Metodologia de Investigación Social

¿Qué son los datos primarios?
“Los datos primarios tienen la característica de que son lo que el

investigador y sus ayudantes recogen, con sus instrumentos,
directamente de la realidad que investigan todo
dato primario es recolectado por el investigador, mediante diversas técnicas e
instrumentos de recolección de datos, acorde a las necesidades y propósitos de la
investigación que está desarrollando.
¿Qué implica la recolección de datos?

desde el punto de vista cuantitativo recolectar los datos implica elaborar un
plan detallado de procedimientos que nos conduzcan a reunir datos con un
propósito específico. Este
Desde el enfoque cualitativo los datos son tan importantes como en el enfoque cuantitativo, sin ellos no
se puede dar respuesta al problema de investigación planteado. No obstante, en el enfoque cualitativo no
se buscan medir variables para hacer análisis estadístico, sino que lo que se busca en un estudio
cualitativo es obtener datos (…) de personas, seres vivos, comunidades, contextos o situaciones en
profundidad; en las propias “formas de expresión” de cada uno de ellos. (…).
En resumen, hay técnicas de recolección de datos que son propias del enfoque cuantitativo y técnicas
propias del enfoque cualitativo. A su vez, cada técnica de recolección de datos tiene su propio
instrumento.
El instrumento de recolección de datos de la encuesta se llama cuestionario.
L A E N C U E S TA E L A N Á L I S I S D E C O N T E N I D O L A O B S E RVA C I Ó N
“Es una técnica para estudiar cualquier tipo de comunicación de manera “objetiva” y sistemática, que
cuantifica los mensajes o contenidos en categorías y subcategorías, y los somete a análisis estadístico”
(Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, p. 260).
La encuesta
Recientemente señalábamos que en el artículo “Normas de género entre jóvenes 'Sin Tierra': evidencias
para la práctica social de enfermería”, para la recolección de datos se implementó el instrumento
Es un método científico de recolección de datos [estructurado], a través de la utilización de
cuestionarios estandarizados, administrados por entrevistadores especialmente entrenados o
distribuidos para su autoadministración en una muestra (…).
Se trata de una técnica que permite recolectar datos sobre actitudes, creencias y opiniones.
En tal sentido, la información se capta de manera indirecta, mediante las respuestas verbales de los
encuestados. Esto implica que contamos con las respuestas que el encuestado nos quiere dar, no
necesariamente con la “verdad”.
En este punto, de seguro que estarás pensando en las diversas encuestas que respondiste. Si aún no lo
hiciste, te propongo que pienses en ello… ¿Recuerdas de qué manera te aplicaron la encuesta?
Quizás, alguna vez te administraron una encuesta de manera personal, es decir, una persona con un
cuestionario en mano te iba leyendo las preguntas y tú ibas brindando las respuestas y el encuestador iba
apuntando dichas respuestas en su instrumento de recolección de datos (el cuestionario). Esta experiencia
es muy propia de lo que sucede en los censos poblacionales, donde el censista está capacitado para
completar adecuadamente el instrumento de recolección
de datos, a partir de las preguntas que te hacen y las respuestas que brindas.
los tiempos. Las encuestas telefónicas deben ser muy cortas, para lograr una alta tasa de respuesta,
sino el encuestado se aburre, corta y esa encuesta incompleta no sirve. Y créeme, si te vuelve a llamar
para finalizar la encuesta, lo más probable es que no le atiendas el teléfono ¡nunca más!;
El cuestionario
El cuestionario es el instrumento más utilizado para recolectar los datos desde el enfoque cuantitativo de
investigación. “Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a
medir”
Según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), existen una serie de etapas que
cualquier
investigador ha de tener en consideración al momento de elaborar su instrumento de recolección de datos.
Dichas
etapas son:
ETAPA 1: Redefiniciones fundamentales –

En esta etapa se deberán reevaluar las variables de la investigación (ver si se mantienen o
modifican), el lugar específico donde se recabarán los datos, el propósito de tal recolección,
quiénes y cuándo (momento) van a ser medidos, las definiciones operacionales y el tipo de datos
que se quieren obtener (respuestas verbales, respuestas escritas, conductas observables, etcétera).
ETAPA 2: Revisión enfocada de la literatura –

Este paso debe servir para encontrar mediante la revisión de la literatura, los instrumentos o
sistemas de medición utilizados en otros estudios anteriores para medir las variables de interés,
lo cual ayudará a identificar qué herramientas pueden ser de utilidad. (Hernández Sampieri,
Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, p. 210).
ETAPA 3: Variables a medir y sus indicadores –

Identificación del dominio de las variables a medir y sus indicadores
"Se trata de identificar y señalar con precisión los componentes, dimensiones o factores que teóricamente
integran a la variable. De igual manera se deben establecer los indicadores de cada dimensión"
(Hernández Sampieri,
ETAPA 4: Toma de decisiones clave –

En esta parte se deberán tomar tres decisiones importantes que tienen que ver con el instrumento
o sistema de medición:
1. Utilizar un instrumento de medición ya elaborado, adaptarlo o desarrollar uno nuevo.
2. Si se trata de uno nuevo, decidir de qué tipo (cuestionario, escala de actitudes, hoja de
observación, etc.) y cuál será su formato (tamaño, colores, tipo de fuente, etcétera).
3. Determinar el contexto de administración o aplicación (autoaplicado, cara a cara en hogares o
lugares públicos, internet, observación en cámara de Gesell, etcétera). (Hernández Sampieri,
ETAPA 5: Construcción del instrumento –

"La etapa implica la generación de todos los ítems o reactivos y/o categorías del instrumento, así como
determinar los niveles de medición y la codificación de los ítems o reactivos, o categorías de
observación"
ETAPA 6: Prueba piloto –

Esta fase consiste en administrar el instrumento a una pequeña muestra para probar su
pertinencia y eficacia (incluyendo instrucciones), así como las condiciones de la aplicación y los
procedimientos involucrados. A partir de esta prueba se calculan la confiabilidad y la validez
iniciales del instrumento.
ETAPA 7: Versión final del instrumento y su procedimiento de aplicación –

Elaboración de la versión final del instrumento o sistema y su procedimiento de aplicación
"Implica la revisión del instrumento o sistema de medición y su forma de administración para
implementar cambios necesarios (quitar o agregar ítems, ajustar instrucciones, tiempo para responder,
etc.) y posteriormente construir la versión definitiva incluyendo un diseño atractivo"
ETAPA 8: Entrenamiento del personal –

Entrenamiento del personal que va a administrar el instrumento y calificarlo
"Esta etapa consiste en entrenar y motivar a las personas que habrán de aplicar y codificar respuestas o
valores
producidos por el instrumento o sistema de medición" (Hernández Sampieri, Fernández Collado y
Baptista Lucio,
2010, p. 210).
ETAPA 9: Autorizaciones para aplicar el instrumento –

"En esta etapa es fundamental conseguir los permisos necesarios para aplicar el instrumento o sistema de
medición
(por parte de personas o representantes de organizaciones que estén implicadas en el estudio)"
(Hernández
Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, p. 210).
ETAPA 10: Administración del instrumento –

"Aplicar el instrumento o sistema de medición a los participantes o casos de la investigación, es la
oportunidad de
confrontar el trabajo conceptual y de planeación con los hechos
LECCIÓN 2 de 6
La construcción del instrumento

Habrás notado que para construir el cuestionario hay algunos aspectos que se deben tener en cuenta. En
primer lugar, que el instrumento que vayamos a construir realmente nos sea útil para cumplir con los
objetivos de la investigación.
Esto lo podremos lograr si hemos identificado con claridad cuáles son las variables que debemos medir y
hemos realizado una adecuada operacionalización de dichas variables. Además, al momento de
confeccionar el cuestionario debemos tener en consideración cuál será nuestra unidad de observación y en
función de ello determinar cuál es la mejor manera para recolectar los datos, es decir, ¿la encuesta será
personal, telefónica o autoadministrada? La respuesta a este interrogante dependerá, en parte, de la unidad
de observación.
Una vez que nos adentramos en la elaboración de las preguntas referidas al tema central del estudio, se
recomienda:
Comenzar con preguntas generales simples y fáciles de responder, con el fin de establecer un clima de
encuesta, y confianza entre encuestador y encuestado, para luego avanzar sobre lo particular o
específico.
Utilizar un lenguaje claro y preciso, con preguntas de redacción sencilla.
Cada pregunta debe tener indicadas sus instrucciones específicas. Estas comprenden señalamientos y
aclaraciones para los encuestadores, si será administrada por ellos, o para los encuestados, si es
autoadministrada.
¿Qué y cuántas preguntas deben hacerse? La cantidad de preguntas debe ser la mínima que posibilite
dar respuesta a los objetivos de investigación. Por tanto, no se puede definir una cantidad mínima o
máxima para un cuestionario.
Con relación a los tipos de preguntas, estas varían dependiendo de los aspectos que se quieran medir. Tal
es así que en un cuestionario podemos encontrar:
Preguntas cerradas. Son aquellas que contienen opciones de respuesta previamente delimitadas. Son
más fáciles de codificar y analizar. Este tipo de preguntas pueden ser:
Dicotómicas: solo admiten una de dos respuestas posibles. Por ejemplo:
Fuente: Centro de Atención de Niñez, Adolescencia y Género de la Defensoría del Pueblo de la
Ciudad de Buenos Aires. (S/D). Primera encuesta de percepción de estereotipos e igualdad de género
en escuelas medias de la CABA. Recuperado de https://bit.ly/2tVsbZy
No dicotómicas, excluyentes: puede ser seleccionada una sola respuesta entre un conjunto de más de dos
opciones. Por ejemplo:
Con respuestas múltiples: sobre un conjunto de respuestas predefinidas, el encuestado puede elegir más
de una respuesta. Por ejemplo:
Preguntas abiertas: la respuesta del entrevistado no es encasillada en respuestas preestablecidas.

Luego, en este caso, será necesario agrupar y codificar tales respuestas para su procesamiento
estadístico.
¿Qué tipo de preguntas usar? ¿Cerradas o abiertas? Ya hemos mencionado que el cuestionario
simplemente es una herramienta de recolección de datos al servicio del cumplimiento de los objetivos de
investigación, por tanto, cada cuestionario tendrá sus particularidades y características. No obstante, es
bueno saber que tanto las preguntas biertas como las cerradas presentan sus ventajas y desventajas.
Ventajas Desventajas
Preguntas
cerradas
Son más fáciles de codificar y
preparar para su análisis.
Requieren un menor esfuerzo por
parte de los encuestados.
Toman menos tiempo.
Se reduce la ambigüedad de las
respuestas.
Limitan las respuestas de la
muestra.
En ocasiones, ninguna de las
categorías describe con
exactitud lo que las personas
tienen en mente.
Su redacción exige mayor
laboriosidad.
Pregunta cerrada dicotómica
Se favorecen las comparaciones
entre las respuestas.
Preguntas
abiertas
Proporcionan una información más
amplia.
Son particularmente útiles cuando no tenemos información sobre las posibles respuestas de
las personas.
Sirven en situaciones donde se
desea profundizar una opinión o
los motivos de un
comportamiento.
Son más difíciles de codificar, clasificar y preparar para el análisis.
Llegan a presentarse sesgos derivados de distintas fuentes.
El nivel educativo, la capacidad de manejo del lenguaje y otros factores pueden afectar la
calidad delas respuestas.
Responder a preguntas abiertas requiere de un mayor esfuerzo y de más tiempo.
Sexo ¿Te gustó la comida?

Pregunta cerrada no
dicotómica, excluyente
Pregunta cerrada con
múltiples respuestas
¿Te pareció difícil el examen?
Género Religión que profesa
¿Cuál de los siguientes, dirías
que es tu deporte preferido?
¿A partir de que medios
tomaste conocimiento de la
Universidad siglo 21?
¿Cuáles de las siguientes son
tus materias preferidas?
LECCIÓN 3 de 6
La entrevista en profundidad
Ya hemos visto que la técnica por excelencia para recolectar datos primarios bajo el enfoque cuantitativo
es la encuesta, mediante su instrumento: el cuestionario. Ahora es momento de adentrarnos en una de las
técnicas
principales de recolección de datos del enfoque cualitativo: la entrevista en profundidad.
Retomando el artículo “Representaciones sobre las normas de género: la resistencia al cambio”,
advertimos que los
autores señalan que han implementado la entrevista para recolectar los datos para su investigación, ya que
consideran
que esta se caracteriza por “la flexibilidad que ofrece su aplicación y en la posibilidad de permitir la
emergencia de
representaciones no previstas en la indagación, que pueden resultar de interés para los objetivos del
trabajo (Merlino,
2009)” (Martínez, Merlino, Garbero, Barzola, 2011, p. 3).
A lo largo del módulo 1 señalábamos que el enfoque cualitativo buscaba la comprensión de los hechos
desde la
óptica de los sujetos que forman parte de la realidad objeto de estudio. Razón por la que aludíamos a que,
en el
marco de este enfoque metodológico, los datos son analizados desde una doble hermenéutica. A su vez,
nos
referíamos a que desde este enfoque la realidad social no se entiende como algo externo al sujeto que
investiga, sino
que se entiende como una coconstrucción de conocimiento entre investigador e investigados.
En este marco, nos es sencillo comprender por qué
la entrevista en profundidad es concordante con el diseño cualitativo y se caracteriza por su
dinamismo y flexibilidad, así como por ser una construcción conversacional entre el investigador
y el entrevistado, en donde se ponen en juego un conjunto de estructuras discursivas que
construyen y constituyen el objeto de estudio. (Barzola, 2015, p. 14).
Pero… ¿qué es una entrevista en profundidad? Merlino señala que la entrevista en profundidad se basa en
“el
desarrollo de una conversación entre el entrevistado y el entrevistador, que tiene fines específicos, ligados
a la
obtención de información que el investigador considera relevante para un proceso de investigación”
(2009, p. 113).
En la misma línea, Valles (2002) nos dirá que la entrevista en profundidad es como una conversación…,
pero no es
una conversación. El autor aclarará que
una entrevista debería ser informal y deshilvanada, como una conversación, pero en una
entrevista, la otra persona es la que habla. Tú eres la que escucha. Tu conocimiento y tu voz
deberían permanecer en un segundo plano, primordialmente para proporcionar apoyo y ánimo.
Una entrevista debería tener un empiece claro, tal como lo tiene un ritual que separa el tiempo
ritual del tiempo regular. Una entrevista te permite también hacer preguntas con más detalle que
en una conversación normal. Una entrevista tiene un modo propio que permite, por un lado,
mucha más profundidad y por otro, una explicación de lo obvio. (Valles, 2002, p. 40).
Para Merlino (2009), la entrevista en profundidad posee dos implicaciones posibles si es que se analiza el
término
profundidad en una relación semántica de oposición con el término superficie. Dichas implicaciones son:
a) Que una entrevista en profundidad es aquélla que, por oposición, no es superficial, o no aborda
al individuo de modo superficial, sino in extenso, por un período de tiempo considerable, luego
del cual se espera tener un conocimiento relativamente acabado de la opinión o puntos de vista de
un sujeto sobre determinada temática.
b) Que una entrevista en profundidad es aquélla que aborda algo (lo profundo) que está debajo de
la superficie. Tenemos, entonces, la relación de oposición superficie/profundidad, asociada con lo
visible u obvio, vs. lo oculto o no evidente. (Merlino, 2009, p. 113).
Sumado a lo dicho, el autor considera que una entrevista en profundidad reúne ciertas características:
a) Tiende a ser de una duración prolongada.
b) Aborda temas desde el formato de una conversación que, aunque se trata de que sea lo más
abierta posible, está orientada por los objetivos de la investigación.
c) Suele ser grabada, de modo tal que lo que se analiza es –más allá de la situación misma de
interacción social– el corpus producido (cooperativamente) en esa interacción. Ese corpus
consiste en el contenido de la desgrabación textual de lo hablado por el entrevistador y el
entrevistado, durante la microsituación social que implica el desarrollo de la entrevista. (Merlino,
2009, p. 114).
En síntesis, podemos decir que una entrevista es un encuentro conversacional, entre el entrevistador y el
entrevistado,
en donde este tiene la predominancia de la palabra, ya que lo que se pretende es comprender un hecho,
una situación,
una vivencia, una experiencia desde su perspectiva. Dicho encuentro conversacional es lo suficientemente
flexible e
informal como para recuperar en profundidad, no solo los aspectos que fueron definidos inicialmente por
el
investigador como parte de sus objetivos de indagación, sino también como para advertir aquellos
aspectos que
pudiesen ser de relevancia investigativa y que no habían sido considerados inicialmente. La entrevista
debe ser
profunda, es decir, tener una extensión prolongada y ahondar en los tópicos de conversación de manera
extensa con
el fin de develar lo no evidente.
Aspectos estratégicos que se deben considerar en el
desarrollo de una entrevista en profundidad
La localización de los sujetos y el reclutamiento –
No nos adentraremos aquí en aspectos vinculados al muestreo en el marco del enfoque cualitativo de
investigación,
ya que este será un punto para desarrollar en las próximas lecturas. No obstante, nos parece importante
señalar que
en esta instancia debemos lograr que “el/los sujetos que reúnen las características tipológicas que resultan
pertinentes para la investigación, acepten la propuesta de sostener una entrevista con el investigador”
(Merlino,
2009, p. 123). Para logar esto, es importante que el potencial entrevistado sienta que el entrevistador no se
encuentra
en una situación de superioridad y de dominio de un saber y de un saber hacer, sino por el contrario que
ambos son
sujetos sentipensantes y que ambos se enriquecerán mutuamente de la interacción.
El lugar donde se desarrolla la entrevista –

En estrecha relación con el punto anterior, es frecuente que, cuando un investigador recluta a un potencial
entrevistado y este acepta acceder a la entrevista, se fije hora y lugar de encuentro. En general, y con el
fin de
demostrar flexibilidad, horizontalidad y predisposición, suele ser el entrevistado quien define el espacio
físico. Esto
colabora de manera positiva para que el entrevistado se sienta confortable, en un espacio que le resulte
familiar, lo
que en consecuencia propicia el diálogo.
El encuentro entre el entrevistador y el entrevistado –

