LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE DE MEMORIA

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA UP

MATERIAL PARA ORIENTADORAS/ES DE APRENDIZAJES

AÑO 2020

[La propuesta forma parte del Documento de apoyo Nº 1/2020.La pareja pedagógica en las
aulas de UP. Maestras/os y Orientadoras/es de Aprendizajes. Material destinado a
Orientadoras/es de Aprendizajes (OA) de los Equipos de Orientación Escolar (EOE) de
Escuelas de Educación Primaria y Maestras/es de Grupo Primario 1º ciclo (MGP1) de los
Centros Educativos Complementarios (CEC).] 1
PROPUESTA DIDÁCTICA

Lectura de un texto que se sabe de memoria

En la escuela existen muchas oportunidades para aprender un texto poético de

memoria con distintos propósitos sociales. Por ejemplo, cuando las chicas y los chicos
entonan una canción o ronda para jugar en el recreo; cuando dicen y repiten varias
veces una copla, adivinanza o refrán para divertirse con el lenguaje; cuando recitan un
poema para un acto escolar. Para desarrollar este tipo de situaciones, siempre se
requiere que el texto sea breve, rítmico, lúdico y, en lo posible, contenga palabras o
frases que se repitan.

La presente propuesta de enseñanza consiste en leer (o releer) un texto cuya forma y

contenido resultan conocidos para chicas y chicos, poniendo en correspondencia las
partes de lo que se sabe que dice con las partes que se encuentran escritas. Puede
desarrollarse en el aula de manera simultánea con otras propuestas habituales como
las situaciones de lectura y escritura de nombres propios y otros nombres de uso
cotidiano y la lectura y escritura de materiales en torno a la biblioteca del aula.
También es factible que pueda devenir en una secuencia o proyecto cuyo producto
final sea la producción de un poemario o cancionero destinado a las familias.

En el marco de esta situación las alumnas y los alumnos que están aprendiendo a leer
resuelven distintos desafíos lectores:
- Dónde dice algo que se sabe que está escrito.
- Cómo dice lo que ya se sabe que dice.
- Qué dice en cierto fragmento de un texto conocido.

Se complementa con situaciones de escritura por sí mismo de un texto breve que se

sabe de memoria en donde la reflexión se centra sobre cuántas, cuáles y en qué orden
se ubican las letras para escribir y también en las restricciones gráficas que impone la
convencionalidad de la escritura (segmentación entre palabras y longitud de línea en
reescritura de formas versificadas).

Texto seleccionado

COCOROCOCÓ
Didí Grau
Christian Montenegro
Colección Los Duraznos
Pequeños Editor

A la gallina se le vuelca un frasco de tinta china en el

gallinero y se arma un gran lío. La tinta derramada pinta a
los pollitos, al gallo, al perro y a otros personajes de la
granja. Todos gritan hasta que llega la chancha con su
plumero. ¿Será la solución?

Cocorococó es un poema circular y acumulativo para

primeros lectores. Un historia sencilla con un toque de
humor en donde los personajes, sonidos onomatopéyicos
e imágenes se van encadenando con el texto rimado de
manera muy divertida.

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Contenido fundamental1

Intentar leer poniendo en correspondencia lo que se dice con lo que está escrito ante
textos breves que se saben de memoria o casi de memoria.
 Escribir por sí mismos, individual o en parejas, textos breves y memorizados
preguntándose y resolviendo problemas relativos a la cantidad y pertinencia de
las letras empleadas.

Duración y frecuencia aproximada: dos semanas, 3 ó 4 veces por semana.

El rol del/la Orientador/a de Aprendizajes (OA) en situaciones de lectura y

alfabetización

Para la enseñanza de la lectura en la UP consideramos fundamental la conformación

de la Pareja Pedagógica en los diferentes momentos del proceso. Esto supone una
planificación conjunta, selección de materiales y otros recursos disponibles, el
planteamiento y elaboración de intervenciones compartidas como así también, la
participación en el desarrollo de la clase y momento posterior de reflexión.

Aportes generales del/la OA

 Participar del análisis de las trayectorias grupales e individuales, contemplando

en particular, las oportunidades de acceso a escenas de lectura durante el
período de aislamiento o distanciamiento social preventivo y obligatorio
(ASPO/DISPO).
 Explorar de manera conjunta con docentes y equipo de conducción los
intereses, gustos y preferencias lectoras de alumnas y alumnos de UP,
reparando en la necesidad de que amplíen su universo lector.
 Propiciar las condiciones de enseñanza que permitan intercambios entre
lectoras/es, fortaleciendo el trabajo cooperativo y la comunidad de aprendizaje
en el aula.
 Planificar articuladamente con las/os docentes las intervenciones generales y
específicas para fortalecer la lectura por sí mismo, atendiendo la vulnerabilidad
educativa en el proceso de alfabetización inicial.
 Registrar los diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje
como insumo para la valoración pedagógica en situaciones de lectura por sí
mismo.

Ficha Nº1

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

La Ficha Nº1 plantea una situación de lectura de un poema a través del/la docente.
Se trata de un texto versificado circular con mucho ritmo, repeticiones de sonidos
onomatopéyicos y estructura enumerativa y encadenada que invita al juego y favorece
la anticipación.

