flexible y una temporalización adecuada, que eviten que las actividades
se perpetúen en el tiempo sin alcanzar ningún objetivo definido. Por
este motivo, una vez que se ha establecido el tema, el docente debe
ir planificando una posible ruta a seguir, si bien en la mayoría de las
ocasiones y con poca antelación deberá ir modificando la planificación
previa, pues durante el trabajo por proyectos pueden, y deben, ir sur-
giendo nuevas cuestiones a las que dar respuesta.
3. Explicitación de los conocimientos previos

Conocer los conceptos previos que manejan nuestros alumnos es un
paso imprescindible que debemos llevar a cabo antes de desarrollar

cualquier tema en el aula. Algo que todavía se justifica en mayor grado
en el trabajo por proyectos, pues el tema que vamos a trabajar depende
exclusivamente de las inquietudes y de las preconcepciones que pre-
sentan los alumnos. La importancia de conocer las ideas previas que
manejan nuestros alumnos es crucial a la hora de generar un aprendi-
zaje significativo y facilitar la construcción del conocimiento. Por este
motivo se ha dedicado todo un capítulo del libro a los conceptos pre-
vios, y en él se presentan diferentes estrategias que podemos utilizar
para conocer las preconcepciones de nuestros alumnos antes de desa-
rrollar un trabajo por proyectos.
4. Planificación de la investigación
Tres son los principales aspectos que se deben trabajar en la etapa de
planificación: búsqueda de información, elección, diseño y secuencia-
ción de las actividades, y selección de las estrategias para la comuni-
cación de los resultados.
En el proceso de búsqueda de información se pueden utilizar di-
ferentes recursos que se adapten a las habilidades que en esta tarea
presenten nuestros alumnos, tales como material bibliográfico, infor-
mación obtenida de internet, vídeos… En realidad, cuanto mayor sea la
variedad de materiales y las fuentes de información utilizadas, mucho
más rico será el proyecto. No obstante, aun pudiendo utilizar una enor-
me diversidad de recursos, hay uno al que jamás podemos renunciar:
las familias. La familia constituye la primera y principal fuente de in-
formación para los niños y su implicación en un trabajo por proyectos
se considera imprescindible.
El docente, con la imprescindible implicación de sus alumnos, debe
planificar de un modo flexible y diseñar el tipo de actividades que se
van a realizar (experiencias, dibujos, excursiones, visionado de vídeos,
construcción de objetos…) adaptándolas a las necesidades de los ni-
ños. También se debe programar previamente el tiempo que se va a de-
dicar a cada una de las actividades y el tipo de agrupación (individual,
pequeño grupo, gran grupo…) más conveniente para cada una de ellas.
En último lugar, el profesor debe decidir la estrategia que sus alum-
nos van a utilizar a la hora de comunicar a sus compañeros los resulta-
dos del proyecto y las conclusiones a las que han llegado. En realidad el

objetivo de esta actividad es doble, pues por un lado el alumno informa
a sus compañeros, practicando sus habilidades comunicativas, de las
conclusiones a las que ha llegado a la vez que conoce los resultados
obtenidos por los otros. Y por otro, la exposición de las conclusiones le
permite reflexionar sobre lo acontecido y así poner en orden las ideas
que ha ido adquiriendo durante el desarrollo del proyecto.
5. Desarrollo del proyecto

Una vez que en las etapas anteriores se han establecido las bases im-
prescindibles para implementar un trabajo por proyectos, llega el mo-
mento de buscar la información, desarrollar las diferentes actividades
y comunicar los resultados. Es muy importante que seamos flexibles
con la planificación, pues es frecuente y recomendable que durante
el desarrollo del proyecto surjan otras cuestiones y se planteen nuevos
interrogantes que hagan necesario añadir o modificar las actividades
que habíamos planificado, o que incluso aparezcan nuevos temas que
trabajar en futuros proyectos.
6. Evaluación
Finalmente debemos preguntarnos: ¿qué hemos aprendido? y ¿cómo lo
hemos aprendido? Se trata de que los alumnos sean conscientes de qué
cuestiones han conseguido resolver con el proyecto, y cuáles han queda-
do sin elucidar. Pero además deben analizar qué estrategias han resultado
útiles para dar respuesta a las cuestiones que se han ido planteando y
cuáles no han dado los frutos esperados. Lo ideal es preparar un dossier
en el que queden reflejadas todas las actividades que los alumnos han
realizado así como las diferentes fases del proyecto, que les proporcione
una visión general del trabajo que han desarrollado.
2.3. Elementos que configuran la docencia de las ciencias
La preparación adecuada de una lección, adaptándose a las caracterís-

ticas y a las necesidades de los alumnos, constituye el punto de partida
para todo proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo, además, una eta-
pa fundamental y básica en el trabajo de todo buen profesor.

Existe una serie de elementos que tenemos que considerar, analizar
y desarrollar de forma previa a la implementación de cualquier lección,
ya sea científica o de cualquier otra materia, en el aula de Primaria.
Todos estos elementos se agrupan en dos categorías: los objetivos y los
indicadores de conducta (figura 30).
OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS INDICADORES DE CONDUCTA
CONTENIDOS DESTREZAS ACTITUDES
Figura 30. Elementos que configuran la enseñanza. Elaboración propia.
2.3.1. Objetivos
Básicamente vamos a diferenciar dos tipos de objetivos:
• Objetivos generales o finales.

• Objetivos concretos o específicos.
Objetivos generales
Se trata de objetivos que queremos que nuestros alumnos alcancen a lar-
go plazo, y por ello se tiene que invertir tiempo, un proceso más o menos
largo aprendizaje, para ser adquiridos. Algunos de entre estos objetivos se
pueden conseguir en los primeros cursos de Primaria (aprender a medir
y a comparar), mientras que otros solo se alcanzarán en cursos más avan-
zados (plantear hipótesis y aislar variables). Estos objetivos recogen tres
aspectos diferentes relacionados con los contenidos, las destrezas y las
actitudes (figura 31). La naturaleza de cada uno de los tres grandes grupos
de objetivos es diferente, por lo que procederemos a analizarlos de forma
separada, si bien todos ellos presentan la misma relevancia y de ninguna
manera pueden alcanzarse de forma aislada o descontextualizada.

• Objetivos sobre contenidos
• Objetivos sobre destrezas
• Objetivos sobre actitudes
Figura 31. Tipos de objetivos generales.
Objetivos generales relacionados con los contenidos

De forma clásica estos han sido los objetivos a quienes se les ha otor-
gado una mayor relevancia dentro del aula, no solo en la Educación
Primaria sino en cualquier nivel educativo, primando la memorización
de conceptos frente a la adquisición de habilidades y comportamientos.
Sin embargo, en nuestra opinión, y aun considerando su importancia
como marco en el que desarrollar el resto de objetivos generales y la
necesaria finalidad propedéutica que caracteriza a la propia enseñanza,
su relevancia en el aula de Primaria es similar a los relacionados con las
destrezas y las actitudes. Además en la mayoría de los casos los conte-
nidos que deben trabajarse con los niños dentro de la clase escapan a la
decisión del propio maestro, ya que son establecidos por las diferentes
legislaciones educativas. No obstante, y aunque la legislación educati-
va en nuestro país es tremendamente variable y cambia siguiendo los
vientos del partido político que en ese momento esté en el poder, grosso
modo podemos establecer unos objetivos generales en forma de con-
tenidos que los niños deben haber alcanzado al terminar la Educación
Primaria y que pueden ayudarnos a la hora de planificar nuestra clase.
EL CUERPO HUMANO Y SU FUNCIONAMIENTO

Se trata de trabajar contenidos referentes a las tres funciones que de-
sarrolla cualquier ser vivo pero focalizándose en el cuerpo humano. De
esta forma los niños aprenden anatomía y fisiología básica relativa a los
aparatos implicados en las funciones que desarrollan y definen a los
seres vivos: nutrición, relación y reproducción.
La adquisición de nuevos conceptos relacionados con el funciona-
miento y la organización de su propio cuerpo constituye el paso previo e
imprescindible que permite a los niños la aprehensión de otros objetivos
relacionados con las destrezas y las actitudes. Así, el aprendizaje sobre
el cuerpo humano y su funcionamiento no solo dota al alumno de nue-

vos conceptos, sino que le permite potenciar diferentes herramientas
cognitivas (observar, identificar, comparar…) y adquirir actitudes que
necesitará en su desarrollo como individuo social (el conocimiento de sí
mismo, la identidad, la autonomía personal y la adquisición de actitudes
de responsabilidad, hábitos saludables y de respeto hacia los demás).
SERES VIVOS Y ECOLOGÍA

Este bloque de contenidos permite que el alumno se acerque a otras
formas de vida diferentes a la nuestra, y en base a esos conocimien-
tos valore la enorme importancia de la biodiversidad de organismos y
comportamientos que hay en nuestro planeta. Durante el periodo que
comprende la Educación Primaria, los niños se acercarán a las carac-
terísticas más importantes del Reino Animal y del Reino Vegetal, co-
nocerán los constituyentes de un ecosistema, aprenderán a reconocer
las diferentes relaciones que se establecen entre los seres vivos, y entre
estos y los inertes, el papel relevante del hombre en la conservación
de los ecosistemas y, sobre todo, la importancia que la naturaleza tiene
para la vida humana.
De nuevo, y tal y como sucede con todos y cada uno de los objetivos
referentes a los contenidos, se trata de que estos temas no solo sumi-
nistren conceptos referentes a la taxonomía o a la estructura de los dife-
rentes organismos, poblaciones, comunidades y ecosistemas, sino que
sobre todo permitan al alumno observar, comparar, clasificar, elaborar
hipótesis y experimentar (todos ellos objetivos relacionados con las des-
trezas). Ya que solo de esta forma podemos ir introduciendo paulatina-
mente al alumno en la metodología hipotética-deductiva que define a
la ciencia, con la finalidad de facilitar su acceso futuro al periodo de las
operaciones formales.
Además se trata de que el alumno sea capaz de adquirir otros ob-
jetivos, en este caso relacionados con las actitudes, como el respeto
a todos los seres vivos, el cuidado y aprecio por el entorno, o la toma
adecuada y reflexiva de decisiones.
FENÓMENOS FÍSICOS Y QUÍMICOS OBSERVABLES

El alumno conocerá diferentes propiedades que definen a los materia-
les, siendo capaz de identificar, clasificar, medir y comparar, a la vez

que encuentra explicación a diferentes fenómenos físico-químicos fre-
cuentes en su entorno. Conocerá las leyes que rigen diferentes fenó-
menos físicos y los procesos que subyacen bajo los cambios de estado y
las reacciones químicas más sencillas. Aprenderá a formular hipótesis,
diseñar experiencias, aislar variables y predecir comportamientos, por
lo que la manipulación y la experimentación desempeñarán un papel
principal en este bloque temático.
Será consciente de la importancia de una buena elección y gestión
de los recursos energéticos, de los aspectos positivos y de los impactos
que las diferentes fuentes de energía pueden presentar, y de la nece-
sidad de un desarrollo sostenible y equitativo. En base a estos conoci-
mientos desarrollará actitudes de respeto hacia el entorno y sus compo-
nentes, aprendiendo a tomar decisiones justificadas a la vez que respeta
los planteamientos de sus compañeros.
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN

El propósito de todo proceso educativo debe ser el de facilitar una ade-
cuada inserción del individuo en la sociedad, puesto que solo de esta
forma podrá desarrollarse plena y libremente como persona. En la Edu-
cación Primaria es necesario que el niño asimile paulatinamente una
serie de conceptos y poco a poco vaya adquiriendo las estrategias apro-
piadas que le permitan desenvolverse con soltura dentro la sociedad.
En la actualidad las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) configuran el mundo en el que se mueven niños y adultos, y la
escuela no puede mantenerse ajena a las necesidades que en este ám-
bito presentan nuestros alumnos y a las capacidades y aptitudes que la
propia sociedad demanda. Por este motivo durante los primeros años de
la educación del niño es necesario impulsar una apropiada alfabetiza-
ción tecnológica, que dé respuesta a dos aspectos clave. Por un lado se
trata de que los niños aprendan a utilizar los recursos TIC: manejando
rutinas básicas de búsqueda y tratamiento de la información, diferen-
tes formas de comunicación y aprendiendo estrategias de colaboración
entre ellos que disminuyan su dependencia del profesor. Y por otro, el
objetivo será elaborar estrategias de enseñanza para promover un uso
responsable de los propios recursos TIC.

Objetivos generales relacionados con las destrezas
Si solo nos centrásemos en los objetivos relacionados con la adquisición
de conceptos, los alumnos se ceñirían a su memorización y, muy pro-
bablemente, a olvidar en poco tiempo la mayoría de ellos. Además de
esta forma limitaríamos su aprendizaje, dificultándoles, si no impidién-
doles, alcanzar en un futuro el pensamiento formal. Tal y como se ha
comentado con anterioridad es imprescindible que los alumnos durante
la Educación Primaria adquieran ciertas habilidades que solo posee el
pensamiento hipotético-deductivo característico de la ciencia, y que de
ninguna forma se alcanzarían si limitamos al alumno a un aprendizaje
memorístico y no significativo. De esta forma, utilizando como marco los
contenidos presentados anteriormente, tenemos la obligación de dise-
ñar y trabajar actividades que permitan a nuestros alumnos, al terminar
la Educación Primaria, haber adquirido y asimilado ciertas habilidades.
Este tipo de objetivos generales están directamente relacionados con las
competencias básicas que establece la legislación educativa, pero al ser
esta tremendamente variable en este capítulo indicaremos las destrezas
que de forma habitual debe adquirir un alumno al finalizar la Educación
Primaria si queremos facilitar su paso al periodo de las operaciones for-
males, y que por otro lado serán las que utilizaremos en las actividades
del presente manual (modificadas de George et al., 1974).
• Observar: los alumnos deben poseer las destrezas necesarias

para ser capaces de recoger información relevante, referente a
diferentes procesos o fenómenos a través de sus órganos sen-
soriales, así como de distintas fuentes (libros, vídeos, recursos
web…); expresando estas observaciones de forma descriptiva y
numérica.
• Comparar: los alumnos deben ser capaces de establecer dife-
rencias y semejanzas entre objetos, hechos y comportamientos.
• Identificar: los alumnos reconocerán diferentes objetos, he-
chos y comportamientos; siendo capaces de seleccionar entre
un grupo de posibilidades el objeto o el proceso indicado.
• Clasificar: los alumnos podrán ubicar objetos en grupos dife-
rentes según propiedades comunes, así como elaborar gráficas
sencillas a partir de datos cuantitativos.

• Medir: los alumnos utilizarán patrones de referencia para cuan-
tificar una observación.
• Inferir: los alumnos habrán adquirido la capacidad de elaborar
un determinado juicio no observable a partir de las observacio-
nes y las comparaciones.
• Predecir: los alumnos tendrán la capacidad para elaborar pro-
nósticos a partir de las observaciones y las comparaciones.
• Verificar: los alumnos tendrán la habilidad para comprobar la
veracidad de las predicciones.
• Formular hipótesis: los alumnos propondrán soluciones plau-
sibles a un problema a partir de las observaciones realizadas.
• Aislar variables: los alumnos podrán conocer los factores que
pueden afectar a un determinado fenómeno y distinguirlos de
aquellos que no lo hacen. Además de ser capaces de diferenciar
entre aquellas variables que se pueden manipular y las que no.
• Experimentar: los alumnos tendrán las destrezas necesarias
para localizar un problema, elaborar hipótesis y estrategias para
su comprobación y proponer soluciones a dicho problema.
• Manipular: los alumnos deben poseer la habilidad y el conoci-
miento para manejar de forma adecuada diferentes herramientas
sencillas en el contexto científico; así como conocer estrategias
de acceso y trabajo en internet, y manejo de software básico para
el tratamiento de textos y presentación de imágenes.
• Trabajar en equipo: los alumnos deberán ser capaces de cola-
borar con sus compañeros en busca de un objetivo común, para
lo que será necesario que aprendan a desempeñar el papel que
les es asignado en el grupo y a cumplir con las tareas que les son
encomendadas.
• Adquirir autonomía: los alumnos tendrán que ir adquiriendo
poco a poco la capacidad para desenvolverse por sí mismos, dis-
minuyendo la dependencia del profesor y de sus compañeros.
Objetivos generales relacionados con las actitudes

Analizados los objetivos generales anteriores, es obvio que desde el
área de las ciencias de la naturaleza debemos trabajar con la finali-
dad de que los niños asimilen una serie de contenidos, a la vez que

adquieren diferentes destrezas que faciliten el tránsito al periodo de
las operaciones formales. Sin embargo, no debemos olvidar que el
niño de hoy será el adulto del futuro, y que las actitudes y hábitos
que adquiera durante su bagaje educativo van a contribuir decisiva-
mente a configurar su forma de interpretar el mundo. La didáctica
de las ciencias naturales en la Educación Primaria no solo se justi-
fica en el aprendizaje de conceptos y en la adquisición de destrezas,
sino que, sobre todo, se ve refrendada como medio para generar
actitudes y hábitos en el alumno que permanezcan durante el resto
de su vida.
Entre estas actitudes podemos destacar:
– Fomentar la solidaridad y el autoconocimiento de sí mismo como

mecanismo que facilite la adquisición de hábitos saludables, así
como la prevención de enfermedades y hábitos dañinos.
– Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás indivi-
duos, y hacia el entorno y sus componentes.
– Promover el respeto hacia los planteamientos y las opiniones di-
ferentes.
– Aprender a no tomar decisiones fáciles ni precipitadas, y a pedir
explicaciones evitando considerar las afirmaciones como hechos.
– Huir del dogmatismo y ser capaces de cambiar de opinión cuan-
do las pruebas así lo requieran.
– Motivar, fomentar la curiosidad y el interés por la ciencia.
– Promover mentes libres e independientes, capaces de pensar
por ellos mismos.
– Potenciar la responsabilidad por los propios actos y el respeto
por el bien común.
– Favorecer el desarrollo de espíritus solidarios, comprometidos y
democráticos.
Objetivos específicos
Los objetivos específicos constituyen cada uno de los peldaños de
la escalera que conduce al niño a la adquisición de los diferentes
objetivos generales que hemos presentado anteriormente. De igual
forma que si queremos llegar sin problema a un destino muy lejano,

necesariamente debemos planificar cuidadosamente cada una de las
múltiples etapas intermedias; a la hora de alcanzar los objetivos ge-
nerales (tanto referentes a los contenidos y las destrezas como los
relacionados con las actitudes) debemos preestablecer unas metas
parciales a muy corto plazo, cuya consecución secuencial permita al
alumno aprehender poco a poco los objetivos generales de la Educa-
ción Primaria.
Los objetivos específicos son consecuencia directa de los generales,
pero a diferencia de estos no debemos separarlos en función de su re-
lación con los contenidos, las destrezas o las actitudes. Por el contrario,
un mismo objetivo específico debe incluir los tres aspectos: contenidos,
destrezas y actitudes. A su vez, este tipo de objetivos nos va a permitir
elaborar los indicadores de conducta necesarios para determinar de for-
ma observable si los alumnos han alcanzado o no los propios objetivos
específicos y los generales.
Los objetivos específicos deben diseñarse para cada unidad didácti-
ca que queramos desarrollar en el aula. La clave es decidir qué objetivos
específicos queremos que nuestros alumnos alcancen a través de una
determinada lección, siempre teniendo en el horizonte los diferentes
objetivos generales, y una vez establecidos diseñar la unidad didáctica
en base a ellos.
Vamos a ver un ejemplo de cómo establecer una serie de objetivos
específicos y en base a ello preparar una lección.
CONSERVACIÓN DE ALIMENTOS
En este caso presentamos una actividad para trabajar la conservación
de los alimentos dentro de una unidad didáctica dirigida al cuidado del
cuerpo y a la adquisición de hábitos saludables para niños del tercer
curso de Primaria.
Los objetivos específicos que sustentan esta actividad y utilizamos
para su diseño son:

1. Conservar alimentos en diferentes medios.
2. Comparar el deterioro de los alimentos según el medio en el que se han con-
servado.
3. Elaborar hipótesis que traten de explicar la conservación/degradación del ali-
mento en función del medio en el que se encuentra.
4. Aislar las variables que intervienen en el proceso de degradación de los ali-
mentos.
5. Realizar predicciones respecto a la conservación de los alimentos y las sustan-
cias que pueden actuar como conservantes.
6. Verificar las predicciones realizadas.
7. Inferir una explicación sobre el elevado tiempo de conservación del bacalao
en salazón.
Tal y como se comentaba anteriormente, estos objetivos secunda-

rios proceden de otros generales. Así podemos encuadrarlos dentro
del objetivo general sobre contenidos «El cuerpo humano y su fun-
cionamiento», pero a la vez observamos cómo también dan respuesta
a varios de los objetivos generales relacionados con las destrezas (ex-
perimentar, comparar, aislar, inferir…) y con las actitudes (adquisi-
ción de hábitos saludables, prevención de enfermedades, motivar la
curiosidad…).
Materiales
• Cuatro botes de plástico transparente o de cristal.

• Una lata de maíz.
• Agua.
• Sal.
• Azúcar.
• Vinagre.
Procedimiento
1. Marcamos los tarros con una etiqueta o con un rotulador para

vidrio: escribiendo en el primero agua, en el segundo sal, en el
tercero azúcar y, finalmente, en el cuarto vinagre.

2. A continuación rellenamos con agua todos los tarros, y añadimos
sal, azúcar y vinagre a los recipientes marcados con cada com-
ponente.
3. Añadimos un puñadito de maíz en cada recipiente, de tal forma
que el líquido cubra completamente al cereal.
4. Mantenemos los tarros durante unas semanas en el aula, y se
observa lo que ha sucedido con el maíz. Los datos se recogen
durante tres semanas consecutivas en una tabla (tabla 6).
Tabla 6. Recogida de datos actividad «Conservación de alimentos».
ESTADO DE CONSERVACIÓN
SEMANA 1 CONTENIDO
(BUENO/REGULAR/MALO)
Recipiente nº 1 Agua
Recipiente nº 2 Agua + sal
Recipiente nº 3 Agua + azúcar
Recipiente nº 4 Agua + vinagre
5. Los alumnos redactan un pequeño guion en el que se recogen

sus observaciones y dan respuesta a diferentes cuestiones:
• ¿En qué estado se encuentra el maíz en los diferentes tarros

cada semana? ¿Qué sustancias conservan mejor los alimentos?
• ¿Influye el tiempo en la degradación de un alimento?, y ¿la tem-
peratura?
• ¿Cómo se explica la conservación del maíz en los diferentes reci-
pientes? ¿Es necesario el agua para la conservación del maíz? En
este caso el alumno tendrá que elaborar sus hipótesis, realizar
predicciones y verificarlas mediante la experimentación.
Finalmente, como consecuencia de la experiencia desarrollada, el

alumno deberá inferir una explicación al enorme tiempo que el bacalao
en salazón se conserva en las despensas sin echarse a perder.

2.3.2. Indicadores de conducta
Los indicadores de conducta presentan un claro objetivo: mostrarnos

mediante una conducta observable si el alumno ha alcanzado un deter-
minado objetivo específico. Obviamente es imprescindible haber prees-
tablecido los diferentes objetivos específicos antes de diseñar los indica-
dores de conducta, básicamente porque estos últimos consisten en una
reformulación del propio objetivo en forma de una conducta observable.
A la hora de formular los indicadores de conducta debemos tener
en cuenta cuál es su finalidad: observar claramente y sin ambigüedades
un comportamiento en el alumno. Por este motivo debemos seleccio-
nar acciones claramente objetivas que tanto el niño como el profesor
puedan interpretar sin el menor rastro de duda. De esta forma accio-
nes como: reconoce, nombra, describe, participa, crea… son fácilmente
interpretables y constituyen el inicio para un buen indicador de con-
ducta. Pero otras acciones como: comprende, cree, valora… debido al
elevado grado de subjetividad que presentan, no son adecuadas para
diseñar indicadores de conducta.
A continuación (Tabla 7) vamos a utilizar la actividad referente a la
«conservación de los alimentos» que hemos presentado anteriormente
para diseñar algunos posibles indicadores de conducta. Para ello debe-
mos partir de los objetivos específicos y diseñar un indicador de con-
ducta mediante su reelaboración.
Tabla 7. Elaboración de los indicadores de conducta a partir

de los objetivos específicos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS INDICADORES DE CONDUCTA
1. Conservar alimentos en diferentes medios. 1. Desarrollar un procedimiento adecuado

para conservar alimentos en agua con sal,
agua con azúcar y agua con vinagre.
2. Comparar el deterioro de los alimentos se- 2. Describir las diferentes características que
gún el medio en el que se han conservado presentan los granos de maíz cuando son con-
servados en los diferentes medios.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS INDICADORES DE CONDUCTA
3. Elaborar hipótesis que traten de explicar 3. Diseñar diferentes hipótesis para explicar el
la conservación/degradación del alimento en proceso de conservación/degradación de un
función del medio en el que se encuentra. alimento en función del medio en el que se
encuentra.
4. Aislar las variables que intervienen en el 4. Proyectar un pequeño experimento en el que

proceso de degradación de los alimentos. se controlen las diferentes variables que según
el alumno pueden intervenir en el proceso de
conservación/degradación de los alimentos.
5. Realizar predicciones respecto a la conser- 5. Formular predicciones referentes a la con-

vación de los alimentos y las sustancias que servación de los alimentos en sal, azúcar y
pueden actuar como conservantes. vinagre.
6. Verificar las predicciones realizadas. 6. Comprobar experimentalmente las diferen-

tes predicciones.
7. Inferir una explicación sobre el elevado tiem- 7. Escribir un informe explicando las caracterís-
po de conservación del bacalao en salazón. ticas del bacalao en salazón y el mecanismo
para su conservación.
2.4. Enfoques pedagógicos para la enseñanza de las ciencias
Cuando un docente se enfrenta a una clase lo hace partiendo de sus

experiencias y de sus propios conceptos previos. Cada uno de nosotros
no se presenta con las manos vacías ante los alumnos, sino que previa-
mente tenemos en mente cómo queremos que funcione nuestra clase
y la mejor forma en la que deseamos que nuestros alumnos aprendan.
Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones nuestros deseos confron-
tan con las características y las necesidades de nuestros alumnos. Ob-
viamente no podemos trabajar un determinado tema de igual forma en
el aula de Infantil, que en el de Primaria, Secundaria o en la educación
de adultos. Pero es que incluso dentro de un mismo nivel educativo,
con alumnos de la misma edad y características similares, tampoco po-
demos utilizar de forma invariable la misma metodología de enseñanza,
básicamente porque los discentes a los que nos enfrentamos constitu-
yen cada uno de ellos una individualidad con ideas propias y experien-
cias diferentes. De tal forma que es el profesor quien debe adaptarse a
las características y demandas de sus discentes, y no hacer de nuestra

metodología una cama de Procusto3 en la que encajonar de forma rígida
e inflexible a nuestros alumnos.
Más adelante (tabla 8) presentamos las características principales de
cuatro tendencias del profesorado que habitualmente nos encontramos
dentro del aula (elaborado a partir de Forlán, 1994, citado en Martín del
Pozo, 2007). Hay que tener en cuenta que lo más frecuente es que la
metodología utilizada por un profesor no se ajuste exactamente a ningu-
no de los enfoques siguientes, y que más bien, por el contrario, podamos
encontrar diferentes rasgos de estos en la forma de actuar del docente.
De hecho, y aunque en la Educación Primaria nosotros nos decantemos
por el enfoque constructivista, es cierto que en determinadas situaciones
y en aulas muy concretas algunas de las estrategias utilizadas en los otros
enfoques pueden resultar adecuadas. Debe ser el docente, en función
de las características y necesidades de su alumnado, quien determine las
estrategias a utilizar para la docencia de cada tema.
Enfoque tradicional
Desde este punto de vista, el docente parte de la idea de que los alum-
nos no saben nada del tema que se va a trabajar o bien que todos los
conceptos previos que manejan son erróneos. No se analizan los cono-
cimientos previos de los alumnos, ni se tienen en cuenta sus intereses
y necesidades específicas, ya que es, con mucha frecuencia, el libro
de texto quien establece qué, cómo y cuándo se debe trabajar un tema
concreto en el aula. Además desde esta metodología se potencia el tra-
bajo individual frente al colaborativo, y se fomenta la homogenización
de los conocimientos.
Este enfoque sitúa al profesor en el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje como mero transmisor de conocimientos, la mayor parte de
ellos conceptuales, y minimiza el protagonismo del niño en su propio pro-
ceso de aprendizaje. Los alumnos se limitan a memorizar los contenidos
explicados por el profesor y/o presentes en el libro de texto, reproducién-
3 La cama de Procusto hace referencia a una historia de la mitología griega. Procusto era un posa-
dero que recibía a los viajeros y los invitaba a pasar la noche en una cama de hierro. Una vez en ella
los ataba y adaptaba al tamaño de la cama. Si eran demasiado altos, les cortaba manos y pies, y si, por
el contrario, eran muy bajitos, les descoyuntaba las extremidades para que encajasen perfectamente
en su rígida cama.

dolos en las pruebas de evaluación; lo que suele provocar un conocimien-
to incompleto, descontextualizado y de ninguna manera significativo.
Lamentablemente este enfoque aún se encuentra arraigado en la prác-
tica educativa, provocando que el aprendizaje de las ciencias se conciba
como un conocimiento de alta especialización, al que los alumnos solo
pueden tener acceso si existe en ellos una predisposición genética y vo-
luntad para adquirirlo e incorporarlo en su memoria. De esta forma los
alumnos se dividen en aquellos capaces para el aprendizaje de las ciencias
y los carentes de esta capacidad; perpetuando la idea de una dicotomía
ciencia versus letras, que provoca que hoy en día muchas personas auto-
limiten su conocimiento al encasillarse como «de ciencias» o «de letras».
Enfoque natural
En este caso el punto de partida son los intereses de los alumnos, sus
necesidades y su conocimiento del mundo que les rodea. Se trata de
que el alumno, absoluto protagonista, vaya descubriendo de forma es-
pontánea la realidad bajo la que se desenvuelve, con la colaboración de
sus compañeros y guiado por el profesor.
En este enfoque predomina la improvisación y la flexibilidad, ya
que son los intereses de los alumnos los que van guiando y dirigiendo
el proceso de aprendizaje, motivo por el que los objetivos relacionados
con los contenidos se ven claramente desplazados por los relaciona-
dos con las destrezas y las actitudes. Este enfoque presenta la ventaja
de ser claramente una metodología motivadora para el alumno y muy
participativa, pero también el inconveniente de la aparición de apren-
dizajes sesgados e incompletos.
Enfoque científico
Frente a la improvisación que define al enfoque natural, en el enfoque
científico el docente elabora una programación pormenorizada buscando
dar respuesta de forma exhaustiva a los objetivos que se proponen alcan-
zar durante el curso. De esta forma se temporalizan rígidamente los con-
tenidos, se diseñan actividades muy específicas para alcanzar cada uno de
dichos objetivos y se lleva a cabo una evaluación completa mediante prue-
bas que tratan de ser totalmente objetivas. Desde este enfoque la única
manera de aprender ciencia es haciendo ciencia, por lo que los alumnos

se enfrentan directamente a experiencias que les permitan investigar y re-
construir los principales descubrimientos científicos. De igual modo que
hace un científico, se pretende que el alumno se enfrente a sus mismos
problemas y que encuentre soluciones. Este planteamiento no tiene en
cuenta que los niños tienen una serie de limitaciones y falta de experien-
cia, y lo más importante: el objetivo de la aplicación de la metodología
científica no es que los alumnos hagan ciencia real sino ciencia escolar.
El profesor se comporta como un técnico que trata de sustituir los
conocimientos previos, presumiblemente inadecuados y erróneos, de los
alumnos por el conocimiento científico; y, como la ciencia se sustenta en
experiencias, los objetivos relacionados con las destrezas serán la estrella
en esta metodología de aprendizaje, viéndose lastrados los relacionados
con los contenidos y muy especialmente los relativos a las actitudes.
Enfoque constructivista
Al igual que en el enfoque natural, se busca que el alumno sea pro-
tagonista de su propio proceso de aprendizaje dando respuesta a sus
inquietudes y necesidades, pero a diferencia de aquel la flexibilidad, y
no la improvisación, es la característica que define a la programación
de aula; de tal forma que se trata de mantener un equilibrio entre los
objetivos relacionados con los contenidos, las destrezas y las actitudes.
Este enfoque debe considerar las ideas previas de los alumnos, ha-
cerlas aflorar y utilizarlas, no como errores, sino como puntos de anclaje
sobre los que construir conocimiento válido y significativo. De hecho,
no se trata de sustituir el conocimiento del alumno por el conocimiento
científico, tal y como se haría desde el enfoque científico, sino que el
objetivo es que el conocimiento del alumno vaya evolucionando hacia
un conocimiento escolar, que no es exactamente, ni debe ser, un co-
nocimiento científico. No podemos tratar de generar un conocimiento
puramente científico en nuestros alumnos de Primaria, básicamente
porque carecen del desarrollo y las herramientas cognitivas para poder
entender y asimilar muchos de los procesos sobre los que se sustenta
el conocimiento científico. Sin embargo, sí podemos facilitarles ciertos
conceptos, estrategias y puntos de vista que les permitan interpretar de
forma coherente los fenómenos que se producen dentro de la realidad
en la que diariamente se desenvuelven. Concretamente este es el papel

que debe desempeñar un profesor: guiar y orientar a los alumnos en su
proceso de aprendizaje. Desde el enfoque constructivista el profesor no
debe ser un mero comunicador de ideas o un técnico especialista, sino
que debe comportarse como un facilitador en el proceso de construc-
ción de conocimiento científico que llevan a cabo sus discentes.
Finalmente, dentro de un enfoque constructivista, el proceso de
evaluación debe constituir una herramienta que no solo nos informe
del grado de adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes alcan-
zados por nuestro alumnos, sino que además se convierta en la herra-
mienta que nos permita analizar cada una de las actividades y procesos
que hemos llevado a cabo en el aula. De esta forma, una buena evalua-
ción nos permitirá, tras el análisis de los resultados, conocer los puntos
fuertes, que podemos potenciar, y los débiles, que deberemos corregir,
de nuestra programación en el aula. Así la evaluación se transforma en
una herramienta que retroalimenta al propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, puesto que nos permite saber qué es lo que ha funcionado
(o no), y de esta manera modificar los procedimientos, experiencias,
actividades… adaptándolos a las necesidades de nuestros alumnos.
Tabla 8. Características fundamentales de los principales enfoques docentes.
TRADICIONAL NATURAL CIENTÍFICO CONSTRUCTIVISTA
Alumno receptor Alumno protagonista Alumno receptor Alumno protagonista

pasivo de la del proceso de pasivo de la del proceso de
información aprendizaje información aprendizaje
Profesor referencia Profesor apoyo en Profesor referencia Profesor guía y

en el aula el aula en el aula orientador en el
aprendizaje
Metodología rígida Metodología impro- Metodología rígida Metodología flexible

visada
Trabajo individual Trabajo cooperativo Trabajo individual/ Trabajo individual/

cooperativo cooperativo
Evaluación rígida Evaluación adap- Evaluación rígida Evaluación adaptable

Calificación table Calificación Retroalimenta
No calificación el proceso de
enseñanza-
aprendizaje

2.4.1. Enseñanza basada en modelos
En la actualidad nos encontramos situados en una enseñanza basada

en modelos. Esta estrategia de enseñanza rescata lo valioso de los di-
ferentes enfoques explicados anteriormente con el objetivo de facilitar
la transformación del conocimiento puramente científico utilizado por
los investigadores en un conocimiento escolar que puedan manejar los
niños. De esta forma la enseñanza basada en modelos postula la exis-
tencia de dos tipos de representaciones diferentes que aparecen en
la mente de alumnos y profesores durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje: modelos mentales y modelos conceptuales (figura 32).
Correctamente
NUEVOS
asimilados Conocimiento
MODELOS MODELOS
MODELOS MENTALES escolar
MENTALES
CONCEPTUALES
DOCENTE ALUMNO
CONOCIMIENTO MODELOS
CIENTÍFICO MENTALES Preconcepciones
Incorrectamente PREVIOS
asimilados
Figura 32. Modelos mentales y conceptuales. Elaboración propia.
Los modelos mentales son representaciones de objetos, procesos, fe-

nómenos… que el individuo crea en su mente como resultado de sus
experiencias, aprendizajes previos, interacciones con su entorno… y que
le permiten interpretar de forma coherente la realidad bajo la que se
desenvuelve. Estos modelos mentales no tienen por qué reflejar con pre-
cisión la realidad; es más, pueden ser incorrectos, como sucede con mu-
chas de las propias preconcepciones, pero desde luego siempre tienen
que ser funcionales para el individuo. De hecho, la funcionalidad es lo
que justifica este tipo de modelos, ya que sean o no válidos al individuo
le sirven para interpretar los fenómenos que se suceden en su entorno,
encontrar una explicación a diferentes procesos e incluso en base a ellos
realizar predicciones que en la mayoría de los casos resultarán acertadas.

Así, una persona en base a sus experiencias y aprendizajes previos
puede haber creado en su mente el concepto de gravedad de una forma
muy diferente a lo que esta representa para la ciencia, pero este mode-
lo mental le resulta útil para explicarse por qué el agua de una botella
cae hacia abajo y no hacia arriba, e incluso le permite acertadamente
predecir que si lanza una pelota en dirección al techo de su habitación
esta terminará volviendo al suelo.
Los conocimientos previos de un alumno pertenecen a este tipo de
modelos, y aun siendo muchas veces erróneos dan sentido a la realidad
del niño y le permiten inferir resultados acertados. Este es el principal
problema que tienen las preconcepciones que poseen los alumnos y el
motivo por el cual no pueden ser obviadas al trabajar las ciencias en el
aula. Como veremos en el capítulo dedicado a los conocimientos pre-
vios, debemos contar con ellos para ir contra ellos.
Los modelos mentales se caracterizan (Norman, 1983, en Moreira,
Greca y Rodríguez-Palmero, 2002, p. 47) por:
– Los modelos mentales son incompletos.

– La habilidad de las personas para «ejecutar» sus modelos es muy
limitada.
– Los modelos mentales son inestables: las personas olvidan detalles
del sistema modelado, en particular cuando esos detalles (o todo
el sistema) no son utilizados durante un cierto período de tiempo.
– Los modelos mentales no tienen fronteras bien definidas: dispo-
sitivos y operaciones similares son confundidos unos con otros.
– Los modelos mentales son «no-científicos»: reflejan las «supers-
ticiones» y creencias de las personas sobre el sistema físico.
– Los modelos mentales son parsimoniosos: frecuentemente las per-
sonas optan por operaciones físicas adicionales en vez de una plani-
ficación mental que evitaría dichas operaciones; las personas prefie-
ren gastar más energía física a favor de menor complejidad mental.
Si los modelos mentales son representaciones internas, conoci-

miento que va desde fuera hacia dentro, los modelos conceptuales son
representaciones externas que van en sentido contrario: desde dentro
hacia fuera. Los modelos conceptuales constituyen representaciones

idealizadas y homogéneas que comparte y acepta toda la comunidad
científica. Los científicos y los profesores también utilizan sus mode-
los mentales para interpretar la realidad, pero a la hora de explicar un
concepto o aclarar un proceso recurren a fórmulas, ecuaciones, leyes o
demostraciones que forman parte del modelo conceptual.
Por tanto todos nosotros manejamos modelos mentales y utilizamos
los conceptuales para explicar en nuestras clases. El problema surge
cuando el modelo mental del alumno le impide aprehender la reali-
dad que subyace bajo un determinado proceso o cuando el docente es
incapaz de transformar el modelo conceptual con el que está comu-
nicando la información en un modelo mental adecuado en el cerebro
del alumno. En el primer caso la única solución es conocer los mode-
los mentales que para un determinado concepto, proceso o fenómeno
presentan nuestros alumnos, es decir debemos elucidar sus conceptos
previos antes de comenzar con el desarrollo de un tema, porque de otra
forma será imposible crear un modelo mental más coherente en ellos.
Este aspecto se trabaja en mayor profundidad en el capítulo dedicado
a los conceptos previos.
El segundo problema, la incapacidad para transformar un modelo
conceptual en un modelo mental válido en nuestros alumnos, es tam-
bién muy frecuente en la docencia de las ciencias. Si nos limitamos a
explicar un determinado concepto, fenómeno o ley utilizando ecuacio-
nes matemáticas, fórmulas, diagramas… en definitiva el lenguaje pura-
mente científico, lo más probable es que ese modelo conceptual no se
transforme en un modelo mental en el cerebro de nuestros alumnos, y
por tanto las clases sean un auténtico fracaso. El objetivo de la enseñan-
za basada en modelos consiste en utilizar las virtudes de los diferentes
enfoques de enseñanza que hemos analizado anteriormente, para, en
base a ellos, elaborar estrategias que faciliten la transformación de los
modelos conceptuales que el profesor utiliza en el aula para comunicar
la información en modelos mentales coherentes que el alumno emplea
para interpretar la realidad. Podríamos decir que se trata de transformar
el conocimiento puramente científico en conocimiento escolar.
De forma resumida podemos establecer que los alumnos tienen en
su mente sus propios modelos mentales, que son fruto de su intuición,
imaginación, conocimientos previos, aportaciones culturales o familia-

res. A su vez, los científicos generan modelos conceptuales basados
en conceptos, procedimientos y aptitudes de las ciencias y expresados en
forma de teorías, hipótesis, fórmulas, analogías y experimentos. Por
lo que nuestro papel como docentes de ciencias consiste, entre otras
cosas, en enriquecer esos modelos mentales de los alumnos con los
modelos conceptuales de los científicos; en definitiva, debemos trans-
formar la ciencia real en ciencia escolar. Con este objetivo se han pre-
sentado en este mismo capítulo varias estrategias en forma de lenguaje
adaptado, medios audiovisuales, experiencias y trabajo por proyectos.
2.4.2. Perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad
En la actualidad, junto a la enseñanza basada en modelos, se está im-

poniendo una nueva metodología que facilita la enseñanza de las cien-
cias naturales. Se trata de la perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad
(CTS). El enfoque pedagógico CTS representa una orientación educa-
tiva innovadora que trata de considerar a la ciencia como un fenómeno
social, conectado con la aplicación de la tecnología y contextualizado
en nuestra vida diaria. Este enfoque ha avanzado en las últimas déca-
das y ha ganado protagonismo en las orientaciones de la enseñanza en
general y de las ciencias en particular. Se rompe con el esquema tra-
dicional de una ciencia centrada en aprender conceptos, leyes, teorías
o principios teóricos, para abrirse al entorno del mundo real. De este
modo se produce la democratización de la ciencia y el reconocimiento
de la necesidad de la alfabetización científica de la sociedad, permi-
tiendo así la comprensión del mundo que nos rodea, el disfrute de los
avances de la sociedad con respeto y solidaridad y la participación de
los ciudadanos en la toma de decisiones y en la aportación de solucio-
nes a problemas locales y globales de nuestro tiempo. Pero para lograr
esta alfabetización científica son necesarias dos características en la
enseñanza de los contenidos científicos: contextualización y funciona-
lidad (Martín, 2002).
Se pretende incorporar a las clases de ciencias problemas socio-
científicos y hacer que estos sean el eje de la actividad educativa en
las ciencias naturales (Sadler y Zeidler, 2009). Esto supone estudiar los

conflictos de manera integral, teniendo en cuenta los aspectos sociales,
económicos, culturales, ambientales, éticos… y que los estudiantes se
enfrenten a estos problemas, formulen opiniones y tomen decisiones.
Este nuevo enfoque permite:
– El acercamiento de la enseñanza a los intereses de los estudian-

tes. Facilitando las conexiones entre los conocimientos científi-
cos y tecnológicos, sus relaciones y diferencias, y permitiendo
el planteamiento de situaciones problemáticas que requieren la
aplicación de leyes y principios teóricos.
– Facilitar al alumnado una imagen del trabajo de los científicos
más acorde con la realidad actual, así como el aprendizaje de
aspectos metodológicos relacionados con el trabajo científico (el
razonamiento lógico, diseño de actividades, realización de medi-
ciones, elaboración de informes…), además de la inmersión del
alumnado en la cultura científica.
– Motivar a los estudiantes, aportando contenidos científicos con-
textualizados y más funcionales para su aprendizaje. Se asume
de este modo que el aprendizaje de las ciencias será más atrac-
tivo y significativo para los alumnos, ya que participan de forma
activa en las investigaciones científicas.
– Atraer más estudiantes hacia las actividades científicas, ya que al
mejorar la comprensión de los impactos sociales de la ciencia y
tecnología se da una visión de la ciencia ligada al contexto social y
a las circunstancias sociales e históricas en las que se desarrolla.
– Desarrollar la actitud crítica de los estudiantes hacia las situa-
ciones analizadas y la solución de problemas de la vida práctica,
de modo que puedan valorar responsablemente su conducta en
el entorno que los rodea.

