CapiruLo 2 WH) Lengua escrita En a actualidad nadie se atreve a discutir la presencia de la lectura y escritura en las salas de Jardin de Infantes, Esto empieza a verse con més fuerza a mediados de le décacia del 90, y se pone més el acento en la sala de cinco afics quo on las otras, Justamente, en esta década, la preocupacién por la alfabetiza- ci6n se presenta corno nina prioridad en nuestro pafs y también a nivel internacional. Es cierto que Berta Braslavsky, desde la década del 60, estaba embarcada en un cambio de enfoquie en la ensefianza de la lec- tura y la escritura, poniendo el acento en la comprensién y no en la decodificacisa. ¥ que la investigadora Emilia Ferreiro (1979) ya habta publicado su libro Las sistemas de eseritura en el desarrolio del nifo, a fines de los 70, donde por primera vez se planteaisa la necesidad de revi- sar los métodos de ensefianza en boga, en funcién del fracaso esco- lar, para buscar otras caminos, contando, como marca tedrico, con la psicogénesis, més acorde con los intereses y la realiciad de los nifias; pero aun asi, hubo que esperar hasta ese momento para planteer de una vez por todas que la lengua escrita esiaba presente como objeto cultural y social en la vida de los niiios y que el Jardin no podia seguir ignordndolo. 29.Leer y escribir en el Jardin, Breve recorrido histérico de la presencia de la lectura y escritura en el Jardin de Infantes Primero daremos una brevisima mirada a qué paso con la lec- uray escritura en general en nuestra educacién, A fines del siglo XIX se cimientan las bases de nuestro sistema educativo, y queda claro que la ensefianza inicial de la alfabetiza- cidn seré responsabilidad cel nivel primario; el ideal era formar un pueblo alfabetizado con clara conciencia de la ciudadania y de respeto a esta nacién que se estaba formando con la Ilegada de miles de inmigrantes. Laalfabetizacion se tmpartirfa a través de la ensefianza de la dec- toescritura», un proceso tnico, cuya instruccidén podia llevarse adelante por medio de diversos métodos; ya en este momento queda planteada sla querella de los métodlor»: sintético, analitico, globel, de palabra generadora, etc., vara establecer cudl de ellos era el mejor y, de esa manera, construir la escena de lectura escolar. ugar donde se realiza/materializa la escritura come practica social Ellibro de lectura paradigmatico de ese momento fue Elmene, de Andrés Ferreira, que apsrece por primora Yez en 1895 y deja de edi- tarse en 1959; en él, la palabra es el punto de partida, y la presencia de la imagen le da soporte al métado. “Antes de seguir avanzando, explicaremos las diferencias y coinci- dencias de los métodos mas imporiantes que, con algunas variantes, siguen en vigencie atin en este momento (Ferreiro, 1979): + El método sintético: ~Parten de elementos menozes @ la palabra = Insisten en la correspondencia entre lo oral y lo escrito. ~ Establecen correspondeneias entre los elementos menores para ir dela parte «l todo, En el caso de la escritura estos ele- mentos son las letras que hay que aprender a pronunciar (métodos alfabéticos) ~Partiendo de lo oral se desarrolla el método fonético: aso- ciar el sonido del hubla (fonema a su representacién grafica (grafema). 30~ Desde el punto de vista psicolégico, responde a la teorfa aso- ciacionista: el aprendizaje de la lectura se concibe come una asociacién de respuestas sonoras a estimulos gréficos + El método analitico: — Leer es un acto global e «ideo-visual». ~Se reconocen primero las palabras u oraciones de una ma- aera global. —Elandlisis de los componentes es posterior — La lectura es una tarea fundamentalmente visual. ~ Hay que comenzar con unidades significativas para el nifio. Como sefiala Emilia Ferreiro (1979), tos desacuerdos més impor- tantes entre auribos métodos se basan en el tipo de estrategia perceptiva que debe llevarse adelante: los primeros ponen el acento en lo gudi- tivo y los segundos en lo visual; y ademés tienen concepciones distintas del funcionamiento psicolégico del nifio y en diferentes teorfas del aprendizaje. De ahi la imposibilidad de proponer méiodos mixtos que resulten coherentes. Laescena de lectura construida en ese momento es tinies: el maes- tro frente alla clase dirigiendo la lectura on vor alta, en un solo porta- dor, el libro de lectura. Lo importante cra la mecénica del descifrado y sostener un tono audible hesta el final de la