Cuando estos textos se presentan y se leen en el aula más de una vez, es probable
que las niñas y los niños terminen aprendiéndolo total o parcialmente de memoria.

1 Contenido 5. En: 1º 2020 y 2º 2021. Prácticas del lenguaje. Contenidos fundamentales.

Dirección Provincial de Educación Primaria (versión 04/06/2020).
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En el marco de la planificación de esta situación
la/el OA:
- Define con la/el docente el propósito de la
situación: invitar al grupo de chicas y chicos
a ingresar al universo de la poesía por la
puerta de la musicalidad y del juego.
- Analiza de manera conjunta las
características del texto seleccionado y los
beneficios que aporta su lectura en los
inicios de la alfabetización.
- Intercambia con la/el docente algunas
condiciones para crear un clima adecuado
de escucha en el aula, intentando promover
en el grupo una experiencia estética
duradera.
- Acuerda la modalidad de lectura en función
del propósito planteado, procurando que el
grupo disfrute del lenguaje y se divierta con
la historia y sus personajes, con el sonido y ritmo de las palabras.
- Aporta sugerencias para pensar intervenciones que promuevan un intercambio
posterior a la lectura, intentando que el grupo explore las posibilidades de
lenguaje poético e invitándolo a considerar lo lúdico y lo reflexivo, el plano
rítmico y el plano del significado del texto leído. Por tratarse de una situación
colectiva, promueve con al/el docente la participación, la escucha atenta y la
expresión de comentarios y apreciaciones, procurando habilitar todas las voces
del grupo.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

Dado que la mayoría de las niñas y los niños posiblemente aún no tiene una lectura
convencional, cada una/o podrá conocer el poema a través de la lectura de una
persona adulta o hermanas/os mayores de la casa que la/lo acompañan. También
podrá escuchar el audio en el que algún miembro de la pareja pedagógica lee la obra
en voz alta. De este modo, al escuchar leer el poema cada niña o niño podrá seguir la
lectura del texto.

Este momento de escucha es una gran oportunidad de encuentro, disfrute e

intercambio en familia en torno a las sugerencias planteadas para promover una
conversación. Se puede invitar a que compartan audios sobre los comentarios y
apreciaciones que se generaron en el seno familiar y luego devolver un resumen de
todos los aportes recibidos.

Además, el equipo docente podrá solicitar que las niñas y los niños seleccionen algún
pasaje del poema, lo memoricen y luego, lo compartan con las/los docentes y/o sus
compañeras y compañeros a través de la grabación de mensaje de voz o breve
filmación. La circulación de los audios de los diferentes pasajes permitirá que el poema
empiece a ser conocido por todas y todos.

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Ficha Nº2

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

La Ficha Nº2 propone la lectura (o relectura) por sí mismo de un texto que se sabe
de memoria o casi de memoria. Para ello, invita a volver a escuchar el poema y
decirlo repetidas veces entre todas y todos con ayuda de las imágenes de los
personajes que intervienen, intentando que la situación resulte desafiante y divertida a
la vez. Conocer el poema de memoria es una condición para que el texto resulte
previsible y pueda ser abordado por las niñas y los niños que están aprendiendo a
leer. Esto no significa que conocen la escritura del poema, sino que conocen de
memoria su forma oral; este contexto verbal suministra una información necesaria para
interactuar con la forma escrita.

Al poner a su disposición la escritura, se propicia que las niñas y los niños intenten
poner en correspondencia las partes de lo que van diciendo con las partes de lo que
está escrito (versos, frases, palabras, partes de
palabras). Es decir, las/los obliga a dominar
progresivamente las pistas que presenta la
escritura para saber dónde dice algo que creen que
dice. Este es un trabajo fundamental para aprender
a leer.

Además, la situación de lectura o relectura por sí

mismo permite reflexionar sobre el sistema de
escritura porque propicia que las niñas y los niños
realicen algunos análisis:
- comparen semejanzas y diferencias en
inicios y finales de los enunciados escritos
(GALLINA/CHINA terminan con la misma),
- noten progresivamente que las partes
iguales en la escritura se corresponden con
partes iguales en la emisión oral,
- comparen la extensión de los enunciados
escritos y vayan estableciendo relaciones
con la extensión de los enunciados orales,
- reconozcan partes de enunciados conocidos en otros desconocidos (la GA de
GALLINA en GATO),
- van encontrando indicios para descartar y confirmar anticipaciones: en ésta
(GALLINA) no dice GALLO porque no termina con O.

La propuesta es colectiva y luego, se combina con una situación de lectura en parejas:

se trata de seguir la lectura del/la docente con el poema a la vista luego de haberlo
escuchado en reiteradas veces hasta conocerlo de memoria.