Capítulo 3. El punto de partida de la
enseñanza de las ciencias:
los conceptos previos
3.1. ¿Qué son los conceptos previos?
Cuando nos enfrentamos a una clase llena de alumnos debemos ser

conscientes de que cada uno de los niños que nos mira sorprendido y
expectante desde su pupitre presenta ya, en su corta vida, una amplia
experiencia en cuanto a procesos de aprendizaje. La familia, los ami-
gos, los medios de comunicación y las anteriores etapas educativas les
han permitido adquirir una serie de conceptos y estrategias de pensa-
miento con las que interpretan su realidad, y obviamente todos esos
conocimientos previos vienen con ellos en la mochila y pueden ayudar
y en otros muchos casos condicionar de forma negativa el aprendizaje
dentro del aula. Los conocimientos previos de nuestros alumnos van
mucho más allá de una simple idea o postura temporal frente a un tema
determinado, realmente se trata de una estructura de pensamiento que
el niño ha adquirido durante su proceso de aprendizaje, normalmen-
te sencilla y de una lógica simple pero que le permite interpretar con
coherencia la realidad en la que se desenvuelve. El problema surge
cuando los conocimientos previos que han sido asimilados por el alum-
no son erróneos o incompletos, dificultando e incluso impidiendo la
adquisición de conocimientos adecuados, y esto es lo que con mucha
frecuencia sucede en la clase de ciencias naturales.
Los primeros autores que estudiaron las ideas previas las consi-
deraron concepciones erróneas o errores conceptuales que debían
ser erradicados. Inicialmente se consideraban ideas intuitivas que
conformaban una especie de almacén o filtro para consultas poste-
riores, que sirven para entender y dar explicación al mundo que les
115
rodea, aunque sean erróneas. Desafortunadamente, las predicciones
que pueden formular a partir de estas ideas equivocadas pueden ser
acertadas. Así, es posible que una persona responda correctamente a
determinadas preguntas basándose en razonamientos incorrectos; y
es por ello que tuvieron una connotación tan negativa en las primeras
investigaciones.
Sin embargo, con el tiempo este enfoque negativo fue modificándo-
se y las ideas intuitivas, generalmente erróneas, pasaron a denominarse
conceptos previos, concepciones espontáneas o ideas alternativas.
Hubo, por tanto, una variación de mentalidad respecto a su importan-
cia en el proceso de aprendizaje y, como veremos a continuación, en la
actualidad son consideradas no como errores que deben ser obviados o
eliminados sino como la base sobre la que construir un conocimiento
escolar acorde con la realidad; ya que solo descubriendo los conceptos
previos que manejan nuestros alumnos y trabajando sobre ellos conse-
guiremos que las ciencias se aprendan de manera significativa.
Dentro de los conceptos previos que maneja un individuo conviene
diferenciar dos tipos de ideas con características muy distintas, y que
van a influir de forma muy diferente durante el proceso de construc-
ción de conocimiento válido por parte del alumno:
– Ideas ingenuas.
– Errores conceptuales.
Las ideas ingenuas son conocimientos inocentes típicos de los ni-

ños, fácilmente sustituibles y revisables, por lo que no suelen generar
problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, un
preconcepto nos lo podemos encontrar cuando a un niño pequeño le
preguntamos por dónde sale el Sol cada mañana. Él nos puede res-
ponder que siempre sale por su ventana, porque es en ese lugar donde
aparece cuando se levanta por la mañana. Este preconcepto es una idea
ingenua del niño que se puede corregir con facilidad.
Los errores conceptuales constituyen los conceptos previos que prin-
cipalmente debemos considerar y sobre los que tendremos que trabajar
en profundidad durante nuestras clases de ciencias naturales. Se trata
de ideas erróneas muy arraigadas en la mente del individuo y cuya difi-

cultad de sustitución aumenta con la edad de la persona. Las diferentes
características (figura 33) que definen a este tipo de conceptos previos
han contribuido a configurar la mente del individuo formando parte de
sus modelos mentales, por lo que se hace imposible su eliminación.
Esto no implica de ninguna manera que debamos obviarlos, sino que,
por el contrario, deberán desempeñar un papel protagonista durante el
proceso de construcción del conocimiento, si queremos que este sea
realmente significativo.
• Ideas erróneas y persistentes que no se pueden eliminar

pero sí sustituir.
• Comunes a todas las edades y estratos sociales.
• Pueden dar lugar a interpretaciones correctas de la realidad
fundamentadas en razonamientos incorrectos.
• Son elaboraciones personales.
• Pueden coincidir con planteamientos científicos antiguos,
ya superados.
• Presentan un carácter inconexo.
Figura 33. Principales características de los errores conceptuales.
Son múltiples los orígenes que pueden presentar los errores concep-
tuales, pero entre todos ellos vamos a destacar algunos que conside-
ramos relevantes y relativamente frecuentes. Así, en ciertas ocasiones
es el propio docente el responsable de la aparición de estos concep-
tos previos erróneos, cuando las explicaciones equivocadas del profe-
sor han quedado fijadas en la mente del alumno. Ningún profesor es
omnisciente y cuando los alumnos plantean interrogantes, a veces, no
conocemos la respuesta. Por desgracia, en ocasiones, ante esta situa-
ción algún profesor «se inventa» la respuesta, y lo más probable es que
sea incorrecta, asentando en la mente del alumno ese error. En otras
ocasiones es el propio contexto sociocultural en el que se desarrolla
el discente el responsable de la aparición de los errores conceptuales,
adoptando explicaciones populares, cotidianas o culturales… a la hora
de interpretar la realidad. Así es todavía bastante frecuente escuchar a
algunas mujeres que no pueden tomar ácido acetilsalicílico para aliviar
Capítulo 3. El punto de partida de la enseñanza de las ciencias: los conceptos previos 117
un dolor de cabeza por el simple motivo de que están menstruando.
Esta idea errónea, muy arraigada entre la población, probablemente
haya surgido de asociaciones incorrectas que han relacionado el efecto
anticoagulante de este compuesto químico con hemorragias intensas
durante la menstruación.
Otras veces es el propio lenguaje el que actúa como catalizador de
los conceptos erróneos, ya que en múltiples ocasiones el lenguaje coti-
diano genera ambigüedades, paradojas y malentendidos. Así, tenemos
muchas palabras que se escriben igual y tienen diferente significado
en ciencias que en el lenguaje cotidiano al que están acostumbrados
nuestros alumnos. Por ejemplo, cuando en la clase de matemáticas ha-
blamos del cubo, el alumno no diferencia entre la figura geométrica y
el cubo con el que juega en la playa, o cuando en el aula de ciencias
naturales se introduce el concepto de gusano, para el niño de Primaria
el gusano de seda se suele confundir con una lombriz y no saber que se
trata en realidad de la fase larvaria de una mariposa.
A continuación vamos a presentar dos ejemplos, que de forma ha-
bitual nos encontramos en la didáctica de las ciencias en Educación
Primaria, en los cuales podemos observar los conceptos previos que
presentan nuestros alumnos, así como la forma en la que estos pueden
influir en el proceso de construcción del conocimiento escolar.
Conceptos previos: la fotosíntesis

De esta forma, pongámonos en la piel de un maestro que quiere que
sus alumnos de Primaria conozcan las principales características, por
supuesto adaptadas al nivel de los discentes, del proceso de la fotosín-
tesis. Los niños ya han visto y tocado muchas plantas, es un elemento
que forma parte de su realidad y sobre el que ya manejan conceptos
y han construido conocimientos. Los niños, antes de asistir a la clase
sobre las plantas, ya las conocen: saben que son verdes, que algunas
tienen flores, que otras dan frutas, que se deben plantar en el suelo y
regar para que crezcan, y por este motivo, en su mayoría, piensan que
se alimentan a través de las raíces. Todos estos conocimientos previos
son válidos y coherentes dentro de la realidad del niño, pero también
pueden condicionar su aprendizaje si muchos de ellos no son reorien-
tados. Así los niños han visto plantar vegetales en la tierra, regarlos y

saben que estos crecen, por lo que dentro de su estructura de pensa-
miento es coherente que esta sea la forma en la que se alimentan. Si
nosotros nos alimentamos a través de la boca, las plantas lo hacen a
través de sus raíces. Sin corregir este conocimiento previo, podremos
tratar de explicar al alumno que realmente las plantas fabrican su pro-
pio alimento y que a través de las raíces solo cogen algunos materia-
les que necesitan para dicho proceso, pero el alumno probablemente
mantendrá su idea previa, quizá matizada con algunos conceptos como
clorofila o fotosíntesis que solo contribuirán a emborronar aún más su
percepción de la realidad.
Conceptos previos: los cambios de estado

Los cambios de estado son probablemente uno de los primeros proce-
sos de transformación de la materia que se plantean en la Educación
Primaria. Los alumnos ya tienen experiencias previas: han visto que,
al calentar, el hielo se funde y el agua líquida se transforma en gas.
También conocen empíricamente los procesos inversos, y todos saben
que el agua se congela formando el hielo o que el vapor de agua se
condensa al entrar en contacto con un cristal que está a menor tem-
peratura. Por este motivo es muy importante que antes de trabajar el
tema sobre los cambios de estado conozcamos los conceptos previos
que manejan nuestros alumnos, que en muchos casos nos van a sor-
prender.
Esto es precisamente lo que sucedió en un estudio (Dow, Auld y
Wilson, 1978) sobre los cambios de estado en mil niños escoceses de
entre 12 y 13 años, que ya habían superado la Educación Primaria. A
estos alumnos se les pidió que realizaran un dibujo que recogiese la
forma y la distribución de las partículas que formaban parte de una
misma sustancia en estado sólido, líquido y gaseoso. Los investigadores
encontraron que a pesar de que la mayoría dibujaba correctamente la
separación y la movilidad de las partículas en los diferentes estados de
agregación, casi un 50% de los niños dibujaban más pequeñas las partí-
culas de la sustancia cuando se encontraba en estado líquido y gaseoso,
y más grande cuando su estado era sólido.
La conclusión que podemos extraer tras este estudio es que aunque
la mayoría de los alumnos asimiló ciertos conceptos sobre los cambios
de estado, casi la mitad de ellos arrastraban importantes errores pro-
bablemente debidos a que en su momento no se trabajaron adecuada-
mente las preconcepciones que manejaban.
Podría parecernos que si un alumno recibe una explicación dife-
rente y, desde nuestra perspectiva, más coherente, estará dispuesto a
renunciar a sus conocimientos previos para abrazar «la verdad» que le
ha sido revelada por su maestro. Pero la experiencia nos ha mostrado
que en realidad no es así. De Vecchi y Giordan (2006) han realizado
una serie de experiencias comparando los conocimientos previos que
los alumnos presentaban respecto a un tema antes de ser trabajado en
el aula y cómo estos han evolucionado tras su desarrollo en el aula. De
esta forma utilizaron dos magnitudes que con elevada frecuencia tien-
den a confundirse en el ámbito coloquial pero que son muy diferentes
en el contexto científico: masa y peso. A la cuestión de si una roca lunar
de 2,5 kg tendría la misma masa en la Tierra, un 57% de los alumnos
(entre 14 y 15 años) contestaron inicialmente que no, que la masa sería
distinta si la roca se encuentra sobre la superficie de nuestro planeta.
La respuesta en principio no es sorprendente habida cuenta de que es
común la confusión entre las magnitudes masa (constante) y peso (va-
riable), pero lo que sí resultó sorprendente es que un tiempo después
de transcurrida la clase en la que se trabajaron y diferenciaron dichos
conceptos todavía el 40% de los alumnos sostenía que la masa de la
roca era mayor en la Tierra.
Esta y otras muchas experiencias desarrolladas en el aula (De Vec-
chi et al., 2006) nos muestran que cuando los conceptos previos de los
alumnos no son considerados en la docencia de las ciencias naturales,
estos no desaparecen y son simplemente sustituidos por conocimiento
válido, sino que, por el contrario, permanecen en un estado latente,
condicionando y dificultando el proceso de construcción del conoci-
miento. Los conceptos previos de los alumnos son el resultado de años
de aprendizaje y condicionan la manera en la que interpretan la reali-
dad; por este motivo es difícil eliminarlos o incluso modificarlos por el
simple hecho de añadir nuevos conceptos y planteamientos en el aula.
Es necesario hacerlos aflorar y trabajar con ellos si realmente queremos
que nuestros discentes no se limiten a un aprendizaje superficial, ci-
ñéndose exclusivamente a la memorización de conceptos e ideas que

no se comprenden y, por tanto, sin aplicación válida en la propia cons-
trucción de conocimiento.
3.2. Extraer los conceptos previos
Anteriormente hemos visto la necesidad de conocer los conceptos e

ideas que manejan nuestros alumnos, antes de desarrollar un tema con-
creto en el aula. Para un buen docente obviar los conceptos previos
de sus alumnos no debe ser siquiera una opción. Si no conocemos las
ideas que previamente han modelado la mente de nuestros alumnos,
todo esfuerzo por generar conocimiento significativo será inútil, pues
estos simplemente se limitarán a añadir los nuevos conceptos desa-
rrollados en el aula a sus preconcepciones, provocando que las nue-
vas ideas aparezcan deslavazadas y limitadas en la interpretación de
otros fenómenos que se suceden en su realidad. Sin embargo, tampoco
se trata de conocer las preconcepciones de los alumnos porque sí, o
para tratar de eliminarlas (básicamente porque no es posible), sino que
el objetivo de extraer los conceptos previos es mucho más ambicioso:
se trata de conocer y contar con esas preconcepciones para transfor-
marlas.
3.2.1. Los conceptos previos: en realidad no tan heterogéneos
Podríamos pensar que extraer los conceptos previos de los discentes

es una tarea tremendamente ardua, pues cada uno de ellos trabajará
con unas preconcepciones diferentes. Sin embargo, la experiencia nos
demuestra que esto no es así, y que en realidad los conceptos previos
referentes a un tema en concreto que manejan los alumnos son tre-
mendamente similares. Mostramos a continuación las cuatro principa-
les preconcepciones en las que podemos agrupar las diferentes aprecia-
ciones que nos encontraremos en el aula de Primaria al trabajar sobre el
tema de la fecundación y la gestación humana (tabla 9).
Tabla 9. Conceptos previos de los niños de Primaria relacionados
con la fecundación y gestación humana.
CONCEPTOS PREVIOS ALGUNAS POSIBLES APRECIACIONES

DE LOS ALUMNOS
1. Preformismo mujer • El niño está dentro de la barriga de
su madre, sin vida… después del
apareamiento se desarrolla.
• En el óvulo hay un punto blanco donde
está el corazón, el espermatozoide
fecunda a la hembra… y entonces ella
puede tener hijos.
• La semilla del niño está dentro del ovario
y el esperma entra y le da la vida.
2. Preformismo hombre • El padre pone la semilla en la madre.
• El padre inyecta el espermatozoide que
contiene al niño; la madre proporciona el
óvulo… el espermatozoide va a buscar el
óvulo para alimentarse y desarrollarse… y
del huevo nacerá el niño.
• El esperma contiene todos los elementos
del niño, encuentra un óvulo y solo falta
que el niño crezca.
3. Epigenismo de primer nivel • El niño se forma con el esperma del padre
y el líquido de la hembra… los dos líquidos
se mezclan y se forma el niño.
4. Epigenismo de segundo nivel • El espermatozoide y el óvulo aportan sus
caracteres hereditarios. El espermatozoide
se acerca al óvulo, entra en él y el óvulo se
convertirá en un niño.
Fuente: Modificado de De Vecchi et al., 2006, pp. 106-107.
En la segunda columna de la tabla anterior (tabla 9) se muestran

solamente algunas de la múltiples apreciaciones que presentan los alum-
nos de Primaria ante el tema de la fecundación humana, y que ante su
variedad pueden hacernos pensar que elucidar los conceptos previos de
nuestros discentes es una tarea demasiado ardua, casi imposible. Sin
embargo, si analizamos cada una de las diferentes apreciaciones aporta-
das por los alumnos, nos daremos cuenta que bajo ellas subyacen unos
conceptos previos muy similares, que fácilmente podremos extraer y tra-
bajar con ellos a la hora de conseguir un aprendizaje verdaderamente sig-
nificativo. Así, podemos observar que en realidad las diferentes opinio-
nes de nuestros alumnos se pueden agrupar bajo solo cuatro categorías:

1. Preformismo mujer. Apreciaciones en las que la mujer es la
responsable de formar al bebé, en algunos casos con la ayuda
secundaria del hombre.
2. Preformismo hombre. Se trata de apreciaciones opuestas a las
anteriores, ya que en este caso los alumnos entienden que el pa-
pel principal en la formación del bebé lo desempeña el hombre.
3. Epigenismo de primer nivel. En este caso las apreciaciones
de los alumnos tendrían en cuenta que en la formación del nue-
vo individuo participan tanto el padre como la madre. Sin em-
bargo el nivel de justificación es mínimo, por ejemplo hablando
de líquidos y no de células.
4. Epigenismo de segundo nivel. Dentro de esta preconcepción
las apreciaciones de los alumnos continúan repartiendo entre
ambos progenitores la responsabilidad de formar al nuevo ser,
pero a diferencia del anterior aparecen los conceptos de óvulo y
espermatozoide, así como los caracteres hereditarios.
Otro de los temas en los que podemos encontramos con importantes

preconcepciones que dificulten el aprendizaje de nuestros alumnos es
el que hace referencia a la Tierra y a la caída de los objetos. A continua-
ción (tabla 10) se presentan las principales ideas previas que de forma
muy habitual presentan los alumnos sobre nuestro planeta.
Tal y como se ha realizado en el ejemplo anterior, en la segunda co-
lumna de la tabla 10 se presentan algunas de las apreciaciones de los
alumnos, agrupadas en forma de cinco principales conceptos previos
que se muestran en la primera columna.
Tabla 10. Conceptos previos de los niños de Primaria relacionados
con la Tierra y la caída de los objetos.
CONCEPTOS ALGUNAS POSIBLES APRECIACIONES

PREVIOS DE LOS ALUMNOS
1. Tierra plana • La gente dice que la Tierra es redonda porque a veces las carreteras
van haciendo circunferencias alrededor de los árboles en los parques.
• La gente dice que la Tierra es redonda porque es redonda en las
colinas y en las montañas.
• La Tierra es redonda y plana, y está rodeada por un gran océano.
Pero desde una nave espacial se ve redonda.
CONCEPTOS ALGUNAS POSIBLES APRECIACIONES
PREVIOS DE LOS ALUMNOS
2. Tierra como bola • La Tierra es plana, lo que es redondo como una bola es el cielo.
de dos hemisferios • Vivimos dentro de la Tierra y fuera está el espacio vacío.
3. Tierra «arriba y • Si abrimos una botella de agua en el hemisferio sur, el agua caerá
abajo» hacia el cielo o el espacio.
4. Tierra «marco de • Si abrimos una botella de agua en el hemisferio sur, el agua caerá
referencia» hacia el suelo, al igual que en el otro hemisferio.
5. Tierra enfoque • Si tiramos una piedra a través de un agujero que atraviese la Tierra,
complejo la piedra se quedará en el centro de la Tierra. Porque no hay nada
que la atraiga más allá.
Fuente: Nussbaum, 1989.
1. Tierra plana. Inicialmente estos alumnos repiten que la Tierra

es redonda, tal y como tantas veces han escuchado. Sin embargo,
sus explicaciones muestran que esa idea no ha arraigado, sim-
plemente porque se muestra incoherente con sus observaciones
y experiencias, en las que la Tierra es plana. No obstante tratan
de añadir de forma artificial la idea de que la Tierra es esférica y
para ello buscan algunas justificaciones que doten de sentido a
algo que en su realidad no lo tiene. Así, «la Tierra es plana», pero
«las carreteras hacen circunferencias», «es redonda en las colinas
y montañas», «solo es redonda vista desde una nave espacial»…
2. Tierra como bola de dos hemisferios. En este caso los alum-
nos creen que la Tierra es una gran esfera constituida por dos
partes diferentes. En la más interna se encuentran el suelo y las
rocas, y es en ella donde vivimos. En el hemisferio exterior se en-
cuentra el cielo, las estrellas y el Sol. Este es un planteamiento
más complejo y elaborado que el anterior, pues aun presentando
múltiples concepciones erróneas sí ha dado un enorme paso al
considerar la Tierra como un objeto finito rodeado por el espacio.
3. Tierra «arriba y abajo». Esta es una preconcepción basada en
la experiencia de que las cosas siempre caen hacia abajo y que la
Tierra tiene una parte dirigida hacia arriba y otra hacia abajo. De
tal forma que cuando los líquidos se vierten en el hemisferio nor-
te caen al suelo, pero si se hace en el sur «caen» hacia el espacio.

4. Tierra «marco de referencia». En este caso los alumnos en-
tienden que la Tierra es esférica y está rodeada por el espacio,
pero además son capaces de utilizar al planeta como marco de
referencia para situar arriba y abajo. Es independiente que el
objeto se encuentre en el hemisferio norte o en el sur, siempre
que caiga lo hará hacia el suelo. Es importante que desde esta
preconcepción reconozcamos que el alumno no tiene en cuenta
ni el concepto de centro de la Tierra, ni el de gravedad (aunque
algunos alumnos puedan referirse a ella, en realidad no tienen
asimilado el concepto). Para él «abajo» es una dirección absoluta
sin vinculación alguna con el centro de la Tierra.
5. Tierra enfoque complejo. Este punto de vista es el más de-
sarrollado y avanzado, por lo que, con suerte, solo lo encontra-
remos en los alumnos de los últimos cursos de Primaria. Estos
alumnos entienden que la Tierra es un planeta esférico, rodeado
por el espacio y que los objetos caen atraídos por el centro de
la Tierra. En este enfoque el concepto «abajo» ha dejado de ser
una simple dirección absoluta para cobrar un sentido.
Para comprender mejor estos cinco enfoques en los que habitual-

mente podremos ubicar las preconcepciones que sobre la Tierra tienen
nuestros alumnos, vamos a mostrar unas imágenes referentes a la caída
de un objeto en un agujero que atraviesa el planeta (figura 34).
Figura 34. Conceptos previos de los niños de Primaria relacionados con la Tierra y la caída de los
objetos (Modificado de Nussbaum, 1989, pp. 279-281). El dibujo a se corresponde con
el enfoque 4 «Tierra como marco de referencia», el b con la noción 1 «Tierra plana»,
el c con las preconcepciones 2 «Tierra como bola de dos hemisferios» y 3 «Tierra arri-
ba y abajo», y el dibujo d con el enfoque 5 «Tierra enfoque complejo».
3.2.2. Estrategias que nos permiten conocer los conceptos previos de los
alumnos
Una vez que ha quedado justificada la importancia de conocer los concep-

tos previos que manejan nuestros alumnos antes de comenzar con la do-
cencia de un tema en concreto, nos surge una importante cuestión: ¿qué
estrategia debo utilizar para extraer los conceptos previos de mis alumnos?
• Dibujos
• Diálogos semidirigidos
• Cuestionarios escritos
• Problemas
• Lluvia de ideas
• Experiencias
• Escenificaciones
• Redes sistémicas
Figura 35.1. Estrategias que nos permiten conocer los conceptos previos que manejan los alumnos.
En realidad no existe una única estrategia metodológica que nos per-

mita conocer las preconcepciones de nuestros alumnos, sino que son
múltiples las herramientas que podemos utilizar con este objetivo, optimi-
zándolas y combinándolas según las características de nuestros discentes.
En la figura 35.1 presentamos algunas de las estrategias típicas que
podemos implementar en el aula con el objetivo de conocer las precon-
cepciones de nuestros alumnos.
Dibujos
El dibujo es una forma de «hablar» icónicamente, y representa las ideas
de los alumnos. Por este motivo a través de un dibujo podemos conocer
muchos de los conceptos previos que manejan nuestros alumnos, más
aún si les pedimos posteriormente que nos expliquen sus propios dibujos.
A continuación mostramos los dibujos y las explicaciones que nos die-

ron varios niños de diferentes edades, a quienes se les pidió que dibuja-
sen una planta y la forma en la que esta crecía y se alimentaba.

Sara, 5 años. 3º de Educación Infantil.
Esta niña todavía está cursando 3º

de Educación Infantil, pero ya en
su dibujo podemos observar que
aparecen las tres estructuras típi-
cas de una planta: raíz, tallo y ho-
jas. También ha dibujado el sol, las
nubes, una regadera y un caracol.
Podríamos pensar que la niña en-
tiende que la planta necesita el sol
y el agua de las nubes para poder
vivir, y así lo manifestó respecto al
sol: «necesitan el sol para que
crezcan». Sin embargo cuando se
le preguntó por las nubes ella se
limitó a contestar que siempre
aparecen en el cielo, sin mostrar
ninguna vinculación con el desarrollo de un vegetal. La niña entiende
que hay que regar a la planta para que esta crezca, y por ese motivo
dibuja una regadera. Las nubes son, simplemente, «algo que está en el
cielo». Otro aspecto interesante, que nos permite conocer las precon-
cepciones de la alumna, es el caracol que aparece representado sobre
las hojas de la planta. Al ser preguntada por la presencia del caracol, la
niña nos indicó que se está comiendo las hojas de la plantita, porque
«para eso sirven las hojas de las plantas»; además, solo se come las ho-
jas porque «al caracol solo le gustan las hojas verdes de la planta».
Jorge, 6 años. 1º de Educación Primaria.
El dibujo realizado por Jorge se parece al dibujo anterior de Sara: la

planta con su raíz, tallo y hojas (curiosamente también dibuja una flor),
sol, nubes, y en este caso una manguera en vez de una regadera. Sin
embargo, las explicaciones que nos dio este niño sobre su dibujo son
más complejas que las de Sara. Considera que la planta necesita el
sol (en ningún caso habla de la luz) y el agua para poder crecer, solo
que a diferencia de Sara el agua
puede provenir de la mangue-
ra «con la que riega papá» o de
las nubes «cuando llueve». Al ser
preguntado sobre por qué no había
dibujado el agua de lluvia, el niño
contestó que «las nubes con el sol
son blancas» y «si llueve no hay
que regar». También nos explicó
que las hojas permiten que el agua
«llegue al suelo» porque es en ese
lugar «donde las plantas coge el
agua». Finalmente nos hizo saber
que había dibujado bichos en la
flor (que son pequeños puntos di-
fíciles de observar en la imagen),
que «se estaban alimentando del
polen de la flor».
María, 8 años. 3º de Educación Primaria.
De nuevo nos encontramos con el

ya clásico dibujo de una flor, que
también para esta alumna repre-
senta una planta. Sin embargo, ya
encontramos algunas diferencias
importantes con los dibujos ante-
riores. En primer lugar María sos-
tiene que la planta para poder cre-
cer necesita agua y sol (la idea de
luz continúa sin aparecer), pero
en este caso el agua aparece de
forma más abstracta, sin necesi-
dad de vincularse a una regadera, una manguera o una nube. Además
la alumna separa espacial y temporalmente las necesidades de la plan-
ta: por un lado representa el sol y por otro el agua. Los puntitos que

presenta la flor no son bichitos como los que indicaba Jorge, sino «las
semillas de la flor». Respecto a la presencia de las hojas, la niña comen-
ta que aunque lo ha estudiado no recuerda para qué sirven, pero las
dibuja «porque las tienen todas las plantas». En este caso podemos
apreciar cómo las enseñanzas previas no se han transformado en un
aprendizaje significativo. Finalmente, al preguntar a la alumna por las
raíces de la planta, esta nos contestó que «no se pueden ver porque
están enterradas en el suelo».
David, 9 años. 4º de Educación Primaria.
El dibujo de David presenta los

mismos elementos que en los
anteriores: flor, agua y sol, pero
aparece un nuevo componente:
el aire. El niño explicó que la
planta requiere agua y sol, pero
también «necesita aire y som-
bra para poder vivir», lo que ya
implica un mayor grado de
complejidad. Sin embargo, al
ser cuestionado por la presen-
cia de las hojas, el alumno res-
pondió de forma muy parecida a los otros niños: «porque todas las plan-
tas tienen hojas».
Diálogos semidirigidos
Un método pedagógico muy útil a la hora de conocer las ideas previas

que manejan nuestros alumnos es algo tan sencillo como debatir de for-
ma guiada sobre un hecho común y fácilmente observable, del que pro-
bablemente todos los niños hayan creado previamente una explicación
verosímil y creíble en su mente. Las aportaciones de los alumnos son
recogidas por el profesor y cuidadosamente analizadas con el objetivo
de extraer las posibles preconcepciones sobre las que trabajar el tema.
Sin ninguna duda todos nuestros alumnos habrán visto que los pa-
jaritos se posan en los cables del tendido eléctrico sin sufrir ningún
daño, algo que en principio les extrañaría al conocer los efectos que
sobre los cuerpos tiene la corriente eléctrica. Las explicaciones que
cada uno de nuestros alumnos tienen para este fenómeno constituyen
una oportunidad única que no debemos dejar escapar con el objetivo de
averiguar algunos de los conceptos previos que manejan sobre el tema
de la electricidad.
Así se les puede preguntar: ¿por qué el pajarito no recibe un calam-
brazo al posarse sobre el cable en el que circula la corriente eléctrica?
Algunas de las respuestas que de forma más habitual han propuesto los
alumnos de Primaria cuando se les ha formulado esta cuestión han sido:
– porque el pajarito es como la madera y no puede recibir calambra-

zos. Asumiendo la idea de que el animalito es un aislante (proba-
blemente sin comprender qué es realmente un material aislante)
y por él no puede pasar la corriente eléctrica.
– porque las patas del pajarito están recubiertas, como con unos
guantes, y lo protegen de la electricidad. De nuevo la idea recu-
rrente de los aislantes.
– porque la electricidad lo atraviesa pero vuelve a salir por el cable.
En este caso no son conscientes del efecto que la corriente eléc-
trica tendría en el cuerpo del animal si realmente lo atravesara.
– porque no toca otro cable. Una respuesta más compleja que las
anteriores puesto que asume que debe suceder algo más para
que la corriente atraviese el cuerpo del animal. Pero no debemos
dejarnos engañar, ya muy probablemente el alumno no entienda
lo que está diciendo, y se limite a repetir explicaciones incom-
pletas que haya recibido en experiencias pasadas.
En este ejemplo sobre los efectos de la electricidad podemos ob-

servar de nuevo un aspecto relevante sobre los conceptos previos que
hemos comentado al inicio de este apartado cuando mostrábamos las
preconcepciones referentes a la fecundación y la gestación humana
(tabla 9) y a la caída de los objetos (tabla 10), y es que la diversidad
de preconcepciones no es tan grande como podríamos esperar ante un

alumnado heterogéneo, en realidad los conceptos previos que manejan
los niños suelen repetirse con mucha frecuencia.
Cuestionarios escritos
Se trata de realizar un sencillo cuestionario, que puede presentar dibujos

y experiencias, referente a algunos aspectos generales del tema que se va
a desarrollar en el aula. Las preguntas deben adaptarse al nivel que pre-
sentan los alumnos para que puedan interpretarlas sin ninguna dificul-
tad, primando la explicación de un hecho frente a la simple descripción.
A continuación mostramos un posible cuestionario (figura 35.2) que
trata de elucidar los conceptos previos de los alumnos en referencia la
nutrición de las plantas.
1. Dibuja una planta con su raíz, tallo y hojas. ¿Podrías indicar por dónde consi-
gue su alimento?
2. ¿Tienes alguna planta en casa? ¿La has regado alguna vez?
3. ¿Por qué cuando las plantas están en la oscuridad terminan muriendo?
4. ¿De qué se alimenta una planta?
5. Las hojas de las plantas son verdes ¿para qué sirven?
6. ¿Qué le pasa a la planta cuando en otoño sus hojas se vuelven marrones?
7. ¿Qué consiguen las plantas a través de sus raíces?
8. Las plantas no necesitan alimentarse de otros seres vivos, ¿sabes por qué?
9. ¿Podemos comparar la alimentación de las plantas con la nuestra?
Figura 35.2. Ejemplo de posible cuestionario para extraer los conceptos previos de nuestros
alumnos en relación al tema sobre la nutrición de las plantas.
En un cuestionario, además de las distintas cuestiones, podemos

utilizar otras estrategias como la experimentación, el dibujo o el debate
semidirigido.
En este caso podríamos completar el cuestionario con una actividad,
que consistiría en observar cómo el agua sube a través de los vasos con-
ductores del tallo.
Cogemos dos claveles blancos y les cortamos el tallo hasta una longitud de
unos cinco centímetros. Echamos unas gotitas de tinta azul en un recipiente
con agua, y hacemos lo mismo en otro bote con agua pero añadiendo tinta
roja. Posteriormente se introducen los tallos de los claveles, cada uno en uno
de los recipientes; dejándolos durante unas cuantas horas. ¿Qué ha sucedi-
do? ¿Por qué los pétalos de uno de los claveles son rojos y los del otro azul?
¿Cómo ha podido llegar el color a los pétalos?
Finalmente, aprovechando una de las cuestiones planteadas anterior-

mente (Las plantas no necesitan alimentarse de otros seres vivos, ¿sabes por
qué?), y previendo que los alumnos han oído hablar de las plantas carní-
voras, podemos plantear un debate dirigido sobre esta aparente paradoja.
Problemas
El planteamiento a nuestros alumnos de determinados problemas pue-

de ayudarnos a conocer algunas de sus preconcepciones sobre un tema
determinado. Así, podemos diseñar dos tipos diferentes de problemas:
a. Cuestiones de respuesta abierta en la que se debe explicar un

fenómeno vinculado a la realidad del alumno.
Los científicos saben que:

• Todos los cuerpos tienen energía
• Cuando subimos un objeto aumentamos su energía
• Los cuerpos pierden parte de su energía
• La energía ni se crea ni se destruye
• La energía se transforma
Utiliza dos de las anteriores afirmaciones para explicar: ¿por qué cada vez que rebo-
ta contra el suelo una pelota que hemos dejado caer, alcanza menor altura?
b. Cuestiones más específicas que se focalicen en algún aspecto

concreto del tema a desarrollar y que suele provocar dificultades
en los alumnos.

En este caso (figura 36) presentamos un ejemplo referente al tema
de las fuerzas.
La profesora lanza una pequeña pelota al aire, hacia arriba.

Sale de la mano de la profesora, pasa por el punto A, llegando hasta el punto B,
cayendo nuevamente hacia abajo, a través del punto A.
Las flechas que aparecen en las figuras, se suponen muestran la dirección de la
fuerza que actúa sobre la pelota. ¿Qué figura crees que muestra mejor la fuerza
que actúa sobre la pelota al subir cuando pasa por A?
Figura 36. Cuestiones referentes al tema de fuerzas. (Modificado de Driver et al., 1985, en Ca-
rretero, 1997).
Lluvia de ideas
En realidad esta herramienta fue creada con el objetivo generar nuevas

ideas y obtener diferentes puntos de vista cuando se trabaja en grupo,
de tal forma que inicialmente todas las ideas expuestas por los partici-
pantes se consideran válidas, y tras un análisis detallado posterior a la
lluvia de ideas se seleccionan aquellas que se consideran más adecua-
das para la resolución del problema.
Obviamente se trata de una herramienta de trabajo grupal que fue
diseñada pensando en el trabajo empresarial pero que se puede im-
plementar en el aula con diferentes objetivos. Por ejemplo, la lluvia
de ideas se puede utilizar para que los niños, trabajando cooperativa-
mente, encuentren una solución creativa a un problema que se está
trabajando en el aula, o incluso para trabajar aspectos relacionados con
la resolución de conflictos. Sin embargo, aquí presentamos esta herra-
mienta como una estrategia que nos permite conocer los conceptos
previos que respecto a un tema determinado manejan nuestros alum-
nos. Así, se trata de que durante una lluvia de ideas, los niños expliciten
los conocimientos que poseen respecto a una idea o tema en concreto,
y de esta forma el profesor pueda conocer las preconcepciones que
estos manejan y en base a ello decidir las pautas a seguir a la hora de
planificar y desarrollar un tema.
Por otro lado, más allá de la utilidad en la elucidación de las pre-
concepciones de los discentes, hay que destacar los aspectos didác-
ticos que esta herramienta presenta. Así, la lluvia de ideas facilita la
participación e implicación de todos los alumnos, permitiendo que
los niños se expresen libremente perdiendo el miedo a aportar sus
ideas delante de los demás compañeros, y a aprender a respetar las
opiniones de los demás, aunque no se compartan. Además se trata de
una estrategia didáctica muy motivadora que potencia la creatividad
en nuestros alumnos.
El profesor debe recoger todas las concepciones que sus alum-
nos han ido proponiendo durante la lluvia de ideas, y posteriormente
elaborar un mapa semántico que le permita fácilmente deducir los
conceptos previos que manejan los niños. El mapa semántico (figura
37) es simplemente una representación gráfica que relaciona las dife-
rentes ideas que han ido surgiendo durante el desarrollo de la lluvia
de ideas. En este caso la idea sobre la que se trabajó fue el concepto de
materia.
La figura 37 recoge una versión reducida de un mapa semántico que
se ha elaborado a partir de las ideas expuestas por los niños de quinto
de Primaria en referencia al concepto de materia. Podemos observar
cómo aparecen tres ideas principales que podemos vincular directa-
mente al concepto de materia: átomo, compuesto químico y molécula.

En principio estas ideas previas podrían dar la idea de que los alumnos
son capaces de discriminar entre diferentes niveles de organización de
la materia (al menos entre átomo y molécula). Sin embargo, a la apari-
ción del concepto de compuesto químico como un ente independiente
de la idea de molécula, se une el aspecto de que para los niños no pa-
rece haber una idea clara de qué es un átomo y qué es una molécula,
puesto que para ellos el agua puede ser a la vez ambas cosas, pero no así
la madera o un árbol. En realidad, bajo estas relaciones inconsistentes
que nos muestra el mapa semántico podemos percibir unas preconcep-
ciones erróneas que nos muestran la incapacidad de estos niños para
discriminar entre los diferentes niveles de organización de la materia,
a pesar de que sean capaces de hablar sin ningún problema de átomos,
moléculas y compuestos químicos.
cosas
ÁTOMO
MATERIA
agua
COMPUESTO
MOLÉCULA
QUÍMICO
madera
árbol gasolina
Figura 37. Simplificación de un mapa semántico desarrollado tras una lluvia de ideas referente al
concepto de materia. Elaboración propia.
Otro aspecto relevante que podemos observar en las preconcep-
ciones de los niños es que asocian la materia con aquello que pueden
percibir con los sentidos, fundamentalmente a través de la vista; pues
todas las ideas que en ellos evoca la palabra «materia» son materiales
sólidos (árbol o madera) o bien sustancias en estado líquido (agua o
gasolina).
Experiencias
Tal y como se ha señalado en el capítulo anterior, las experiencias pre-

sentan una serie de características muy útiles en la docencia de las
ciencias naturales (figura 21), pero además se muestran como una es-
trategia muy adecuada para elucidar las preconcepciones que nuestros
alumnos presentan frente a un tema concreto. Experimentando pode-
mos ver las ideas que manejan nuestros alumnos: ¿qué esperan del
proceso?, ¿qué les sorprende?, ¿qué tipo de explicaciones infieren de
la experiencias?... Todas estas observaciones nos permiten conocer las
preconcepciones que sobre un determinado tema manejan los niños.
Escenificaciones
De forma general nuestros alumnos van a manejar dos tipos de con-

ceptos radicalmente opuestos: unos observables y otros abstractos. Co-
nocer las ideas previas que poseen respecto a conceptos observables,
como por ejemplo las formas de los objetos, la estructura del cuerpo
de un animal o la alimentación de una planta (véanse los dibujos de
los niños presentados anteriormente), son más fácilmente extraíbles a
través de técnicas como el dibujo, los cuestionarios escritos o las expe-
riencias. Pero la elucidación de preconcepciones más abstractas, como
pueden ser conceptos como la presión, la energía o la percepción per-
sonal sobre ciertos problemas medioambientales, no resulta tan senci-
lla haciendo uso de estas estrategias, básicamente porque los alumnos,
sobre todo los más pequeños, las transmiten verbalmente con mayor
facilidad (George, Dietz, Abraham y Nelson, 1974). Por este motivo,

para conocer los conceptos abstractos que manejan nuestros alumnos,
una muy buena estrategia son las escenificaciones.
Las escenificaciones permiten a los niños expresar verbalmente
aquellas ideas previas que de otra forma les sería difícil comunicar,
pero además se tratan de actividades tremendamente motivadoras que
potencian la expresión oral y la creatividad del alumno a la vez que les
permite ver un problema desde otra perspectiva.
Las etapas que debemos cubrir a la hora de plantear una actividad
de elucidación de conceptos previos basada en la escenificación son:
1. Planteamiento de un problema
Debemos elegir cuidadosamente el tema que se va a tratar con el
objetivo de conocer los conceptos previos que manejan nuestros
alumnos. Imaginemos que queremos conocer las preconcepciones
de los niños respecto al uso de los automóviles en las ciudades: ¿qué
problemas genera el uso del automóvil?, ¿se debe limitar su uso?,
¿contaminan el planeta?, ¿son necesarios?...
2. Asignación de papeles
Posteriormente dividimos la clase en varios grupos y les asignamos los
papeles que tienen que interpretar: un papá que lleva al cole a su hijo en
coche, otro que utiliza el transporte público, un niño que va al cole en
bici, otro que vive en un urbanización a varios kilómetros del colegio…
3. Interpretación
Cada alumno interpreta el papel que le ha sido asignado y mientras
lo hace el maestro podrá ir conocimiento las preconcepciones que
maneja en referencia al tema.
Redes sistémicas
Las redes sistémicas no son en realidad una estrategia con la que ex-
traer directamente los conceptos previos de los niños, sino que más
bien constituyen una herramienta muy útil para analizar las precon-
cepciones que sobre un determinado tema manejan nuestros alumnos
y que hemos extraído previamente utilizando otras estrategias como el
dibujo, los diálogos, los problemas, las escenificaciones, etc.
También tenemos que ser conscientes de que en realidad las redes
sistémicas no nos van a informar de la estructura mental que poseen
los niños sino simplemente de los conceptos individuales que manejan,
si bien a partir de ellos y tras un análisis detallado de la red sistémica
podremos deducir dicha estructura mental.
La red sistémica se suele construir en forma de parrilla de doble
entrada. En una columna se ponen los nombres de los alumnos y en
las filas los conceptos relevantes que queremos conocer y cuyo análisis
general nos permita elucidar las preconcepciones que sobre un deter-
minado tema manejan nuestros alumnos. Los resultados que se reco-
gen en la parrilla pueden ser empleados, además de para conocer las
preconcepciones de los alumnos, para regular y evaluar el aprendizaje
que estos van adquiriendo.
A continuación, y a modo de ejemplo, presentamos una red sistémi-
ca (tabla 11) que se ha construido utilizando los dibujos que los niños
realizaron sobre la alimentación y el crecimiento de las plantas y que
se han mostrado anteriormente. En este aspecto es importante señalar
que el número de aspectos a analizar a través de una red sistémica de-
ben ser pocos, pero relevantes.
En este ejemplo los conceptos que se han considerado relevantes son
los elementos relacionados con la nutrición de las plantas (agua, luz, aire
y tierra) y con la estructura básica de una planta (raíz, tallo, hojas y flores).
Evaluación de los conceptos previos sobre nutrición y crecimiento de las plantas
Nutrición Agua (1)

Luz (2)
Aire (3)
Tierra (4)
Estructura Raíz (5)
Tallo (6)
Hojas (7)
Flores (8)

Nutrición Estructura
Alumnos
1 2 3 4 5 6 7 8
Sara X X X X X X
Jorge X X X X X X
María X X X X X
David X X X X X X
Tabla 11. Red sistémica para analizar los conceptos previos sobre la nutrición y el crecimiento de
las plantas. Elaboración propia.
Grosso modo y sin profundizar en el análisis de la red sistémica, sí

podemos darnos cuenta rápidamente de algunos aspectos relevantes en
los dibujos de los niños que nos pueden dar importantes pistas sobre
sus preconcepciones en el tema referente a la nutrición y crecimiento
de las plantas. Por ejemplo, podemos observar cómo solo el niño de ma-
yor edad (David) considera la presencia de aire necesaria para la vida
de la planta, o cómo ninguno de ellos ha considerado necesario que la
planta obtenga algunos de sus nutrientes del suelo.
Otro aspecto relevante que nos muestran las precauciones que debe-
mos tener al analizar una red sistémica nos lo indica el hecho de que todos
los niños han dibujado hojas verdes en la planta, lo que podría llevarnos a
pensar que todos ellos entienden la necesidad de las hojas y de la clorofila
de la planta para obtener su alimento. Sin embargo, tal y como hemos co-
mentado anteriormente, las redes sistémicas nos informan de elementos
individuales y no de la estructura de pensamiento de los niños. Así que en
realidad lo que nos está indicando la interpretación de esta herramienta
es que los cuatro niños saben que las plantas tienen hojas verdes, básica-
mente porque lo han visto cientos de veces, pero no lo asocian de ninguna
manera (tal y como lo indicaron cuando se les interrogó por la presencia
de las hojas) con el proceso de alimentación de la planta.
3.3. ¿Cómo llevar a cabo un cambio conceptual?
Hemos visto anteriormente la necesidad de trabajar con los conceptos

previos de nuestros alumnos, ya que determinan la forma en la que es-
tos interpretan la realidad, no son meras ideas superficiales que se pue-
dan eliminar mostrando lo que el profesor considera como la verdad.
También hemos propuesto algunas estrategias que nos pueden per-
mitir sacar a la luz esas ideas preconcebidas que dificultarán el apren-
dizaje significativo del alumno cuando son obviadas. Pero una vez que
manejamos esta información, ¿qué hacemos con ellas? Obviarlas no es
una alternativa, y eliminarlas es un planteamiento utópico que no da
buenos resultados. La única posibilidad es transformar los conceptos
previos en conocimiento significativo mediante un cambio conceptual.
Así denominamos cambio conceptual al proceso necesario para mo-
dificar ideas previas y transformarlas en ideas y conceptos más reales.
Tal y como hemos visto en el apartado anterior, lo primero que de-
bemos hacer es conocer cuáles son las ideas previas de nuestros alum-
nos, sacarlas a la luz. Como profesores debemos aplicar la estrategia, o
estrategias, más adecuada para conocer sus modelos de razonamiento y
las ideas que manejan al hacerlo. Así el profesor puede adecuar el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje y emprender acciones específicas con
el alumnado.
En general los pasos para llevar a cabo un cambio conceptual son:
1. Conocer ideas previas de los alumnos.

2. Cambio conceptual. El conocimiento científico se construye acu-
mulativamente. Se deben plantear situaciones para que los alum-
nos puedan expresar sus propios modelos mentales, analizarlos,
compararlos con los de sus compañeros y reconstruirlos de nuevo.
En esta etapa el docente desempeña un papel crítico, guiando al
alumno, generando contraargumentos y exponiendo alternativas
a las dadas por los alumnos, manteniendo en el aula un clima de
colaboración que favorezca el aprendizaje, animando a participar
a todos los alumnos y que lo hagan de modo ordenado, ofrecien-
do refuerzos positivos (sin sancionar o excluir a ningún alumno
ante respuestas erróneas) y redescribiendo los fenómenos descri-
tos por los alumnos con un lenguaje más elaborado, intentando
explicarlos y conectarlos con los modelos científicos.
3. Consolidación de la nueva idea: puesta en práctica de sus nuevos
aprendizajes. Finalmente se trata de asimilar los nuevos concep-

tos que surgen de la reelaboración de las ideas previas, y sobre
ellos construir nuevos conocimientos de una forma significativa
y no limitada a la memorización de conceptos deslavazados y
carentes de sentido en la realidad del alumno. Para ello se pue-
den proponer actividades en las que se vaya independizando el
nuevo aprendizaje del contexto en el que fue construido, y de
esa manera favorecer la reflexión sobre lo aprendido. Algunas
actividades que podemos desarrollar son:
– Actividades de desarrollo de la unidad para el aprendizaje de

los contenidos y para provocar el cambio conceptual. Se ba-
san en la búsqueda de información, análisis de secuencias
de vídeos y DVD científicos, trabajos de observación, traba-
jos experimentales, comentarios de texto de artículos cien-
tíficos y/o de prensa, análisis de imágenes fotográficas en
papel y diapositivas, elaboración de esquemas o jerarquías
conceptuales.
– Actividades de aplicación. Tienen el objetivo de aplicar los
aprendizajes realizados y permitir la evaluación de cono-
cimientos, destrezas y habilidades. Por ejemplo, la elabo-
ración de mapas conceptuales, aplicación de los nuevos
conocimientos a la solución de problemas y situaciones de
la vida cotidiana, realización de investigaciones, exposición
de trabajos…
– Actividades de sistematización. Tienen como finalidad que el
alumno recapitule y sintetice el trabajo realizado a lo largo
de la secuencia didáctica empleando mapas conceptuales,
diseñando un diccionario científico o desarrollando proyec-
tos específicos en los que se apliquen los conocimientos ad-
quiridos.
– Actividades para casa. Se trata de actividades diseñadas para
que los alumnos trabajen en sus casas los contenidos abor-
dados en el aula.
– Actividades de ampliación. Estas están dirigidas a los alum-
nos que hayan superado los objetivos planteados y que, por
su ritmo de aprendizaje, puedan alcanzar metas mayores.
– Actividades de refuerzo. Aunque en principio se plantean para
aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendiza-
je respecto a alguno de los contenidos, también pueden ser
utilizadas por todos los discentes. Este tipo de actividades
son diseñadas para trabajar las dificultades específicas tra-
bajando los contenidos desde contextos cotidianos a partir
de los cuales dar sentido al nuevo aprendizaje, fomentando
la reflexión, la relación con otros contenidos y la obtención
de conclusiones.

