Programa de Estudio Matematicas Septimo

Programa de estudio - Secundaria
¡Bienvenidos a Matemáticas!
La formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los problemas de la vida cotidiana depende, en gran medida, de
los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educación Básica. La experiencia que vivan los
alumnos al estudiar matemáticas en la escuela puede traer como consecuencias, el gusto o el rechazo hacia la disciplina, la creatividad para
buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para validar los resultados o la
supeditación de éstos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para el estudio de las Matemáticas, consiste en utilizar
secuencias de situaciones problemáticas que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas
de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar
justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar.
Este espacio se diseñó con la finalidad principal de acompañar al maestro de grupo en su trabajo diario, para que mediante un trabajo
conjunto que debería incluir a los directivos escolares, autoridades educativas, padres de familia y sociedad en general, logremos un cambio
cultural que nos permita mejorar la práctica de enseñar matemáticas y, por ende, la competencia matemática de los alumnos.
Lo que podrán encontrar en este espacio, son las orientaciones didácticas y los planes de clase que se sugieren para abordar cada uno de los
contenidos de los programas de 1º a 3er grado. Tanto las orientaciones didácticas como los planes de clase son recursos adicionales a los
programas de estudio, en cuya construcción ha participado un grupo numeroso de asesores técnico pedagógicos de primaria y secundaria,
así como profesores de grupo, coordinados por el equipo técnico de la Dirección General de Desarrollo Curricular.
No menos importante es la bibliografía y otros recursos didácticos que los docentes podrán consultar en esta página, con la idea de
empoderar a los docentes, es decir, que tengan cada vez más y mejores elementos, no sólo para analizar y gestionar las secuencias
didácticas que se proponen, sino para enriquecerlas e incluso producir nuevas actividades. Esperamos que disfruten el estudio, que
aprendan a valorar la importante labor que realizan y que vislumbren la formación continua en el hacer cotidiano, a lo largo de la vida
profesional.
Equipo de Matemáticas

Programa de Estudio 2011. Educación Básica Secundaria
Descargar programa de estudio
El 19 de agosto se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación
Básica. A Partir de esta fecha entró en vigor el Programa de estudio de (Español.Matemáticas, Ciencias, Geografía de México y del Mundo,
Historia, Formación Cívica y Ética, Educación Física, Artes) Educación Secundaria 2011.
El Programa de estudio 2011, orienta el trabajo en el aula de las maestras y maestros de México, quienes a partir del trabajo colaborativo, el
intercambio de experiencias docentes y la mejora del logro educativo de sus alumnos enriquecerán este documento.
Orientaciones didácticas
Las orientaciones didácticas proporcionan una visión más amplia del contenido que se pretende estudiar, por ejemplo, la importancia de
éste como parte de la matemática básica, sus vínculos con otros contenidos, el nivel de profundidad que se pretende alcanzar, algunos
problemas en los que el contenido tiene aplicación y, en algunos casos, se mencionan recursos adicionales que se pueden utilizar para el
estudio.
Para efectos del Currículo en línea hemos optado por poner una etiqueta a cada contenido, que se corresponde con las orientaciones
didácticas y con las secuencias didácticas. El primer dígito se refiere al grado, en orden progresivo de 1 a 9, incluyendo los seis grados de
primaria y tres de secundaria. El segundo dígito corresponde al bloque y el tercero al lugar en el que aparece el contenido en el programa.
Así por ejemplo, el contenido 7.3.2 es el segundo del bloque 3 de primero de secundaria. El uso de las etiquetas nos ha permitido agilizar la
comunicación.
Las secuencias didácticas se desglosan en planes de clase, constituyen una propuesta básica para que los docentes puedan realizar,
cotidianamente, un trabajo planificado, con actividades diseñadas en función del contenido que se va a estudiar y con intenciones didácticas
premeditadas, en las que se describe el tipo de recursos, ideas o instrumentos que se pretende pongan en juego los alumnos. Además,
incluyen una reflexión anticipada sobre lo que puede ocurrir durante la gestión de la actividad y algunos elementos con los que el maestro
pueda apoyar a los alumnos en el análisis de lo que éstos producen.
Los planes de clase NO son recetas para seguir al pie de la letra. Los docentes de grupo que utilicen estos recursos deben resolverlos y
analizarlos previamente para apropiarse de ellos, en caso necesario, pueden hacer las modificaciones o adecuaciones que consideren
pertinentes. La tarea de diseñar buenos problemas para estudiar matemáticas encierra una gran complejidad y otro tanto la de animar la
discusión para que los alumnos produzcan conocimiento a partir de esos problemas. En la primera tarea podemos apoyar a los docentes,
porque las actividades de estudio no son exclusivas para cada grupo de alumnos, incluso hay actividades que se conocen y se usan
universalmente con resultados muy similares. Luego entonces, esta es una buena manera de acompañarlos, para que juntos logremos
mejorar la práctica de enseñar matemáticas. En la segunda tarea, si acaso podemos orientar al maestro con algunos elementos que le
permitirán sentirse más seguro para gestionar la clase, pero no podemos suplirlo. Es aquí donde debe echar mano de toda su creatividad,
conocimientos y experiencia.
Bloque I
APRENDIZAJES ESPERADOS
 Convierte números fraccionarios a decimales y viceversa.
 Conoce y utiliza las convenciones para representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica.
 Representa sucesiones de números o de figuras a partir de una regla dada y viceversa.
SENTIDO NUMÉRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NÚMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIÓN
7.1.1 Conversión de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa.
7.1.2 Representación de números fraccionarios y decimales en la recta numérica a partir de distintas informaciones, analizando las
convenciones de esta representación.
PROBLEMAS ADITIVOS
7.1.3 Resolución y planteamiento de problemas que impliquen más de una operación de suma y resta de fracciones.
PATRONES DE ECUACIONES
7.1.4 Construcción de sucesiones de números o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje común. Formulación en lenguaje común de
expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con progresión aritmética o geométrica, de números y de figuras.
7.1.5 Explicación del significado de fórmulas geométricas, al considerar a las literales como números generales con los que es posible
operar.
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
FIGURAS Y CUERPOS
7.1.6 Trazo de triángulos y cuadriláteros mediante el uso del juego de geometría.
7.1.7 Trazo y análisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un triángulo.
MANEJO DE LA INFORMACIÓN
PROPORCIONALIDAD Y FUNCIONES
7.1.8 Resolución de problemas de reparto proporcional.
NOCIONES DE PROBABILIDAD
7.1.9 Identificación y práctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Elección de estrategias en función del análisis de
resultados posibles.
ORIENTACIONES DIDACTICAS
7.1.1 Conversión de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa.
En este momento los alumnos no deben tener dificultad para transformar un número decimal finito en fracción
o bien una fracción decimal en su notación decimal , pues en sexto grado realizaron este tipo de conversiones. Es importante que los
alumnos logren distinguir las fracciones que pueden ser expresadas con un decimal finito, como 1/8, 4/5, etcétera, entendiendo que sus
denominadores pueden convertirse a una potencia de 10 y analizando el hecho de que las potencias de 10 sólo tienen como factores primos
el 2 y el 5.
El proceso se complica cuando la fracción no es decimal ni puede transformase en una de ellas o bien cuando el número decimal no es finito.
Por ejemplo: ¿Cuál es el perímetro del siguiente rectángulo?
Si se decide transformar en un número decimal, se obtiene Dado que se trata de una expresión decimal periódica, puesto que en este caso
hay una cifra que se repite infinitamente, basta truncar hasta la cifra deseada. Así, el ancho del rectángulo puede representarse con 0.33 m.
Una vez expresados el largo y ancho del rectángulo con el mismo tipo de número, fácilmente puede obtenerse su perímetro.
Además de practicar las conversiones entre fracciones y números decimales finitos y entre fracciones decimales y sus expresiones decimales,
se sugiere estudiar las siguientes transformaciones:
Fracción a un número decimal periódico puro:
Fracción a un número decimal periódico mixto:

Los procesos inversos podrán estudiarse una vez que se trabajen las propiedades de la igualdad.
7.1.2 Representación de números fraccionarios y decimales en la recta numérica a partir de distintas informaciones, analizando las
convenciones de esta representación.
La recta numérica se utiliza como recurso para dar sentido a los números fraccionarios. Cuando se aborde la representación de estos
números deberá explicarse la necesidad de asignar el cero a un punto de la recta, de determinar una unidad y con base en ésta determinar
la ubicación de cualquier número. Algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear son:
• Ubiquen en la recta numérica 3/4 y 5/3 (previamente deben encontrarse representados 1 y 5/2).
• Representen en la recta numérica 7/4 y 1/2 e intercalen entre ellos cinco fracciones.
• Ubiquen 3.5 y 1.8 (previamente deben encontrarse representados 2.3 y 4.5).
Al resolver este tipo de problemas es importante destacar que cuando hay un solo número en la recta, como información para ubicar otros,
la unidad puede ser elegida del tamaño que sea conveniente, pero cuando hay dos números o más, la unidad ya está definida.
El segundo ejemplo tiene que ver con dos nociones importantes: la densidad y el orden de fracciones. Respecto a la primera noción, se
sugiere realizar una actividad que tome como referencia a la recta numérica para llevar a los alumnos a concluir que, dadas dos fracciones
de valores diferentes, siempre es posible intercalar otra fracción. La segunda noción está presente también en esa actividad, ya que en cada
etapa del proceso de intercalación están implicadas tres fracciones, la menor, la mayor y la que se intercala. Para determinar el orden de las
fracciones los alumnos tendrán necesidad de encontrar fracciones equivalentes, preferentemente mediante el cálculo mental. Lo mismo
puede hacerse con los números decimales.
En la resolución de estos problemas se tendrá oportunidad de revisar conceptos y procedimientos estudiados en la primaria y en el
contenido anterior a éste, como los de fracciones reducibles e irreducibles, la simplificación de fracciones, la reducción de fracciones a un
común denominador, la conversión de una fracción a decimal y viceversa.
7.1.3 Resolución y planteamiento de problemas que impliquen más de una operación de suma y resta de fracciones.
En la primaria, los alumnos han trabajado problemas que implican sumar o restar fracciones con igual o diferente denominador, empleando
diferentes procedimientos, incluyendo los algoritmos usuales o convencionales. Ahora, la intención es fortalecer el dominio de esos
procedimientos enfatizando la necesidad de igualar los denominadores para poder sumar o restar y al mismo tiempo enfrentarse y resolver
situaciones más complejas, problemas que requieran de dos o más operaciones de suma y resta de fracciones. Es importante que en muchos
casos las operaciones puedan ser resueltas mediante el cálculo mental porque éste ayuda a darle sentido a los procedimientos.
Algunos ejemplos de problemas que pueden plantearse son los siguientes:
•De una pizza entera Ana comió 1/3 y María comió ¼. ¿Qué parte de la pizza quedó?
•De una jarra que contenía 2 ¼ litro de agua llené dos vasos de ¼ litro cada uno y un vaso de 1/3 de litro. ¿Cuánta agua quedó en la jarra?
•En relación con su deporte favorito, a un grupo de estudiantes se le aplicó una encuesta, se obtuvieron los siguientes resultados:
1/4 de los entrevistados prefiere jugar fútbol.
1/6 de los entrevistados contestó básquetbol.
1/3 de los entrevistados se decidió por el beisbol.
El resto de los entrevistados no tiene deporte favorito.
¿Qué parte del total de los entrevistados no tiene un deporte favorito?
También es conveniente realizar actividades que consistan en diseñar problemas que puedan resolverse con operaciones dadas.
7.1.4 Construcción de sucesiones de números o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje común. Formulación en lenguaje común de
expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con progresión aritmética o geométrica, de números y de figuras.
En la primaria, en general, los alumnos identificaron y aplicaron la regularidad en sucesiones numéricas o con figuras, que representan
progresiones aritméticas o geométricas, con la finalidad de encontrar términos faltantes o agregar términos a la sucesión. Ahora se trata de
que los alumnos construyan sucesiones de números o figuras a partir de una regla dada en lenguaje común, o bien que describan en
lenguaje común las reglas de sucesiones dadas. Por ejemplo:
• Dadas las siguientes sucesiones:
a)1/3, 7/12, 5/6, 13/12, 4/3, …
b)0.4, 1.6, 6.4, 25.6, 102.4, …
c)
Describir con palabras la regla que genera cada sucesión.
Cabe enfatizar que la expectativa en este momento es utilizar el lenguaje común, tanto para las reglas que los alumnos tendrán que
interpretar como para las que tienen que elaborar, más adelante, en el bloque 5, se utilizará el lenguaje algebraico.
Se sugiere utilizar números naturales, fraccionarios y decimales. Las sucesiones pueden ser ascendentes o descendentes.
7.1.5 Explicación del significado de fórmulas geométricas, al considerar a las literales como números generales con los que es posible
operar.
Con el objeto de que los alumnos interpreten las literales que aparecen en las fórmulas como números generales y no como simples
etiquetas que evocan las dimensiones de las figuras, es necesario plantear preguntas que apunten hacia la generalización de
procedimientos. Por ejemplo:
•Dada una figura que representa un marco cuadrado que mide 15 cm por lado, ¿cómo se puede saber el perímetro del marco? (nótese que
no se trata de calcular el perímetro sino de que el alumno explique con palabras el procedimiento para calcular el perímetro de cualquier
cuadrado). Suponiendo que el lado del marco midiera 28 cm, ¿cómo se determina el perímetro del marco? ¿Y si midiera 35 cm? En general,
¿cómo se determina el perímetro de cualquier cuadrado?
Como en el caso de las sucesiones numéricas y figurativas, se insiste primero en que los alumnos expresen en forma verbal el procedimiento
o fórmula en cuestión y luego algebraicamente.
La idea de que es posible operar con la literal que representa una medida cualquiera se subraya cuando se pide a los alumnos que, por
ejemplo en el caso del cuadrado, representen la fórmula del perímetro mediante una suma o un producto (l + l + l + l o bien 4l). De este
modo se inicia también el trabajo con expresiones algebraicas equivalentes.
Puede seguirse un proceso similar para otras fórmulas sencillas, como las del área del cuadrado y del rectángulo, y las del perímetro de otros
polígonos en los que dos o más lados sean del mismo tamaño (por ejemplo, polígonos regulares como el triángulo equilátero, los rombos,
rectángulos y romboides).
7.1.6 Trazo de triángulos y cuadriláteros mediante el uso del juego de geometría.