En el marco de esta situación de lectura por sí mismo, la/el OA:

- Organiza con la/el docente las parejas de niñas y niños en función de las
posibilidades lectoras para facilitar intercambios y permitir discusiones
fecundas entre pares. Algunas parejas pueden hacer señalamientos globales y
otras más precisas, situación que puede generar interesantes discusiones y
exige ponerse de acuerdo entre dos.
- Planifica intervenciones con la/el docente, planteando desafíos lectores:

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 o pedir que vayan siguiendo con el dedo por dónde va diciendo la
canción;
o solicitar que busquen dónde dicen algunas partes específicas:
“¿Dónde dice „GALLINA‟?”, “¿Y „POLLITOS‟?”, “¿Cuántas veces se
repite „CO, CO‟?”;
o alentar a que confirmen o rechacen sus hallazgos considerando no sólo
los dibujos sino también, las letras;
o sugerir a que vuelvan al recitado del poema ya conocido para ajustar las
anticipaciones que se van realizando;
o ofrecer información para localizar algunos enunciados: “GALLINA
empieza como GABRIELA, GATO, GANSO…” y escribir las palabras
mientras se dicen. “Y ahora traten de encontrar dónde dice
GALLINA…”;
o proponer la consulta de algunas escrituras disponibles en el ambiente
alfabetizador del aula (nombres propios, días de la semana, títulos de
cuentos, etc.) para poder interpretar el texto del poema;
o pedir que anticipen qué dice en una parte no leída a partir de otra cuyo
significado ya se conoce: “Si hasta acá dice CO, CO, SE VOLCÓ EL
TINTERO (lee y señala) ¿qué dice después?”;
o solicitar que busquen una escritura que tiene una parte en común con
otra: “Si acá dice (lee y señala) CO, CO, ESCRIBE LA GALLINA,
¿dónde dice CO, CO, EN EL GALLINERO?”.
- Decide con la/el docente rotar por las mesas para observar el trabajo de las
parejas y ayudar a resolver problemas de lectura. Para ello, acuerda a qué
pareja de niñas y niños brindará ayudas puntuales para favorecer avances en
la lectura.
- Anticipa, junto con la/el docente, las intervenciones apropiadas en relación a la
necesidad educativa de cada niña y niño.
- Organiza una puesta en común y promueve con el/la docente un intercambio
para que cada pareja explicite y socialice algunas estrategias lectoras: “¿Cómo
se dieron cuenta que ahí decía ¡TODOS GRITABAN ALLÍ!?”, “¿En qué se
fijaron para encontrar en el poema la parte que dice ¡QUÉ LÍO SE ARMÓ!?”,
“Cuéntenles a los otros grupos qué problemas tuvieron para encontrar la parte
que dice…”.

La ficha también propone una exploración de materiales en la biblioteca del aula o

institucional con el propósito de buscar otras canciones, poemas o cuentos populares
acumulativos que incluyen repeticiones y encadenan personajes, características que
favorecen al juego de anticipaciones y verificaciones en la interpretación durante los
inicios de la alfabetización. Esta situación de exploración e intercambio también puede
organizarse con la participación del/la maestro/a bibliotecario/a de la escuela.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

Una vez conocido el poema, se invita a las niñas y los niños a seguir con el dedito el
texto del poema a través de la relectura mediada por la familia o la escucha del audio
sugerido en la propuesta anterior. Es importante recomendar a las familias que lean o
permitan escuchar el poema más de una vez para facilitar y animar a las niñas y los
niños a saber por dónde va la lectura del adulto o las palabras del audio, a localizar
dónde dicen las partes que se repiten y cuántas veces se reiteran, intentando que
adviertan que lo dicho está relacionado con lo escrito, que cuando se repiten las
palabras aparecen las mismas escrituras.

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Si bien a la distancia no se puede corroborar cómo las niñas y los niños siguen la letra
del poema, puede acordarse con la familia que el señalamiento lo realicen lo más
pausado posible para que ajusten la correspondencia entre la oralidad y la escritura.
Además es importante que siempre soliciten a los niños y las niñas que expliciten
cómo se dieron cuenta para encontrar alguna palabra, frase o las partes que se
repiten. Al finalizar la propuesta se puede invitar a las familias que compartan por
audio algunas estrategias que emplearon las niñas y los niños y los argumentos que
brindaron. Luego, el equipo docente puede socializar una síntesis de los aportes que
circularon en el grupo.

Para profundizar el vínculo con el lenguaje lúdico y poético se puede proponer la

búsqueda en el hogar de otras canciones o poemas que divierten. El resultado de
estas exploraciones puede dar lugar a rondas de intercambio en donde se compartan
en audios o videos lecturas de obras poéticas y apreciaciones de los hallazgos
literarios.

Ficha Nº3

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

La Ficha Nº3 retoma nuevamente el poema. En esta instancia de la propuesta,

seguramente las chicas y los chicos conocen muy bien el texto, condición importante
para poder detenernos en el lenguaje como objeto de reflexión después de ponerlo
en escena en el contexto de la práctica.

En esta oportunidad se focaliza en la lectura y copia de palabras que componen un

campo semántico, es decir, la lista de personajes que estructuran el encadenamiento
en el poema leído. Este campo semántico amplía el repertorio de otros que también
circulan y se trabajan en el aula como los nombres propios, los nombres de los días y
meses del año, las listas de animales, comidas, juegos, etc. Se trata de reconocerlos,
reflexionar sobre sus inicios y finales, registrarlos e incorporarlos en el banco de datos,
un recurso didáctico muy importante en el espacio alfabetizador del aula, no sólo
porque brinda información para interpretar o
producir nuevas escrituras, sino también, porque
contribuye a promover la autonomía de las chicas y
los chicos para buscar por sí mismas/os aquello
que en etapas anteriores, le preguntaban al/la
docente.