Capítulo 4. Las actividades científicas
Introducción: la importancia de las actividades científicas
En el área de las ciencias, la teoría y la práctica deben complemen-

tarse para lograr un aprendizaje significativo de los discentes. En ca-
pítulos anteriores ya hemos visto cómo el trabajo experimental debe
estar ligado a los conocimientos teóricos, ya que para lograr el mayor
grado cognitivo posible se deben emplear los diversos tipos de activi-
dades científicas, conjuntamente con los desarrollos teóricos que se
imparten en el aula. Las actividades científicas son valiosas porque
permiten conocer los conceptos previos, ilustran la teoría, desarro-
llan habilidades manipulativas, mejoran la capacidad de resolución de
problemas, incrementan la socialización y la motivación de los alum-
nos y conducen a un cambio positivo en la actitud y visión hacia la
ciencia. Por ello la actividad científica es una estrategia excepcional
para que los alumnos se adentren en los conocimientos científicos y
consigan adquirir múltiples objetivos relacionados con los conteni-
dos, las destrezas y las actitudes.
Para alcanzar estos objetivos se debe llevar a cabo el desarrollo de la
teoría y de la práctica de forma coordinada y continuada en el tiempo,
y las experiencias elegidas deben estar en concordancia con los conoci-
mientos previos de los alumnos, recordando siempre que no se trata de
generar un conocimiento científico sino un conocimiento escolar. En
estas actividades se debe impulsar la participación activa del alumno y
la elaboración de los trabajos experimentales debe ser tenida en cuenta
en el proceso de evaluación.
143
4.1. Clasificación de las actividades científicas
Como casi siempre, el resultado de una clasificación dependerá del

criterio, más o menos subjetivo, que se utilice. Se pueden diferenciar
las actividades científicas utilizando tres criterios:
Por su ámbito de realización
• Actividades científicas de aula: se realizan dentro del aula

habitual en la que suelen estar los alumnos, y en la que transcu-
rre casi todo su día escolar.
• Actividades científicas de laboratorio: que se realizan en un
lugar concreto del centro escolar: el laboratorio.
• Actividades científicas de campo: este tipo de actividades se
realizan fuera del centro escolar, ya sea en una salida al campo,
o en una visita al jardín o al patio del colegio.
• Actividades caseras: el nombre de este tipo de actividades
se refiere a aquellas que se podrían realizar en las casas de los
alumnos, utilizando el material que suele haber en cada una,
pero también se pueden hacer en el centro escolar.
Por el carácter de su resolución
• Actividades científicas abiertas: son aquellas en las que se

desconoce totalmente el posible resultado. Es el alumno, casi
sin ayuda, el que planea y realiza la actividad científica.
• Actividades científicas cerradas: en este caso hay que seguir
las instrucciones dadas por el docente, habitualmente por es-
crito, y obtendremos el resultado que el profesor había previsto.
Este tipo de actividades no dejan ninguna iniciativa personal al
alumno, por este motivo también son llamadas tipo receta: «echa
los ingredientes y te saldrá».
• Actividades científicas semiabiertas o semicerradas: como
su nombre nos indica, son una mezcla de las dos anteriores. El
profesor da a los alumnos una guía de lo que pueden realizar, pero
se deja a estos, con la supervisión del docente, introducir nuevas

variables. En este tipo de actividades resulta fundamental diseñar
actividades que no acaben convertidas en «recetas» de trabajo.
En Primaria es muy conveniente la práctica dirigida y controlada por

el docente, y, debido al nivel cognitivo y el bagaje científico de los alum-
nos, las actividades se centrarán en la comprobación de algún hecho o
fenómeno, asociación de los hechos observados a teorías o leyes que
conoce, análisis de datos y obtención de conclusiones.
Por sus objetivos didácticos
• Actividades científicas de logro de habilidades y destre-

zas: aunque el fin principal sea el expuesto, es obvio que los
alumnos adquirirán otros aspectos relacionados con los conte-
nidos.
• Actividades científicas de verificación: este tipo de activi-
dades suelen resultar muy conflictivas porque la realidad es que
normalmente no se verifica casi nada, y el alumno puede pensar
que lo que dice el profesor es erróneo. Por ejemplo, si en una
ciudad que no esté al nivel del mar se les propone a los alum-
nos (sin darles otros datos) verificar que el agua bulle a 100º C,
estos comprobarán que su agua bullendo no alcanza jamás esta
temperatura.
• Actividades científicas de predicción: son las propias en las
que se pretende averiguar si la hipótesis de trabajo propuesta se
verifica o no.
• Actividades científicas inductivas (obtención de una ley cien-
tífica): estas agrupan, en realidad, la realización de muchas acti-
vidades científicas, de las que pretende deducir una conclusión
más general.
4.2. Cómo diseñar las actividades científicas
A la hora de diseñar cualquier actividad científica se deben tener en

cuenta los siguientes aspectos:
Capítulo 4. Las actividades científicas 145

• Objetivos: reflexiones sobre lo que se pretende conseguir con su
realización, tanto desde el punto de vista científico como didáctico.
• Planteamiento teórico: sitúa la experiencia dentro del contex-
to científico en el que se enmarca su realización.
• Material: instrumentos y material fungible precisos para el de-
sarrollo de la experiencia.
• Instrucciones o método: se dan las normas para su realización
(con advertencias de posible peligrosidad, que en Primaria debe
ser nula).
• Cuestiones, conclusiones, comentarios, aplicaciones: para
que el alumno obtenga la respuesta buscada o a través de la reali-
zación de la actividad científica o de información complementaria.
Además, todo profesor, antes de proponer la realización de una ac-

tividad científica que ha diseñado, debe realizarla él con anterioridad
para observar incidencias, peligrosidad, etc.
A continuación se presentan los criterios más importantes que de-
ben guiar la selección de las actividades científicas:
• Que el material sea de fácil acceso: que los alumnos lo puedan

encontrar fácilmente.
• Que favorezcan el aprendizaje del contenido científico.
• Que desarrollen el intelecto y la manipulación.
• Que mejoren el pensamiento creativo y la resolución de problemas.
• Que incrementen la actitud científica, hacia la ciencia y hacia el
trabajo práctico.
• Que favorezcan la integración en el entorno.
• Que diversifiquen el aprendizaje: de diferentes niveles de com-
prensión y que contemplen contenidos de otras áreas.
4.3. Las principales actividades en el área de las ciencias

experimentales
En este último apartado vamos a describir con mayor profundidad la
didáctica empleada en las principales actividades que podemos desa-
rrollar en el área de las ciencias experimentales:

• El trabajo de laboratorio.
• El trabajo de campo.
4.3.1. El trabajo de laboratorio
El laboratorio escolar debe servir para la experimentación y la com-

probación de la teoría impartida en el aula, aunque también se puede
implementar antes de desarrollar los contenidos como estrategia para
conocer las preconcepciones de nuestros alumnos y saber cómo abor-
dar y plantear el tema dentro del aula.
Este recurso metodológico permite a los alumnos realizar experi-
mentos, aprender a manejar aparatos sencillos, contrastar conceptos
teóricos y comprobar hipótesis obtenidas durante la aplicación del mé-
todo científico. Además suscita la curiosidad de los niños, les permite
dar un mayor sentido y valor a la explicación de los fenómenos naturales
y les lleva a plantearse más interrogantes, sobre todo de su realidad más
inmediata. Gracias a la experimentación, los niños aprenden de forma
autónoma a descubrir el mundo que les rodea. No hay que olvidar que
los niños son curiosos por naturaleza y a través de su deseo de explorar
se les puede ayudar a aprender, pues en las actividades de laboratorio,
además de observar, medir y experimentar, se consigue que los alumnos
desarrollen una serie muy importante de capacidades cognitivas y pro-
cedimentales. Entre ellas podemos destacar:
• La memorización, la creatividad y la imaginación. Los niños no

solo describen lo observado, sino que también accionan conoci-
mientos anteriores, los reorganizan y los elaboran como nuevos,
utilizando memoria e imaginación.
• La objetividad o intersubjetividad de la experimentación, sin que
la opinión personal influya en la interpretación de los datos ob-
tenidos.
• La paciencia y la perseverancia ante la espera de obtención de
resultados.
• La predicción, el análisis y la síntesis. Es muy importante la rea-
lización de una observación sistemática, anotar puntualmente

los datos obtenidos y saber cómo extraer las conclusiones rele-
vantes del experimento realizado.
• La resolución de problemas para dar respuesta a las preguntas
planteadas.
• La motricidad fina y la coordinación óculo-manual. En laborato-
rio se realizan actividades manuales que en ocasiones necesitan
cierta precisión.
• El rigor científico. Exactitud o precisión en todas las operaciones
científicas.
• La claridad de expresión. Los alumnos deben aprender progresi-
vamente esta forma de expresión. Deben aprender a organizar y
fundamentar sus ideas, y expresarlas con precisión y objetividad.
Pueden expresarse a través del discurso oral o escrito, la reali-
zación de esquemas y dibujos. Los alumnos adquieren un do-
minio progresivo y comprensivo del vocabulario científico. Hay
que tener en cuenta las peculiaridades del lenguaje científico
(es objetivo, preciso y en muchas ocasiones tiene un significado
diferente que en la vida cotidiana), así como las diferencias y
características generales del discurso escrito y oral. Respecto a
la elaboración del dibujo como medio de comunicación de las
ideas asimiladas, hay que destacar que en las ciencias lo impor-
tante no es la belleza, la estética o la composición de los dibujos.
Se trata de que al concentrarse para realizar los trazos de los
dibujos detecten y se detengan en los detalles o «las partes» que
se les podían haber pasado por alto en la observación «del todo»,
es decir en descomponer el total de objeto en el conocimiento
de sus partes. En función de la edad de los alumnos pueden fa-
cilitárseles fichas con dibujos en los que los alumnos solo deben
colorear. Lo importante es que refleje una realidad significativa
para ellos.
• Aprendizaje cooperativo. Gran parte del trabajo de laboratorio
se lleva a cabo en parejas o pequeños grupos, lo que propicia un
trabajo colaborativo.
En resumen, se fomenta una enseñanza más activa y participativa

donde se impulsa el método científico y el espíritu crítico.

Aunque hablamos de trabajo de laboratorio, este no tiene por qué
circunscribirse de forma exclusiva a este lugar, ya que es cierto que en
muchas ocasiones las experiencias planteadas pueden realizarse cómo-
damente en el aula, sin recurrir al laboratorio. Por ejemplo, la germi-
nación de una semilla y la evolución de su crecimiento o el estudio
de la metamorfosis del gusano de seda en mariposa son dos activida-
des perfectamente factibles para ser realizadas en el aula. Hay que ser
conscientes de que trabajar dentro del aula resulta mucho más cómodo,
pues no tenemos que preparar el laboratorio ni movilizar a los alumnos.
Sin embargo, será necesario utilizar el laboratorio en el caso de precisar
materiales concretos, como colecciones de minerales, rocas y fósiles; el
esqueleto o maquetas del cuerpo humano, materiales de vidrio o los jue-
gos de pesas; así como instrumentos específicos como balanzas o lupas
binoculares o para la colocación de terrarios o acuarios que necesitan el
agua y el uso de los fregaderos y las instalaciones del laboratorio.
Respecto a las actividades, no es necesario, ni tampoco recomen-
dable, realizar complejas experiencias que los alumnos no lleguen a
comprender o tengan dificultades para realizar; las experiencias deben
ser sencillas, de fácil realización y deben ajustarse al nivel cognitivo de
los alumnos a los que van dirigidos, teniendo en cuenta su nivel inte-
lectual, destrezas y habilidades.
Desarrollo del trabajo de laboratorio

Tal y como comentábamos anteriormente, el desarrollo de actividades
fuera del aula, en este caso en el laboratorio, presenta algunos incon-
venientes. En primer lugar el número de alumnos que se aconseja
para trabajar en el laboratorio es reducido (máximo unos 15 alumnos),
por lo que para organizar estas actividades en muchos casos se hace
necesario la existencia de un profesor de desdoble que se encargue
de trabajar con el resto de alumnos en el aula o con actividades alter-
nativas, que pueden ser o no de carácter práctico. En segundo lugar
hay que favorecer el trabajo en grupo y la discusión de resultados, por
lo que debemos crear grupos, y aunque el número de alumnos en cada
grupo es variable y dependerá de la actividad a realizar, en general será
como máximo de 4 alumnos. Es conveniente nombrar un responsable
de cada equipo que organice el material y se asegure de que este que-

de limpio y ordenado tras la práctica. Por último, la preparación de
actividades en el laboratorio implica una planificación previa por parte
del docente: elaboración de la experiencia, puesta en práctica previa y
posterior análisis de su utilidad; y la limpieza y recogida de materiales
tras su utilización.
El papel desempeñado por el profesor en las actividades experimen-
tales no se debe limitar al diseño, a la preparación previa de la práctica
y al análisis posterior de los resultados obtenidos por los alumnos, sino
que además debe:
• Proporcionar problemas y actividades planificadas adecuadas a

la edad y a las características de los alumnos.
• Ayudar a los alumnos a formular hipótesis.
• Permitir que los alumnos hablen de sus descubrimientos. Es
muy útil y necesario comparar los resultados obtenidos con los
de los otros grupos. Los alumnos pueden tener diferentes ideas
de una misma realidad, es adecuado que expresen el modelo
mental construido, lo analicen y lo reconstruyan de nuevo en
el caso de que sea erróneo. Esto facilita la comparación de los
resultados y el tener una percepción del modo en que han tra-
bajado los alumnos. Además los estudiantes aprenden que hacer
ciencia no solo se refiere a las manipulaciones características del
trabajo de laboratorio, sino también al aspecto de comunicación
de resultados, pieza clave en la construcción del aprendizaje.
• Ayudar a los alumnos a buscar pautas, patrones o tendencias en
los datos encontrados.
• Guiar a los alumnos a extraer conclusiones basadas en pruebas.
A continuación se detallan las diversas estrategias que se pueden

llevar a cabo en el trabajo experimental agrupadas en las etapas básicas
del método científico: obtención de información, formulación de hipó-
tesis e interpretación de datos, y obtención de conclusiones y resultados.
Muchas de ellas pueden realizarse fuera del entorno del laboratorio,
pero todas ellas son parte de la experimentación, que consiste en re-
producir un fenómeno bajo unas condiciones controladas para realizar
observaciones, analizar y obtener conclusiones.

1. Obtención de información
Lo primero es plantear de forma concreta qué problema se va a investi-

gar. La información se obtiene de la observación, que nos permite cono-
cer todas las cualidades, propiedades y circunstancias de un fenómeno
u objeto de nuestro entorno. En este punto es muy importante diferen-
ciar entre la observación y la interpretación. Se hace una interpretación
cuando existe una experiencia previa, y en muchas ocasiones es muy
difícil evitar interpretar los fenómenos observados.
No obstante, observar no significa solo mirar, ya que no implica úni-
camente el sentido de la vista, sino también percibir. Y para ello se usan
todos los órganos de los sentidos. Se toma el objeto, palpando, presio-
nando, oliendo, agitando, y si es el caso degustando, siempre teniendo
presente que existen ocasiones en las cuales los sentidos del gusto y
del olfato pueden ser peligrosos para el observador. Por ejemplo, si los
alumnos observan una hoja de un árbol pueden utilizar:
• La vista para conocer la forma, el color, el tamaño, etc.

• El olfato, sobre todo si rompen la hoja; pueden percibir el olor
de esa hoja, que además en muchos casos será exclusivo de ese
vegetal y puede ayudar a que lo reconozcan.
• Si tocan la hoja pueden conocer el borde (dentado, liso, etc.), la
superficie (cerosa, aterciopelada, etc.) y el tamaño.
• Si utilizan el sentido del gusto (en el caso de los vegetales, el
profesor debe conocer previamente ese vegetal y saber si po-
see alguna sustancia tóxica) también les proporcionará conoci-
mientos.
• Con el oído, si agitan la hoja o la doblan hasta que se rompa,
pueden conocer su carnosidad, su dureza…
Tipos de observación
Las observaciones pueden ser cualitativas cuando describimos una cua-
lidad o cuantitativas cuando describimos qué cantidad. Las observacio-
nes cuantitativas proporcionan una mejor descripción del objeto que las
cualitativas.
Del mismo modo pueden ser directas e indirectas.

La observación directa es aquella que no necesita ningún instru-
mento óptico, se puede realizar en cualquier momento y, como se apli-
can todos los sentidos, el conocimiento es más global. La observación
indirecta es aquella en la que se utiliza algún instrumento óptico que
mejora los detalles de la observación.
Hay muchos instrumentos ópticos que se pueden emplear en fun-
ción de la actividad desarrollada, como son el telescopio, los prismáti-
cos, la cámara de fotos y de vídeo… pero en la etapa de la Educación
Primaria hay tres instrumentos ópticos básicos, que son: la lupa de
mano, la lupa binocular y el microscopio óptico.
LUPA DE MANO O SENCILLA
Una lupa es una lente convergente provista de un mango para sujetarla.

Sirve para ver objetos gruesos a los que la luz les llega desde arriba. La
lupa suele proporcionarnos cuatro aumentos (4x).
Ventajas:
• Es muy fácil de adquirir (es asequible porque es barata, y es ac-

cesible porque la podemos encontrar casi en cualquier papelería).
Permite que cada alumno tenga su propia lupa y la lleve consigo.
• Es muy fácil de manejar. Su uso no es complicado.
• Ofrece una alta motivación, ya que facilita conocer muchos de-
talles que no se aprecian a simple vista.
• No aleja de la realidad, ya que solo aumenta un poco el tamaño
del objeto.
• Permite que los niños apliquen varios sentidos al observar, y así
el conocimiento del objeto a observar es más global y completo.
Inconvenientes:
• Aumenta poco aquello que estamos observando (4x).
Por todo esto, la lupa sencilla es el instrumento óptico que preferen-

temente se debe utilizar en la Educación Primaria, ya que al no alejar

de la realidad, siempre sabemos qué es lo que estamos observando. No
es necesario tener ninguna capacidad de abstracción, destreza de la
que carecen los niños del primer ciclo de esta etapa.
LUPA BINOCULAR
La lupa binocular, con unos 40 aumentos (40x), nos permite ver un

campo grande porque consta de dos lentes: una divergente en el ocular
y otra convergente en el objetivo.
Ventajas:
• Nos permite observar con más aumentos (x20 o x40) y, por lo

tanto, apreciamos más detalles de los que podemos observar a
simple vista.
• Al tener dos oculares, vemos en tres dimensiones (con relieve).
Inconvenientes:
• No es fácil de conseguir (tiene un precio alto y solo se adquiere

en establecimientos especializados). Aleja de la realidad, mu-
chas veces lo que vemos a través de los oculares no se puede
identificar y resulta difícil reconocer el objeto o ser vivo que es-
tamos observando.
• Su manejo es relativamente complicado. Solo observamos con
un sentido: la vista. Ocasionalmente también nos dará informa-
ción el olfato si lo que estamos observando emite de forma natu-
ral alguna emanación perceptible.
Por todo lo anterior, la lupa binocular es un instrumento óptico que

se puede utilizar en el tercer ciclo de Educación Primaria, ya que, aun-
que al alejarnos ligeramente de la realidad no siempre sepamos qué es
lo que estamos observando, por otro lado supone una gran motivación
para el niño.

MICROSCOPIO ÓPTICO
El microscopio puede producir imágenes muy ampliadas de objetos

muy pequeños. El microscopio óptico (figura 38) tiene dos lentes o
sistemas de lentes que son los oculares y los objetivos. Consta de los
siguientes elementos:
1. Un sistema de iluminación que comprende:

– la fuente de iluminación
– el diafragma para regular la cantidad de luz que pasa por el
condensador
– el condensador que concentra la luz sobre la preparación.
2. Un sistema de lentes compuestos por:

– el ocular, que es la lente por la que se realiza la observación
– los objetivos, lentes intercambiables situadas en el revólver.
3. Una parte mecánica integrada:

– la base
– la columna
– la platina sobre la que se coloca la preparación
– el macrómetro, tornillo que sirve para efectuar un enfoque
rápido
– el micrómetro, tornillo que sirve para efectuar un enfoque fino
– el revólver, la pieza giratoria en la que se encuentran los ob-
jetivos.
El aumento total del microscopio se entiende multiplicando los au-

mentos del ocular y de los objetivos, cada uno de los cuales lleva impre-
so el número de aumentos en proporción (5x, 10x, 15x…).
Para conservar cualquier muestra primero hay que prepararla, si-
tuando la muestra sobre una pieza de cristal llamada portaobjetos, que
se cubre con otra pieza de menor tamaño de cristal más fino denomina-
da cubreobjetos. En ocasiones las preparaciones se tiñen para ver mejor
los diferentes componentes que aparecen en ella (con colorantes como
rojo congo, azul metileno…).

ocular
macrométrico
brazo
revólver
objetivo
platina
condensador
fuente de luz
Figura 38. Componentes de un microscopio óptico.
Ventajas:
– Al utilizar este instrumento conseguimos apreciar muchos deta-

lles, ya que podemos conseguir hasta 1.200 aumentos.
Inconvenientes:
– No es fácil de conseguir (tiene un precio alto y solo se adquiere

en establecimientos especializados).
– Aleja mucho de la realidad: lo que vemos a través del ocular no
es fácil identificar si no sabemos previamente el objeto o ser vivo
que estamos observando.
– Su manejo es muy complicado para un niño de las primeras eta-
pas de la Educación Primaria.
– Solo podemos observar aplicando la vista.
– Necesitamos preparaciones transparentes (cuyo montaje es difícil).
– Únicamente se ve en dos dimensiones (sin relieve).

Estos inconvenientes hacen que este último instrumento de obser-
vación no esté a la altura de la madurez psicológica de la mayoría de los
niños de Educación Primaria, ya que es necesario tener capacidad de
abstracción para que su uso sirva para adquirir algún contenido, y esto
aún no se ha logrado en esta etapa. Aunque se puede utilizar con una
finalidad propedéutica, y realizar experimentos sencillos que permitan
acercar esta herramienta a los niños, y de esta forma no sea desconoci-
da para ellos al comenzar la Educación Secundaria. Así, se pueden rea-
lizar experiencias muy sencillas como observar las capas de una cebolla,
el sarro de los dientes o las bacterias presentes en el yogur.
Papel del profesor: el papel que desempeñará el profesor, como

en casi todas las actividades de ciencias, será el de guía. Este guiar es
fundamental, ya que si dejamos a los alumnos que observen libremente,
puede ocurrir que se queden en detalles que no tienen importancia o
en peculiaridades que no nos interesan. Los alumnos comienzan sien-
do incapaces de distinguir entre lo que nosotros podemos considerar
relevante o intrascendente en una observación. Al comienzo debe pro-
mover oportunidades a sus alumnos para que realicen observaciones
muy amplias, teniendo en cuenta que para ello debe proporcionarles:
• Objetos interesantes de observar: abundan en su entorno y pueden

traerlos a clase. Es conveniente que el profesor dé una pequeña
introducción de lo que se expone porque, de esta manera, se
incrementa la información que los alumnos pueden obtener de
sus observaciones.
• Instrumentos de observación: dejar a su alcance lupas de mano
y binoculares, que previamente conocen y dominan su manejo.
• Tiempo suficiente para observarlos: es conveniente mantener una
exposición en clase de los materiales que han traído, y dejarles
que los miren, huelan, toquen y escuchen. Mientras se mantie-
ne la exposición, los alumnos pueden aprovechar «ratos perdi-
dos» para observarla. Dar tiempo a que observen es una parte
importante de la organización del profesor.
• Invitaciones a que observen: algunos alumnos se lanzan a observar
sin necesidad de animarles, pero otros se resisten más y pueden

distraerse fácilmente tras una mirada superficial. Estos últimos
alumnos pueden recibir ayuda de un comentario del profesor
que les anime a hacerlo, mejor que realizarles una pregunta, que
puede inquietarlos.
• Comentarios acerca de lo observado: hablar sobre las observacio-
nes ayuda al alumno a encontrar sentido a lo que ha visto, a ajus-
tar su comprensión. Si el alumno descubre que otros dicen cosas
diferentes de las suyas, volverá a observar con más cuidado. El
cambio hacia la concentración es una señal de progreso en la
observación. La discusión proporciona al profesor información
importante acerca de si los alumnos han observado lo que de-
bían encontrar. También en esta discusión el profesor se puede
enriquecer, ya que los alumnos pueden haberse dado cuenta de
cosas que a él se le habían pasado por alto.
Resumiendo, un profesor ayuda al desarrollo de la observación si:
• Proporciona oportunidades (material y tiempo) y estímulo para

que sus alumnos hagan observaciones centradas.
• Permite que los niños hablen informalmente sobre sus observa-
ciones.
• Descubre de qué se han dado cuenta y qué interpretación hacen
de ello.
• Dispone observaciones en pequeños grupos para ser expuestas
en clase.
Además, para poder realizar la observación correctamente es necesa-

rio que el profesor realice previamente la observación, para prever posi-
bles incidencias y poder así orientar con claridad, guiar hacia puntos con-
cretos de observación y llevar a cabo la observación de manera ordenada.
2. Formulación de una hipótesis e interpretación de datos
Inmediatamente tras la realización de una observación surgen preguntas

como por qué, cómo, cuánto… Para poder responder a estos interrogan-

tes se debe formular una hipótesis. La formulación de hipótesis busca
dar una respuesta en forma anticipada a un problema más general. Para
comprobar las hipótesis pueden ser necesarias las estrategias de compa-
rar, clasificar e identificar, medir, estimar y controlar variables que con-
forman algunos de los objetivos relacionados con las destrezas que, tal y
como se analizó en capítulos previos, deben adquirir los niños durante la
Educación Primaria. Por su importancia vamos a volver a analizar estas
destrezas, pero en este caso bajo el foco de la experimentación científica:
Comparar, clasificar e identificar

Estas actividades intelectuales también se trabajan de forma habitual
en la vida cotidiana y permiten al individuo ejercitar el análisis, la sín-
tesis, la abstracción y la generalización. Este es el principal motivo por
el que, erróneamente, se piensa que son procesos que se aprenden de
manera espontánea, y que solo tienen que ver con la percepción. Pero
en realidad están íntimamente ligados con el pensamiento y son ope-
raciones lógicas que se deben trabajar y potenciar en las actividades de
aula. La metodología científica que debemos aplicar a la hora de gene-
rar un conocimiento escolar utiliza con frecuencia estas tres destrezas:
– Comparar: permite determinar las características de lo que se

confronta, buscando semejanzas y diferencias. (Requisito: saber
observar)
– Clasificar: consiste en agrupar entidades siguiendo un criterio
establecido. (Requisito: saber observar y, también, comparar)
– Identificar: consiste en reconocer un objeto, organismo, fenó-
meno o hecho en función de sus características.
Medir
Consiste en cuantificar una observación tomando como base un pa-
trón de referencia. Las mediciones pueden realizarse con patrones de
medida arbitraria cuando se usan parámetros que no son exactamente
iguales (pasos, pies, palmos…) o cuando se emplean unidades oficiales
(metros, litros, gramos…). En la tabla 12 podemos ver las principales
magnitudes con las que se van a trabajar y los instrumentos más habi-
tuales de medición en la Educación Primaria.

Aunque es importante que los alumnos adquieran destrezas en el
uso de algunos instrumentos de medida sencillos, resulta muy intere-
sante, sobre todo en las primeras edades, que los niños empleen patro-
nes de medida elegidos por ellos mismos, como el largo de un pie o la
anchura de su mano, ya que de este modo el alumno es capaz no solo
de fomentar su imaginación y creatividad, sino que también se hace
más consciente de sus proporciones y de una mejor asimilación del
proceso de la medición.
Tabla 12. Magnitudes que se trabajan en la Educación Primaria

y sus principales instrumentos de medida
MAGNITUD INSTRUMENTO DE MEDIDA
Longitud Regla, cinta métrica.
Volumen Probeta, vaso de precipitado
Masa Balanza
Tiempo Reloj, cronómetro
Estimar
Consiste en adivinar el valor de una variable sin realizar ninguna opera-
ción de medida en sentido estricto. Pero para poder realizar procesos de
estimación, que constituyen un grado de mayor complejidad dentro del
proceso cognitivo, es necesario que los niños manejen adecuadamente
la destreza de la medición.
Controlar variables
Cuando se experimenta es necesario trabajar con variables. En ciencia
se entiende por variable todo aquello que puede afectar o modificar los
resultados de la experimentación. Existen tres tipos de variables:
– Variable independiente: factor que el investigador altera o modi-

fica a voluntad para observar los efectos que ello provoca.

– Variable dependiente: es aquella que depende de la variable in-
dependiente, es decir, se modifica a causa de ella.
– Variable constante o controlada: es aquella que no se altera o
modifica durante la investigación; de este modo solo se observa
el efecto que tiene la variable seleccionada o independiente.
Veamos en un sencillo ejemplo quién es cada una de estas variables:
Imaginemos que vamos a realizar un experimento para ver la eficiencia

de la aplicación de fertilizante en una planta. En este experimento la
variable independiente (lo que cambio) sería la cantidad de fertilizante,
la variable dependiente (lo que observo) el crecimiento de las plantas,
y la variable controlada (lo que mantengo igual) que apliquemos el fer-
tilizante siempre al mismo tipo de plantas, es decir que si elegimos ro-
sales, todas las plantas serán rosales, no en unos casos rosales y en otros
tulipanes. Una posible hipótesis a verificar sería: «si agrego una mayor
concentración de fertilizante a la planta esta crece más rápido y mejor».
Un aspecto que debemos tener en cuenta cuando implementemos

actividades de experimentación con nuestros alumnos en las que que-
remos que aprendan a controlar las variables es que para que el resulta-
do de un experimento sea fiable y los niños puedan comprender mejor
cómo afecta cada variable, lo más adecuado es que en cada experimen-
to se vayan modificando las variables de una en una. De lo contrario
no se puede conocer con certeza el factor cuya modificación genera los
resultados obtenidos, y los alumnos serán incapaces de elucidar la rela-
ción entre las variables y el resultado que se está produciendo.
3. Conclusiones y comunicación de resultados
Es de gran importancia recoger los datos de lo que vamos haciendo y

obteniendo. Sobre esos datos podremos pensar, interpretarlos y llegar
a una conclusión.
Existen muchas formas de comunicar los resultados; así se puede
usar la palabra escrita, verbal, diagramas, tablas de datos, gráficos…

Nosotros vamos a centrarnos en dos de estas herramientas: las tablas y
gráficos y los informes de laboratorio.
Tablas y gráficos
Las tablas facilitan la recogida de los datos ya que permiten que solo de
un vistazo se puedan observar fácilmente los resultados e inferir la exis-
tencia de pautas. Pero además, las tablas constituyen un instrumento
muy útil ya que a partir de ellas se pueden confeccionar gráficos. En la
tabla de datos, estos se ordenan en columnas en las que se señalan las
unidades correspondientes, mientras que en los gráficos se describen y
reflejan los resultados de los experimentos recogiéndose las variaciones
de una variable en función de otra.
A continuación vamos a recordar los pasos que se deben seguir con
el objetivo de elaborar un gráfico:
1. Se coloca el título (también puede hacerse como paso final).

2. Se dibujan los ejes de coordenadas, que son la línea vertical y hori-
zontal y corresponden respectivamente al «eje y» (donde se coloca
la variable dependiente) y el «eje x» (donde se representa la variable
independiente).
3. En cada eje se coloca el nombre de la variable y sus unidades.
4. El punto de intersección de los ejes corresponde al punto cero u
origen.
5. Hay que graduar la escala de cada eje (se puede usar una gradua-
ción distinta en cada uno de los ejes).
6. Se ubican correctamente los datos o valores a representar que esta-
rán previamente ordenados en una tabla de datos.
Existen diversos tipos de gráficos: de puntos, de barras, de secto-

res… eligiendo para cada representación el más adecuado (figura 39).

variable x vs. variable y
14 variable y
12 (unidades)
10
8
6
4
2 variable x (unidades)
0
variable x variable y 0 1 2 3 4 5 6
2 5
3 7 variable x vs. variable y

variable y
14 (unidades)
4 10
12
5 12 10
8
6
4
variable x
2 (unidades)
0
2 3 4 5
Figura 39. Izquierda: Tabla de datos. Derecha arriba: Gráfico de puntos. Derecha abajo: Gráfico
de barras. Elaboración propia.
Cada vez que se realiza un gráfico de una serie de datos, se obtiene

una curva según los datos conocidos, pero a partir de la propia gráfica
se pueden obtener otros datos que no están representados en la tabla
original. De este modo se pueden realizar interpolaciones (cada vez que
se busca un nuevo dato entre dos datos conocidos), extrapolaciones
(que consiste en predecir datos que no se obtuvieron de modo directo
en la experimentación) o buscar tendencias (hacia dónde «tienden» los
datos representados, si se incrementa su valor o disminuye o si sigue
algún tipo de distribución).
Conviene comenzar con ensayos donde los niños sean capaces de
encontrar pautas que relacionen los datos recogidos de modo sencillo.
De este modo, con la ayuda del profesor pueden extraer conclusiones,
que es lo que verdaderamente da sentido a la experimentación realizada
y permite que las actividades científicas sean motivadoras.
Informe de laboratorio
Se trata de un documento escrito sobre las actividades científicas que
se han realizado. Estos informes constan de una serie de apartados con-
cretos, que de forma resumida se recogen a continuación:

– Título en la primera hoja y la fecha.
– Introducción o pequeña explicación en la que se da a conocer
el problema a investigar y los objetivos que se plantean.
– Procedimiento: con el planteamiento de la hipótesis a trabajar.
– Metodología: se trata del diseño experimental a utilizar, el lis-
tado de materiales utilizados y las variables empleadas.
– Resultados y datos obtenidos: es la parte del informe donde
se describen las observaciones y mediciones realizadas. Puede
ser necesario organizar las mediciones en tablas de datos con
su correspondiente número y título, e igualmente confeccionar
gráficos. Se pueden incluir dibujos, esquemas…
– Interpretación de resultados: es la parte más importante
del informe, en ella se establece la relación entre las variables
dependientes e independientes, así como su análisis e inter-
pretación.
– Conclusiones: con todo el análisis del apartado anterior, los
alumnos pueden concluir si la hipótesis fue verdadera o falsa y
argumentar su respuesta.
– Bibliografía: para recoger los libros y documentos consultados,
ya sean en papel o formato digital. Se puede realizar por orden
alfabético de los autores, indicando el tipo de texto, editorial,
año de publicación y el enlace web.
Obviamente para realizar este informe es muy importante dominar

y tener ciertas nociones de cómo realizar la investigación, lo que puede
resultar muy complejo para niños de Primaria. Sin embargo, es muy
importante que poco a poco los alumnos vayan adquiriendo el bagaje
científico, y para ello pueden trabajar partes de la indagación científica
de modo aislado o bien realizar sencillas experimentaciones y diseños
experimentales que sean capaces de entender, en los que aprendan
a realizar las medidas, las gráficas y cálculos necesarios para obtener
resultados, así como las conclusiones que pueden derivarse de tales
resultados. Además es recomendable que los alumnos dispongan de
un cuaderno de trabajo o cuaderno de laboratorio donde de forma in-
dividual los alumnos recojan las actividades realizadas aunque se haya
trabajado en grupos. En el cuaderno los niños registran datos y resul-

tados así como también su pensamiento y sus emociones, describen
procedimientos, realizan esquemas, dibujos…
4.3.2. El trabajo de campo
Son actividades que se realizan fuera del aula, muy diversas y dirigidas
a que los alumnos tomen contacto directo con el medio y realicen ex-
periencias. Plantear este tipo de actividades conlleva la ruptura de la
dinámica escolar diaria, y constituye en sí mismo algo motivador. Lo
fundamental es abrir y ampliar el campo de vivencias de los alumnos,
que les posibilite establecer relaciones entre lo que ven y conocen.
Pero deben ser vistas por los alumnos como un momento de trabajo y
no de ocio. Para ello hay que preparar guías y cuestionarios para que los
alumnos participen lo más activamente posible.
Es recomendable desarrollar alguna actividad consecuente al regre-
sar a la escuela para ayudar a integrar las experiencias de las salidas a
las actividades progresivas del curso. Así, del mismo modo que con el
trabajo de laboratorio, en el trabajo de campo se debe aprender a utili-
zar el cuaderno de campo, para ir detallando las actividades realizadas,
pues de su correcto manejo depende la calidad de los resultados finales.
Las anotaciones en el cuaderno dependerán del trabajo a desarrollar,
y siempre deben recogerse los siguientes puntos:
– Fecha de la salida.
– Hora y estado del tiempo.
– Localización, con la referencia a algún lugar fácilmente identi-
ficable.
– Se convierte en obligatorio ilustrar las observaciones con esque-
mas o bocetos sencillos.
Con el objetivo de analizar más detalladamente los trabajos de cam-

po vamos a dividirlos en dos categorías:
• Excursiones e itinerarios.
• Visitas a museos, industrias y talleres.

Excursiones e itinerarios
Tradicionalmente el trabajo de campo se realizaba con la finalidad de
que los alumnos comprobaran in situ los aspectos teóricos vistos en el
aula. Las experiencias de campo proporcionan una serie de oportunida-
des de aprendizaje que no pueden brindar los laboratorios. El trabajo de
laboratorio consiste en manejar una serie de variables únicas, mientras
que otras variables se mantienen constantes o bajo control. Por el con-
trario el trabajo de campo engloba la totalidad de variables implicadas
en las interrelaciones de los seres vivos y el entorno. En la actualidad
se presentan como oportunidades para desarrollar un enfoque de reso-
lución de problemas donde de modo individual o en pequeños grupos
emprenden una tarea en una zona geográficamente delimitada con los
siguientes objetivos:
• Analizar y sensibilizar sobre problemas de nuestro entorno, por

ejemplo un incendio forestal.
• Contrastar diferentes puntos de vista de un problema, por ejem-
plo verificar si en nuestro barrio hay contenedores de reciclaje.
• Desarrollar habilidades y destrezas: técnicas de muestreo de
aves o de vegetación.
• Ampliar conocimientos trabajados: identificación de árboles por
sus hojas en el parque.
• Fomentar las actitudes de compañerismo, responsabilidad, pa-
ciencia, constancia, prevención de accidentes…
• Aprender técnicas de recogida y conservación de material vivo
(uso de botes, etiquetado de muestras, recolección de plantas…),
suelos, utilización de instrumentos de análisis (lupas de bolsillo,
prismáticos para observación de aves, cámaras de fotos, receptores
GPS, brújulas…), manejo de mapas geológicos y topográficos…
• Estudiar las especies del entorno y su comportamiento, los im-
pactos ambientales, elementos del paisaje, formaciones geológi-
cas… Se debe evitar el coleccionismo de especies y fomentar el
cuidado del entorno.
Si se realizan en el entorno local se pueden crear fuertes vínculos

con el medio, de modo que en su vida adulta se sientan comprometidos

por su región y su desarrollo. Hay que plantear problemas lo suficien-
temente amplios para permitir el surgimiento de algunos enigmas para
investigaciones futuras.
Se pueden aprovechar los re-
cursos cercanos a los centros es-
colares para que estas prácticas
puedan realizarse en horario ofi-
cial y con un bajo o nulo coste
económico para los padres (figura
40).
Por tanto, el trabajo de campo
no tiene por qué ser una actividad
apartada del enclave escolar, en Figura 40. Niños de excursión en una
un entorno «exótico» o al que lle- granja-escuela cercana al colegio.
ve mucho tiempo el desplazarse.
Otras oportunidades para realizar trabajo de campo con flora y fauna
indígenas y exóticas las brindan los zoológicos, museos y jardines botá-
nicos.
Por supuesto, las excursiones e itinerarios deben ser preparados con
anterioridad a la salida del centro. Es fundamental que el profesor rea-
lice previamente la actividad, anote las paradas de interés, tenga en
cuenta factores condicionantes (lluvia, imprevistos…) y el tiempo ne-
cesario que necesitan sus alumnos para la realización de las actividades
propuestas.
De esta forma el profesor debe preparar:
• Una lista del equipo indispensable del que debe informar a sus
alumnos días antes de la salida del centro escolar (tipo de ropa y
calzado recomendado, protector solar, necesidad de llevar agua y
alimentos en función de la duración de la excursión, materiales
a emplear…).
• Las actividades que van a realizar los alumnos y sus objetivos,
con un cronograma realista, ya que no se puede esperar que los
alumnos realicen las tareas a la misma velocidad que el docente,
y además hay que calcular algo de tiempo para descanso, diver-
sión y discusión.

• Un plano del área, que se dará a los alumnos, con las paradas
previstas.
• Asegurarse de que todos los alumnos que asisten tienen la auto-
rización de sus padres o tutores y el seguro escolar.
Visitas a museos, industrias y talleres

Hay una gran cantidad de museos en función de la orientación de la
actividad propuesta, de Zoología, Botánica, Geología, Paleontología,
Etnología, observatorios astronómicos o atmosféricos, planetarios,
acuarios... accesibles para todos los públicos. Y cada vez más, ya no
son un mero paseo por vitrinas o paneles sino que permiten el apren-
dizaje interactivo, donde se plantean diversos talleres y actividades
prácticas, así como el manejo de instrumentación y material científico
de diversa índole.
Generalmente estas visitas son guiadas por personal especializado
del lugar que se visita, por lo que el descubrimiento es realizado por los
alumnos con ayuda de guías preparadas para ello.
Las visitas a industrias y talleres son otros recursos de gran interés,

ya que los alumnos pueden conocer directamente procesos y transfor-
maciones difíciles de reproducir en el aula. También ayuda a comparar
un proceso industrial con uno artesanal. Se pueden realizar visitas a in-
dustrias de diversos sectores: alimentación, productos de limpieza, ma-
teriales ópticos, centrales generadoras de energía, de reciclaje, depura-
doras y potabilizadoras… Las visitas a industrias se deberían proponer
a los alumnos de Primaria de más edad que sean capaces de alcanzar la
comprensión de los procesos productivos, ya que los alumnos más pe-
queños pueden quedarse solo con la existencia de «grandes máquinas».
Sin embargo, los talleres son adecuados para los alumnos de Primaria
ya que muestran procesos más sencillos y cercanos al alumno. En este
aspecto el sector alimentario destaca especialmente (como las panade-
rías artesanas o fábricas de chocolate), ya que se les da la oportunidad
a los niños de realizar ellos mismos los productos que se elaboran de
primera mano.
Al igual que en las excursiones e itinerarios es imprescindible que
el profesor prepare previamente la actividad, conociendo el programa

y contactando con las personas que van a guiar la visita. En estas visi-
tas se obtienen trípticos, guías y material didáctico, que asimismo son
fuente de nuevas ideas para incorporar al aula.

Capítulo 5. Evolución cognitiva durante la
Educación Primaria
Introducción
La etapa de Educación Primaria se caracteriza por importantes cambios

a nivel cognitivo, afectivo, social y motor. Así, se dan las operaciones
concretas y la capacidad de representar acontecimientos basados en la
propia experiencia, se potencia la capacidad comunicativa, la afectividad
y el desarrollo social. También en esta etapa se produce un importante
progreso en el plano cognitivo y de las relaciones con iguales, además el
desarrollo motor se caracteriza por notables conquistas que se traducen
en equilibrio, orden, cierta estabilidad y control grueso y fino.
No obstante, en este capítulo no se trata de realizar una guía ex-
haustiva de los cambios psicológicos y físicos del niño de Primaria, ya
que eso es temática de otras disciplinas, sino de tener en cuenta sus
capacidades cognitivas para poder llevar a cabo el diseño más adecuado
de las actividades científicas que se proponen para cada edad, para que
sean comprendidas de forma gradual, evitando rebasar la capacidad del
alumno. Los niños comprendidos en los diferentes intervalos de edad
elegidos presentan unas peculiaridades relevantes, que se han descrito
en múltiples investigaciones y han sido confirmadas por los docentes
con su experiencia en el aula.
A continuación vamos a mostrar las diferentes etapas en la elabo-
ración de un concepto que van pasando los niños desde los primeros
cursos de Primaria hasta iniciar la Secundaria según las características
cognitivas que corresponden a cada estadio.
En este caso hemos elegido el ejemplo utilizado por De Vecchi et
al. (2006) referente a las etapas en la construcción del concepto de
169
respiración (tabla 13). Es importante que seamos conscientes de que
lo recogido en la tabla 13 no son las explicaciones que nos darían los
niños al ser interrogados por el acto de la respiración, sino los diferen-
tes niveles de formulación que sobre este concepto irán presentando
nuestros alumnos, es decir lo que podrán entender sobre el concepto
de respiración y cobrará sentido dentro de su realidad.
Así, aunque entender la respiración como «El aire va a parar a dos
bolsas que se hinchan y se deshinchan: los pulmones» parezca una
enorme simplificación, se trata de un conocimiento perfectamente vá-
lido para los niños a la edad de 6 años, puesto que es coherente con
su desarrollo cognitivo, sus conocimientos y sus experiencias. Y, sin
duda, relacionar el proceso de la respiración con que «Son las células
las que respiran» constituye un nivel de formulación mucho más eleva-
do que el anterior, porque de hecho solo se alcanza una vez abandonada
la Educación Primaria, a partir de los 12 años. Sin embargo, no tiene
ningún sentido tratar que los niños de menor edad alcancen este nivel
de formulación que solo podrán adquirir niños de mayor edad, bási-
camente porque carecen del concepto de célula, oxidación, energía…
Tabla 13. Niveles de formulación sobre el concepto de respiración

alcanzados por los niños según su edad.
CONCEPTO DE RESPIRACIÓN
A partir de los 6 años A partir de los 9 años A partir de los 12 años
• Para vivir necesitamos • La respiración se manifies- • La mayor parte de los

respirar continuamente ta exteriormente por una seres vivos respiran (para
(incluso cuando dor- absorción de oxígeno y una minoría la respiración
mimos). Los animales una expulsión de dióxido se sustituye por el fenóme-
también respiran. de carbono. no de la fermentación).
• Cuando respiramos • Los peces y las plantas • Son las células las que
hacemos movimientos re- también respiran, aunque respiran.
gulares; el aire entra y sale los peces vivan en el agua
por nuestra boca y/o por (y no tengan pulmones,
nuestra nariz (inspiración y sino branquias) y aunque
espiración). no se vea que las plantas
hagan movimientos.
Algunos animales pueden
respirar a través de la piel.