Merlino (2009) señala que el encuentro entre investigador y entrevistado es un momento clave que
incidirá en la
entrevista. En tal sentido el autor señala que
el encuentro supone un permanente desarrollo de inferencias mutuas que entrevistador y
entrevistado hacen sobre quién es el otro y cuál es la relación entre lo que piensa y lo que
efectivamente expresa. Tal desarrollo de inferencias caracteriza cualquier encuentro entre
personas, sólo que en la situación de la entrevista debe ser incorporado por el investigador como
tema de análisis. Y es que en el desarrollo de la conversación que implica una entrevista se
representarán roles marcados por el proceso de idealización (Goffman, 2006). (…).
De acuerdo a lo planteado, el encuentro y los roles que se jueguen serán motivo mismo de
análisis, junto al contenido de los enunciados que se obtienen como discurso. Entonces, no sólo
importa lo que el sujeto dice, sino en el marco de qué representación de rol lo dice y –tan
importante como ello– cómo interpreta el investigador lo dicho por el otro, en el marco del rol
desempeñado en ese momento. (Merlino, 2009, pp. 124-125).
La situación de conversación –
Recientemente señalábamos que la entrevista en profundidad es una conversación, en el sentido de
intercambio
verbal cara a cara entre dos personas, pero no es una conversación ordinaria, ya que estará conducida,
guiada, por el
propósito de la investigación.
En este punto, Merlino señala:
Debemos tener en cuenta que el desarrollo de la conversación que supone una entrevista no es
casual, sino que está previamente consensuado. Y esto mismo es lo que puede atentar contra la
productividad de la conversación que debiera desarrollarse, dado que la persona a entrevistar
suele tomar un rol pasivo, esperando que el entrevistador pregunte, para él responder luego. Si
esto sucediera y la entrevista se transformará en un esquema de interrogación y respuesta,
habremos fracasado de plano en la generación de un intercambio discursivo al que podamos
llamar entrevista en profundidad [énfasis agregado]. (Merlino, 2009, p. 125).
A partir del texto destacado en la cita de Merlino, queremos resaltar lo siguiente:
Una entrevista en profundidad no son preguntas y respuestas (esto sería un cuestionario de preguntas
abiertas).
Una entrevista en profundidad debe procurar un desarrollo profundo, extenso, argumentativo de parte
del
entrevistado sobre los temas de conversación que inicialmente plantee el investigador. Razón por la que
una
entrevista en profundidad es flexible, abierta, desestructurada y extensa.
A fin de no incurrir en la dinámica “pregunta-respuesta” y lograr el éxito de una conversación fluida, el
entrevistador
usará una guía de pautas o guion de entrevista para facilitar dicha fluidez conversacional. La guía de
pautas o
guion de la entrevista es el instrumento de recolección de datos de la técnica entrevista en
profundidad.
Este punto es crucial, ya que, del diseño adecuado de la guía de pautas, así como de su implementación,
dependerá el
éxito de la entrevista, es decir, la posibilidad de sostener una conversación fluida y agradable, que refleje
los puntos
de vista del entrevistado sobre los temas de interés para la investigación.
Entonces… ¿cómo se fijan los temas que se tratarán en una entrevista? Como en cualquier investigación,
los temas
que se abordarán en una entrevista dependerán de nuestra pregunta de investigación, enfoque teórico y
objetivos de
investigación. No obstante, a diferencia del enfoque cuantitativo de investigación, la pregunta de
investigación no
debe operacionalizarse (identificando variables, dimensiones e indicadores), sino que debe poder
“desarmarse” en
grandes temas de conversación (Merlino, 2009).
Estos grandes temas de conversación habitualmente se llaman áreas de indagación.
Las áreas de indagación son justamente eso, grandes tópicos o áreas temáticas que al ser tocados
en la conversación propician la construcción cooperativa de un discurso que abordará dichos
tópicos, y del cual podremos analizar algo de la subjetividad del entrevistado. (Merlino, 2009, p.
126).
Retomando nuestro artículo de ejemplo “Representaciones sobre las normas de género: la resistencia al
cambio”, el
cual es producto de una investigación que tuvo como objetivo general “analizar las representaciones de
las normas de
género en varones y mujeres provenientes de condiciones objetivas diversas" (Martínez, Merlino,
Garbero, Barzola,
2011, p. 2), veamos un fragmento de la guía de pautas que implementaron los investigadores:
Guía de pautas
Área 1 – Contextualización inicial –
1. – Descripción de la vida cotidiana.
2. – Con quién vive, composición familiar.
Área 2 – La vida familiar –

2.1 – Descripción de cómo es la vida de la familia (actividades de cada uno, qué hacen).
2.2 – Descripción de alguna tarea que la persona haga dentro de la casa (no referirse a tareas “del hogar”).
Área 3 – La vida laboral –

3.1 – Significado general del trabajo (o de la actividad doméstica en caso de ser ama de casa).
3.2 – Significaciones en torno a la actividad laboral (o doméstica) que desarrolla la pareja.
Área 4 – Sobre las definiciones del género –

4.1 - Qué te parece qué significa hoy ser hombre.
4.2 – Qué te parece qué significa hoy ser mujer.
4.3 – Descripción de cuáles crees que son las cualidades más valiosas que debe tener un hombre-
4.4 – Ídem para una mujer.
Fuente: Martínez, Merlino, Garbero, Barzola (2011)
Nótese que en la guía de pautas se abordan más áreas de indagación que la mera cuestión de las normas
de género.
No obstante, todos los temas allí incluidos son aspectos problemáticos a la hora de hablar de normas de
género.
Sumado a lo dicho, advierte que la guía de pautas tiene una estructura “piramidal” iniciando por los temas
que al
entrevistado podrían resultarle más sencillos, cotidianos, para iniciar una conversación y entrar en
confianza, para
posteriormente ir avanzando hacia los temas más complejos.
Nuevamente, quisiéramos reiterar que los temas expuestos en esta guía de pautas tuvieron el propósito de
guiar la
conversación, lo que no quiere decir que se hayan barrido estrictamente todos estos temas, ni en el orden
presentado.
Recuerda que la entrevista en profundidad es una conversación desestructurada, por lo que el orden de los
temas de
conversación puede ir variando en función de lo que el entrevistado vaya enunciando.
Según Merlino (2009), con el propósito de guiar la conversación y a fin de evitar las preguntas-respuestas
el
entrevistador puede utilizar frases tales como:
– “¿Podría Ud, contarme algo acerca de…?”
– “Si le parece, podríamos hablar de…”
Este tipo de disparadores suelen resultar más productivos y menos obturadores del discurso que la
utilización de preguntas directas. Ello, por supuesto, no significa que éstas no puedan ni deban
implementarse cuando la circunstancia lo requiera. (Merlino, 2009, p. 130).
Con relación al uso de las preguntas necesarias en el marco de las entrevistas en profundidad, veamos un
ejemplo
que se desprende del artículo “Representaciones sobre las normas de género: la resistencia al cambio”:
“—En la situación que yo estoy en la casa de mi suegra, que por ahí cuando vienen los otros
chicos tengo que estar con los hijos míos encerrada en la pieza, porque tienen más privilegios los
hijos de las hijas de mi suegra, que los hijos de los varones, es muy complicado…
— ¿En qué sentido?
—Y, que la mujer no tiene tanta fuerza, así como el hombre, o sea si yo fuera hombre en el caso
mío en el que estoy ya hubiera mandado todo a volar, pero bueno como una es mujer, no puede
hacer nada, aparte en la casa de mi suegra…” (Olga, 27, Bajo). (Martínez, Merlino, Garbero,
Barzola, 2011, pp. 7-8).
Nótese que en este caso se usa una pregunta directa: “¿En qué sentido?”, con el propósito de que la
entrevistada
argumente y se explaye sobre el tópico que venía desarrollando. Recuerda que desde el enfoque
cualitativo se busca
comprender hechos, vencías, sentidos, experiencias desde la perspectiva de los propios participantes del
fenómeno
bajo análisis. Por tanto, son los sujetos a los que se está entrevistando los que deben aclarar, con sus
propias palabras,
lo que en principio pareciese algo obvio. En consecuencia, cuando el investigador requiere de una
aclaración, puede
recurrir al uso de preguntas directas.
Finalmente, quisiéramos hacer alusión a dos errores frecuentes que, según Merlino (2009), se suelen
cometer al
momento de desarrollar una entrevista: la recapitulación y la verborragia. Con relación a la
recapitulación, el autor
señala que suele ser frecuente que, ante un silencio o cambio de área, el investigador resuma lo que ha
expresado el
entrevistado.
El resumen hecho por aquél, en la mayoría de las ocasiones, será el resultado de un procesamiento
y recorte que el investigador hace sobre lo que cree que ha escuchado. Y, peor aún, esa síntesis
enunciada (desde un lugar de poder) impone un decir al entrevistado que puede no tener que ver
con lo que éste piensa o siente. (Merlino, 2009, p. 131).
Con relación a la verborragia del entrevistador, Merlino (2009) sostiene que esta se da cuando el
entrevistador
incurre en algunos de los siguientes errores:
SUBMIT
Se anticipa a pasar a otro tema, antes de que el propio entrevistado haya dado muestras cabales de no
agotar el que se está desarrollando.
1
Introduce preguntas y profundizaciones que cortan la secuencia de enunciación que lleva el
entrevistado.
2
Emite expresiones que ratifican lo que el entrevistado plantea, con la idea de lograr empatía o mostrar
que sigue lo que aquel dice. Esto, aparte de introducirse en el discurso del otro, implica juicios de
valor, lo cual resulta aún más nocivo.
3
Habla de sí mismo, ejemplificando una situación similar a la que relata el entrevistado. (Merlino,
2009, p. 131).
4
En una entrevista en profundidad se pueden hacer preguntas directas con el
propósito de
obtener aclaración, argumentos, especificación por parte del entrevistado sobre
algún
tópico.
Es verdadero porque se trabaja con la argumentación y la manera de ver, actuar del
entrevistado en relación con lo que se está investigando.
Es falso porque en una entrevista en profundidad no se deben hacer preguntas directas para
no coartar el discurso del entrevistado.
LECCIÓN 4 de 6
La observación
Recientemente hemos visto la técnica de recolección de datos por excelencia del enfoque cuantitativo y
cualitativo.
Ahora nos detendremos en una técnica de recolección de datos que, acorde a sus características, puede ser
usada
desde el enfoque cuantitativo o cualitativo: la observación.
La observación es el mecanismo básico a través del cual el investigador se aproxima a la realidad.
Observar, en este
sentido, es más que ver o contemplar: implica acercarse a una realidad, estar atento a los detalles. Sus
propósitos
principales, según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), son:
explorar ambientes, culturas, comunidades y demás aspectos de la vida social;
describir las actividades sociales y sus significados;
comprender cómo se vinculan las personas y cómo se desarrollan las experiencias humanas;
identificar problemas y generar hipótesis para otras investigaciones.
Existen diferentes tipos de observación acorde a los medios utilizados, el rol del observador, el número de
observadores y el lugar donde se realiza la observación.
Tipos de observación según los medios utilizados –

a) Estructurada: se trabaja estrictamente a partir de una pauta previa de lo que se debe observar. El
trabajo de
campo se realiza con base en una planilla donde se detalla cada uno de los aspectos que puntualmente se
definió
observar. Propia del enfoque cuantitativo.
b) No estructurada: implica, según los objetivos del estudio, observar detalladamente sin una pauta
predefinida, de
manera libre y adaptada a lo que ocurre en campo. Propia del enfoque cualitativo.
c) Semiestructurada: captura elementos a través de las dos formas presentadas previamente. Se hace con
una
planilla con las pautas de lo que debe observarse y pueden agregarse otros elementos no previstos con
anterioridad.
Tipos de observación según el rol del observador –

1. Observación participante: implica un involucramiento del investigador en el fenómeno que se
investigará.
Se desarrolla en el marco de un preacuerdo o autorización del sujeto (o del colectivo de individuos)
observado, que implica compartir vivencias en el ámbito habitual del investigado. Se logra así un mayor
acercamiento a la realidad del objeto de estudio. Este método proviene de los estudios
etnográficos/antropológicos y se utiliza para aprender lenguajes y pautas de comunicación, rituales y
hábitos
de la vida cotidiana. El investigador es el principal instrumento en este método, por lo cual también tiene
incidencia su apariencia física, su trato, las capacidades comunicacionales y de interacción, aspectos
demográficos, como la edad y el sexo, entre otras.
2. La observación no participante: implica observar y registrar sin necesidad de actuar directamente
con los
sujetos. Estos pueden no estar al tanto de la observación o desconocer al observador. El investigador no se
dirige de manera directa a los observados.
Tipos de observación según el número de observadores –

1. La observación individual: la lleva a cabo un único investigador. El riesgo principal es imponer un
único
punto de vista y sesgar los datos con apreciaciones personales.
2. La observación grupal: consiste en el trabajo de un equipo de investigadores. Este puede darse de
manera
simultánea, es decir, cada uno de los observadores enfocado en un aspecto del fenómeno; o bien, puede
ser
una red de observadores enfocada en el mismo fenómeno.
Tipos de observación según el lugar donde se realiza –

1. Vida real: corresponde a la más usada de las modalidades. Los hechos se registran en la situación
habitual en
la que ocurren. Se trata de captar las situaciones de manera natural.
2. Laboratorio: implica recrear ciertas condiciones del lugar en donde el fenómeno de interés ocurre
habitualmente, pero de manera artificial.
Al hablar de la encuesta y de la entrevista, mencionamos que cada una de estas técnicas posee su
instrumento de
recolección de datos; en el caso de la observación, también posee sus instrumentos de recolección de
datos, los que
se irán ajustando al tipo de observación que se realice. Los instrumentos de la observación pueden ser:
Diario Es un registro sistemático de experiencias y
vivencias para uso propio del investigador.
Cuaderno de notas
Mapas
Plantillas o gráficos
Libreta de notas para consignar todos los
datos puntuales que puedan ser necesarios
para reconstrucciones y análisis posteriores.
Facilitan la ubicación geográfica y
descripción del medio físico en los cuales se
produjo la observación.
Esquemas o síntesis de los
aspectos relevados.
Dispositivos de registro
Las técnicas de observación presentan ventajas respecto de otras técnicas de captura de datos sociales:
Dado que el observador es quien registra lo que percibe, puede obtener información más allá del deseo
del observado, algo que no ocurre con los métodos de comunicación, donde el informante es el que
decide qué información brindar.
La observación da la posibilidad de estudiar los fenómenos en su ámbito natural.
Las características del desarrollo de esta técnica determinan, también, limitaciones:
El observador puede entremezclar datos capturados por observación con sus propias interpretaciones.
La presencia del observador, y el hecho de que los individuos se sepan observados, puede determinar
cambios en las conductas de ellos.
Grabaciones o registros en audio o video de
lo observado. Su uso depende de cada caso
para evitar interferencias no deseadas. Cada
vez más se emplean medios digitales para
esta tarea.
SUBMIT
El riesgo de hacer generalizaciones a partir de muy pocos casos observados.
Según los medios utilizados, la observación puede ser:
estructurada
no estructurada
semiestructurada
directa
LECCIÓN 5 de 6
Datos secundarios
Cuando hacemos referencia a datos secundarios nos referimos simplemente a información
existente y disponible. No debemos incorporar ninguna negatividad a la hora de tratar esta
información. Al contrario, debido sobre todo a los avances y desarrollos de bases de datos, este
tipo de investigación está adquiriendo cada vez mayor importancia y alcance, tanto teórico como
metodológico (...). (Perelló, 2012, p. 134).
Tanto en las etapas iniciales de una investigación como para estudios con cierto tipo de alcance, se suele
trabajar a
partir de datos provenientes de fuentes documentales o estadísticas. Veamos el siguiente ejemplo:
Lectura obligatoria: El impacto de las muertes por atropellos y colisiones
de
tránsito en la esperanza de vida en Argentina, Chile, Colombia y México,
2000-
2011
La conferencia ejemplifica la utilización de datos secundarios para el desarrollo de una investigación.
El impacto de las muertes por atropellos.pdf
111.5 KB
Fuente: Escanés, G.; Agudelo-Botero, M.; Cardona, D. (2014). El impacto de las muertes por atropellos y
colisiones de
tránsito en la esperanza de vida en Argentina, Chile, Colombia y México, 2000-2011. Publicado en el VI Congreso de
la
Asociación Latinoamericana de Población. Recuperado de
http://www.alapop.org/Congreso2014/DOCSFINAIS_PDF/ALAP_2014_FINAL12.pdf
Como se puede observar a partir del artículo expuesto, los investigadores señalan en el apartado
“Materiales y
métodos” que han recurrido a diferentes fuentes de datos secundarios, es decir que fueron recolectados
por otras
personas, instituciones para otros propósitos diferentes al de la investigación expuesta. Los investigadores
señalan
que
la información sobre las defunciones ocurridas en el periodo 1999
¿Qué son los datos primarios?

A estas alturas, no te será dificultoso, en principio, comprender que los datos son los que necesita
cualquier
investigador para verificar o refutar su hipótesis, cumplir los objetivos de indagación propuestos y dar
respuesta a su
pregunta de investigación. Además, los datos son los que le posibilita a cualquier ciencia fáctica ser
empírica y
contrastable, ya que provienen de la realidad que uno está investigando.
Pero… ¿qué es un dato primario?
“Los datos primarios tienen la característica de que son lo que el
investigador y sus ayudantes recogen, con sus instrumentos,
directamente de la realidad que investigan” (Aquiahuatl Torres,
2015,
p. 96). “Esta información se consigue mediante procesos especiales
de
obtención de datos, realizados a la medida de las necesidades del
estudio” (Vieytes, 2004, p. 265).
Atendiendo a lo señalado por Aquiahuatl Torres y Vieytes, diremos entonces que
todo
dato primario es recolectado por el investigador, mediante diversas técnicas e
instrumentos de recolección de datos, acorde a las necesidades y propósitos de la
investigación que está desarrollando.
¿Qué implica la recolección de datos?