En el marco de la situación de copia de estas

palabras, la/el OA:
- Analiza con la/el docente el propósito
didáctico de la situación.
- Planifica intervenciones con la/el docente
para ayudar a cada niña o niño en la
estrategia de una copia reflexiva:
o Orientar la identificación de las que
empiezan igual: “Vamos a empezar
con GALLINA. ¿Desde dónde
empezamos a leer? Bien! Es la de

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 Gabriela! Ahora fijate qué otra empieza como GALLINA: yo voy leyendo
y señalando los nombres, cuando encuentres otra que te parece que
empieza igual, me parás…”;
o Compartir con ellas/ellos la tarea: “GALLINA y GATO empiezan igual.
Hacemos una letra cada uno: vos hacés la primera y yo copio la que
sigue. Te parece?”;
o Promover la producción colaborativa entre niñas o niños: “Gabriela,
ayudale a Tomás a copiar la primera de GALLINA y GATO y explicale
cómo la hacés porque es la tuya”;
o Favorecer la interpretación de la copia realizada, intentando que
establezcan relaciones entre la totalidad del nombre escrito y lo que
dice en cada una de sus partes:
 pedir que lean con señalamiento: “Señalá con el dedito cómo
dice „pollitos‟…”;
 ocultar o tapar partes: “Hasta acá (señala PO) ¿qué pusiste?
Entonces en este pedacito del final (señala LLITOS) ¿qué
dice?”;
 proponer la comparación del todo con las partes estableciendo
diferencias en la cantidad de letras: “¿Acá dice lo mismo que
acá? (comparando PO con POLLITOS)”, “¿Con estas poquitas
dice POLLITOS?”;
 apelar a los aspectos cuantitativos para la comparación: “¿Cuál
es más largo, VACA o POLLITOS?, ¿el del animal más grande o
el del animal más chiquito?”
- Brinda acompañamientos puntuales a las niñas y los niños que más necesitan
con acuerdo del/la docente.
- Intercambia con la/el docente la posibilidad de trabajar con diversidad de
materiales, siempre que plantee desafíos para seguir pensando sobre las
letras: trazar manualmente las letras con lápiz, usar el equipo de letras,
emplear papeles sueltos y fibrones, pizarrón y tiza, computadoras si la escuela
cuenta con este recurso.
- Participa en la producción del banco de datos con las palabras más trabajadas
en la ficha de trabajo, aportando sugerencias de consulta sistemática para
estabilizar estas escrituras en el aula.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

Cuando las niñas y los niños copian las palabras conocidas del poema es importante
que las familias las/los animen y alienten a hacerlo lo mejor posible sin exigir un
trazado perfecto. Mientras copian, indicarles por dónde van y las letras que faltan,
ayudarlas/os a que las tracen mejor, alternar la copia con ellas/ellos, releer lo que
copiaron tratando siempre de valorar sus esfuerzos para que sigan avanzando.

En esta ocasión, la pareja pedagógica puede preparar y compartir un breve tutorial

audiovisual en donde se muestre y explicite la estrategia de copia de algunas de las
palabras del poema. Es una buena oportunidad para orientar la reflexión sobre los
inicios y finales de las palabras (desde dónde se empieza a leer y por lo tanto, cuál es
la primera letra que se copia; hasta dónde se lee la palabra completa y por lo tanto,
cuál es la letra final).

En el marco de esta propuesta es importante aportar ideas a las familias para ayudar a
las niñas y los niños a armar el propio banco de datos. En este sentido, el equipo

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docente puede sugerir la producción de carteles que contengan palabras conocidas
del poema con sus correspondientes imágenes y guardar estos materiales en un sobre
o cajita personal para ser consultado en situaciones de lectura y escritura. Asimismo,
alienta a incrementar gradualmente el banco de datos con nuevas palabras que son de
interés por las niñas y los niños y otras que se van incorporando en torno a las
lecturas.

Ficha Nº4

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

La Ficha Nº4 plantea una situación de lectura por sí mismo de textos despejados
del poema. Se trata de localizar un nombre o una frase (ambos vinculados con el texto
fuente) en una lista, guiados por pistas que ofrece la escritura. La situación se combina
con otras situaciones habituales en el aula, como la de reconocer los nombres propios,
los nombres de los días de la semana y los meses del año.

Para que la situación resulte posible y a su vez, desafiante para el grupo, los textos a
leer se organizan considerando la cantidad (tres o cuatro) y las variaciones de las
propiedades cuantitativas (extensión de las palabras o frases) y cualitativas de los
textos (palabras o frases que empiezan o terminan igual). Ambos criterios –cantidad
de textos y contraste de índices textuales- se articulan con los saberes de las niñas y
los niños al momento de localizar el cartel correspondiente: cuanto mayor similitud en
los índices cuantitativos y cualitativos tengan los textos, mayor desafío de lectura
presentarán para leer; por el contrario, cuanto mayor diferenciación, menor dificultad
ofrecen los materiales para leerlos.