CONCEPTO DE RESPIRACIÓN
• El aire va a parar a dos • No son los pulmones, las • La respiración equivale a

bolsas que se hinchan y se branquias o la piel los que una oxidación lenta de los
deshinchan: los pulmones. respiran, sino el conjunto nutrientes, lo que permite
de órganos del cuerpo. proporcionar energía a las
células.
Fuente: Modificado de De Vecchi et al. (2006), p. 198.
De esta forma es muy importante conocer las características cogni-

tivas de los niños en función del rango de edad en el que se encuentran
porque nos indicarán el nivel de formulación que pueden alcanzar con
determinados conceptos, y lo que es tremendamente importante: qué
tipo de actividades podemos trabajar con ellos.
Veamos a continuación cuáles son las principales características que
suelen presentar los niños según su edad dentro de la Educación Primaria.
5.1. Características de los niños de 6-7 años
Aunque son los niños de menor edad que cursan la Educación Pri-
maria, ya son capaces de realizar operaciones más complejas que en
Infantil y tienen una mayor capacidad de abstracción. Pueden inte-
grar en su pensamiento un mayor número de elementos de su reali-
dad y sistematizarlos en ideas y conceptos, aunque hay que tener en
cuenta que su pensamiento gira entorno a vivencias personales de la
realidad.
Los psicólogos y pedagogos establecen la importancia que tiene en
estas edades estimular todas las inteligencias en el niño y no solo la
científica o lógico-matemática, ya que el desarrollo de la inteligencia
emocional, física y social se hace imprescindible para fomentar la inte-
rrelación con sus iguales, que será fundamental en el establecimiento
de sus relaciones y en el desarrollo de su posterior vida adulta.
Las principales características de los alumnos son:
– Debido a que tienen poca experiencia, no solo en el ámbito cien-

tífico, sino en su vida en general, sus ideas se apoyan en pocos
casos concretos en lo que se refiere a nuevas experiencias.
Capítulo 5. Evolución cognitiva durante la Educación Primaria 171

– Los niños solo pueden centrarse en un único aspecto de los ob-
jetos y situaciones, sin ser capaces de establecer relaciones entre
las diversas características o elementos.
– En la secuencia de hechos no son capaces de relacionar hechos
entre sí, se quedan con el primer y último paso de los procesos
pero no con las etapas intermedias. No pueden establecer pau-
tas en los acontecimientos.
– Están desarrollando el concepto causa-efecto, por lo que en los
experimentos que se planteen se debe trabajar con una única
variable, ya que no son capaces de ver los efectos de diversas
variables por separado.
– Ven los hechos desde un único punto de vista, salvo que se tras-
laden físicamente a la otra posición.
– Necesitan realizar una acción para ver sus consecuencias o resul-
tados, la exploración y manipulación de los objetos y fenómenos
de su entorno es fundamental. Los niños deben experimentar en
primera persona para relacionar la acción con su pensamiento.
Por tanto, las principales características de las actividades que debe-

mos trabajar con los alumnos situados dentro de este periodo cognitivo
son:
– Deben partir de casos particulares y cotidianos del entorno de

los alumnos, de lo familiar y concreto, para ir introduciendo
poco a poco experiencias más complejas (la compra, las masco-
tas, el parque o las vacaciones son temas habituales para trabajar
en estas edades).
– Se debe fomentar la discusión, el planteamiento de preguntas,
la explicación de fenómenos, la utilización de los sentidos… ya
que están ampliando su capacidad de comprensión y expresión,
su vocabulario y las estructuras básicas de la lengua.
– Los niños aprenden jugando, por lo que deben plantearse activi-
dades atractivas donde los niños experimenten de modo diverti-
do los diferentes fenómenos. En ciencias es recomendable «ju-
gar a la cocina o la compra» (ver cómo la mantequilla se funde
en contacto con el calor o la masa de las galletas se endurece al

ser horneada; hacer cubitos de hielo y ver cómo se puede derre-
tir el agua...).
– Se debe fomentar el trabajo manual y creativo, el uso de pintu-
ras, plastilina y arcillas para experimentar con formas y probar
texturas.
– Son adecuados los juegos de construcción, puzles y maquetas
para reconocer formas, volúmenes, aprender geometría y fomen-
tar la laterización y la organización espacial.
– Es fundamental que los niños tengan contacto con el medio am-
biente y la naturaleza, así como con la fauna y flora de su entor-
no; para ello pueden observar animales y plantas del medio, los
cambios de las estaciones del año, realizar pequeños herbarios
con hojas o frutos…
5.2. Características de los niños de 8 y 9 años
En estas edades el alumno puede comprender conceptos más abstrac-

tos y complejos, pudiendo utilizar el pensamiento en lugar de la acción,
siendo capaces de reemplazar algunas acciones por el pensamiento y
comenzando a situarse en el pensamiento racional. Unas de las cuali-
dades que se desarrollan en esta etapa son la reversibilidad cognitiva
(es decir, pensar un proceso sencillo al revés) y la noción de conserva-
ción de las superficies (entienden que si separa una bola de plastilina
en varios trozos la suma de los trozos es igual a la bola original de par-
tida), que permite fijar las cualidades de los objetos con independencia
de los cambios que sufran. Lo que, aunque parece muy simple, supone
un gran avance al ser capaces de comprender un proceso sencillo y la
secuencia de sus etapas.
Los niños a esta edad tienen una mayor integración social con sus
iguales y prestan interés a una gran diversidad de áreas y temáticas, lo
que puede ser una gran ventaja para la selección de actividades muy
diversas y la realización de actividades grupales o en parejas. Poco a
poco aumenta su capacidad de disfrutar en las actividades grupales en
las que participan.
Las principales características de los alumnos en este periodo son:

– Son capaces de pensar en las diversas etapas de un proceso sen-
cillo y en modificar su orden. Se desarrolla la capacidad para
reflexionar sobre su propio pensamiento.
– Se puede aumentar el número de variables utilizadas para ob-
servar sus efectos (relaciones causa-efecto más complejas y rela-
cionadas con el mecanismo que las genera) aunque aún no sean
capaces de ver la interrelación que existe entre ellas.
– Se produce un progreso de la capacidad de ver las cosas desde
el punto de vista de otros, sobre todo si esta perspectiva ha sido
experimentada por ellos mismos.
Por tanto, las principales características de las actividades que de-

bemos trabajar con los alumnos situados dentro de este periodo cog-
nitivo son:
– Deben presentar situaciones cada vez menos familiares y am-

pliar aspectos más abstractos (algunos ejemplos serían los fenó-
menos meteorológicos y la localización espacial).
– La impresión y captación visual del alumno resulta fundamental
para entender y construir sus nuevos modelos mentales.
– Se deben trabajar las actividades grupales y colaborativas, que
den la oportunidad de organizar, clasificar los materiales y com-
partirlos.
– Se deben fomentar aquellas actividades con las que puedan
dar respuesta a las preguntas planteadas y las estrategias cien-
tíficas sencillas como la observación, la comparación, la cla-
sificación… y otras más complejas como la búsqueda de pau-
tas y detalles, la relación entre observaciones o descripción de
causas-efectos. Por ello se recomiendan actividades como la
observación de la germinación de semillas, el crecimiento de
las plantas y la vida de los gusanos de seda, que además de un
componente científico tiene un elemento de responsabilidad
por parte del niño en el cuidado de las plantas o la alimenta-
ción de los animales.
– Se deben plantear actividades para ayudarles a explicar cómo
funcionan los objetos o cómo ocurren los diversos fenómenos,

con la utilización y manejo de modelos (maquetas o modelos
interactivos) del cuerpo humano, los sentidos, las partes de los
seres vivos…
– Hay que trabajar la medición y la estimación con el uso de las
magnitudes, instrumentos de medida y operaciones con instru-
mentos. Hay magnitudes que les resultan más sencillas (longi-
tud y área) y otras (masa, tiempo y temperatura) que resultan
más difíciles de captar. Así como el empleo de los materiales y
sus usos (experimentar los conceptos de duro, flexible, trans-
parente, fuerte…) y las relaciones entre las propiedades de los
materiales y sus usos y sus formas.
5.3. Características de los alumnos de 10 y 11 años
Son los alumnos de mayor edad de la Educación Primaria y los cam-

bios, tanto físicos como cognitivos, son significativos. El niño comien-
za a realizar operaciones y manejar conceptos de mayor dificultad,
pudiendo enfrentarse a un modo de pensamiento más riguroso y a
fenómenos más complejos. A nivel emocional o afectivo el alumno
ingresa en la adolescencia, donde su grupo de compañeros e iguales
juega un rol muy importante y junto con los cuales comienza a crear
su propia identidad.
Las principales características de los alumnos en este periodo
son:
– Su mayor grado de abstracción y objetividad les permite trabajar

con varias variables y separar sus efectos e interrelaciones aun-
que solo sea en casos sencillos.
– Son capaces de ejecutar todos los pasos de la experimentación,
no solo la observación u obtención de datos sino también la ela-
boración de hipótesis y la obtención de conclusiones.
– Comienzan a entender y a aplicar el método científico, las ideas
deben ser comprobadas con pruebas empíricas, pudiendo dise-
ñar sencillos planes de indagación y realización de deducciones
lógicas.

– No hace falta que vean físicamente un fenómeno para entender-
lo o pensar en él, ya que son capaces de generalizar los aprendi-
zajes y relacionarlos con situaciones externas a su realidad.
– Ha aumentado su capacidad de atención y el tiempo que pue-
den centrarse en la realización de la misma actividad.
Por tanto, las principales características de las actividades que debe-

mos trabajar con los alumnos situados dentro de este periodo cognitivo
son:
– Hay que fomentar la aplicación del método científico, con ob-

servaciones, mediciones, planteamiento de hipótesis y síntesis
de las conclusiones obtenidas.
– Plantear situaciones que permitan la utilización de técnicas y
procedimientos sencillos: disoluciones, precipitaciones, cam-
bios de estado, descomposiciones… usando instrumentos que
amplíen el uso de los sentidos e instrumentos de medida.
– Incentivar actividades para que los alumnos lleven a cabo la ex-
plicación de fenómenos y objetos, planteamiento de preguntas y
resolución de problemas prácticos de diversa naturaleza.
– Es una edad muy adecuada para la introducción y concien-
ciación de problemáticas ambientales: pérdida de diversidad,
contaminación atmosférica y de las aguas, gestión de residuos,
consumo responsable… y educación ambiental. Los niños se
implican personalmente en estas actividades, trasladan las pro-
blemáticas a sus hogares y al entorno cercano.
– Pueden realizarse talleres científicos y construcción de peque-
ños modelos: circuitos eléctricos, descomposición de la luz con
prismas, terrarios o acuarios… que planteen interrogantes en los
alumnos.
– Hay que fomentar la comunicación y la interpretación de resul-
tados, así como la consulta de información de diversas fuentes
para apoyar sus datos y ampliar sus conocimientos.

5.4. El ciclo del agua según las diferentes etapas del desarrollo
cognitivo
Veamos a modo de ejemplo cómo trabajar un concepto concreto, en

este caso el ciclo del agua, de forma adaptada al nivel de formulación
que los niños pueden presentar según su desarrollo cognitivo.
Figura 41. Ciclo del agua para alumnos de 6 y 7 años.
• Actividad «el ciclo del agua» para alumnos de 6 y 7 años (figura

41): esta actividad puede exponerse de diversas formas al alum-
nado, puede proponerse como una ficha recortable en la que
pueden pintar las viñetas y que los alumnos las ordenen tras ex-
plicar el ciclo del agua como una historia o un cuento. Sería una
historia sencilla y lineal con relaciones causa-efecto directas (el
agua se evapora por el calor del sol y al acumularse en las nubes
se produce la lluvia); los «personajes» de la historia (el sol, las
gotas de agua, las nubes…) podrían incluso caricaturizarse para
presentárselos a los niños de forma amistosa y cercana. El proce-

so debe aparecer relativamente simplificado: el agua se evapora y
forma las nubes, posteriormente el agua cae de las nubes y llega
a la tierra. Pero ya podemos generar en los alumnos la idea de un
proceso cíclico y continuo.
El concepto de evaporación se puede tratar de introducir
porque probablemente ya forme parte de las experiencias de los
niños (agua en una cazuela que al calentarse se evapora), pero
probablemente el de condensación sea más complicado y por
eso podemos limitarnos a indicar que el agua que formó las nu-
bes cae de ellas.
• Actividad «el ciclo del agua» para alumnos de 8 y 9 años (figu-

ra 42): la imagen utilizada es mucho más compleja que en el
ejemplo anterior, habiendo desaparecido el carácter infantil. Se
puede acompañar la explicación con un pequeño vídeo o extrac-
to que atraiga su atención visual y active sus conocimientos pre-
vios. Ya se puede explicar el proceso como un ciclo hidrológico
con una secuencia de fases y etapas interrelacionadas entre sí,

desarrollando los conceptos de evaporación y condensación, con
el nombre de los fenómenos atmosféricos y su descripción. Se
puede introducir en el alumnado la importancia del agua para
la vida, así como los diferentes estados en los que se encuentra
sobre la Tierra.
• Actividad «el ciclo del agua» para alumnos de 10 y 11 años (fi-

gura 43): se puede explicar el ciclo hidrológico de un modo más
completo, teniendo en cuenta la importancia del albedo y de
la contaminación atmosférica en el calentamiento de la Tierra
(efecto invernadero natural y antropogénico), así como la proble-
mática de la contaminación de las aguas y el papel del hombre
en el proceso. Además del dibujo mostrado, puede acompañarse
de fotos reales sobre los tipos de nubes para que los alumnos co-
nozcan qué ocurre en la atmósfera o vídeos sobre las actuaciones
del hombre sobre la atmósfera o las aguas.

SEGUNDA PARTE
Pequeños proyectos para

grandes personas
L
a segunda parte de este libro presenta un enfoque fundamental-
mente práctico, donde se muestran diferentes actividades rea-
lizadas en el aula durante la didáctica de las ciencias naturales
que nos permitan comprender las ideas y los planteamientos presenta-
dos en la primera parte.
Al tratarse de una asignatura eminentemente empírica hemos deci-
dido presentar las distintas actividades, de forma más o menos cohe-
rente, según el órgano de los sentidos que con mayor prevalencia apli-
can los niños en cada una de ellas. De esta forma se han diseñado seis
temas, los cinco primeros referentes a los cinco sentidos y el último,
Una ciencia para ser persona, sobre el sentido común:
Una ciencia que enseñe a observar

Una ciencia que tocar
Una ciencia para saborear
Una ciencia que se puede oler
Una ciencia que se escucha
Una ciencia para ser persona
En realidad se trata de una división artificiosa pero que tiene el

objetivo de presentar actividades muy diferentes de una manera más
atrayente, que recojan de forma aplicada todos los aspectos teóricos
desarrollados en la primera parte del manual, facilitando así su asimi-
lación por el futuro maestro. Las actividades que se presentan en los
siguientes capítulos han sido implementadas y desarrolladas en dife-
rentes niveles de la Educación Primaria por la profesora Ana Isabel
Serna, adaptándolas a las características cognitivas y a las destrezas que
presentaban sus alumnos. Por este motivo constituyen experiencias de
un elevado valor didáctico, pero que no podemos limitarnos simple-
mente a trasladar a nuestra aula y desarrollar sin más con nuestros
alumnos, pues sus características y necesidades pueden ser diferentes.
De este modo, las treinta actividades que se desarrollan a continuación
presentan un doble objetivo: por un lado se trata de aplicar de una ma-
nera práctica los conceptos que se han trabajado en la primera parte del
manual, y por otro servir como guía de la manera de proceder a la hora
de trabajar con nuestros alumnos la asignatura de Ciencias Naturales
de una forma participativa, motivadora y significativa, que permitirá
al futuro maestro desarrollar sus propias actividades en función de las
necesidades de sus alumnos.
Las diferentes actividades se han estructurado de la siguiente forma:
1. Temporalización. Se indica el tiempo que la profesora ha dedi-

cado para el desarrollo de la actividad con sus alumnos, así como
el curso en el que se ha implementado en función de las carac-
terísticas que presente la tarea y las necesidades y habilidades
que poseen los niños. Insistimos en que se trata de experiencias
implementadas por una docente con un grupo de alumnos con-
creto, y por este motivo una misma actividad puede requerir un
periodo de tiempo distinto cuando se trabaja con alumnos que
tienen diferentes características.
2. Materiales. En este apartado se indican los diferentes elemen-
tos que la profesora utilizó durante la actividad, y que además
nos sirve para darnos cuenta de la necesidad de planificar previa-
mente todos los diferentes aspectos antes de implementar una
actividad en el aula.
3. Introducción a la actividad. Esta es, sin duda, una de las
etapas más importantes a la hora de desarrollar adecuadamente
una actividad en el aula. Siempre se comenzará elucidando los
conceptos previos que manejan nuestros alumnos, pues, tal y
como hemos visto en capítulos anteriores, debemos conocer es-
tas ideas previas para trabajar con y sobre ellas si queremos que

el aprendizaje sea efectivo. Los conceptos previos serán quie-
nes nos van a dirigir en el desarrollo de la actividad. A la hora
de determinar las ideas previas de los niños se han elaborado
diferentes estrategias, todas ellas presentadas en capítulos an-
teriores, para que sirvan como ejemplo al futuro docente. Otro
aspecto muy importante que también se refleja en el apartado de
la introducción son las estrategias que utiliza la profesora para
motivar y despertar el interés de sus alumnos por el tema que se
va a trabajar.
4. Desarrollo. En esta sección se explican las diferentes etapas
de la actividad y los materiales (en forma de fichas) que se han
utilizado durante su implementación.
5. Autoevaluación. Se realiza una pequeña evaluación por parte
de los propios alumnos de algunos de los aspectos trabajados en
la actividad. El objetivo es conocer la percepción que nuestros
discentes tienen de la actividad, lo que constituye un impres-
cindible proceso de retroalimentación para la propia actividad,
fundamentalmente a nivel motivacional. Además esta sencilla
autoevaluación puede formar parte del mayor y más completo
proceso de evaluación de la unidad didáctica a la que pertenece
la propia actividad.
6. Tabla de objetivos e indicadores. Este es un elemento im-
prescindible en el diseño y posterior implementación de una ac-
tividad, porque por un lado nos permitirá establecer los objetivos
(generales y específicos) que queremos alcanzar con nuestros
alumnos. Mientras que, por otro, estableceremos los mecanis-
mos, en forma de indicadores de conducta, que nos permitirán
conocer si realmente se han alcanzado los objetivos para los
que fue diseñada la actividad. En las siguientes actividades se
muestran los objetivos y los indicadores que la profesora consi-
deró adecuados durante su desarrollo en el aula y que han sido
presentados en capítulos anteriores, pero cada docente debe ser
capaz de diseñar sus propios objetivos (apoyándose en los es-
tablecidos por la propia legislación educativa) e indicadores de
conducta.
Segunda parte. Pequeños proyectos para grandes personas 185

Capítulo 6. Una ciencia que enseñe a
observar
Introducción
Sir Francis Bacon, como buen inductivista, diría que la ciencia comien-
za con la observación, y aunque en realidad no siempre sea cierto sí que
podemos invertir la afirmación y decir que el conocimiento científico y
la metodología que esta utiliza nos dotan de la capacidad de observar
de una forma diferente los fenómenos que se suceden en nuestra rea-
lidad. Por ello es posible que la ciencia comience con la observación,
pero lo que es indudable es que nos suministra herramientas cognitivas
que nos permiten interpretar la realidad con mayor claridad. La ciencia
nos permite que un acto fisiológico como el de ver se transforme en un
proceso cognitivo como el de observar.
En este primer capítulo dedicado a la observación hemos propuesto
cinco actividades que preferentemente doten a los niños de la capaci-
dad para interpretar diferentes fenómenos y procesos a través de la ob-
servación y la reflexión. Por este motivo se han desarrollado actividades
que potencien su propia percepción corporal y la de sus compañeros,
contemplen y analicen las características que definen a distintos grupos
de organismos (animales, plantas y hongos), y finalmente examinen su
propio comportamiento con respecto a su entorno más cercano.
Cada una de las actividades se ha iniciado con una fase de motiva-
ción de los alumnos y elucidación de sus conceptos previos. Para ello
se han implementado diferentes estrategias (tabla 14); todas ellas han
sido presentadas de forma general en el capítulo dedicado a los con-
ceptos previos.
187
Tabla 14. Actividades junto al nivel y la estrategia utilizada para
conocer los conceptos previos de los alumnos.
ACTIVIDAD NIVEL ESTRATEGIAS PARA CONOCER

LAS PRECONCEPCIONES DE LOS
ALUMNOS
Hago y veo mi silueta 3º Diálogo semidirigido
Desfile de moda de vertebrados 4º 1. Dibujos

e invertebrados
Vemos cómo crece el moho 3º Brainstorming
El ojo del huracán 2º, 3º, 4º Cuestionario (en forma de

coloquio)
La planta viajera 1º Diálogo semidirigido
6.1. Actividad 1: Hago y veo mi silueta
Temporalización
Esta actividad está diseñada para ser trabajada durante una quincena
con los alumnos de tercero de Primaria, pero también se puede trabajar
en cuarto de Primaria. En ella se trabaja la captación visual del alumno
permitiéndole entender y construir nuevos modelos mentales. Además
en la actividad «Hago y veo mi silueta» se desarrollan estrategias cien-
tíficas sencillas como la observación, la comparación, la manipulación
y la clasificación, que se combinan con otras de mayor complejidad
como la búsqueda de detalles. Todas estas destrezas que se trabajan en
la actividad se adaptan perfectamente a las características y a las nece-
sidades que presentan los niños a la edad de 8 y 9 años.
Materiales
Papel continuo, tijeras, pegamento, lápiz, pinturas, metro, fotocopias,

ordenador.

Introducción a la actividad
Para despertar la curiosidad en los alumnos por este tema y para ex-
traer los conceptos previos, se puede empezar jugando al veo, veo. En
este caso la herramienta metodológica que utilizamos para conocer
las ideas previas que manejan nuestros alumnos es el diálogo dirigi-
do en forma del clásico juego del veo, veo. El profesor piensa en un
alumno de la clase y va dando pistas, los alumnos hacen preguntas
hasta que alguien acierte de quién se trata. La persona que acierte
será el siguiente en proponer a otra persona para que los demás adi-
vinen quién es.
Ejemplo de juego: (Empieza el profesor)
—Veo, veo.
—¿Qué ves?
—Una cabeza con el pelo del color del chocolate.
—¿Tiene el pelo largo?
—El pelo es corto y rizado. Pero también veo dos piernas forradas con
un pantalón vaquero azul.
—¿Es Manuel?
—No. El cuerpo que yo veo tiene unas manos que le gustan colorear.
—¿Es Laura?
—A sus piernas no le gustan estar quietas sino corriendo y jugando al
balón.
—¡Es Jesús!
—Bien. ¡Felicidades! Ahora te toca a ti pensar en otra persona y noso-
tros lo tenemos que acertar.
Desarrollo
Se reparten papeles continuos cuya longitud sea más o menos la medi-

da de los alumnos, se ponen en el suelo, y con un lápiz, por parejas, uno
se echa encima del papel y el otro le dibuja el contorno de su cuerpo.
A continuación se hace al revés. El que ha dibujado se tumba y el otro
dibuja la silueta de su compañero. Después, cada uno pone su nombre
Capítulo 6. Una ciencia que enseñe a observar 189

y recorta su silueta. En la cabeza, cada uno puede dibujar su cara y su
pelo o también se puede hacer una fotocopia ampliada de una foto suya
y pegarla en el papel continuo.
Exposición de siluetas
Cuando todas las siluetas estén acabadas se exponen en la clase o en
el pasillo y se observarán las características de cada uno y las de los de-
más, viendo las semejanzas y diferencias que hay entre ellas, resaltando
la importancia que tiene nuestro cuerpo para realizar todas las cosas
que nos gustan, como ver, comer, andar, aplaudir, doblarnos, saltar, leer,
dormir, etc.
Respeto las diferencias

Reflexionaremos con los alumnos que puede haber alguna silueta a la
que le falte una pierna, o un brazo, porque también hay personas que
son así.
¿Conocemos a alguien? ¿Lo hemos visto en alguna película o lo he-
mos leído en algún libro? (Clara, la amiga de Heidi, era una niña que
iba en silla de ruedas porque no podía andar).
Buscamos en el ordenador siluetas de personas distintas, por ejem-
plo alguna que vaya en silla de ruedas, o que lleve un perro acompañán-

dole como guía. ¿Quiere alguien dibujar la silueta de un perro? ¿Y de
una silla de ruedas? También se pueden poner en la exposición.
Identifico y comparo las siluetas

A. ¿Qué silueta es más larga?
B. ¿Y más corta?
C. ¿Cuál tiene los pies más grandes?
D. ¿Qué cuerpo tiene la sonrisa más grande?
E. ¿Quién tiene las manos más finas?
Clasifico distintas cualidades

Se escogen por sorteo cinco siluetas de entre las realizadas por los alum-
nos. Posteriormente los niños deben clasificarlas según las característi-
cas que presente (tabla 15).
Tabla 15. Tabla de clasificación de las siluetas según diferentes cualidades.
Tamaño Boca Manos Piernas

SILUETA
grande mediana pequeña sonriente triste finas gruesas largas cortas
Nº 1
Nº 2
Nº 3
Nº 4
Nº 5
Autoevaluación
Autoevaluación: Hago y veo mi silueta

La actividad de las siluetas me ha
Divertida Aburrida
parecido
Hacer nuestras siluetas me ha resultado Fácil Normal Difícil
Me ha costado explicar a los compañe-

Mucho Poco Nada
ros lo que pensaba
Sé ver diferencias y semejanzas entre

Sí No A veces
distintas siluetas
Me gusta aprender cosas nuevas Mucho Poco Nada

Objetivos generales
Contenidos El cuerpo humano y su funcionamiento
Destrezas Observar, comparar, identificar, clasificar y manipular.
Fomentar la solidaridad y el autoconocimiento de sí mismo como

Actitudes
Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás indivi-
duos y hacia el entorno y sus componentes.
Motivar, fomentar la curiosidad y el interés por la ciencia.
Objetivos específicos Indicadores de conducta
1. Conocer de forma general nuestro cuerpo y 1. Identificar adecuadamente la propia silueta

el de los demás. y la de los compañeros.
2. Comparar, viendo similitudes y diferencias, 2. Describir las diferentes características que

distintos cuerpos humanos. presentan las siluetas, encontrando diferen-
cias y similitudes con las de los compañeros.
3. Identificar siluetas por sus características. 3. y 4. Ubicar adecuadamente las cinco

siluetas seleccionadas, según las diferentes
4. Clasificar diferentes cualidades de las características propuestas.
siluetas.
5. Respetar las diferencias individuales. 5. Dibujar y presentar siluetas de personas

diferentes: chico con perro guía, niño en silla
de ruedas…
6.2. Actividad 2: Desfile de moda de vertebrados e

invertebrados
Temporalización
Esta actividad está diseñada para ser trabajada durante una quincena
con los alumnos de cuarto de Primaria. Se trata de una actividad de
observación, comparación y clasificación con ciertas similitudes a la
actividad anterior «Hago y veo mi silueta», solo que en este caso la bús-
queda de detalles alcanza una mayor complejidad, ya que no se trata de
comparar el tamaño de una silueta o la longitud de una pierna, sino de

identificar, comparar y clasificar diferentes animales en las categorías
de vertebrados o invertebrados, algo que todavía resulta complejo para
los niños de 8 años.
Por otro lado, resulta curioso, y frecuente, que los alumnos más
aventajados de la clase, no se crean la carta con la que se inicia la activi-
dad, pero disimulan delante del profesor para no decepcionarle y ponen
interés en desarrollarla aun no creyéndoselo, pero les gusta. Los más
inocentes están encantados. Quizás pase un poco como sucede con los
Reyes Magos, que al principio se tiene la ilusión de creer y después la
ilusión de regalar e ilusionar a los demás.
Materiales
Folios blancos y de colores, lápices, pinturas, Internet, libros de biblio-

teca de aula, pizarra, tizas, tortilla de patata, lechuga, cuaderno, cartu-
linas, tijeras, pegamento, plásticos, celo, fichas y fotocopias.
Para motivar a los alumnos y observar los conocimientos previos, empe-

zamos la actividad contando a los alumnos que ese día has recibido una
carta extraña, que la llevas en el bolso o en la mochila y que se la vas a
leer para ver qué les parece a ellos.
La carta dice así:
Querida profesora: soy un tipo raro y vertebrado, y además estoy un poco

triste. Vivo escondido en el Soto, al lado del río Adaja y ¿sabes por qué me
escondo? Pues porque soy muy tímido y me da vergüenza que me vean.
¡Soy tan feo! Me gusta cantar, aunque lo hago un poco mal y me encanta
comer tortilla de patata y ensalada, también me gusta tumbarme al sol y
nadar en el agua.
Te escribo esta carta porque te he visto muchas veces paseando por aquí,
y algún día me has dejado en la papelera trozos de tortilla. Gracias, pero si
no te importa, otro día déjame la tortilla sin cebolla porque la cebolla no
me gusta mucho.

Te he oído hablar mientras paseas, y sé que das clase a niños, por eso he
pensado que algún día podíais venir a verme porque, aunque tengo miedo
de que me vean las personas, ya que la mayoría tienen la manía de coger
todo lo que les parece raro, me imagino que no me haréis daño. Aunque, la
verdad, no sé si saldré a veros o no, porque ya te he dicho que soy bastante
feo. Me llamo Ballecol, y soy medio ballena diminuta, medio caracol gi-
gante. Es decir, no soy nada claro, soy un tipo raro, un animal fantástico.
¿Tú también eres rara? ¿Y tus alumnos?
Bueno, te dejo y espero que no te asustes ni te pongas a gritar cuando
leas esta carta. Os regalo dos palabras mágicas: MAMIRREPANFIPEZ*
y ARMOLEQUIGUSPORCEL**, espero que adivinéis su significado y
que os ayuden.
Un beso para ti y para tus alumnos
Ballecol
PD. Si venís por aquí, no se os olvide traerme tortilla de patata y lechu-

ga, por favor.
(Los alumnos todavía no conocerán el significado de las palabras mágicas.

*Significado de MAMIRREPANFIPEZ: animales vertebrados: mamíferos,
reptiles, anfibios y peces.
** Significado de ARMOLEQUIGUSPORCEL: animales invertebrados ar-
trópodos, moluscos, equinodermos, gusanos, poríferos y celentéreos)
Después de leer la carta en voz alta, la profe les pregunta a los alum-
nos para comenzar un coloquio y conocer algunas de sus ideas previas,
utilizando en este caso una combinación de diálogo semidirigido y la
realización de dibujos (figura 44).
—¿A que es rara la carta?

—Sí, sí.
—Yo no lo entiendo mucho.
—Le gusta la tortilla como a mí.
—Y le gusta nadar.
—¿Y dónde te han dado la carta?
—En secretaría, cuando he venido esta mañana.

—¿Qué os parece si escribimos en la pizarra las cosas que nosotros le
preguntaríamos a... cómo se llama?
—Ballecol. Ballecol.
—¿Cómo se escribe con b o con uve?
(La profe lo escribe en la pizarra)
Preguntas:
¿Tienes novia? ¿Cuál es tu color favorito? ¿Eres viejo o joven? ¿Tie-
nes ordenador? ¿Qué música sueles cantar? ¿Hay más gente como tú?
¿Para qué son esas palabras que nos has dado?
—Oye, profe, tú has dicho esas palabras y no ha pasado nada.

—No sé. Vamos a escribirlas en la pizarra y vamos a decirlas todos tres
veces.
—MAMIRREPANFIPEZ, ARMOLEQUIGUSPORCEL MAMIRRE-
PANFIPEZ, ARMOLEQUIGUSPORCEL, MAMIRREPANFIPEZ y AR-
MOLEQUIGUSPORCEL.
—Ja, ja, ja...
—No pasa nada ¿ves?
—Mira, sí pasa, porque se me está ocurriendo una idea. Cada uno de
vosotros va a dibujar a Ballecol como se lo imagine según la descripción
que él nos ha dado. Así tenemos retratos suyos y podemos ir un día con los
dibujos a buscarle al Soto. ¿Qué os parece? (La profe puede dibujar en la
pizarra como ella se imagina a este animal fantástico y así les ayuda a
que ellos diseñen el suyo).
—¡Bieeennn! Y tenemos que llevarle tortilla de patata y lechuga.
Los alumnos hacen los dibujos y los colorean.
Mientras, la profe les va diciendo que ella está pensando que Balle-
col es muy tímido, y muy feo y muy raro, y que quizás nosotros también
somos un poco raros.
¿Hacemos cosas raras? ¿Cuáles? Dice la profe:
Se me ha ocurrido una idea rara, porque yo también soy rara. Como
Ballecol dice que tiene miedo a las personas, podemos hacernos un traje de
un animal y disfrazarnos, así a lo mejor no le damos miedo y sale a vernos.
—Vale, vale.

Figura 44. Dibujos de Ballecol realizados por los niños de 4º de Primaria.
Desarrollo
Se reparten animales: toro, medusa, gato, araña, perro, caracol, mono,
gusano, rana, estrella de mar, conejo, mosca, golondrina, trucha, abeja,
larva, esponja, caballo, oveja, y cada uno se hace una careta con el ani-
mal elegido. Después se fija un día para realizar un desfile de animales
a ver cómo sale y si se hace bien se puede ir otro día a buscar a Ballecol.
Otro día, la profe les descubre el significado de las palabras mágicas,
se hace una tabla y todos la escriben en el cuaderno.
Después cada uno buscará en el libro de texto y en internet un ani-
mal del que realizarán un ficha similar a la que se indica a continuación
como ejemplo.
FICHA DE UN ANIMAL
Ejemplo: Yo soy un toro, me llamo Charrito. Mi color favorito es el

rojo. Soy vertebrado porque tengo columna vertebral. No tengo novia.
Me gusta correr por el campo. Soy mamífero porque de pequeño he
bebido leche de mi madre, me gustan las bellotas y soy vivíparo, ya
que nací del vientre de mi madre, y soy herbívoro porque como hier-
ba. Tengo cuatro patas muy fuertes y en las pezuñas solo tengo dos
dedos. Mi idioma es el bramido y el de las vacas, el mugido. Vivo en
una dehesa de Salamanca y me encanta estar debajo de las encinas,
que es mi árbol favorito.

Posteriormente del animal elegido indicarán sus características y los
clasificarán en vertebrados o invertebrados (figura 45). Se harán dos
grupos: los vertebrados a un lado y los invertebrados a otro para desfilar
por la pasarela de la clase y según vayan saliendo irán diciendo cada
uno sus cualidades.
FICHA DE CLASIFICACIÓN
ANIMALES INVERTEBRADOS ANIMALES VERTEBRADOS
Figura 45. Ficha de clasificación: vertebrados vs. invertebrados.
Cada alumno ataviado con la

careta que ha diseñado realiza una
pasarela ante el resto de compañe-
ros, mientras les explica las carac-
terísticas del animal que represen-
ta (figura 46).
Los alumnos rellenarán una
ficha de observación (figura 47)
en la que clasificarán a los dife-
rentes animales que han desfila-
do por la pasarela según sus há-
bitos alimenticios.
Figura 46. Pasarela de animales.
FICHA DE OBSERVACIÓN
-¿Qué animales son herbívoros?....................................................

-¿Qué animales son carnívoros?....................................................
-¿Qué animales son omnívoros?....................................................
Figura 47. Ficha de observación: «alimentación de los animales».

Finalmente se va al jardín con los retratos de Ballecol, las caretas de
los animales y un cuaderno donde los alumnos vayan apuntando sus
observaciones.
Se puede llevar un par de tortillas de patata y lechuga y se come allí,
dejando los trozos de tortilla que se caigan a Ballecol.
Después se analizan en clase los resultados obtenidos.
Podemos completar esta actividad

trabajando actitudes de respeto hacia
los animales y potenciando la creati-
vidad de nuestros alumnos. Para ello
proponemos una tarea que combine
la búsqueda de información (figura
49) con el desarrollo de la imagina-
ción y la elaboración de dibujos. En
primer lugar se trata de que los niños
busquen o inventen cinco derechos
que deben tener todos los animales,
mientras que posteriormente diseñen
un dibujo (figura 48) o cartel que ex-
ponga a sus compañeros la idea de
que los animales también tienen de-
Figura 48. Dibujo «Derechos de
rechos. los animales» realizado por un
alumno de 4º de Primaria.
FICHA DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN «DERECHOS DE LOS ANIMALES»
Buscar y escribir cinco derechos de los animales.

1 .........................................................................................................................
2 .........................................................................................................................
3 .........................................................................................................................
4 .........................................................................................................................
5 .........................................................................................................................
Figura 49. Ficha de búsqueda de información «derechos de los animales».

Autoevaluación
Al tratarse de una actividad en la que la participación del alumno ante

sus compañeros adquiere una especial relevancia, es muy importan-
te que analicemos algunos aspectos que pueden dificultar el correc-
to desarrollo en los niños más introvertidos. Por este motivo, además
de la autoevaluación, proponemos una ficha de reflexión en la que el
niño indicará aquellos aspectos que le dificultan interactuar ante sus
compañeros, junto a las propuestas realizadas por ellos para ayudar a
solucionarlos.
Autoevaluación: Desfile de moda de vertebrados e invertebrados
La actividad de la carta rara me ha

Divertida Aburrida
parecido
La actividad del desfile de moda me ha

Divertida Aburrid
parecido
Hacer las caretas de animales me ha

Fácil Normal Difícil
resultado
Me ha costado explicar a los compañe-

Mucho Poco Nada
ros las características de mi animal
Sé diferenciar entre animales vertebra-

Sí No A veces
dos e invertebrados
Soy capaz de decir el significado de las

Sí No A medias
dos palabras mágicas
Me gusta aprender con palabras

Mucho Poco Nada
mágicas
FICHA DE REFLEXIÓN
Escribo tres cosas que me den vergüenza

1 .........................................................................................................................
2 .........................................................................................................................
3 .........................................................................................................................

PROPUESTA DE MEJORA
Mis compañeros me darán una solución para que se me pase la vergüenza en cada
caso y lo apunto en la ficha
1 .........................................................................................................................
2 .........................................................................................................................
3 .........................................................................................................................
Objetivos generales
Contenidos Seres vivos y ecología.
Observar, comparar, identificar, clasificar, inferir, predecir y mani-

Destrezas
pular.

Aprender a no tomar decisiones fáciles ni precipitadas, y a pedir
Actitudes
Favorecer el desarrollo de espíritus solidarios, comprometidos y
democráticos.
1. Conocer las carac- 1a. Identificar y clasificar diferentes animales en vertebrados e

terísticas de algunos invertebrados, siendo capaces de justificar dicha agrupación en
animales, diferenciando base a la comparación entre sus características.
entre vertebrados e 1b. Predecir si un animal es vertebrado o invertebrado a partir de
invertebrados. sus características.
2. Diferenciar los 2. Clasificar diferentes animales según la manera en la que obtie-

distintos métodos de nen los nutrientes del medio: carnívoros, herbívoros y omnívoros.
alimentación en los
animales.
3. Desarrollar la creati- 3. Diseñar un animal imaginario (Ballecol) después de escuchar la

vidad. descripción de la maestra.
4. Apreciar los derechos 4. Rellenar la tabla con cinco derechos que deben tener los
que también tienen los animales.
animales.

6.3. Actividad 3: Vemos cómo crece el moho
Temporalización
Esta actividad está diseñada para enseñar cómo se produce un fenóme-

no sencillo que los alumnos ya han observado de forma cotidiana, y en
el que puedan realizar asociaciones causa-efecto (aunque todavía de un
nivel bajo de abstracción) para lo que tendrán que realizar observacio-
nes y comparaciones, elaborarán hipótesis, y, finalmente, verificarán y
comprobarán sus proposiciones. Por este motivo, la observación en for-
ma de experiencia del crecimiento del moho se adapta adecuadamente
a los niños de 8 años que cursan tercero de Primaria.
La actividad «Vemos cómo crece el moho» se puede desarrollar du-
rante una semana.
Materiales
Rebanadas de pan de molde, platos de plástico, agua y bolsas transpa-

rentes.
Este tipo de actividad científica podemos catalogarla como semiabierta,

ya que vamos a plantear un guion de prácticas con una serie de instruc-
ciones para orientar a los niños, pero dándoles suficiente libertad tanto
en las observaciones como en la obtención de conclusiones. Al tratarse
de alumnos de tercero de Primaria se ha considerado imprescindible
suministrarles una pequeña tabla construida por el profesor (tabla 16)
que deben rellenar con sus observaciones, así como una serie de cues-
tiones a las que deben dar respuesta y que les permitirá centrarse en
el proceso que realmente se está trabajando. De esta forma se trata de
evitar la posible desorientación del alumno y los aprendizajes superfi-
ciales e incompletos que, con mucha frecuencia, aparece en este tipo
de actividades en las que el alumno trabaja con cierto grado de inde-
pendencia.

Antes de comenzar con el desarrollo de la actividad debemos elucidar
las preconcepciones que sobre el tema presentan nuestros alumnos. Tal
y como se expuso en el capítulo referente a los conceptos previos, un re-
curso que podemos utilizar para conocer las preconcepciones de nues-
tros alumnos en el tema de la conservación de los alimentos puede ser
una lluvia de ideas:
—Profesora: Niños, ¿qué elementos se os ocurren podemos utilizar

para conservar un alimento?
—Alumno 1: En una nevera se guarda durante mucho tiempo la co-
mida.
—Alumno 2: También en la despensa y en los armarios guardamos las
galletas y los cereales.
—Alumno 3: Mi abuelo mete el chorizo y el lomo de la matanza en
botes con aceite, y luego está muy rico.
—Alumno 4: También se pueden conservar en las latas, como las sar-
dinas, y en las cajas de cartón.
—Alumno 5: Los alimentos se pueden congelar, pero mi madre dice
que si se deshace el hielo no se puede volver a meter en el congelador.
……
Desarrollo
1. Dividimos la clase en grupos de cuatro alumnos. A cada grupo se

le suministra tres rebanadas de pan de molde, cuatro platos de
plástico y una bolsita transparente como las que se utilizan para
congelar los alimentos.
2. A continuación mojamos ligeramente una de las rebanadas de
pan y la ponemos sobre un plato de plástico, cubriéndolo con
otro. Hacemos lo mismo con una rebanada de pan de molde
seca, y metemos la tercera dentro de la bolsa de plástico (a la
que extraemos la mayor parte del aire y cerramos).
3. Mantenemos el pan de molde durante unos días en el aula, y se
observa lo que ha sucedido. Transcurrida una semana, se anotan
los resultados en la siguiente tabla (tabla 16).

Presencia de moho
(mucho, poco, nada)
Pan de molde humedecido
Pan de molde seco
Pan de molde en la bolsa
Tabla 16. Recogida de datos actividad «Vemos cómo crece el moho».

• ¿En qué rebanada de pan ha crecido más el moho?

• ¿Influye la humedad en la aparición del moho de un alimen-
to?, y ¿el aire?
• ¿Cómo se explica la aparición del moho? ¿Es necesaria la
humedad para la aparición del moho? En este caso el alum-
no tendrá que elaborar sus hipótesis, realizar predicciones y
verificarlas mediante la experimentación.
• Finalmente, como consecuencia de la experiencia desarro-
llada, el alumno deberá inferir una explicación a la presencia
de moho en otros productos, como por ejemplo las naranjas
o las fresas. ¿Debemos lavar la fruta para conservarla si no
vamos a consumirla durante algunos días?
Autoevaluación
Autoevaluación: Vemos cómo crece el moho

La actividad «Vemos cómo crece el
Divertida Aburrida
moho» me ha parecido
He aprendido cosas sobre cómo evitar la
Muchas Algunas Pocas
aparición del moho en los alimentos
Me gusta realizar actividades prácticas
Mucho Poco Nada
en el aula
Me ha gustado colaborar con mis
Mucho Poco Nada
compañeros
Me ha resultado difícil redactar el guion
Mucho Poco Nada
de la práctica
Lo que más me ha gustado de la activi-
dad ha sido…

Objetivos generales
Observar, comparar, identificar, clasificar, inferir, predecir, verificar,

Destrezas
formular hipótesis, aislar variables, experimentar y manipular.

Actitudes Huir del dogmatismo y ser capaces de cambiar de opinión cuando
las pruebas así lo requieran.
Promover mentes libres e independientes, capaces de pensar por
ellas mismas.
1. Aprender a realizar observaciones de

1. Rellenar la ficha de recogida de datos
forma sistemática.
2. Predecir el resultado de un experimento

en función de las variables implicadas.
3. Aislar las variables implicadas en la

2, 3, 4. Responder correctamente a las pregun-
experiencia y formular hipótesis sobre
tas del guion.
el proceso de formación de moho en los
alimentos.
4. Conocer hábitos adecuados para la

conservación de los alimentos.
6.4. Actividad 4: El ojo del huracán
Temporalización
La actividad «El ojo del huracán» está diseñada para ser trabajada du-
rante quince días, y está dirigida y adaptada a segundo, tercero y cuarto
de Primaria. Se trata de una actividad en la que se repasarán muchos de
los conceptos trabajados en la asignatura, por lo que es recomendable
implementarla en el aula una vez avanzado el curso.

Materiales
Fotocopias de la adaptación del

cuento El Mago de Oz, fotocopias
del juego, dados, fichas de colo-
res para los jugadores, tiza blanca
para dibujar en el suelo de la clase
tableros en forma de huracán con
25 casillas cada uno (figura 50).
Figura 50. Niños jugando al Ojo del huracán.
Para ilusionar a los alumnos y para observar los conocimientos previos,

se puede empezar diciéndoles que hoy vamos a construir un huracán.
Al principio se realiza un pequeño coloquio dirigido, planteando cues-
tiones como: ¿Qué es un huracán ? ¿Qué hace? ¿Sabéis que los huracanes
tienen nombre? ¿Y que tienen un ojo? ¿Para qué sirven los huracanes?
¿Conocéis la historia de algún huracán? ¿Qué otros nombres tienen los
huracanes? Yo conozco a una niña que se llama Dorita y que estaba con
su perro Toto y un viento muy fuerte le arrastró desde su casa hasta un país
maravilloso llamado Oz. ¿Sabéis su historia?
Se les puede contar la historia o dar unas fotocopias con el cuento
resumido. Otra posibilidad para extraer los conceptos previos consisti-
ría en dramatizar esta historia, y que los alumnos, por grupos, la vayan
representando, pero entonces hay que dejar una semana para la drama-
tización y otra para el juego del ojo del huracán.
Desarrollo
Cuando haya pasado un rato de charla y tengamos claras algunas

de las ideas previas de los niños, empezaremos a hacer el huracán.
Para ello cogemos un folio por persona y dibujamos con un lápiz una
concha de caracol todo lo grande que se pueda. Después en el cen-
tro se dibuja un gran ojo y se pinta del color que se quiera. Luego se
va recortando por las líneas que hemos dibujado y nos va quedando

una espiral, que si la subimos y bajamos con el brazo, se estira y se
encoge.
«Quien acaba primero, ayuda a su compañero». Así los que termi-
nen antes ayudarán a los más lentos hasta que todos hayan conseguido
acabar su huracán, al que pondrán el nombre que quiera cada uno y lo
escriben dentro del huracán. Por último se sale al patio y se corre con
el huracán en la mano para que el viento lo levante y jueguen con él.
Como a alguno se le romperá, deberán repararlo en clase con pegamen-
to o celo, y si está muy estropeado, no quedará más remedio que volver
a hacer otro.
Se harán tantos tableros como grupos de juego haya en la clase. Nor-
malmente se hacen tres o cuatro grupos de seis o siete personas cada
uno. Cada grupo elige a un capitán o capitana y esa persona será quien
lea las preguntas. En segundo de Primaria al alumno que haga las pre-
guntas se le proporcionará una hoja con las respuestas correctas, pero
en tercero y cuarto quizás sea mejor que ellos mismos, con el libro de
texto, busquen las respuestas correctas. Si hay algún problema o duda
el profesor-árbitro se encargará de resolverlo.
Las cuestiones que forman parte de cada una de las veinticinco ca-
sillas del tablero-huracán tienen que adaptarse al nivel de los alumnos.
Por este motivo presentamos tres posibles configuraciones diferentes,
según se dirija la actividad a los alumnos de segundo, tercero o cuarto
de Primaria.