Según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, desde el
punto de
vista cuantitativo recolectar los datos implica elaborar un plan detallado de
procedimientos que nos conduzcan a reunir datos con un propósito específico.
Este
plan incluye determinar:
¿Cuáles son las fuentes de donde se obtendrán los datos? [Es decir, de dónde se van a obtener los datos
que se necesitan].
1
¿En dónde se localizan tales fuentes? [Este punto, si bien lo trataremos con más detalle en la lectura
siguiente, alude a dónde hay que ir a buscar esos datos que necesitamos].
2
¿A través de qué medio o método vamos a recolectar los datos? [Esta fase implica elegir las técnicas e
instrumentos que utilizaremos en la recolección de los datos. Desde la perspectiva cuantitativa las
técnicas deben ser confiables, válidas y objetivas].
3
Una vez recolectados, ¿de qué forma vamos a prepararlos para que puedan analizarse y respondamos
al planteamiento del problema? [Este punto se analizará con detalle en el módulo 4. Pero implica el
análisis y la presentación de los resultados]. (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista
Lucio, 2010, p. 198).
4
Desde el enfoque cualitativo los datos son tan importantes como en el enfoque cuantitativo, sin ellos no
se puede dar
respuesta al problema de investigación planteado. No obstante, en el enfoque cualitativo no se buscan
medir
variables para hacer análisis estadístico, sino que
lo que se busca en un estudio cualitativo es obtener datos (…) de personas, seres vivos,
comunidades, contextos o situaciones en profundidad; en las propias “formas de expresión” de
cada uno de ellos. (…).
Esta clase de datos es muy útil para capturar de manera completa (lo más que sea posible) y sobre
todo, entender los motivos subyacentes, los significados y las razones internas del
comportamiento humano. (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, pp.
408-409).
A fin de continuar con este tema, te propongo que revises dos artículos de investigación, en los que se
abordan
cuestiones vinculadas a las normas de género. En uno de los casos el abordaje es cuantitativo, mientras
que en el otro
el abordaje es cualitativo.
Lectura obligatoria: Normas de género entre jóvenes
“Sin
Tierra”: evidencias para la práctica social de
enfermería
En este texto se trabajan las normas de género desde la perspectiva cuantitativa. Lo interesante de este
artículo es
rescatar la técnica y el instrumento de recolección de datos implementados: la encuesta y el cuestionario.
M3_L1 Normas de género entre jóvenes Sin Tierra. Evidencias para
la práctica social de enfermería..pdf
285.1 KB
Fuente: Zanatta, L.; Ruiz-Cantero, M; Chilet-Rossel, E.; Álvarez-Dardet, C.; da Silva Brêtas, J. (2017).
Normas de
género entre jóvenes “Sin Tierra”: evidencias para la práctica social de enfermería. Publicado en Revista da Escola
de
Enfermagem da USP, (51). Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v51/es_1980-220X-reeusp-S1980-
220X2016041603279.pdf
Lectura obligatoria: Representaciones sobre las

normas de
género: la resistencia al cambio
En este texto se trabajan las normas de género desde la perspectiva cualitativa. Lo interesante de este
artículo es
rescatar la técnica y el instrumento de recolección de datos implementados: la entrevista en profundidad y
la guía de
pautas.
M3_L1 Representaciones sobre las normas de género la resistencia al
cambio.pdf
252.4 KB
Fuente: Martínez, A.; Merlino, A.; Garbero, V.; Barzola, E. (2011). Representaciones sobre las normas de género:
la
resistencia al cambio. Publicado en Aposta – Revista de ciencias sociales, (51). Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/4959/495950247006.pdf
Recordarás que a lo largo de las lecturas 3 y 4 del módulo 1, así como en las lecturas del módulo 2
hicimos hincapié
en algunos aspectos diferenciales entre el enfoque cuantitativo y cualitativo. Si revisas nuevamente dichas
lecturas,
verás que el tema de los datos, su recolección y posterior procesamiento, es uno de los aspectos en los que
se
diferencian los enfoques metodológicos. Además, habrás podido advertir, a lo largo de las lecturas de los
dos
artículos brindados, que en ambos casos se parte de enfoques metodológicos diferentes y se emplean
instrumentos de
recolección de datos diferentes, para buscar también datos diferentes.
Habrás notado que en el artículo “Normas de género entre jóvenes 'Sin Tierra': evidencias para la práctica
social de
enfermería”, el cual es desarrollado desde la perspectiva cuantitativa se señala que:
Para la recolección de datos se utilizó el instrumento International Men and Gender Equality
Survey (IMAGENS) Survey Questionnaires [énfasis agregado], específicamente su tercera
sección, que aborda “las actitudes sobre las relaciones entre hombres y mujeres”. (…).
El cuestionario [énfasis agregado] estuvo compuesto de 11 variables sociodemográficas: sexo,
edad, orientación sexual, escolarización, religión, estado civil, con quién reside, dónde reside,
color/raza, trabajo y renta mensual; y 13 sobre normas de género. (Zanatta, Ruiz-Cantero, Chilet-
Rossel, Álvarez-Dardet y da Silva Brêtas, 2017, p. 2).
En tanto que en el artículo “Representaciones sobre las normas de género: la resistencia al cambio”, el
que se
desarrolla desde una perspectiva cualitativa se señala que “la técnica [énfasis agregado] de recolección de
datos
utilizada fue la entrevista en profundidad [énfasis agregado] (…). El instrumento [énfasis agregado]
utilizado para
movilizar el diálogo en las entrevistas fue la guía de pautas [énfasis agregado]” (Martínez, Merlino,
Garbero y
Barzola, 2011, p. 3).
En resumen, hay técnicas de recolección de datos que son propias del enfoque cuantitativo y técnicas
propias del
enfoque cualitativo. A su vez, cada técnica de recolección de datos tiene su propio instrumento.
El instrumento de recolección de datos de la encuesta se llama cuestionario.
“Es una técnica para estudiar cualquier tipo de comunicación de manera “objetiva” y sistemática, que
cuantifica los
mensajes o contenidos en categorías y subcategorías, y los somete a análisis estadístico” (Hernández
Sampieri,
“Este método de recolección de datos consiste en el registro sistemático, válido y confiable de
comportamientos y
situaciones observables, a través de un conjunto de categorías y subcategorías” (Hernández Sampieri,
Fernández
Collado y Baptista Lucio, 2010, p. 260).
L A E N T R E V I S TA G R U P O S D E E N F O Q U E
L A O B S E RVA C I Ó N
C U A L I TAT I VA
El instrumento de recolección de datos de la entrevista se llama guía de pautas.
“En los grupos de enfoque existe un interés por parte del investigador por cómo los individuos forman un
esquema o
perspectiva de un problema, a través de la interacción” (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio,
2010, p. 425).
C U A L I TAT I VA
“No es mera contemplación ('sentarse a ver el mundo y tomar notas'); implica adentrarnos en profundidad
a
situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los
detalles,
sucesos, eventos e interacciones” (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, p.
411).
C U A L I TAT I VA
Adentrémonos ahora a revisar las principales técnicas de recolección de datos de uno y otro enfoque.
Veremos la
encuesta, propia del enfoque cuantitativo; la entrevista, propia del enfoque cualitativo; y, finalmente, la
observación,
la que dependiendo de las características que asuma puede ser empleada en uno u otro enfoque.
La encuesta
Recientemente señalábamos que en el artículo “Normas de género entre jóvenes 'Sin Tierra': evidencias
para la
práctica social de enfermería”, para la recolección de datos se implementó el instrumento International
Men and
Gender Equality Survey (IMAGENS). Este instrumento no es ni más ni menos que una encuesta.
La encuesta es
un método científico de recolección de datos [estructurado], a través de la utilización de
cuestionarios estandarizados, administrados por entrevistadores especialmente entrenados o
distribuidos para su autoadministración en una muestra (…).
Se trata de una técnica que permite recolectar datos sobre actitudes, creencias y opiniones.
(Piovani, 2007; p. 203).
En tal sentido, la información se capta de manera indirecta, mediante las respuestas verbales de los
encuestados. Esto
implica que contamos con las respuestas que el encuestado nos quiere dar, no necesariamente con la
“verdad”.
En este punto, de seguro que estarás pensando en las diversas encuestas que respondiste. Si aún no lo
hiciste, te
propongo que pienses en ello… ¿Recuerdas de qué manera te aplicaron la encuesta?
Quizás, alguna vez te administraron una encuesta de manera personal, es decir, una persona con un
cuestionario en
mano te iba leyendo las preguntas y tú ibas brindando las respuestas y el encuestador iba apuntando
dichas respuestas
en su instrumento de recolección de datos (el cuestionario). Esta experiencia es muy propia de lo que
sucede en los
censos poblacionales, donde el censista está capacitado para completar adecuadamente el instrumento de
recolección
de datos, a partir de las preguntas que te hacen y las respuestas que brindas.
Quizás, alguna vez te han llamado por teléfono para hacerte una encuesta. En general, en estos casos,
puede una
persona hacerte las preguntas y tú responder, o bien, “una máquina” puede leerte las preguntas y tú pulsar
la opción
de respuesta que escojas. En general, este tipo de relevamiento de datos suele implementarse para hacer
sondeos de
opinión en épocas electorales o para medir la imagen de los gobernantes durante su mandato.
Entre los principales inconvenientes asociados a las encuestas telefónicas se encuentran:
los tiempos. Las encuestas telefónicas deben ser muy cortas, para lograr una alta tasa de respuesta,
sino el encuestado se aburre, corta y esa encuesta incompleta no sirve. Y créeme, si te vuelve a llamar
para finalizar la encuesta, lo más probable es que no le atiendas el teléfono ¡nunca más!;
la imposibilidad de conocer quién es el entrevistado;
no poder utilizar algún instrumento de soporte, como figuras o tarjetas, que sirvan de apoyo a las
preguntas que estás realizando, ya que no pueden mostrarse al encuestado;
el uso cada vez menor de telefonía fija en los hogares.
En contraparte, las encuestas telefónicas presentan algunas ventajas:
son más económicas;
son útiles para consultas rápidas, que se logran en menos tiempo y con menor esfuerzo por este
medio.
Otra posibilidad, es que te hayan enviado por diferentes medios (correo electrónico, junto con la factura
de algún
servicio, etc.) un cuestionario para que solo respondas las preguntas y envíes dicho cuestionario a quien te
lo ha
enviado. Esta manera de recolectar los datos se denomina autoadministrada, ya que implica que quien
responde al
cuestionario lo hace solo, sin la presencia de un encuestador.
Todas estas formas de administrar una encuesta poseen sus ventajas y desventajas. Será tarea del
investigador decidir
cuál es la mejor manera de recolectar sus datos maximizando los beneficios y disminuyendo los errores.
Por ejemplo,
en el caso de los investigadores que llevaron adelante nuestro trabajo de referencia sobre las “Normas de
género
entre jóvenes ‘Sin Tierra’”, se encontraban en el lugar en donde estaban las personas que eran de interés
para la
investigación y a los cuales había que aplicarles la encuesta. Por tanto, la recolección de datos fue de
manera
personal.
Ahora bien, piensa que te encuentras interesado en realizar un relevamiento sobre las normas de género
entre todos
los jóvenes que conforman el movimiento Sin Tierra en Brasil, el que se encuentra distribuido por todo el
país. Sabes
que viajar por todo Brasil para recolectar los datos de manera personal sería muy costoso y demandaría
mucho
tiempo, por la extensión que posee este país. Entonces… ¿cómo harías para recolectar los datos que
necesitas?
Quizás optes por otra vía menos onerosa, como, por ejemplo, enviar la encuesta vía mail y que cada joven
sin tierra
de manera autoadministrada responda las preguntas y luego te devuelva el instrumento con sus respuestas.
Como ves, depende de muchos factores la forma en la que se administre la encuesta. Entre ellos, la
accesibilidad y
cercanía a las personas a las que se quiere aplicar la técnica de recolección de datos, la disponibilidad de
tiempos, los
costos, la premura, etc.
El cuestionario
El cuestionario es el instrumento más utilizado para recolectar los datos desde el enfoque cuantitativo de
investigación. “Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a
medir”
Según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), existen una serie de etapas que
cualquier
investigador ha de tener en consideración al momento de elaborar su instrumento de recolección de datos.
Dichas
etapas son:
ETAPA 1: Redefiniciones fundamentales –

En esta etapa se deberán reevaluar las variables de la investigación (ver si se mantienen o
modifican), el lugar específico donde se recabarán los datos, el propósito de tal recolección,
quiénes y cuándo (momento) van a ser medidos, las definiciones operacionales y el tipo de datos
que se quieren obtener (respuestas verbales, respuestas escritas, conductas observables, etcétera).
En el caso del artículo “Normas de género entre jóvenes ‘Sin Tierra’”, se menciona que la investigación
desarrollada tuvo soporte teórico de la categoría de género (principal variable a estudiar). Se especifica
que la
recolección de datos se realizó durante la XIV Jornada de Agroecología, celebrada en el municipio de
Irati – Paraná
(lugar específico donde se recabaron los datos), en julio de 2015 (momento específico donde se
recolectaron los
datos). Se asumieron como criterios de inclusión a jóvenes del MST del Estado de Paraná, de ambos
sexos, con
edades entre 15 y 29 años, que aceptasen libremente – luego de firmar los asentimientos (menores de 18
años) y
consentimientos informados – participar en el estudio y que obtuviesen tasa de respuesta del cuestionario
superior al
40 % (quienes fueron medidos).
ETAPA 2: Revisión enfocada de la literatura –
Este paso debe servir para encontrar mediante la revisión de la literatura, los instrumentos o
sistemas de medición utilizados en otros estudios anteriores para medir las variables de interés,
lo cual ayudará a identificar qué herramientas pueden ser de utilidad. (Hernández Sampieri,
ETAPA 3: Variables a medir y sus indicadores –

Identificación del dominio de las variables a medir y sus indicadores
"Se trata de identificar y señalar con precisión los componentes, dimensiones o factores que teóricamente
integran a
la variable. De igual manera se deben establecer los indicadores de cada dimensión" (Hernández
Sampieri,
Esta fase es la que hemos visto en el módulo anterior bajo el nombre de “operacionalización de
variables”. Podrá
advertir, entonces, sobre la importancia de este proceso de operacionalización a fin de confeccionar un
instrumento
de recolección de datos.
ETAPA 4: Toma de decisiones clave –

En esta parte se deberán tomar tres decisiones importantes que tienen que ver con el instrumento
o sistema de medición:
1. Utilizar un instrumento de medición ya elaborado, adaptarlo o desarrollar uno nuevo.
2. Si se trata de uno nuevo, decidir de qué tipo (cuestionario, escala de actitudes, hoja de
observación, etc.) y cuál será su formato (tamaño, colores, tipo de fuente, etcétera).
3. Determinar el contexto de administración o aplicación (autoaplicado, cara a cara en hogares o
lugares públicos, internet, observación en cámara de Gesell, etcétera). (Hernández Sampieri,
En el caso del artículo “Normas de género entre jóvenes ‘Sin Tierra’…” notamos que los investigadores
optaron por
hacer uso de un instrumento de medición ya elaborado, el cual debieron adaptar al contexto de aplicación.
Los investigadores señalan que
para la recolección de datos se utilizó el instrumento International Men and Gender Equality
Survey (IMAGENS) Survey Questionnaires, específicamente su tercera sección, que aborda “las
actitudes sobre las relaciones entre hombres y mujeres”. Buscando constatar la validez del
contenido y del constructo del cuestionario frente a las particularidades sociales y culturales de
la juventud Sin Tierra, se llevó a cabo un Face validity, con la participación de 12 jóvenes
liderazgos del MST en el Estado de Paraná, durante la primera etapa (02/15) de la Escuela
Estadual de la Juventud del MST en Paraná.
Desde ese momento, adecuaciones de lenguaje y de características sociodemográficas tuvieron
que incluirse. (Zanatta, Ruiz-Cantero, Chilet-Rossel, Álvarez-Dardet y da Silva Brêtas, 2017, p.
2).
ETAPA 5: Construcción del instrumento –

"La etapa implica la generación de todos los ítems o reactivos y/o categorías del instrumento, así como
determinar
los niveles de medición y la codificación de los ítems o reactivos, o categorías de observación"
(Hernández
ETAPA 6: Prueba piloto –

Esta fase consiste en administrar el instrumento a una pequeña muestra para probar su
pertinencia y eficacia (incluyendo instrucciones), así como las condiciones de la aplicación y los
procedimientos involucrados. A partir de esta prueba se calculan la confiabilidad y la validez
iniciales del instrumento. (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, p.
210).
En el caso del artículo “Normas de género entre jóvenes ‘Sin Tierra’…” notamos que los investigadores,
pese a
haber implementado un instrumento ya elaborado, debieron adaptarlo y, consecuentemente, luego de ello
testearlo.
Esto se pone de manifiesto cuando los investigadores señalan: “La versión preliminar del cuestionario fue
sometida
a una pre prueba, junto a 48 jóvenes, durante la segunda etapa (04/15) de la Escuela Estadual de la
Juventud del
MST en Paraná” (Zanatta, Ruiz-Cantero, Chilet-Rossel, Álvarez-Dardet y da Silva Brêtas, 2017, p. 2).
La prueba piloto sirve para:
comprobar que las preguntas sean comprensibles para los entrevistados;
identificar preguntas que generen rechazo o inhibición;
ubicar las respuestas a preguntas abiertas que puedan reemplazarse por preguntas cerradas;
considerar la eliminación de preguntas con respuestas obvias, similares.
ETAPA 7: Versión final del instrumento y su procedimiento de aplicación –

Elaboración de la versión final del instrumento o sistema y su procedimiento de aplicación
"Implica la revisión del instrumento o sistema de medición y su forma de administración para
implementar cambios
necesarios (quitar o agregar ítems, ajustar instrucciones, tiempo para responder, etc.) y posteriormente
construir la
versión definitiva incluyendo un diseño atractivo" (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista
Lucio, 2010,
p. 210).
En el caso de nuestro ejemplo, la versión final del cuestionario “estuvo compuesto de 11 variables
sociodemográficas: sexo, edad, orientación sexual, escolarización, religión, estado civil, con quién reside,
dónde
reside, color/raza, trabajo y renta mensual; y 13 sobre normas de género” (Zanatta, Ruiz-Cantero, Chilet-
Rossel,
Álvarez-Dardet y da Silva Brêtas, 2017, p. 2).
ETAPA 8: Entrenamiento del personal –

Entrenamiento del personal que va a administrar el instrumento y calificarlo
"Esta etapa consiste en entrenar y motivar a las personas que habrán de aplicar y codificar respuestas o
valores
producidos por el instrumento o sistema de medición" (Hernández Sampieri, Fernández Collado y
Baptista Lucio,
2010, p. 210).
ETAPA 9: Autorizaciones para aplicar el instrumento –

"En esta etapa es fundamental conseguir los permisos necesarios para aplicar el instrumento o sistema de
medición
(por parte de personas o representantes de organizaciones que estén implicadas en el estudio)"
(Hernández
ETAPA 10: Administración del instrumento –

"Aplicar el instrumento o sistema de medición a los participantes o casos de la investigación, es la
oportunidad de
confrontar el trabajo conceptual y de planeación con los hechos" (Hernández Sampieri, Fernández
Collado y
Baptista Lucio, 2010, p. 211).
LECCIÓN 2 de 6
La construcción del instrumento