Reconocer el texto correspondiente no implica necesariamente que se lo lea en el

sentido convencional propiamente dicho: se puede localizar el texto con algunas
marcas, por ejemplo, la presencia de una parte de la palabra o una letra que indica
que “ese” es el nombre o frase que se busca (“dice GATO y no GALLO porque tiene la
GA de GABRIELA y la de TOMÁS”). Se trata de las mismas búsquedas, análisis y
razonamientos que se despliegan para encontrar el nombre propio y otros nombres de
uso cotidiano en el aula. El trabajo frecuente con
estas escrituras, las convierte en fuentes de
información segura para interpretar o producir
nuevas escrituras, algo muy importante en el
proceso de alfabetización.

En el marco de esta situación de lectura por sí

mismo de textos despejados, la/el OA:
- Organiza con el/la docente las parejas de
niñas y niños en función de las
posibilidades lectoras para promover
intercambios.
- Planifica intervenciones con la/el docente,
planteando desafíos lectores:
o Anticipar el contenido de la lista de
palabras y pedir que localicen dónde
dice el nombre que refiere a la
imagen: “Aquí hay tres nombres

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 ¿Dónde te parece que dice GALLO?”;
o Del mismo modo y ofreciendo mayor información, leer los elementos de
la lista en un orden diferente del que están escritos y pedir que localicen
dónde dice el nombre de la imagen: “En esta lista dice POLLO, GALLO
y GATO ¿Dónde dice GALLO?”;
o Circunscribir dos nombres de la lista y pedir que señalen cuál es cuál:
“Aquí hay dos nombres, uno dice GALLO y otro dice GATO ¿cuál es
cuál?”;
o Solicitar que señalen con el dedo para promover la reflexión acerca de
los índices que toman para interpretar, si son suficientes para verificar
lo que dice, si los segmentos sonoros coinciden o no con los gráficos;
o No validar inmediatamente y pedir que justifiquen sus interpretaciones:
“¿Cómo te diste cuenta que aquí dice GALLO? ¿En qué te fijaste? ¿Por
qué no dice GATO?”;
o Promover nuevas coordinaciones para profundizar el análisis: “Ustedes
dicen que aquí (gallo) dice GALLO porque empieza con la de Gabriela,
pero ésta (GATO) también empieza igual. Entonces ¿cómo podemos
estar seguros? ¿En qué otra cosa nos podemos fijar?”;
o Proponer la consulta de algunas escrituras disponibles en el ambiente
alfabetizador del aula (nombres propios, días de la semana, títulos de
cuentos, etc.) para poder interpretar el texto.
- Decide con la/el docente rotar por las mesas para guiar el trabajo de las
parejas y ayudar a resolver problemas de lectura. Para ello, acuerda a qué
pareja de niñas y niños brindará ayudas puntuales para favorecer avances en
la lectura.
- Anticipa, junto con la/el docente, las intervenciones apropiadas en relación a la
necesidad educativa de cada niña y niño.
- Organiza una puesta en común y promueve con la/el docente un intercambio
para que cada pareja explicite y comparta estrategias lectoras: “¿Cómo se
dieron cuenta que ahí decía GALLO?”, “¿En qué se fijaron para encontrar el
nombre‟?”, “Cuéntenles a los otros grupos qué problemas tuvieron para
encontrarlo”.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

Las situaciones de lectura por sí mismo están pensadas para realizarlas en las aulas
presenciales ya que exigen intervenciones directas del/la docente que permiten a las
niñas y los niños anticipar dónde dice cada enunciado en función de un contexto
gráfico y/o verbal y verificar sus anticipaciones orientadas/os por la búsqueda de
índices cada vez más seguros.

Sin embargo, a la distancia se puede acordar con las familias que las niñas y los niños
localicen el enunciado que corresponde a la imagen, pidiendo siempre que justifiquen
sus respuestas (“en qué se fijaron para encontrarla”). Como se plantea en sugerencias
anteriores, se puede invitar a las familias que compartan por audio algunas estrategias
que emplearon las niñas y los niños y los argumentos que brindaron para justificar sus
respuestas. Aunque se reciban tareas con señalamientos correctos, la pareja
pedagógica puede organizar una devolución compartiendo algunos argumentos que
permitan reflexionar sobre el sistema de escritura: “Algunas chicas y chicos se dieron
cuenta dónde dice GALLO porque empieza como GABRIELA, pero otros/as se
confundieron porque GATO también empieza como GABRIELA; GATO y GALLO

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empiezan y terminan igual, entonces hay que fijarse en otras, no sólo en las primeras y
en la últimas…”.

También puede planificarse un encuentro sincrónico en pequeños grupos de niños y

niñas con niveles próximos de conceptualización y plantear intervenciones docentes
semejantes a las ofrecidas en clase presenciales para promover el interjuego de
anticipaciones y verificaciones.

Del mismo modo se puede preparar y compartir un breve tutorial audiovisual en donde
se muestren y se señalen las palabras escritas y sus partes a medida que se explica la
estrategia lectora para que las chicas y los chicos sigan reflexionando sobre la
escritura.

Ficha Nº5

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

La Ficha Nº5 plantea otra situación de reflexión sobre el sistema de escritura,

estableciendo relaciones entre oralidad y escritura. En este sentido, se propone pensar
en qué dicen y cómo se escriben algunas palabras del poema que riman, es decir,
palabras que tienen partes que suenan igual y que por lo tanto se escriben igual. Esto
es algo evidente para los adultos pero para las niñas y los niños es una reflexión a
construir.