JUEGO: EL OJO DEL HURACÁN. SEGUNDO DE PRIMARIA
1. Dibuja las tres partes de las plantas.

2. ¿La zanahoria es un tallo o una raíz?
3. ¿Qué función tiene el estómago?
4. ¿Qué es un cactus?
5. ¿Los rosales tienen hojas?
6. ¿Dónde se encuentra el oxígeno que respiramos?
7. Di un menú saludable.
8. Cita el nombre de una fiesta tradicional de España.
9. ¿Para qué sirven los pulmones?
10. Retrasa dos casillas.
11. ¿Qué es el intestino?
12. Canta una canción popular.
13. ¡Suerte! Ve a la casilla 16.
14. Avanza tres casillas.
15. ¿Qué es el bíceps y dónde está?
16. ¿Qué son las costillas y dónde están?
17. Di dos hábitos o costumbres saludables.
18. Vuelve a empezar. No te enfades, seguro que llegarás a la meta.
19. Di tres lugares naturales que tengan agua, por ejemplo: un río.
20. ¿Qué es el fémur y dónde está?
21. ¿Cómo se llaman los huesos del brazo?
22. ¿Se deben comer golosinas todos los días? ¿Por qué?
23. Di el nombre de dos árboles que conozcas.
24. ¿Cómo se llama el río que pasa por tu ciudad?
25. Di en alto tu nombre porque eres un campeón/a. Has conseguido llegar a la
meta.
¡Enhorabuena!

JUEGO: EL OJO DEL HURACÁN. TERCERO DE PRIMARIA
1. Las precipitaciones pueden caer de tres formas. ¿Cómo se llaman estas for-
mas?
2. ¿Qué es un huracán?
3. ¿Qué movimiento de la Tierra produce el día y la noche?
4. Dibuja la Luna llena.
5. ¿Qué es un airbag y para qué sirve?
6. Di qué es un animal invertebrado.
7. ¡Suerte! Avanza una casilla.
8. Propón el diseño de un aparato para recoger y medir el agua de lluvia.
9. Define animal vertebrado.
11. ¿De dónde nacen los animales ovíparos?
12. ¿Cómo se llama la estrella del Sistema Solar?
13. ¡Suerte! Ve a la casilla 16.
14. ¿Qué es una órbita?
15. ¿Cómo se llaman los órganos que tienen los peces para respirar?
16. Di el nombre del conjunto de gotas de agua pequeñas que flotan en la at-
mósfera.
17. Pista: Empieza por p. Agua dulce no contaminada. Las personas y los anima-
les pueden beberla.
18. Haz el ruido de la lluvia y de algún trueno.
19. ¿Qué es Casiopea y qué forma tiene?
20. Repite este trabalenguas sin equivocarte:
El cielo está huracanizado
¿Quién lo deshuracanizará?
El deshuracanizador
que lo deshuracanice,
buen deshuracanizador será.
21. ¿Qué quiere decir que un material es elástico? Pon un ejemplo de un material
elástico.
22. ¿Qué es un lago?
23. ¡Qué pena! Vuelve a empezar.
24. ¿Qué es un material frágil? Pon un ejemplo.
25. Di los tres estados en los que puede estar el agua en la Tierra, y después di en
alto tu nombre porque eres un campeón/a. Has conseguido llegar a la meta.
¡Enhorabuena!

JUEGO: EL OJO DEL HURACÁN. CUARTO DE PRIMARIA
1. ¿Qué es un valle?
2. Di qué es una colina.
3. ¿A qué llamamos relieve?
4. ¿Qué es la reforestación?
5. Explica qué es un paisaje rural.
6. ¿Qué significa bajamar?
7. ¡Suerte! Haz la ola y avanza una casilla.
8. ¿Qué es una península? Di el nombre de una que conozcas.
9. Explica en qué consiste el paisaje urbano.
11. Di qué es una montaña.
12. ¿A qué llamamos paisaje modificado?
13. ¡Suerte! Avanza hasta la casilla 16.
14. ¿Qué es una isla?
15. Define un archipiélago.
16. ¿Qué es la deforestación?
17. Cita ocho ríos principales de España.
18. ¿Qué es el centro histórico de una ciudad?
19. Di qué es un paisaje natural.
20. ¿A qué llamamos Sierra?
21. ¿Qué es la contaminación acústica?
22. ¿Qué es una llanura?
23. ¡Qué pena! Vuelve a empezar.
24. ¿Cuál es el río más importante de Castilla y León?
25. Define Flora y Fauna y después di en alto tu nombre porque eres un campeón/a.
¡Enhorabuena!

Autoevaluación
Autoevaluación: El ojo del huracán

La actividad «El ojo del huracán» me ha
Divertida Aburrida
parecido
Hacer la obra de teatro del Mago de Oz
Divertida Aburrida
me ha parecido
Me gusta repasar lo que sé utilizando
Mucho Poco Nada
juegos
Me gusta trabajar en grupo con mis
Mucho Poco Nada
compañeros
Objetivos generales
Se puede adaptar a cualquiera de los contenidos de la asignatu-

Contenidos ra. De hecho se trata de una actividad muy útil para repasar los
contenidos trabajados previamente en el aula.
En realidad, según se planteen las actividades y cuestiones, se

Destrezas
pueden trabajar diferentes destrezas.
Promover el respeto hacia los planteamientos y las opiniones

diferentes.
Actitudes
Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los compañeros, y
respeto de las reglas.

1. Conocer los conocimientos adquiridos. 1. Responder a las cuestiones planteadas en el juego.
2. Colaborar con los compañeros. 2. Participar de forma activa en el juego.
6.5. Actividad 5: La planta viajera
Temporalización
Aquí se presenta una actividad muy sencilla que puede durar todo el
curso, en la que se acerca a los alumnos de menor edad a procesos co-
tidianos y familiares a los que habitualmente están acostumbrados, en
este caso el cuidado de una planta. La planta viajera es una actividad
lúdica que acerca a los niños más pequeños (primero de Primaria) al

mundo de la naturaleza potenciando destrezas básicas como la obser-
vación, la clasificación y la identificación, fomentando, además, el res-
peto por la naturaleza y la responsabilidad.
Materiales
Cuaderno, lapiceros.
Esta vez con el objetivo de conocer los conceptos previos de nuestros

alumnos de primero de Primaria sobre el mundo de los vegetales en
vez de plantear un cuestionario o un diálogo semidirigido, que en este
curso pueden ser demasiado complejo el primero y aburrido el segun-
do, podemos diseñar una experiencia manipulativa en la que vayamos
anotando las apreciaciones y opiniones de los niños. De esta forma
podemos realizar una flor de papel.
Se coge una servilleta de papel grande de color y de tres capas y, con

cuidado, se separan las capas hasta tener tres hojas que se superponen.
Después se doblan en forma de abanico todas juntas y luego se doblan a
la mitad. Por la parte que están cerradas se retuerce, formando el tallo,
y se pone un poco de celo o se ata con un hilo o se pone una grapa para
que no se deshaga. La parte de arriba, que son los pétalos de la flor, se
van abriendo con cuidado hasta conseguir darle la forma de flor. Se
pueden poner todas adornando la clase o llevársela cada uno a su casa.
Mientras los alumnos van elaborando la flor de papel aprovechamos

para preguntarles y conocer sus ideas previas mediante un diálogo se-
midirigido:
—Profesor: ¿Cuántos de vosotros tenéis en casa una planta?

—Todos los alumnos: Yo, yo, yo…
—Profesor: Y ¿cuántos de vosotros os encargáis de cuidarla?
—Alumno 1: Las plantas de mi casa las cuida mi papá.
—Alumno 2: Y en la mía también. Mi madre y a veces mi padre.

—Alumno 3: El jardín donde vivo lo arreglan unos señores.
—Profesor: ¿Qué tenemos que hacer para cuidar a las plantas?
—Alumno 4: Hay que ponerlas cerca de una ventana para que les dé
mucho el sol.
—Alumno 2: Y también hay que regar las plantas todos los días para
que crezcan.
—Profesor: ¿Tenemos que dar de comer a las plantas?
—Alumno 4: No, porque comen de la tierra.
—Alumno 1: Y beben del agua de la regadera.
…..
Desarrollo
El profesor llevará a la clase una planta y se la dará a un alumno para
que se la lleve a su casa y la cuide durante una semana. En este tiem-
po, el alumno deberá escribir en un cuaderno lo que ha pasado con
la planta, dónde ha estado colocada, qué le han dicho sus familiares,
cuántas veces la ha regado, si le ha dado el sol, si ha hablado con ella, si
le ha dicho piropos, si le ha puesto música, etc. A la semana siguiente la
llevará a clase y otro alumno la recogerá y volverá a hacer lo mismo. Al
finalizar la actividad, el tiempo que nos propongamos (puede ser un tri-
mestre, dos, o todo el curso, dependiendo del número de alumnos que
tengamos, para que todos se la puedan llevar una semana a su casa),
tendremos los resultados del proceso de la planta viajera y sacaremos
nuestras conclusiones.
Como los alumnos son pequeños, podemos hacer una ficha de ob-
servación (tabla 17) para que cada uno vaya rellenando sus resultados,
así les resultará más fácil.
Tabla 17. Ficha de observación «La planta viajera».
Nombre Riego por Sol Música Piropos Estado de la

semana planta
Pedro Sí Sí No Sí Bueno

Como complemento podemos desarrollar otra actividad que permita
a los alumnos adquirir nuevos conocimientos y destrezas. En este caso
se les entrega a los alumnos una fotocopia de una ficha de vocabulario
en la que habremos puesto diferentes flores y hojas de nuestro entorno
(si es posible con alguna foto para facilitar su reconocimiento por los
alumnos) (figura 52) y otra ficha para clasificar. Los niños leerán la
ficha y después organizan las flores por orden alfabético (figura 53). Al
finalizar cada uno elige una flor; si la actividad se desarrolla en prima-
vera, saldremos al parque más cercano a buscar flores; si no, podemos
ir a buscar hojas. Posteriormente cada niño dibujará su flor, planta u
hoja en un folio, la coloreará, pondrá el nombre y señalará sus partes
(figura 54).
Para finalizar se hará una exposición de las flores o las hojas (figura
51), tanto recogidas como dibujadas, en la clase para que todos disfru-
ten de su trabajo.
Figura 51. Exposición de hojas.

Ficha vocabulario de flores
Adelfa Narciso
Camelia Castaño de indias
Hortensia Iris
Figura 52. Ficha vocabulario de flores. Elaboración propia.

Clasifica las flores según la letra por la que empiezan
A..........................................................................................................................
B..........................................................................................................................
C..........................................................................................................................
G.........................................................................................................................
H.........................................................................................................................
J...........................................................................................................................
L..........................................................................................................................
M.........................................................................................................................
N.........................................................................................................................
P..........................................................................................................................
R..........................................................................................................................
T..........................................................................................................................
Figura 53. Ficha clasificación de las flores.
Figura 54. Planta dibujada por una alumna de primero de Primaria en la que indica sus
diferentes partes.

Autoevaluación
Autoevaluación: La planta viajera
Hacer una flor de papel me ha Divertido Aburrido

parecido
Hacer la ficha de observación y reco- Divertido Aburrido

ger flores me ha parecido
Soy capaz de responsabilizarme de Sí No A medias

una planta
Observo las diferencias que ha tenido Sí No A veces

la planta viajera durante el curso
He aprendido cosas nuevas sobre las Muchas Pocas Ninguna

plantas
Me gusta ayudar en casa en el cuida- Mucho Poco Nada

do de las plantas
Objetivos generales
Destrezas Observar, comparar, identificar y manipular.
Actitudes Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás individuos

y hacia el entorno y sus componentes.
Potenciar la responsabilidad por los propios actos y el respeto por el
bien común.
1. Aprender a llevar a cabo una observación 1. Rellenar adecuadamente la ficha de obser-

sistemática y a recoger los datos observa- vación antes de devolver la planta a clase.
dos.
2. Inculcar hábitos de responsabilidad. 2. Devolver la planta en condiciones adecua-

das.
3. Conocer las partes fundamentales de una 3. Dibujar las diferentes partes de una flor.
flor.
4. Reconocer algunas de las flores más fre- 4. Rellenar la tabla de clasificación alfabética
cuentes en su entorno. de las flores.

Capítulo 7. Una ciencia que tocar
Introducción
Resulta curioso cómo ciertas palabras evocan imágenes similares en el

cerebro de todos nosotros, por muy diferentes que seamos. Así, cuando
alguien habla de un científico, no podemos evitar que se nos dibuje en la
mente la imagen de un individuo con bata, gafas y una mata de pelo albo-
rotado. Pero sobre todo nos lo imaginamos manipulando tubos y probetas
llenas de líquidos de diferentes colores, utilizando pipetas de múltiples
tamaños y mezclando extraños brebajes que dan como resultado coloridas
explosiones. Esta imagen que nos evoca la palabra «científico» presenta
todas las características de un falso prejuicio; pero la realidad es que la
ciencia consiste exactamente en eso: manipular, tocar y palpar la realidad.
Por este motivo en el presente capítulo se han desarrollado diferen-
tes actividades en las cuales el contacto directo con la realidad, más
allá de una simple fricción física, permitan a nuestros alumnos adquirir
variados contenidos científicos, potencien diferentes actitudes que les
permitan ser personas más completas y además les dote ciertas des-
trezas. Para ello se han combinado actividades en las que se trabaja el
reciclaje y la reutilización de materiales, se realizan tareas tradicionales,
o se potencia el uso de otros sentidos más allá de la vista; con otras que
dotan a los alumnos de importantes conocimientos sobre la sociedad
democrática o las características que presentan y definen a algunos
organismos con los que compartimos planeta. En todas las actividades
se ha tratado de motivar al alumno, potenciar su creatividad y facilitar
su participación, con el objetivo de que, de nuevo, sea el protagonista
de su propio proceso de aprendizaje.
217
Como siempre cada una de las actividades se ha iniciado con una
fase de motivación de los alumnos y elucidación de sus conceptos pre-
vios. Para ello se han implementado diferentes estrategias (tabla 18),
todas ellas han sido presentadas de forma general en el capítulo dedi-
cado a los conceptos previos.
Tabla 18. Actividades junto al nivel y la estrategia utilizada para conocer los
conceptos previos de los alumnos.
Actividad Nivel Estrategias para conocer las

preconcepciones de los alumnos
Fabrico un jardín con tapones Cualquier Cuestionario

curso
Realizamos la vendimia 3º, 4º, 5º, 6º Diálogo semidirigido
Palpamos la democracia 5º Lectura/cuestionario
Bingo de pájaros 5º, 6º Experiencias
Jugamos con los sentidos 3º Coloquio/Vídeo
7.1. Actividad 1: Fabrico un jardín con tapones
Temporalización
Esta actividad se puede desarrollar durante una semana y se puede

adaptar a cualquier curso de la Educación Primaria.
Materiales
Materiales de plástico: tapones, botellas, platos…
Se les propone la idea de recoger tapones de plástico y llevarlos a la cla-

se. Cuando se haya conseguido una cantidad suficiente empezaremos a

trabajar. Previamente al inicio de la actividad y con el objetivo de cono-
cer los conceptos previos que manejan los alumnos, podemos diseñar
inicialmente un cuestionario sobre el reciclaje de los plásticos (figura
55) o sobre cualquier otro aspecto que vayamos a trabajar en el aula.
1. ¿Tiras los envases de plástico en un cubo diferente al del resto de la basura?

2. ¿Sabes de qué color son los contenedores en los que debemos tirar los plás-
ticos?
3. ¿Por qué es importante separar los residuos antes de echarlos al cubo de la
basura?
4. Dibuja algunos materiales que tengas en casa y que puedas tirar al contendor
de los plásticos.
5. ¿Crees que separar los residuos sirve para algo si otros no lo hacen?
6. ¿Sabes de dónde salen los plásticos?
7. ¿Se te ocurre alguna utilidad para los plásticos usados?
8. Dibuja algunos materiales de plástico que tengas en tu casa e idea una cosa
diferente en la que utilizarlos.
Figura 55. Cuestionario sobre el reciclaje para elucidar los conceptos previos de los alumnos.
Desarrollo
Dibujamos un jardín japonés en el suelo con tiza y después, por grupos,

se reparte el jardín y cada grupo va realizando su parte hasta conseguir
completarlo. Los tapones serán como las piedras del jardín y se pueden
ir combinando los tamaños y colores según sus gustos. Se pueden hacer
caminos, isletas, plantas, y con botellas de plástico se pueden cortar a
la mitad con unas tijeras y hacer algún puente. También la media bote-
lla colocada de forma cóncava se puede rellenar con agua y se fabrica
un lago. Según la creatividad de la clase puede quedar muy original y
además se darán cuenta de cómo reciclando se puede construir un jar-
dín con tapones (figura 56). Finalmente con platos de plástico doblados
a la mitad, se ponen unos ojos de rana y una lengua roja larga y se hacen
ranas para ponerlas en el jardín.
Capítulo 7. Una ciencia que tocar 219

Figura 56. Jardín con tapones.
Finalmente los alumnos traerán diferentes materiales de plástico

y propondrán nuevos usos que permitan su reutilización (tabla 19).
Aquellos materiales de plástico para los que menos usos encuentren
los alumnos se colocarán directamente en el contenedor de reciclaje.
Tabla 19. Ficha de reutilización y reciclaje
Materiales elegidos por el alumno Se reutiliza en…
Botella
Bolsa de plástico
Capuchón de boli
Autoevaluación
Autoevaluación: Fabrico un jardín con tapones
Fabricar un jardín con tapones me ha parecido Divertido Aburrido
Reutilizar los plásticos me parece Divertido Aburrido
Soy capaz de colaborar con mis compañeros Sí No A medias
Me cuesta trabajar en grupo Sí No A veces
He aprendido cómo reutilizar los plásticos Mucho Poco Nada
Sé en qué contenedor debo echar los plásticos Sí No

Objetivos generales
Destrezas Observar, comparar, identificar, clasificar, manipular.

diferentes.
Actitudes Motivar, fomentar la curiosidad y el interés por la ciencia.
Potenciar la responsabilidad por los propios actos y el respeto por
el bien común.
democráticos.
1. Conocer la importancia de reciclar y 1. Trae materiales de su casa y trabaja con

reutilizar. ellos en el diseño del jardín con tapones.
2. Aprender a diferenciar entre cóncavo y 2. Colocar los tapones según su lado de

convexo. forma adecuada.
3. Colaborar de forma participativa con los

3. Trabajar en grupo. compañeros en el diseño del jardín, con un
reparto adecuado de tareas.
4. Fomentar la imaginación. 4. 5. Rellenar la ficha de reutilización y

5. Aprender a reutilizar y a reciclar. reciclaje.
7.2. Actividad 2: Realizamos la vendimia
Temporalización
Este proyecto está diseñado para una semana de clase y en él se de-

sarrolla un proceso fundamentado en la observación, la clasificación y
la manipulación, pero en el que también se pueden plantear procesos
más complejos como la experimentación, la elaboración de hipótesis y
la inferencia de resultados. Por este motivo la actividad «Realizamos la
vendimia», y en función de cómo la planteemos, se puede hacer con
alumnos desde tercero a sexto de Primaria.

Materiales
Uvas, barreños, bolsas de basura, botellas, tapones, coladores, etique-

tas, vasos de plástico.
Para motivar a los alumnos para esta actividad, introduciremos la

unidad contándoles cómo se realiza la vendimia. Después les diremos
que nosotros vamos a ser los protagonistas de este proyecto y vamos a
realizar una vendimia. Les hablaremos de las uvas, del prensado, del
mosto, del vino, de las cubas e introduciremos el vocabulario básico.
Inicialmente para conocer los preconceptos que manejaban los
alumnos se llevó a cabo un diálogo semidirigido con los alumnos de
sexto curso.
Profesora: ¿Sabéis de dónde se obtiene el vino?

Alumno 1: El vino se saca de las uvas rojas. Que hay muchas en el
pueblo de mi abuelo cerca de Valladolid.
Alumno 2: Pero yo he comido uvas de color amarillo.
Alumno 1: Sí, pero con esas no se hace el vino. Son solo para comer
en Navidad.
Alumno 3: Pues a veces mi padre bebe vino que no es rojo
Profesora: ¿Habéis bebido alguna vez un vaso de mosto?
Alumnos: Sí, sí.
Alumno 4: A mí me encanta porque está muy dulce.
Profesora: Y ¿sabéis cómo se hace el mosto?
Alumno 4: Se hace exprimiendo las uvas.
Profesora: Entonces ¿se hace igual que el vino?
Alumno 1: ¡No!, porque el vino solo es para los mayores.
…
Desarrollo
Llevaremos a clase varias cajas de uvas, mejor en septiembre que es la

época y son más baratas, y un paquete de bolsas de basura con cierre.

Cada alumno se descalzará y se pondrá en cada pie una bolsa de basura
atada a la pierna con el cierre. Después echaremos las uvas en varios
barreños y los alumnos se irán metiendo en los barreños, de dos en dos,
a pisar las uvas y a sacar todo el jugo posible.
Después colaremos el zumo
que ha salido y lo echaremos en
las botellas de plástico con un
embudo. Seguidamente cada
grupo etiqueta sus botellas en
la etiqueta se pone el nombre
del mosto, el año de la cosecha
y el tipo de uva. Por ejemplo: Figura 57. Alumno con el mosto realizado.
Mosto La Parra. 2015. Uva mos-
catel (figura 57). Las botellas terminadas pueden llevarlas a casa para
invitar a sus familiares. En clase también se puede brindar con el mosto
obtenido y se celebra la fiesta de la vendimia.
Para completar esta actividad y trabajar con los conceptos de ma-
teria prima y producto, propondremos a los alumnos una serie de ar-
tículos y ellos tendrán que clasificarlos según el caso. Posteriormente
si se trata de una materia prima deberán indicar el producto que con
ella se elabora, y si por el contrario el artículo presentado es un pro-
ducto deberán inferir la materia prima de la que se obtiene. Para ello
utilizaremos la ficha de clasificación que se muestra a continuación
(tabla 20).
Artículos:
mosto petróleo sidra madera
azúcar lana ladrillo chorizo
naranja aluminio arena pan

Tabla 20. Ficha materia prima y producto elaborado.
Materia prima Producto elaborado
uva mosto
Autoevaluación
Autoevaluación: Realizamos la vendimia
La actividad sobre la vendimia me ha

Divertida Aburrida
parecido
Hacer el mosto me ha resultado Fácil Normal Difícil
Soy capaz de describir el proceso de la

Sí No A medias
vendimia
Soy capaz de diferenciar entre ma-

teria prima y el producto elaborado Sí No A veces
con ella
He aprendido palabras nuevas Muchas Pocas Ninguna
Objetivos generales
Contenidos Fenómenos físicos y químicos observables.
Destrezas Observar, identificar, clasificar, manipular, experimentar, inferir.
Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás individuos y

Actitudes hacia el entorno y sus componentes.
1. Conocer las diferencias entre materia prima y

producto elaborado. 1. y 2. Rellenar adecuadamente la ficha de
2. Aprender a clasificar los diferentes artículos a materia prima y productos elaborados.
partir de sus características y origen.
3. Colaborar de forma participativa con

3. Trabajar en grupo. los compañeros en la actividad de la
vendimia.

7.3. Actividad 3: Palpamos la democracia
Temporalización
Esta actividad se puede realizar, con las adaptaciones necesarias, en

cualquier curso de la Educación Primaria, desarrollándose durante
todo el curso.
Materiales
Papel continuo para fabricar las bandas, lápices y pinturas, tijeras, gra-
pas, celo, una cartera para cada ministro, un cuaderno y un bolígrafo.
En primer lugar debemos justificar la presencia de esta actividad en

la asignatura de ciencias naturales. Uno de los objetivos que tiene la
enseñanza en general es la de promover individuos independientes y
responsables de sus decisiones, pero la enseñanza de las ciencias tam-
bién trata de forma específica de generar conocimientos que permitan
al individuo participar de forma reflexiva en la toma de decisiones que
exige una sociedad democrática. Por este motivo consideramos que la
actividad «Palpamos la democracia» y otras que de índole similar pueda
elaborar el docente están totalmente justificadas dentro del currículo
de las ciencias naturales en la Educación Primaria.
Al empezar el curso o un trimestre podemos realizar este proyecto.
Fotocopiamos el siguiente artículo de James Gorman (este artículo en
concreto puede resultar útil para alumnos de quinto y sexto de Prima-
ria, para otros cursos deberemos elaborar artículos o cuentos adaptados
a sus características cognitivas y a sus intereses) y se lo damos a los
alumnos para leerlo y comentarlo en voz alta entre todos, lo que nos
servirá para conocer los conceptos previos que manejan.

Cuando los ciervos se ponen de pie y las abejas bailan no están sim-
plemente estirando las piernas o indicando dónde está el néctar, según
un nuevo estudio. Por extraño que parezca, están votando si trasladar-
se a pastos más verdes o a flores más ricas. El proceso es inconsciente,
afirman los científicos. Ningún ciervo cuenta los votos y comprueba
las papeletas; las abejas no conocen la diferencia entre una marca y
una perforación. Pero no hay un ciervo, una abeja o un búfalo deter-
minado que decida cuándo se mueve el grupo. Si la democracia signi-
fica que las acciones no se llevan a cabo basándose en las preferencias
de un gobernante sino de la mayoría, los animales tienen democracia.
A continuación utilizamos el siguiente cuestionario (figura 58) para

elucidar los conceptos previos de nuestros alumnos:
1. ¿Sabíais que las abejas bailaban? ¿Qué quieren decir con ese baile?
2. ¿Y que los ciervos buscan pastos más verdes?
3. ¿La democracia es hacer lo que quiere cada uno?
4. ¿La democracia es hacer lo que quiere la mayoría?
5. ¿Qué es votar?
Decir una opinión Saltar Dar botes
6. ¿Nosotros hacemos gestos, como los animales, para saber qué piensan los
demás?
7. Cuando guiñamos un ojo a alguien. ¿Qué quiere decir?
8. Cuando chocamos la palma de la mano a un amigo. ¿Qué quiere decir?
9. ¿Podemos comunicarnos sin palabras?
10. Escribe una cruz en los gestos que digan algo sin hablar.
Aplaudir Dar las gracias Sonreír Decir adiós
Figura 58. Cuestionario para elucidar los conceptos previos de los alumnos. Elaboración propia.

Desarrollo
Inicialmente comenzaremos la actividad con un coloquio dirigido a tra-

vés de una serie de cuestiones que permitan a los niños analizar sus
costumbres y comportamientos y compararlos con los de los demás
compañeros.
Las preguntas que se hacen dependerán del curso en el que traba-
jemos. No es lo mismo en primero que en sexto, pero las preguntas
debemos hacerlas para que todos reflexionen y vean la necesidad de
opinar y colaborar todos para un buen funcionamiento.
La profesora expone:
En nuestra familia y en el colegio, los trabajos que hay que hacer se

reparten, porque una persona sola no puede hacerlo todo.
Por ejemplo, vamos a pensar cada uno en nuestra casa. ¿Yo soy res-
ponsable de algo? ¿Pongo la mesa para comer? ¿Hago mi cama? ¿Ayudo
a cocinar? ¿De qué se ocupa mi padre? ¿Y mi hermano? ¿Y mi madre?
¿Quién toma decisiones cuando hace falta? ¿Opinamos todos los miem-
bros de la familia dónde vamos de vacaciones?
Y en el colegio ¿quién manda? ¿Todo el mundo se ocupa de todo
o cada uno tenemos un papel que hacer?
Y en la ciudad ¿quién manda? ¿Y por qué manda el alcalde? ¿Y
en nuestro país quién manda? ¿Por qué? ¿El presidente o el alcalde
mandan solos o tienen personas que le ayudan? ¿Cómo se llaman las
personas que gobiernan con el alcalde? ¿Y las que gobiernan junto al
presidente cómo se llaman?
Después del coloquio que suscita la respuesta a las preguntas que

hemos formulado, escribiremos en la pizarra y los alumnos en el cua-
derno las conclusiones a las que lleguemos.
Por ejemplo:
1. Necesitamos una organización para vivir.

2. Una forma de organización es la democracia.
3. Cada uno de nosotros somos importantes en la vida de familia, del
cole, de nuestra ciudad, del país y del mundo en el que vivimos.

4. No podemos hacer lo que queramos cada uno. Debemos aceptar
las opiniones de la mayoría, aunque sean distintas a las nuestras.
5. La forma de gobierno en la que las personas elegimos a los que
nos gobiernan se llama democracia.
…
Continuamos la actividad explicando que nosotros en clase vamos a
repartir las responsabilidades de forma democrática y vamos a elegir a
los miembros del gobierno (figura 59).
Deberemos tener, por ejemplo:
• un presidente-a
• un ministro-a de objetos
perdidos
• un ministro-a de recados
• un ministro-a de bibliote-
ca de aula
• un ministro-a de orden y
de tiza
• un ministro-a de quejas
• un ministro-a de abrazos Figura 59. Alumnos con las carteras
y consuelo. del gobierno de la clase.
Funciones:
– El presidente-a se encargará de representar a la clase cuando

haga falta y revisará que todo funcione bien. Si un ministro tiene
problemas, se lo consultará al presidente y entre los dos resol-
verán el problema, tomando las decisiones mejores. El profesor
ayudará si lo necesitan.
– El ministro-a de objetos perdidos tendrá una caja de cartón
donde irá guardando el material que se pierda. Los alumnos que
se encuentren objetos perdidos se lo darán al ministro y esta
persona, una vez a la semana, sacará los objetos y verá a quién
corresponden. Si no fueran de nadie, se dan a quien lo necesite,
y si hay varios que lo quieren se rifará.

– El ministro-a de recados se encargará de realizar los encargos
que se necesiten dentro del colegio, y si por algo no puede, deci-
dirá quién lo va a realizar en su lugar.
– El ministro-a de biblioteca de aula se encargará de poner en
la pared el decálogo de los libros.
DECÁLOGO DEL LIBRO
1. LEEDME CON CARIÑO.

2. FORRAD MIS PASTAS, PARA QUE NO ME ESTROPEE.
3. NO DOBLÉIS MIS HOJAS.
4. GUARDADME EN MI CASA, LA BIBLIOTECA.
5. CONTADME A LOS DEMÁS.
6. DISFRUTAD CONMIGO.
7. NO ME DEJÉIS SOLO; PONEDME CON OTROS LIBROS.
8. QUEREDME PORQUE GUARDO TESOROS.
9. SED MIS AMIGOS. SIEMPRE PUEDO ESTAR CON VOSOTROS.
10. CUANDO SEA VIEJO, NO ME TIRÉIS. NECESITO MÁS CUIDADOS Y CARIÑO.
Este ministro también se encargará de la biblioteca.

¿Cómo la podemos formar? Si el Centro dispone de libros que nos pue-
da dejar, mejor que mejor, pero si no es así, los niños que puedan aportarán
algún libro de su casa para formar la biblioteca de Ciencias Naturales.
Si algún libro está estropeado, se arreglará en clase con la ayuda del
profesor.
Se puede crear el hospital de libros, donde se arreglan y reparan
libros, y estará dirigido por el ministro de biblioteca.
Si algún alumno quiere llevarse a casa algún libro de esta biblioteca
puede hacerlo, diciéndoselo al ministro y apuntándose en una libreta
que se creará para este fin. El plazo de préstamo será de una semana.
Después debe devolverlo.
– El ministro-a de orden y de tiza se encargará de que la clase

esté ordenada y de tener siempre tiza guardada para, cuando se
acabe, dársela a quien lo necesite.
– El ministro-a de quejas escuchará las protestas de los alum-
nos y las recogerá por escrito en el cuaderno de quejas. Una vez

a la semana se expondrán en alto en el Consejo de Ministros e
intentarán solucionar los problemas que se planteen.
– El ministro-a de abrazos y consuelo dará cariño a quien lo
necesite. Un abrazo, unas palabras de ánimo, etc.
Todos los ministros reciben una carpeta con un cuaderno y un bolí-

grafo, donde irán apuntando las incidencias de su ministerio. Una vez
a la semana, en el Consejo de Ministros se expondrá lo que haya suce-
dido y se buscarán soluciones democráticas.
Al finalizar un mes o un trimestre, según convenga, se renovarán
los cargos, para que durante el curso todos los alumnos tengan alguna
responsabilidad.
Autoevaluación
Autoevaluación: Palpamos la democracia

La actividad sobre la democracia me
Divertida Aburrida
ha parecido
¿Qué sé sobre este tema? Mucho Poco Nada
¿Entiendo la función que tienen los
Sí No A medias
diferentes cargos de un gobierno?
¿Creo que todo país necesita un
Sí No
gobierno?
¿He aprendido muchas cosas sobre la
Muchas Pocas Ninguna
democracia?
¿Me gusta participar en el proceso
Sí No A medias
democrático?
Objetivos generales
Contenidos Interdisciplinares.
Destrezas Trabajar en equipo, adquirir autonomía, observar.
bien común.
democráticos.
Actitudes Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás individuos y
hacia el entorno y sus componentes.
Promover el respeto hacia los planteamientos y las opiniones diferentes.
Promover mentes libres e independientes, capaces de pensar por ellos
mismos.

1. Conocer cómo funciona un gobierno

democrático.
2. Aprender a respetar las decisiones del 1., 2., 3., 4. Participar activamente en la expe-
grupo por encima de las individuales. riencia «Palpamos la democracia»
3. Trabajar en grupo.
4. Fomentar la imaginación.
7.4. Actividad 4: Bingo de pájaros
Temporalización
Esta actividad está diseñada para quinto y sexto de Primaria, puesto que
trata de que los alumnos no solo observen, comparen, identifiquen y cla-
sifiquen, sino que además sean capaces de predecir y elaborar hipótesis
que posteriormente les permitan verificar e inferir a partir de lo aprendi-
do. Además los alumnos de los últimos cursos de la Educación Primaria
son capaces de retener un mayor número de conceptos e ideas, a la
vez que su mayor capacidad de atención les permite centrarse en una
actividad de mayor complejidad y duración como es el Bingo de pájaros.
Materiales
Cartulina, papel, plumas, plantas y frutos.
Para conocer los conceptos previos que manejan los niños, en este caso
proponemos tres experiencias. Lo más normal es que realicemos solo
una de ellas, pero si disponemos de tiempo suficiente se pueden im-
plementar dos o, incluso, las tres. Es muy importante que durante el
desarrollo de la experiencia propongamos cuestiones a los alumnos y
analicemos con detenimiento sus respuestas y la interacción que tie-
nen con sus compañeros, pues solo de esta forma podremos conocer
sus preconcepciones respecto al tema que vamos a trabajar.

ACTIVIDAD 1 DE MOTIVACIÓN Y OBTENCIÓN DE CONCEPTOS PREVIOS: LA PAJARITA
Para motivar a los alumnos sobre el proyecto y conocer algunas de sus

preconcepciones sobre las aves, se les enseñará a hacer una pajarita de
papel. Los alumnos que sepan ayudarán a sus compañeros hasta que
todos consigan su pajarita. Si a alguno no le sale, no pasa nada, en otra
sesión ya lo aprenderá. Tenemos que tener en cuenta que hay alumnos
que necesitan más tiempo que otros para adquirir ciertas habilidades
y debemos tener paciencia y ayudarles para que lo consigan con o sin
ayuda y en menos o en más tiempo.
Cuando hayamos conseguido hacer la pajarita de papel, harán otras
más grandes, más pequeñas e incluso podrán hacer una familia de pája-
ros que podrán decorar a su gusto y, después se pueden colocar en una
planta grande que haya en el centro o en un árbol del patio. Se llamará
el «árbol de los pájaros». Posteriormente se pueden sustituir las pajari-
tas o poner en otra planta o en otro árbol dibujos de algún pájaro de las
fichas que cada alumno haya realizado. Nos servirá para observarlos y
aprender sobre ellos.
Nota: para no dañar a la planta o al árbol, se hará con unas tijeras
una raja en medio de la pajarita y así se puede enganchar en una hoja o
una rama sin estropearla.
ACTIVIDAD 2 DE MOTIVACIÓN Y OBTENCIÓN DE CONCEPTOS PREVIOS: EXPOSICIÓN DE PLUMAS
Realizaremos durante el tiempo en el que estemos preparando el pro-

yecto una exposición colectiva de plumas de pájaros. Los alumnos que
puedan traerán alguna pluma de pájaro, las pedirán o irán con sus pa-
dres o con quien quieran a buscarlas y se expondrán en la clase en un
papel grande para que todos lo vean, escribiendo a qué pájaro corres-
ponde la pluma y describiendo cómo es cada una de ellas en la ficha de
clasificación (tabla 21).

Tabla 21. Ficha de clasificación de las plumas de pájaro.
Nombre del pájaro al que pertenece la pluma Color Tamaño Tacto
Buitre Marrón Enorme Muy suave
ACTIVIDAD 3 DE MOTIVACIÓN Y OBTENCIÓN DE CONCEPTOS PREVIOS: PINTAMOS CON PLUMAS
Realizamos con una pluma de pájaro un instrumento para escribir y fa-

bricamos tinta de distintos colores. ¿Cómo? Recogemos algunas hojas
de plantas o algunos frutos como, por ejemplo, las moras. Por separado,
las trituramos y las ponemos con un poco de agua a cocer en el labora-
torio (este proceso lo lleva a cabo el profesor), un cuarto de hora más
o menos, añadiendo un chorro de vinagre y una cucharada de sal, para
que no salga moho. Después se deja enfriar y se mete en un tarro de
plástico. Mojamos la pluma en la tinta y ya podemos escribir lo que
queramos. ¡Vamos a ver qué nos sale!
Si queremos hacer tinta invisible, que a los alumnos les encanta

porque piensan en mensajes secretos y en las chuletas, solo debemos
exprimir en un vaso medio limón, mojar la pluma en él y escribir un
nombre. Cuando se seque no se verá nada, pero si encima rallamos con
un lápiz aparecerá el nombre secreto.

Desarrollo
Vamos a jugar a un bingo con las diferentes aves que hemos visto en
clase. Para ello previamente los niños preparan fichas individuales en
folios de distintos colores y se pueden plastificar para que el material
dure para más veces con celo o con plástico de forrar libros. En cada
ficha deben aparecer ocho aves de las vistas en clase, preferentemente
de pájaros que abunden o tengan relativa importancia en el entorno en
el que viven los niños. Junto al nombre de cada ave debe aparecer una
imagen del animal. Para ello los alumnos tendrán que realizar una bús-
queda, apoyados y guiados por el profesor, en busca de esas imágenes y
de las características principales de ese animal.
A continuación mostramos una posible ficha (figura 60). Hay que
realizar una ficha del bingo de las aves por alumno, pero para ampliar
el número de fichas y que cada alumno pueda tener una se hacen los
mismos pájaros y solo se cambia el nombre de uno por otro de otra
ficha. Así, combinándolos podemos conseguir el número de fichas que
deseemos. Después, los alumnos se intercambiarán las fichas todas las
veces que creamos necesarias para de esa forma conocer todas las aves
que se han trabajado en el aula.
Bingo de pájaros • Cartón nº 1

Avestruz Grulla Pavo real Espátula
Pelícano Águila real Ibis Pato
Figura 60. Cartón bingo de pájaros. Elaboración propia.

El profesor reparte un cartón a cada alumno y él tendrá escrito en
un folio una lista con el nombre de todos los pájaros que haya en los
cartones. Irá diciendo en voz alta el nombre, al azar, de los pájaros que
quiera e irá poniendo un tic en cada pájaro que nombre. Los alumnos,
cuando salga el nombre de algún pájaro que ellos tengan, pondrán en
su ficha una señal, colocando una bolita de papel que ellos hayan he-
cho previamente. El alumno que primero consiga llenar su ficha con
bolitas porque todos los nombres que aparezcan hayan salido, dirá en
alto: ¡BINGO! y se parará el juego. Después se comprueba el resultado
y si es correcto habrá obtenido un punto. Entonces se cambian entre
ellos las fichas y se vuelve a jugar. El primer niño que consiga cinco
puntos será el ganador.
Después de realizar este juego, cada alumno escogerá el pájaro que
quiera y realizará un dibujo que coloreará y recortará para exponerlo en
el árbol de los pájaros.
Tras trabajar las diferentes aves con el diseño de los cartones y con el
bingo, se completarán las siguientes fichas que permitirán asimilar los
conceptos trabajados. En la primera ficha (tabla 22) cada alumno clasi-
ficará las ocho aves de un cartón del bingo según el tamaño corporal del
ave y del pico que presenta. En la segunda ficha (tabla 23) el objetivo es
que los alumnos, observando la forma del pico de los diferentes pájaros
que aparecen en su cartón del bingo, sean capaces de predecir qué
tipo/s de alimento/s consumen. Esta segunda ficha se completará con
la actividad «Alimentación de las aves» (tabla 24) en la que cada niño
debe elegir cinco aves diferentes y, en función de la forma de su pico,
indicar cuál es su alimentación. En esta actividad puede ser interesan-
te que el niño compare entre sus hábitos alimenticios y los de las aves
que ha expuesto, pues de esta forma daremos pie a trabajar también los
correctos hábitos alimenticios de nuestros alumnos.
Finalmente terminaremos la actividad con una ficha («Mis pájaros
favoritos») que combina las dos anteriores y en la que los niños pueden
indicar algunas de las aves que han conocido y que más les ha gustado
(tabla 25).
Probablemente se trate de muchas actividades, pero el profesor será
el encargado de seleccionar aquellas que considere más adecuadas para
alcanzar los objetivos que se haya propuesto, e incluso desarrollar otra

serie de fichas y/o actividades que mejor se adapten a las características
y a las necesidades de sus alumnos.
Tabla 22. Ficha de clasificación de las aves.
Nombre Pico Tamaño

del pájaro Corto Largo Curvo Pequeño Mediano Grande
Tabla 23. Ficha de alimentación de las aves.
Mamíferos Mamíferos
Ave Semillas Frutas Insectos Peces
pequeños medianos

Tabla 24. Alimentación de las aves.
Actividad «Alimentación de las aves».

Escribe cinco alimentos que coman los pájaros y relaciónalos con la forma de su
pico:
1 .........................................................................................................................
2 .........................................................................................................................
3 .........................................................................................................................
4 .........................................................................................................................
5 .........................................................................................................................
Escribe cinco alimentos que comas tú:
1 .........................................................................................................................
2 .........................................................................................................................
3 .........................................................................................................................
4 .........................................................................................................................
5 .........................................................................................................................
Compara los alimentos que comen las aves y los que tú ingieres. Escribe tres diferen-
cias entre tu alimentación y la de los pájaros:
1 .........................................................................................................................
2 .........................................................................................................................
3 .........................................................................................................................
Tabla 25. Ficha «Mis pájaros favoritos».
Ave preferida Tamaño Forma del pico Alimentación

Autoevaluación
Autoevaluación: Bingo de pájaros
La actividad sobre las aves me ha

Divertida Aburrida
parecido
¿He aprendido las características

Sí No Algunas
principales de las aves?
¿He conocido nuevas aves que antes

Sí No Alguna
nunca había visto?
¿Cuántas cosas he aprendido con este

proyecto?
¿Es muy diferente tu alimentación
de la de los pájaros que hemos
estudiado?
Objetivos generales
Destrezas Observar, comparar, identificar, clasificar, inferir, predecir, verificar.

Actitudes Aprender a no tomar decisiones fáciles ni precipitadas, y a pedir
Huir del dogmatismo y ser capaces de cambiar de opinión cuando

1. Conocer las principales características de las
aves. 1., 2. Rellenar correctamente las fichas de
«Clasificación de las aves» y «Alimentación
2. Clasificar diferentes aves en función de su de las aves».
tamaño, pico, alimentación…
3. Rellenar correctamente la ficha de
3. Aprender a diferenciar la alimentación de las
«Alimentación de las aves» y la actividad
aves en función de la forma de su pico.
«Alimentación de las aves».
4. Conocer nuevas especies de aves, especial-
3. Rellenar adecuadamente la ficha «Mis
mente aquellas que formen parte del entorno
pájaros favoritos».
del niño.
5. Fomentar el respeto por la naturaleza y sus 5. Participar activamente en la actividad
componentes. del Bingo de pájaros.