Habrás notado que para construir el cuestionario hay algunos aspectos que se deben tener en cuenta. En
primer lugar,
que el instrumento que vayamos a construir realmente nos sea útil para cumplir con los objetivos de la
investigación.
Esto lo podremos lograr si hemos identificado con claridad cuáles son las variables que debemos medir y
hemos
realizado una adecuada operacionalización de dichas variables. Además, al momento de confeccionar el
cuestionario
debemos tener en consideración cuál será nuestra unidad de observación y en función de ello determinar
cuál es la
mejor manera para recolectar los datos, es decir, ¿la encuesta será personal, telefónica o
autoadministrada? La
respuesta a este interrogante dependerá, en parte, de la unidad de observación.
A fin de observar de manera práctica cómo elaborar un cuestionario, te propongo que revises el siguiente
documento:
Lectura obligatoria: Primera encuesta de percepción
de
estereotipos e igualdad de género en escuelas medias de
la
CABA
En este documento se pueden apreciar los objetivos que dan origen al cuestionario, los aspectos
metodológicos, así
como las preguntas que finalmente incluyó el cuestionario.
M3_L1 Primera encuesta de percepción de estereotipos e igualdad de
género en escuelas medias de la CABA.pdf
6.7 MB
Fuente: Centro de Atención de Niñez, Adolescencia y Género de la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de
Buenos Aires.
(S/D). Primera encuesta de percepción de estereotipos e igualdad de género en escuelas medias de la CABA.
Recuperado de
http://genero.defensoria.org.ar/wp-content/uploads/sites/7/2017/10/Encuesta-Final.pdf
A partir de la revisión del texto Primera encuesta de percepción de estereotipos e igualdad de género en
escuelas
medias de la CABA podrás encontrar en la página 5 los objetivos generales de la investigación. Como
señalamos
recientemente, estos son de relevancia fundamental para la posterior elaboración del cuestionario, ya que
nos están
indicando, guiando, sobre qué debemos buscar, qué variables debemos medir. En este caso concreto: las
percepciones
de los adolescentes sobre los estereotipos de género y la valoración sobre la igualdad de género.
Ahora bien, tomando en consideración lo señalado adentrémonos de lleno en el análisis del cuestionario
propiamente
dicho, el cual se encuentra en el anexo del documento (p. 51 en adelante).
Atendiendo a algunas consideraciones prácticas para la elaboración del instrumento de recolección de
datos,
debemos tener presente que todo cuestionario debe comprender secciones con preguntas
Identificación/selección del entrevistado. Tal como se señalan en el ejemplo sobre el que estamos
trabajando:
Demográficas o de clasificación, es decir: edad, sexo, ingresos, ocupación, etcétera. Por ejemplo:
Nótese que en este caso a los investigadores solo les interesa tener información sobre dos variables
demográficas: el
género y la edad. Este tipo de información dependerá del interés de los investigadores y de la
investigación.
Finalmente deben colocarse las preguntas referidas al tema central del estudio, las que forman la parte
más extensa del cuestionario.
Fuente:Centro de Atención de Niñez, Adolescencia y Género de la Defensoría del Pueblo de la
Una vez que nos adentramos en la elaboración de las preguntas referidas al tema central del estudio, se
recomienda:
Comenzar con preguntas generales simples y fáciles de responder, con el fin de establecer un clima de
encuesta, y confianza entre encuestador y encuestado, para luego avanzar sobre lo particular o
específico.
Utilizar un lenguaje claro y preciso, con preguntas de redacción sencilla.
Cada pregunta debe tener indicadas sus instrucciones específicas. Estas comprenden señalamientos y
aclaraciones para los encuestadores, si será administrada por ellos, o para los encuestados, si es
autoadministrada.
¿Qué y cuántas preguntas deben hacerse? La cantidad de preguntas debe ser la mínima que posibilite
dar
respuesta a los objetivos de investigación. Por tanto, no se puede definir una cantidad mínima o máxima
para un
cuestionario.
Con relación a los tipos de preguntas, estas varían dependiendo de los aspectos que se quieran medir. Tal
es así que
en un cuestionario podemos encontrar:
Preguntas cerradas. Son aquellas que contienen opciones de respuesta previamente delimitadas. Son
más fáciles de codificar y analizar. Este tipo de preguntas pueden ser:
Dicotómicas: solo admiten una de dos respuestas posibles. Por ejemplo:
No dicotómicas, excluyentes: puede ser seleccionada una sola respuesta entre un conjunto de más de dos
opciones. Por ejemplo:
Con respuestas múltiples: sobre un conjunto de respuestas predefinidas, el encuestado puede elegir más
de
una respuesta. Por ejemplo:
Preguntas abiertas: la respuesta del entrevistado no es encasillada en respuestas preestablecidas.
Luego, en este caso, será necesario agrupar y codificar tales respuestas para su procesamiento
estadístico. Por ejemplo:
¿Qué tipo de preguntas usar? ¿Cerradas o abiertas? Ya hemos mencionado que el cuestionario
simplemente es
una herramienta de recolección de datos al servicio del cumplimiento de los objetivos de investigación,
por tanto,
cada cuestionario tendrá sus particularidades y características. No obstante, es bueno saber que tanto las
preguntas
abiertas como las cerradas presentan sus ventajas y desventajas.
Ventajas Desventajas
Preguntas
cerradas
Son más fáciles de codificar y
preparar para su análisis.
Requieren un menor esfuerzo por
parte de los encuestados.
Toman menos tiempo.
Se reduce la ambigüedad de las
respuestas.
Limitan las respuestas de la
muestra.
En ocasiones, ninguna de las
categorías describe con
exactitud lo que las personas
tienen en mente.
Su redacción exige mayor
laboriosidad.
Pregunta cerrada dicotómica
Se favorecen las comparaciones
entre las respuestas.
Preguntas
abiertas
Proporcionan una información más
amplia.
Son particularmente útiles cuando
no tenemos información sobre las
posibles respuestas de las
personas.
Sirven en situaciones donde se
desea profundizar una opinión o
los motivos de un
comportamiento.
Son más difíciles de codificar,
clasificar y preparar para el
análisis.
Llegan a presentarse sesgos
derivados de distintas fuentes.
El nivel educativo, la
capacidad de manejo del
lenguaje y otros factores
pueden afectar la calidad de
las respuestas.
Responder a preguntas
abiertas requiere de un mayor
esfuerzo y de más tiempo.
Fuente: Elaboración propia basada en Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010.
Habiendo revisado los aspectos esenciales que hacen al cuestionario, te propongo que ejercitemos con
algunas
preguntas:
Sexo ¿Te gustó la comida?
Pregunta cerrada no
dicotómica, excluyente
Pregunta cerrada con
múltiples respuestas
¿Te pareció difícil el examen?
Género Religión que profesa
¿Cuál de los siguientes, dirías
que es tu deporte preferido?
¿A partir de que medios
tomaste conocimiento de la
Universidad siglo 21?
¿Cuáles de las siguientes son
tus materias preferidas?
LECCIÓN 3 de 6
La entrevista en profundidad
Ya hemos visto que la técnica por excelencia para recolectar datos primarios bajo el enfoque cuantitativo
es la
encuesta, mediante su instrumento: el cuestionario. Ahora es momento de adentrarnos en una de las
técnicas
principales de recolección de datos del enfoque cualitativo: la entrevista en profundidad.
Retomando el artículo “Representaciones sobre las normas de género: la resistencia al cambio”,
advertimos que los
autores señalan que han implementado la entrevista para recolectar los datos para su investigación, ya que
consideran
que esta se caracteriza por “la flexibilidad que ofrece su aplicación y en la posibilidad de permitir la
emergencia de
representaciones no previstas en la indagación, que pueden resultar de interés para los objetivos del
trabajo (Merlino,
2009)” (Martínez, Merlino, Garbero, Barzola, 2011, p. 3).
A lo largo del módulo 1 señalábamos que el enfoque cualitativo buscaba la comprensión de los hechos
desde la
óptica de los sujetos que forman parte de la realidad objeto de estudio. Razón por la que aludíamos a que,
en el
marco de este enfoque metodológico, los datos son analizados desde una doble hermenéutica. A su vez,
nos
referíamos a que desde este enfoque la realidad social no se entiende como algo externo al sujeto que
investiga, sino
que se entiende como una coconstrucción de conocimiento entre investigador e investigados.
En este marco, nos es sencillo comprender por qué
la entrevista en profundidad es concordante con el diseño cualitativo y se caracteriza por su
dinamismo y flexibilidad, así como por ser una construcción conversacional entre el investigador
y el entrevistado, en donde se ponen en juego un conjunto de estructuras discursivas que
construyen y constituyen el objeto de estudio. (Barzola, 2015, p. 14).
Pero… ¿qué es una entrevista en profundidad? Merlino señala que la entrevista en profundidad se basa en
“el
desarrollo de una conversación entre el entrevistado y el entrevistador, que tiene fines específicos, ligados
a la
obtención de información que el investigador considera relevante para un proceso de investigación”
(2009, p. 113).
En la misma línea, Valles (2002) nos dirá que la entrevista en profundidad es como una conversación…,
pero no es
una conversación. El autor aclarará que
una entrevista debería ser informal y deshilvanada, como una conversación, pero en una
entrevista, la otra persona es la que habla. Tú eres la que escucha. Tu conocimiento y tu voz
deberían permanecer en un segundo plano, primordialmente para proporcionar apoyo y ánimo.
Una entrevista debería tener un empiece claro, tal como lo tiene un ritual que separa el tiempo
ritual del tiempo regular. Una entrevista te permite también hacer preguntas con más detalle que
en una conversación normal. Una entrevista tiene un modo propio que permite, por un lado,
mucha más profundidad y por otro, una explicación de lo obvio. (Valles, 2002, p. 40).
Para Merlino (2009), la entrevista en profundidad posee dos implicaciones posibles si es que se analiza el
término
profundidad en una relación semántica de oposición con el término superficie. Dichas implicaciones son:
a) Que una entrevista en profundidad es aquélla que, por oposición, no es superficial, o no aborda
al individuo de modo superficial, sino in extenso, por un período de tiempo considerable, luego
del cual se espera tener un conocimiento relativamente acabado de la opinión o puntos de vista de
un sujeto sobre determinada temática.
b) Que una entrevista en profundidad es aquélla que aborda algo (lo profundo) que está debajo de
la superficie. Tenemos, entonces, la relación de oposición superficie/profundidad, asociada con lo
visible u obvio, vs. lo oculto o no evidente. (Merlino, 2009, p. 113).
Sumado a lo dicho, el autor considera que una entrevista en profundidad reúne ciertas características:
a) Tiende a ser de una duración prolongada.
b) Aborda temas desde el formato de una conversación que, aunque se trata de que sea lo más
abierta posible, está orientada por los objetivos de la investigación.
c) Suele ser grabada, de modo tal que lo que se analiza es –más allá de la situación misma de
interacción social– el corpus producido (cooperativamente) en esa interacción. Ese corpus
consiste en el contenido de la desgrabación textual de lo hablado por el entrevistador y el
entrevistado, durante la microsituación social que implica el desarrollo de la entrevista. (Merlino,
2009, p. 114).
En síntesis, podemos decir que una entrevista es un encuentro conversacional, entre el entrevistador y el
entrevistado,
en donde este tiene la predominancia de la palabra, ya que lo que se pretende es comprender un hecho,
una situación,
una vivencia, una experiencia desde su perspectiva. Dicho encuentro conversacional es lo suficientemente
flexible e
informal como para recuperar en profundidad, no solo los aspectos que fueron definidos inicialmente por
el
investigador como parte de sus objetivos de indagación, sino también como para advertir aquellos
aspectos que
pudiesen ser de relevancia investigativa y que no habían sido considerados inicialmente. La entrevista
debe ser
profunda, es decir, tener una extensión prolongada y ahondar en los tópicos de conversación de manera
extensa con
el fin de develar lo no evidente.
Aspectos estratégicos que se deben considerar en el
desarrollo de una entrevista en profundidad
La localización de los sujetos y el reclutamiento –
No nos adentraremos aquí en aspectos vinculados al muestreo en el marco del enfoque cualitativo de
investigación,
ya que este será un punto para desarrollar en las próximas lecturas. No obstante, nos parece importante
señalar que
en esta instancia debemos lograr que “el/los sujetos que reúnen las características tipológicas que resultan
pertinentes para la investigación, acepten la propuesta de sostener una entrevista con el investigador”
(Merlino,
2009, p. 123). Para logar esto, es importante que el potencial entrevistado sienta que el entrevistador no se
encuentra
en una situación de superioridad y de dominio de un saber y de un saber hacer, sino por el contrario que
ambos son
sujetos sentipensantes y que ambos se enriquecerán mutuamente de la interacción.
El lugar donde se desarrolla la entrevista –

En estrecha relación con el punto anterior, es frecuente que, cuando un investigador recluta a un potencial
entrevistado y este acepta acceder a la entrevista, se fije hora y lugar de encuentro. En general, y con el
fin de
demostrar flexibilidad, horizontalidad y predisposición, suele ser el entrevistado quien define el espacio
físico. Esto
colabora de manera positiva para que el entrevistado se sienta confortable, en un espacio que le resulte
familiar, lo
que en consecuencia propicia el diálogo.
El encuentro entre el entrevistador y el entrevistado –

Merlino (2009) señala que el encuentro entre investigador y entrevistado es un momento clave que
incidirá en la
entrevista. En tal sentido el autor señala que
el encuentro supone un permanente desarrollo de inferencias mutuas que entrevistador y
entrevistado hacen sobre quién es el otro y cuál es la relación entre lo que piensa y lo que
efectivamente expresa. Tal desarrollo de inferencias caracteriza cualquier encuentro entre
personas, sólo que en la situación de la entrevista debe ser incorporado por el investigador como
tema de análisis. Y es que en el desarrollo de la conversación que implica una entrevista se
representarán roles marcados por el proceso de idealización (Goffman, 2006). (…).
De acuerdo a lo planteado, el encuentro y los roles que se jueguen serán motivo mismo de
análisis, junto al contenido de los enunciados que se obtienen como discurso. Entonces, no sólo
importa lo que el sujeto dice, sino en el marco de qué representación de rol lo dice y –tan
importante como ello– cómo interpreta el investigador lo dicho por el otro, en el marco del rol
desempeñado en ese momento. (Merlino, 2009, pp. 124-125).
La situación de conversación –
Recientemente señalábamos que la entrevista en profundidad es una conversación, en el sentido de
intercambio
verbal cara a cara entre dos personas, pero no es una conversación ordinaria, ya que estará conducida,
guiada, por el
propósito de la investigación.
En este punto, Merlino señala:
Debemos tener en cuenta que el desarrollo de la conversación que supone una entrevista no es
casual, sino que está previamente consensuado. Y esto mismo es lo que puede atentar contra la
productividad de la conversación que debiera desarrollarse, dado que la persona a entrevistar
suele tomar un rol pasivo, esperando que el entrevistador pregunte, para él responder luego. Si
esto sucediera y la entrevista se transformará en un esquema de interrogación y respuesta,
habremos fracasado de plano en la generación de un intercambio discursivo al que podamos
llamar entrevista en profundidad [énfasis agregado]. (Merlino, 2009, p. 125).
A partir del texto destacado en la cita de Merlino, queremos resaltar lo siguiente:
Una entrevista en profundidad no son preguntas y respuestas (esto sería un cuestionario de preguntas
abiertas).
Una entrevista en profundidad debe procurar un desarrollo profundo, extenso, argumentativo de parte
del
entrevistado sobre los temas de conversación que inicialmente plantee el investigador. Razón por la que
una
entrevista en profundidad es flexible, abierta, desestructurada y extensa.
A fin de no incurrir en la dinámica “pregunta-respuesta” y lograr el éxito de una conversación fluida, el
entrevistador
usará una guía de pautas o guion de entrevista para facilitar dicha fluidez conversacional. La guía de
pautas o
guion de la entrevista es el instrumento de recolección de datos de la técnica entrevista en
profundidad.
Este punto es crucial, ya que, del diseño adecuado de la guía de pautas, así como de su implementación,
dependerá el
éxito de la entrevista, es decir, la posibilidad de sostener una conversación fluida y agradable, que refleje
los puntos
de vista del entrevistado sobre los temas de interés para la investigación.
Entonces… ¿cómo se fijan los temas que se tratarán en una entrevista? Como en cualquier investigación,
los temas
que se abordarán en una entrevista dependerán de nuestra pregunta de investigación, enfoque teórico y
objetivos de
investigación. No obstante, a diferencia del enfoque cuantitativo de investigación, la pregunta de
investigación no
debe operacionalizarse (identificando variables, dimensiones e indicadores), sino que debe poder
“desarmarse” en
grandes temas de conversación (Merlino, 2009).
Estos grandes temas de conversación habitualmente se llaman áreas de indagación.
Las áreas de indagación son justamente eso, grandes tópicos o áreas temáticas que al ser tocados
en la conversación propician la construcción cooperativa de un discurso que abordará dichos
tópicos, y del cual podremos analizar algo de la subjetividad del entrevistado. (Merlino, 2009, p.
126).
Retomando nuestro artículo de ejemplo “Representaciones sobre las normas de género: la resistencia al
cambio”, el
cual es producto de una investigación que tuvo como objetivo general “analizar las representaciones de
las normas de
género en varones y mujeres provenientes de condiciones objetivas diversas" (Martínez, Merlino,
Garbero, Barzola,
2011, p. 2), veamos un fragmento de la guía de pautas que implementaron los investigadores:
Guía de pautas
Área 1 – Contextualización inicial –
1. – Descripción de la vida cotidiana.
2. – Con quién vive, composición familiar.
Área 2 – La vida familiar –

2.1 – Descripción de cómo es la vida de la familia (actividades de cada uno, qué hacen).
2.2 – Descripción de alguna tarea que la persona haga dentro de la casa (no referirse a tareas “del hogar”).
Área 3 – La vida laboral –

3.1 – Significado general del trabajo (o de la actividad doméstica en caso de ser ama de casa).
3.2 – Significaciones en torno a la actividad laboral (o doméstica) que desarrolla la pareja.
Área 4 – Sobre las definiciones del género –

4.1 - Qué te parece qué significa hoy ser hombre.
4.2 – Qué te parece qué significa hoy ser mujer.
4.3 – Descripción de cuáles crees que son las cualidades más valiosas que debe tener un hombre-
4.4 – Ídem para una mujer.
Fuente: Martínez, Merlino, Garbero, Barzola (2011)
Nótese que en la guía de pautas se abordan más áreas de indagación que la mera cuestión de las normas
de género.
No obstante, todos los temas allí incluidos son aspectos problemáticos a la hora de hablar de normas de
género.
Sumado a lo dicho, advierte que la guía de pautas tiene una estructura “piramidal” iniciando por los temas
que al
entrevistado podrían resultarle más sencillos, cotidianos, para iniciar una conversación y entrar en
confianza, para
posteriormente ir avanzando hacia los temas más complejos.
Nuevamente, quisiéramos reiterar que los temas expuestos en esta guía de pautas tuvieron el propósito de
guiar la
conversación, lo que no quiere decir que se hayan barrido estrictamente todos estos temas, ni en el orden
presentado.
Recuerda que la entrevista en profundidad es una conversación desestructurada, por lo que el orden de los
temas de
conversación puede ir variando en función de lo que el entrevistado vaya enunciando.
Según Merlino (2009), con el propósito de guiar la conversación y a fin de evitar las preguntas-respuestas
el
entrevistador puede utilizar frases tales como:
– “¿Podría Ud, contarme algo acerca de…?”
– “Si le parece, podríamos hablar de…”
Este tipo de disparadores suelen resultar más productivos y menos obturadores del discurso que la
utilización de preguntas directas. Ello, por supuesto, no significa que éstas no puedan ni deban
implementarse cuando la circunstancia lo requiera. (Merlino, 2009, p. 130).
Con relación al uso de las preguntas necesarias en el marco de las entrevistas en profundidad, veamos un
ejemplo
que se desprende del artículo “Representaciones sobre las normas de género: la resistencia al cambio”:
“—En la situación que yo estoy en la casa de mi suegra, que por ahí cuando vienen los otros
chicos tengo que estar con los hijos míos encerrada en la pieza, porque tienen más privilegios los
hijos de las hijas de mi suegra, que los hijos de los varones, es muy complicado…
— ¿En qué sentido?
—Y, que la mujer no tiene tanta fuerza, así como el hombre, o sea si yo fuera hombre en el caso
mío en el que estoy ya hubiera mandado todo a volar, pero bueno como una es mujer, no puede
hacer nada, aparte en la casa de mi suegra…” (Olga, 27, Bajo). (Martínez, Merlino, Garbero,
Barzola, 2011, pp. 7-8).
Nótese que en este caso se usa una pregunta directa: “¿En qué sentido?”, con el propósito de que la
entrevistada
argumente y se explaye sobre el tópico que venía desarrollando. Recuerda que desde el enfoque
cualitativo se busca
comprender hechos, vencías, sentidos, experiencias desde la perspectiva de los propios participantes del
fenómeno
bajo análisis. Por tanto, son los sujetos a los que se está entrevistando los que deben aclarar, con sus
propias palabras,
lo que en principio pareciese algo obvio. En consecuencia, cuando el investigador requiere de una
aclaración, puede
recurrir al uso de preguntas directas.
Finalmente, quisiéramos hacer alusión a dos errores frecuentes que, según Merlino (2009), se suelen
cometer al
momento de desarrollar una entrevista: la recapitulación y la verborragia. Con relación a la
recapitulación, el autor
señala que suele ser frecuente que, ante un silencio o cambio de área, el investigador resuma lo que ha
expresado el
entrevistado.
El resumen hecho por aquél, en la mayoría de las ocasiones, será el resultado de un procesamiento
y recorte que el investigador hace sobre lo que cree que ha escuchado. Y, peor aún, esa síntesis
enunciada (desde un lugar de poder) impone un decir al entrevistado que puede no tener que ver
con lo que éste piensa o siente. (Merlino, 2009, p. 131).
Con relación a la verborragia del entrevistador, Merlino (2009) sostiene que esta se da cuando el
entrevistador
incurre en algunos de los siguientes errores:
SUBMIT
Se anticipa a pasar a otro tema, antes de que el propio entrevistado haya dado muestras cabales de no
agotar el que se está desarrollando.
1
Introduce preguntas y profundizaciones que cortan la secuencia de enunciación que lleva el
entrevistado.
2
Emite expresiones que ratifican lo que el entrevistado plantea, con la idea de lograr empatía o mostrar
que sigue lo que aquel dice. Esto, aparte de introducirse en el discurso del otro, implica juicios de
valor, lo cual resulta aún más nocivo.
3
Habla de sí mismo, ejemplificando una situación similar a la que relata el entrevistado. (Merlino,
2009, p. 131).
4
En una entrevista en profundidad se pueden hacer preguntas directas con el
propósito de
obtener aclaración, argumentos, especificación por parte del entrevistado sobre
algún
tópico.
Es verdadero porque se trabaja con la argumentación y la manera de ver, actuar del
entrevistado en relación con lo que se está investigando.
Es falso porque en una entrevista en profundidad no se deben hacer preguntas directas para
no coartar el discurso del entrevistado.
LECCIÓN 4 de 6
La observación
Recientemente hemos visto la técnica de recolección de datos por excelencia del enfoque cuantitativo y
cualitativo.
Ahora nos detendremos en una técnica de recolección de datos que, acorde a sus características, puede ser
usada
desde el enfoque cuantitativo o cualitativo: la observación.
La observación es el mecanismo básico a través del cual el investigador se aproxima a la realidad.
Observar, en este
sentido, es más que ver o contemplar: implica acercarse a una realidad, estar atento a los detalles. Sus
propósitos
principales, según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), son:
explorar ambientes, culturas, comunidades y demás aspectos de la vida social;
describir las actividades sociales y sus significados;
comprender cómo se vinculan las personas y cómo se desarrollan las experiencias humanas;
identificar problemas y generar hipótesis para otras investigaciones.
Existen diferentes tipos de observación acorde a los medios utilizados, el rol del observador, el número de
observadores y el lugar donde se realiza la observación.
Tipos de observación según los medios utilizados –