La situación inicia con una presentación colectiva (también se puede transcribir el

ejemplo en el pizarrón) y luego plantear un trabajo en parejas.

Como en las situaciones de lectura por sí mismo desarrolladas en fichas anteriores, en

el marco de esta situación la/el OA:

- Organiza con el/la docente las parejas de niñas y niños en función de las
posibilidades lectoras para promover intercambios productivos.
- Planifica intervenciones con la/el docente, planteando desafíos lectores:
o Alentar relaciones mediante una
justificación textual y no solo
gráfica;
o Realizar señalamientos cada vez
más precisos y ajustados a la
escritura;
o Proponer otros ejemplos y
escribirlos frente a los niños y niñas,
invitándolos a encontrar
regularidades: comparar los finales
de las escrituras y encontrar las
partes en común;
o Propiciar la consulta a las distintas
fuentes de información disponibles
en el aula para interpretar nuevas
escrituras;
- Ofrece ayudas puntuales a las niñas y los
niños que más necesitan con acuerdo

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 del/la docente.
- Promueve y coordina con la/el docente una puesta en común para que cada
pareja explicite y socialice modos de resolver la tarea.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

La propuesta es posible realizarla a la distancia ya que jugar con palabras que riman
suele ser una práctica frecuente en muchas familias. Además, es una situación muy
asistida por la previsibilidad del poema y la presencia de imágenes que ofrecen un
gran apoyo. En esta oportunidad se trata de pensar cómo dicen y cómo se escriben
algunas palabras conocidas del poema que riman.
Una vez más, se puede invitar a las familias que compartan por audio las
explicaciones que dieron las niñas y los niños para resolver la tarea y proponerles que
piensen otros ejemplos con palabras que riman de los poemas o canciones que
exploraron en propuestas anteriores.

También puede planificarse un encuentro sincrónico en pequeños grupos de niñas y

niños para que intercambien y expliciten modos de resolución; para que propongan
otros ejemplos, comparen los finales de las escrituras y encuenten las partes en
común. Del mismo modo se puede preparar y compartir un breve tutorial audiovisual
en donde se muestren y se señalen las palabras escritas y sus partes finales a medida
que se explica la tarea para que las chicas y los chicos avancen en las relaciones
entre la oralidad y escritura.

Fichas Nº6 y 7

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

Las Fichas Nº6 y 7 proponen situaciones de reflexión sobre el sistema de escritura.

Se trata de analizar algunas palabras que están emparentadas lexicalmente por
presentar la misma raíz, por ejemplo: gallo, gallina, gallinero; característica que las
vincula al tener partes comunes en la escritura y también rasgos comunes en su
significado.

Como en la ficha anterior, las situaciones de

ambas propuestas inician con una presentación
colectiva (también se puede transcribir el ejemplo
en el pizarrón y abrir una reflexión grupal) y luego
plantean un trabajo individual de lectura por sí
mismo y de copia.

En la ficha Nº6, el desafío consiste en agregar la

parte que es diferente en cada palabra que
compone la familia léxica, añadiendo el morfema
correspondiente al género (femenino), al
diminutivo y al número (plural).

En la ficha Nº7 se propone una copia con

transformación. Consiste en recurrir a escrituras
conocidas, similares a aquellas que se desea

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escribir, modificándolas parcialmente para producir una nueva escritura. Este tipo de
copia presenta un desafío mayor que la copia en sí misma de la ficha Nº3, ya que en
parte es una combinación de copia selectiva de una parte de la palabra con variación
o escritura productiva de la otra. Se trata de eliminar, agregar y alterar el orden de las
partes (letras) en un todo (palabra). De este modo, las niñas y los niños se enfrentan al
desafío de analizar el interior de las palabras y reflexionar sobre el sistema, sobre qué
representa cada una de las unidades de la escritura.

En el marco de esta situación, la/el OA planifica con la/el docente intervenciones

semejantes a las planteadas en fichas anteriores y alientan a incrementar el banco de
datos con algunas palabras trabajadas en la propuesta.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

En la escuela estas situaciones están acompañadas de intervenciones docentes para

favorecer la reflexión sobre el sistema de escritura (los niños y las niñas deben leer y
decidir qué falta escribir para completar la palabra). Sin embargo a la distancia es
diferente.

Aunque ambas propuestas presentan ejemplos en la consigna que pueden orientar a

las familias acerca de lo que se propone hacer, la pareja pedagógica podría preparar
un breve tutorial audiovisual explicando y mostrando con un ejemplo lo que se espera
que realicen las niñas y los niños en relación a la escritura de algunas palabras