7.5. Actividad 5: Jugamos con los sentidos
Temporalización
Esta actividad trabaja aspectos sencillos como la observación o la cla-

sificación, pero ya se introducen conceptos más complejos y abstractos
como la textura. Además un aspecto clave que se trabaja en esta acti-
vidad es la capacidad de abandonar el egocentrismo que caracteriza
a los alumnos de Primaria más pequeños para tratar de ponerse en el
lugar del otro. Por todo ello la presente actividad está diseñada para ser
trabajada con los alumnos de tercero de Primaria y tiene una duración
de una semana.
Materiales
Cajas de zapatos vacías, pañuelo con el que vendar los ojos, un limón,
una moneda, un caramelo, un kiwi, una patata, una goma de borrar, un
huevo de gallina y un gorro de lana.
Con el objetivo de conocer las preconcepciones de nuestros alumnos

sobre los sentidos, nos centraremos inicialmente en la vista. Para ello lo
más adecuado es que una persona invidente acuda a la clase a contar
sus experiencias diarias y sus percepciones del entorno en el que se
desenvuelve. La ONCE (Organización Nacional de Ciegos Españoles)
dispone de voluntarios dispuestos a asistir a nuestra clase para hablar y
contar sus experiencias a los niños; no obstante, si esto no fuera posible
podríamos utilizar uno de los muchos vídeos didácticos en los que se
trata este tema.
El objetivo de esta actividad inicial es doble, porque durante el diá-
logo de los niños con la persona invidente podremos ir conociendo las
ideas previas que manejan sobre este tema, pero además los propios
niños serán conscientes de cómo una persona con ciertas limitaciones
físicas, si recibe la ayuda adecuada, puede realizar una vida muy simi-
lar a la suya. Aprenderán cómo el organismo es capaz de adaptar otros

sentidos para suplir aquel que no funciona y permitir que la persona
se maneje en su entorno. Así verán cómo las señales acústicas de los
semáforos y las rugosidades que aparecen en la acera junto a ellos per-
miten a la persona invidente localizar el semáforo y saber cuándo debe
cruzar la calle. Cómo estas personas pueden utilizar el bastón o el perro
guía para moverse sin dificultad por la ciudad. O que su ceguera no
supone una limitación para utilizar móviles, correr o esquiar.
Desarrollo
Vamos a jugar a utilizar otros sentidos diferentes a la vista para reco-

nocer diferentes objetos. Para ello debemos tapar los ojos del alumno
con un pañuelo y colocar sus manos junto a una caja en la que hemos
introducido diferentes elementos (limón, moneda, caramelo, kiwi…).
El niño irá cogiendo uno a uno cada uno de los objetos y tratará de des-
cribirlos indicando su textura, su olor, su dureza, la forma y la tempe-
ratura que presenta. Cuando los haya identificado rellenará la ficha de
«Características de los objetos» (tabla 26), indicando además el sentido
que principalmente le ha servido para identificar el objeto.
Tabla 26. Características de los objetos.
Sentido
Tempe-
Objeto Olor Textura Forma Sabor Dureza más
ratura
utilizado

Cuando todos los alumnos hayan realizado la experiencia (en las
cajas podemos poner elementos comunes y otros diferentes) se com-
pararán los resultados, para finalmente realizar un informe en el que
analizarán el porqué del sentido más utilizado para reconocer cada
objeto.
Autoevaluación
Autoevaluación: Jugamos con los sentidos
La actividad «Jugamos con los senti- Divertida Aburrida

dos» me ha parecido
¿He aprendido nuevas cosas sobre Sí No Algunas

las personas invidentes que antes no
conocía?
¿Cuántas cosas he aprendido con este Muchas Pocas Ninguna

proyecto?
¿Crees que podríamos vivir sin alguno

de los sentidos? ¿Cuál te parece el
más importante?
Objetivos generales
El cuerpo humano y sus funciones.

Contenidos
Fenómenos físicos y químicos observables.
Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás individuos

diferentes.
democráticos.

1. Conocer la información que nos aportan los

diferentes sentidos. 1., 2. Rellenar la tabla «Características de los
2. Aprender a diferenciar los objetos por sus objetos» y realizar adecuadamente el informe
diferentes propiedades más allá del sentido final.
de la vista.
3. Participar activamente en el diálogo esta-
3. Aprender a respetar las diferencias y mani-
blecido entre la persona invidente, el profesor
festar interés por los problemas de los demás.
y sus compañeros.

Capítulo 8. Una ciencia para saborear
Introducción
Solemos asociar la ciencia con experimentos complejos y fórmulas inin-

teligibles que tratan de elucidar enrevesados fenómenos alejados del
conocimiento del humano normal. Sin embargo, hay un ámbito en el
que todos nosotros nos movemos de forma habitual, con mayor o me-
nor destreza, alejado de los complejos laboratorios y en donde también
la ciencia muestra toda su esencia. Así, entre las sartenes y las cazuelas
podemos observar multitud de fenómenos físicos y químicos y enten-
der cómo opera la ciencia. Las cocinas van a constituir un fantástico
laboratorio en el que, a través de nuestro sentido del gusto, aprender y
practicar con la metodología que utiliza la ciencia a la hora de revelar
los fenómenos que se suceden ante nuestros ojos.
Por tanto, será el sentido del gusto quien desempeñará el nexo entre
las actividades que se presentan en este capítulo. De esta forma, sabo-
rearemos con los alumnos más pequeños unas deliciosas galletas con
leche que les permitirán conocer las diferentes fases de la Luna, prepa-
raremos una pizza en la que observar algunos de los componentes más
relevantes de la configuración externa de nuestro país, aprenderemos a
trabajar de forma cooperativa, a respetar las normas y a realizar deporte
a la vez que mejoramos nuestros hábitos nutricionales, y conoceremos
más sobre los diferentes sabores jugando a ser científicos.
Cada una de las actividades se ha iniciado con una fase de motivación
de los alumnos y elucidación de sus conceptos previos. Para ello se han
implementado diferentes estrategias (tabla 27), todas ellas han sido pre-
sentadas de forma general en el capítulo dedicado a los conceptos previos.
243
Tabla 27. Actividades junto al nivel y la estrategia utilizada para
conocer los conceptos previos de los alumnos.
Estrategias para conocer las pre-

Actividad Nivel
concepciones de los alumnos
Una Luna muy sabrosa 1º Diálogo semidirigido
El relieve de la pizza española 3º y 4º Experiencias
Cualquier
El fútbol brujo y la macedonia de frutas Cuestionario
curso
La saliva y el mercadillo de tintas 6º Experiencias
A la caza de sabores 6º Lluvia de ideas
8.1. Actividad 1: Una Luna muy sabrosa
Temporalización
Esta actividad se puede desarrollar durante una semana y resulta ade-

cuada para primero de Primaria, pues se van a trabajar destrezas muy
sencillas que permitan a los niños observar, comparar, identificar y cla-
sificar.
Materiales
Galletas maría, un vaso de plástico pequeño, agua con azúcar, un pincel

y una cartulina de color.
La actividad que aquí se presenta es muy sencilla y el objetivo es que

los alumnos más pequeños diferencien las distintas fases de la Luna.
No obstante, esta tarea se puede completar añadiendo algunas activi-
dades más que nos pueden ayudar a trabajar con los niños de mayor
edad otros conceptos relacionados con el tema, como estrella, satélite,
planeta e incluso los eclipses.

Para conocer las ideas previas
que con toda seguridad manejan
sobre la Luna y sus diferentes fa-
ses podemos establecer un diálo-
go semidirigido utilizando como
punto de partida una imagen o
un dibujo con las diferentes fases
de la Luna.
Podemos iniciar la conversa-
ción con los niños planteando
preguntas del tipo: ¿por qué unos
días vemos a la Luna con una forma y otros con otra?, ¿siempre vemos a la
Luna?, si la Luna no emite luz como el Sol ¿por qué podemos verla?, ¿la
Luna solo sale de noche?, ¿qué es la Luna llena?...
Desarrollo
En esta actividad vamos a diseñar las diferentes fases de la Luna utili-

zando nuestra boca y un material delicioso: unas galletas maría.
Cogemos las galletas de una en una, necesitamos diez o así porque
bastantes se rompen, las van mordiendo y dando la forma de la Luna
que corresponda. Por ejemplo, para los cuartos tendrán que comerse la
mitad de la galleta, más o menos. Lo más difícil es hacer la Luna nueva
porque solo hay que dejar el borde y comer el centro. Se puede usar
unas tijeras para ayudar, se saca el centro de la galleta y se deja el borde.
Si se rompe se pega con agua y azúcar. Una vez realizadas las figuras,
se pegan con agua y azúcar en una cartulina y se exponen en la clase.
Es una actividad que les resulta muy divertida y se ponen morados co-
miendo galletas.
Mientras van realizando las galletas les explicamos la forma que pre-
senta la Luna en las diferentes fases:
– Completamente redonda cuando es Luna llena.

– Con forma de C cuando se encuentra en cuarto decreciente.
– Con forma de D cuando está en cuarto creciente.
– Totalmente a oscuras cuando es Luna nueva.
Capítulo 8. Una ciencia para saborear 245

También podemos explicarles dónde se localiza el Sol, sobre todo
cuando hablamos de Luna llena y Luna nueva, pues les permitirá en-
tender por qué se puede, o no, ver nuestro satélite. Incluso podemos
comentarles que en nuestro hemisferio se dice que la Luna es una
mentirosa pues tiene forma de C cuando está decreciendo y de D cuan-
do crece. Posteriormente para fijar los conocimientos adquiridos pue-
den rellenar la ficha sobre las fases de la Luna (tabla 28).
Tabla 28. Ficha «Fases de la Luna»
Fase Luna Dibujo
Luna llena
Cuarto menguante
Cuarto creciente
Luna nueva
Autoevaluación
Autoevaluación: Una Luna muy sabrosa
La actividad sobre las fases de la Luna

Divertida Aburrida
me ha parecido
¿Sé diferenciar las distintas fases de

Sí No A medias
la Luna?

proyecto?
¿Por qué podemos ver la Luna ilumi-

nada si no emite luz como el Sol?
Objetivos generales

Objetivos generales

diferentes.
Actitudes explicaciones evitando considerar las afirmaciones como hechos.
1. Conocer las diferentes fases de la Luna.

1., 2. Rellenar adecuadamente la ficha Fases
2. Aprender a diferenciar las diferentes fases de la Luna.
de la Luna.
3. Participar activamente en la actividad

3. Aprender divirtiéndose.
«Una Luna muy sabrosa».
8.2. Actividad 2: El relieve de la pizza española
Temporalización
En esta actividad se trabajan algunos conceptos con cierto nivel de

abstracción, fundamentalmente la orientación espacial. Además los
alumnos no se van a limitar únicamente a tareas de observación, com-
paración y clasificación, sino que además deben llevar a cabo una bús-
queda de pautas y detalles, encontrando la relación entre una causa
y su efecto. Estas destrezas que deben desarrollarse en la actividad
hacen de ella una buena tarea para ser trabajada en el aula de 3º y 4º
de Primaria.
La duración estimada para completar la actividad es de una semana.
Materiales
Una base de pizza comprada o hecha en casa, un bote de aceitunas,

ketchup, una bolsa de queso rallado y un paquete de salchichas (relie-
ve de la pizza española), una aguja, un corcho, un imán y un pequeño

barreño lleno de agua (brújula casera), tierra, caja de plástico y probeta
(¿Dónde va el agua?).
En esta actividad se trabajan diferentes conceptos relacionados con la

configuración externa de nuestro planeta. Así se trata de que nuestros
alumnos conozcan qué son los valles, las montañas, los ríos… aprendan
los puntos cardinales y sepan cómo se distribuye el agua continental en
nuestro planeta (lagos, ríos, aguas subterráneas…).
En primer lugar desarrollaremos una actividad, «El relieve de la pi-
zza española», que no solo nos permitirá motivar a nuestros alumnos
y conocer sus conceptos previos referentes a los puntos cardinales y a
las aguas continentales, sino que además sirve para demostrar que con
algo tan habitual y cercano a la realidad del niño como es una pizza
también se puede aprender y disfrutar, trabajando en equipo y fomen-
tando la creatividad.
Para ello cogen por grupos una base de pizza y la recortan haciendo
la forma de España. Después los recortes servirán para hacer las islas
Baleares y Canarias. Una vez recortada, se hacen con ketchup los prin-
cipales ríos: Miño, Duero, Tajo, Guadiana, Guadalquivir, Ebro, Júcar
y Segura. Después se dibujan con salchichas precocidas los principa-
les sistemas montañosos y encima se pone queso rallado en forma de
nieve. Las aceitunas partidas en trozos pueden servir para indicar las
principales capitales.
Una vez terminada se mete en un microondas y… ¡a disfrutar!
Desarrollo
Aquí proponemos dos actividades experimentales, la primera relaciona-

da con la orientación en el espacio y los puntos cardinales, y la segunda
con las aguas continentales.

ACTIVIDAD 1: LA BRÚJULA CASERA
En primer lugar debemos recordar a nuestros alumnos los diferen-

tes puntos cardinales y para facilitar su comprensión podemos utili-
zar la pizza del relieve de España que hemos realizado para elucidar
sus preconcepciones y motivarles. Podemos, por ejemplo, darles una
aceituna e indicarles que la coloquen al norte del río Ebro, o al este
del Guadiana o al sur del Miño. También debemos trabajar su orien-
tación dentro del aula, y para ello podemos utilizar la mesa del pro-
fesor como referencia, diciendo a los niños que les guste ir a la playa
en verano que se sitúen al este de la mesa y a los que prefieran la
montaña que lo hagan al oeste.
Una vez que nuestros alumnos mane-
jen estos conceptos, podemos introdu-
cirles en el manejo de una brújula. Para
ello debemos explicarles que la parte co-
loreada de rojo siempre apunta hacia el
norte, y de esta forma deben buscar los
diferentes puntos cardinales dentro del
aula y en el patio (figura 61).
Llegado este momento, nuestros alum-
nos ya estarán listos para realizar la expe-
riencia de la brújula casera. En este caso
vamos a utilizar la actividad de una forma
clásica: para fijar los conocimientos de
Figura 61. Manejo de la brújula. nuestros alumnos, pero tal y como hemos
visto en capítulos anteriores (figura 21),
una misma experiencia, según cómo y cuándo la diseñemos, puede ser
utilizada con múltiples y diferentes objetivos.
1. Cogemos una aguja y la frotamos con un imán, siempre en el

mismo sentido.
2. Pegamos con un poco de celo la aguja ya imantada en un peque-
ño trozo de corcho (el objetivo es que flote en el agua).
3. Situamos con mucho cuidado la aguja y el corcho en el recipien-
te con agua.

4. Movemos ligeramente el corcho y vemos hacia dónde se dirige
la punta de la aguja.
5. Comparamos la orientación de nuestra brújula casera con la brú-
jula que tenemos en el aula.
ACTIVIDAD 2: ¿ADÓNDE VA EL AGUA?
Con esta actividad vamos a trabajar otro aspecto relacionado con la

estructura externa de la Tierra; en este caso se trata de incidir sobre la
conservación del agua en nuestro planeta, que por un lado permite a los
niños acercarse desde un punto de vista experimental al ciclo del agua y
por otro les permite analizar críticamente la necesidad de una adecua-
da gestión de este. Si en la actividad anterior la experiencia planteada
tenía como objetivo afianzar conocimientos adquiridos, esta se puede
utilizar antes de comenzar a trabajar el concepto del ciclo del agua con
los niños de tercero de Primaria (figura 42) de tal forma que los alum-
nos adquieran una primera noción del concepto de conservación del
agua y de su contaminación que posteriormente, cuando se trabajen
con el profesor en otras actividades de aula, les permita alcanzar estos
conceptos de forma significativa.
1. Debemos hacer unos pequeños agujeros en la base de la caja de

plástico. Es preferible que este proceso lo lleve a cabo el pro-
pio docente porque posiblemente haya que utilizar un punzón o
unas tijeras afiladas.
2. Los niños introducen la caja agujereada en un barreño vacío, y
van llenando la caja con arena que habremos recogido del patio
o de un parque cercano.
3. Les daremos una probeta y tendrán que rellenarla con agua del gri-
fo hasta una medida concreta, que deben apuntar en su cuaderno.
4. A continuación, con cuidado de no derramar el agua fuera, se
vierte el contenido de la probeta sobre la arena.
5. Transcurridas 3 o 4 horas (por este motivo esta experiencia con-
viene realizarla al iniciar las clases por la mañana), los niños re-
cogen el agua que ha quedado en el barreño y la miden en la
probeta, rellenando una tabla de recogida de datos (tabla 29).

Tabla 29. Tabla de recogida de datos. Actividad «¿Adónde va el agua?»
Cantidad de agua
Agua en la probeta
Agua en el barreño
6. El alumno debe responder en su cuaderno a las siguientes cues-

tiones:
• En función de los resultados que has obtenido al medir la

cantidad de agua que echamos y la que has recogido, ¿qué
conclusiones puedes extraer?
• ¿Crees que esta situación también se produce a nivel gene-
ral en nuestro planeta? ¿Dónde está el agua que no vemos
formando parte de los ríos, lagos o mares?
• ¿Podrías beber el agua que inicialmente se encuentra en la
probeta?, y ¿el que has recogido en el barreño?
7. Finalmente debe explicar razonadamente ¿por qué si el agua se

conserva en nuestro planeta es tan importante hacer un uso ade-
cuado de él?, e indicar tres actitudes que debería mejorar con
respecto al consumo del agua (figura 62).
Actividad ¿Adónde va el agua?
Escribe tres actitudes que debas mejorar en relación al uso que habitualmente ha-
ces del agua:
1 ..........................................................................................................................
2 .........................................................................................................................
3 .........................................................................................................................
Figura 62. Actitudes a mejorar en la actividad «¿Adónde va el agua?».

Autoevaluación
Autoevaluación: El relieve de la pizza española
La actividad sobre el relieve de la pizza

Divertida Aburrida
española me ha parecido
La actividad experimental de la brúju-

Divertida Aburrida
la casera me ha parecido
La actividad experimental ¿Dónde va

Divertida Aburrida
el agua?, me ha parecido
¿Qué sé sobre los puntos cardinales? Mucho Poco Nada
¿Qué sé sobre el ciclo del agua? Mucho Poco Nada

¿Conozco mejor cómo orientarme en
Sí No A medias
el campo?
¿He aprendido nuevos comporta-
mientos que permitan utilizar mejor Sí No A medias
el agua?
Objetivos generales
Seres vivos y ecología.

Contenidos
Observar, comparar, identificar, medir, inferir, predecir, verificar,

Destrezas
formular hipótesis, aislar variables, experimentar, manipular.

Actitudes diferentes.
bien común.
1. Responder adecuadamente a las cuestiones

1. Conocer la importancia del agua y su uso
planteadas en la actividad «¿Adónde va el
adecuado
agua?»

2. Aprender a diferenciar los diferentes puntos 2.3. Ubicarse correctamente en el espacio

cardinales según las instrucciones indicadas por el
3. Aprender a orientarse utilizando una profesor durante el desarrollo de la actividad
brújula «La brújula casera».
4. Trabajar en grupo 4.5. Colaborar de forma participativa con los

compañeros en la elaboración de la pizza
5. Fomentar la imaginación sobre el relieve de España.
6. Trabajar adecuadamente en las tres

6. Promover las destrezas manipulativas y actividades diseñadas: «El relieve de la pizza
fomentar el interés por la experimentación española», «La brújula casera» y «¿Adónde
va el agua?»
8.3. Actividad 3: El fútbol brujo y la macedonia de frutas
Temporalización
Este proyecto está diseñado para una quincena y pueden realizarlo des-
de primero hasta sexto de Primaria, puesto que les divierte a la vez que
les enseña. Además les recuerda la necesidad de trabajar cooperativa-
mente, de comer de forma saludable y realizar actividad física.
A veces los profesores tenemos miedo de realizar determinadas activida-
des con los alumnos más pequeños, pero la experiencia nos ha demostrado
que ellos nos sorprenden y son más capaces de lo que nosotros pensamos.
Materiales
Escobas, balón, frutas, barreños, tarros, cuchillos, platos, servilletas de

papel, fichas, cuadernos, bolígrafos y papel continuo.
La actividad que presentamos está dividida en dos partes interrelacio-

nadas. En ambas se trata de introducir el trabajo cooperativo a la vez
que se alcanzan una serie de objetivos específicos relacionados con los
buenos hábitos alimenticios y la actividad física. Además en el caso

de los alumnos de mayor edad (quinto y sexto de Primaria) se trata
de conocer qué es la oxidación y la función que desempeñan algunas
vitaminas.
En primer lugar debemos extraer los conceptos previos de nuestros
alumnos referentes a la fruta y las vitaminas, pero la estrategia que
utilizaremos debe ser muy diferente para los alumnos de los primeros
cursos y para los de los últimos.
Para conocer las preconcepciones sobre el consumo de fruta y las
vitaminas que tienen los niños más pequeños utilizaremos un cuestio-
nario escrito (figura 63).
1. ¿Te gusta la fruta? ¿Cuál es tu fruta preferida?

2. ¿Comes fruta todos los días?
3. ¿Sabes por qué tienes que comer fruta todos los días?
4. ¿Para qué sirven la fruta?
5. Dibuja las tres frutas que sueles comer en tu casa.
6. Las acelgas, las judías verdes y las espinacas, ¿son frutas?
7. ¿Los zumos envasados son tan buenos como la fruta fresca?
Figura 63. Cuestionario escrito para conocer las preconcepciones sobre el consumo de fruta y la
importancia de las vitaminas.
En el caso de las ideas previas de los alumnos de quinto y sexto de

Primaria, la estrategia que podemos implementar es una experiencia
práctica.
1. Cogemos una manzana y un plátano y lo partimos en trozos.

2. Echamos unos trocitos de la fruta en un plato vacío, otros tro-
citos en un plato y lo rociamos con un chorro de limón, y una
tercera parte en otro plato que mojamos con una gotas de agua.
3. Esperamos un rato y vemos qué sucede.
4. Transcurrida media hora se anotan los resultados en la siguiente
tabla (tabla 30).

Tabla 30. Recogida de datos sobre oxidación de la fruta.
Color inicial Color pasados 30 minutos
Con limón Sin limón Con agua
Manzana
Plátano

• ¿Qué fruta ha cambiado más de color?
• ¿Influye las gotitas de limón en la aparición del color?, y ¿el
aire o el agua?
• ¿Por qué se ha puesto más negra la fruta que no tiene limón?
• ¿Qué tiene el limón que evita que la fruta ennegrezca?
• ¿Qué haría el limón en el interior de nuestro cuerpo?
Desarrollo
Inicialmente para que los alumnos comprendan qué es el aprendizaje

cooperativo se puede realizar un partido al que llamaremos «El fútbol
brujo». El profesor elige a dos personas y ellas, por turnos, van esco-
giendo uno a uno a todos los miembros de la clase para formar dos
equipos. Cuando los equipos estén hechos cada jugador se monta en
una escoba, y con una pelota que no pese mucho, se jugará al fútbol.
El campo será el patio del colegio y ganará quien más goles meta en la
portería contraria. El tiempo será media hora dividida en dos partes de
dos cuartos de hora cada una, y se cambiará de campo. El profesor es
el árbitro.
Cuando acabe el partido, los jugadores se saludarán y felicitarán al
equipo ganador. Deben prometer antes de empezar el partido no enfa-
darse aunque pierdan.

PROMESA
Prometemos no enfadarnos si perdemos el partido, ni pegar, ni insultar a ningún

jugador de nuestro equipo ni del equipo contrario
Al finalizar el partido, se hará un coloquio sobre el desarrollo del

mismo, y explicaremos a los alumnos que, si por ejemplo el equipo A ha
metido tres goles y el equipo B ha metido cinco goles, todo el equipo B
ha ganado, aunque dentro de ese equipo haya jugadores que lo hayan
hecho mejor y otros peor. También decirles que todo el equipo A ha
quedado subcampeón, por debajo del equipo B, y que todos, hasta los
que no han podido jugar, si es que ha habido algún lesionado, son par-
tícipes del resultado obtenido por su equipo. Es importante recalcarles
esto, porque después, cuando realicemos un trabajo en equipo, debe-
mos extrapolar esta experiencia. Los alumnos deben comprender que,
cuando hagamos equipos de trabajo, todos los miembros del grupo (los
más trabajadores, los más despistados, los que no han puesto mucho
interés e incluso los que se han puesto enfermos y no han colaborado)
son merecedores del resultado de su equipo, y deben asumir el resul-
tado obtenido. Todos. No vale decir: «Es que fulanito no ha hecho casi
nada y menganita y yo hemos tenido que trabajar más». Bien, el resulta-
do ha sido, por ejemplo un siete, y ese siete es para todo el equipo, para
el que ha trabajado más (ha metido más goles o ha defendido mejor)
pero también para los que han estado peor, porque todos somos jugado-
res de un mismo equipo y tenemos la misma importancia.
Después escribiremos unas sencillas normas en un papel grande y lo
pondremos en la clase, para recordarlo durante el curso.

NORMAS DEL TRABAJO COOPERATIVO
1. Todos somos importantes y partícipes del resultado de nuestro equipo.

2. Debemos ayudarnos unos a otros, respetando las diferencias.
3. No insultaremos a ningún compañero de nuestro equipo o de otro equipo.
4. No nos enfadaremos aunque no seamos los que tengamos mejores resultados.
5. Veremos y hablaremos en qué hemos fallado.
6. Felicitaremos y aplaudiremos a los ganadores.
7. Intentaremos mejorar la próxima vez.
Cuando sigamos haciendo más trabajos cooperativos y se falle, se

puede realizar otro partido y se recuerdan las normas. Recordar y repa-
sar es muy importante para adquirir los hábitos que deseamos.
En días posteriores, una vez asimiladas las ideas principales sobre
el trabajo cooperativo, desarrollamos la actividad «Una macedonia de
frutas».
Para realizar esta actividad haremos dos equipos en la clase, los mis-
mos que en el fútbol brujo. Quizás los que mejor juegan al fútbol no
sean los mejores pelando y partiendo fruta. A cada persona se le da
mejor hacer unas actividades que otras y así se lo diremos a los alum-
nos. Todos los miembros del equipo se juntarán y cuando el profe diga
«¡Tiempo!» empezará el trabajo.
Cada alumno llevará dos piezas de fruta, un plato y un cuchillo de
plástico (los niños de los primeros cursos de Primaria llevarán la fruta
partida, o será el profesor quien se encargue de partirla), una servilleta
de papel y un barreño o cubo por equipo. También puede llevar si quie-
re un tarro pequeño vacío. El profesor llevará un barreño de plástico
grande o si algún alumno quiere lo puede llevar. Cada uno pelará su
fruta y la partirá en trozos pequeños, si tiene alguna dificultad, los com-
pañeros o el profesor le ayudarán, y si no sabe pelar la fruta también
se le enseña. Los niños observarán qué fruta «se pone fea» y cuál no.
Las observaciones las recogerán en la siguiente ficha de observación y
clasificación de la fruta (tabla 31). Finalmente los alumnos tratarán de
explicar: ¿por qué algunas frutas se oxidan y otras no?

Tabla 31. Ficha de observación y clasificación sobre oxidación de la fruta.
Ficha de observación y clasificación fruta
Fruta que al partirla se pone fea Fruta que al partirla no se pone fea
Cuando todo el equipo haya terminado su trabajo, dirá: «¡A la rica

macedonia!». Y se parará el trabajo. Si el otro equipo no ha terminado,
no importa. Se observará si el trabajo del equipo que ha terminado está
bien hecho, y si es así, este será el vencedor; si está mal hecho se con-
tinuará hasta que uno de los dos equipos termine su trabajo y lo haga
bien.
Después todos vaciarán la fruta de su equipo en el barreño grande,
y de esta forma, con la colaboración de todos, disfrutaremos de una
sabrosa macedonia, recordando las normas del trabajo cooperativo. Los
alumnos que quieran pueden llevar un poco de macedonia a casa para
compartir con sus padres o abuelos, para eso han llevado los tarros.
Para concluir la actividad se propone un debate moderado y dirigido
por el profesor sobre los diferentes tipos de alimentos, distinguiendo
entre los alimentos saludables y la comida basura. Posteriormente cada
alumno rellena la siguiente tabla de clasificación sobre los tipos de ali-
mentos (tabla 32).
Alimentos a clasificar: Peras, macarrones, fresas, hamburguesa, sopa casera, pe-

rritos calientes, lentejas, espinacas, pizzas prefabricadas, leche, golosinas, nuggets,
tortilla de patata casera, sándwich de jamón y queso, pollo asado, merluza hecha
en casa.

Tabla 32. Ficha de observación y clasificación sobre los tipos de alimentos.
Ficha de observación y clasificación tipos de alimentos
Comida saludable Comida basura
Autoevaluación
Autoevaluación: Fútbol brujo y la Macedonia de frutas

La actividad del Fútbol brujo me ha
Divertida Aburrida
parecido
La actividad de la Macedonia de frutas
Divertida Aburrida
me ha parecido
¿Me gusta colaborar con mis compa-
Mucho Poco Nada
ñeros?
¿Conozco qué alimentos son saluda-
Sí No A medias
bles y cuáles no?
proyecto?
¿Qué actitud debe tener cuando
trabaje en equipo?
Objetivos generales
El cuerpo humano y su funcionamiento.
Observar, comparar, identificar, clasificar, verificar, inferir, formular
Destrezas
hipótesis, experimentar, manipular, trabajar en equipo.
Actitudes
bien común.
democráticos.

1. Conocer la importancia de trabajar en 1. Participar activamente en la actividad
equipo. Fútbol brujo.
2. Completar adecuadamente la ficha de
2. Ser capaces de diferenciar las frutas que se
observación y clasificación sobre oxidación de
oxidan en contacto con el aire, conociendo la
la fruta, dando una explicación razonada a lo
importancia de las vitaminas antioxidantes.
observado.
3. Aprender a diferenciar los alimentos salu-
observación y clasificación sobre los tipos de
dables de aquellos que no lo son tanto.
alimentos.
8.4. Actividad 4: La saliva y el mercadillo de tintas
Temporalización
Esta actividad está diseñada para trabajar las diferentes etapas del mé-
todo científico, en la que los alumnos van experimentar y elucidar di-
ferentes fenómenos y procesos tras el desarrollo de las experiencias.
Para la actividad «La saliva y el mercadillo de tintas» es necesario que
los alumnos presenten ciertas destrezas, fundamentalmente que sean
capaces de generalizar los aprendizajes y relacionarlos con situaciones
externas a su realidad, en este caso a su propio proceso digestivo. Por
este motivo la actividad se ha diseñado para los alumnos de 5º y 6º de
Primaria, y se trabajará durante una semana.
Materiales
Plantas, flores, botellas, tapones, agua, cartulinas, folios, infusiones,

libros de poesía, manzana, patata, miga de pan, dos vasitos, la saliva.
En esta actividad vamos trabajar con diferentes pigmentos y ver la uti-

lidad que algunos de ellos pueden tener a la hora de revelarnos la com-
posición de algunos alimentos.
Para ello comenzaremos con una actividad experimental que nos
permita motivar a nuestros alumnos y a la vez conocer los conceptos

previos que manejan. Además hemos decido aprovechar esta actividad
inicial para trabajar otros contenidos de forma interdisciplinar; en este
caso queremos que nuestros niños aprendan y reciten versos.
Para comenzar deberemos em-
pezar por recoger productos como
hojas verdes, amapolas rojas, gira-
soles amarillos, pimentón, rosas
de distintos colores, tinta de cala-
mar, una infusión concentrada de
té, etc. Una vez que las tengamos
machacaremos con un mortero o
con una piedra los pétalos sepa-
rándolos por colores y los mezcla- Figura 64. Pigmentos elaborados por los niños.
remos en una botella de plástico
con agua, hasta conseguir los colores deseados (figura 64).
Cuando ya tengamos las tintas, podemos empezar a dibujar con ellas
en folios blancos. Se puede hacer con un pincel o echando chorros
de tinta en un papel y soplando haciendo formas distintas. Podemos
mezclar colores y experimentar a ver qué sale. Cada alumno hará varias
pruebas y después realizará su composición final que la expondrá en el
mercadillo como ejemplo de los dibujos que se pueden realizar.
Después se prepararán las tintas en pequeñas botellas de plástico y
se hará un mercadillo, poniendo los pupitres de la clase como puestos
de mercado.
Cuando tengamos todo preparado se invitará a un curso del colegio
para que venga a nuestros puestos y se venderán tapones rellenos de tintas
para que los compradores también puedan realizar sus composiciones.
¿Cómo lo vendemos? Tenemos que ponerle un precio a cada tapón
de tinta. Así que cada alumno que quiera un tapón deberá darnos a
cambio un verso. Se puede hacer un banco de versos (figura 65) para
que los alumnos se los aprendan y nos los digan. También vale si ellos
se lo inventan. Por ejemplo si un alumno quiere un tapón de tinta roja
y otro de tinta verde tendrá que decirnos dos versos.
Es muy importante que durante el desarrollo de la experiencia, el do-
cente esté atento a todos las preconcepciones que puedan ir surgiendo.

BANCO DE VERSOS
• Margarita está linda la mar

• Con diez cañones por banda
• Que por mayo era por mayo
• Verde que te quiero verde
• Me gustan los niños, no estoy chiflada
• Cantó la arquitectura de la rosa
• Y fue a esa edad... Llegó la poesía
• No pierdas tiempo y agua
• El lagarto está llorando
• Un rey moro tenía tres hijas
• Pienso mesa y digo silla
• Mil gracias derramando
• En algún lugar ríen, en algún lugar aman
• Vestidos los dejó de su hermosura
• Por doler me duele hasta el aliento
• Te escribo con la imborrable tinta del sentimiento
• Pido la paz y la palabra
• Por una mirada, un mundo
• Y tu esencia está en mí, como mi forma
Figura 65. Banco de versos.
Materiales
En esta actividad vamos a observar cómo un tipo de tinte, en realidad

la tintura de yodo (Betadine), es capaz de mostrarnos la presencia o la
ausencia de una determinada sustancia (el almidón). Posteriormente
utilizaremos este fenómeno para que los alumnos comprendan que su
propia saliva es capaz de transformar los alimentos, que el proceso di-
gestivo ya comienza en la boca y lo importante que es una buena masti-
cación de los alimentos para facilitar su posterior digestión.
En primer lugar vamos a localizar un compuesto químico presente
en muchos alimentos: el almidón. Cuando el yodo del Betadine entra
en contacto con el almidón pierde su característico color rojo y adquie-
re un color morado muy oscuro que revela la presencia del almidón.
Los alumnos deben cortar (con la ayuda y supervisión del profesor)
una patata y una manzana. En la patata hay una enorme cantidad de

almidón, pero no sucede así en la manzana si está lo suficientemente
madura (figura 66).
Figura 66. Izquierda. Alumnos echando el Betadine en la patata y a la manzana. Derecha.

Color violeta que revela la presencia de almidón en la patata y rojo que muestra su
ausencia en la manzana.
Una vez han realizado la experiencia con la manzana y la patata re-

cogerán los resultados en la tabla 33.
Tabla 33. Tabla de recogida de datos «patata y manzana».
Color Presencia de almidón
Patata
Manzana
Tras realizar la experiencia anterior los alumnos deben dar un paso

de mayor complejidad. En este caso se trata de localizar el almidón en
un mismo alimento, pero en dos momentos diferentes: antes y después
de la masticación. El objetivo es que los alumnos comprendan dos as-
pectos: que las sustancias se transforman y que la saliva de nuestra
boca presenta alguna sustancia capaz de transformar el almidón en otra
sustancia más sencilla (la glucosa), y que esto es en lo que consiste la
digestión.
Para desarrollar esta segunda parte de la actividad, los alumnos de-
berán masticar y ensalivar una pequeña miga de pan. Una vez bien
masticada la situarán en un vasito y añadirán unas gotitas de tintura

de yodo. En otro vaso introducirán una miga de pan sin masticar y de
nuevo añadirán el tinte. En base a sus observaciones rellenarán la tabla
correspondiente a la tabla 34.
Tabla 34. Tabla de recogida de datos «miga de pan».
Color Presencia de almidón
Miga de pan seca
Miga de pan masticada
Después de realizar ambas experiencias los alumnos estarán prepa-

rados para responder a las siguientes cuestiones:
• ¿Qué color adquiere el tinte cuando hay almidón? Y ¿cuando no

lo hay?
• ¿De dónde crees que procede el almidón que hay en la miga del
pan?
• ¿Qué crees que puede haber sucedido en la miga de pan cuando
se ha masticado?
• ¿Qué o quién ha provocado que el almidón desaparezca en la
miga masticada?
• Finalmente, como consecuencia de la experiencia desarrollada,
el alumno deberá inferir una explicación de la utilidad que tiene
la masticación y la saliva en el proceso digestivo.
Autoevaluación
Autoevaluación: La saliva y el mercadillo de tintas
La actividad sobre la saliva y el merca-

Divertida Aburrida
dillo de tintas me ha parecido
¿Te gusta trabajar las ciencias natura-

Mucho Poco Nada
les con versos y poesías?
¿Te gusta trabajar las ciencias natura-

Mucho Poco Nada
les a través de experimentos?

Autoevaluación: La saliva y el mercadillo de tintas
¿Comprendo la utilidad que deter-

minados pigmentos pueden tener a
Sí No A medias
la hora de localizar sustancias en los
alimentos?
¿Entiendo la importancia que tiene

una buena masticación para facilitar Sí No A medias
la digestión de los alimentos?
Objetivos generales

Contenidos

Destrezas
formular hipótesis, aislar variables, experimentar, manipular.

Actitudes explicaciones evitando considerar las afirmaciones como hechos.
1. Conocer la existencia de los pigmentos y sus 1. Participar activamente en la elaboración de

diferentes orígenes. los tintes.
2. Participar activamente en la elaboración de

2. Fomentar la creatividad y una visión
los tintes y en su compra utilizando los versos
holística y no parcelada del conocimiento.
como moneda.

3. Trabajar en grupo. compañeros en la elaboración y la venta de
los tintes.
4. Conocer la utilidad de determinados pig- 4., 5. Rellenar las fichas de recogida de datos
mentos para detectar la presencia de algunas «patata y manzana» y «miga de pan».
sustancias.
5. Conocer la importancia de la saliva y la 4., 5. Contestar adecuadamente a las cuestio-

correcta masticación en el proceso digestivo. nes planteadas.

8.5. Actividad 5: A la caza de sabores
Temporalización
La actividad «A la caza de sabores» presenta una estructura y unos ob-

jetivos muy similares a la anterior actividad «La saliva y el mercadillo
de tintas», ya que se van a trabajar las diferentes etapas del método
científico, en la que los alumnos van experimentar y elucidar diferen-
tes fenómenos y procesos tras el desarrollo de las experiencias. Pero a
todo ello añade la necesidad de presentar los resultados, haciendo uso
de tablas y gráficos, por lo que esta actividad presenta un grado ma-
yor de complejidad que la anterior. En este caso la actividad se dirige
exclusivamente a los niños de mayor edad, los alumnos que cursan 6º
de Primaria, y en su desarrollo será necesario invertir al menos una
semana.
Materiales
Lápiz, papel y diferentes sustancias (limón, piruleta, manzana madura,

manzana verde…).
Esta actividad la podemos catalogar dentro de las experiencias de la-

boratorio, no porque sea imprescindible trabajar en ese lugar, pues la
experiencia se puede desarrollar perfectamente en el aula de referencia
que utilizan normalmente los alumnos, sino más bien porque la meto-
dología a utilizar simula la desarrollada en las experiencias de laborato-
rio. Se trata, por tanto, de que nuestros alumnos adquieran algunas de
las destrezas típicas de la metodología científica, como la observación,
la elaboración y comprobación de hipótesis, y la presentación de los
resultados obtenidos y de las conclusiones alcanzadas.
Vamos a trabajar con el sentido del gusto, por lo que en primer lugar
debemos conocer los conceptos previos que manejan nuestros alum-
nos. Para elucidar sus preconcepciones podemos plantear una lluvia de
ideas sobre los alimentos y sus sabores, y posteriormente elaborar un

mapa semántico (figura 67) con las ideas principales que nos permitan
conocer los conceptos previos que manejan.
dulce salado
agradable SABORES desagradable
picante ácido
Figura 67. Mapa semántico elaborado por el docente a partir de las principales creencias apor-
tadas por los alumnos durante la lluvia de ideas sobre los sabores de los alimentos.
En un análisis superficial del anterior mapa semántico (figura 67) ya

podemos observar algunas de las preconcepciones que los alumnos aso-
cian a los sabores de los alimentos. En primer lugar podemos ver cómo
solo conocen tres de los cincos sabores (ninguno menciona ni el amargo
ni el umami), probablemente porque el primero lo confundan con el
ácido y el segundo ni siquiera lo conozcan. Además sucede algo muy
frecuente no solo en los niños de Primaria, sino también en alumnos de
mayor edad e incluso en muchos adultos, y es que tienen la certeza de
que el picante es un sabor, cuando en realidad tan solo es una percep-
ción dolorosa asociada al sentido del tacto y no del gusto. Finalmente
podemos ser conscientes de que nuestros alumnos se dividen en dos
categorías: agradable y desagradable, los distintos sabores que conocen,
incluyendo el picante, que para algunos es desagradable y para otros no.
Desarrollo
Una vez que conocemos algunas de las preconcepciones de los niños

procedemos a diseñar la actividad «¿A qué sabe?», tratando de utilizar
esos conceptos previos que hemos revelado.

Para ello se va a tratar de que los alumnos conozcan los cinco sabo-
res que detecta nuestro sentido del gusto: dulce, salado, ácido, amargo
y umami, y para quienes los dos últimos son totalmente desconocidos.
La actividad también intentará que los alumnos entiendan que el pi-
cante no es en realidad un sabor porque los receptores que son estimu-
lados por las sustancias picantes no solo se encuentran en la boca, sino
en toda la piel.
Los alumnos divididos en grupos de cinco irán probando diferentes
sustancias y anotando sus percepciones en la tabla de recogida de datos
(tabla 35) en la que figuran solo cuatro, ya que el umami no pueden
reconocerlo pues no lo conocen. Lo descubrirán tras realizar la activi-
dad, al analizar los resultados y responder a las cuestiones planteadas
por el profesor.
Tabla 35. Tabla de recogida de los datos de observación

para cada alumno del grupo.
Limón Piruleta Salsa Col Picapica Patatas Tomate Manzana Manzana

Sabores de de lima fritas de maduro madura verde
soja bolsa
Dulce
Salado
Ácido
Amargo
Posteriormente se representarán los resultados obtenidos por cada

grupo (teniendo en cuenta las respuestas de los cinco componentes) en
un diagrama de barras (figura 68). En función de las destrezas de los
niños puede realizarse el diagrama utilizando alguna hoja de cálculo,
pero probablemente sea más recomendable que los elaboren a mano en
su cuaderno utilizando el lapicero y las pinturas.

6
5
Ácido
4 Dulce
3 Amargo
2 Salado
Ninguno
1
o
ón
ta
ja
as
e
co
ur
erd
ur
lim
so
ule
rit
lim
ad
es
sf
av
ma
de
pir
am
a
d
an
tat
ica
te
lsa
an
nz
ma
pa
ap
sa
ma
nz
pic
to
ma
Figura 68. Representación mediante un diagrama de barras de los sabores percibidos por los
cinco alumnos del grupo para cada una de las sustancias. Elaboración propia.
En función de los resultados y tras el análisis del gráfico elabo-

rado por ellos, los alumnos deberán contestar a las siguientes cues-
tiones:
• ¿Habéis coincidido los tres en los mismos sabores para las mis-
mas sustancias?, ¿por qué creéis que ha sido así?
• ¿Presentan el mismo sabor la manzana madura y la que todavía
está verde? En base a esa observación, ¿para qué pensáis que
puede servirnos el sentido del gusto?
• ¿Hay algún alimento que se pueda catalogar en varios grupos a
la vez?, ¿a qué puede ser debido?
• ¿Hay algún alimento que no se pueda catalogar en ningún gru-
po?, ¿a qué puede ser debido?
En la segunda parte de la actividad vamos a intentar que nuestros

alumnos entiendan por qué el picante no es un sabor, y para ello será
necesario que localicen los receptores para el picante también en la
piel. Para ello el profesor llevará una pequeña cantidad de chili picante,
y lo aplastará en un mortero. Pondrá una pequeñísima cantidad del ex-
tracto en la piel de algún niño que se ofrezca voluntario. El niño debe
describir las sensaciones que presenta (no os preocupéis, tan solo nota-

rá cierto calor), que nos servirá para explicar en qué consiste realmente
lo que llamamos picante.
Finalmente cada grupo elaborará un informe de laboratorio contenien-
do los diferentes elementos trabajados en el capítulo 4 excepto el apartado
de bibliografía, que en esta experiencia es innecesario (figura 69).
• Título
• Introducción
• Procedimiento
• Metodología
• Resultados y datos obtenidos
• Interpretación de resultados
• Conclusiones
Figura 69. Elementos que debe contener el informe de la laboratorio.
Autoevaluación
Autoevaluación: A la caza de sabores
La actividad sobre los sabores me ha

Divertida Aburrida
parecido
¿Qué he aprendido sobre este tema? Mucho Poco Nada
¿He conocido nuevos sabores? Sí No A medias
¿He entendido por qué el picante no

Sí No A medias
es en realidad un sabor?
¿He encontrado dificultades al dise-

ñar la gráfica con los datos?
¿He encontrado dificultades al inter-

pretar la gráfica con los datos?
Objetivos generales

Contenidos

Objetivos generales

Destrezas formular hipótesis, aislar variables, experimentar, manipular, traba-
jar en equipo.

diferentes.
1. Conocer los diferentes tipos de sensacio-

1. Contestar adecuadamente a las diferentes
nes que se perciben a través del sentido
cuestiones planteadas en la actividad.
del gusto.
2. Aprender a recoger datos, organizarlos, 2. Representar correctamente las observaciones

representarlos y elaborar hipótesis. realizadas.
3. Aprender a elaborar un informe de 3. Elaborar un dossier de la actividad completan-

laboratorio. do los apartados requeridos.

Capítulo 9. Una ciencia que se puede oler
Introducción
Si bien el primer vínculo que se establece entre la madre y su bebé se

produce a través del sentido del olfato, a pesar de lo placentero que es
el olorcillo que desprende un buen guiso para cualquier individuo ham-
briento e incluso aunque este peculiar sentido desempeñe un papel
crucial en nuestros recuerdos, la verdad es que el olfato es el sentido
más infravalorado por los humanos. Sin embargo, cuando hablamos de
olfato en el ámbito científico no nos estamos refiriendo a la mayor o
menor capacidad que presenta un individuo para percibir los efluvios
que se muestran en nuestro entorno, sino que hacemos referencia a un
aspecto que todo científico debe presentar: la intuición.
De esta forma las actividades que se desarrollan en este capítulo
presentan un carácter eminentemente práctico en las que los alumnos
deben poner en práctica tanto su intuición como su imaginación.
se han implementado diferentes estrategias (tabla 36), que ya han sido
presentadas de forma general en el capítulo dedicado a los conceptos
previos.
273
Tabla 36. Actividades junto al nivel y la estrategia utilizada
para conocer los conceptos previos de los alumnos.
Actividad Nivel Estrategias para conocer las preconcep-

ciones de los alumnos
El olor de un terremoto 5º, 6º Dibujos
El ambientador ecológico y la 1º, 2º --------

crema de manos
El olor de un laboratorio en el 1º, 2º, 3º Dibujos

aire
El olor de la salud: las vacunas y 3º Escenificación

los medicamentos
¿A qué huele la vida? 6º Lectura/diálogo
9.1. Actividad 1: El olor de un terremoto
Temporalización
Está diseñada para ser trabajada durante dos sesiones en quinto y sexto
de Primaria.
Materiales
Cartulina, lápiz, pinturas, pegamento, tijeras.
Antes de comenzar con la actividad vamos a conocer los conceptos pre-

vios que estos manejan sobre los desastres naturales en general y sobre
los terremotos en particular. Hemos visto que los dibujos explicados de
los niños suelen dar muy buenos resultados, y por ello fue la estrategia
que utilizamos en esta actividad (figura 70).