a) Estructurada: se trabaja estrictamente a partir de una pauta previa de lo que se debe observar. El
trabajo de
campo se realiza con base en una planilla donde se detalla cada uno de los aspectos que puntualmente se
definió
observar. Propia del enfoque cuantitativo.
b) No estructurada: implica, según los objetivos del estudio, observar detalladamente sin una pauta
predefinida, de
manera libre y adaptada a lo que ocurre en campo. Propia del enfoque cualitativo.
c) Semiestructurada: captura elementos a través de las dos formas presentadas previamente. Se hace con
una
planilla con las pautas de lo que debe observarse y pueden agregarse otros elementos no previstos con
anterioridad.
Tipos de observación según el rol del observador –

1. Observación participante: implica un involucramiento del investigador en el fenómeno que se
investigará.
Se desarrolla en el marco de un preacuerdo o autorización del sujeto (o del colectivo de individuos)
observado, que implica compartir vivencias en el ámbito habitual del investigado. Se logra así un mayor
acercamiento a la realidad del objeto de estudio. Este método proviene de los estudios
etnográficos/antropológicos y se utiliza para aprender lenguajes y pautas de comunicación, rituales y
hábitos
de la vida cotidiana. El investigador es el principal instrumento en este método, por lo cual también tiene
incidencia su apariencia física, su trato, las capacidades comunicacionales y de interacción, aspectos
demográficos, como la edad y el sexo, entre otras.
2. La observación no participante: implica observar y registrar sin necesidad de actuar directamente
con los
sujetos. Estos pueden no estar al tanto de la observación o desconocer al observador. El investigador no se
dirige de manera directa a los observados.
Tipos de observación según el número de observadores –

1. La observación individual: la lleva a cabo un único investigador. El riesgo principal es imponer un
único
punto de vista y sesgar los datos con apreciaciones personales.
2. La observación grupal: consiste en el trabajo de un equipo de investigadores. Este puede darse de
manera
simultánea, es decir, cada uno de los observadores enfocado en un aspecto del fenómeno; o bien, puede
ser
una red de observadores enfocada en el mismo fenómeno.
Tipos de observación según el lugar donde se realiza –

1. Vida real: corresponde a la más usada de las modalidades. Los hechos se registran en la situación
habitual en
la que ocurren. Se trata de captar las situaciones de manera natural.
2. Laboratorio: implica recrear ciertas condiciones del lugar en donde el fenómeno de interés ocurre
habitualmente, pero de manera artificial.
Al hablar de la encuesta y de la entrevista, mencionamos que cada una de estas técnicas posee su
instrumento de
recolección de datos; en el caso de la observación, también posee sus instrumentos de recolección de
datos, los que
se irán ajustando al tipo de observación que se realice. Los instrumentos de la observación pueden ser:
Diario Es un registro sistemático de experiencias y
vivencias para uso propio del investigador.
Cuaderno de notas
Mapas
Plantillas o gráficos
Libreta de notas para consignar todos los
datos puntuales que puedan ser necesarios
para reconstrucciones y análisis posteriores.
Facilitan la ubicación geográfica y
descripción del medio físico en los cuales se
produjo la observación.
Esquemas o síntesis de los
aspectos relevados.
Dispositivos de registro
Las técnicas de observación presentan ventajas respecto de otras técnicas de captura de datos sociales:
Dado que el observador es quien registra lo que percibe, puede obtener información más allá del deseo
del observado, algo que no ocurre con los métodos de comunicación, donde el informante es el que
decide qué información brindar.
La observación da la posibilidad de estudiar los fenómenos en su ámbito natural.
Las características del desarrollo de esta técnica determinan, también, limitaciones:
El observador puede entremezclar datos capturados por observación con sus propias interpretaciones.
La presencia del observador, y el hecho de que los individuos se sepan observados, puede determinar
cambios en las conductas de ellos.
Grabaciones o registros en audio o video de
lo observado. Su uso depende de cada caso
para evitar interferencias no deseadas. Cada
vez más se emplean medios digitales para
esta tarea.
SUBMIT
El riesgo de hacer generalizaciones a partir de muy pocos casos observados.
Según los medios utilizados, la observación puede ser:
estructurada
no estructurada
semiestructurada
directa
LECCIÓN 5 de 6
Datos secundarios
Cuando hacemos referencia a datos secundarios nos referimos simplemente a información
existente y disponible. No debemos incorporar ninguna negatividad a la hora de tratar esta
información. Al contrario, debido sobre todo a los avances y desarrollos de bases de datos, este
tipo de investigación está adquiriendo cada vez mayor importancia y alcance, tanto teórico como
metodológico (...). (Perelló, 2012, p. 134).
Tanto en las etapas iniciales de una investigación como para estudios con cierto tipo de alcance, se suele
trabajar a
partir de datos provenientes de fuentes documentales o estadísticas. Veamos el siguiente ejemplo:
Lectura obligatoria: El impacto de las muertes por atropellos y colisiones
de
tránsito en la esperanza de vida en Argentina, Chile, Colombia y México,
2000-
2011
La conferencia ejemplifica la utilización de datos secundarios para el desarrollo de una investigación.
El impacto de las muertes por atropellos.pdf
111.5 KB
Fuente: Escanés, G.; Agudelo-Botero, M.; Cardona, D. (2014). El impacto de las muertes por atropellos y
colisiones de
tránsito en la esperanza de vida en Argentina, Chile, Colombia y México, 2000-2011. Publicado en el VI Congreso de
la
Asociación Latinoamericana de Población. Recuperado de
http://www.alapop.org/Congreso2014/DOCSFINAIS_PDF/ALAP_2014_FINAL12.pdf
Como se puede observar a partir del artículo expuesto, los investigadores señalan en el apartado
“Materiales y
métodos” que han recurrido a diferentes fuentes de datos secundarios, es decir que fueron recolectados
por otras
personas, instituciones para otros propósitos diferentes al de la investigación expuesta. Los investigadores
señalan
que
la información sobre las defunciones ocurridas en el periodo 1999-2011 proviene de las
estadísticas vitales producidas por los organismos correspondientes en cada país, tal como se
detalla a continuación:
Argentina: Dirección de Estadística e Información de Salud (DEIS) del Ministerio de Salud de la
Nación.
Chile: Departamento de Estadísticas e Información en Salud (DEIS) del Ministerio de Salud.
Colombia: Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE).
México: Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) y de la Secretaría de Salud (SS).
La información sobre población se obtuvo a partir de censos y proyecciones de población
publicada por los organismos de cada país según corresponda. Estos datos surgen del Instituto
Nacional de Estadística y Censos (Argentina), Instituto Nacional de Estadísticas (Chile),
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (Colombia) y del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (México). (Escanés, G.; Agudelo-Botero, M.; Cardona, D., 2014, pp. 4-5).
Ahora bien, es posible hacer uso de los datos que recolectaron otros investigadores para otras
investigaciones
diferentes a la que estás desarrollando, pero… ¿cómo saber si te es conveniente recurrir a datos
secundarios en lugar
de recolectar tú mismo los datos que necesitas para tu investigación? A fin de responder a este
interrogante, te
propongo que observes la siguiente figura:
Figura 1: Información secundaria
Fuente: Elaboración propia basada en Weiers, 1989
Como puede observarse, hay dos tipos de controles que realizamos sobre la información secundaria que
se va a
incorporar: la aplicabilidad y la exactitud de los datos disponibles.
La aplicabilidad se refiere a la posibilidad de aportar información útil en la búsqueda de respuesta del
interrogante
principal de la investigación o de alguno de los puntos específicos sobre el cual necesitamos que aporte.
En segundo lugar, debe verificarse que la información se refiera a la población de interés (al grupo social
estudiado)
y en el período de análisis. En algunas ocasiones es posible corregir algún dato cuando no es
suficientemente
actualizado, siempre que existan técnicas confiables para proyectar o expandir dicho dato al momento que
nos
interese.
Como la información secundaria ha sido recogida y analizada con otro fin, diferente al de la investigación
que nos
ocupa, generalmente no coinciden las unidades de análisis o las agrupaciones de datos utilizadas con las
que nos
afectan. Debe verificarse si aún con alguna transformación nos resulta útil, o bien si es posible extraer
resultados
valiosos con la clasificación provista en la información recolectada.
En cuanto al requisito de exactitud, la evaluación consiste en analizar si, dadas sus características, es
conveniente
hacer las erogaciones necesarias para obtener la información.
Luego, el investigador debe asegurarse de la ausencia de tendencias o sesgos en la información adquirida,
que
puedan alterar los valores en detrimento del reflejo correcto de la realidad que se intenta describir o
analizar. Al
asegurarse de que los datos carecen de tendencias, puede utilizarse la información obtenida.
En el caso de datos que pudieran tener tendencias, es posible tratar de verificarlos, corregirlos o ajustarlos
con otra
información que posibilite el control de la exactitud de tal información. Solo si este control es posible se
utilizará la
información captada.
En ocasiones en las que no se dispone de más datos de control que los propios datos analizados, el
investigador se
preguntará acerca de correr el riesgo al incorporar los datos captados (cuya ausencia de tendencias y
verificación con
otras fuentes externas no fue posible). Esta debe ser una decisión consciente del investigador y se sugiere
advertir
sobre tales limitaciones en la sección de aspectos metodológicos del informe de investigación.
En todos los casos en los que se utiliza información secundaria, es fundamental citar adecuadamente las
fuentes de
datos, de manera que sea posible su verificación para cualquier lector o evaluador de la investigación
¿Sobre qué o quiénes recolectaremos

los datos?
Una vez que hemos avanzado en nuestro proceso investigativo y que ya
contamos con el planteamiento del problema, los objetivos de investigación y
precisiones sobre el enfoque metodológico y las técnicas de recolección de
datos que utilizaremos, el próximo paso es decidir sobre qué o quiénes se
recolectarán los datos. Dicho en otras palabras, "aquí el interés se centra en 'qué
o quiénes', es decir, en los participantes, objetos, sucesos o comunidades de
estudio" a los que se denomina unidades de análisis. (Hernández Sampieri,
LECCIÓN 1 de 3
Población y Muestra
Unidad de
análisis
La unidad de análisis es el
objeto o individuo acerca del
cual hay que obtener la
información.
1 of 1
A fin de ejemplificar este punto y los sucesivos, te propongo que revises los siguientes artículos:
Lectura obligatoria: Consumo de sustancias y escuela:
un estudio en adolescentes escolarizados de Córdoba
Este artículo presenta un tratamiento cuantitativo sobre el consumo de drogas en Córdoba, lo que nos
posibilita ejemplificar el planteamiento del problema y sus componentes a la luz de este enfoque.
M3_L2 Consumo de sustancias y escuela un estudio en
adolescentes escolarizados de Córdoba.pdf
540.3 KB
Fuente: Lucchese, M., Burrone, M. S., Enders, J. E., Fernández A. R. (abril del 2013). Consumo de sustancias y
escuela: un estudio en adolescentes escolarizados de Córdoba. Publicado en Revista de Salud Pública, XVII(1).
Recuperado de http://www.saludpublica.fcm.unc.edu.ar/sites/default/files/RSP13_1_06_art3.pdf
Lectura obligatoria: “Acá, fumamos porro…” Sobre el

consumo de drogas en jóvenes en situación de pobreza
Este artículo presenta un tratamiento cualitativo sobre el consumo de drogas en Córdoba, lo que nos
posibilita ejemplificar el planteamiento del problema y sus componentes a la luz de este enfoque. A la vez
que contrastarlo con el artículo anterior de enfoque cuantitativo.
M3_L2 Acá, fumamos porro… Sobre el consumo de drogas en
jóvenes en situación de pobreza.pdf
335.5 KB
Fuente: Norte Reyes, M. A., Pruneda Paz, G., Sismondi A., Buffa, S. (30 de marzo del 2011). “Acá, fumamos
porro…” Sobre el consumo de drogas en jóvenes en situación de pobreza. Publicado en Revista Tesis. Recuperado
de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/tesis/article/view/4116
En el caso de la investigación llevada a cabo por Lucchese, Burrone, Enders, y Fernández (2013), la
unidad
de análisis son adolescentes de 13, 15 y 17 años escolarizados. En tanto que, en la investigación
desarrollada por Norte Reyes, Pruneda Paz, Sismondi y Buffa (2011), la unidad de análisis es jóvenes en
situación de pobreza.
Ahora bien, una vez que tenemos definida nuestra unidad de análisis, es preciso ubicarla en tiempo y
espacio acorde a las necesidades y requerimientos de nuestra investigación. Es decir, si estoy realizando
una investigación con adolescentes, ya sea escolarizados o en situación de pobreza, de la ciudad de
Córdoba, no es de relevancia o de interés para la investigación trabajar con adolescentes de Corrientes,
por
ejemplo.
Por tanto, “una vez que hemos determinado quiénes son nuestras ‘unidades de análisis’ y en qué tiempo y
espacio las ubicaremos, la totalidad de ellas se denomina ‘población’ [énfasis agregado]” (Carbonelli,
Esquivel e Irrazábal, 2014, p. 142).
Población
“Una población es el conjunto
de todos los casos que
concuerdan con una serie de
especificaciones” (Hernández
Sampieri, Fernández Collado y
1 of 1
Según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), la delimitación de la población
no
solo dependerá de los objetivos de investigación, como ejemplificábamos recientemente; si mi propósito
son los adolescentes cordobeses, poco sentido tendrá trabajar con los adolescentes correntinos. Sino que
además dependerá de cuestiones más prácticas, por ejemplo, los autores señalan que una población muy
grande no garantiza calidad en el trabajo de investigación, sino que dicha calidad dependerá de la claridad
con la que se haya delimitado la población en función del planteamiento del problema. Tal es así que las
poblaciones indefectiblemente deben situarse con claridad en torno a las características de dicha
población, al lugar y al tiempo.
Volviendo a nuestros ejemplos, en el caso de la investigación llevada a cabo por Lucchese, Burrone,
Enders,
y Fernández (2013), la población está delimitada de la siguiente forma: alumnos de 13, 15 y 17 años de la
Provincia de Córdoba, censados en 2004. Aquí se puede observar que la característica de dicha población
es
“alumnos de escuelas cordobesas de 13, 15 y 17 años”, esto deja por fuera cualquier persona que no
cumpla con esta característica; en relación con lo espacial, el límite se encuentra dado por la provincia de
Córdoba; en tanto que lo temporal, corresponde al año 2004. Aquellos alumnos de otras provincias o que
hayan sido matriculados en escuelas cordobesas posterior a 2004 no formarán parte de la población.
En tanto que, en la investigación desarrollada por Norte Reyes, Pruneda Paz, Sismondi y Buffa, (2011), la
población principal está compuesta por jóvenes de un barrio periférico de la ciudad de Córdoba. Nótese
que
en este artículo hay menos precisión con relación a la población y esta no es definida de manera tan
estructurada como en el caso anterior. Esta es una particularidad del enfoque cualitativo que ya hemos
ahondado. No obstante, y a fin de evitar errores posteriores, siempre se recomienda que el investigador
defina con precisión cuál será su población objeto de estudio.
Ahora bien, retomemos el ejemplo Lucchese, Burrone, Enders y Fernández (2013). Notará usted que la
población objeto de estudio de estos investigadores tiene un tamaño considerable, es decir, hay miles de
alumnos cordobeses de 13, 15 y 17 años, lo que haría, en principio, imposible poder abordar a todos los
sujetos que conforman la población, razón por la que los investigadores decidieron trabajar con “una
muestra [énfasis agregado] representativa de alumnos de 13, 15 y 17 años de la Provincia de Córdoba,
que
abarca un total de 4593 alumnos” (Lucchese, Burrone, Enders y Fernández, 2013, p. 34).
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Habrás notado que los investigadores manifiestan que la muestra con la que trabajaron es representativa.
Aquí es necesario hacer una importante aclaración:
Bajo el enfoque cuantitativo todas las muestras de la población deben ser representativas
ESTADÍSTICAMENTE. Para adquirir esta característica, la muestra debe haber resultado seleccionada
a
partir de determinados procedimientos (muestreos probabilísticos) que garanticen la aleatoriedad y el
conocimiento de la probabilidad de selección de cada individuo de la población.
Mientras que bajo el enfoque cualitativo las muestras de la población pueden ser representativas
TIPOLÓGICAMENTE. Es decir, que los individuos seleccionados no necesariamente representan al
total de la
población, desde el punto de vista estadístico, sino que son los casos más típicos o trascendentales para
la
investigación que se lleva adelante.
Si retomas el trabajo de Norte Reyes, Pruneda Paz, Sismondi y Buffa (2011), notarás que la selección de
la
muestra con la que trabajan las investigadoras se ajusta a una representatividad tipológica, más que a una
representatividad estadística. Las investigadoras señalan:
Muestra
“La muestra es, en esencia, un
subgrupo de la población.
Digamos que es un
subconjunto de elementos que
pertenecen a ese conjunto
definido en sus características
al que llamamos población”
(Hernández Sampieri,
La selección de los jóvenes a incluir en este estudio se realizó, respondiendo a los
cánones de la metodología cualitativa. La misma se llevó a cabo mediante la selección
estratégica de casos [énfasis agregado] según muestreo teórico y según criterios de
propósitos y de relevancia teórica, (Glaser y Strauss, 1967), donde la preocupación no es la
representatividad [estadística] sino el planteo conceptual y donde los escenarios,
personas y eventos son seleccionados deliberadamente según su conveniencia teórica.
(Norte Reyes, Pruneda Paz, Sismondi y Buffa, 2011, p. 44).
Fuente: https://www.questionpro.com/es/tama%C3%B1o-de-la-muestra.html
Figura 1. Población y muestra. Representación gráfica de población y muestra.
Llegados a este punto en donde ya hemos comprendido la diferencia entre unidad de análisis, población y
muestra…, ¿te has preguntado cómo es el proceso de selección de los elementos poblacionales que
integrarán nuestra muestra de investigación? Claro… ¡Hay procesos para seleccionar la muestra! Eso será
parte del próximo punto que abordaremos. Pero antes, repacemos y reforcemos conceptos.
SUBMIT
Unidad de análisis
Población
Muestra
Es el objeto o individuo acerca del
cual hay que obtener la información.
Es el conjunto de todos los casos
que concuerdan con una serie de
especificaciones.
Es un subconjunto de elementos que
pertenecen al conjunto definido por
sus características
Los tipos de muestreos no son ni más ni menos que un mecanismo, una
herramienta, para poder “extraer” una muestra de la población. Se reconocen dos
grandes tipos de muestreos:
LECCIÓN 2 de 3
Tipos de muestreos
Muestreos probabilísticos –
Todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos y se
obtienen definiendo las características de la población y el tamaño de la muestra, y por
medio de una selección aleatoria o mecánica de las unidades de análisis. (Hernández
Las investigaciones que se realizan con este tipo de muestreos posibilitan que los investigadores
generalicen los resultados a los que han arribado al total de la población. Por ejemplo: en el caso del
trabajo
de investigación desarrollado por Lucchese, Burrone, Enders y Fernández (2013), si bien ellos trabajaron
con
una muestra de alumnos de 13, 15 y 17 años de escuelas cordobesas, como el procedimiento que
implementaron para seleccionar dichos alumnos fue probabilístico, al arribar a sus conclusiones pueden
afirmar que el total de los alumnos cordobeses de 13, 15 y 17 años se comportan de esa manera, ya que
pueden generalizar o extrapolar los resultados que obtuvieron en la muestra al total poblacional.
Muestreos no probabilísticos –
La elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas
con las características de la investigación o de quien hace la muestra. Aquí el
procedimiento no es mecánico ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que
depende del proceso de toma de decisiones de un investigador o de un grupo de
Claramente que la elección de un muestreo de tipo probabilístico o no probabilístico dependerá del
problema
de investigación, de los objetivos que persiga y del enfoque metodológico que se haya implementado. En
términos generales, y atendiendo al enfoque metodológico, suelen usarse con más frecuencia los
muestreos probabilísticos en casos de investigaciones cuantitativas y los muestreos no probabilísticos en
casos de investigaciones cualitativas, aunque esta no es una regla taxativa.
Habiendo comprendido que una muestra puede ser probabilística o no probabilística, adentrémonos en los
tipos de muestreos propiamente dichos. Para ello, agruparemos, por un lado, todos los tipos de muestreos
que se pueden implementar para obtener muestras probabilísticas y, por otro, todos los tipos de muestreos
que se pueden implementar para obtener muestras no probabilísticas.
Tipos de muestreos probabilísticos