Con instrumentos de geometría (regla, escuadra, compás y transportador) sobre papel blanco. Podría ser mediante un juego de
comunicación –lo cual favorece el uso de vocabulario preciso- las figuras pueden ser cualquier tipo de triángulos y cuadriláteros. Es
importante que la figura esté bien determinada y se verifique el resultado de la construcción por superposición con el modelo. La idea es
plantearlo como problema de construcción (datos, relaciones entre ellos, incógnita). En vinculación con “Sentido numérico y pensamiento
algebraico”, se sugiere expresar los datos con números naturales, decimales o fraccionarios, por ejemplo: 3.5 cm.
También se puede pedir que tracen figuras proporcionando cierta información de las mismas, por ejemplo, un cuadrado de 5 cm por lado,
un triángulo rectángulo cuyos lados midan 6 cm, 8 cm y 10 cm. Los alumnos tendrán que decidir si la información es suficiente, insuficiente o
bien identificar información innecesaria. Además de practicar el uso del juego de geometría, se trata de consolidar nociones estudiadas
como paralelas, perpendiculares, ángulo recto, así como las características de los triángulos y cuadriláteros.
Se sugiere poner atención especial al uso del compás, no es fácil para los niños entender que un instrumento que sirve para trazar
circunferencias se pueda utilizar para trazar figuras con lados rectos. Dadas las longitudes de los lados de un triángulo, es suficiente regla y
compás para trazarlo.
7.1.7 Trazo y análisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un triángulo.
El maestro podría presentar a los alumnos diferentes definiciones de las líneas del triángulo y pedir que las analicen con el fin de establecer
su utilidad, o bien, si la definición que se da es satisfactoria. De igual modo, se puede pedir a los alumnos que tracen las medianas de
diferentes triángulos y que hagan pasar un hilo por el punto donde se cortan las tres líneas, para comprobar que ése es el punto de
equilibrio (baricentro) del triángulo. Otra opción es presentar diferentes afirmaciones y que los alumnos determinen si son verdaderas o
falsas y que argumenten para justificar su respuesta. Por ejemplo: cualquiera de las alturas del triángulo siempre es menor que uno de sus
lados; la altura de un triángulo es menor que la mediana que corresponde al mismo lado; cuando la mediana correspondiente a un lado de
un triángulo es también mediatriz de éste, el triángulo es isósceles. El trazo de las figuras puede ser una herramienta que apoye las
respuestas de los estudiantes.
Actividad complementaria: “Bisectriz, altura, mediana y mediatriz de un triángulo cualquiera”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP,
2000, pp. 82-83.
7.1.8 Resolución de problemas de reparto proporcional.
Éste es otro tipo de problemas en el que se pone en juego el razonamiento proporcional, cuyo estudio se inicia en este grado, de manera
que es importante favorecer el uso de procedimientos informales y discutirlos, incluso si los alumnos tienen en cuenta otros criterios ajenos
a la proporcionalidad, tales como la amistad, la edad, etc. Un ejemplo típico de estos problemas es el siguiente:
•Tres amigos obtienen un premio de $1 000.00 en la lotería. ¿Cómo deben repartírselo según lo que gastó cada uno si uno de ellos puso
$12.00, el otro $8.00 y el tercero $15.00?
Una variante del problema anterior, donde deben hacerse algunos cálculos para obtener la información necesaria, sería ésta:
•Supongan ahora que el premio es de $1 500.00; si uno de ellos aportó una séptima parte del costo del billete y los otros dos amigos, el
resto en partes iguales, ¿qué cantidad le corresponde a cada uno, si reparten el premio proporcionalmente?
Se sugiere buscar ejemplos que consideren diversos contextos culturales.
7.1.9 Identificación y práctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Elección de estrategias en función del análisis de
resultados posibles.
En este primer contacto con el estudio de la probabilidad se sugiere que los alumnos practiquen diferentes juegos (de azar o no) y que
identifiquen a los primeros, en los que las posibilidades de ganar o perder no dependen de la habilidad del jugador sino exclusivamente del
azar. Algunos ejemplos son los volados, los juegos con dados, la lotería, las quinielas, etcétera. Ejemplos de juegos en los que ganar o perder
dependen de los conocimientos o de la habilidad del jugador son el dominó, el ajedrez, el gato, carrera 20, etcétera, aunque en ciertas
etapas del juego intervenga el azar, por ejemplo, en el caso del dominó, la repartición de fichas es al azar.
El registro de los resultados, además de ser importante en sí mismo, por la habilidad para manejar la información, puede servir como un
insumo para modificar la estrategia de juego en una próxima participación, por ejemplo, si se trata de adivinar la suma de puntos cuando se
lanzan dos dados, al registrar los resultados de 20 lanzamientos se tendría algo similar a lo siguiente:
Los participantes pueden analizar la información registrada y con base en ella decidir si continúan jugando con el mismo número o lo
cambian por otro. En este momento no se trata de analizar el espacio muestral de los juegos de azar que se realicen, simplemente se trata
de que los alumnos noten diferencias en las decisiones que se toman cuando se juega y algunas convienen más que otras.
Con la finalidad de contrastar diferentes tipos de juegos, es necesario dedicar tiempo para discutir las estrategias que los alumnos siguen
para tratar de ganar en juegos que no dependen exclusivamente del azar, como por ejemplo en carrera 20 o el gato.
Bloque II
Aprendizajes esperados
 Resuelve problemas utilizando el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo.
 Resuelve problemas geométricos que impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en
triángulos y cuadriláteros.
Sentido numérico y pensamiento algebraico
7.2.1 Formulación de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distinción entre números primos y compuestos.
7.2.2Resolución de problemas que impliquen el cálculo del máximo común divisor y el mínimo común múltiplo.
PROBLEMAS ADITIVOS
7.2.3 Resolución de problemas aditivos en los que se combinan números fraccionarios y decimales en distintos contextos, empleando los
algoritmos convencionales.
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
7.2.4 Resolución de problemas que impliquen la multiplicación y división con números fraccionarios en distintos contextos, utilizando los
algoritmos usuales.
Forma, espacio y medida
FIGURAS Y CUERPOS
7.2.5 Resolución de problemas geométricos que impliquen el uso de las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un
ángulo.
MEDIDA
7.2.6 Justificación de las fórmulas de perímetro y área de polígonos regulares, con apoyo de la construcción y transformación de figuras.
Manejo de la información
7.2.7 Identificación y resolución de situaciones de proporcionalidad directa del tipo “valor faltante” en diversos contextos, con factores
constantes fraccionarios.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
7.2.1 Formulación de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distinción entre números primos y compuestos.
Los criterios de divisibilidad son reglas mediante las cuales se puede anticipar si un número natural es divisible o no entre otro número
natural. Los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5, pueden ser formulados por los propios alumnos al resolver situaciones en las que puedan
observar regularidades en cuanto a las cifras que componen los números, por ejemplo, establecer que todos los números que son divisibles
entre cinco terminan en cero o en cinco.
Las demostraciones de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5, necesariamente requerirían de la intervención del maestro y pueden
resultar poco comprensibles para los alumnos, por tanto no es conveniente invertirle tiempo y esfuerzo a este aspecto. En cambio, una vez
que los alumnos muestren cierta habilidad para decidir si un número es o no divisible entre 2, 3 y 5, que tengan claridad sobre los conceptos
de múltiplo y divisor, así como del conjunto de divisores de un número, se pueden plantear preguntas que les hacer conjeturas, buscar
ejemplos o contraejemplos y algunas generalizaciones con el apoyo del maestro.
Por ejemplo, ¿Será cierto que la suma de tres números naturales consecutivos cualesquiera ¿siempre es divisible entre 3? Con respecto a
esta pregunta, si los alumnos prueban a sumar grupos de tres números naturales consecutivos y observan que el resultado es múltiplo de
tres, esto da entrada a otra pregunta: ¿Cómo podemos estar seguros de que esta propiedad se cumple para cualquier grupo de tres
números consecutivos? Con ayuda del maestro, los alumnos podrán llegar a la representación algebraica de tres números naturales
consecutivos y a la suma de estos números: x + x+1 + x+2.
El proceso de análisis no termina con la representación anterior, es necesario simplificarla (3x + 3) y concluir que ésta, siendo x un número
natural cualquiera, representa un múltiplo de tres. Cabe hacer notar que el uso del lenguaje algebraico cobra sentido en este caso para
generalizar una propiedad aritmética, dado que no es suficiente con mostrar muchos ejemplos que confirman tal propiedad.
Este trabajo puede profundizarse a explorar lo que sucede con la suma de dos y cinco números naturales consecutivos cualesquiera,
¿siempre es divisible por el número de sumandos?
El asunto de los números primos y compuestos implica, además de conocer las características de unos y otros, saber distinguirlos y expresar
números como productos de sus factores primos.
7.2.2 Resolución de problemas que impliquen el cálculo del máximo común divisor y el mínimo común múltiplo.
En grados anteriores los alumnos han identificado el mínimo común múltiplo (abreviado MCM) y el máximo común divisor (abreviado MCD)
en casos sencillos, es decir, de dos o tres números pequeños, cuando alguno es múltiplo del otro o de los otros; para lograrlo basta listar los
múltiplos o divisores de los números involucrados e identificar visualmente el número buscado, el MCM o el MCD. Ahora se trata de
complejizar la tarea y para ello se sugiere que los números sean más grandes, que sean tres o más números y por supuesto se trata de
evolucionar y diversificar, tanto los procesos de cálculo como de aplicación de estos conceptos. Ante estas nuevas exigencias, la
descomposición de números en el producto de los factores primos es una buena alternativa.
Algunos problemas que ponen en juego los temas de estudio son los siguientes:
•Un faro se enciende cada 12 segundos, otro cada 18 segundos y un tercero cada minuto. A las 7:15 de la tarde los tres coinciden. ¿Cuántas
veces volverán a coincidir en los próximos cinco minutos y a qué horas?
• ¿Cuál es el menor número que al ser dividido separadamente entre 15, 20, 36 y 48, en cada caso el residuo es 9?
• Una pequeña fábrica de jabones necesita empacar 630 jabones chicos, 945 medianos y 405 grandes en cajas lo más grande posible, de
forma que no sobre ninguno y sin mezclar jabones de diferentes tamaños en una misma caja. ¿Cuántos jabones irán en cada caja? ¿Cuántas
cajas se necesitarán para cada tamaño de jabón?
Se sugiere plantear preguntas de reflexión que involucren las nociones estudiadas, algunos ejemplos son las siguientes:
•¿Si un número a es divisor de otro número b, ¿cuál es el MCD de a y b? Justifica tu respuesta.
•¿Si a y b son números primos, ¿cuál es el MCM de a y b? ¿Cuál es su MCD?