En el contexto del hogar, podría resultar una tarea de copia selectiva a partir del
modelo planteado. Inclusive en la ficha Nº7, las niñas y los niños pueden copiar
nuevamente la palabra y agregar lo que falta poniendo letras que consideran que van
o bien, completar con núcleos silábicos
(PLUMARO, PLUMAEO).
Para ello, puede planificarse un encuentro
sincrónico en pequeños grupos de niñas y niños y
plantear algunas intervenciones para que
intercambien en torno a las diferentes respuestas y
expliciten modos de resolución: “Yo vi que
TINTERO lo escribieron de distintas formas
(mostrar las escrituras: TINTARO-TINTAEO-
TINTERO-TINTEO) ¿cuál es la correcta? ¿Por
qué?”. Del mismo modo se puede preparar y
compartir una breve devolución audiovisual en
donde se valoren los esfuerzos y se explique,
mostrando las escrituras, algunas decisiones
tomadas: “¡Muy bien! Todos y todas se dieron
cuenta que TINTERO y PLUMERO se escriben
con la O final; ¿Vieron qué parecidas son TINTA y
TINTERO? Veamos las letras que tienen igual…”.
Estas devoluciones pueden resultar oportunas
para ayudarlos/as a seguir pensando sobre las
escrituras y al mismo tiempo, comunican a las familias el modo en que las/os docentes
intervienen para favorecer las relaciones entre la oralidad y la escritura, sin que esto
signifique que el grupo familiar debe hacer lo mismo.

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Ficha Nº8

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

La Ficha Nº 8 plantea una situación de escritura por sí mismo de un texto breve

que se sabe de memoria. A partir de las propuestas anteriores se propone reescribir
la primera estrofa del poema.

Las niñas y los niños conocen muy bien el texto, de manera que no tienen que poner
esfuerzo cognitivo en pensar qué escribir, sino concentrarse en cuántas, cuáles y en
qué orden poner las letras. Además, los enfrenta a resolver problemas referidos a
dónde dejar espacios entre palabras. La familiarización con los espacios se introduce
en la lectura y también es parte de los problemas que deben abordar cuando copian
títulos de cuentos en las fichas de biblioteca del aula (situación habitual que se
desarrolla simultáneamente con la presente propuesta).

Desde la perspectiva docente, la situación presenta

una ventaja: la/el docente conoce el texto y, por lo
tanto, puede focalizar su ayuda en estas
cuestiones. Además, puede recuperar lo que los
niños y niñas quisieron escribir, algo que puede
resultar complejo cuando aún sus escrituras no son
convencionales y se desconoce qué quisieron
escribir.

Para desarrollar la situación, se propone un trabajo

en parejas. En este caso, puede haber una
diferenciación y alternancia de roles: uno dicta y
otro escribe. Quien dicta tendrá más posibilidades
de controlar lo que se escribe y lo que falta escribir;
quien escribe se centrará más en cómo escribir.

Como en toda situación de escritura por sí mismo,

la propuesta plantea desafíos a la pareja. La
decisión sobre el empleo de cada letra al momento
de escribir exige un gran esfuerzo por parte de las
niñas y los niños: aislar un segmento, identificar la letra más pertinente para su
representación escrita, mantener la consecución de segmentos en el dictado y
recuperar lo previamente representado. Este esfuerzo es compartido del mismo modo
por los o las integrantes de la pareja. Tanto la/el que escribe como la/el que corrige
hacen reflexiones en voz alta para lograr un análisis más completo de lo que necesitan
escribir.

En el marco de esta situación la/el OA:

- Analiza con el/la docente el propósito didáctico de la situación y los beneficios
de la escritura colaborativa.
- Organiza de manera conjunta las parejas de niñas y niños en función de los
niveles de conceptualización de sus escrituras para promover intercambios
productivos.
- Planifica con la/el docente las intervenciones que son productivas para todo el
grupo:
o Promover la confianza en las niñas y los niños para que se atrevan a
escribir, fomentando el respeto hacia las escrituras de sus pares;
14
 o Acrecentar el repertorio de letras, intentando que las usen
progresivamente de acuerdo a su valor sonoro convencional. Para ello,
alentarlos a consultar las fuentes de información disponibles en el aula,
ofrecerles escrituras de palabras que inicien o terminan igual con la
letra o sílaba que necesitan;
o Favorecer el intercambio y discusión entre pares. Para ello, pedirles que
comparen escrituras diferentes de una misma palabra que ellos mismos
han escrito y ponerse de acuerdo para ajustar la producción;
o Interpretar las propias escrituras elaboradas. Para ello, pedirles que
relean, que se fijen si falta algo, si quieren cambiar o revisar lo escrito.
- Planifica intervenciones específicas para contribuir al avance de las niñas y los
niños que se encuentran en determinado momento del proceso de construcción
del sistema de escritura, en particular ofrece ayudas puntuales a las niñas y los
niños que más necesitan con acuerdo del/la docente.
- Intercambia con la/el docente la posibilidad de trabajar con diversidad de
materiales, siempre que plantee desafíos para seguir pensando sobre las
letras: usar el equipo de letras, emplear papeles sueltos y fibrones, pizarrón y
tiza, computadoras si la escuela cuenta con este recurso.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

En esta propuesta es importante que las familias alienten a las niñas y los niños a
escribir lo mejor que puedan, sin enojarse o transmitir ansiedades si las escrituras no
se muestran completas. Dado que el texto es muy conocido y se sabe de memoria, las
familias podrán ayudarlos/as indicando por dónde van y lo que falta escribir, releyendo
lo escrito hasta ese momento, recordando juntos la letra del poema para poder
continuar, recurriendo al banco de datos para saber cómo se escriben algunas
palabras claves… Como en otras propuestas, estas sugerencias se pueden compartir
en audio, video o por escrito.