Muestreo aleatorio simple
En el muestreo aleatorio simple se eligen casos al azar entre el total de la población. Requiere disponer de
un
listado de los elementos de la población, su numeración y elegir al azar (por ejemplo, por medio de una
tabla
de números aleatorios o a través de un sorteo entre los individuos que integrarán la muestra). Cada
elemento
de la población posee la misma probabilidad que los demás de formar parte de la muestra.
Sus ventajas son:
investigadores y, desde luego, las muestras seleccionadas obedecen a otros criterios de
investigación. (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, p. 176).
Con este tipo de muestreos no es posible generalizar los resultados a toda la población, porque
básicamente no todas las unidades de análisis que integran la población tuvieron la misma probabilidad de
ser seleccionados para formar parte de la muestra. Por tanto, los resultados que se obtengan corresponden
pura y exclusivamente a la muestra de estudio, no pudiéndose inferir que esos resultados sean reflejo de
lo
que sucede en la población.
No obstante, puede ser muy difícil de llevar a la práctica. El motivo de esto puede ser, por ejemplo, la
dificultad para contar con un listado exhaustivo de todos los individuos que componen la población (es
decir,
un marco muestral que detalle cada caso).
Muestreo sistemático
Mediante el muestreo sistemático se obtiene una muestra siguiendo un orden determinado, uno de cada k
individuos del listado de la población de interés. Tiene como desventaja el hecho de que, si hay una
tendencia en el orden, se produce un sesgo en los resultados obtenidos.
Por ejemplo, tenemos un listado de 21 individuos que conforman la población de interés. Se ha
determinado
que el tamaño de muestra que se empleará para capturar información es n=5.
Esto implica que tomaremos un intervalo de muestreo de k=4 (vamos a seleccionar 1 de cada 4 individuos
de la población). Veamos a continuación nuestro listado o marco muestral.
En primer lugar, debemos seleccionar un punto de arranque aleatorio, es decir, desde qué número de
orden
comenzaremos a tomar individuos de la muestra con el intervalo definido. Este número de arranque (AR)
debe ubicarse entre 1 y 4. Para ello, con un generador de números aleatorios desarrollamos tal selección.
En
nuestro ejemplo, supongamos que el arranque aleatorio es 2. Luego, la secuencia de orden seleccionada
será:
AR; AR + k; AR + 2k; AR + 3k…
Metodología muy simple desde el punto de vista estadístico, tanto para llevar a cabo como
para interpretar y aplicar.
No supone un conocimiento previo de la población de la cual se va a extraer la muestra, por lo
que refleja todas las características de la población de interés.
Tabla 1: Ejemplo de aplicación de muestreo
sistemático
– marco muestral
Fuente: Elaboración propia.
Por lo tanto, en el ejemplo, tenemos:
2; 6; 10; 14; 18…
Con tales individuos seleccionados (indicados en negrita en la Tabla 2), conformamos la muestra de
estudio.
Debe observarse que con este método garantizamos una muestra del tamaño requerido, con un salto entre
casos seleccionados igual al intervalo k.
Tabla 2: Ejemplo de aplicación de muestreo sistemático – muestra
seleccionada
Fuente: Elaboración propia
Muestreo estratificado
Este tipo de muestreos se puede aplicar cuando la población es dividida en estratos y se hace un muestreo
aleatorio simple dentro de cada estrato. Por ejemplo, Lucchese, Burrone, Enders y Fernández (2013)
trabajaron con un muestreo de este tipo. Los propios investigadores señalan que
se trabajó a partir del registro de la Segunda Encuesta Nacional a Estudiantes de
Enseñanza Media, fue diseñado con una muestra probabilística estratificada [énfasis
agregado] (…) de alumnos, tomando como universo la base de escuelas del Censo
Educativo 2004 de la Provincia de Córdoba y se tuvieron en cuenta los totales de alumnos
brindados por el Censo Educativo (Lucchese, Burrone, Enders y Fernández, 2013, p. 34).
Fuente: https://www.universoformulas.com/estadistica/inferencia/muestreo-estratificado/
En el caso del ejemplo con el que venimos trabajando, cada colegio puede ser un estrato, teniendo así
tantos
estratos como colegios hayan sido censados en el censo 2004.
En el caso del muestreo estratificado, se debe tomar una decisión vinculada con la cantidad de casos de la
muestra que se asignan a cada estrato. Esta definición del tamaño muestral de los estratos se denomina
afijación.
Ventaja de este muestreo: el estrato posibilita utilizar una muestra
más pequeña que el muestreo aleatorio simple.
Desventaja de este muestreo: los estratos deben presentar homogeneidad interna y
heterogeneidad entre estratos.
Existen las siguientes posibilidades, en cuanto a la afijación de estratos:
Proporcional –
Tabla 3: Afijación proporcional. El tamaño de la muestra de cada estrato es proporcional al tamaño del estrato en
la población (la fracción de muestreo es igual para cada estrato).
Afijación igual –
Tabla 4: Afijación igual. Todos los estratos muestrales poseen el mismo tamaño, independientemente de su
tamaño poblacional relativo. Para realizar estimaciones del total poblacional debe aplicarse una ponderación que
corrija el efecto de la afijación igual.
Muestreo por conglomerados (o racimos)
Este muestreo es utilizado en aquellos casos donde el universo que se va a estudiar está disperso en
diferentes áreas geográficas o situaciones asimilables. Luego, se elige un conglomerado, es decir, uno de
los grupos formados. En este caso, se supone (y debe verificarse) que la variabilidad dentro de los grupos
es
máxima y que es muy reducida la variabilidad entre grupos. Por ello es indiferente al momento de la
selección cuál de los grupos o conglomerados se incluye en la muestra.
Afijación óptima –
Se realizan proporcionalmente más casos en los estratos donde la variabilidad entre los individuos es
mayor.
Este tipo de muestreos se implementa muy frecuentemente, por ejemplo, para el desarrollo de la encuesta
permanente de hogares (EPH). Partiendo del supuesto de la heterogeneidad al interior de cada
conglomerado, los investigadores seleccionan diferentes manzanas (conglomerados) de diferentes barrios
a fin de aplicar la EPH.
Figura 2. Muestreo por conglomerados
Fuente: https://plepso.blogspot.com/2016/10/tecnicas-de-muestreo-y-marketing.html
Tipos de muestreos no probabilísticos

En diversas situaciones, por ejemplo, en estudios exploratorios, el muestreo probabilístico resulta
excesivamente costoso y se acude a procedimientos no probabilísticos. Como hemos visto, estos
procedimientos de muestreo no probabilísticos no sirven para realizar inferencias.
Entre los procedimientos más utilizados de muestras no probabilísticas se destacan:
Muestras intencionales o por juicio del investigador –

En ellas el investigador interroga solamente a ciertos informantes claves elegidos por él. Tienen utilidad
en
investigaciones de tipo exploratorio. Este tipo de muestreo se caracteriza por un esfuerzo deliberado de
obtener muestras representativas tipológicamente mediante la inclusión en la muestra de grupos
supuestamente típicos.
Muestra por cuotas –

Se definen cuotas o números de individuos que se van a entrevistar con determinadas características, y los
propios encuestadores seleccionan por su cuenta a los entrevistados. Una vez determinada la cuota, se
eligen los primeros individuos que cumplan esas características. Este procedimiento presenta semejanzas
con el muestreo aleatorio estratificado, pero no tiene el carácter de aleatoriedad de aquel.
Muestreo casual, incidental o por conveniencia –

Se trata de un proceso en el que el investigador selecciona directa e intencionadamente los individuos de
la
población. El caso más frecuente de este procedimiento es utilizar como muestra los individuos a los que
se tiene fácil acceso.
Bola de nieve –
Bajo este muestreo se localiza a ciertos individuos, los cuales conducen a otros, y estos a otros, y así hasta
conseguir una muestra suficiente. Este procedimiento se emplea cuando se efectúan estudios con
poblaciones de difícil acceso o con muy baja participación en el total.
Muestreo teórico
SUBMIT
–
Este tipo de muestreos se implementa cuando el investigador necesita entender un concepto o teoría;
puede muestrear casos que le ayuden a tal comprensión. Es decir, se eligen las unidades porque poseen
uno o varios atributos que contribuyen a desarrollar la teoría.
Este tipo de muestreo es el implementado por Norte Reyes, Pruneda Paz, Sismondi y Buffa (2011) en su
investigación, ya que las investigadoras tienen el objetivo de conocer las significaciones y prácticas que
construyen algunos jóvenes que viven en situación de pobreza, acerca del consumo de drogas. En
consecuencia, el muestreo teórico les posibilita seleccionar a aquellos jóvenes que posean los atributos de
interés para la investigación: vivir en situación de pobreza, ser o no consumidor de drogas, etcétera.
Bola de nieve
Muestreo teórico
Muestreo intencional
Se implementa cuando no es fácil
acceder a las personas que cumplen
con la característica
Se implementa cuando el
investigador necesita aclarar algún
concepto o teoría.
Se implementa en pos de buscar los
casos típicos del fenómeno bajo
estudio.
Carbonelli, M., Esquivel, J. e Irrazábal, G. (2014). Introducción al conocimiento científico y a la
metodología
de la investigación. Buenos Aires: Universidad Nacional Arturo Jauretche. Recuperado de
https://www.unaj.edu.ar/wp-content/uploads/2017/02/Introduccion-al-conocimiento-cientifico-y-a-
lametodologia.
pdf
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la
investigación.
México: McGraw-Hill.
Lucchese, M., Burrone, M. S., Enders, J. E., Fernández A. R. (abril del 2013). Consumo de sustancias
y
escuela: un estudio en adolescentes escolarizados de Córdoba. Publicado en Revista de Salud Pública,
XVII(1). Recuperado de http://www.saludpublica.fcm.unc.edu.ar/sites/default/files/RSP13_1_06_art3.pdf
Norte Reyes, M. A., Pruneda Paz, G., Sismondi A., Buffa, S. (30 de marzo del 2011). “Acá, fumamos
porro…”
Sobre el consumo de drogas en jóvenes en situación de pobreza. Publicado en Revista Tesis. Recuperado
de
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/tesis/article/view/4116
¿Qué es un diseño de investigación?

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Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010) plantean que en la investigación existen
distintas
clases de diseño, al que los investigadores recurren para optar entre uno o varios de ellos para desarrollar
su
investigación. No obstante, si bien es posible realizar una combinación de diseños, es decir, de planes o
estrategias
para llevar adelante una investigación, los autores sugieren que los investigadores recién iniciados opten
por un solo
diseño, para reducir complejidad y costos. Además, Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista
Lucio (2010)
aclaran que, si el diseño está construido cuidadosamente, la investigación tendrá mayores posibilidades de
éxito en la
búsqueda de generar conocimiento.
LECCIÓN 1 de 3
Diseños de investigación experimental

