Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas

Facultad de Educación

Curso:

Desarrollo de habilidades comunicativas en la niñez

Actividad:

Ensayo Argumentativo

Docente:

Gabriela María de la Portilla

Gisela del Rocío Vargas

Autor:

Manrique Rubiños, Kevin Jesús

2022-2
 El desarrollo psicogenético de la lecto-escritura y su vinculación con el enfoque
comunicativo

Los docentes del ciclo III de educación básica deben de tener como interés principal el
desarrollo de la lecto escritura como medio a la civilización y al empoderamiento humano.
Por lo tanto, el punto de partida que el educador debe tomar para comprender cómo
generar dicha habilidad lingüística, radica en conocer cómo el educando construye sus
conocimientos y habilidades relacionados a la escritura. Es en ese contexto, que la
comprensión de estos procesos es clave para la elaboración de estrategias didácticas y
metodológicas como respuesta a los procesos de aprendizaje que los estudiantes poseen.
De esta manera, los menores de edad pueden crecer bajo experiencias adecuadas que les
permitan desarrollarse adecuadamente. En este ensayo se evidencia que el uso del
enfoque comunicativo satisface las demandas evolutivas del desarrollo de la lectoescritura
desde una perspectiva psicogenética. En ese sentido, se sustentará desde la definición de
la teoría psicogenética y qué relación tiene con la lecto-escritura, las etapas del desarrollo
de la lecto-escritura y la finalidad del enfoque comunicativo.

En primer lugar, para poder comprender el desarrollo de las estructuras mentales que posee
el infante, en torno a la construcción del conocimiento, es necesario partir desde una base
teórica que permita sistematizar procesos mentales para una correcta interpretación. En
relación con lo mencionado, resulta importante entender la “teoría psicogenética” de las
autoras Ferreyro y Teberosky, ya que no solo es importante como medio para entender la
mente humana, sino que explica el desarrollo de la lecto-escritura en los estudiantes. La
psicogenética toma como punto de partida la teoría epistemológica genética de Piaget, el
cual establece estadíos (o niveles) progresivos para la comprensión y ampliación del
conocimiento (Papalia & Martorell 2017). Asimismo, la propuesta Piagetana afirma que la
capacidad de conocer (del ser humano) está delimitada por un desarrollo biológico de su
mente y es progresiva. Para tal caso, Ferreyro y Teberosky toman esta teoría para descubrir
cómo es la progresión de la construcción de la lecto escritura (Ribeiro & Yacuzzi, 2012).
Según Medina et al. (2009) define la “psicogénesis de la escritura” como la elaboración de
una serie de hipótesis que realiza el educando sobre la escritura, permitiéndoles
comprenderla y aprenderla. Es decir, esta teoría hace mención que el menor de edad
conoce y se apropia de la lecto-escritura bajo la creación de relaciones con su entorno y su
producción escrita, los cuales generan estructuras mentales permitiéndoles un desarrollo
del pensamiento. Esta forma de comprender el desarrollo de la lecto-escritura permite
observar una imagen más precisa del rol que el educando ejecuta para su proceso de
adquisición de la habilidad lingüística aquí tratada. Es así que, esta premisa (la del rol
activo) es crucial para la elaboración de metodologías y estrategias didácticas en favor del
desarrollo de la lecto-escritura.

En segundo lugar, la teoría psicogenética está dividida en 4 estadíos. En cada uno, el