7.2.3 Resolución de problemas aditivos en los que se combinan números fraccionarios y decimales en distintos contextos, empleando los
algoritmos convencionales.
Una vez que los alumnos han resuelto problemas aditivos con fracciones o con números decimales, ahora se trata de proponerles
situaciones que combinen ese tipo de números. Aunque es importante consolidar el uso de los algoritmos convencionales, no se descartan
otros recursos como el calculo mental y la estimación de resultados. Por ejemplo, al resolver la operación:
8/15 + 2.95 + 1/40 =
Los alumnos deberían saber que la suma es aproximadamente 3 1/2, puesto que 8/15 es ligeramente mayor a 1/2, 2.95 es casi 3 y 1/40 es
casi cero.
Al resolver los problemas, los estudiantes tendrán que determinar si una estimación es suficiente o si es necesario obtener el resultado
exacto, también deberán decidir la conveniencia de trabajar con fracciones o con números decimales y realizar las conversiones necesarias.
Se aprovechará el proceso de resolución de problemas para, en caso necesario, revisar las nociones de números fraccionarios y decimales,
sus usos y significados en diversos contextos y fortalecer las técnicas para operar con este tipo de números.
7.2.4 Resolución de problemas que impliquen la multiplicación y división con números fraccionarios en distintos contextos, utilizando los
algoritmos usuales.
Éste es un contenido nuevo para los alumnos, puesto que no se incluye en los programas de primaria. Los problemas que llevan a efectuar
multiplicaciones o divisiones se ubican en el contexto de la proporcionalidad. Por ello el estudio de estas operaciones se relaciona
estrechamente con el eje Manejo de la información.
Para plantear un problema que implique multiplicar o dividir, puede buscarse una relación proporcional entre dos magnitudes y decidir cuál
de estos términos se va a calcular. Algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear son:
•Tres niños tienen 2 3/4 l de jugo de naranja cada uno. ¿Cuántos litros tienen en total?
•Una lancha recorre 38 1/2 km en 1 3/4 horas. ¿Qué distancia puede recorrer en una hora?
• En un examen aprobaron 3/5 partes de los estudiantes que lo presentaron. Si lo presentaron 240 alumnos, ¿cuántos lo aprobaron?
Los casos más complejos son aquellos donde ambos términos de la multiplicación o de la división son fracciones y es muy importante que los
alumnos tengan la posibilidad de justificar los resultados con procedimientos distintos de los algoritmos, como en el siguiente caso:
•Las 2/5 partes de un terreno se usaron para construcción y el resto para jardín; 2/3 del jardín tiene pasto y el resto otras plantas. ¿Qué
parte del terreno completo tiene pasto?
Es importante que los alumnos vean la relación que existe entre la multiplicación y la división, tanto por la vía de los problemas como por
medio de las operaciones. En el primer caso se puede ver que a partir de tres datos tales como:
1 kg de jamón cuesta $80; compré 2 1/2 kg de jamón; en total pagué $200.
Se pueden formular dos problemas de división y uno de multiplicación.
En el segundo caso conviene que los alumnos se den cuenta de que la división a/b ÷ c/d equivale a la multiplicación a/b x d/c
7.2.5 Resolución de problemas geométricos que impliquen el uso de las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un
ángulo.
Se sugiere explorar las ideas que tienen los alumnos de recta, semirrecta y segmento. En caso de haber confusión, es necesario que el
maestro explique cuál es la diferencia entre ellas, de manera que haya un lenguaje común en la clase. En relación con la mediatriz de un
segmento y la bisectriz de un ángulo, se sugiere que los alumnos, a partir del trazo, describan las características de cada una de estas figuras
y elaboren definiciones. El maestro puede apoyarlos con preguntas y contraejemplos hasta que logren definiciones precisas. De esta
manera, los alumnos podrán utilizar la definición que mejor convenga según el problema que se les presente y argumentar su uso según la
situación. Ejemplos:
•Dibujar un segmento y su mediatriz. Construir un triángulo con dos de sus vértices en los extremos del segmento. El tercer vértice sobre la
mediatriz. ¿Qué tipo de triángulo es?
•Dado un segmento y su mediatriz, dibujar un rombo.
•Dada una circunferencia, localizar su centro.
•Las diagonales de un cuadrilátero son los segmentos que unen dos vértices opuestos. En el cuadrado, las bisectrices y las diagonales
coinciden. Dibujar otro cuadrilátero con esta propiedad.
Actividad complementaria: “Mediatriz de un segmento”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 38-39.
7.2.7 Identificación y resolución de situaciones de proporcionalidad directa del tipo “valor faltante” en diversos contextos, con factores
constantes fraccionarios.
En este caso se trata de continuar el trabajo realizado en primaria, pero volviendo más compleja la tarea mediante el uso de factores
constantes de proporcionalidad fraccionarios. El desarrollo de esta habilidad va de la mano con la resolución de problemas que implican
multiplicar o dividir números fraccionarios del eje Sentido numérico y pensamiento algebraico. Conviene hacer notar la relación que existe
entre la constante de proporcionalidad y el valor unitario. Por ejemplo: “1/2 por cada uno” equivale a “por ” 1/2. A continuación se muestra
un ejemplo de los problemas que se pueden plantear:
•Los lados de un triángulo miden respectivamente 5, 8 y 11 cm. Si en un triángulo hecho a escala de éste, el lado correspondiente a 5 cm
mide 8 cm, ¿cuánto deben medir los otros dos lados?
En caso de que en el grupo no surja el uso del factor de proporcionalidad, que en este caso es 8/5 , por el cual se puede multiplicar las
medidas originales para obtener las nuevas medidas, el profesor puede sugerir este procedimiento y solicitar a los alumnos que lo prueben
con otros problemas similares.
Bloque III
 Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con fracciones y números decimales.
 Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son números
naturales y/o decimales.
 Resuelve problemas que implican el cálculo de cualquiera de las variables de las fórmulas para calcular el perímetro y el área de
triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares. Explica la relación que existe entre el perímetro y el área de las figuras.
7.3.1 Resolución de problemas que impliquen la multiplicación de números decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo
convencional.
7.3.2 Resolución de problemas que impliquen la división de números decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional.
PATRONES Y ECUACIONES
7.3.3 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y resolución de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax +
b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c números naturales, decimales o fraccionarios.
FIGURAS Y CUERPOS
7.3.4 Construcción de polígonos regulares a partir de distintas informaciones (medida de un lado, del ángulo interno, ángulo central).
Análisis de la relación entre los elementos de la circunferencia y el polígono inscrito en ella.
MEDIDA
7.3.5 Resolución de problemas que impliquen calcular el perímetro y el área de polígonos regulares.
7.3.6 Formulación de explicaciones sobre el efecto de la aplicación sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en situaciones
dadas.
7.3.7 Anticipación de resultados de una experiencia aleatoria, su verificación al realizar el experimento y su registro en una tabla de
frecuencias.
ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE DATOS
7.3.8 Lectura y comunicación de información mediante el uso de tablas de frecuencia absoluta y relativa.
7.3.1 Resolución de problemas que impliquen la multiplicación de números decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo
convencional.
En la primaria, los alumnos utilizaron la multiplicación de números decimales al resolver problemas de proporcionalidad directa, en
particular mediante el uso del valor unitario. En ese contexto reflexionaron sobre el significado de esa operación y de su resultado. Ahora se
trata de fortalecer esos significados y extenderlos a otros contextos. Para ello puede pedirse a los alumnos que elaboren una tabla que
represente una situación de proporcionalidad directa.
Por ejemplo, la siguiente:
•Una lancha recorre 7.20 metros por segundo. ¿Qué distancia recorrerá en 2 segundos? ¿Y en 1.9, 1.8, 1.7, …, 1.1 segundos? ¿Y en 0.9, 0.8,
0.7, …, 0.1 segundos?
¿Por qué unos productos son mayores y otros menores que 7.20?
Otros contextos en los que se usa la multiplicación de decimales y en los que conviene reflexionar sobre el significado de los factores y el
producto se ejemplifican enseguida:
•El hierro pesa 0.88 veces lo que pesa el cobre. Una pieza de cobre pesa 7.20 gramos. ¿Cuánto pesa una pieza de hierro del mismo tamaño?
¿Por qué el resultado es menor que 7.20 gramos?
•Hallar el área de una tarjeta rectangular que mide 7.20 por 4.5 cm.
7.3.2 Resolución de problemas que impliquen la división de números decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional.
Son dos los componentes fundamentales de esta habilidad: saber efectuar la operación que modela el problema e interpretar
correctamente el resultado. El primer componente implica que los alumnos enfrenten una diversidad de casos en los que sea pertinente
usar la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por el mismo número, a sabiendas de que el resultado no cambia. Esta propiedad se
vincula con la equivalencia de fracciones y con la idea de proporción.
El segundo componente se refiere al significado de los números decimales, que se ha trabajado ampliamente en la primaria, pero vale la
pena repasar porque muy probablemente muchos alumnos siguen pensando que, por ejemplo, 2.5 horas son dos horas con cinco minutos,
cuando en realidad se trata de dos horas con treinta minutos.
A diferencia de la división con números fraccionarios, en este caso hay muchos problemas cercanos al entorno de los alumnos que ellos
mismos pueden plantear. Por ejemplo:
•Una cinta elástica puede alargarse hasta 3.3 veces su longitud original. Cuando está totalmente alargada alcanza una longitud de 13.86
metros. ¿Cuál es su longitud normal?
Una canica pesa 0.026 kg. ¿Cuántas canicas tendrá una bolsa que pesa 1.222 kg? (suponemos que todas las canicas pesan lo mismo).
7.3.3 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y resolución de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax
+ b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c números naturales, decimales o fraccionarios.
Las ecuaciones son una herramienta básica para la resolución de problemas cuando los procedimientos aritméticos resultan poco eficaces.
En este grado el esfuerzo debe enfocarse a que los alumnos logren identificar el valor desconocido del problema, lo representen con una
literal, planteen la ecuación correspondiente, interpreten la ecuación como una expresión que sintetiza las relaciones entre los datos y la
cantidad desconocida del problema y, finalmente, que sean capaces de resolver la ecuación. Hay que tener en cuenta que los alumnos se
enfrentan por primera vez a la necesidad de traducir el texto del problema al código algebraico y a la resolución de ecuaciones. Se sugiere
entonces planear una sucesión de actividades que favorezca el uso de procedimientos informales y poco a poco familiarice a los estudiantes
con el uso de las propiedades de la igualdad. Un ejemplo interesante del tipo de problemas que se pueden plantear es el siguiente:
•Pienso en un número. Cuando lo multiplico por 7 y le resto 9, obtengo 5. ¿Cuál es el número?
•Pienso en un número. Cuando lo multiplico por 3 y le añado 14, obtengo 15.5. ¿Cuál es el número?
•Pienso en un número. Si lo divido entre 4 y le resto 10, obtengo 15. ¿Cuál es ese número?
La gran ventaja de este tipo de problemas es que se pueden simplificar o complejizar tanto como se quiera, de modo que los alumnos vean
las ventajas de utilizar ecuaciones.
En este momento, los alumnos ya han trabajado las cuatro operaciones básicas con fracciones, por lo que es conveniente, además de los
naturales y decimales, utilizarlas en este tipo de ecuaciones. Algunos ejemplos son los siguientes:
a)
b)
c)
Actividad complementaria: “Ecuaciones (1)”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 61-62
7.3.4 Construcción de polígonos regulares a partir de distintas informaciones (medida de un lado, del ángulo interno, ángulo central).
Análisis de la relación entre los elementos de la circunferencia y el polígono inscrito en ella.
El desarrollo de esta habilidad no sólo es importante en sí misma, sino que ayuda a consolidar el conocimiento sobre las propiedades de las
figuras. Se sugiere presentar una variedad de maneras de construir polígonos. Por ejemplo, haciendo un nudo con una tira de papel; con
compás, regla y transportador (a partir de la medida del ángulo central); con regla graduada y transportador (a partir de la medida de un
ángulo interior); con regla y compás (se basa en el trazo de mediatrices, bisectrices y perpendiculares); con escuadras graduadas.
Se puede iniciar el estudio planteando las siguientes actividades:
•Construyan un hexágono regular, teniendo en cuenta que en esta figura el radio de la circunferencia que la circunscribe es igual a la medida
de un lado. ¿Qué instrumentos de geometría se necesitan para hacer dicha construcción? Dividan el hexágono regular en triángulos
congruentes que tengan un vértice común (centro de la circunferencia circunscrita). ¿Qué tipo de triángulos se forman al subdividir el
hexágono? Justifiquen la respuesta.
•Construyan un polígono regular de 3, 4, 6 y 8 lados con base en el ángulo central.
•Construyan un cuadrado inscrito en una circunferencia considerando su diámetro. ¿Cómo construyen un octágono a partir del cuadrado
inscrito?
Actividad complementaria: “Construcción del paralelogramo”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 50-51
7.3.5 Resolución de problemas que impliquen calcular el perímetro y el área de polígonos regulares.
En el bloque anterior los alumnos construyeron las fórmulas de perímetro y área de polígonos regulares, ahora se trata de utilizar dichas
fórmulas de manera flexible, es decir, calcular el valor de cualquiera de las variables que intervienen.
Por ejemplo:
•Si el perímetro de un hexágono regular es de 25.8 cm, ¿cuál es la medida de cada lado de la figura? (Se puede sugerir también el trazo del
polígono)
•El área de un pentágono regular es 43 cm2, si cada lado mide 5 cm, ¿cuál es la medida del apotema?
También se sugiere proponer actividades para analizar la variación del perímetro y el área de polígonos regulares, en función de la medida
de los lados y la relación entre el perímetro y el área de las figuras.
Por ejemplo:
•Si se suma una cantidad fija a los lados de un polígono regular, ¿el perímetro también aumenta esa cantidad? ¿Por qué?
•¿Qué sucede con el área de un polígono regular si se duplica, triplica o se reduce a la mitad el perímetro? Justifica tu respuesta.
7.3.6 Formulación de explicaciones sobre el efecto de la aplicación sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en situaciones
dadas.
El desarrollo de esta habilidad favorece la comprensión del factor constante fraccionario, que ahora se puede ver como la composición de
dos operadores enteros. Por ejemplo, “por 3/4 ” puede interpretarse como la composición de “por 3, entre 4”, o bien, “entre 4, por 3”. Esta
misma idea puede extenderse a dos o más factores fraccionarios o para la multiplicación por decimales: “por 0.17” equivale a “por 17/100 ”
y esto a su vez a “por 17, entre 100”. Para el desarrollo de esta habilidad resultan adecuados los problemas de escala, en los cuales se
pueden plantear diversos problemas, como los siguientes:
•Una fotografía se reduce con una escala de 1/2 y enseguida se reduce nuevamente con una escala de 1/4. ¿Cuál es la reducción total que
sufre la fotografía original?
•Una fotografía se amplía con una escala de 3 a 1 y enseguida se reduce con una escala de 1/3. ¿Cuál es el efecto final en relación con la
fotografía original?
Puede vincularse este tema con los problemas de área del eje Forma, espacio y medida. Por ejemplo, si la fotografía original es un rectángulo
de 216 cm2, ¿qué área tendrá la fotografía reducida?
7.3.7 Anticipación de resultados de una experiencia aleatoria, su verificación al realizar el experimento y su registro en una tabla de
frecuencias.
En actividades que pueden realizarse en el aula como tirar un dado, se puede plantear que cada alumno elija un número entre uno y seis;
que considere qué cara saldrá la mayor cantidad de veces si se tira el dado 30 ocasiones. Posteriormente, se lanza el dado y cada alumno se
anota un punto si salió el número que eligió.
Se pretende determinar que los cocientes del número de veces que ocurre cada cara entre el total de repeticiones, serán aproximadamente
iguales entre sí, si el lanzamiento se repite un número bastante grande de veces.
Los datos obtenidos podrían ser registrados en una tabla, ya que organizarlos de esta manera permite visualizar y comparar más fácilmente
el total de veces que apareció cada uno de los valores.
Las tablas de frecuencia poseen dos columnas, en una —relativa al caso mencionado— se ubicarán los distintos valores de los dados y en la
otra el número de veces que apareció cada uno.
7.3.8 Lectura y comunicación de información mediante el uso de tablas de frecuencia absoluta y relativa.
El desarrollo de esta habilidad sirve, en primer lugar, para que los alumnos aprendan a distinguir entre la información que ofrece una
frecuencia absoluta y una relativa. Por ejemplo, saber que siete alumnos de un grupo no saben dividir, puede ser mucho o poco en función
del total de alumnos; pero si en vez de siete alumnos fuera el 7%, diríamos que es poco, independientemente del total.
En cuanto a la comunicación de información, es conveniente plantear preguntas que logren despertar el interés de los alumnos para realizar
un estudio completo de la situación, desde la organización para recopilar los datos hasta el análisis y la presentación de resultados, de
manera que las tablas o gráficas que se utilicen como medios de representación sean motivo de análisis por parte de los alumnos.
Bloque IV
 Construye círculos y polígonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas.
 Lee información presentada en gráficas de barras y circulares. Utiliza estos tipos de gráficas para comunicar información.