Diseño de Investigación
El diseño de investigación es
un plan o estrategia pensada
para obtener la información
que se necesita en el marco
de la investigación que se
está desarrollando.
Desde el enfoque cuantitativo, el investigador va a utilizar el diseño que haya escogido (o los diseños)
“para analizar
la certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en particular o para aportar evidencia respecto de los
lineamientos de la investigación (si es que no se tienen hipótesis)” (Hernández Sampieri, Fernández
Collado y
Ahora bien, es posible que en este punto te estés preguntando cuáles son esos diseños a los que venimos
aludiendo.
Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010) aclaran que en la literatura sobre la
investigación
cuantitativa existen diversas clasificaciones, no obstante, los autores optan por clasificar los diseños de
corte
cuantitativo en diseños experimentales y diseños no experimentales.
Como hemos adelantado en la introducción de esta lectura, nos ocuparemos de momento de los diseños
experimentales, en tanto que trabajaremos los diseños no experimentales en la lectura siguiente. Pese a
esto, resulta
interesante presentar esquemáticamente la clasificación de los diseños escogida por nuestros autores de
referencia
(Figura 1).
Figura 1: Diseños de investigación cuantitativos
Fuente: Elaboración propia basada en Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010)
Diseños experimentales
¿Qué es lo primero que se te viene a la mente cuando hablamos de experimentos? ¿Podría decirse que has
experimentado alguna vez con algo? Pensemos por un instante… Imagínate que deseas generar una
impresión en tu
grupo de amigos/as y para ello te cortas el pelo, como nunca antes te lo habías cortado, y luego te reúnes
con tu
grupo y observas sus reacciones. O piensa, por ejemplo, que quieres innovar en el ámbito culinario y para
ello
decides realizar una ensalada con tomate, zanahoria, rúcula, queso y su toque innovador: ¡naranja! Y
luego (con
mucho coraje) pruebas tu novedosa ensalada…
No te sorprenderás si te digo que en ambos casos ¡estás experimentando! Pero... ¿qué es un
experimento? Desde el
punto de vista coloquial, experimentar significa hacer algo y luego ver qué pasa como consecuencia de la
acción.
Esta definición, desde un punto de vista más científico, adquiere otro sentido.
Un experimento…
En este punto es muy importante que vuelvas a la lectura 2 del módulo 2 y tengas muy presente la
clasificación de
variables según su posición en la hipótesis, ya que las nociones de variable independiente, dependiente e
intervinientes se tornan centrales en el marco de los diseños experimentales.
A fin de continuar con los diseños experimentales, te propongo que nos adentremos en la lectura que te
sugiero a
continuación, que nos permitirá ir ejemplificando lo que nos plantea la teoría.
Lectura obligatoria: Capacidad de acción de la ojota o
el
insecticida en aerosol a la hora de matar cucarachas
En este artículo se presenta un experimento que nos posibilita ir ejemplificando cada uno de los puntos
sobre los que
nos detendremos a lo largo de esta lectura.
Golombek Diego - Trastienda De Las Publicaciones Cientificas.pdf
3 MB
Fuente: Plano, S. (2006). Capacidad de acción de la ojota o el insecticida en aerosol a la hora de matar cucarachas, en
Golombek, D. (comp.) Demoliendo papers. La trastienda de las publicaciones científicas. Buenos Aires: Siglo XXI
editores.
https://goo.gl/AkR0jF
… se refiere a un estudio en el que se manipulan [énfasis agregado]
intencionalmente una o más variables independientes [énfasis
agregado]
(supuestas causas-antecedentes), para analizar las consecuencias
[énfasis
agregado] que la manipulación tiene sobre una o más variables
dependientes [énfasis agregado] (supuestos efectos-consecuentes),
dentro de
una situación de control para el investigador. (Hernández Sampieri,
¿Cuáles son los requisitos para experimentar?
Llegado a este punto y a partir de la definición que proporcionamos de “experimento” habrás advertido
que uno de
los requisitos indispensables para llevar adelante este diseño de investigación es la manipulación
intencional de
una o más variables independientes. Recuerda que esta variable es la causa que puede generar o no
consecuencias
plausibles de ser observadas en la variable dependiente. Y el experimento se realiza ni más ni menos que
para
determinar la relación causal que existe o no entre ambas variables. En consecuencia, “para obtener
evidencia de esta
supuesta relación causal, el investigador manipula la variable independiente y observa si la dependiente
varía o
no [énfasis agregado]. Aquí, manipular es sinónimo de hacer variar o asignar distintos valores a la
variable
independiente” (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, p. 122).
En la investigación desarrollada por Plano (2006) podemos advertir que la variable independiente es “los
métodos de
erradicación”, en tanto que la variable dependiente es “la mortalidad de las cucarachas”. Nótese que, en
este caso, la
variable independiente varía según el método de erradicación implementado por el investigador (aerosol u
ojota) de
manera intencional, a fin de determinar cuál es más efectivo para erradicar a las cucarachas.
En cualquier experimento, la variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto
que la
manipulación de la variable independiente tiene en ella. En el caso del experimento de Plano (2006), el
investigador
mide el porcentaje de muertes de cucarachas en el tiempo, tal como lo gráfica la figura 1, comparando
ambos
métodos de erradicación.
Fuente: Plano, 2006, p. 114
Este es el segundo requisito que debe tener todo experimento: medir el comportamiento de la variable
dependiente en función de la manipulación que el investigador haya realizado en la variable
independiente. Según
Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, “la medición debe ser válida y confiable. Si no
podemos
asegurar que se midió de manera adecuada, los resultados no servirán y el experimento será una pérdida
de tiempo”
(2010, p. 127).
En relación con la validez y la confiabilidad, Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio
(2010)
plantean que el tercer requisito que todo experimento debe cumplir es el control o la validez interna de
la situación
experimental. Por control o validez interna se entiende que,
si en el experimento se observa que una o más variables independientes hacen variar a las
dependientes, la variación de estas últimas se debe a la manipulación de las primeras y no a otros
factores o causas; y si se observa que una o más independientes no tienen un efecto sobre las
dependientes, se puede estar seguro de ello. (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista
Lucio, 2010, p. 128).
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En el caso de la investigación de Plano (2006), el investigador debe tener la certeza de que la mortalidad
de las
cucarachas se debe exclusivamente al uso del Raid o de la ojota, manteniendo bajo control cualquier
variable
interviniente que pueda modificar o alterar las mediciones en la variable dependiente. Es por ello que en
el artículo
de referencia el autor especifica:
Para el estudio de eficacia del insecticida en aerosol se empleó un compartimiento del tipo
Hassenthall-King, de 1,2543 m de alto, 2,21823 m de largo, y 1,0000001 m de ancho, cerrado en
forma hermética, con una sola entrada de aire a 9935/1193 m del borde superior, y a 3 x 22 m de
margen derecho, por donde se inyectaba el aerosol, y una única puerta de 3 cm de alto por 2 cm
de largo, conectada a un tubo de esas mismas dimensiones que derivaba en un embudo (…) en el
cual se depositaron todas las cucarachas para hacerlas ingresar al habitáculo.
Una vez que los insectos se hallaron en el interior se cerró la puerta, se administró el insecticida
Raid ultra eficacia (500 g) y se realizó un conteo de muertos al minuto 0, y luego cada 15
minutos. (Plano, 2006, p. 113).
Adviértase que en el experimento la variable independiente “método de erradicación” insecticida genera
una
consecuencia en la variable dependiente (mortandad de cucarachas), manteniendo, en principio, todas las
variables
intervinientes controladas debido al uso de un compartimento especial, un cierre hermético, etc. Este
procedimiento
de control podría permitirle afirmar al investigador que la muerte de las cucarachas es consecuencia, pura
y
exclusivamente, del insecticida Raid y no es generada por otras causas.
Validez interna
Dicho de manera más
sencilla, por control o validez
interna entendemos que los
cambios observados en la
variable dependiente se deben
pura y exclusivamente a la
manipulación que realiza el
investigador en la variable
Ahora bien, podrás en este punto estar preguntándote si es posible que, más allá del control que Plano
(2006) realizó,
afirme que su experimento tenga validez interna. Según Hernández Sampieri, Fernández Collado y
Baptista Lucio
(2010), el control en un experimento contribuye al logro de la validez interna, en un experimento. No
obstante, los
autores aclaran que para que esta se alcance son necesarios
1. Varios grupos de comparación (dos como mínimo) (…).
Es necesario que en un experimento se tengan, por lo menos, dos grupos que comparar. En primer
término, porque si nada más se tiene un grupo no es posible saber con certeza si influyeron las
fuentes de invalidación interna o no. (…).
Con un solo grupo no estaríamos seguros de que los resultados se debieran al estímulo
experimental o a otras razones. Siempre quedara la duda. (Hernández Sampieri, Fernández
Collado y Baptista Lucio, 2010, pp. 130-131).
Por ello, el investigador debe tener, al menos, un punto de comparación, es decir, dos grupos. El grupo al
que se le
administra el estímulo (manipulación de la variable independiente) se denomina grupo experimental y
otro grupo,
al que no se le administra el estímulo se denomina el grupo de control. (Hernández Sampieri, Fernández
Collado y
Baptista Lucio, 2010).
Al respecto, puedes haber advertido dos cuestiones: en primer lugar, que al momento de exponer el
experimento de
Plano (2006) señalábamos en potencial que el “método de erradicación” insecticida genera una
consecuencia en la
variable dependiente (mortandad de cucarachas), manteniendo, en principio, todas las variables
intervinientes
controladas. Al tiempo que indicábamos que el procedimiento de control podría permitirle afirmar al
investigador
que la muerte de las cucarachas es consecuencia, pura y exclusivamente, del insecticida Raid y no es
generada por
otras causas. El uso del potencial se encuentra estrechamente relacionado a que, en segundo lugar, el
experimento no
hace alusión a un grupo de comparación. Es decir, solo se alude al grupo experimental con el que se
realizó el
tratamiento (manipulación de la variable independiente). En consecuencia, esto nos lleva a poner bajo
sospecha la
validez interna del experimento de Plano (2006), aun cuando su experimento se haya realizado en un
contexto de
laboratorio, el que posibilita mantener controladas las posibles variables intervinientes. Pero, reiteramos,
al no haber
un grupo de control[SR1] no podemos afirmar con total y absoluta certeza que la mortandad de las
cucarachas es
generada pura y exclusivamente por el insecticida.
2. Equivalencia de los grupos en todo, excepto en la manipulación de la o las variables
independientes. (…).
Para tener control no basta con dos o más grupos, sino que éstos deben ser similares en todo,
menos en la manipulación de la o las variables independientes. El control implica que todo
permanece constante, salvo tal manipulación o intervención. Si entre los grupos que conforman el
experimento todo es similar o equivalente, excepto la manipulación de la variable independiente,
las diferencias entre los grupos pueden atribuirse a ella y no a otros factores (…). (Hernández
Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, 2010, pp. 130 y 132).
En este punto, podemos reconocer que en el experimento de Plano (2006) los grupos experimentales, es
decir, el que
se usó para experimentar sobre la eficacia del insecticida y el que se usó para experimentar sobre la
eficacia de la
ojota son iguales. Pero esto no nos permite afirmar que hay equivalencia entre los grupos, porque al no
haber grupo
de control no es posible hablar de una equivalencia en el experimento, ya que esta se refiere a que el
grupo
experimental y el grupo de control sean exactamente iguales.
Los grupos deben ser equivalentes al inicio de un experimento y también durante toda su duración. Para
ello, debe
tenerse en cuenta, al inicio del experimento, la selección de los individuos que integran cada grupo, a
modo de evitar
sesgos que ubiquen a cierto tipo de sujeto en el grupo experimental y a otro tipo en el grupo de control.
Por otra
parte, durante el transcurso del experimento es importante que, en la administración de las pruebas, así
como de los
tratamientos, exista aleatoriedad. El fin es evitar ciertos patrones que determinen tendencias.
Con el propósito de alcanzar la equivalencia entre grupos, existe un método muy difundido: la asignación
aleatoria
o al azar.
La asignación aleatoria o al azar consiste en decidir si un sujeto
participante
forma parte del grupo de control o del grupo experimental, mediante
la
utilización de algún mecanismo aleatorio. Así se neutralizan variables
extrañas que quedan distribuidas en todos los grupos de la misma
manera.
El resultado será mejor mientras mayor sea el número de participantes
de
cada grupo.
La validez interna implica que las modificaciones en las variables intervinientes
se deben
pura y exclusivamente a la manipulación que el investigador realizó en la
variable
dependiente.
SUBMIT
Video 1: Los diseños de investigación experimental
En este video abordamos los diseños de investigación experimental, ya que es un tema que suele generar
alguna
dificultad en su entendimiento. Dado que no es muy frecuente ver experimentos en el ámbito de las
ciencias sociales.
Lo que no quiere decir, bajo ningún punto de vista, que no existan o no se puedan realizar.
Es verdadero porque se debe tener certeza de la causalidad del experimento.
Es falso porque las variables intervinientes deben controlarse en tanto que las dependientes
deben medirse, siendo las independientes las que se manipulan.
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Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010) presentan los diseños experimentales
comúnmente
citados en la literatura cuantitativa tomando como referencia la clasificación de Campbell y Stanley
(1966) quienes
los dividen en:
1. preexperimento;
2. experimento puro;
3. cuasiexperimento.
Te propongo que veamos cada uno de estos tres diseños y sus características.
Preexperimento
LECCIÓN 2 de 3
Tipología de diseños experimentales

Preexperimento
Los preexperimentos son así
llamados porque su grado de
control es mínimo.
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Existen dos tipos de preexperimentos:
Estudio de caso con una sola medición –

Implica aplicar un tratamiento a un grupo y luego medir el nivel de la variable dependiente. En este
diseño no es
posible determinar si existe o no causalidad, ya que no hay control de las fuentes de invalidez internas.
Tampoco
hay una referencia previa de cuál era el nivel que tenía el grupo en la(s) variable(s) dependiente(s) antes
del
estímulo.
¿Recuerdas la investigación de Plano (2006)? Pues bueno, dicha investigación se trata de un
preexperimento con un
solo grupo (el experimental) y con una sola medición. Repasemos… Plano (2006) tiene dos grupos
experimentales,
a los que les aplica dos tratamientos diferentes (insecticida y ojota) y luego mide los efectos que dicho
tratamiento
genera en su grupo experimental (mortandad de cucarachas). Por esta razón, con anterioridad
señalábamos que, pese
a que el investigador lleva adelante su preexperimento en una situación controlada, debido a la ausencia
de grupo de
control, no podemos afirmar que dicho preexperimento cuente con validez interna.
Diseño de preprueba/posprueba con un solo grupo –

Según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), este tipo de diseños se
caracteriza por
aplicar a un grupo
una prueba previa al estímulo o tratamiento experimental, después se le administra el tratamiento
y finalmente se le aplica una prueba posterior al estímulo.
Este diseño ofrece una ventaja sobre el anterior: existe un punto de referencia inicial para ver
qué nivel tenía el grupo en la(s) variable(s) dependiente(s) antes del estímulo. Es decir, hay un
seguimiento del grupo. (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, p.
136).
Retomando el ejemplo de Plano (2006), si el investigador hubiese realizado una medición previa sobre la
variable
dependiente (mortandad de cucarachas) y luego hubiese aplicado el tratamiento (insecticida u ojota) y
posteriormente hubiese medido nuevamente la variable dependiente, podríamos decir que estábamos ante
la
presencia de un preexperimento de prepueba/posprueba con un solo grupo.
Experimento puro
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Existen varios tipos de experimentos puros, veamos cada uno de ellos:
1. Diseño con posprueba y grupo de control
Habiendo revisado los preexperimentos, es importante señalar que “los dos diseños preexperimentales no
son
adecuados para el establecimiento de relaciones causales porque se muestran vulnerables en cuanto a la
posibilidad
de control y validez interna” (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, p. 137).
Esto se debe
principalmente a que carecen de un grupo de control y no pueden determinar si las variaciones en la
variable
dependiente se generan como consecuencia de la manipulación en la variable independiente.
Experimento puro
Los experimentos “puros”
son aquellos que reúnen los
dos requisitos para lograr el
control y la validez interna:
1. Grupos de comparación
2. Equivalencia de los grupos
En este caso se aplica el tratamiento a dos grupos (experimental y de control). En ambos casos se realiza
una
posprueba. El efecto aparece al considerar la diferencia en la respuesta (en la variable dependiente) de
ambos
grupos.
Las pospruebas, así como todas las situaciones durante la aplicación del tratamiento, deben ser análogas
para ambos
grupos. Es decir,
en este diseño, la única diferencia entre los grupos debe ser la presencia-ausencia de la variable
independiente. (…).
Wiersma y Jurs (2008) comentan que, de preferencia, la posprueba debe administrarse
inmediatamente después de que concluya el experimento, en especial si la variable dependiente
tiende a cambiar con el paso del tiempo. La posprueba se aplica de manera simultánea a ambos
grupos. (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, p. 137).
¿Recuerdas el artículo que trabajamos en la lectura 2 del módulo 2 sobre la hormona pildorina? Veámoslo
nuevamente…
Lectura obligatoria: Los principios físicos que
determinan
la caída en pie del gato prevalecen sobre la Ley de
Murphy
que determina la caída de la tostada con la mermelada
hacia abajo
Este caso es un experimento puro que presenta grupo de control.
M3_L3 Demoliendo Papers. Pérez Perri, Joel..pdf
3 MB
Fuente: Pérez Perri, Joel. (2006). Los principios físicos que determinan la caída en pie del gato prevalecen sobre la
Ley de
Murphy que determina la caída de la tostada con la mermelada hacia abajo, en Golombek, D. (comp.) Demoliendo
papers. La
trastienda de las publicaciones científicas. Buenos Aires: Siglo XXI editores. Recuperado de https://goo.gl/AkR0jF
A partir del experimento de Pérez Perri se puede observar que el experimento cuenta con grupo de control
y con
equidad entre grupos. Esto se advierte con claridad en el apartado “Materiales y métodos”, cuando el
investigador
señala:
En los ensayos, el sistema gato-tostada se sostenía a la altura adecuada y se soltaba súbitamente,
permitiendo su descenso en caída libre. En la mitad de los casos se arrojó el sistema con el gato en
pie y en la otra mitad con la cara untada de la tostada hacia abajo, es decir, se arrojaron gatos con
tostadas unidas y tostadas con gatos unidos, respectivamente, asegurando equidad en las
experiencias.
Asimismo, se realizaron controles arrojando separadamente idénticos gatos y tostadas untadas
de las mismas alturas [énfasis agregado]. (Pérez Pierri, 2006, p. 25).
Los resultados dan cuenta de que
en el 99,16% de los casos los gatos cayeron de pie sin ningún tipo de dificultad, mientras que en
el 0,84% restante cayeron de costado. No se detectó ningún tipo de resultado diferencial basado
en alguna característica o combinación de características del sistema, como ser el tipo de gato, el
tipo de tostada, el tipo de mermelada o el tipo de unión (cantidades comparables de cada uno de
estos tipos cayeron de costado; dato no mostrado).
Por otro lado, el 95,4% de las tostadas arrojadas como control cayeron con la mermelada contra
el suelo [énfasis agregado]. El 4,6% restante, conformado por un número comparable de
representantes de todos los tipos de tostadas y mermeladas (dato no mostrado), hicieron contacto
con el canto formando ángulos con el piso que iban de los 45 a los 86° tomando como referencia
el lado untado; no se detectaron por lo tanto resultados diferenciales basados en el tipo de tostada
o de pan. El 100% de los gatos arrojados como control cayeron de pie [énfasis agregado]. (Pérez
Pierri, 2006, p. 26).
2. Diseño con preprueba, posprueba y grupo de control
El diseño en este caso es muy similar al anterior, solo que en ambos grupos se toma una preprueba.
Al tomarse en ambos grupos la preprueba, aparecen indicios acerca de la aleatoriedad de la asignación
inicial (es
decir, deberían arrojar ambos grupos resultados similares en la preprueba). Permite analizar la evolución
de cada
grupo desde la aplicación del tratamiento.
3. Diseño de cuatro grupos de Solomon
En este caso tenemos cuatro grupos. En dos se aplica el tratamiento y dos operan como grupos de control.
Se toman
prepruebas en uno de los grupos de tratamiento y en uno de los grupos de control, y se toman pospruebas
en todos los
grupos.
Por una parte, tiene la ventaja de poder medir el efecto del tratamiento al comparar los resultados a través
de la pos y
la preprueba en los grupos en los que ambas se aplican. Por otra parte, al comparar los resultados de la
posprueba
para grupos que deberían dar resultado similar (los grupos experimentales entre sí y los grupos de control
entre sí),
aparecen diferencias que obedecen al hecho de haber sido sometidos a una preprueba. Este diseño
controla todas las
fuentes de invalidez interna.
4. Diseños experimentales de series cronológicas
múltiples
En este caso, con la finalidad de medir los efectos del tratamiento en el mediano y largo plazo, los sujetos
del estudio
son sometidos a varias pospruebas a través del tiempo.
5. Diseños factoriales
En este caso, se considera más de una variable independiente, en dos o más niveles. Deben considerarse
todos los
niveles combinados de cada una de las variables independientes que estén siendo consideradas.
Llegados a este punto es importante reafirmar que cualquier experimento puro debe buscar ante todo la
validez
interna. Pero la validez interna es solo una parte de la validez de un experimento; en adición a ella, es
muy deseable
que el experimento tenga además validez externa.
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Validez externa
Si yo quiero lograr generalizar los resultados de mi experimento a
toda la
población de la que derivó la muestra con la que experimenté, ¿cuál
será el
tipo de muestreo que debo emplear?
¡EXACTO! UN MUESTREO DE TIPO PROBABILÍSTICO
Un experimento puro debe tener:
grupo experimental y grupo de control seleccionado al azar;
manipulación de la variable independiente;
validez interna;
validez externa;
La validez externa se refiere
a qué tan generalizables son
los resultados de un
experimento a situaciones no
experimentales, así como a
otros participantes o
poblaciones.
SUBMIT
Cuasiexperimento
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Según explican Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010),
los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente, al menos, una variable
independiente para observar su efecto y relación con una o más variables dependientes, sólo que
difieren de los experimentos “puros” en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse
sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseños cuasiexperimentales los sujetos no se
asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están formados antes del
manipulación de las variables intervinientes.
Cuasiexperimento
La particularidad de estos
estudios respecto de los
experimentos puros se
vincula con el grado de
control sobre la equivalencia
inicial de grupos. Los grupos
que se van a considerar ya
están formados desde antes
experimento: son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se formaron es
independiente o aparte del experimento). (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista
Lucio, 2010, p. 148).
Por ejemplo, imagina que eres un terapeuta que está interesado en trabajar con personas con adicciones al
alcohol.
Para ello, seleccionas 3 grupos ya constituidos de autoayuda, 2 de los cuáles serán tus grupos
experimentales y el
tercero tu grupo de control. Sobre los grupos experimentales pones a prueba una terapia conductista y
luego observas
los cambios comportamentales en los tres grupos. ¿Puedes afirmar con total certeza que, en caso de
observar
comportamientos en los grupos experimentales, este se deba a tu terapia conductista? Al estar los grupos
constituidos
con antelación no podemos tener certezas de esto y por tanto nuestro cuasiexperimento carecería tanto de
validez
interna como así mismo de validez externa porque no hubo selección al azar de los grupos.
A modo de síntesis, resumamos los diferentes diseños experimentales:
Fuente: Elaboración propia basada en Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010)
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la
investigación.
México: McGraw-Hill.
Pérez Perri, J. (2006). Los principios físicos que determinan la caída en pie del gato prevalecen sobre la
Ley de
Murphy que determina la caída de la tostada con la mermelada hacia abajo, en Golombek, D.,
Demoliendo Papers.
La Trastienda de las publicaciones científicas (pp. 23-28). Buenos Aires: Siglo XXI editores. Recuperado
de
https://goo.gl/AkR0jF
Plano,
¿Qué es la investigación no
experimental cuantitativa?
En la lectura anterior, hicimos hincapié en que para llevar adelante un experimento, uno de los requisitos
elementales era la manipulación de la variable independiente y la observación del comportamiento de la
variable dependiente. Claro está que esto se puede realizar en situaciones generadas por el investigador.
Por
el contrario, en un diseño no experimental el investigador no genera ninguna situación, sino que tal como
señalan Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio:
Se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la
investigación por quien la realiza. En la investigación no experimental, las variables
independientes ocurren y no es posible manipularlas, no se tiene control directo sobre
dichas variables ni se puede influir sobre ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus
efectos. (2010, p. 149)
LECCIÓN 1 de 4
Diseños de investigación no experimentales