Es posible que en el contexto de algunos hogares, la tarea se resuelva con la mera

copia de la estrofa solicitada sin que las niñas y los niños enfrenten el desafío de
resolver cuántas, cuáles y en qué orden poner las letras. Sin desvalorizar estas
producciones, se alienta a nuevos desafíos en futuras escrituras.

Al finalizar la tarea, puede solicitarse que envíen una foto de la producción realizada.
Se trata de insumos valiosos para retomar en la presencialidad o bien en encuentros
sincrónicos con alumnas y alumnos en pequeños grupos. En este sentido, se
comparte alguna producción para seguir la letra del texto, problematizar su escritura y
proponer estrategias de revisión.

Ficha Nº9

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

La ficha Nº9 también propone una situación de escritura por sí mismo de palabras
que conforman un campo semántico, es decir, palabras cuyos significados guardan
una cierta relación. En esta ocasión, se trata de escribir el nombre de otros animales
de la granja luego de intercambiar sobre el tema. Los nombres no están memorizados
pero las niñas y los niños saben cuáles son porque están las imágenes de los mismos
a modo de referencia. Nuevamente el esfuerzo se concentra en el sistema de

15
escritura: utilizar el repertorio de grafías conocidas y
recurrir a palabras seguras para producir escrituras
nuevas.

La tarea se organiza en pareja, alternando y

coordinando con el compañero o la compañera el
rol de dictante y escribiente. Al mismo tiempo, en
esta tarea se revela el beneficio del trabajo
colaborativo. Al compartir la producción, las niñas y
los niños tienen oportunidades de corregirse
mutuamente, probar estrategias y reflexionar
intensamente sobre la escritura.

En el marco de esta situación, la/el OA retoma

algunas intervenciones de la ficha anterior. Para
ello:
- Analiza con la/el docente el propósito
didáctico de la situación y las ventajas de
trabajar con palabras de un campo semántico en los inicios de la
alfabetización.
- Organiza de manera conjunta las parejas de niñas y niños en función de los
niveles de conceptualización de sus escrituras para promover intercambios
productivos.
- Planifica con la/el docente las intervenciones que son productivas para todo el
grupo y aquellas específicas para contribuir al progreso de las niñas y los niños
que se encuentran en determinado momento del proceso de construcción del
sistema de escritura, en particular ofrece ayudas puntuales a las niñas y los
niños que más necesitan con acuerdo del/la docente.
- Intercambia con la/el docente la posibilidad de trabajar con diversidad de
materiales, siempre que plantee desafíos para seguir pensando sobre las
letras: usar el equipo de letras, emplear papeles sueltos y fibrones, pizarrón y
tiza, computadoras si la escuela cuenta con este recurso.
- Promueve y coordina con la/el docente una puesta en común para que cada
pareja explicite y socialice modos de resolver la tarea. Asimismo, sugieren
agregar nuevas palabras al banco de dato y propiciar su consulta cada vez con
mayor autonomía.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

Las situaciones de escritura por sí mismo son propicias para que los niños y las niñas
escriban en función de sus propias conceptualizaciones. Conocer cómo están
pensando la escritura permite a la pareja pedagógica pensar intervenciones
específicas que contribuyan al avance de las niñas y los niños. Para ello, es
importante solicitar a las familias que en estas ocasiones “traten de no ayudarlas/os” y
que envíen las escrituras tal como se realizaron aunque les resulten incompletas o
malogradas. También se puede solicitar que envíen un video de la niña o del niño
mientras escribe, siempre que la familia acuerde y la situación no incomode a la/el
menor. Esto permitirá observar en detalle cómo resuelven la tarea.

Si la situación de escritura de palabras de un mismo campo semántico se reitera en

otras oportunidades respetando las mismas condiciones, se pueden archivar estas
producciones y apreciar los avances de las niñas y los niños en la comprensión del

16
sistema alfabético de la escritura. Se trata de analizar si aumentaron el repertorio de
letras, si la grafía que emplean es pertinente, si vinculan con la sonoridad, si
avanzaron en su nivel de conceptualización...

Estas producciones resultan insumos valiosos para retomar y analizar en la

presencialidad o bien en encuentros sincrónicos con alumnas y alumnos en pequeños
grupos. En este sentido, se comparten distintas escrituras de una misma palabra para
problematizarlas y proponer estrategias de revisión: “Algunas chicas y algunos chicos
escribieron „conejo‟ así (muestra las escrituras): ONEO, OEO, CONEO. En las tres
escrituras pusieron letras que van pero las palabras quedaron aún distintas ¿Por qué
les parece que pasa esto? ¿Qué arreglarían?”; “Vamos a releer la primera (ONEO)
señalando con el dedo para ver cómo dice „conejo‟. Si tapo esto (tapa NEO y deja
visible O) ¿qué dice hasta acá? ¿Con esta sola dice CO? Pensemos otras que
empiecen como „conejo‟ y las escribo (COMIDA-COLORADO-COLA) ¿cuál es la que
sirve para agregar? Ahora volvamos a leer para ver cómo quedó…”.

El equipo docente también puede preparar una devolución audiovisual en donde se

compartan estrategias de revisión de las producciones para que las chicas y los chicos
sigan reflexionando sobre la escritura.

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