7.4.1 Planteamiento y resolución de problemas que impliquen la utilización de números enteros, fraccionarios o decimales positivos y
negativos.
FIGURAS Y CUERPOS
7.4.2 Construcción de círculos a partir de diferentes datos (el radio, una cuerda, tres puntos no alineados, etc.) o que cumplan condiciones
dadas.
MEDIDA
7.4.3 Justificación de la fórmula para calcular la longitud de la circunferencia y el área del círculo (gráfica y algebraicamente).Explicitación del
número π como la razón entre la longitud de la circunferencia y el diámetro.
7.4.4 Análisis de la regla de tres, empleando valores enteros o fraccionarios.
7.4.5 Análisis de los efectos del factor inverso en una relación de proporcionalidad, en particular en una reproducción a escala.
7.4.6 Resolución de problemas de conteo mediante diversos procedimientos. Búsqueda de recursos para verificar los resultados.
7.4.7 Lectura de información representada en gráficas de barras y circulares, provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes.
Comunicación de información proveniente de estudios sencillos, eligiendo la representación gráfica más adecuada.
7.4.1 Planteamiento y resolución de problemas que impliquen la utilización de números enteros, fraccionarios o decimales positivos y
negativos.
La importancia de este tema radica en el hecho de conocer un nuevo tipo de números que permite resolver problemas para los cuales no
hay solución en los números naturales y en la diversidad de contextos en los que se utilizan, tales como temperaturas, ganancias y pérdidas,
plano cartesiano, etcétera.
Un ejemplo de problema que se puede plantear es el siguiente:
•Con base en la información de la tabla, resuelve las siguientes situaciones:
•Indica las diferencias entre las temperaturas máximas y mínimas.
•Ordena de menor a mayor las temperaturas máximas y las mínimas en cada ciudad.
Además de los enteros, otros números con signo que deberán utilizarse en este grado son las fracciones y los decimales. La recta numérica
es un recurso útil para dar sentido a estos números, y deberá emplearse como apoyo en la elaboración y justificación de procedimientos
para compararlos y ordenarlos. Los problemas que se planteen supondrán el conocimiento de las convenciones: la posición del cero, la
unidad de medida y el orden. Por ejemplo, se puede pedir a los alumnos que ubiquen en la recta numérica el –1 y 3/4, a partir de la posición
de otros números que se les proporcionen, digamos 1 y 3/2. Se sugiere además introducir las nociones de números opuestos y valor
absoluto.
7.4.2 Construcción de círculos a partir de diferentes datos (el radio, una cuerda, tres puntos no alineados, etc.) o que cumplan condiciones
dadas.
Usualmente un círculo se construye a partir de la medida del radio, pero es importante que los alumnos sepan determinar esta medida con
base en otros datos y ubicar el centro del círculo para que éste cumpla con ciertas condiciones. Por ejemplo:
•Dados tres puntos no alineados, tracen la circunferencia que los contiene.
•Dada una cuerda, construyan el círculo al que ésta pertenece. ¿Es única la solución? ¿Cuántos círculos se pueden construir si se trata de la
máxima cuerda?
Actividad complementaria: “Cuerdas”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 134-135.
7.4.3 Justificación de la fórmula para calcular la longitud de la circunferencia y el área del círculo (gráfica y algebraicamente).Explicitación
del número π (Pi) como la razón entre la longitud de la circunferencia y el diámetro.
Aunque este aspecto se trabaja desde la primaria, es necesario que en este grado se profundice en el análisis sobre la relación entre la
circunferencia y su diámetro y que los alumnos se familiaricen con la diversidad de problemas que se pueden plantear. Por ejemplo:
•¿Cuánto aumenta la longitud de la circunferencia si la longitud del diámetro aumenta al doble? ¿Y si aumenta al triple? ¿Y si aumenta
cuatro veces? ¿Qué conclusión se obtiene de este hecho?
•Determinen la relación entre las longitudes de los diámetros de dos círculos cuyas circunferencias miden 12 y 24 m, respectivamente.
Este tipo de problemas permite vincular la geometría con la proporcionalidad directa.
La justificación del área del círculo puede hacerse gráficamente o mediante cálculos algebraicos derivados de la fórmula para calcular el área
de polígonos regulares.
7.4.4 Análisis de la regla de tres, empleando valores enteros o fraccionarios.
Igual que el factor constante de proporcionalidad y el valor unitario, que se han estudiado con anterioridad, la regla de tres es un
procedimiento que permite resolver problemas de proporcionalidad directa del tipo “valor faltante”.
La regla de tres se aplica cuando se conocen dos cantidades que corresponden a magnitudes directamente proporcionales (A1 y C), más una
tercera cantidad de la misma magnitud que A1 o C y hay que calcular su correspondiente (x).
A1 C
A2 x En donde:
Tan importante es conocer y saber utilizar un procedimiento como saber por qué funciona así. Se sugiere analizar detalladamente el
funcionamiento de la regla de tres, al analizar cómo se relaciona con el valor unitario.
Sea la siguiente situación: Un automóvil recorre 240 km en 3 horas. Suponiendo que se mantiene, en promedio, la misma velocidad,
¿cuántos kilómetros habrá recorrido en 5 horas?
3 horas 240 km
5 horas x
Si en 3 horas recorre 240 km, en 1 hora recorre una tercera parte, o bien ,entonces, en 5 horas recorrerá , expresión equivalente a . Lo
anterior permite justificar por qué el valor de x se encuentra con la siguiente expresión:
El problema anterior, por las cantidades utilizadas, permite fundamentar el funcionamiento de la regla de tres y por supuesto que puede ser
resuelto con ella, sin embargo, en este momento se sugiere proponer problemas en los que no sea evidente que se pueden utilizar otros
recursos como el cálculo mental, duplicar o triplicar cantidades, identificar y aplicar factores constantes naturales pequeños, como 2, 3 o 5.
Un problema que podría plantearse es el siguiente:
•En un supermercado, un paquete de carne de 820 gramos cuesta $69.70, ¿cuánto debe pesar otro paquete del mismo tipo de carne que
tiene marcado un precio de $155.55?
7.4.5 Análisis de los efectos del factor inverso en una relación de proporcionalidad, en particular en una reproducción a escala.
Las reproducciones a escala son buenas oportunidades para desarrollar esta habilidad. Por ejemplo:
•Dada una figura A y el factor de proporcionalidad ( ) que permite obtener la figura A’, ¿qué factor permite obtener la figura A a partir de
A’?.
Este tipo de problemas permite reafirmar la equivalencia entre multiplicar por una fracción y dividir entre la fracción recíproca.
Así: . Dicho de manera general,
PLANES DE CLASE 43 𝑚 × 𝑎𝑏 es igual a 𝑚 ÷ 𝑏𝑎

7.4.6 Resolución de problemas de conteo mediante diversos procedimientos. Búsqueda de recursos para verificar los resultados.
La intención de incluir este contenido en el tema Nociones de probabilidad es que los alumnos tengan la posibilidad de resolver una variedad
de problemas en los que se trata de averiguar la cantidad de combinaciones, variaciones o permutaciones que se pueden hacer con los
elementos de un conjunto dado, considerando que estos aspectos tienen una estrecha relación con la determinación del espacio muestral
de un experimento aleatorio.
Las combinaciones hacen referencia a la cantidad de grupos diferentes que se pueden hacer con los elementos de un conjunto, por ejemplo,
¿cuántos grupos de dos cifras se pueden hacer con las cifras 1, 2, 3? En este caso la respuesta es tres grupos, (1, 2), (1, 3), (2, 3). Como puede
verse, lo que distingue a un grupo de otro son los elementos que lo forman, en este caso el orden no es importante, ya que, por ejemplo, (1,
2) y (2, 1) es el mismo grupo.
En el caso de las variaciones, lo que distingue a un subgrupo de otro son los elementos que lo forman o el orden, por tanto, en el ejemplo
anterior el número de variaciones es seis, ya que cada uno de los tres subgrupos se duplica al cambiar el orden de sus elementos.
En el caso de las permutaciones entre los elementos de un conjunto n, intervienen todos los elementos del conjunto. Por ejemplo, ¿Cuántos
números diferentes de cuatro cifras se pueden formar con las cifras 1, 2, 3, 4? En este caso la respuesta es 24.
Al resolver problemas de conteo es deseable que los alumnos puedan determinar cuál de los tres conceptos mencionados (combinaciones,
variaciones, permutaciones) es útil para encontrar la solución y, con base en esto, se apoyen en recursos gráficos o de otro tipo para verificar
que el resultado es correcto. Como en otros casos, hay que evitar que los alumnos aprendan fórmulas sin sentido.
Algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear son:
•Andrea, Bety, Caro y Daniela se citan en una cafetería. Las cuatro amigas llegaron a la cita de una en una. Determinar todos los
ordenamientos posibles en que pudieron haber llegado.
•Una variante podría ser: Si Caro es la amiga que llegó primero, determina todos los ordenamientos posibles en que pudieron haber llegado
las otras tres.
•En una caja hay cinco fichas marcadas con los números 1, 3, 5, 7 y 9. Se extrae una ficha de la caja y se anota su número. La ficha extraída
se regresa a la caja y nuevamente se realiza una extracción. ¿Cuántos números diferentes de dos cifras es posible formar?
•En un edificio nuevo hay 5 departamentos, cada departamento cuenta con un lugar de estacionamiento. Se han habitado dos
departamentos, únicamente, el de Carmen y el de Daniel, quienes pueden colocar cada noche sus coches en el lugar que prefieran, si no está
ocupado. ¿Cuáles son todas las formas en que pueden estacionarse? Represéntenlo en un diagrama de árbol.
Ha llegado un nuevo vecino, ¿de cuántas maneras distintas pueden estacionar los coches los tres vecinos? ¿Resultan más o menos maneras
que en el caso anterior? ¿Cuántas maneras habrá de estacionarse cuando todos los departamentos estén ocupados, si todos los vecinos
tienen coche?
7.4.7 Lectura de información representada en gráficas de barras y circulares, provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes.
Comunicación de información proveniente de estudios sencillos, eligiendo la representación gráfica más adecuada.
Al analizar la información que se presenta en gráficas circulares es conveniente reflexionar en torno a la relación entre los porcentajes
señalados y las fracciones de área del círculo que ocupan. Las situaciones que llevan a esta reflexión de manera obligada son aquellas en las
que las cantidades corresponden a un todo (no son porcentajes) y se pide una representación circular. En tales casos es necesario calcular
los porcentajes y traducirlos a ángulos, sabiendo que 360° corresponden al 100%, o bien, establecer directamente una relación proporcional
entre las cantidades y los ángulos. En este caso al total le corresponden 360°.
Es importante considerar que en un problema los “todos” pueden ser distintos. Por ejemplo:
•En un grupo de 50 alumnos, 60% son mujeres y 40% son hombres. De estos últimos, 10% usan lentes. ¿Cuántos alumnos del grupo usan
lentes?
En los porcentajes de mujeres y hombres el “todo” es el total de alumnos que hay en el grupo, mientras que en el porcentaje de alumnos
que usan lentes el “todo” es el 40% del grupo.
Bloque V
 Resuelve problemas aditivos que implican el uso de números enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos
 Resuelve problemas que impliquen el cálculo de la raíz cuadrada y potencias de números naturales y decimales.
 Resuelve problemas de proporcionalidad directa del tipo “valor faltante”, en los que la razón interna o externa es un número
fraccionario.
PROBLEMAS ADITIVOS
7.5.1 Resolución de problemas que implican el uso de sumas y restas de números enteros.
7.5.2 Uso de la notación científica para realizar cálculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeñas.
7.5.3 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de la raíz cuadrada (diferentes métodos) y la potencia de exponente natural de
números naturales y decimales.
7.5.4 Obtención de la regla general (en lenguaje algebraico) de una sucesión con progresión aritmética.
MEDIDA
7.5.5 Uso de las fórmulas para calcular el perímetro y el área del círculo en la resolución de problemas.
Manejo de la Información
7.5.6 Resolución de problemas de proporcionalidad múltiple.
7.5.1 Resolución de problemas que implican el uso de sumas y restas de números enteros.
Aunque es posible abordar el estudio de los números enteros a partir de situaciones en las que éstos se utilizan, la comprensión de este
campo numérico necesita algo más que situaciones concretas. Se han propuesto modelos aritméticos, algebraicos y geométricos como vía
de acceso a los enteros. En los aritméticos, los números negativos son el resultado de sustracciones en las que el sustraendo es mayor que el
minuendo; en los algebraicos, los números negativos aparecen como soluciones de ecuaciones imposibles de resolver con los naturales; en
los geométricos, los números negativos se abordan como magnitudes dirigidas en la recta numérica.
En el último de estos modelos, la suma se puede interpretar como un avance (a partir del primer sumando) de tantas unidades como indique
el segundo sumando, a la derecha si es positivo, o a la izquierda si es negativo. Ejemplo:
(+1) + (–3) = –2
Restar es siempre encontrar un sumando desconocido: a – b = x significa que b + x = a
Así, (+2) – (–3) significa que (–3) + x = +2. Por tanto, en la recta numérica la solución de la resta (+2) – (–3) = +5 se representa como un
avance de 5 unidades a la derecha para llegar de –3 a +2
Esta manera de interpretar la sustracción de números con signo es importante porque los alumnos la pueden derivar de la sustracción de
números positivos. Sin embargo, como procedimiento podría resultar ineficaz en casos como (+2) – (–3); por ello, se sugiere introducir la
sustracción como la operación inversa de la adición, esto es, restar significa sumar el opuesto del sustraendo.
Así, la expresión (+2) – (–3) significa sumar el opuesto de –3 al número +2 : (+2) – (–3) = (+2) + (+3) = +5
La idea de operaciones inversas se aplicará más adelante como parte de las técnicas de resolución de ecuaciones.
7.5.2 Uso de la notación científica para realizar cálculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeñas.
La notación científica es un recurso matemático que se usa, tanto para expresar de manera simplificada cantidades muy grandes o muy
pequeñas, como para realizar cálculos. Un aspecto importante que debe quedar claro para los alumnos es que un número expresado en
notación científica está compuesto por dos factores de la forma: a x 10n, donde 1 ≤ a < 10, y n es un entero que recibe el nombre de
exponente u orden de magnitud, el primer factor (a) suele llamarse coeficiente de la expresión.
Dado que la notación científica involucra exponentes, para dar sentido a expresiones con ellos, tanto positivos como negativos, se sugiere
analizar tablas con potencias de 10, como la siguiente, con el fin de hacer notar algunas regularidades, por ejemplo:
Los exponentes positivos coinciden con la cantidad de ceros que hay después de la unidad.
Los exponentes negativos coinciden con la cantidad de cifras que hay después del punto decimal.
El exponente cero da como resultado la unidad.
La notación científica permite hacer sumas, restas, multiplicaciones o divisiones, en el caso de las dos primeras es necesario que los
exponentes sean iguales antes de operar con los coeficientes. Con la finalidad de que los alumnos tengan posibilidad de verificar sus cálculos
con la escritura normal de las cantidades, es conveniente que los primeros casos que se resuelvan sean con números pequeños. Por
ejemplo:
7.5.3 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de la raíz cuadrada (diferentes métodos) y la potencia de exponente natural de
números naturales y decimales.
Los alumnos deben comprender que la raíz cuadrada de un número que no es cuadrado perfecto constituye una aproximación. Se puede
recurrir a contextos geométricos para discutir este hecho; por ejemplo, cabe preguntar cuál es la medida del lado de un cuadrado de 40 cm2
de área.
Algunos recursos de aproximación a la raíz cuadrada de números naturales y decimales mediante algoritmos son, por ejemplo, el uso de
procedimientos recursivos y de ensayo y error. Es conveniente que los alumnos comparen las soluciones alcanzadas con los resultados que
obtengan al emplear la calculadora. Se sugiere generalizar la idea de que la potenciación y la radicación son operaciones inversas, puesto
que si un número se eleva a una potencia n y al resultado se le extrae la raíz n dicho número no se altera.
Además de la realización directa de cálculos, se pueden proponer problemas como los siguientes:
•Comparen, sin realizar las operaciones correspondientes: 0.52 y 0.052; la raíz cuadrada de 0.09 y 0.0625
Actividad complementaria: “Raíz cuadrada y cúbica”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 59-60.
7.5.4 Obtención de la regla general (en lenguaje algebraico) de una sucesión con progresión aritmética.
En el contenido 7.1.4 se trabajaron sucesiones con progresión aritmética o geométrica y se utilizó el lenguaje común para expresar las reglas.
Ahora se trata de utilizar expresiones algebraicas para determinar las reglas y el trabajo se centra en sucesiones con progresión aritmética.
Se sugiere utilizar sucesiones con números y figuras sencillas para encontrar la expresión general que define un elemento cualquiera de la
sucesión. Por ejemplo, dada la siguiente sucesión de figuras:
Se pueden plantear preguntas como éstas:
•Si la cantidad de mosaicos que forman cada figura continúa aumentando en la misma forma:
¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que ocupe el lugar 10?
¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que va en el lugar 20?
¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que va en el lugar 50?
Es probable que para responder la primera pregunta los estudiantes dibujen las figuras, pero para contestar la segunda, y sobre todo la
tercera, observarán que deben encontrar una regla, que en principio puedan enunciar verbalmente y luego de manera simbólica, hasta
llegar a la expresión algebraica usual.
Es necesario no caer en la tentación de decirles cuál es la regla general de la sucesión, sino animarlos a probar distintas alternativas hasta
que encuentren una que les satisfaga.
El estudio que aquí se plantea respecto a los números naturales deberá continuarse en segundo grado al estudiar los números con signo.
7.5.5 Uso de las fórmulas para calcular el perímetro y el área del círculo en la resolución de problemas.
Como ocurre con el estudio de las otras figuras, no sólo se trata de calcular el área y el perímetro, sino también, conocidos el perímetro y el
área, se debe calcular la longitud del radio o del diámetro, así como resolver problemas de cálculo de áreas sombreadas (corona circular);
también se debe analizar la relación entre la longitud del radio y el área del círculo, como punto de contraste con la relación entre la longitud
del diámetro y la longitud de la circunferencia.
Actividad complementaria: “Relación entre la longitud de una circunferencia y el área del círculo”, en Geometría dinámica. EMAT, México,
SEP, 2000, pp. 68-70.
7.5.6 Resolución de problemas de proporcionalidad múltiple.
Hasta el momento, en las situaciones de proporcionalidad estudiadas, se ha analizado la relación entre dos conjuntos de valores. Sin
embargo, hay situaciones cuya resolución implica relacionar tres o más conjuntos de cantidades. Por ejemplo, se sabe que el volumen de un
prisma es proporcional a cada una de sus dimensiones, de manera que se pueden plantear preguntas como las siguientes:
•¿Qué pasa con el volumen del prisma si una de sus dimensiones se duplica? ¿Qué sucede con el volumen del prisma si una de sus
dimensiones se duplica y otra se triplica? ¿Qué sucede con el volumen si las tres dimensiones se duplican?
Otro tipo de problemas es el siguiente:
•Se calcula que se necesitan 20 litros de agua diarios para cada 3 niños que van a una excursión. ¿Cuántos litros se necesitan si 120 niños
salen durante 7 días?
Actividad complementaria: “Variación proporcional (3)”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT. México, SEP, 2000
Segundo grado - Matemáticas
 Segundo grado - Matemáticas
o Español
 Primer grado
 Segundo grado
 Tercer grado
o Matemáticas
 Primer grado
 Segundo grado
 Tercer grado
o Ciencias
 Primer grado
 Segundo grado
 Tercer grado
o Geografía
 Primer grado
o Historia
 Segundo grado
 Tercer grado
o Formación Cívica y Ética
 Segundo grado
 Tercer grado
o Educación Física
 Primer grado
 Segundo grado
 Tercer grado
o Artes Visuales
 Primer grado
 Segundo grado
 Tercer grado
o Artes - Danza
 Primer grado
 Segundo grado
 Tercer grado
o Artes - Música
 Primer grado
 Segundo grado
 Tercer grado
o Artes - Teatro
 Primer grado
 Segundo grado
 Tercer grado
o Tutoría
 Tutoría
o Tecnología
o Asignatura estatal
 Inicio
 Programa
 Orientaciones didácticas y Planes de Clase
profesional.