Investigación no experimental
La investigación no
experimental se trata de
estudios donde no
hacemos variar en forma
intencional las variables
independientes para ver su
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De acuerdo con el momento o los momentos en los que se recolectan los datos necesarios para la
investigación, los diseños no experimentales se clasifican en:
Investigaciones transeccionales o transversales.
Investigaciones longitudinales.
Veamos sus particularidades.
Investigaciones transeccionales o
transversales
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Investigaciones
transeccionales o
transversales
efecto sobre otras
Los diseños de
investigación
transeccional o
transversal recolectan
datos en un solo momento,
en un tiempo único. Su
propósito es describir
variables y analizar su
Este tipo de diseño, cuantitativo no experimental y transversal, se dividen en:
Exploratorios
Descriptivos
Correlacionales – Causales
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A lo largo de la lectura 4 del módulo 2 hemos ahondado en los alcances de la investigación, por tanto, no
nos
detendremos demasiado en explicar nuevamente qué implica explorar. No obstante, nos resulta operativo
hacer un llamado: desde el diseño no experimental transversal exploratorio, la búsqueda de conocimiento
de
las variables de una situación bajo estudio se realiza desde el punto de vista cuantitativo y no cualitativo.
Vemos el siguiente ejemplo:
DISEÑO NO EXPERIMENTAL
TRANSVERSAL
EXPLORATORIO
El propósito de los diseños transeccionales
exploratorios es comenzar a conocer una
variable o un conjunto de variables, una
comunidad, un contexto, un evento, una
situación. Se trata de una exploración inicial
en un momento específico. Por lo general, se
aplican a problemas de investigación nuevos
o poco conocidos, además constituyen el
Lectura Obligatoria: Gestión de personas: resultados de investigación.
Contraste de un modelo de expectativas laborales en exmigrantes del
centro de México
Se trata de una investigación no experimental, transversal exploratoria y posibilita ejemplificar este
diseño.
M3_L4 Gestión de personas resultados de investigación..pdf
317.5 KB
Fuente: Sánchez–Sánchez, A; Juárez–Nájera, M.; Bustos Aguayo, J.M.; García Lirios, C. (2018). Gestión de
personas: resultados de investigación. Contraste de un modelo de expectativas laborales en exmigrantes del
centro de México. Revista Gestión de las Personas y Tecnología, (32). Recuperado de
http://www.revistas.usach.cl/ojs/index.php/revistagpt/article/view/3344/26002682
A partir del artículo que tomamos como ejemplo, se puede observar que ya en el resumen los autores
señalan que “se llevaron a cabo dos estudios no experimentales, transversales y exploratorios con
muestras
no probabilística de ex migrantes durante el período que va de enero a diciembre de 2017” (Sánchez –
Sánchez, et al., 2018, p.22). Luego, si uno se adentra en el apartado “métodos” observa que los
investigadores presentan la pregunta de investigación, las hipótesis, la muestra y se adentran en el análisis
estadístico de datos que emplearon, haciendo hincapié en la adecuación, la confiabilidad y validez del
cuestionario empleado.
Con esto pretendemos demostrar que es posible, desde este tipo de diseños, realizar un trabajo de
características exploratorias desde el enfoque cuantitativo de investigación.
Los diseños transeccionales descriptivos
tienen como objetivo indagar la incidencia
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Ya hemos ahondado en la lectura 4 del módulo 2 sobre este tipo de diseños, simplemente le ofrecemos a
modo de ejemplo, el siguiente artículo:
Estilos de aprendizaje basados en el modelo de Kolb en la educación
virtual
El artículo expone una investigación no experimental transversal descriptivo que posibilita ejemplifica el
tema abordado.
M3_L4 Estilos de aprendizaje basados en el modelo de Kolb en la
educación virtual.pdf
468.9 KB
Fuente: Romero Agudelo, Luz Nelly; Salinas Urbina, Verónica; Mortera Gutiérrez, Fernando Jorge. (2010)
Estilos de
aprendizaje basados en el modelo de Kolb en la educación virtual. Apertura, 2(1). Recuperado de
A partir del artículo, si usted revisa con detenimiento el apartado “métodos” encontrará que los autores
aclaran que:
TRANSVERSAL DESCRIPTIVO
de las modalidades o niveles de una o más
variables en una población. El procedimiento
consiste en ubicar en una o diversas
variables a un grupo de personas u otros
seres vivos, objetos, situaciones, contextos,
La investigación es cuantitativa no experimental, transeccional o transversal y descriptiva.
El enfoque cuantitativo usa la recolección de datos con el propósito de comprobar la
hipótesis planteada y se fundamenta en la medición de conceptos a través de
procedimientos estandarizados y analizados por medio de métodos estadísticos
(descriptiva y diferencial), para establecer patrones de comportamiento. El diseño de
investigación no experimental significa que no se pueden manipular las variables. Los
datos se obtienen de la realidad, en este caso de los estudiantes que toman un curso en
línea en la Corporación, a nivel universitario, y es transeccional o transversal porque la
recolección de datos se efectúa en un momento único y analiza su incidencia en curso en
línea en Uniminuto en el primer semestre de 2009. (Romero Agudelo, L. N., Salinas Urbina,
V., Mortera Gutiérrez, F.J., 2010, p.11)
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Al igual que hemos especificado para los anteriores diseños no experimentales transversales, ya hemos
ahondado en el alcance correlacional causal en la lectura 4 del módulo 2. La particularidad que adquiere
este
diseño es que se especifica que la investigación se realiza en un momento único del tiempo y que puede o
no establecer la causalidad (causa efecto) de las variables.
TRANSVERSAL
CORRELACIONALES
CAUSALES
Estos diseños describen relaciones entre dos
o más categorías, conceptos o variables en
un momento determinado. A veces,
únicamente en términos correlacionales;
otras en función de la relación causa - efecto
(causales).
Por tanto, los diseños correlacionalescausales
pueden limitarse a establecer
Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio (2010) aclaran que
Estos diseños pueden ser sumamente complejos y abarcar diversas categorías,
conceptos o variables. Cuando establecen relaciones causales son explicativos. Su
diferencia con los experimentos es la base de la distinción entre experimentación y no
experimentación. En los diseños transeccionales correlacionales-causales, las causas y
los efectos ya ocurrieron en la realidad (estaban dados y manifestados) o están
ocurriendo durante el desarrollo del estudio, y quien investiga los observa y reporta. En
cambio, en los diseños experimentales y cuasi experimentales se provoca
intencionalmente al menos una causa y se analizan sus efectos o consecuencias (2010,
p. 155).
Investigaciones longitudinales
Las investigaciones longitudinales, como su nombre lo indica, se realizan a lo largo del tiempo, cuando el
investigador tiene intenciones en observar cambios a través del tiempo.
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DISEÑOS NO
EXPERIMENTALES
LONGITUDINALES
Los diseños longitudinales
recolectan datos a través
del tiempo en puntos o
períodos para hacer
inferencias respecto al
cambio, sus determinantes
y consecuencias. Tales
puntos o períodos, en
A fin de ejemplificar lo señalado, observemos la siguiente investigación:
Lectura Obligatoria: Investigación longitudinal de los hábitos de estudio
en
una cohorte de alumnos universitarios
En esta lectura se ofrece un ejemplo de investigación longitudinal.
M3_L4 Investigación longitudinal de los hábitos de estudio en una
cohorte de alumnos universitarios.pdf
360.9 KB
Fuente: Montes Iturrizaga, I. (2012). Investigación longitudinal de los hábitos de estudio en una cohorte de
alumnos universitarios. Revista Lasallista de Investigación, 9(1), 96-110. Recuperado de:
A partir de la lectura adviértase que el objetivo de la investigación es “Establecer el cambio de los hábitos
de
estudio (HE) como producto de la formación profesional” (Montes Iturrizaga, I., 2012, p. 96). Dicho
objetivo
da cuenta de la necesidad de realizar una investigación a lo largo del tiempo. Tal es así que Montes
Iturrizaga plantea que, para realizar la investigación “se aplicó el Test de Hábitos de Estudio de Gasperín
a
162 ingresantes en su primera semana de clases. Luego de 5 años se repitió esta aplicación a los sujetos
que aún seguían en la universidad” (2012, p. 96). Aquí se pueden observar claramente los dos momentos
en
los que se realiza la medición: el primer momento, ni bien ingresan los alumnos a la universidad y el
segundo
momento, luego de 5 años.
Los diseños longitudinales suelen dividirse en tres tipos: diseños de tendencia (trend), diseños de análisis
evolutivo de grupos (cohorte) y diseños panel. Veamos las características de cada uno de estos diseños:
DISEÑOS DE TENDENCIA (TREND) –

Los diseños de tendencia (trend) son aquellos que analizan cambios a través del tiempo (en categorías,
conceptos, variables o sus relaciones), dentro de alguna población en general. Su característica distintiva
es que la atención se centra en la población. Se puede observar o medir a toda la población; o bien, tomar
una muestra de ella, cada vez que se observen o midan las variables o las relaciones entre estas. Es
importante señalar que los participantes del estudio no son los mismos, pero la población sí (Hernández
Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010, pág. 159).
DISEÑOS DE ANÁLISIS EVOLUTIVO DE GRUPOS (COHORTE) –
Con los diseños de evolución de grupo se examinan cambios a través del tiempo en subpoblaciones o
grupos específicos. Su atención son las cohortes o grupos de individuos vinculados de alguna manera o
identificados por una característica común, generalmente la edad o la época (Glenn, 1977). Tales diseños
hacen seguimiento de los grupos a través del tiempo y por lo común se extrae una muestra cada vez que
se recolectan datos sobre el grupo o la subpoblación, más que incluir a toda la subpoblación (Hernández
Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010, p. 159).
DISEÑOS PANEL –
Los diseños panel son similares a las dos clases de diseños vistas anteriormente, solo que los mismos
participantes son medidos u observados en todos los tiempos o momentos. En los diseños panel se tiene
la ventaja de que, además de conocer los cambios grupales, se conocen los cambios individuales. Se sabe
qué casos específicos introducen el cambio. La desventaja es que a veces resulta muy difícil obtener con
exactitud a los mismos participantes para una segunda medición u observaciones subsecuentes. Este tipo
de diseños sirve para estudiar poblaciones o grupos más específicos y es conveniente cuando se tienen
poblaciones relativamente estáticas (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010, pp.
160-161).
Veamos un ejemplo para cada uno de los diseños aludidos. Imagínese usted que tiene la intención de
medir
los cambios de actitud de los adolescentes de su ciudad en relación a la Educación Sexual Integral. Usted
puede tomar una muestra de adolescentes y realizar una medición en el momento 1, luego puede tomar
otra
muestra y realizar una medición (igual a la anterior) en el momento 2 y así sucesivamente. De esta
manera
usted podrá evaluar el cambio o no de opinión sobre esta población. Esto es lo que hemos llamado
“diseño
de tendencia”.
Ahora, imagine que usted quisiese evaluar los cambios de actitud en relación a la Educación Sexual
Integral
en aquellas personas que nacieron en 2006, momento en que se sanciona la Ley. Para ello podrá trabajar
con una muestra de este subgrupo e ir realizando mediciones a lo largo del tiempo, por ejemplo, durante
el
año 2016, 2017, 2018, 2019, 2020. Esto es lo que hemos llamado “diseños de evolución de grupo”
Finalmente, si retomamos la investigación de Montes Iturrizaga (2012) podemos advertir que esta fue una
investigación de panel, ya que el investigador realizó la misma medición a los mismos individuos:
primero, a
los ingresantes a la universidad, y en segundo momento, luego de 5 años, a aquellos que habían sido
medidos con anterioridad y aún permanecían en la universidad.
SUBMIT
¿Cuáles de los siguientes corresponde a diseños longitudinales transversales?
Exploratorio
Descriptivo
De cohorte
De cohorte
Hasta este momento hemos trabajando en los diseños de características cuantitativas (diseños
experimentales y no experimentales). Pero, desde el punto de vista de Hernández Sampieri, Fernández
Collado & Baptista Lucio (2010) existen diseños que son propios del enfoque cualitativo. En este punto,
quisiéramos referenciar estos diseños a fin de que usted tenga un panorama general al respecto, pero
principalmente tome conocimiento de la existencia de estos.
Según Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio (2010) los diseños cualitativos de
investigación son: a) teoría fundamentada, b) diseños etnográficos, c) diseños narrativos y d) diseños de
investigación-acción.
LECCIÓN 2 de 4
Diseños de investigación cualitativos

DISEÑOS CUALITATIVOS:
En el enfoque cualitativo, el diseño se refiere al “abordaje” general
que
habremos de utilizar en el proceso de investigación. Álvarez-Gayou
(2003) lo denomina marco interpretativo. El diseño, al igual que la
muestra, la recolección de los datos y el análisis, va surgiendo desde el
planteamiento del problema hasta la inmersión inicial y el trabajo de
campo y, desde luego, va sufriendo modificaciones, aun cuando es
más bien una forma de enfocar el fenómeno de interés (Hernández
Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010, p. 492).
TEORÍA FUNDAMENTADA –
El diseño de teoría fundamentada utiliza un procedimiento sistemático cualitativo para generar una teoría
que explique en un nivel conceptual una acción, una interacción o un área específica.
El planteamiento básico del diseño de la teoría fundamentada es que las proposiciones teóricas
surgen de
los datos obtenidos en la investigación, más que de los estudios previos. Es el procedimiento el que
genera el entendimiento de un fenómeno.
Creswell (2009) menciona que la teoría fundamentada es especialmente útil cuando las teorías disponibles
no explican el fenómeno o planteamiento del problema, o bien, cuando no cubren a los participantes o
muestra de interés. La teoría fundamentada provee de un sentido de comprensión sólido porque “embona”
en la situación en estudio, se trabaja de manera práctica y concreta, es sensible a las expresiones de los
individuos del contexto considerado, además puede representar toda la complejidad descubierta en el
proceso (Glaser y Strauss, 1967; Creswell, 2009). Asimismo, la teoría fundamentada va más allá de los
estudios previos y los marcos conceptuales preconcebidos, en búsqueda de nuevas formas de entender
los procesos sociales que tienen lugar en ambientes naturales (Draucker et al., 2007) (Hernández
Sampieri,
Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010, pp. 492-493).
Como ejemplo del uso de la teoría fundamentada puede volver a revisar los artículos de:
Escanés G.; Bustamante, L. (2018). Identificación de creencias subyacentes a conductas violatorias de
las
normas de tránsito. Una aplicación de la Teoría Fundamentada. Publicado en el VII Congreso
Iberoamericano en Investigación Cualitativa. Recuperado de
https://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2018/article/view/1724
Martínez, A.; Merlino, A.; Garbero, V.; Barzola, E. (2011). Representaciones sobre las normas de
género: la
resistencia al cambio. Aposta – Revista de ciencias sociales, (51). Recuperado de
DISEÑO ETNOGRÁFICO –
Los diseños etnográficos pretenden describir y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y
prácticas de grupos, culturas y comunidades (Patton, 2002; McLeod y Thomson, 2009). Álvarez-Gayou
(2003) considera que el propósito de la investigación etnográfica es describir y analizar lo que las
personas
de un sitio, estrato o contexto determinado hacen usualmente; así como los significados que le dan a ese
comportamiento realizado bajo circunstancias comunes o especiales, y finalmente, presenta los
resultados de manera que se resalten las regularidades que implica un proceso cultural. Los diseños
etnográficos estudian categorías, temas y patrones referidos a las culturas (Hernández Sampieri,
Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010, p. 501).
Un excelente ejemplo de este diseño se puede observar en la obra de Loïc Wacquant “Entre las cuerdas.
Cuaderno de un aprendiz de boxeador”.
En 1988 Loïc Wacquant se inscribió en un club de boxeo de un barrio del gueto negro en Chicago.
Durante
tres años, el sociólogo, discípulo de Pierre Bourdieu y autor de varios trabajos sobre la marginación,
compartió la vida dentro y fuera del ring con compañeros en su mayoría negros, desempleados y
excluidos
de todo seguro social. Este libro es el resultado de esa experiencia. El autor reflexiona aquí sobre los
códigos de disciplina, la camaradería, la lealtad y las normas que regulan al boxeo y ofrece un agudo
análisis de los determinantes ocultos, los factores externos y las experiencias vividas de este particular
deporte. (Siglo veintiuno editores, s. f. http://www.sigloxxieditores.com.ar/fichaLibro.php?libro=987-
1220-51-
0)
El texto se encuentra disponible en:
https://planificacionalainvestigacion.files.wordpress.com/2012/03/24280981-wacquant-loic-entre-
lascuerdas-
cuadernos-de-un-aprendiz-de-boxeador-2000.pdf
DISEÑO NARRATIVO –
En los diseños narrativos el investigador recolecta datos sobre las historias de vida y experiencias de
ciertas personas para describirlas y analizarlas. Resultan de interés los individuos en sí mismos y su
entorno, incluyendo, desde luego, a otras personas.
Los datos se obtienen de autobiografías, biografías, entrevistas, documentos, artefactos y materiales
personales y testimonios (que en ocasiones se encuentran en cartas, diarios, artículos en la prensa,
grabaciones radiofónicas y televisivas, etcétera).
Los diseños narrativos pueden referirse: a) toda la historia de vida de un individuo o grupo, b) un pasaje o
época de dicha historia de vida o c) uno o varios episodios (Hernández Sampieri, Fernández Collado &
Baptista Lucio, 2010, pp. 504-505)
Como ejemplo del uso de diseños narrativos, puede revisar el artículo de:
Barzola, E. (2017). Trayectorias de vida y ecologismos desde Suramérica. Un entrecruzamiento entre lo
individual y lo colectivo. Publicado en revista Letras Verdes, (22). Recuperado de
https://revistas.flacsoandes.edu.ec/letrasverdes/article/view/2722
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN –

La finalidad de la investigación-acción es resolver problemas cotidianos e inmediatos (Álvarez-Gayou,
2003; Merriam, 2009) y mejorar prácticas concretas. Su propósito fundamental se centra en aportar
información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales. Sandín
(2003, p. 161) señala que la investigación-acción pretende, esencialmente, “propiciar el cambio social,
transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de
transformación”.
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Por su parte, Elliot (1991) conceptúa a la investigación-acción como el estudio de una situación social con
miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella. Para León y Montero (2002) representa el estudio
de
un contexto social donde mediante un proceso de investigación con pasos “en espiral”, se investiga al
mismo tiempo que se interviene (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010, p.
509).
Puede consultarse un ejemplo de este enfoque en el ámbito de la educación a partir del artículo “La
docencia a través de la investigación-acción”, disponible en https://rieoei.org/RIE/article/view/2871
De los siguientes diseños, identifique aquellos que corresponde al enfoque
cualitativo:
Teoría fundamentada
Etnografía
Longitudinal
Exploratorio
Hernández__

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