Figura 70. Dibujo sobre un terremoto dibujado por un alumno de 5º de Primaria utilizado para
conocer sus preconcepciones sobre los terremotos.
Desarrollo
Esta actividad se ha diseñado para conocer algunos aspectos básicos

sobre los terremotos a la vez que empatizar con las personas que sufren
durante los desastres naturales, y ser conscientes de que también nos
puede pasar a nosotros.
Para comenzar la activi-
dad hablaremos de nuestro
paisaje favorito, contare-
mos cómo es y la razón por
la que nos gusta.
En una cartulina de ta-
maño folio cada alumno
realizará un dibujo de su
paisaje favorito. Después
lo coloreará y lo pondrá lo Figura 71. Dibujo de un paisaje roto y reconstruido.
mejor que pueda. Una vez
finalizada la actividad, el profesor irá cogiendo cada uno de los paisajes
y los irá rompiendo uno a uno, dejando los trozos encima de la mesa del
autor. A algunos alumnos les quitará algún trozo de los restos que han
quedado, causando una desolación general (figura 71).
Capítulo 9. Una ciencia que se puede oler 275

El profesor explicará a los alumnos que eso que sienten ellos no es
nada con el dolor que sienten las personas a las que un terremoto des-
truye sus casas, sus árboles y se lleva a personas queridas y sus paisajes
favoritos. Es el olor del fracaso. Posteriormente cada uno deberá re-
construir su paisaje y si falta algún trozo, tendrá que volverlo a rehacer
para completar el dibujo Los alumnos se ayudarán unos a otros para la
reconstrucción y se contarán qué les ha sucedido a cada uno de ellos.
A continuación los alumnos utilizarán un sencillo programa interac-
tivo «Anatomía de un terremoto» (elaborado por el diario El Mundo y
disponible en http://estaticos.elmundo.es/elmundo/2003/graficos/jun/s2/
terremotos_1.swf).
Sus contenidos abarcan diferentes niveles de conocimiento por lo
que el profesor deberá seleccionar aquellos aspectos que resulten útiles
a sus alumnos. Es importante destacar que este recurso multimedia
presenta características similares a los vídeoimpactos (tabla 3) que pre-
sentamos como estrategia didáctica en el capítulo 2, y que se caracteri-
zan por mostrar los contenidos de una forma no estructurada y carente
de linealidad, con una prevalencia de los dibujos y las animaciones
frente a las palabras y dando una idea general y nada exhaustiva del
fenómeno.
Independientemente del recurso que utilicemos, sea material mul-
timedia o sea directamente un vídeo, lo importante es que presente
de forma sencilla y contextualizada en la realidad del niño aspectos
del tipo: cómo se produce un terremoto, lugares donde los terremotos
son más frecuentes, los daños que puede producir y las conductas que
deben tener bajo esa situación…
Posteriormente los alumnos responderán a una serie de cuestiones
relacionadas con los contenidos presentados en el recurso multimedia/
vídeo y rellenarán la ficha sobre efectos y conductas durante un terre-
moto (tabla 37).
• Indica en la siguiente imagen dónde se ubica el hipocentro y

dónde el epicentro de un terremoto.
• ¿Cómo se conoce el fenómeno generado por un terremoto cuan-
do se produce en el océano?

• ¿Podrías explicar que similitudes encuentras entre las ondas de
un terremoto y las ondas que se producen en el agua de un es-
tanque cuando arrojamos una piedra?
• ¿En qué lugar de nuestro país son más frecuentes los terremo-
tos?
Tabla 37. Efectos y conductas durante un terremoto.
Ficha Efectos y conductas durante un terremoto
Efectos Conductas
Caída de objetos en el interior de la casa Situarse bajo el dintel de la puerta o bajo una mesa
Autoevaluación
Autoevaluación: El olor de un terremoto

La actividad sobre el terremoto me ha
Divertida Aburrida
parecido
¿Cómo me he sentido cuando el
Bien Normal Mal
profesor ha roto mi dibujo?
¿Entiendo cómo pueden sentirse otras
personas cuando sus familias sufren Sí No A medias
un desastre?
proyecto?
Objetivos generales
Destrezas Observar, comparar, identificar, predecir.
Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás individuos y
Favorecer el desarrollo de espíritus solidarios, comprometidos y demo-
cráticos.

1. Conocer el impacto que los desastres

1. Rellenar adecuadamente la ficha de efectos
naturales pueden tener sobre las personas y
y conductas durante un terremoto.
aprender conductas preventivas.
2. Diferenciar entre epicentro e hipocentro de 2. Responder correctamente a la cuestión

un terremoto. planteada.
3. Conocer cómo se propaga la energía libera- 3. Justificar adecuadamente la cuestión

da en un terremoto. planteada.

4. Ayudar y colaborar con los compañeros. compañeros en la reconstrucción de los paisa-
jes destruidos por el profesor.
9.2. Actividad 2: El ambientador ecológico y la crema de manos
Temporalización
Esta actividad trata de introducir y acercar la experimentación y el traba-

jo de laboratorio a los niños más pequeños. Por tanto se ha diseñado para
ser trabajada durante dos sesiones en primero y segundo de Primaria.
Materiales
Una naranja, clavos en grano, una cinta de papel de regalo, glicerina,

gelatina, agua de rosas y colonia de niños.
En esta asignatura es importante que los alumnos comiencen a fami-

liarizarse con la experimentación y la recogida de información. Los
alumnos de primero y segundo de Primaria no poseen las habilidades
cognitivas que les permitan aprehender todas las etapas del método
científico, pero eso no quiere decir que debamos renunciar a las ac-
tividades de laboratorio y a determinadas experiencias que sí pueden
realizar (como la observación, la manipulación o la elaboración de un
pequeño informe sobre la experiencia).

Desarrollo
Se van a desarrollar dos experiencias muy sencillas pero que permiten

sentirse científicos a los niños de menor edad, resultando una activi-
dad tremendamente motivadora. En primer lugar se trata de que los
alumnos elaboren un ambientador utilizando materiales naturales y a
su alcance. La segunda actividad consiste en convertirnos en químicos
y preparar una sencilla crema hidratante para nuestras manos.
ACTIVIDAD 1: UN AMBIENTADOR ECOLÓGICO
Se coge una naranja y de forma vertical de arriba hacia abajo se van

poniendo los clavos en fila uno debajo de otro. Se hacen seis filas con
un poco de separación entre ellas, y después se ata alrededor de la
naranja, por los huecos que quedan en la naranja sin clavos, la cinta,
dejando una tira larga para poder colgarlo. De esta forma tenemos un
ambientador natural que podemos poner en la entrada de casa o en el
coche desprendiendo un olor agradable.
ACTIVIDAD 2: LA CREMA DE MANOS
Se coge un pequeño recipiente y se llena con agua de rosas. A conti-

nuación vamos cortando las láminas de gelatina y las ponemos a remojo
en el recipiente con el agua de rosas, durante al menos una hora. El
profesor calienta la mezcla de agua de rosas con la gelatina, y va aña-
diendo poco a poco la glicerina. Posteriormente echamos unas goti-
tas de colonia, preferiblemente de colonia infantil, que es más suave
y barata que un perfume. Finalmente se vierte la mezcla en pequeños
botecitos, por ejemplo en tarritos limpios de comida infantil, y se deja
enfriar hasta que consolida nuestra crema de manos.
Una vez finalizadas las dos actividades, los alumnos deberán ela-
borar un guion de prácticas de laboratorio que recoja el título de la
actividad, los pasos que se han ido dando y las observaciones que han
realizado. Todo ello servirá para que los niños de menor edad se vayan
introduciendo poco a poco en la metodología científica.

Autoevaluación
Autoevaluación: El ambientador ecológico y la crema de manos
La actividad de construcción del am-

Divertida Aburrida
bientador ecológico me ha parecido
La actividad de preparación de la
Divertida Aburrida
crema de manos me ha parecido
¿Me gusta aprender con experimen-

Mucho Poco Nada
tos?
¿He tenido alguna dificultad para

Ninguna Alguna Muchas
realizar el guion de prácticas?
Objetivos generales
Destrezas Observar, comparar, experimentar, manipular.
1. Introducir al alumno en la experimentación

y en la metodología científica 1. Participar en el desarrollo de las actividades
2. Elaborar adecuadamente el guion de
2. Fomentar la imaginación y motivar a los laboratorio
alumnos
9.3. Actividad 3: El olor de un laboratorio en el aire
Temporalización
Esta actividad se puede trabajar con los alumnos de los tres primeros
cursos de la Educación Primaria, desarrollándose en una semana.
Materiales
Globos, latas de refrescos, limones, palillos, leche, papel blanco, pa-

ñales, tijeras, vasos de plástico, agua, linterna, platos de plástico, deter-
gente, colorantes alimentarios, alcohol, harina, maicena...

La actividad que a continuación se presenta tiene como principal

objetivo introducir a los alumnos de menor edad (primero, segundo
y tercero de Primaria) en la metodología científica y en el desarrollo
de experiencias de laboratorio, más allá de buscar explicaciones a los
procesos. Aunque estas experiencias se denominen «de laboratorio»,
en realidad, tal como a continuación veremos, se trata de experiencias
muy sencillas que podremos realizar directamente en el aula.
Para motivar a los alumnos sobre los distintos experimentos que va-
mos a presentar se realizará la actividad del avión. La clase se recon-
vertirá en un avión por dentro y el profe va contando la historia de las
actividades.
Posteriormente los alumnos elegirán sus experimentos y los realiza-
rán, proporcionándoles los materiales necesarios.
—¡Din don din, din don din... !

—Buenos días señoras y señores. Bonjour madames et monsieurs. Good
morning ladies and gentelmen. Bienvenidos a nuestro vuelo en avión. Les
habla el comandante y tengo el placer de comunicarles que despegaremos
dentro de unos instantes. Por favor, abróchense los cinturones. Antes de
iniciar el vuelo les informamos que a su izquierda se encuentra la salida
de arrepentidos, por si alguno se arrepiente de haber subido al avión, y al
fondo se encuentran los servicios. Les recomendamos que debido a la dura-
ción de este viaje, realicen de vez en cuando unos suaves ejercicios de gim-
nasia, para evitar el famoso síndrome de la clase turista. Este avión dispone
de un restaurante de experimentos llamado EXPERITECA, que tiene dos
secciones: «Experimentos a la carta» o «Autoservicio de experimentos».
Pueden elegir a su gusto pero deben elegir uno de los dos. Si quieren expe-
rimentos a la carta, deberán presionar el botón rojo que tienen a la derecha
de sus asientos e inmediatamente la azafata se los servirá en bandeja. Una
vez escogido el plato, tendrán que realizar un experimento y presentarlo
de la forma más apetecible de que sean capaces. Hoy disponemos de los
siguientes platos:

PRIMER PLATO:
• Un pegamento extraño
• Sopa de alcohol y huevo
• Puré de maicena
SEGUNDO PLATO:
• Un mar lleno de peces
• Pañales al vapor
POSTRE:
• Helado de tinta invisible
• Sorbete de globos y latas
Si optan por el Autoservicio de cuentos, deberán pulsar el botón ver-

de, que se encuentra a la izquierda de sus asientos, y la azafata les mostrará
un surtido variado de ingredientes, para que cada uno de ustedes realice
su propio experimento.
Tanto en el caso de que elijan Experimentos a la carta como si op-
tan por el Autoservicio, dispondrán de un cuarto de hora para elaborar
su experimento. Si agotado este tiempo ustedes no han logrado nada, o el
experimento fracasa, sintiéndolo mucho, la tripulación se verá obligada
a proporcionarles un paracaídas y un chaleco salvavidas, en el que pone:
«No te desanimes e inténtalo de nuevo», para que abandonen inmediata-
mente el avión.
Todos los pasajeros, por el hecho de viajar se comprometen a aceptar las
presentes normas.
La tripulación les desea un feliz vuelo y espera que su estancia con
nosotros les resulte muy agradable. Disfruten del viaje. Gracias. Merci.
Thank you.
—¡Din don din, din don din...!

—Queridos pasajeros, disculpen las molestias, les habla otra vez el co-
mandante. Antes se me olvidó comunicarles que el ganador o ganadora de
los experimentos será nombrado: Célebre por una semana. Nada más
tomar tierra le esperará un comité de bienvenida que le impondrá una
banda que lleve impresa en letras la palabra Célebre, y se le invitará a

un paseo de lujo por el colegio con palmas incluidas, dispondrá además
de un club de fans que le aclamarán, le sobarán y le perseguirán durante
todo el tiempo, y por si esto fuera poco, se le permitirá decir unas cuantas
tonterías, sin que por eso suceda nada durante la semana que dure su
celebridad. Pero cuidado, el ganador de uno de los vuelos pasados se puso
tan caprichoso, tan caprichoso, tan caprichoso, que se convirtió en regalo.
Espero que esto no suceda más veces.
—¡Din don din, din don din...!
Para conocer las preconcepciones que presentan los alumnos sobre

la ciencia y los científicos, les pedimos que realizaran un dibujo relacio-
nado con la ciencia, y aunque a continuación (figura 72) se muestra un
ejemplo de un dibujo realizado por una alumna de tercero de Primaria
hay que destacar que todos eran muy similares a este, y curiosamente
nunca se dibujó a una mujer científica. Para trabajar esta preconcep-
ción que no se corresponde con la realidad actual en el capítulo 11
«Una ciencia para ser personas» se ha elaborado una actividad denomi-
nada «Homenaje a nuestros héroes y heroínas» .
Figura 72. Dibujo de un científico elaborado por una alumna de tercero de Primaria.

Desarrollo
REALIZACIÓN DE EXPERIMENTOS:
1. Un pegamento extraño: el engrudo

Se trata de mezclar agua y harina para fabricar una masa espesa que
pegará los papeles que queramos.
2. Sopa de alcohol y huevo

En un plato de plástico echamos un chorro de alcohol
y encima ponemos un huevo crudo de gallina o de co-
dorniz. El alcohol desnaturalizará la proteína y el huevo
adquiere una textura similar a cuando se fríe.
¡Ojo! No probar.
3. Puré de Maicena
Mezclando maicena y agua se forma una pasta densa
que si presionamos fuerte sobre ella es durísima, probad
dándole un puñetazo, pero si apretamos flojo, el dedo se
hundirá en la masa.
4. Un mar lleno de peces

Cogemos un plato de plástico y echamos un chorro de leche. Después
añadimos unas gotas de detergente líquido de lavar los platos, y con el
dedo dibujamos peces. También podemos usar colorantes alimentarios
y dibujar con los dedos.
5. Pañales al vapor
Abrimos un pañal de bebé y levantamos las capas
de celulosa que tiene. Al final vemos unas bolitas
que cogeremos y las introduciremos en agua. Al
poco tiempo estas bolitas irán creciendo y absor-
biendo el agua del vaso. Así es como los pañales

absorben la orina de los bebés y hacen que estén secos aunque se ha-
gan pis.
6. Helado de tinta invisible

Exprimimos un limón y mojamos en el zumo obtenido un palillo. Des-
pués escribimos un mensaje secreto en un folio con el zumo y lo de-
jamos secar para que desaparezca el mensaje que hemos puesto. Si
queremos que se lea el mensaje debemos poner debajo del folio una
linterna encendida o la luz de una lámpara.
7. Sorbete de globos y latas

Se trata de utilizar la energía estática de nuestro pelo. Cogemos un
globo y lo hinchamos atándole después el nudo para que no se escape
el aire. Después cogemos el globo y lo frotamos contra nuestro pelo lo
más fuerte que podamos. Cuanto más limpio tengamos el pelo, mejor
saldrá. Y cargado el globo con la electricidad lo ponemos junto a una
lata de refresco vacía. La lata se moverá impulsada por la energía que
le trasmite el globo, cuando la lata se pare repetimos la operación las
veces que sea necesaria para llevar el bote donde queramos.
Con este experimento también se puede realizar una carrera de latas
entre los alumnos de la clase.
Una vez han realizado las experiencias, los alumnos deben elaborar
un pequeña y simple memoria de la experiencia en la que se recojan los
siguientes aspectos (figura 73) y que a su vez es una simplificación para
los alumnos más pequeños de los apartados que tiene que presentar un
informe de laboratorio realizado por alumnos de mayor edad (figura 69):
• Título
• Procedimiento
• Resultados obtenidos
• Descripción de lo observado
• Conclusiones personales
Figura 73. Elementos de la memoria sobre las experiencias de laboratorio para los alumnos de
menor edad.

Los puntos de esta memoria se pueden simplificar más aún, según
las características de los niños. Los aspectos presentados en la figura
73 están planteados para alumnos de tercero de Primaria, por lo que
para alumnos de cursos inferiores es probable que con el título, el pro-
cedimiento, y la descripción de lo observado sea suficiente, tal y como
se indicó en la actividad anterior «El ambientador ecológico y la crema
de manos».
Autoevaluación
Autoevaluación: El olor de un laboratorio en el aire
La experiencia que he realizado me ha

Divertida Aburrida
parecido
¿Me gusta aprender experimentando? Mucho Poco Nada
¿Ha sido difícil realizar el experimen-

Sí No A medias
to?
¿Me ha costado realizar la memoria? Sí No Un poco
Objetivos generales
Destrezas Observar, comparar, identificar, manipular, experimentar.

1. Conocer las etapas de la metodología

científica. 1., 2., 3. a. Participar activamente y con
interés en los experimentos.
2. Aprender a través de experimentos.
b. Elaborar adecuadamente el informe del
3. Fomentar la imaginación y el interés por la experimento.
ciencia.

9.4. Actividad 4: El olor de la salud: las vacunas y los
medicamentos
Temporalización
Esta unidad ha sido diseñada para ser trabajada durante una quincena
en tercero de Primaria.
Materiales
Diccionario, folios, bolsas de plástico, pinturas, tijeras, pegamento, ju-

guetes.
En esta actividad vamos a trabajar con nuestros alumnos la importancia

de la adquisición de hábitos adecuados con el objetivo de prevenir la
aparición de ciertas enfermedades. Queremos presentar a los alumnos
la diferencia entre prevenir y tratar una enfermedad, así como enseñar-
les hábitos adecuados que les permitan llevar una vida saludable.
Inicialmente y para potenciar la ilusión por aprender sobre nuestra
salud y conocer los conocimientos previos que nuestros alumnos ma-
nejan sobre la salud y el consumo de medicamentos plantearemos una
escenificación, para lo cual convertiremos la clase en un hospital. Nos
haremos unos trajes de médicos y enfermeras-os con bolsas blancas de
plástico. Cortaremos la parte de abajo de la bolsa y las asas nos servirán
como mangas. Dibujaremos una cruz roja con papel y pinturas, la recor-
taremos y nos lo colocaremos en nuestro uniforme, así como una tarjeta
de identificación donde ponga el nombre y la profesión sanitaria que
hayamos elegido. También haremos un recetario donde prescribamos
nuestros remedios para curar enfermedades y abriremos unas consultas
donde compañeros nuestros vendrán a visitarnos y a consultarnos sus
distintas enfermedades para que nosotros los curemos. Con las sillas
de la clase se puede hacer una sala de espera y también se harán varias
consultas y se fabricarán camas de hospital con colchonetas de edu-
cación física. Una vez ambientado, realizamos la actividad, durante la

cual el profesor deberá estar muy atento para recoger todas las precon-
cepciones que los alumnos muestren durante la escenificación.
Los alumnos irán invirtiendo los papeles que desempeñan en la es-
cenificación; así, quienes al principio actúan de médicos o enfermeras-
os posteriormente harán de pacientes, y viceversa. Para facilitar el desa-
rrollo de la actividad se les suministrará diferentes fármacos inventados
por el profesor y los propios alumnos y unas recetas.
EJEMPLOS DE MEDICAMENTOS:
ESTIRINA
Indicaciones Sirve para potenciar el estiramiento de los huesos.
Dosificación Darse la pomada tres veces al día.
Contraindicaciones No administrar a personas quejicas y lloronas. Es un
peligro.
Normas de correcta administración No es más eficaz exceder las dosis recomendadas.
Presentación Tubo de pomada.
MUSLORIL FORTE
Indicaciones Sirve para aliviar el dolor de los músculos.
Dosificación Una gragea tres veces al día.
Contraindicaciones No administrar a personas con mucho genio y anti-
páticas.
Presentación Envase de treinta grajeas.
QUITAPENAS 600 mg
Indicaciones Sirve para reducir las penas producidas a causa de un
disgusto con los amigos, padres o profesores.
Dosificación Un sobre cada día, preferentemente en ayunas.
Contraindicaciones No administrar a personas en estado muy alegre, ya
que pueden morirse de risa y causar molestias a los
de su alrededor.
Presentación Granulado para solución oral sabor menta.

EJEMPLOS DE RECETAS:
Doña ...................................... médico del hospital ........................aconseja a la

paciente...........................................................tomar........................................
durante una semana.
Firma Fecha
Don ............................................enfermero del hospital.......................................

prescribe al paciente Don....................................................................................
tres infusiones de ................. durante cinco días.
Firma Fecha
Con el objetivo de enfocar el tema y que no se desvíe demasiado

de nuestros objetivos podemos proponer diferentes conceptos que nos
ayuden a conocer la percepción de los niños. Por ejemplo, si queremos
saber los conocimientos previos sobre los medicamentos y su utiliza-
ción, durante la escenificación propondremos conceptos como: cápsu-
la, gragea, comprimido, pomada, jarabe, contraindicaciones, dosifica-
ción, efectos secundarios…
Desarrollo
Comenzaremos la actividad presentando a nuestros alumnos una his-

toria sobre la vacunación. Podemos utilizar un vídeo adaptado a sus
características; en este caso puede resultar muy útil el capítulo «Las
vacunas» de la serie de dibujos Érase una vez el cuerpo humano, que
además de presentarse en forma de dibujos que tanto gustan y moti-
van al niño, mantiene las características positivas de los denominados
videoimpactos (tabla 3).

Si no disponemos de ningún vídeo que nos parezca adecuado pode-
mos contarles un cuento cuyo argumento trate sobre la importancia de
las vacunas. Por ejemplo:
Niños, hoy os voy a contar un cuento sobre lo importante que son las
vacunas para evitar ponernos enfermos.
Juan y Carlos son dos grandes amigos que se sientan juntos en el aula
de 3º de Primaria en una pequeña escuela de un pequeño pueblecito.
Cada día cuando terminan las clases van juntos hacia sus casas, puesto
que viven uno muy cerca del otro.
Una mañana la mamá de Carlos llamó por teléfono a su amigo Juan
para decirle que Carlos estaba malito y no podría ir a clase, así que le pe-
día que por favor se lo dijera a la profesora.
Aquel día fue especial pues a mitad de la mañana vino un médico y les
pinchó a todos en el brazo con una pequeña aguja que no hacía ningún
daño. Los niños apenas lo notaron pero su profesora les dijo que con ese
pequeño pinchazo les habían puesto una vacuna que les protegería de
algunas enfermedades. Por la noche Juan llamó a Carlos y le explicó todo
lo que habían hecho ese día en clase pero se olvidó contarle la historia de
la vacuna.
Varios meses después por fin llegó el verano y terminaron las clases.
Juan y Carlos se comprometieron a ayudar a un vecino a arreglar su jardín,
además así se ganaban unos euros para comprar un balón de fútbol nuevo.
Tuvieron que recoger las hojas caídas de un enorme castaño de indias, cor-
tar el césped y plantar un pequeño rosal en el jardín. Fue muy divertido,
pero al terminar se dieron cuenta de que ambos tenían pequeños arañazos
en las manos. La mujer de su vecino les limpió y curó las pequeñas heridas
con un poco de agua oxigenada y Betadine, y se fueron tan contentos con
las monedas que merecidamente se habían ganado a comprar su nuevo
balón.
Pasaron unos días muy divertidos jugando al fútbol en el parque con sus
amigos, pero un día Carlos no apareció. Pasaron un par de días y Juan no
sabía nada de Carlos, así que preocupado se acercó hasta casa de su amigo
para saber por qué durante los últimos días no había ido a jugar.
El hermano mayor de Carlos abrió la puerta y le dijo a Juan que su
hermano Carlos estaba en el hospital porque hace un par de días se puso

muy malito. La mamá y el papá de Juan le acompañaron al hospital a ver
a su amigo Carlos, que por suerte ya se estaba recuperando pero que lo
había pasado muy mal. Los médicos le habían dicho que la enfermedad
era muy peligrosa y que probablemente la había contraído cuando se arañó
la mano al trabajar en el jardín de su vecino. Juan se mostró confundido
pues él también se había herido al plantar el rosal, pero no estaba enfermo.
Los médicos le dijeron que era porque seguramente estaba vacunado frente
a esa enfermedad, pero que Carlos no lo estaba y por ese motivo se había
puesto muy enfermo. De repente Juan recordó que el día que vacunaron a
todos los niños de la clase Carlos no había podido asistir y por ese motivo
no había recibido la vacuna.
Por suerte Carlos consiguió superar la enfermedad, pero por desgracia
muchas personas no vacunadas terminan muriendo de la misma enferme-
dad que padeció Carlos.
Posteriormente plantearemos a nuestros alumnos una serie de pre-

guntas sobre el vídeo o la historia sobre la vacunación:
• ¿Cuándo piensas que Carlos pudo coger la enfermedad?

Cuando cortaba el césped Cuando plantaba el rosal Cuando recogía las hojas
• ¿Cuándo crees que un niño debe vacunarse?

Antes de enfermar Cuando enferma Después de enfermar
• ¿Cuándo se toman los medicamentos?

Antes de enfermar Cuando enferma Después de enfermar
• Entonces ¿las vacunas son un tipo de medicamentos? ¿Quién

sirve para prevenir la enfermedad y quién para curarla?
Y finalmente se les propondrá una ficha (tabla 38) para clasificar

diferentes comportamientos que previenen enfermedades y los hábitos
que facilitan enfermar.

Tabla 38. Hábitos que previenen o facilitan las enfermedades.
Ficha de comportamientos ante las enfermedades
Hábitos Previenen enfermedades Facilitan las enfermedades
Descansar las horas necesarias X
Beber directamente de la botella X
Ducharnos y cambiarnos de ropa

interior todos los días
No lavarse las manos antes de

comer
Lavarse las manos después de ir al

baño
Vacunarse
Mantener nuestra habitación

limpia
Autoevaluación
Autoevaluación: El olor de la salud: las vacunas y los medicamentos
La actividad sobre las vacunas y los

Divertida Aburrida
medicamentos me ha parecido
¿Se diferenciar entre la prevención y

Mucho Poco Nada
la curación de enfermedades?
¿Conozco mejor qué son las vacunas

y la importancia que tienen para mi Sí No A medias
salud?

proyecto?
¿Qué hábitos son los que debo cam-

biar para evitar contraer enfermeda-
des?
¿Qué hábitos son los que debo man-

tener para evitar contraer enferme-
dades?

Objetivos generales
Contenidos El cuerpo humano y su funcionamiento.
Destrezas Observar, comparar, identificar, clasificar, predecir.

mecanismo que facilite la adquisición de hábitos saludables, así como
Actitudes la prevención de enfermedades y hábitos dañinos.
bien común.
1. Conocer la importancia de la vacunación

como mecanismo de prevención de enferme-
dades.
1.,2.,3. Contestar adecuadamente a las pre-
2. Diferenciar entre las estrategias de preven- guntas planteadas tras el visionado del vídeo
ción y de tratamiento de las enfermedades. / lectura del cuento.
3. Adquirir hábitos saludables que minimicen

el impacto de las enfermedades.
4. Conocer aquellas conductas que pueden

4. Rellenar correctamente la ficha de hábitos
resultar negativas y provocar la aparición de
que previenen o facilitan las enfermedades.
enfermedades.
9.5. Actividad 5: ¿A qué huele la vida?
Temporalización
Esta actividad está diseñada para realizarse en una semana y va dirigida

a los alumnos de sexto de Primaria.
Materiales
Fotocopias, fichas y ordenador.
Con el objetivo de conocer las preconcepciones que nuestros alumnos

tienen sobre este tema, se propone un debate semidirigido que surge

tras la lectura del cuento «El óvulo molón» escrito por la alumna de
sexto de Primaria Beatriz Espinosa Quirós.
Yo me llamo el óvulo molón, y os voy a contar mi vida. Estaba un día

ahí, en el ovario pensando si iba a ser yo o no ese que llaman cigoto. Total,
que estaba un poco nerviosa al pensar en todo esto, cuando me mandan un
wasap y me dicen que ya era un óvulo maduro y que al día siguiente tenía
que salir. No, no os penséis que de fiesta ¡eh! En la pantalla de mi móvil
había un plano que me indicaba el recorrido que tenía que hacer.
A las siete en punto salí del ovario y recorrí las trompas de Falopio, que,
por cierto, hay unas cuestecillas que vamos. ¡Hala, a esperar que lleguen
mis pretendientes! Yo quiero uno que tenga los ojos marrones, un poco
aclaraditos, y el pelo... bueno el pelo me da igual. ¡Pero qué tonta soy! No
me he dado cuenta que todos son iguales, con su cola o flagelo.
Ya han pasado veinte minutos y estoy aburrida, no me gusta esperar.
¡Por ahí vienen dos, a ver si se animan! Nada. ¡Qué chulos! Ni siquiera me
han mirado. ¿Pero qué pasa? ¿Qué es esto? Creo que vienen un montón.
¡Cómo me quieren! son tantos que no puedo contarlos. Unos me empujan,
otros me pellizcan, otros pasan de largo, otros, otro... ¡Genial, entró uno!
¡GOOOL! Aquí empieza todo.
Ahora me llamo cigoto. Bueno, querido, pues vamos a bajar hasta el
útero. ¡Ay, ay, ay! ¡Qué bajada más alocada! Ya estamos en el útero y vamos
a implantarnos. Casi, un poquito más a la derecha, hijo, no tanto que me
voy al medio. Así, perfecto. Ya me podéis llamar embrión. Ahora tendré que
esperar hasta que crezca. ¡Qué pena no tener el Hola para entretenerme!
Pasadas cinco semanas mido dos centímetros, a los tres meses ¡guay! ya
mido diez centímetros y tengo todos los órganos listos para empezar. Pasa-
dos cinco meses ya duermo un poco, abro los ojos y por supuesto me chupo
el dedo, que me encanta. Ya sólo me quedan cuatro meses para salir. Estoy
a punto de caramelo. Peso tres kilos y mido cincuenta centímetros. ¡Quiero
salir, quiero salir, quiero salir! El útero se está dilatando.
Allá voy, ¡Yupiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii!
¿Quiénes son esos que tienen mascarillas y batas verdes? ¡Eh, mucho
cuidado, a mí no me pega nadie un azote! Ya lloro yo solita, no os preocu-
péis, ¡BUAAAAAAAAAAAAAA!

Ahora viene el alumbramiento. Espero que no me duela cuando me
corten el cordón umbilical. No, no duele, y ya sale la placenta. Estoy ge-
nial. Ahora me llamo Beatriz y soy un bebé feliz. Por cierto, mamá, cuando
sepa hablar te diré que un día te comiste un plato de acelgas malísimo, no
me gustó nada.
Una vez se ha leído el cuento, pasamos a debatir con nuestros alum-

nos aspectos que se han tratado en el cuento para que ellos nos vayan
dado su opinión. De esta forma podremos ir conociendo los conceptos
previos que manejan respecto a la fecundación, el embarazo y el parto.
En el capítulo dedicado a los conceptos previos se expusieron las dife-
rentes preconcepciones en las que habitualmente podemos recoger las
opiniones de los niños respecto a este tema (tabla 9).
Desarrollo
Se reparten fotocopias del cuento y se lee en voz alta. Tal y como he-
mos comentado anteriormente, iniciaremos un coloquio sobre el tema
y veremos los conocimientos previos y aclararemos las dudas que sur-
jan. Como generalmente es un tema que les da un poco de vergüenza,
podemos hacer un ejercicio todos a la vez. El profesor dice:
Vamos a ponernos todos de pie, vamos a coger la vergüenza de nuestro

cuerpo, eso es, bien, bien. Arturo, te queda un poco de vergüenza en las
piernas, cógela, por favor. ¿Nos la hemos quitado toda? Pues bien, ahora
hacemos una bola con ella, bien grande, bien hecha, así, muy bien y vamos
a tirarla a la papelera, venga, uno detrás de otro la tiramos. Estupendo. ¿A
que ya no tenemos vergüenza?
Después por grupos se harán representaciones del cuento, permi-

tiendo que lo modifiquen según su creatividad.
Después de esta actividad, que nos ha permitido conocer las precon-
cepciones de nuestros alumnos y disminuir la vergüenza que un tema
como este les suele producir, empezaremos a trabajar el tema en ma-
yor profundidad hablando de los órganos sexuales y de la reproducción
sexual. Una actividad que podemos desarrollar para trabajar alguno de

los contenidos, por ejemplo la fecundación, es una Caza del Tesoro. A
continuación presentamos una actividad de Caza del Tesoro que per-
mite a los niños de sexto de Primaria aprender sobre el proceso de la
fecundación humana.
Caza del Tesoro.

La fecundación humana
Introducción.
El objetivo de esta actividad es conocer algo más sobre la fecundación humana, ¿os
acordáis?, cuando el óvulo y el espermatozoide se encuentran dentro del cuerpo de la
mujer.
Preguntas.
1. ¿Cada cuánto tiempo madura un óvulo la mujer? El hombre fabrica constante-
mente espermatozoides ¿verdad?
2. ¿Qué camino sigue el óvulo no fecundado dentro del cuerpo de la mujer?
3. ¿Qué camino sigue el espermatozoide dentro del cuerpo de la mujer?
4. ¿Puede el espermatozoide fecundar al óvulo en cualquier lugar del cuerpo de la
mujer?
5. ¿Qué le pasa al óvulo si no es fecundado? ¿Qué sucede en ese caso dentro del
cuerpo de la mujer? ¿Cuánto tiempo dura la menstruación?
Recursos.
1. El ciclo del óvulo. http://www.profesorenlinea.cl/Ciencias/Ciclomenstrual.htm
2. El óvulo. http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/contenidosdigitales/
programasflash/Conocimiento/Reproduccion/fecundacion1.swf
3. La reproducción. http://patrociniosj.wordpress.com/conocimiento-del-medio/
la-reproduccion/
4. El ciclo menstrual. http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/alumno/3ESO/apara-
rep/ciclom.htm
El Gran Reto.
Después de todo lo que has aprendido, ¿por qué crees que el periodo fértil de una
mujer se limita a tan solo cinco días?

Autoevaluación
Autoevaluación: ¿A qué huele la vida?
La actividad sobre la fecundación me

Divertida Aburrida
ha parecido
¿Conozco mejor qué es la fecundación

y cómo se desarrolla un niño en el Sí No A medias
útero de su madre?

proyecto?
¿Qué actitud debe tener ante las

cosas que me dan vergüenza?
Objetivos generales

Contenidos
Tecnologías de la información y de la comunicación.
Destrezas Observar, comparar, identificar, formular hipótesis, inferir.

mecanismo que facilite la adquisición de hábitos saludables, así como la
Actitudes prevención de enfermedades y hábitos dañinos.

1. Conocer los principales sucesos que se
planteadas en el apartado «Preguntas» de la
producen durante la fecundación.
Caza del Tesoro.
2. Aprender a elaborar juicios no observables 2. Responder adecuadamente a la pregunta

a partir de los conocimientos adquiridos. del Gran Reto.

3. Trabajar en grupo.
compañeros en la tarea de la Caza del Tesoro.
4. Participar de forma activa en la representa-

4. Fomentar la imaginación y la creatividad.
ción teatral del cuento.
5. Participar de forma activa y respetuosa

5. Aprender a expresar sus ideas sin vergüen-
en el debate semidirigido tras la lectura del
za y a respetar las opiniones de los demás.
cuento.

Capítulo 10. Una ciencia que se escucha
Introducción
Sin duda la imitación es una estrategia muy importante para todo pro-
ceso de aprendizaje y, por supuesto, ver a otro realizar una experiencia
suele ser de lo más didáctico y esclarecedor. Sin embargo, hay otra he-
rramienta si cabe más útil a la hora de transmitir información y generar
conocimiento que la mera observación: el lenguaje.
El lenguaje entra dentro de la gigantesca categoría de los sonidos,
pero que en este caso concreto presenta un fin determinado: comunicar
información. De esta forma en el presente capítulo se van a desarrollar
unas serie de actividades que tienen como protagonistas al lenguaje y a
la comunicación, y en las que se va a fomentar la interacción y la parti-
cipación de los alumnos. Así se plantea un programa de radio en el que
los alumnos elaboren los contenidos entre aquellos que previamente se
han trabajado en el aula, se salga a la caza de diferentes sonidos apren-
diendo conductas que minimicen la contaminación acústica y a la vez
faciliten la comunicación entre los individuos, o se recite y escenifique
un rap en colaboración con los compañeros.
se han implementado diferentes estrategias (tabla 39), todas ellas han
sido presentadas de forma general en el capítulo dedicado a los con-
ceptos previos.
299
Estrategias para conocer las precon-

Actividad Nivel
cepciones de los alumnos
El ruido de los estados del agua 3º Problema de respuesta abierta
Sonido de huesos 4º Dibujo/Actividad
Escucho a la naturaleza: programa Cualquier

-----------
de radio nivel
¡Qué jaleo! La boda de los gallos y

1º, 2º Dibujo
las gallinas
La caza de sonidos 3º, 4º Cuestionario escrito
10.1. Actividad 1: El ruido de los estados del agua
Temporalización
La actividad se desarrollará durante una semana con los alumnos de

tercero de Primaria.
Materiales
Vasos idénticos de cristal, rotulador, papel de aluminio y agua del grifo.
En esta actividad vamos a trabajar los diferentes estados de agregación

en los que se puede presentar el agua, a la vez que experimentamos y
trabajamos la comprensión lectora de nuestros alumnos.
En primer lugar vamos a conocer las preconcepciones que sobre
este tema manejan los niños de tercero de Primaria, y en este caso uti-
lizaremos un problema de respuesta abierta.
Los científicos saben que:
• El agua se puede presentar en estado líquido, sólido y gaseoso.

• Cuando disminuimos la temperatura por debajo de cero grados
el agua se congela.
• Cuando calentamos el agua se transforma en vapor.
• Cuando enfriamos el vapor de agua se condensa formando agua
líquida.
• Un cuerpo que está a mayor temperatura se enfría cuando entra
en contacto con otro que se encuentra a menor temperatura.
Utiliza dos de las anteriores afirmaciones para explicar: ¿por qué cuando
nos duchamos con agua caliente el cristal del baño se empaña?
Desarrollo
En el desarrollo de esta actividad se utilizarán dos estrategias diferentes
y a la vez complementarias que permitan a los alumnos comprender los
cambios de estado que se dan en una sustancia tan habitual para ellos
como es el agua, para que posteriormente puedan extrapolarlo a otras
sustancias. En primer lugar se desarrollará una actividad de compren-
sión lectora: Los vestidos del agua, y posteriormente se implementará
una experiencia que permita a los alumnos investigar el proceso de
evaporación del agua.
ACTIVIDAD 1: LOS VESTIDOS DEL AGUA

Leemos en voz alta con los alumnos las siguientes instrucciones:
INSTRUCCIONES PARA ESCUCHAR UN CUENTO
1. Frotaos las manos cuidadosamente con entusiasmo.

2. Cerrad y abrid los ojos tres veces seguidas.
3. Coged un puñado de aire mágico y limpiaos la cara suavemente.
4. Estirad lentamente los brazos.
5. Repetid conmigo:
Príncipes, payasos y animales,
brujas con escobas y piratas,
venid a nuestra llamada
para disfrutar esta mañana.
Esta ficha se puede aplicar a toda la Primaria, como costumbre an-

tes de leer una historia.
Capítulo 10. Una ciencia que se escucha 301

Érase una vez una niña muy presumida llamada Agua García, que le
gustaba mucho cambiar de vestidos. Algunas veces, se ponía el vestido de
lluvia, pero si lo hacía muchos días seguidos se cogía un catarro horroroso.
—¡Achís, achís, achís! Estornudaba y su madre le regañaba y tenía que
quedarse dos días en la cama.
Otros días se ponía el traje de cubito de hielo, pero la última vez que
se lo puso salió el sol y le derritió el traje, quedándose desnuda en la calle.
—¡Qué vergüenza, qué vergüenza! Dijo Agua García, y empezó a po-
nerse colorada como un tomate y a tener mucho, mucho calor.
Cuanto más calor tenía más sudaba, y las gotas de sudor formaron alre-
dedor de su cuerpo un precioso vestido de vapor, que le tapaba su cuerpo, y
así dejó de pasar vergüenza. Y vestidín, vestidado esta historia ha terminado.
FICHA DE COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
1. Escribe el nombre de la protagonista de la historia.

2. ¿Cuántos vestidos tenía?
3. ¿Qué sucede al final?
4. ¿De qué eran los vestidos de la protagonista?
5. ¿Cómo solucionó su problema Agua García?
Figura 74. Ficha comprensión lectura.
ACTIVIDAD 2: LA EVAPORACIÓN DEL AGUA
(1). Los niños distribuidos en parejas llenarán un par de vasos con

agua hasta la misma altura. Marcarán el nivel alcanzado por el
agua con un rotulador.
(2). Posteriormente cubrirán uno de los vasos de agua con un trozo
de papel de aluminio.
(3). Cada pareja dejará los vasos con agua en algún lugar concreto de
la clase o del laboratorio, preferiblemente cerca de un radiador
o de una ventana.
(4). Cada día antes de comenzar la clase, los niños comprobarán
el nivel de agua de ambos vasos. Medirán los centímetros que

alcanza el agua desde la base del recipiente y posteriormente le
restarán esa distancia a la altura a la que se encuentra la marca
que dibujaron en el vaso al inicio del experimento.
1. Anotarán los datos en dos tablas: en la primera simplemente se

recogerán las mediciones de los niveles de agua en cada reci-
piente (tabla 40). Mientras que en la segunda tabla (tabla 41)
anotarán la diferencia de nivel respecto al valor inicial.
Tabla 40. Tabla de recogida del nivel del agua en cada recipiente.
Días
Nivel del agua
Día 1 Día 2 Día 3 Día 4
Vaso descubierto 4 cm
Vaso cubierto 4 cm

Tabla 41. Variación en el nivel del agua.
Disminución del Días

nivel del agua Día 1 Día 2 Día 3 Día 4
Vaso descubierto 0 cm
Vaso cubierto 0 cm

• ¿Se mantiene la misma cantidad de agua que echamos al

principio? ¿Por qué?
• ¿Cómo se denomina el proceso que ha tenido lugar en ambos
recipientes?
• ¿Tienen la misma cantidad de agua ambos recipientes?
• ¿Por qué el vaso cubierto mantiene mayor cantidad de agua?
• ¿De dónde provienen las gotitas de agua que podemos ver en
el papel de aluminio con el que cubríamos uno de los vasos?
• ¿Qué crees que sucedería si en vez de agua utilizamos para la
experiencia alcohol?
Autoevaluación
Autoevaluación: El ruido de los estados del agua
La actividad sobre los estados del

Divertida Aburrida
agua me ha parecido
¿Entiendo que una misma sustan-

cia puede presentarse en estados Sí No A medias
diferentes?
¿Me gusta aprender con cuentos e

Sí No A veces
historias?
¿Me gusta realizar actividades experi-

Sí No A veces
mentales?

Objetivos generales
Destrezas Observar, comparar, medir, inferir, verificar, formular hipótesis, experimen-

tar, manipular.
Actitudes Aprender a no tomar decisiones fáciles ni precipitadas, y a pedir explicacio-

nes evitando considerar las afirmaciones como hechos.
Huir del dogmatismo y ser capaces de cambiar de opinión cuando las
pruebas así lo requieran.

1. Potenciar la comprensión lectora.
planteadas tras la lectura.
2. Aprender a realizar mediciones y cálcu-

2. Rellenar adecuadamente las tablas.
los sencillos.
3. Conocer los estados sólido, líquido y 3. Justificar adecuadamente cada una de las
gaseoso. preguntas planteadas en la actividad.
4. Despertar el interés de los alumnos por

4. Participar activamente en la actividad.
la ciencia.
10.2. Actividad 2: Sonido de huesos
Temporalización
Esta actividad está diseñada para cuarto de Primaria, y se puede traba-

jar durante una semana.
Materiales
Lápiz, papel y radiografías antiguas.
Para ilusionar a los alumnos y conocer sus preconcepciones sobre este

tema cogeremos un metro cada uno y empezaremos a medirnos los

principales huesos. Cada alumno irá apuntando en el cuaderno sus
medidas.
Una vez que las tengamos, más o menos, for-
maremos pequeños grupos y dibujaremos en pa-
pel continuo un esqueleto con las medidas de los
miembros del grupo intercaladas. Por ejemplo,
el fémur de José, la tibia de Laura, el cráneo de
Leo, y así sucesivamente. El resultado va a ser
gracioso porque nos quedará un esqueleto de-
forme al que le pondremos nombre y puede ser
nuestro Míster o Miss huesos y nos acompañará
en la clase durante el tiempo que dure este pro-
yecto (figura 75).
Figura 75. Detalle de Miss huesos.
Desarrollo
¿Cómo se juega? Se ponen toda la clase en corro y el profesor con ellos.
Cada vez que el profesor diga la palabra «caldo», todos los alumnos se
tienen que dar una vuelta sobre sí mismos y el profesor va cantando una
cancioncilla y va intercalando en ella los nombres de los huesos: fémur,
húmero, tibia, peroné, etc. Cuando el profesor diga el nombre de los
huesos, los alumnos deben señalárselos rápidamente. Los que fallen
serán eliminados y pasarán a ver quién de sus compañeros falla para
eliminarlos, hasta que quede uno que será el ganador.
El profesor puede introducir variantes como: rótula del compañero
de la izquierda. Entonces los alumnos tendrán que tocar la rodilla de
quien le indiquen, y si se equivocan y se tocan la suya o la del compañe-
ro de la derecha, pierden. Hay que procurar que los alumnos aprendan
a perder y no se enfaden. Por eso cuando son eliminados pasan a ser
jurados y se sienten mejor.
Esta actividad la podemos completar trayendo de casas radiografías
antiguas en las cuales los niños traten de localizar algunos de los huesos
que se han trabajado durante el juego con Miss huesos. Primero visuali-
zan los huesos en la radiografía y posteriormente tratan de localizarlos
en su cuerpo y en el de los compañeros de clase.

Finalmente los alumnos deberán de localizar los diferentes huesos
sobre los que se ha trabajado (figura 76).
Ficha Localización de los huesos
Huesos
Fémur
Húmero
Tibia
Peroné
Cráneo
….
Figura 76. Ficha Localización de los huesos.
Autoevaluación
Autoevaluación: Sonido de huesos
La actividad sobre los huesos me ha

Divertida Aburrida
parecido
¿Cuánto he aprendido sobre los hue-

Mucho Poco Nada
sos con esta actividad?
¿Me gusta aprender jugando? Sí No A veces
¿Me ha parecido divertido ver los

Sí No Regular
huesos en las radiografías?
¿Me ha parecido difícil ver los huesos

Sí No Algunos
en las radiografías?
Objetivos generales
Contenidos El cuerpo humano y su funcionamiento.
Destrezas Observar, comparar, identificar, manipular.
Fomentar la solidaridad y el autoconocimiento de sí mismo como mecanismo

que facilite la adquisición de hábitos saludables, así como la prevención de
Actitudes enfermedades y hábitos dañinos.