estudio.
comunicación.
Bloque I
 Resuelve problemas que implican el uso de las leyes de los exponentes y de la notación científica.
 Resuelve problemas que impliquen calcular el área y el perímetro del círculo.
 Resuelve problemas que implican el cálculo de porcentajes o de cualquier término de la relación: Porcentaje = cantidad base x tasa.
Inclusive problemas que requieren de procedimientos recursivos.
 Compara cualitativamente la probabilidad de eventos simples.

8.1.1 Resolución de multiplicaciones y divisiones con números enteros.
8.1.2 Cálculo de productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una potencia. Significado de elevar un
número natural a una potencia de exponente negativo.
FIGURAS Y CUERPOS
8.1.3 Identificación de relaciones entre los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justificación de
las relaciones entre las medidas de los ángulos interiores de los triángulos y paralelogramos.
8.1.4 Construcción de triángulos dados ciertos datos. Análisis de las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones.
MEDIDA
8.1.5 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de áreas de figuras compuestas, incluyendo áreas laterales y totales de prismas y
pirámides.
8.1.6 Resolución de problemas diversos relacionados con el porcentaje, tales como aplicar un porcentaje a una cantidad, determinar qué
porcentaje representa una cantidad respecto a otra y obtener una cantidad conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa.
8.1.7 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de interés compuesto, crecimiento poblacional u otros que requieran
procedimientos recursivos.
8.1.8 Comparación de dos o más eventos a partir de sus resultados posibles, usando relaciones como: “es más probable que…”, “es menos
probable que…”.
8.1.9 Análisis de casos en los que la media aritmética o mediana son útiles para comparar dos conjuntos de datos.
8.1.1 Resolución de multiplicaciones y divisiones con números enteros.
En el curso anterior se dio sentido a los números enteros, fraccionarios y decimales, positivos y negativos, a través de la representación en la
recta numérica de diversas situaciones de comparación, adición y sustracción. Ahora se incorpora la multiplicación y división.
Aunque no existe un modelo que permita justificar la regla de los signos de la multiplicación, hay algunos que ayudan a darle sentido a dicha
regla. Uno de ellos consiste en presentar series de multiplicaciones como la siguiente, en la que el producto disminuye en 5 cada vez, para
llegar a productos de enteros positivos por negativos.
(+5) x (+3) = (+15) (+5) x (+2) = (+10) (+5) x (+1) = (+5) (+5) x (0) = 0 (+5) x (–1) = (–5) (+5) x (–2) = (–10) (+5) x (–3) = (–15)
Al cambiar el orden de los factores de la última multiplicación, puede generarse una serie más en la que el producto aumenta en 3 cada vez,
para llegar al producto de dos enteros negativos.
(–3) x (+5) = (–15) (–3) x (+4) = (–12) (–3) x (+3) = (–9) (–3) x (+2) = (–6) (–3) x (+1) = (–3) (–3) x (0) = 0 (–3) x (–1) = (+3)
Puesto que no abundan los problemas reales que impliquen la multiplicación y división de números con signo (multiplicar o dividir
temperaturas, elevaciones y depresiones no tiene sentido), se pueden plantear problemas numéricos que seguramente serán retos
interesantes. Por ejemplo:
•Pensé un número. Al multiplicarlo por –7 y enseguida restar 49 obtengo cero. ¿De qué número se trata?
Actividad complementaria: “Programación de una expresión I”, en Álgebra mediante el uso de la calculadora, México, EMAT, SEP, 2002,
p.67.
8.1.2 Cálculo de productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una potencia. Significado de
elevar un número natural a una potencia de exponente negativo.
La comprensión del significado de estas operaciones y la habilidad para realizar cálculos con ellas es importante por los vínculos
que se pueden establecer con otros temas, como la multiplicación, el teorema de Pitágoras o las ecuaciones de segundo grado.
Tanto para el estudio de potencias de una misma base, como para la potencia de una potencia, pueden plantearse cálculos con
números pequeños que los alumnos puedan resolver mentalmente y en los cuales puedan observar regularidades. Por ejemplo:
21 × 25 = 2 × 32 = 64 = 26
22 × 23 = 4 × 8 = 32 = 25
24 × 25 = 16 × 32 = 512 = 29
𝑎𝑚
𝑎𝑛
45
42 =
4×4×4×4×4
4×4
= 4 × 4 × 4 = 45−2 = 43
73
75
73
75 = 73−5 = 7−2
73
75 =
7×7×7
7×7×7×7×7
72
73
75
𝑎−𝑚 =
𝑎 7 𝑚 −2 =
1
72
23
25 =
2×2×2
2×2×2×2×2
32
o bien
23
25 =
23 ÷ 23
25 ÷ 23 =
20
22 =
22 =
23
25 =
2×2×2
2×2×2×2×2
32
o bien
23
25 =
23 ÷ 23
25 ÷ 23 =
20
22 =
22 =
8.1.3 Identificación de relaciones entre los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justificación de
las relaciones entre las medidas de los ángulos interiores de los triángulos y paralelogramos.
Respecto a los ángulos que se forman entre dos paralelas cortadas por una secante, no sólo se trata de que los alumnos memoricen los
nombres, sino también de que establezcan relaciones de igualdad entre ellos y que busquen argumentos para justificarlas, sin recurrir a la
medición. Con la finalidad de mostrar que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180°, los alumnos pueden partir de un
triángulo particular hecho en papel, recortar dos de las puntas del triángulo y colocarlas junto al ángulo que no se cortó. De esta manera
podrán argumentar que los tres ángulos, al formar un ángulo de media vuelta suman 180°. Estas conclusiones, si bien se basan en un caso
particular y provienen de una prueba física, sirven como apoyo al establecer relaciones más formales; aunque no se planteen como una
meta de la enseñanza en secundaria, tampoco se trata de limitar las posibilidades de los alumnos en la búsqueda de argumentos.
Con base en la suma de los ángulos interiores de un triángulo, los alumnos pueden avanzar hacia la suma de los ángulos interiores de un
cuadrilátero, dividiendo éste en dos triángulos.
A partir de las relaciones de igualdad de ángulos encontrados, los alumnos argumentarán el porqué de la igualdad de los ángulos en
triángulos y paralelogramos.
Actividad complementaria: “Relaciones de los ángulos entre paralelas”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 104-105.
8.1.4 Construcción de triángulos dados ciertos datos. Análisis de las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones.
A diferencia de las construcciones geométricas que se realizaron en el curso anterior, con base en procedimientos específicos, ahora se trata
de anticipar, probar y justificar los datos que son necesarios y suficientes para construir un triángulo . Por ejemplo:
•Dados dos segmentos que deben ser iguales a dos lados de un triángulo, ¿se pueden dibujar dos triángulos distintos? ¿Cuántos triángulos
distintos se pueden dibujar con base en esta información?
•Si en un grupo de 40 alumnos cada uno define tres segmentos para construir un triángulo, ¿cuántos triángulos distintos podrían construirse
en el grupo?
•Dados tres segmentos tales que la suma de las longitudes de dos de ellos es igual a la longitud del tercer segmento, ¿es posible construir un
triángulo?
8.1.5 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de áreas de figuras compuestas, incluyendo áreas laterales y totales de prismas y
pirámides.
De manera independiente se han calculado áreas de diversas figuras como triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares y círculos; ahora se
trata de presentar figuras compuestas por algunas de ellas y calcular el área de las partes solicitadas, para lograrlo es necesario usar diversos
conceptos geométricos y de medida. Para ello se pueden presentar problemas de cálculo del área en situaciones cotidianas, así como
calcular el área sombreada de las siguientes figuras.
•¿Cuál es el área de la parte sombreada de la siguiente figura, si el punto M es el punto medio del lado del cuadrado?
•¿Cuál es el área de la parte sombreada de la siguiente figura, si el radio del círculo mide 1 metro?
En relación con las áreas laterales y totales de prismas y pirámides se sugiere utilizar cuerpos disponibles como envases y a partir de ellos,
primero construir los desarrollos planos para calcular el área lateral o total del cuerpo, luego realizar los cálculos sin construir los desarrollos
y finalmente plantear problemas del tipo: «¿Cuánto cartón será necesario para hacer una caja cúbica de 25 cm de arista?»
Actividad complementaria: “Resolución de problemas de áreas de figuras conocidas”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp.
100-101.
8.1.6 Resolución de problemas diversos relacionados con el porcentaje, tales como aplicar un porcentaje a una cantidad, determinar qué
porcentaje representa una cantidad respecto a otra y obtener una cantidad conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa.
El desarrollo de esta habilidad tiene un antecedente muy importante en la primaria y un campo de trabajo privilegiado por su amplio uso
social. De manera que vale la pena utilizar situaciones de la vida real, tales como el cálculo del IVA, el aumento de precios y salarios, las
operaciones bancarias, etc., para profundizar en este tema. Los tipos de problemas que se pueden plantear son:
Aplicar el porcentaje a una cantidad:

•¿Cuánto es el 12% (12/100) de 25?
Determinar qué porcentaje representa una cantidad respecto a otra:
•¿Qué porcentaje es 12 de 25?
Determinar la base de un porcentaje (desglosar el IVA):
•Si 575 es el total a pagar, incluido el 15% de IVA, ¿cuál es la cantidad sin IVA?
Es conveniente plantear problemas en los que el porcentaje es mayor que 100, como el siguiente:
•Un productor de piña vende su cosecha al distribuidor en $0.75 el kilogramo. En el supermercado se vende a $4.50 el kilogramo. ¿En qué
porcentaje se incrementa el precio?
Se sugiere vincular el desarrollo de esta habilidad con el estudio de las ecuaciones de primer grado que se plantea en el contenido 7.3.3 y
con el contenido 7.3.8 del tema Análisis y representación de datos.
Actividad complementaria: “Análisis de textos”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 142-143.
PLANES DE CLASE
8.1.7 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de interés compuesto, crecimiento poblacional u otros que requieran
procedimientos recursivos.
Existen problemas matemáticos cuya resolución requiere procesos formados por varias fases, en cada una se encuentra un resultado que es
necesario para continuar con la siguiente fase y así sucesivamente hasta encontrar el resultado final, este tipo de procedimientos suelen
llamarse recursivos. Un ejemplo de este tipo de situaciones es la siguiente:
•En el año 2010 la población mundial de la Tierra era de 6 854 millones de habitantes. Suponiendo que la tasa de crecimiento durante una
década es de 13% y ésta se mantiene constante, ¿cuál será la población en los años 2020, 2030, 2040...?
De acuerdo con la información anterior la población para el 2020 será de 6 854 x 1.13 = 7 745.02 (millones); para el 2030 será de 7 745.02 x
1.13 = 8 751.87 (millones) y así sucesivamente.
Los problemas relacionados con el interés compuesto también pueden resolverse mediante procedimientos recursivos. Por ejemplo: Hallar
el valor futuro de $20 000.00 depositados al 8 %, capitalizable anualmente durante 10 años.
En este caso al transcurrir el primer año el monto sería de 20 000 x 1.08 = 21 600; para el final del segundo año el monto sería de 21 600 x
1.08 = 23 328 y así sucesivamente, hasta llegar a 43 178.5 a los 10 años.
Una vez que los alumnos encuentren los resultados, puede sugerirles que los organicen en una tabla para que observen el carácter
recursivo.
Actividad complementaria: “Recursividad (2)” y “Explosión demográfica”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 91-
92 y 98, respectivamente.
8.1.8 Comparación de dos o más eventos a partir de sus resultados posibles, usando relaciones como: “es más probable que…”, “es menos
probable que…”.
En situaciones de juego en las que los alumnos tienen que elegir un número, se plantean problemas de comparación del número de
ocurrencias que pueden aparecer. Por ejemplo, en una cuadrícula dibujada en el patio se numeran las casillas sobre uno de los lados del 1 al
12, se reparten al azar esos números a esa misma cantidad de alumnos y cada uno se coloca en la casilla que tiene su número. El docente tira
dos dados y el niño que tiene el mismo número que la suma de los puntos marcados por los dados avanza una casilla hacia el otro extremo.
El juego se termina cuando uno de los alumnos llega al otro extremo. Entre uno y otro juego, el docente reparte nuevamente los números al
azar y plantea a los alumnos si pueden prever quién o quiénes serán los posibles ganadores en cada partida. Las afirmaciones encontradas
de los alumnos pueden servir de base para discutir y argumentar sobre cuáles son los números más probables y cuáles los menos.
8.1.9 Análisis de casos en los que la media aritmética o mediana son útiles para comparar dos conjuntos de datos.
Hay situaciones de la vida real y/o del mundo científico en las que es importante comparar dos o más conjuntos de datos, lo anterior no
siempre es sencillo y para lograrlo es necesario obtener alguna medida que represente a cada grupo o bien diseñar otros criterios que
permitan tomar decisiones.
Se sugiere plantear a los alumnos problemas en los que tengan que analizar la información que cada medida estadística proporciona (media
y mediana), pero además decidir cuál de ellas es más representativa del conjunto de datos. Un ejemplo de problemas que se pueden
plantear es:
•Se ha decidido dar un premio al equipo que haya tenido mejor aprovechamiento académico en matemáticas de acuerdo a sus
calificaciones. El equipo de Luis consta de tres estudiantes y sus calificaciones son: 9, 9 y 10. Las calificaciones del equipo de Carlos son: 6, 6,
6, 6 y 6. ¿Cuál es el equipo de mejor aprovechamiento?
Para resolver el problema muchos acostumbran sumar las calificaciones de los estudiantes de cada equipo y compararlas. Esto no es justo
cuando un equipo es menor que otro; en el ejemplo, el equipo de Luis, con tres integrantes, suma 28 puntos, mientras que el equipo de
Carlos, formado por 5 estudiantes suman 30, entonces, ¿el segundo equipo es mejor que el primero? ¡Claramente no!, pues en el primer
equipo todos tienen calificación muy buena, mientras que en el segundo todos tienen calificación apenas suficiente. La media aritmética o
promedio es una medida de tendencia central que resulta útil para comparar los dos conjuntos de calificaciones.
Bloque II
 Resuelve problemas aditivos con monomios y polinomios.
 Resuelve problemas en los que sea necesario calcular cualquiera de las variables de las fórmulas para obtener el volumen de cubos,
prismas y pirámides rectos. Establece relaciones de variación entre dichos términos.
PROBLEMAS ADITIVOS
8.2.1 Resolución de problemas que impliquen adición y sustracción de monomios.
8.2.2 Resolución de problemas que impliquen adición y sustracción de polinomios.
8.2.3 Identificación y búsqueda de expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos geométricos.
MEDIDA
8.2.4 Justificación de las fórmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides rectos.
8.2.5 Estimación y cálculo del volumen de cubos, prismas y pirámides rectos o de cualquier término implicado en las fórmulas. Análisis de las
relaciones de variación entre diferentes medidas de prismas y pirámides.
8.2.6 Identificación y resolución de situaciones de proporcionalidad inversa mediante diversos procedimientos.
8.2.7 Realización de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la probabilidad frecuencial. Relación de ésta
con la probabilidad teórica.
8.2.2 Resolución de problemas que impliquen adición y sustracción de polinomios.
Los aspectos algorítmicos del álgebra no van separados del proceso de modelación. Esto es, se propone que los alumnos vayan aprendiendo
a operar con expresiones algebraicas a medida que sean necesarias en la resolución de problemas. De esa manera, la adición y sustracción
de polinomios podría iniciarse con problemas como los siguientes:
• ¿La suma de tres números consecutivos es divisible entre 3?
• ¿La suma de cuatro números consecutivos es divisible entre 4?
• ¿La suma de cinco números consecutivos es divisible entre 5?
• En general, si n es un número natural, ¿en qué casos la suma de n números consecutivos es divisible entre n?
Siempre que se trabajen temas algebraicos es conveniente insistir en que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables
incluidas en los problemas. Así pues, en este caso los alumnos simbolizan un número natural cualquiera con una literal (por ejemplo, n) y sus
consecutivos con n + 1, n + 2… Asimismo, operan la variable como número general para obtener, por ejemplo, n + n + 1 + n + 2 = 3n + 3, e
interpretan la expresión 3n + 3 como un número divisible entre 3.
8.2.3 Identificación y búsqueda de expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos geométricos.
Las identidades algebraicas son un concepto central del álgebra y constituyen la base para la transformación de expresiones algebraicas en
la resolución de ecuaciones y en la simplificación de expresiones. El siguiente modelo geométrico permite establecer algunas identidades
algebraicas sencillas.
PLANES DE
8.2.4 Justificación de las fórmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides rectos.
Con base en el trabajo que los alumnos realizan en los últimos grados de la primaria sobre los cuerpos geométricos, podrán justificar la
fórmula del volumen del cubo y luego la de cualquier prisma. Para obtener la fórmula del volumen de pirámides es conveniente que los
alumnos comprueben, mediante el trasvase de arena o algún otro material, que el volumen de una pirámide es igual a la tercera parte del
volumen de un prisma cuya base y altura son iguales que las de la pirámide.
PLANES DE
8.2.5 Estimación y cálculo del volumen de cubos, prismas y pirámides rectos o de cualquier término implicado en las fórmulas. Análisis de
las relaciones de variación entre diferentes medidas de prismas y pirámides.
El desarrollo de esta habilidad no sólo implica el uso de las fórmulas de volumen de cubos, prismas y pirámides rectos en la resolución de
problemas, sino también el manejo algebraico de las literales, al calcular otros datos diferentes del volumen. Por ejemplo:
• Se quiere hacer un cubo cuyo volumen sea 2 197 cm3, uniendo 6 caras cuadradas. ¿Cuánto debe medir un lado de una cara?
Se pretende que los alumnos resuelvan problemas de variación funcional en contextos geométricos y argumenten sus respuestas. Por
ejemplo:
• ¿Cuáles son las condiciones que se deben cumplir para que dos pirámides o dos prismas de igual volumen sean iguales?
• ¿Una pirámide y un prisma con la misma base pueden tener igual volumen? ¿Por qué?
• ¿Cómo varía el área de la base de un prisma en relación con su altura si el volumen es constante?
• ¿Cómo varía el volumen de una pirámide en relación con su altura si el área de la base no cambia?
Un antecedente de estos problemas está en el bloque 5 de primer grado, donde se abordaron problemas de proporcionalidad múltiple.
8.2.6 Identificación y resolución de situaciones de proporcionalidad inversa mediante diversos procedimientos.
Para ejercer con éxito esta habilidad conviene que los alumnos comparen el comportamiento de las variables que son directamente
proporcionales con las que son inversamente proporcionales. Es importante que descubran que mientras en un caso los cocientes son
constantes, en el otro los productos son constantes. Un ejemplo de una relación de proporcionalidad inversa es el siguiente:
•Una persona da 420 pasos de 0.75 m cada uno para recorrer cierta distancia. ¿Cuántos pasos de 0.70 m cada uno necesitaría para recorrer
la misma distancia?
8.2.7 Realización de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la probabilidad frecuencial. Relación de ésta
con la probabilidad teórica.
Los alumnos han realizado muchos experimentos aleatorios y otros tantos los han analizado teóricamente, ahora se trata de acercarse a la
probabilidad teórica y a la probabilidad frecuencial y advertir la relación entre ambas.
En relación con la probabilidad teórica se sugiere analizar eventos simples para reconocer esta medida como la razón entre los resultados
favorables y el total de resultados posibles (espacio muestral). Por ejemplo, en el lanzamiento de un dado, la probabilidad de que caiga el
número 4 es 1/6, ya que del total de resultados posibles (1, 2, 3, 4, 5 y 6), únicamente uno es favorable. La probabilidad de obtener un
número par es 3/6 porque hay 3 resultados favorables (2, 4 y 6) de un total de seis resultados posibles.
Respecto a la probabilidad frecuencial o empírica es importante que los estudiantes les quede claro que ésta se fundamenta en los datos
obtenidos al realizar el experimento un determinado número de veces y que puede representarse como la razón entre la frecuencia
absoluta del evento y el número de repeticiones del experimento. Por ejemplo si se lanza un dado 120 veces, se puede obtener:
* Cifras redondeadas a centésimos.
Se debe hacer notar que aunque los resultados varían hay una tendencia de la probabilidad frecuencial hacia la probabilidad teórica. La
probabilidad teórica de cada cara es 1/6 o 0.166…, y mientras más veces se repita el experimento, la probabilidad frecuencial se aproxima
cada vez más a ese valor.
Bloque III
 Resuelve problemas que implican efectuar multiplicaciones o divisiones con expresiones algebraicas.
 Justifica la suma de los ángulos internos de cualquier triángulo o polígono y utiliza esta propiedad en la resolución de problemas
 Resuelve problemas que implican usar la relación entre unidades cúbicas y unidades de capacidad.
 Lee y comunica información mediante histogramas y gráficas poligonales.
8.3.1 Resolución de cálculos numéricos que implican usar la jerarquía de las operaciones y los paréntesis si fuera necesario, en problemas y
cálculos con números enteros, decimales y fraccionarios.
8.3.2 Resolución de problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas, a excepción de la división entre polinomios.
FIGURAS Y CUERPOS
8.3.3 Formulación de una regla que permita calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono.
8.3.4 Análisis y explicitación de las características de los polígonos que permiten cubrir el plano.
MEDIDA
8.3.5 Relación entre el decímetro cúbico y el litro. Deducción de otras equivalencias entre unidades de volumen y capacidad para líquidos y
otros materiales. Equivalencia entre unidades del Sistema Internacional de Medidas y algunas unidades socialmente conocidas, como barril,
quilates, quintales, etcétera.
8.3.6 Representación algebraica y análisis de una relación de proporcionalidad y= kx, asociando los significados de las variables con las
cantidades que intervienen en dicha relación.

8.3.7 Búsqueda, organización y presentación de información en histogramas o en gráficas poligonales (de series de tiempo o de frecuencia)
según el caso y análisis de la información que proporcionan.
8.3.8 Análisis de propiedades de la media y mediana.
8.3.1 Resolución de cálculos numéricos que implican usar la jerarquía de las operaciones y los paréntesis si fuera necesario, en problemas y
cálculos con números enteros, decimales y fraccionarios.
Es importante que los alumnos de este grado se familiaricen con el uso de paréntesis en las operaciones, de manera que sepan establecer el
orden correcto para efectuar los cálculos. Hay que tener en cuenta que los paréntesis pueden usarse en cálculos numéricos, en ecuaciones o
al operar con expresiones algebraicas.
Para empezar a reflexionar sobre este aspecto se sugiere realizar un cálculo como 25 + 34 x 16, usando una calculadora que jerarquiza
operaciones y otra que no; se pide a los alumnos que expliquen por qué se obtienen distintos resultados y qué tendría que hacerse para
obtener 569 con la calculadora que no jerarquiza.
Se sugiere también explorar formas alternativas de resolver ecuaciones sencillas con paréntesis. Por ejemplo:
2(x + 6) = 30 o 2(x + 6) = 30
2x + 12 = 30 x + 6 = 15
2x = 18 x = 9
x=9
PLANES DE
8.3.2 Resolución de problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas, a excepción de la división entre polinomios.
El estudio de la multiplicación y la división de monomios y polinomios podría iniciarse apoyándose en un modelo geométrico, al plantearse
problemas como los siguientes:
• En la figura anterior, ¿cuál es el área de la región sombreada? • ¿Cuál es el área de la región no sombreada? • ¿Cuál es la medida del lado
más largo de la parte no sombreada?
Por otra parte, un modelo geométrico como éste puede servir de apoyo para consolidar los algoritmos de la adición y sustracción,
estudiados en el bloque anterior. Para ello pueden plantearse problemas como los siguientes:
• ¿Cuál es el perímetro de la región sombreada de la figura anterior? • ¿Cuál es el perímetro de la región no sombreada? • ¿Cuál es la
diferencia entre estos dos perímetros?
En relación con lo que tiene que ver con los productos notables y la factorización, la realización de este tipo de cálculos tiene sentido en dos
casos: a) para expresar o llevar a cabo cálculos numéricos; y b) para resolver ecuaciones o problemas diversos. Un ejemplo del primer caso
es el siguiente: el producto de dos binomios de la forma (x + a) (x – a) se puede expresar como: (x + a)(x - a) = x2 – ax + ax – a2 = x2– a2
De manera que el producto de estos binomios, a los que se les llama binomios conjugados, es igual a una diferencia de cuadrados. Esta ley
general puede aplicarse en un cálculo aritmético particular, por ejemplo: 103 × 97 = (100 + 3) (100 – 3) = 1002– 32 = 9 991
De manera similar se podría abordar el producto de dos binomios de la forma (x + a)(x + b):
(x + a)(x + b) = x2 + ax + bx + ab = x2 + (a + b) x + ab
Al aplicar este resultado a un cálculo aritmético particular se tendrá, por ejemplo:
31 × 32 = (30 + 1)(30 + 2) = 302 + (1 + 2)30 + 1 × 2 = 992