lectura, La compreasién de! texto era secundaria. El Jardin de Infantes quedé por fuera dé esta situacién, dado que todos los expertos coincidfan en que la edad ideal pare. aprender «lec- tocscritura» era entre los seis y los ocho afios, porque las habilidades que se requerfan no estaban formadas antes de esa edad, Allos docentes det Nivel Inicial no se les pedia que tomaran en cuenta este contenido, y cuando la formacin de grado de docentes de Nivel Inicial se consolida independiontemente de los Normales, no se prepara a los fuiuros docentes para la transmisién de la «lectoes- crituray; sf se los alentaba a dar ejercicios de aprestamiento, consis- tentes en practicar determinados movimientos con la mano en un. papel para entrenarlos en la realizacin de ciertos rasgos cercanos a la escritura manuscrita, como ondas, pequefios circulos, montefiltas, se- guir con el lpiz Ifneas punteades, etc., rasgos repetidos en forma mecénica y sin ningfin sentido evidente. a1Se justifica el enfoque actual Los tiltimos disefios y documentos curriculares incluyen, para el Jardin de Infantes, los contenidos de Lengua escrita; y los Institutos ‘de Formacién Docente incluyen la diddctica de estos contenidos; evi- dentemente, esto respondea un cambio muy importante con respecto ala mirada sobre los nifios, Muchos afios atrds, habfa aparecido un artfculo firmado por Emilia Ferreiro (1985) que inclufa una pregunta muy interesante: «Se debe o no se debe ensenar a leer y escribir en el Jardin de Infantes?» yse contesta: «La pregunta (...) esta mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoya en una presuncién que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el dfay la hora que los adultos deciden. Esta ilusion pedagdgica puede mantenerse porque los nifios aprenden tanto a hacer como si nadia supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que aprenden con el mé- todo elegido. Pero, ademas, hay otra suposicién detrds de esta pregunta: los nifios sélo aprenden cuando se Jes ensefia (segiin la manera més escolar de “ensefiar”). Ambas presuposiciones son falsas. Los nifios inician su aprendizaje de la lengua escrita en los més variadgs contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbane solicita continuamente el uso dela lectura» (Berreiro, 1995). Esto marca un cambio en Ja agenda de los Jardines, porque ape~ rentemente los chicos aprenden lo que les interese con o sin la inter- vencién sistematizadora del adulto; cudnto mejor serfa que el adulto: acompafiara y facilitara este aprendizaje. Pensemos en un ejemplo de otra disciplina, pero que también con- firma esta postura: cuando se estrené la pelicula «Jurassic Parks, los docentes del nivel tuvieron que salir corriende tras enciclopedias, libros de arqueclogfa, y todo tipo de material sobre dinosaurios porque los chicos exigian saber més, entender mis. Si el aio anterior se le. hubiera proguntado e cualquier docente qué pensaba de la posibilidad de tomar alos dinosaurios como contenido, se nos hbria refdo en la cara, 82.Hubo un periodo en donde se malinterpreté esta posicién y muchos entendieron que el docente debia esperar a que el grupo man'- festara sus intereses como punto de partida del trabajo en la sala; 0 sea, que sila lengua escrita no hubiera estado en la calle, no les llama- ra la atencién, o st la pelfcula no hubiera hecho entrar en su universo de ficcién a los dinosaurios, estos no hubieran formado parte de sus intereses, En realidad esta es una postura empobrecedora para los chicos, porque, de alguna manera, aquello que entra en su universo depende directamente de los estfmulos del entorno y de su ambiente, entonces deja de lado a aquellos que, por ejemplo, no tienen contacto con los medios 0 con el ambiente urban, o con la naturaleza en un estado sil- vestre. También empobrece al docente, porque no lo autoriza a selec- cionar recortes y contenidos que no surjan de los prepios nitios y sus intereses. Asi que, al respeto por el desarrollo de 1o3 chicos como individuos y por los intereses grupales, los dacentes deben sumar eontenidos, recor tes, tematicas, propuestas e incentivos de todo tipo, para que la sala esté verdaderamente inserta en la realidad de ellos y de la sociedad. Nitios lectores y productores de textos Ahora podemos afirmar que nuestro prop6sito es formar niflos que lean de manera auténoma y que puedan producir sus propios textos. Pero, antes