1. Fomentar la creatividad de los alumnos. 1., 2.Participar de forma activa en el diseño

2. Colaborar con los compañeros. de Míster/Miss huesos.
3. Aprender a reconocer los principales huesos. 3., 4. Reconocer los huesos más sencillos
en las radiografías.
4. Ser capaces de localizar los principales huesos 3., 4. Completar adecuadamente la ficha
en su propio cuerpo y en el de los demás «Localización de los huesos».
10.3. Actividad 3: Escucho a la naturaleza: programa de radio
Temporalización
Esta actividad pertenece a las denominadas actividades de repaso, en

las que se trata de fijar conceptos, destrezas y actitudes que han sido
trabajadas previamente en el aula, y hacerlo de una forma entretenida
en la que los niños potencien su autonomía y expresen toda su creati-
vidad. Por este motivo la actividad se puede implementar en cualquier
nivel de la Educación Primaria, adecuándola a los objetivos de cada
curso. El nivel de autonomía que el profesor permite durante el desa-
rrollo de esta actividad debe ir aumentando con la edad de los alumnos.
Materiales
Papel, lápiz, orejeras y alcachofas.
Convertiremos la clase en un estudio radiofónico con público incluido,

que serán los alumnos que no quieran participar en el programa de
radio y también se puede invitar a otros cursos del colegio para que
lo escuchen. Se repartirán distintos papeles: locutores, colaboradores,
músicos, corresponsales y redactores. Los locutores o presentadores
dirigirán el programa y realizarán entrevistas a los personajes igual que
los colaboradores, que ayudarán en las intervenciones de las personas.
Los músicos se encargarán de la sintonía del programa y de poner mú-

sica para las entradas y salidas de las secciones. Los corresponsales nos
hablarán desde otros lugares lejanos a donde se hace este programa y
nos informarán de algo interesante que haya sucedido en el sitio donde
ellos están. Los redactores se encargan de escribir las distintas seccio-
nes o partes del programa que vamos a emitir.
El espacio será la clase con una fila larga de mesas juntas donde esta-
rán sentados los miembros del equipo que se dirigen al público y enfrente
habrá filas de sillas para el público. Los miembros del equipo de radio lle-
varán unos auriculares u orejeras que se vean y una alcachofa como micró-
fono. Si no es época de alcachofas se puede escoger otra verdura que haga
la función de micrófono, o hacer un micro con papel o uno de juguete.
Cuando se hayan repartido los papeles, nos ponemos a trabajar cada
grupo en su sección. Los temas que deben formar parte del programa
de radio versarán sobre temas ya trabajados que se quieran repasar en
clase. De esta forma no solo se fijan los conceptos trabajados en sesio-
nes anteriores sino que además lo haremos de una forma creativa en la
que los alumnos serán los principales protagonistas.
Entre los temas que van a configurar este programa, cada docen-
te deberá elegir aquellos que desee repasar, como los referentes a la
flotabilidad de los cuerpos, hábitos saludables para con uno mismo y
actitudes de respeto hacia los animales y las plantas.
Desarrollo
Sintonía. Tiroriroral, tiroriroral, tiroriroral...
CONCURSO
Presentador: —Buenos días y bienvenidos a Radio Natural. Un pro-

grama que cuida a la naturaleza y al entorno que nos rodea. Empezamos
con nuestro concurso. ¿Flota o no flota? Veamos. ¿Tenemos concursante?
[…] Sí, me dicen desde control que un amigo llamado Javier nos espera.
Buenos días Javier.
—Hola.
—¿Sabes cómo funciona nuestro concurso? Te lo voy a recordar y tam-
bién a nuestros oyentes. Te haré tres preguntas sobre objetos y tú me dirás

si flotan o no. Por cada acierto ganarás un punto y los concursantes que
obtengan la máxima puntuación pasarán a la final y volverán a jugar entre
ellos hasta que consigamos el campeón.
—Empezamos, Javier, ¿preparado? Una tabla de surf. ¿Flota o no flota?
—Sí.
—Bien. Tienes un punto.
—Una piedra del río. ¿Flota o no flota?
—Sí.
—Fallo. No importa, no te preocupes, tienes otra oportunidad.
—Un catamarán. ¿Flota o no flota?
— Sí, flota.
—Correcto, Javier. Un catamarán es un barco que flota en los mares.
¡Enhorabuena! Has conseguido dos puntos.
—¿Tenemos otro concursante? Sí, me dicen que Valentina nos espera.
¡Hola, Valentina! ¿Estás dispuesta a ganar a Javier?
—Bueno, no sé.
—Ánimo y mucha suerte, que empezamos el concurso.
—Un tronco de árbol. ¿Flota o no flota?
—Sí, flota.
—Bien. Tienes un punto.
—Un huevo cocido. ¿Flota o no flota?
—No.
—Bien.
—Un tapón de corcho. ¿Flota o no flota?
—Sí.
—Estupendo. Te acabas de convertir en la ganadora de hoy y pasas a la
final. Enhorabuena, Valentina.
Y ahora, queridos oyentes, les dejo con unas noticias muy interesantes
de mis compañeros de Radio Natural.
Sintonía. Tiroriroral, tiroriroral, tiroriroral...
NOTICIAS
Dos elefantes que iban a ser sacrificados por padecer tuberculosis han sido
salvados gracias a una donación particular y serán cuidados por especialistas.

¿Sabíais que leer de forma habitual ayuda a tener mejor memoria cuan-
do seamos viejos?
Según la Asociación Española de Pediatría el 22% de los niños en edad es-
colar tienen niveles de colesterol muy altos. Para evitarlo hay que comer todos
los días frutas y verduras y hay que jugar al aire libre y andar todos los días.
¿Sabes que enfadarte mucho te provoca arrugas? Ríete. Es más diverti-
do y beneficioso para tu piel.
En Australia un bebé de diez meses tiene cerca una lechuza que sus pa-
dres recogieron cuando acababa de nacer y siempre está pendiente de ella.
Una empresa canaria es pionera en la descontaminación de residuos
electrónicos y es capaz de convertir los residuos en sal común que puede
ser vendida a la industria.
Sintonía. Tiroriroral, tiroriroral, tiroriroral…
PUBLICIDAD
Se alquilan animales domésticos y salvajes, pero de peluche. ¿Te encuen-

tras solo? Llévate una semana a casa, un oso de peluche, un león africa-
no, un pajarito, una tortuga. Tenemos variedad. Solo tendrás que pagar
con una historia escrita donde nos cuentes lo que te ha pasado con tu
animal favorito. Dinos qué habéis hecho juntos y ya está. Anímate y al-
quila un animal.
Pomada Hervífila, la amiga de los árboles. Solo tienes que extender un
poco sobre su corteza y se le curarán las heridas de su tronco producidas
por patadas de consideración. Ven y pregunta por nuestra pomada Herví-
fila. Sin ningún compromiso.
Oferta, oferta. Verdaderos chollos en plantas que no necesitan agua ni
sol. Ni sienten ni padecen porque son de plástico. Llévate tres ramos y te
regalamos otro. Grandes coloridos, pétalos XXL. No te lo pierdas.
Sintonía. Tiroriroral, tiroriroral, tiroriroral…

Autoevaluación
Autoevaluación: Escucho a la naturaleza: programa de radio
La actividad de repaso en forma de

Divertida Aburrida
programa de radio me ha parecido
Escribir las diferentes secciones del

Divertido Aburrido
programa me ha parecido
Participar en las diferentes secciones

Divertido Aburrido
del programa me ha parecido
Me gusta repasar lo que sé utilizando

Mucho Poco Nada
juegos
Me gusta trabajar en grupo con mis

Mucho Poco Nada
compañeros
Objetivos generales
Se puede adaptar a cualquiera de los contenidos de la asignatura.

Contenidos De hecho, se trata de una actividad muy útil para repasar los contenidos
trabajados previamente en el aula.
En realidad, según se planteen las actividades y cuestiones, se pueden

Destrezas
trabajar diferentes destrezas.

Aprender a no tomar decisiones fáciles ni precipitadas, y a pedir explica-
Actitudes ciones evitando considerar las afirmaciones como hechos.
Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los compañeros, y respeto
de las reglas.
1a. Diseñar correctamente las diferentes sec-

ciones que conforman el programa de radio.
1. Conocer los conocimientos adquiridos.
1b.Responder a las cuestiones planteadas en
el juego, durante el programa.
2. Participar de forma activa en el programa

2. Colaborar con los compañeros.
de radio.

10.4. Actividad 4: ¡Qué jaleo! La boda de los gallos y las gallinas
Temporalización
Esta actividad está diseñada para ser trabajada con los niños de menor
edad dentro de la Educación Primaria: primero y segundo de Primaria,
durante al menos una semana.
Materiales
Papel, lápiz, huevos de gallina y pinturas.
La boda de los gallos y las gallinas es una actividad muy sencilla que
se puede desarrollar con los niños más pequeños. Se trata de alcanzar
dos objetivos diferentes: por un lado se trata de trabajar la comprensión
lectora de los alumnos a la vez que se conocen las preconcepciones que
presentan sobre la familia, y por otro lado trabajar con ellos aspectos
sencillos y cercanos sobre el mundo de los animales. Para elucidar sus
conceptos previos utilizaremos el dibujo, pidiendo a los niños que nos
dibujen algún animal que les guste (figura 77) y posteriormente expli-
quen a sus compañeros en voz alta todo lo que conozcan sobre él.

Figura 77. Dibujos realizados por los niños de segundo de Primaria sobre diferentes animales.
Desarrollo
La actividad comenzará con la lectura del Rap del gallo Kikirikí, que los
niños podrán escenificar. Posteriormente se responderán a las cuestio-
nes presentadas en la ficha de comprensión lectora (figura 78), y final-
mente los niños utilizando huevos y pinturas diseñarán a los invitados
de tan peculiar boda (figura 79).
EL RAP DEL GALLO KIKIRIKÍ
Gallo 1. Kikirikí, kikirikí... Soy don Kikirikí y he nacido aquí, hijo

de don kikiricón que era un gallo de León, y nieto de don kikiricano, que
también era castellano. Todos los días, por las mañanas, despierto a la
gente, que es cosa sana. Mi trabajo es muy bonito y me lo enseñó mi padre,
don Kikiricón, que ya os he dicho que era de León, y que aprendió el oficio
de mi abuelo, don kikiricano, que también os he dicho que era castellano.
Gallo 2. Los más madrugadores son los sembradores, que entre grano
y grano, también van sembrando amores. Y con la ayuda del sol, la lluvia
y el viento, las espigas nacen al momento.
Gallo 1. ¡Labradores, labradores, vamos que tenéis que cuidar el gra-
no! ¡Daos prisa que ya no es muy temprano!
Gallo 2. Las alegres espigadoras se dirigen al campo ahora, pero yo ya
le he dicho a mi esposa Kikirikina, la más hermosa de las gallinas, que si
quiere vaya al campo a coger espigas mientras yo hago la comida.

Gallo 1. ¡Con este día tan ajetreado estoy medio mareado! ¡Si pudiera
beber de repente, agua clara de esa fuente!
Gallo 2. En otro lugar de la aldea, los recolectores la fruta varean,
para poder llevar en el cesto el fruto más rico y fresco. ¿Os cuento un se-
creto? Las semillas de los sembradores han dado frutos de amores. Si ya se
sabe: A quien madruga, Dios le ayuda.
Gallo 1. Los mozos del pueblo han pensado ¡pedir a las mozas su
mano!
Gallo 2. Y si ellas se la donan...¡Hoy tendremos boda!
Gallo 1. Pero... esta fiesta tan fina ¿Cómo se la va a perder mi gallina?
Gallo 2. ¡Venid gallinas pimpantes, y traed a nuestros infantes, esos,
los más bonitos, nuestros hijos, los pollitos!
Gallo 1. El pueblo cantando va a la Virgen del lugar. Y todos juntos
iremos y la boda festejaremos. Y como decía mi padre, don Kikiricón: ¡Viva
Castilla y León!
Autora: Ana Serna
COMPRENSIÓN LECTORA
1. ¿Qué es una aldea?

2. ¿Qué significa varear la fruta?
3. ¿En qué consiste el trabajo de las espigadoras?
4. ¿Quién me cuenta qué sucede en este rap?
5. ¿Cuál es su final?
6. ¿Qué diferencias hay entre un gallo y una gallina?
7. ¿Cómo se llama el sonido de la gallina? ¿Y el del gallo?
8. ¿Y el del burro? ¿Y el de la vaca? ¿Y el del perro? ¿Y el del gato? ¿Y el de los
patos?
9. ¿Hablan los animales?
10. ¿Cuál es el oficio del gallo? ¿Y el de la gallina?
Figura 78. Ficha de comprensión lectora.

Figura 79. Huevos decorados por los alumnos como personajes de la boda.
Autoevaluación
Autoevaluación: ¡Qué jaleo! La boda de los gallos y las gallinas
El rap del gallo Kikirikí me ha parecido Divertido Aburrido
Decorar los huevos de gallina como

Divertido Aburrido
personajes de la boda me ha parecido
Las preguntas sobre el rap del gallo

Kikirikí y los sonidos de los animales Fáciles Difíciles Regulares
me han parecido
¿Te gusta participar en las representa-

Sí No A veces
ciones teatrales?
Objetivos generales
Destrezas Observar, identificar, manipular, trabajar en equipo.
Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás individuos, y

Actitudes hacia el entorno y sus componentes.

1. Desarrollar la comprensión lectora. 1. Responder adecuadamente a las preguntas
2.Conocer los sonidos que realizan algunos planteadas tras la lectura y/o la representa-
animales cercanos a la realidad del niño. ción del rap del gallo Kikirikí.
3a. Participar activamente en la representa-

ción del rap.
3. Fomentar la creatividad.
3b. Participar activamente y con interés en la
decoración de los invitados a la boda.

10.5. Actividad 5: La caza de sonidos
Temporalización
Esta actividad se ha diseñado para trabajarse durante una semana con

alumnos de tercero y cuarto de Primaria, pues es en este nivel en el
que conviene empezar a introducir conceptos con un cierto nivel de
abstracción y realizar actividades grupales en las que los alumnos co-
laboren con un objetivo común. El sonido, fundamentalmente como
concepto energético, presenta un nivel importante de abstracción que
va a ser trabajado mediante tareas colaborativas.
Materiales
Cazuela, plástico, goma elástica, cacerola y granos de arroz.
Esta actividad trata de acercar el concepto del sonido a los alumnos de

Primaria desde dos puntos de vista diferentes pero que se completan a la
hora de generar una idea comprensible en el cerebro de los niños. Por un
lado se trata de que los alumnos entiendan que el sonido es el resultado de
la propagación de la energía, y por otro que conozcan los problemas que
un elevado nivel de ruido puede provocar sobre la salud de las personas.
Inicialmente para conocer los conceptos previos que, referentes a
este tema, presentan los niños, se realiza un cuestionario escrito que
además combina dibujos (figura 80).
COMPRENSIÓN LECTORA
1. ¿Qué es para ti el sonido?

2. Intenta dibujar el canto que desde un pájaro llega a tus oídos.
3. ¿Son todos los sonidos iguales?
4. ¿Qué tipos de sonidos te gustan? ¿Qué tipos de sonidos no te gustan?
5. ¿Pueden los sonidos muy altos provocar problemas en las personas?
6. ¿Por qué crees que el sonido de una explosión puede romper los cristales de
una casa?
Figura 80. Cuestionario escrito para elucidar los conceptos previos que presentan los alumnos
sobre el sonido.

Desarrollo
Tal y como se comentaba anteriormente, se van a desarrollar dos acti-

vidades diferentes pero que sirvan para completar el concepto de sonido.
En primer lugar se trata de que los niños sean conscientes de que
el sonido se genera como consecuencia de la propagación de la ener-
gía. Con este objetivo se realiza una experiencia muy sencilla que les
permitirá observar directamente cómo se propaga el sonido generando
movimiento. Para ello alrededor de un recipiente, como puede ser una
cazuela o un bol, colocamos un trocito de plástico que tensamos con
una goma elástica. Encima del plástico ponemos una pequeña canti-
dad de arroz o de sopa de lluvia. Finalmente, los niños se sitúan cerca
del recipiente y golpean un objeto metálico, por ejemplo una cacerola,
para hacer todo el ruido que puedan. Los niños verán que como con-
secuencia del ruido los granitos de arroz se mueven. Posteriormente se
establece un diálogo (también pueden responder a las cuestiones de
forma individual en el cuaderno, pero es preferible que se establezca
un diálogo entre todos los alumnos para que de esa forma las conclusio-
nes a las que llegan unos faciliten la comprensión del hecho por parte
de los otros) en el que los niños respondan a determinadas preguntas
relacionadas con la experiencia que han visto.
• ¿Solo los sonidos muy altos pueden mover cosas?

• ¿Cómo puede haber llegado el sonido desde la cacerola hasta el
puñado de arroz?
• ¿Qué crees que pasaría si esta experiencia la realizamos en la
Luna, que no tiene atmósfera? Y ¿sumergidos en el agua?
• ¿Piensas que un ruido muy alto podría dañarte los oídos? Y ¿rom-
per las ventanas de la clase?
• ¿Por qué vibran las paredes y el techo de la casa cuando un veci-
no pone la música muy alta?
La segunda parte de la actividad consiste en desplazarnos con los

alumnos por el colegio y sus aledaños a la «caza» de sonidos. En primer
lugar los alumnos deben localizar diferentes sonidos y clasificarlos según
su origen (tabla 42) y según la sensación que en ellos generen (tabla 43).

Tabla 42. Ficha de clasificación de los sonidos por su origen.
Sonidos de la calle Sonidos de la naturaleza Sonidos del cole
Ruido del tráfico Sonido del viento Gritos de los niños en el patio
Tabla 43. Ficha de clasificación de los sonidos por su sensación.
Sonidos agradables Sonidos desagradables Sonidos neutros
Canto de los pájaros Ruido del tráfico Sonido del viento
Posteriormente propondrán una serie de buenas prácticas sonoras

(tabla 44) que permitan disminuir los ruidos catalogados como des-
agradables.
Tabla 44. Ficha de ruidos y buenas prácticas sonoras.
Ruido Conducta adecuada
Ruido en casa que impide hablar con Mantener el volumen de la televisión o de la

normalidad. música a nivel bajo.
Comprometer a los papás a no utilizar el

Ruido de los automóviles en la ciudad.
claxon salvo en caso de necesidad.

Autoevaluación
Autoevaluación: La caza de sonidos
La actividad de mover el arroz con

Divertida Aburrida
ruido me ha parecido
La caza de sonidos me ha parecido Divertida Aburrida
Las preguntas sobre el sonido me han

Fáciles Difíciles Regulares
resultado
La buena práctica para disminuir la

contaminación acústica que voy a
llevar a cabo a partir de ahora es
Objetivos generales
Fenómenos físicos y químicos.

Contenidos
Seres vivos y ecología.
Destrezas Observar, identificar, clasificar, manipular, trabajar en equipo.
Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás individuos, y

bien común.
1. Comprender el mecanismo por el que se 1. Responder adecuadamente a las preguntas

propaga el sonido. planteadas tras la experiencia.
2. Rellenar adecuadamente las tablas de

2. Diferenciar y clasificar diferentes tipos de
clasificación de los sonidos por su origen y por
sonidos.
la sensación que generan.
3. Aprender buenos hábitos que permitan

disminuir la contaminación acústica en su
ruidos y buenas prácticas sonoras.
entorno.

Capítulo 11. Una ciencia para ser persona
Introducción
Existe la tendencia a pensar que el conocimiento científico constituye

una herramienta muy adecuada para responder a diferentes cuestio-
nes que se plantean en la mente del individuo, encontrar soluciones a
determinados problemas, revelar la naturaleza de los fenómenos que
se suceden en nuestro entorno, e incluso, plasmado en forma de tec-
nología, aumentar el grado de bienestar y mejorar la calidad de vida de
los humanos. Sin embargo, también existe la percepción generalizada
de que la ciencia es ajena al aspecto ético de los individuos y que la
influencia que esta tiene en su comportamiento es prácticamente nula.
Para terminar con esta falsa percepción y teniendo en cuenta que
en la asignatura de ciencias los alumnos no deben limitarse a adquirir
conocimientos y a aprender estrategias sino que también se deben po-
tenciar en ellos ciertas actitudes que hagan de ellos ciudadanos libres,
responsables y solidarios, se ha desarrollado una serie de actividades
que recogemos bajo el nombre de «Una ciencia para ser persona».
ción de los alumnos y solo en algunas de ellas se ha considerado ne-
cesario llevar a cabo la elucidación de sus conceptos previos. Para ello
se han implementado diferentes estrategias (tabla 45), que ya han sido
presentadas de forma general en el capítulo dedicado a los conceptos
previos.
321
Estrategias para conocer las precon-

Actividad Nivel
cepciones de los alumnos
Taller de quejas y arreglos 5º, 6º --------
Crezco por dentro y por fuera 1º, 2º --------
Homenaje a nuestro héroes y heroí-

6º Diálogo semidirigido
nas
Cuido la ciudad, es mi medio ambien-

2º Dibujo
te habitual
Saber ver la Tierra 5º Escenificación
11.1. Actividad 1: Taller de quejas y arreglos
Temporalización
Está diseñada para ser trabajada durante dos sesiones en quinto y sexto
de Primaria.
Materiales
Caja de cartón, tijeras, papel y pegamento de barra.
Este proyecto consta de dos partes. La primera es la exposición de for-

ma escrita en un buzón, que se hará con una caja de cartón y se colo-
cará en una pared de la clase, sobre las quejas que los alumnos tengan
de asuntos relacionados con la naturaleza, los animales, las plantas y
sobre aspectos de la convivencia en clase, como falta de respeto, insul-
tos, etc. La segunda parte trata de arreglar de forma oral y mediante un
tribunal estas quejas.

Explicaremos a los alumnos el funcionamiento y diremos que una
vez a la semana o cada quince días, se abrirá el buzón, se leerán las
quejas en alto y el tribunal escuchará y dictaminará una sentencia que
se deberá acatar. Nombraremos a tres alumnos como jueces para el tri-
bunal, quienes tendrán que estar de acuerdo en el veredicto, y si no lo
están se marcharán a deliberar y votarán. Si tienen una mayoría (dos a
uno) se aceptará la resolución. Otro alumno hará de abogado defensor
de la causa y otro será un fiscal, que será el opositor de la defensa.
Desarrollo
Durante los días preestablecidos los alumnos escribirán y meterán en el

buzón las quejas que tengan, y el día del juicio se expondrán en la clase.
El profesor, dos días antes sacará las quejas del buzón y se las comen-
tará a los jueces y a los abogados para que se preparen y si necesitan
ayuda él se la proporcionará, y así el día del juicio los letrados podrán
representar sus papeles.
Ejemplos de denuncias en el Juicio:
1. Denunciamos el abandono de muchos perros porque las familias se

cansan de ellos, ya que ladran, comen mucho, hay que sacarlos a pasear,
llevarlos al veterinario, etc.
2. Denunciamos los incendios intencionados que se producen y el
daño que causan a la naturaleza.
3. Denunciamos que a veces las personas no reciclan los envases y
contaminan el medio ambiente.
4. Denunciamos que los hombres vamos a todas partes en coche y no
paseamos por las ciudades o vamos andando al colegio.
5. Denunciamos que algunos niños maltratan a los árboles, les dan
patadas, arrancan sus hojas y les dan balonazos.
6. Denunciamos que muchos niños tiran papeles al suelo en lugar
de usar las papeleras. El colegio también es nuestro medio ambiente y
debemos mantenerlo limpio. Creemos que no se trata de recoger sino de
no tirar.
Capítulo 11. Una ciencia para ser persona 323

Autoevaluación
Autoevaluación: Taller de quejas y arreglos
El taller de quejas y arreglos me ha

Divertido Aburrido
parecido
¿Me gusta resolver los problemas

Sí No A medias
hablándolos con mis compañeros?
¿Prefiero solucionar los problemas de

Sí No A veces
la clase de este modo?
¿Prefiero que sea el profesor quién

solucione los problemas de la clase Sí No A veces
sin la participación de los alumnos?
Objetivos generales
Contenidos Interdisciplinar.
Destrezas Observar, trabajar en equipo, adquirir autonomía.

Aprender a no tomar decisiones fáciles ni precipitadas, y a pedir explica-
ciones evitando considerar las afirmaciones como hechos.
Actitudes Potenciar la responsabilidad por los propios actos y el respeto por el
bien común.
Favorecer el desarrollo de espíritus solidarios, comprometidos y demo-
cráticos.
1. Aprender a resolver los conflictos de forma

asincrónica y calmada.
2. Fomentar la participación del alumno en la

resolución de conflictos.
3. Colaborar con los compañeros y el profesor 1., 2., 3., 4., 5. Participar de forma activa en
en la resolución de conflictos. el proyecto.
4. Aprender a respetar las opiniones y plan-

teamientos de los compañeros.
5. Aprender a respetar la libertad de los

demás.

11.2. Actividad 2: Crezco por dentro y por fuera
Temporalización
Está diseñada para ser trabajada durante todo el curso escolar con los
alumnos de primero y segundo de Primaria.
Materiales
Cartulinas, bolígrafos y rotuladores.
Es importante que los alumnos se den cuenta de que todos somos di-
ferentes, pero no por eso debe haber desigualdades. Hay alumnos que
no ven bien y necesitan gafas o lentillas, otros que se rompen un brazo
o una pierna, otros que se caen y se hacen heridas o alguna brecha y les
tienen que dar puntos, otros que no oyen tanto como los demás… Con
el objetivo de conocer sus preconcepciones sobre el tema haremos un
coloquio y charlaremos sobre cosas que sepamos que les hayan pasado
a personas que conozcamos.
Desarrollo
Por esta razón podemos fundar en clase el club de los «lisiaos» y podrán
ser socios los alumnos que cumplan las condiciones para pertenecer al
club. Se les dará un carné de socio (figura 81) y podrán tener algunos
beneficios, como salir los primeros, ser capitanes de los equipos, sen-
tarse donde quieran una temporada, etc. Así no se sentirán marginados
y se integrarán en la clase. Los demás alumnos se darán cuenta de que
a todos, según van creciendo, les van pasando cosas, buenas y malas, y
no por eso son mejores o peores que los demás. En un equipo como es
la clase, todos sus miembros son necesarios.

CARNÉ DE «LISIAO»
Huella dactilar
Nombre……………………….
Apellidos……………………..
Lesión…………………………
Firma
Figura 81. Carné del Club de los «lisiaos».
El club de los «lisiaos» se mantendrá durante todo el año, pasando

a formar parte de él aquellos alumnos que se lesionen o se hagan daño
durante el curso. Pero con el objetivo de completar esta actividad se
puede implementar durante un par de clases un trabajo que consistirá
en ponerse en el lugar de los otros. Así un alumno utilizará durante
todo el día unas muletas para desplazarse simulando estar lesionado
de un pie, otro llevará un parche en el ojo, otro no podrá hablar du-
rante toda una clase… Posteriormente describirán a sus compañeros
las sensaciones que han tenido durante la simulación, les indicarán
los problemas que han tenido para realizar una vida normal y lo que
más han echado de menos.
Autoevaluación
Autoevaluación: Crezco por dentro y por fuera

La actividad sobre los «lisiaos» me ha
Divertida Aburrida
parecido
¿Entiendo mejor las dificultades a las

que diariamente se enfrentan estas Sí No A medias
personas?
Lo que más me ha costado durante

esta actividad ha sido
Lo que más me ha gustado de esta

actividad ha sido

Objetivos generales
Contenidos Interdisciplinar.
Destrezas Observar, comparar.
Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás individuos, y hacia

el entorno y sus componentes.
Promover mentes libres e independientes, capaces de pensar por ellos
Actitudes
mismos.
Favorecer el desarrollo de espíritus solidarios, comprometidos y democráti-
cos.
1. Aprender a respetar las diferencias.
2. Fomentar la empatía. 1., 2., 3. Participar de forma activa en el proyecto.
3. Generar comportamientos solidarios.
11.3. Actividad 3: Homenaje a nuestros héroes y heroínas
Temporalización
Esta actividad está diseñada para ser trabajada con los alumnos de ma-
yor edad, 6º de Primaria, pero se puede implementar en casi cualquier
curso, aunque en los primeros cursos de la Educación Primaria (1º y
2º) sería adecuado desarrollar una Webquest o una Caza del Tesoro que
facilite la búsqueda de información de una forma controlada y dirigida
por el profesor.
Materiales
Ordenador con acceso a internet, papel y lapiceros de colores.
Para que los alumnos conozcan la importancia de la imaginación, del tra-

bajo diario y de la metodología científica en el desarrollo de las civiliza-

ciones humanas, vamos a realizar un homenaje a algunas de las personas
que han trabajado a favor de los derechos humanos, de la naturaleza, los
animales y el medio ambiente. Por ejemplo: Wangari Mattai, defensora de
la naturaleza; Mary Donaldson, que inventó el limpiaparabrisas; Leonardo
da Vinci, que inventó el tornillo aéreo (precursor del helicóptero); Manuel
Jalón, inventor de la fregona; Rosa Park, que defendió la igualdad de dere-
chos de las razas; Arquímedes, inventor del tornillo y la palanca, etc.
Inicialmente para conocer sus conocimientos previos vamos a propo-
ner un diálogo semidirigido en el que los alumnos expongan la importancia
de un personaje que para ellos sea relevante. Para ello el profesor puede
comenzar presentando un personaje relevante para la sociedad, como por
ejemplo Edward Jenner, que descubrió la vacuna para la viruela. Indicare-
mos algunos aspectos de su vida y la importancia que su descubrimiento
ha tenido para toda la sociedad. Posteriormente permitiremos que los ni-
ños vayan proponiendo personajes y justificando por qué son importantes
para ellos y qué beneficio generan o han generado a la sociedad.
Desarrollo
Se harán cinco o seis grupos en clase y cada grupo escogerá a un in-

ventor, buscará información, haciendo uso de internet, sobre él o ella y
realizarán unos murales (figura 82) destacando lo más importante de su
vida y dibujarán o fotocopiarán sus inventos. Una vez realizado el traba-
jo, cada grupo expondrá su mural en los pasillos y explicará al resto de
alumnos los motivos que tienen para estar agradecidos a estas personas.
Figura 82. Dibujos sobre personajes relevantes para la humanidad realizados por los alumnos
de 6º de Primaria.

Autoevaluación
Autoevaluación: Homenaje a nuestros héroes
La actividad sobre nuestros héroes me

Divertida Aburrida
ha parecido
¿He aprendido lo importante que es

la imaginación para el desarrollo de Sí No A medias
una sociedad?
¿He aprendido lo importante que

es el trabajo y la dedicación para el Sí No A medias
desarrollo de una sociedad?
¿He aprendido el papel tan importan-

te que desempeña la metodología
Sí No A medias
científica en el desarrollo de una
sociedad?
Lo que más me ha gustado del perso-

naje que he estudiado ha sido
Objetivos generales
Tecnologías de la información y la comunicación

Contenidos
Temas interdisciplinares.
Destrezas Observar, trabajar en equipo.
1. Aprender la importancia que la imagi-

nación, el trabajo y la metodología cientí-
fica desempeñan en el desarrollo de una
sociedad. 1., 2. Participar activamente en el proyecto
(tanto en la búsqueda y selección de la infor-
2. Conocer personajes, muchos de ellos poco mación, como en su posterior presentación).
reconocidos por la historia, que han desem-
peñado un papel relevante en configurar la
sociedad democrática actual.

11.4. Actividad 4: Cuido mi ciudad, es mi medio ambiente habitual
Temporalización
La presente actividad está diseñada para ser trabajada durante unas

seis clases con los alumnos de segundo de Primaria.
Materiales
Cuaderno, bolígrafo, tarjetas rojas y verdes, cámara de fotos, cartulinas,

tijeras, pegamento, papel continuo, folios...
Esta actividad se presenta en forma de Trabajo por Proyectos, con-

cretamente podemos ubicarla dentro de los proyectos de investigación
ciudadana. De esta forma en el apartado de «Desarrollo» se indican las
diferentes etapas que habitualmente presenta un Trabajo por Proyectos
(figura 28).
Desarrollo
1. ELECCIÓN DEL TEMA
La idea de este proyecto surgió un día paseando con los alumnos por las
calles de la ciudad en el trayecto que nos conducía a visitar la bibliote-
ca municipal. Uno de los alumnos observó que había muchos papeles
tirados en el suelo. Los demás compañeros empezaron a comentar que
para eso estaban las papeleras, y que el padre de uno también tiraba co-
sas al suelo. Cuando volvimos al cole se realizó un debate sobre los as-
pectos que cada uno conocía relacionados con la limpieza de la ciudad
y el comportamiento urbano, y observando sus conocimientos previos
se pensó que podía ser interesante hacer un proyecto sobre este tema.

¿Qué queremos conseguir?
• Ver la importancia de cuidar el entorno habitual.
• Conocer los comportamientos urbanos de las personas.
• Aprender observando.
• Ser consciente de que la ciudad también es nuestra.
• Valorar las cosas bien hechas.
• Mejorar nuestro comportamiento.
¿Qué aprenderemos con este proyecto?

• Conocimiento de nuestra ciudad.
• Observación de la gente.
• Las normas y buenos comportamientos urbanos.
• Valoración de las cosas bien hechas.
• Crítica constructiva de hábitos perjudiciales.
• Mejora de los comportamientos propios y ajenos.
¿Cómo vamos a hacerlo?

• De forma reflexiva, activa y participativa.
• Mediante la puesta en práctica de habilidades interpersonales.
• A través de la apreciación de la diversidad.
• Mediante la capacidad de organizar y planificar.
• Fomentando la capacidad de aprender y de mejorar.
• Disfrutando aprendiendo.
2. TEMPORALIZACIÓN
En principio, y teniendo en cuenta que la temporalización se puede mo-

dificar adaptándola al devenir de los acontecimientos durante el desarro-
llo del proyecto, se propone desarrollar la actividad durante seis clases.
¿Cómo distribuimos este tiempo? En cada una de las clases nos
dedicaremos a:
• Conocer los conceptos previos de los alumnos (2 clases).

• Salir a la calle a observar, fotografiar y anotar los distintos com-
portamientos (1 clase).
• Ordenar y clasificar los resultados obtenidos (1 clase).

• Realizar un mural con las principales conclusiones (1 clase).
• Elaborar las propuestas de mejora que creamos necesarias (1
clase).
3. EXPLICITACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Como motivación escribimos en la pizarra la letra de una canción muy

conocida: Viva la gente.
Viva la gente, está donde quiera que vas, viva la gente, es lo que nos
gusta más, con más gente a favor de gente en cada pueblo y nación, había
menos gente difícil y más gente con corazón, había menos gente difícil, y
más gente con corazón.
Esta mañana de paseo, al cartero me encontré, al frutero, al carnicero,
al policía saludé.
Viva la gente, está donde quiera que vas...
Se realizaron grupos y se creó una especie de hip hop con la letra

de la canción anterior y luego se la representaron unos a otros. Para
conocer los conceptos previos se realizaron dibujos sobre diferentes
comportamientos que consideraban inadecuados y frente a otros que
pensaban que eran correctos (figura 83). Analizando los dibujos y pre-
guntando a los niños pudimos ser conscientes de los conceptos previos
que manejaban.

Figura 83. Dibujos sobre buenos y malos comportamientos realizados por los alumnos.
4. PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1º Salida a la calle, observación y recogida de datos.

2º Clasificación de los datos recogidos.
3º Principales conclusiones representadas en un mural.
4º Propuestas de mejora.
En este proyecto se plantearon inicialmente cuatro etapas diferen-

tes. En la primera se trataba de salir todos juntos a la calle con un par
de cámaras de fotos y la ficha «Observo y califico mi ciudad» (figura
84), para observar y fotografiar diferentes comportamientos. Posterior-
mente se volvió al aula y allí se ordenaron y clasificaron los diferentes

materiales recogidos, se realizó un mural con los diferentes documen-
tos y se realizaron propuestas de mejora.
5. DESARROLLO DEL PROYECTO
Salida a la calle, observación y recogida de datos
Salimos durante dos sesiones a distintos lugares de la ciudad para ano-

tar nuestras observaciones. Para ello los alumnos disponían de la ficha
«Observo y califico mi ciudad» (figura 84).
OBSERVO Y CALIFICO MI CIUDAD
1. ¿Hay papeles en el suelo de las calles?

Muchos Pocos Algunos
2. ¿Se encuentra en buen estado el mobiliario urbano, papeleras, farolas, bancos, etc.?
Bien Mal Regular
3. ¿Los peatones cruzan normalmente las calles por los pasos de cebra y respetan
los semáforos?
Todos Bastantes Algunos
4. ¿Hay pintadas en paredes y fachadas de los edificios?
Muchas Bastantes Pocas
5. ¿La gente cuando habla en la calle, grita?
Algunas personas Muchas Pocas
6. ¿Se cede el paso en las aceras cuándo se camina por la izquierda?
Siempre Nunca A veces
7. ¿Hay papeleras por la ciudad con separación de envases y materia orgánica?
Sí No Pocas
8. ¿Existen ceniceros en la ciudad para echar las colillas de los cigarros?
Sí No
9. ¿Se cede el asiento en los autobuses o las aceras a las personas mayores, a las
embarazadas o a las madres con cochecitos de bebés?
Siempre A veces Nunca
10. ¿Se respetan las plantas y árboles de la ciudad?
Siempre A veces Nunca
Figura 84. Ficha «Observo y califico mi ciudad».

Observaremos estos comportamientos ciudadanos y apuntaremos
en un cuaderno nuestras observaciones.
Clasificación de los datos recogidos
Después reuniremos los datos y, según los resultados obtenidos, saca-

remos conclusiones y haremos propuestas de mejora. Además se van
a realizar tarjetas verdes para felicitar y reforzar los buenos comporta-
mientos y tarjetas rojas para darles a los malos comportamientos.
COMPORTAMIENTOS DE TARJETA ROJA
Cruzar la calle fuera del paso de cebra Escribir en las paredes
Tirar basura al suelo
Cruzar con el semáforo en rojo

COMPORTAMIENTOS DE TARJETA VERDE
Cruzar la calle por el paso de cebra Circular en bicicleta con el casco
Ayudar a un invidente a cruzar la calle Pasear al perro con la correa puesta

Principales conclusiones presentadas en un mural
Después de realizar las primeras dos fases del proyecto, los alumnos
elaboraron varios tipos de murales que se mantuvieron expuestos en
la clase. Uno de ellos es un mural en el que los alumnos dibujaron los
diferentes tipos de papeleras que encontraron por la ciudad (figura 85).
Figura 85. Mural «Papeleras de mi ciudad».

Propuestas de mejora
Tras el análisis de los resultados obtenidos en las observaciones los

alumnos propusieron cinco acciones que sirven para mejorar el com-
portamiento urbano. Quedaron reflejadas en un mural en la clase y se
leerán de vez en cuando, haciendo un seguimiento para ver los cambios
logrados.
6. EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Finalmente para evaluar el proyecto que hemos realizado procedemos

a revisar todos los trabajos que hemos ido realizando: fotos, fichas, mu-
rales, observaciones… Para finalmente realizar una autoevaluación del
propio proceso de aprendizaje.
Autoevaluación
Autoevaluación: Cuido mi ciudad, es mi medio ambiente habitual
La actividad me ha parecido Divertida Aburrida
Observar los comportamientos de la

Fácil Normal Difícil
gente me ha resultado
Soy capaz de cuidar lo que me rodea Sí No A medias
Según los resultados obtenidos ¿qué

nota, del 1 al 10, pones de forma
general a la gente de tu ciudad?
¿Qué nota, del 1 al 10, pones a tu

comportamiento cívico?
Objetivos generales
Destrezas Observar, comparar, identificar, clasificar, trabajar en equipo.
Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás individuos, y hacia

el entorno y sus componentes.
Actitudes Potenciar la responsabilidad por los propios actos y el respeto por el bien
común.
Favorecer el desarrollo de espíritus solidarios, comprometidos y democráticos.

1. Potenciar los comportamientos cívicos y

responsables.
2. Desechar los comportamientos incívicos. 1.,2.,3. Participar activamente en el proyecto.
3. Aprender a colaborar y a trabajar en

equipo.
11.5. Actividad 5: Saber ver la Tierra
Temporalización
Esta actividad está diseñada para quinto de Primaria y se desarrolla

durante una quincena.
Materiales
Fichas fotocopiadas, pizarra y tizas, cuaderno, bolígrafo, lapicero, goma

y libro de texto.
Esta actividad se sitúa dentro del estudio de los procesos que se dan en
nuestro planeta, pero está enfocada principalmente a generar hábitos
y comportamientos adecuados con el medio ambiente más que a la
adquisición de conocimientos y estrategias, motivo por el cual los obje-
tivos relacionados con las actitudes serán en este caso los protagonistas
principales.
Para extraer las preconcepciones que presentan nuestros alumnos
referentes a sus costumbres y hábitos proponemos una obra de teatro.
Los alumnos repartidos en grupos de cuatro niños deberán elaborar
y posteriormente desarrollar una representación en la que imiten su
comportamiento en casa. Algunos harán el papel de los progenitores y
otros de los propios niños. De esta forma podremos conocer su forma
de interpretar la realidad cotidiana en el hogar y el reparto de roles y
tareas que hay en la familia.

Desarrollo
En esta actividad vamos a trabajar actitudes de respeto con nuestro

planeta de una forma general, que permitan a los alumnos aplicarlas en
su propio entorno.
En primer lugar presentamos a los alumnos la ficha del Decálogo de
la Tierra, y la leemos en voz alta entre todos.
Decálogo de la Tierra
1. La Tierra es generosa y nos regala frutas y verduras.

2. La Tierra es limpia y se lava con la lluvia y la nieve.
3. La Tierra hace deporte dando vueltas sobre sí misma y paseando alrededor
del Sol.
4. La Tierra acepta a los demás planetas y no se pelea ni se da golpes con ellos.
5. Las Tierra es amable y nos alquila gratis su suelo para vivir en él.
6. La Tierra es ordenada. Coloca en su sitio los mares, las montañas, los valles y
los bosques.
7. La Tierra habla idiomas y nos cuenta historias a través de su piel, solo hay que
observarla.
8. La Tierra sabe perdonar a los que le hacen daño, contaminándola e incen-
diándola.
9. La Tierra respeta un horario y unas normas: cuando sale la Luna se duerme y
se despierta al salir el Sol.
10. ¿Por qué no imitamos a la Tierra?
Después de la lectura se comentarán los distintos comportamientos

de la Tierra y se aplicarán en nuestros comportamientos, reflexionando
sobre ellos. ¿Nosotros somos limpios y nos lavamos con frecuencia?
¿Tenemos ordenadas nuestras cosas, el dormitorio, el pupitre, la mochi-
la, la clase? ¿Somos amables con los demás? ¿Y generosos? ¿Sabemos
perdonar a los que nos molestan? ¿Pedimos perdón cuando hacemos
algo mal? ¿Aceptamos a todos los compañeros? ¿Hacemos ejercicio fí-
sico? ¿Ayudamos en la familia? ¿Y en el colegio? ¿Y a los compañeros?
¿Contaminamos hablando mal de los demás?...
Realizamos una ficha (figura 86) en la que analizamos nuestros com-
portamientos:

FICHA DE NUESTROS COMPORTAMIENTOS
Ponemos una cruz donde corresponda.
Ayudamos en casa
Mucho Poco Nada
Ordenamos nuestras cosas

Siempre Algunas veces Casi nunca
Perdonamos a los que nos molestan

Sí No A veces
Hablamos mal de los demás

Muchas veces Algunas veces Casi nunca
Practicamos ejercicio físico

Mucho Poco Nada
Figura 86. Ficha «Nuestros comportamientos».
Después de realizar la ficha de comportamiento, los alumnos pue-

den escribir sus conclusiones en el cuaderno, y posteriormente, se po-
nen diferentes propuestas de mejora (figura 87), según los resultados
que hayan obtenido, además de indicar las cosas que ya se hacen bien
(figura 87). El profesor y los compañeros ayudan a hacerlo.
FICHA DE MEJORA DE NUESTROS HÁBITOS

Escribimos cuatro cosas que vayamos a mejorar. Por ejemplo:
1. Voy a procurar ser más ordenado y colocar mi ropa en lugar de tirarla y que
me la coloque mi madre.
1 .........................................................................................................................
2 .........................................................................................................................
3 .........................................................................................................................
4 .........................................................................................................................
FICHA DE AUTOESTIMA
Escribimos cuatro cosas que hagamos bien
1 .........................................................................................................................
2 .........................................................................................................................
3 .........................................................................................................................
4 .........................................................................................................................
Figura 87. a. Ficha de mejora de hábitos. b. Ficha de autoestima.

Autoevaluación
Autoevaluación: Saber ver la Tierra
La actividad «Saber ver la Tierra» me

Divertida Aburrida
ha parecido
¿Cuántas cosas imito de la Tierra? Muchas Algunas Pocas
¿Cuántas costumbre saludables

Muchas Algunas Pocas
practico?
¿Cuántos hábitos saludables debo

Mucho Poco Nada
mejorar?
¿Qué actitud de la Tierra, que aparece

en su decálogo, te parece más difícil
conseguir?
Objetivos generales
Destrezas Observar y comparar.
Generar actitudes de respeto y tolerancia hacia los demás individuos y hacia el

entorno y sus componentes.
Actitudes Potenciar la responsabilidad por los propios actos y el respeto por el bien
común.
Favorecer el desarrollo de espíritus solidarios, comprometidos y democráticos.
1. Diferenciar entre hábitos y conductas salu- 1. Rellenar las fichas de «Mejora de nuestros
dables de aquellos que son perjudiciales. hábitos» y de «Autoestima».
2. Conocer los buenos hábitos de la Tierra y 2 y 3a. Escribir un cuento sobre un niño cuyo
de los demás. comportamiento cambia al conocer cómo se
porta con él la Tierra.
3. Desarrollar la creatividad. 2 y 3b. Participar activamente en la represen-
tación teatral.

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Este libro se terminó de imprimir en Madrid
el 15 de febrero de 2015, 451 años
después del nacimiento de
Galileo Galilei.

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34 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA

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Capítulo 1. El conocimiento científico 37

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Capítulo 1. El conocimiento científico 39

40 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Capítulo 1. El conocimiento científico 41

2.1. Las ciencias en la Educación Primaria: ¿una necesidad?

Tal y como hemos visto en el capítulo anterior, la ciencia se mues-

Figura 6. Necesidades que justifican la implementación de la metodología científica en el aula.

LA NECESIDAD DE INTERPRETAR LA REALIDAD

«Y ¿por qué?» es quizás la frase preferida y más repetida por mi hijo de

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NECESIDAD DE INSERTARSE EN LA SOCIEDAD

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