educando realizará una hipótesis como parte del proceso del desarrollo de la lecto-
escritura. Dichos estadios son: hipótesis del nombre, hipótesis de cantidad mínima y
variedad, hipótesis silábica, hipótesis alfabética y escritura alfabética. Cada una de estas
responde a una función. La primera hace mención a que el niño cree que existe una
relación del tamaño de escritura sobre el objeto físico que va a escribir, es decir, si el objeto
es pequeño (hormiga), la escritura debe ser pequeña (contar con menos letras) y si el objeto
es grande (como casa) la palabra tiene que ser grande (tener más letras). Como se puede
evidenciar, en este primer estadio el menor ya está siendo activo en su construcción de la
lecto-escritura. Si bien la conjetura que plantean está desligada de la relación fonema-
grafema, ya se está empezando a familiarizarse. La segunda refiere a que los niños asumen
un mínimo de cantidad de letras para considerarlo palabra y que esta cuente con caracteres
diferentes, ya que si la palabra escrita está conformada por 3 letras iguales, el menor no lo
considera una palabra. En la tercera, el menor ya empieza a establecer una relación entre lo
que escribe con un sonido fonético, empezando a abandonar su concepción escrita-
imagen. Pese a ello, solo son capaces de reconocer un sonido por sílaba de la palabra que
escribe. Y en la cuarta, el educando reconoce que está en un conflicto entre la hipótesis 2 y
3, el cual lo solucionan reconociendo que cada signo (letra o vocal) tiene una valor propio
(sonoro), de la cual deriva en la quinta hipótesis, en donde puede identificar cada sonido por
grafema. Como es evidente, la finalidad de los procesos mentales de construcción de la
lecto-escritura es llegar a vincular el grafema con el fonema. En esa línea de pensamiento,
Medina et al. (2009) expresa que este proceso es un cambio entre el binomio escritura-
imagen a un grafema- fonema. Es decir, el menor para construir su conocimiento sobre la
lecto-escritura, no parte de un estructuralismo y análisis de las palabras, sino desde sus
ideas previas y la vinculación que hacen con el mundo exterior (ya sea vinculándolo con
imágenes o con sonidos que escucha en su medio ambiente). Es en base a ello, que se
reconoce que un enfoque estructuralista para una edad temprana de aprendizaje no es la
mejor opción como estrategia pedagógica.

En tercer lugar, como ya se evidenció cómo es el proceso de aprendizaje de los estudiantes

para el desarrollo de la lecto-escritura, lo que concierne ahora es establecer un enfoque que
permita crear una metodología apropiada al menor. Es en base a ello, que el enfoque o
metodologías didácticas a emplearse deben ser pertinentes al proceso del desarrollo de la
lecto-escritura. En ese sentido, el enfoque comunicativo es compatible con los procesos
naturales de los estudiantes por estas 3 razones principales: Concibe al ser humano como
agente activo de su aprendizaje, permite generar relaciones con otros individuos y su
entorno y empodera a los estudiantes para su propia construcción de sus competencias
lingüísticas. Cassany (1999) plantea salir de la enseñanza estructuralista del lenguaje para
pasar a enseñar el lenguaje más práctico e integral bajo un ambiente comunicativo. En otras
palabras, el autor busca establecer como actor principal del proceso de aprendizaje, al
estudiante. De igual modo, Cassany prosigue explicando que el enfoque comunicativo
radica en desarrollar la capacidad de los estudiantes en aprender a utilizar el lenguaje bajo
un fin personal y contextualizado, basado en una didáctica contextualizada con los temas
lingüísticos a trabajar. En otras palabras, lo que busca este enfoque es permitirle al
estudiante apropiarse de la producción de sus conocimientos lingüísticos y brindarles las
oportunidades para que estos puedan ir a su propio ritmo.

En conclusión, un aula con enfoque comunicativo es pertinente con el desarrollo psíquico

genético de la lecto-escritura, ya que ambos entienden al ser humano como rol activo de su
aprendizaje. Asimismo, lo comprenden como un ser que viene con conocimientos previos y
preconcepciones personales que servirán como insumo para el desarrollo de la lecto-
escritura. Por otro lado, el enfoque comunicativo permite que el estudiante genere vínculos
con su entorno y con otras personas y es un insumo necesario para el desarrollo de los 5
estadios de la teoría psicogénesis de la lectura. Es en base a ello, que como futuro docente
hago un llamado a la reflexión a todos los docentes del ciclo III para que replanteen sus
posturas con respecto a la enseñanza de la lecto-escritura y puedan implementar el enfoque
comunicativo en sus sesiones de clase.

Fuente Bibliográfica

● Cassany D. Los enfoques comunicativos: elogio y crítica. Lingüística y literatura.

1999; 36-37: 11–33. Recuperado de https://repositori.upf.edu/handle/10230/21223

● Medina, J. D., Fuenmayor, G., & Camacho, H. (2009). Psicogénesis de la Escritura:

un acercamiento crítico. Revista de artes y humanidades UNICA, 10(3), 71-98.
Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/1701/170114929005.pdf
● Montealegre, R., & Forero, L. A. (2006). Desarrollo de la lectoescritura: adquisición y
dominio. Acta colombiana de psicología, 9(1), 25-40.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0123-
91552006000100003
● Papalia & Martoreel (2017). Desarrollo Humano. Recuperado de:
http://www.untumbes.edu.pe/vcs/biblioteca/document/varioslibros/0250.%20Desarroll
o%20humano.pdf
● Vissani, Laura Elena, Scherman, Patricia y Fantini, Nilda Delfina (2017). Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. IX
Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXIV
Jornadas de Investigación XIII Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires
https://www.aacademica.org/000-067/173