de continuar, es importante acordar qué entende- mos por la palabra texto; ya que este término est4 sujeto a multiples interpretaciones y definiciones desde el campo ce la lingiifstica, toma- remos una que nos permita pensar en el trabsjo en la sala, Llamaremos favio a la unidad de sentido que se produce entre los participantes de una situacién comunicativa. Todo texto nace de una necesidad comunicativa (comunicer algo a alguien) y tiene un pro- pésito definido (por ejemplo: saludar, convencer o persuadir, infor mar, etc.). La extensi6n de un texto es variable, puede ir de una palabra a una conferencia y mas, Los textos pueden ser orales o escritos; si estan escritos y apare- cen en el contexto escolar, serdn significativos para la sociedad, 0 sea, no tiene sentido usar textos escritos con el tinico propésito de ense- jiar a leer o escribir, deben ser auténticos, responder a las funciones sociales de la lengua escrita, 83Leer y escribir textos ‘Textos variados Es fundamental que, desde un principio, los chicos lean y escri- ban textos variados en cuanto al formato, la extensién, el contenido, el propésito, el destinatario y el portador. Es necesario comprender que ningtin tipo de texto es mas dificil que otro para comprender o producir. Esto esté relacionado con el contacto que tengan con los textos, y el contacto seré propiciado por el docente, dandole asi las mismas oportunidades a los alumnos. Hay que proponerse leer y escribir textos variados: listas, noticias, cuentos, poesias, invitaciones, etc., porque cada uno tiene un propé- sito comunicativo especifico; de esta manera se muestra la adecua- ci6n del texto a la situacién concreta que quiero transmitir. Por ejemplo, vamos ¢ realizar un acto por una fecha del calenda- rio escolar como e! 9 de Julio, queremos invitar a las familias y ala supervisora. A partir de esta situacién concreta de la sala, el grupo debe decidir cudl es el portador mds adecuado (tamatio, material), cudl puede ser el paratexte que lo acompatie (un dibujo del grupo, la firma del autor de ln invitacién) y qué texto ea el adecuado: la invita- cién, con todas sus caracteristicas, ‘Textos completos El texto se produce por una necesidad y'tiene un propésito, Hay que ser consciente, entonces, de lo quese pierce al proponer fragmen- tos de textos para leer o escribir. Por otra parte, si se restringe a los chicos a reconocer letras sueltas o escribirlas, asi como palabras, u oraciones, se les impide que experimenten correctamente con la len- gua cscrita. Alleer y escribir textos completos, se propicia que comprendan las propiedades y caracteristicas semantic: cas del sisteme de escriture y los textos. El nombre propio, un caso particular Deede las primeras propuesias que se hicieron para que apare ciera la lectura y la escritura en las salas, el uso del nombre propio fue protagénico. 34Los argumentes al zespecto eran absolutamente vélides: + Los nifios se identifican cen sus nombres y se apropian lite- ralmente de ellos. Creen que ese nombre les pertenece, forma parte de su identidad y, por lo tanto, la posibilidad de epren- der a leerlo y eseribirio les parece sumamente atractiva. A: que ensefiarles a leer y escribir el nombre propio es una si- iuacién significative. + Los nombres propios estén compuestos por varias letras que apereeen ordenadas siempre dela misma manera; son una cadena inrautable y su apropiacién les permite a los chicos comenzar a eomprender algunos rasgos de la escritura, como por ejemplo, que la silaba en espariol siempre se construye con al menos una vocal: «A-na», «Fe-de-ri-co». + Enel contexto de una sala hay muchos nombres eixculando, Jo que permite que los chicos comparen escrituras y sigan com- prendiendo cada vez mds caracterfsticas del eédigo escrito, + Es un texto completo, con sentido pleao; cuando nos presen- tamos socialmente lo hacemos, como primera medida, por medio ce! nombre propio y, como sienten los nifios, es parte de la personalidad de un sujeto, + En la mayoria de los disefios curriculares se presenta como meta para la lengua escrita que los chicos reconczcan su nom bre propio y puedan leerlo y que también puedan copiarlo de un cartel. . Como punto de partida es inobjetable, pero es interesante pen- sar cudles son las situaciones comunicacionales en las que el uso del nombre propio se hace necesasio, porque también hay que tener en cuenta que la significativided de la Jectura y fa escritura se dan en lo social y la escuela tendria que reflejarlo. Se lee el nombre propic: + Para constater le presencia: en un listado de nombres y con- firmer si mi nombre est incluido en la guia de teléfonos, en un acta de exémenes escritos, en el cartelito de la mesa de un banquete, etc, + Para la propiedad: un cartel con el nombre sobre el escrito- rio de trabajo, un cartel junto al perchero donde cuelgan la mochila y el abrigo los chicos, en el delantal o la toallita que evan al Jardin, en la puerta de un consultario.+ Cuando otro lee mi nombre en un cartelito prendido ala ropa, para presentarme identificarme, ‘Se escribe el nombre propio: + Para identificar al titular o propietario: cuando se firma un cheque o un cupén de la tarjeta de crédito, cuando firmo 0 es- cribo mi nombre en el interior de un libro de mi propiedad, cuando la mam borde elnombre del niffo en el delantal. + Para identificar al autor: cuando un artiste pone st. nombre ea la obra de su autor‘a: un libro, un cuadro o escultura, el diseio de un vestido © los planos de una casa. Aqui comienza le reflexién sobre la presencia del nombre pro- pio y su uso escolar més extendido en las salas de Jardin. Empicza la joraade y el docente quisre pasar lista de una manera distinta: les pide a los chicos que busquen: sus carteles cuando los nom- braylo coloquen en el pizarrén o franelégrafo, o en algsin soporte pre- parado para esa funcidn; son 20 nenes, asi que tardan mucho tiempo, dudan, toman un cartel de un compaiiero, con la consiguiente interven- cidn docente: ¢Se escriben igual estos nombres? ¢Cul es mds largo/ corto? ¢Fmpiezan con Ia misma letra? Esio se puede repetir varias ‘veces no hay muchas opciones para hacerlo de otra manera, Se invix- ticron 40 minutos de clase y ol grupo estd sburrido, y recién empezd el dia. Pera reforzar, el docente decide organizar un bingo de letras para que formen el nombre propio: se elahoraii cartones con el nombre delos chicos y empez6 el sorteo, gana siempre el que tiene el nombre més corto 0 con letras repetidas, los chicos se dan cuenta, pero es la propuesta del adulto y hay que hacerlo. ‘Ozras propuestes pueden ser que se lleven diarios y revistas y se pida a los nifios que recorten las letras de sus nombres y los peguen en luna hoja o en el cuadermito; o les den letras de goma eva para que armen el nombre propio y el del amiguito. En resumen, aburrimiento, letras sueltas que hay que reconocer y ordenar en situaciones que sdlo son signiticativas en la sala, escri- ‘turas que no tendrén otra circulacién que el interior dela sala y la casa del nene cuande legue el euaderne y los familiares lo miren, juegos que no son justos y, especialmente a los cinco afios, alos chicos les gusta competir y jugar en igualdad de condiciones. En algin momento, se perdié de vista que lo importante en la presencia de la Lengua escrita es que se repliquen en la sala las 36funciones sociales que tiene en situaciones realmente comunicati- vas, dirigidas a interlocutores reales. Hacerles eseribir el nombre en cada una de las producciones de plastica, al principio como puedan, sugerirles que usen el cartel para copiarlo, hasta que no lo necesiten mds, es repetitivo, pero tiene sen- tio real: es mio, es la manera de mostrar que hay un autor; todos los nenes produjeron un texto a la manera postica, hay que firmarlo para que otros sepan que somos los autores; escribir el nombre del amigo en a invitacién al cumpleafios o en una lista del grupo encargado de regac [a huerta; escribir el nombyre en la ficha del libro que se lleva. prestado de la biblioteca; buscar su nombre en una lista de los nenes que esa semana van a ayudar con la merienda; realizar una agenda telefSnica de todos los chicos de la sala, donde cada un escribird su nombre, mimero de teléfono y direccidn...y se podsia seguir. Lasinter- venciones del docente no serdn muy distintas de las descriptas ante- riormente, pero se harén a un nifio 0 a dos, en situaciones diversas, que reflejan realmente el uso social del nombre propio, mientras los otros chicos siguen realizando otras acciones y serd mds llevadero para todos. Las oportunidades para que cl nombre propio aparezca de ‘manera significativa en la sala y que haya que leerlo 0 escribitlo son multiples, el problema es cuando las actividades se encierran en su propio objetivo y se pierde de vista a los chicos. 37