Del producto de expresiones algebraicas se pasa a la factorización. Por ejemplo, el producto de dos números consecutivos se puede expresar
como: x(x + 1) = x2 + x
Lo que significa que el producto de dos números consecutivos es igual al cuadrado del primer número más el mismo número. E
inversamente, el cuadrado de un número más el mismo número es igual al producto del número por su consecutivo: x2 + x = x(x + 1). Por
ejemplo: 152 + 15 = 15(15 + 1) = 15 × 16 = 240
Para mostrar un ejemplo del segundo caso, en el que por cierto muchos alumnos enfrentan dificultades ante la ausencia de medidas
expresadas con números, se puede plantear la siguiente pregunta: ¿Cuál es el área de un rectángulo cuya base mide 3 metros más que su
altura? En este caso las literales sirven tanto para asignar valores a la base y a la altura como para expresar el área del rectángulo.
La formulación y resolución de ecuaciones brindan diversas oportunidades para que los alumnos efectúen cálculos con literales y los
vinculen con las propiedades y cálculos aritméticos.
PLANES
8.3.3 Formulación de una regla que permita calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono.
El desarrollo de esta habilidad se vincula con la búsqueda de regularidades, su formulación y expresión algebraica. Para apoyar a los alumnos
se puede plantear una actividad como la siguiente:
• Dibujen un polígono convexo cualquiera y desde un vértice tracen todas las diagonales, de tal manera que el polígono quede dividido en
triángulos. Marquen los ángulos interiores de los triángulos y expliquen por qué dichos ángulos forman los ángulos interiores del polígono.
Repitan el procedimiento para polígonos con otro número de lados hasta que tengan suficientes datos para obtener conclusiones. Enseguida
completen un cuadro como el siguiente:
A partir de los datos del cuadro es posible que los alumnos formulen la regularidad y la expresen simbólicamente:
(n – 2) • 180°
En esta fórmula, que permite obtener la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono, n representa el número de lados.
Actividad complementaria: “Suma de los ángulos interiores de un triángulo”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 46-47
8.3.4 Análisis y explicitación de las características de los polígonos que permiten cubrir el plano.
Aquí lo interesante es que los alumnos utilicen los conocimientos que tienen sobre las propiedades de las figuras para que desarrollen la
habilidad de argumentar. También los alumnos pueden dibujar figuras regulares e irregulares que permitan cubrir el plano y explicar qué
aspectos tuvieron en cuenta. Asimismo, se les puede solicitar que busquen la combinación de dos o más polígonos que les permitan hacer
diseños de teselación del plano, con la finalidad de que también desarrollen su sensibilidad ante las cualidades estéticas y funcionales de los
diseños geométricos y acrecienten su curiosidad e interés por investigar sobre formas, configuraciones y relaciones geométricas de su
entorno.
Actividad complementaria: “Recubrimiento del plano con polígonos regulares”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 106-
109
8.3.5 Relación entre el decímetro cúbico y el litro. Deducción de otras equivalencias entre unidades de volumen y capacidad para líquidos y
otros materiales. Equivalencia entre unidades del Sistema Internacional de Medidas y algunas unidades socialmente conocidas, como barril,
quilates, quintales, etcétera.
Experimentar concretamente la relación entre decímetro cúbico y litro y deducir, por ejemplo, la relación entre centímetro cúbico y mililitro
(constatar su uso en botellas, en productos medicinales, etcétera). Relacionar volumen y peso, por ejemplo, cuánto pesa un decímetro
cúbico de agua. ¿Y si se trata de otros materiales? (arena, por ejemplo).
Interpretar unidades como la del caudal de líquido: tantos metros cúbicos por segundo.
Conocer otras unidades en diferentes magnitudes: barril (petróleo); quilates (oro); quintales (café), entre otras.
PLANES
8.3.6. Representación algebraica y análisis de una relación de proporcionalidad y = kx, asociando los significados de las variables con las
cantidades que intervienen en dicha relación.
En los bloques anteriores los alumnos han producido expresiones algebraicas al plantear ecuaciones de primer grado o al expresar fórmulas
geométricas. Ahora se trata de expresar algebraicamente una relación de proporcionalidad y = kx. La proporcionalidad directa es un caso
particular de las funciones lineales, que al representarse gráficamente en el plano cartesiano da como resultado una recta que pasa por el
origen.
Como en los casos anteriores, se sugiere que antes de que los alumnos representen algebraicamente una relación, la identifiquen y la
expresen verbalmente; esto les ayudará a que la simbolización tenga significado. El uso de representaciones tabulares facilita descubrir las
regularidades que se manifiestan entre las cantidades relacionadas. Por ejemplo:
•A una cisterna le quedan 50 litros de agua. Al abrir la llave de llenado, caen 10.5 litros por minuto. Elaboren una tabla que represente la
relación entre el número de minutos y la cantidad de agua que hay en la cisterna. Si se representa con la letra x el número de minutos y con
la letra y el de los litros, ¿qué expresión algebraica representa (modela) esta situación?
•Si la cisterna está vacía, ¿qué expresión algebraica representa la relación entre la cantidad de agua que hay en la cisterna y el número de
minutos?
Se sugiere contrastar las dos situaciones anteriores, la primera representa una función de la forma y = ax + b y la segunda, que corresponde
a una relación de proporcionalidad directa, es de la forma y = kx.
Si los alumnos tienen la posibilidad, pueden utilizar la hoja electrónica de cálculo para resolver estos problemas.
El código utilizado en las fórmulas escritas en la hoja electrónica de cálculo es muy similar al algebraico, por lo que constituye un lenguaje
intermedio entre éste y el natural.
También se pueden realizar actividades que impliquen la elaboración de tablas a partir de la expresión algebraica de una función lineal de la
forma y = kx.
8.3.7 Búsqueda, organización y presentación de información en histogramas o en gráficas poligonales (de series de tiempo o de frecuencia)
según el caso y análisis de la información que proporcionan.
En general, se sugiere que cada vez que se aborde un tipo de gráficas se destaquen las características que lo distinguen de otros
previamente estudiados, en cuanto a sus convenciones de construcción y a las situaciones o fenómenos que representan de manera más
eficiente.
Las variables relacionadas con medidas como altura, peso, distancia, área, volumen, temperatura, son de tipo continuo, porque entre dos
valores cualesquiera siempre hay otros valores. Para presentar este tipo de información, de manera agrupada, se usan los histogramas. Por
ejemplo, las siguientes son las temperaturas máximas promedio de los 32 estados de la República Mexicana, comenzando por
Aguascalientes y terminando con Zacatecas: 26.3, 31.1, 30.7, 31.1, 25.5, 32.3, 32.5, 25.8, 23.4, 24.5, 24.4, 28.6, 20.2, 27, 18.7, 24, 27.3, 28.5,
27.7, 29.1, 24, 26.5, 30.7, 23.4, 32.8, 32.2, 34.6, 30.2, 22.2, 23, 31.7, 17.5 (ver http://smn.cna.gob.mx/productos/normales/maximas.html).
Un histograma con datos agrupados en intervalos de tamaño 4 (grados) es el siguiente:
Se pueden formular entonces preguntas como ¿Cuál es la marca de clase del intervalo de temperaturas máximas de los Estados de la
Republica? ¿Cuántos Estados alcanzan esas temperaturas? ¿Cuál es la marca de clase del intervalo de moda? ¿Cuántos Estados alcanzan esas
temperaturas?
Otro tipo de problemas se representan mejor con gráficas poligonales: Considerar las marcas olímpicas (en tiempo) de competencias
deportivas, por ejemplo de la carrera de 100 metros planos a lo largo de los últimos 100 años (serie tiempo) y trazar una gráfica poligonal y
manejar escalas para ver la tendencia.
Otros ejemplos pueden referirse a medidas de alturas y peso de personas de una población. Otros a las fluctuaciones del peso frente al dólar
en el último año, es decir, precio por dólar en pesos. En todos estos ejemplos conviene observar como varían los datos.
8.3.8 Análisis de propiedades de la media y mediana.
Algunas de las propiedades de la media son:
1) La media aritmética se localiza entre los valores extremos, es decir, está entre el menor dato y el dato mayor; 2) La suma de las
desviaciones de cada valor respecto a la media es igual a cero (se toman en cuenta desviaciones negativas y positivas); 3) La media
aritmética de un conjunto se modifica cuando otro valor se añade al conjunto; 4) La media aritmética no necesariamente es igual a alguno de
los valores promediados; 5) La media aritmética puede ser una fracción sin contraparte en la realidad física; 6) Un dato igual a cero debe
tenerse en cuenta al calcular la media aritmética; 7) La media aritmética es representativa del conjunto promediado.
Problemas como estos pueden servir para introducir las propiedades de la media en clase y discutirlas y también para evaluar el aprendizaje
de esas propiedades:
•A una fiesta asisten 10 amigos de la escuela incluyendo al anfitrión. Cada uno coopera con cierta cantidad de dinero de manera voluntaria.
El que coopera con más dinero fue Juan, el anfitrión, quien puso 90 pesos. El que puso menos fue Pedro con 70 pesos. Al final Juan dijo que
en promedio los miembros del grupo habían colaborado con 100 pesos. ¿Qué piensas de esta afirmación de Juan?
•En el periódico se afirma que en promedio cada familia mexicana tiene 2.3 hijos. ¿Qué significa este número en términos de los hijos de las
familias mexicanas?
Algunas propiedades de la mediana son:
1) La mediana se localiza entre los valores o datos extremos; 2) Si el número de datos es par, la mitad de ellos
son iguales o menores que la mediana y la otra mitad son iguales o mayores; 3) Si el número de datos es
impar, al quitar la mediana, la mitad de ellos son iguales o menores que la mediana y la otra mitad son
iguales o mayores; 4) No se ve afectada por valores muy grandes o muy pequeños; 5) Tiene sentido para
datos numéricos y también para datos en una escala ordinal.
Bloque IV
 Representa sucesiones de números enteros a partir de una regla dada y viceversa

 Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de la forma: ax + b = cx + d; donde los coeficientes son números
enteros, fraccionarios o decimales, positivos y negativos.
 Identifica, interpreta y expresa relaciones de proporcionalidad directa o inversa, algebraicamente o mediante tablas y
gráficas.
 Resuelve problemas que implican calcular, interpretar y explicitar las propiedades de la media y la mediana.
8.4.1 Construcción de sucesiones de números enteros a partir de las reglas algebraicas que las definen. Obtención de la regla
general (en lenguaje algebraico) de una sucesión con progresión aritmética de números enteros.
8.4.2 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de ecuaciones de primer grado de la forma: ax + b
= cx + d y con paréntesis en uno o en ambos miembros de la ecuación, utilizando coeficientes enteros, fraccionarios o decimales,
positivos y negativos
MEDIDA
8.4.3 Caracterización de ángulos inscritos y centrales en un círculo y análisis de sus relaciones.
8.4.4 Análisis de las características de una gráfica que represente una relación de proporcionalidad en el plano cartesiano.
8.4.5 Análisis de situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología, la economía y otras disciplinas, en las
que existe variación lineal entre dos conjuntos de cantidades. Representación de la variación mediante una tabla o una expresión
algebraica de la forma: y = ax + b.
8.4.6 Resolución de situaciones de medias ponderadas.
8.4.1 Construcción de sucesiones de números enteros a partir de las reglas algebraicas que las definen. Obtención de la regla general (en
lenguaje algebraico) de una sucesión con progresión aritmética de números enteros.
Para el desarrollo de esta habilidad es importante alentar a los alumnos a buscar regularidades, a formularlas y a producir argumentos para
validarlas. No se trata de que el maestro enseñe las fórmulas o reglas para que los alumnos las apliquen, sino de que éstos tengan la
oportunidad de ensayar, corregir y validar sus propuestas. A continuación se enuncian algunos ejemplos de problemas que se pueden
plantear:
• La regla de una sucesión de números enteros es n – 3. ¿Cuáles son los primeros diez números de la sucesión? (Debe recordarse que en los
problemas de sucesiones, n representa la posición de un número cualquiera en la sucesión).
• Obtener la regla que genera la sucesión –2.5, –1.5, –0.5, +0.5, +1.5
PLANES DE
8.4.2 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de ecuaciones de primer grado de la forma: ax + b = cx + d y
con paréntesis en uno o en ambos miembros de la ecuación, utilizando coeficientes enteros, fraccionarios o decimales, positivos y negativos.
Una vez que los alumnos encuentran sentido a las ecuaciones, porque con esta herramienta pueden solucionar una gran variedad de
problemas, es importante que consoliden la técnica para resolverlas. Conviene que al principio los alumnos se apoyen en las propiedades de
la igualdad. Posteriormente podrán usar la transposición de términos, con objeto de hacer más eficiente la resolución de ecuaciones. Se
sugiere utilizar el modelo de la balanza como un apoyo concreto para dar sentido a las propiedades de la igualdad, teniendo cuidado de
planear la selección de ejemplos de ecuaciones que se pueden modelar con ese recurso, con objeto de evitar aquellos en los que resulta
inadecuado, por ejemplo, en los que intervienen números negativos o el valor de la incógnita es negativo, como en 2n + 5= –1
Por otra parte, se sugiere resaltar el papel que desempeñan las ecuaciones como modelos para resolver situaciones problemáticas. En este
sentido, un ejercicio útil consiste en pedir a los alumnos que propongan ejemplos de situaciones que puedan modelarse con una ecuación
como: 2(x – 5) = 18
PLANES
8.4.3 Caracterización de ángulos inscritos y centrales en un círculo y análisis de sus relaciones.
Los alumnos conocen el ángulo central y sus relaciones con la construcción de los polígonos regulares. Ahora se trata de que, mediante la
exploración en el trazado y la medida de diferentes ángulos inscritos cuyos arcos coincidan con el arco de un ángulo central, encuentren que
la medida de cualquier ángulo inscrito en una circunferencia es igual a la mitad del ángulo central, siempre y cuando los arcos coincidan.
Deberán explorar con ángulos inscritos cuyo arco coincida con el diámetro, es decir, con un ángulo central de 180°. Utilizando esta relación,
los alumnos podrán concluir que todo triángulo inscrito en una semicircunferencia es un triángulo rectángulo.
Actividad complementaria: “Ángulos inscritos en una circunferencia”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 138-139
PLANES
8.4.4 Análisis de las características de una gráfica que represente una relación de proporcionalidad en el plano cartesiano.
Los alumnos ya saben resolver diversas situaciones de proporcionalidad, han analizado sus propiedades y saben expresar algebraicamente
dichas relaciones. Ahora se trata de vincular los conjuntos de valores y la expresión algebraica con la representación gráfica, principalmente
para analizar las características de ésta y ver las posibilidades que brinda para calcular valores. Es conveniente que antes de representar
gráficamente una situación de proporcionalidad, se dedique tiempo para que los alumnos se familiaricen con la ubicación de puntos en el
plano cartesiano.
Para entrar en el desarrollo de esta habilidad se sugiere dar a los alumnos una gráfica ya construida, que represente, por ejemplo, la relación
entre litros de gasolina y costo en pesos. Algunas de las preguntas que se pueden plantear en relación con dicha gráfica son: Si el precio de
un litro de gasolina aumentara o disminuyera, ¿de qué manera se reflejaría este hecho en la gráfica? Si se representa con la letra k el precio
del litro de gasolina, ¿cuál es la expresión general que modela esta situación? ¿Cuál es la razón de que una recta que modela una situación
de proporcionalidad siempre pasa por el origen?
8.4.5 Análisis de situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología, la economía y otras disciplinas, en las que existe
variación lineal entre dos conjuntos de cantidades. Representación de la variación mediante una tabla o una expresión algebraica de la
forma: y = ax + b.
Es importante que los alumnos aprendan a reconocer diversas situaciones en las que esté presente la dependencia entre variables y la
variación conjunta; es decir, que el cambio en una de ellas implica un cambio en la otra. Estas situaciones pueden representarse en tablas o
por medio de gráficas y la relación puede expresarse algebraicamente. La habilidad para trabajar con la variación implica la posibilidad de
determinar intervalos en los que las variables tomen ciertos valores, o donde la función es creciente o decreciente, positiva o negativa, u
otras propiedades de la relación. Un ejemplo del tipo de problemas que se pueden plantear es el siguiente:
• Al rentar un departamento, René debe pagar una fianza de $2 000.00 y $1 500.00 mensuales de renta. Elaboren una tabla que describa el
gasto en vivienda que hace René a lo largo de los meses. Si y representa el gasto total que hace René y x el tiempo en meses, ¿qué expresión
algebraica describe esta situación? ¿Qué significa cada uno de los términos de la expresión y = 2 000 + 1 500x en términos de esta situación?
Cuando el valor de x pasa de 2 a 3, ¿qué valores toma y? ¿Qué significa esto en términos de la situación?
8.4.6 Resolución de situaciones de medias ponderadas.
En una media aritmética o promedio simple, se suman los valores individuales y se divide entre el número de valores involucrados. En
efecto, la ponderación o contribución de cada valor al promedio es 1/n, donde n es el número de valores de la muestra. Comparativamente,
una media ponderada es un promedio calculado dando distintas ponderaciones a algunos de los valores individuales. Por ejemplo, un
promedio
simple de los tres números, 5, 10 y 15 aplica una ponderación igual a 1/3 para cada valor y el promedio resultante es 10.
Una media o promedio ponderado podría aplicar una ponderación de 50% al 5, y de 25% al 10 y al 15, lo que da como resultado un
promedio ponderado de 8.75.
Algunos problemas de medias ponderadas son los siguientes:
•Juan obtuvo calificación de 8 de promedio en Física, Química y Matemáticas; pero sacó promedio de 6 en las 5 materias restantes. ¿Cuál es
su promedio general? Los estudiantes deben encontrar argumentos para poner en evidencia que la solución no es 7, la solución es 6.75.
•En un elevador viajan 10 personas, 6 hombres y 4 mujeres. La media del peso de los hombres es de 80 kg y la media del peso de las mujeres
es de 60 kg. ¿Cuál es el peso medio de las 10 personas?
PLANES DE
Bloque V
 Resuelve problemas que implican el uso de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas.
 Construye figuras simétricas respecto de un eje e identifica las propiedades de la figura original que se conservan.
 Resuelve problemas que implican determinar la medida de diversos elementos del círculo, tales como: ángulos inscritos y centrales,
arcos de una circunferencia, sectores y coronas circulares.
 Explica la relación que existe entre la probabilidad frecuencial y la probabilidad teórica.
8.5.1Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de un sistema de ecuaciones 2 x 2 con coeficientes enteros,
utilizando el método más pertinente (suma y resta, igualación o sustitución).
8.5.2 Representación gráfica de un sistema de ecuaciones 2 x 2 con coeficientes enteros. Reconocimiento del punto de intersección de sus
gráficas como la solución del sistema.
FIGURAS Y CUERPOS
8.5.3 Construcción de figuras simétricas respecto de un eje, análisis y explicitación de las propiedades que se conservan en figuras tales
como: triángulos isósceles y equiláteros, rombos, cuadrados y rectángulos.
MEDIDA
8.5.4 Cálculo de la medida de ángulos inscritos y centrales, así como de arcos, el área de sectores circulares y de la corona.
8.5.5 Lectura y construcción de gráficas de funciones lineales asociadas a diversos fenómenos.
8.5.6 Análisis de los efectos al cambiar los parámetros de la función y = mx + b, en la gráfica correspondiente.
8.5.7 Comparación de las gráficas de dos distribuciones (frecuencial y teórica) al realizar muchas veces un experimento aleatorio.
8.5.1 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de un sistema de ecuaciones 2 x 2 con coeficientes enteros,
utilizando el método más pertinente (suma y resta, igualación o sustitución).
El estudio de los sistemas de ecuaciones debe partir de problemas sencillos, que faciliten la apropiación gradual de los procedimientos para
plantear y resolver ecuaciones simultáneas. A esta apropiación seguramente contribuirá el conocimiento que los alumnos tienen sobre los
significados y usos de las literales en el trabajo algebraico.
Los alumnos deben tener claro que el procedimiento algebraico que se utilice consiste esencialmente en realizar procesos de simplificación
algebraica, de manera que quede una sola ecuación con una incógnita. No se trata entonces de que en la resolución de un problema los
alumnos deban usar necesariamente un método específico ni tampoco que deban resolverlo empleando todos los métodos; más bien, la
idea es que cuenten con las herramientas necesarias para que, ante un sistema de ecuaciones, puedan elegir el método que les parezca más
adecuado.
8.5.2 Representación gráfica de un sistema de ecuaciones 2 x 2 con coeficientes enteros. Reconocimiento del punto de intersección de sus
gráficas como la solución del sistema.
Los alumnos han resuelto ecuaciones lineales simultáneas con procedimientos algebraicos. Se trata ahora de que aprecien las ventajas de la
representación gráfica. Por lo general, en ésta se resaltan los aspectos cualitativos de la relación entre las variables (hay o no solución, con
qué signos, etc.), en tanto que la solución algebraica lleva al cálculo preciso de las soluciones.
8.5.3 Construcción de figuras simétricas respecto de un eje, análisis y explicitación de las propiedades que se conservan en figuras como:
triángulos isósceles y equiláteros, rombos, cuadrados y rectángulos.
En la primaria los alumnos llegan a explicitar las propiedades de la simetría axial sin utilizar la nomenclatura formal. En este grado se
pretende que, dada una figura, analicen las propiedades que se conservan al construir su simétrica respecto de un eje (igualdad de lados y
ángulos, paralelismo y perpendicularidad). Por ejemplo:
•Dada la figura ABCD y su simétrica A’B’C’D’ obsérvese que AD//BC como A’D’//B’C’
¿Qué otros segmentos son paralelos en la figura original? ¿Se conserva esta misma relación en la figura simétrica?
¿Qué se puede decir acerca de la medida de los ángulos de la figura original y su simétrica?
¿Cómo son las diagonales de la figura original? ¿Y de la simétrica?

Actividad complementaria: “Propiedades de la simetría axial”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 58-59.
8.5.4 Cálculo de la medida de ángulos inscritos y centrales, así como de arcos, el área de sectores circulares y de la corona.
Puesto que los alumnos de este grado ya saben calcular el área de un círculo y saben que un ángulo central determina una fracción de éste,
no será difícil que puedan calcular el área de un sector circular. Un problema que puede resultar interesante es el siguiente:
•Una cabra está atada, mediante una cuerda de 3 metros de longitud, a una de las esquinas exteriores de un corral de forma cuadrada, de 5
metros de lado. El corral está rodeado por un campo de hierba. ¿En qué área puede pastar la cabra?
El problema puede tener variantes al aumentar la longitud de la cuerda y al cambiar la forma del corral a cualquier polígono regular.
8.5.5 Lectura y construcción de gráficas de funciones lineales asociadas a diversos fenómenos.
A partir del estudio que los alumnos han venido realizando con la función lineal, tanto en el eje Sentido numérico y pensamiento algebraico
como en éste, es posible orientar el trabajo hacia la representación gráfica de diversos fenómenos, para tener una idea más clara de ellos y
obtener información adicional. Por ejemplo:
• Se sabe que una temperatura de 0°C equivale a 32°F y 0°F equivale aproximadamente a –18°C. ¿Cuál es la temperatura en grados
fahrenheit cuando el termómetro marca 35°C? ¿Cuál es la gráfica que modela esta situación? ¿Qué información adicional se puede obtener
de la gráfica?
• En la ciudad de México existe un reglamento que penaliza el hecho de manejar con cierto grado de alcohol en la sangre. Se sabe que la
eliminación de alcohol en la sangre depende del tiempo transcurrido.
Esta variación en la cantidad de alcohol en la sangre conforme transcurre el tiempo puede modelarse mediante una función lineal. El
siguiente cuadro muestra algunos datos de esta variación cuando una persona ha ingerido 5 cervezas con alimento.
Si la ley dice que es un delito manejar con 0.75 grados/litro de alcohol en la sangre, ¿cuánto tiempo tendrá que esperar esa persona para
poder manejar?
Dos características de las gráficas lineales de la forma y = mx + b que se analizan en este apartado son las siguientes:
a) El punto de intersección de la recta con el eje y determina el valor de b en la expresión algebraica. b) Al determinar dos valores
cualesquiera de x se puede saber qué pasa con los valores de y, si crecen, decrecen o se mantienen constantes.
Actividad complementaria: “Lineales que caen”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT, México, 2000, SEP, pp. 84-86.
PLANES DE CLASE
8.5.6 Análisis de los efectos al cambiar los parámetros de la función y = mx + b, en la gráfica correspondiente.
Se sugiere que los estudiantes elaboren tablas de valores y gráficas de funciones lineales como las siguientes:
a)y = 2x + 1, y = 2x – 1, y = 2x + 3, y = 2x – 4, y = 2x + ½
b)y = –x + 2, y = x + 2, y = 2x + 2, y = –3x + 2, y = ½ x + 2
La intención es que los alumnos relacionen la inclinación y posición de las rectas que se obtienen al variar el valor de b y mantener constante
m, o bien dar diferentes valores a m y dejar constante a b.
En la expresión y= mx + b, el valor de b recibe el nombre de ordenada al origen, es decir, es el valor que tiene la función cuando x = 0 y el
valor de m representa la pendiente de la recta. Así, el primer grupo de funciones representa rectas paralelas cuya diferencia es la ordenada
al origen; las rectas resultantes del segundo grupo tienen un punto en común, la ordenada al origen, mientras la pendiente es diferente en
cada una.
La calculadora graficadora es un recurso que permite apreciar con mucha claridad y de manera ágil cómo cambian las rectas cuando se
modifica uno de los parámetros mientras el otro permanece constante.
Con las habilidades y conocimientos relacionados con la función lineal de este curso, se espera que los estudiantes puedan manipular de
manera más eficiente sus diferentes representaciones (algebraica, tabular y gráfica), desde la perspectiva del conocimiento matemático y de
la modelación de diversos fenómenos o situaciones que representan.
Actividad complementaria: “Analizando gráficas de rectas”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 123.
PLANES DE CLASE
8.5.7 Comparación de las gráficas de dos distribuciones (frecuencial y teórica) al realizar muchas veces un experimento aleatorio.
Los alumnos han realizado registros de diferentes experimentos y han comparado la probabilidad frecuencial o empírica con respecto a la
probabilidad teórica de manera numérica, es decir, mediante sus razones.
Ahora se trata de que los estudiantes grafiquen ambas distribuciones (frecuencial y teórica), y que puedan advertir la tendencia de la gráfica
de la probabilidad frecuencial respecto a la teórica, conforme aumenta el número de experimentos. Este contenido permite vincular de
manera natural los temas de “Análisis y representación de datos” y el de “Nociones de probabilidad”.
Un ejemplo interesante que permite apreciar lo anterior es el siguiente:
Sea el experimento de lanzar dos dados y sumar los puntos de las dos caras resultantes. Teóricamente puede calcularse la probabilidad de
todos los resultados posibles y representarlos en una gráfica:
Posteriormente se puede realizar el experimento un determinado número de veces, por ejemplo 36 y después 360 y con los resultados
construir las gráficas correspondientes. La consigna es ir contrastando el comportamiento de la gráficas tomando como referencia la de la
distribución teórica.
PLANES DE
Programa de estudio - Secundaria
Tercer grado - Matemáticas
profesional.
estudio.
comunicación.
Bloque I
 Explica la diferencia entre eventos complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
9.1.1 Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas sencillas, utilizando procedimientos personales u
operaciones inversas.
FIGURAS Y CUERPOS
9.1.2 Construcción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y rectángulos) y análisis de sus propiedades.
9.1.3 Explicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a partir de construcciones con información determinada.
9.1.4 Análisis de representaciones (gráficas, tabulares y algebraicas), que corresponden a una misma situación. Identificación de las que
corresponden a una relación de proporcionalidad.
9.1.5 Representación tabular y algebraica de relaciones de variación cuadrática, identificadas en diferentes situaciones y fenómenos de la
física, la biología, la economía y otras disciplinas.
9.1.6 Conocimiento de la escala de la probabilidad. Análisis de las características de eventos complementarios y eventos mutuamente
excluyentes e independientes.
9.1.7 Diseño de una encuesta o un experimento e identificación de la población en estudio. Discusión sobre las formas de elegir el muestreo.
Obtención de datos de una muestra y búsqueda de herramientas convenientes para su presentación.
9.1.1 Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas sencillas, utilizando procedimientos personales u
operaciones inversas.
Las ecuaciones y funciones cuadráticas desempeñan un papel importante en el estudio de las matemáticas y la física; por ejemplo, en la
resolución de problemas sobre áreas de figuras geométricas, en el estudio del movimiento uniformemente acelerado, etc. Se recomienda
entrar en el tema con problemas que permitan plantear ecuaciones cuadráticas y que los alumnos resolverán mediante procedimientos
personales. Por ejemplo:
•El área de un triángulo es de 37.5 m2 y su altura es el triple de la base. Hallar sus dimensiones.
•El cuadrado de un número menos 5 es igual a 220, ¿cuál es este número?

Este último problema constituirá el primer acercamiento de los estudiantes a las ecuaciones que tienen más de una solución. Puede
plantearse también el problema inverso: dada una ecuación cuadrática, traducirla al lenguaje común y resolverla. Ejemplos:
PLANES DE CLASE
9.1.2 Construcción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y rectángulos) y análisis de sus propiedades.
Cuando se pide a los alumnos que construyan un triángulo dadas las medidas de tres ángulos, se dan cuenta de que existe cierta relación
entre los triángulos obtenidos, independientemente de la longitud de los lados. Y si el maestro pidió además que analizaran la relación entre
las medidas de los lados correspondientes, pudieron concluir que las razones eran iguales y, por tanto, los lados eran proporcionales.
De esta manera se observa que la semejanza está estrechamente ligada a la proporcionalidad; así que, para introducir la noción de
semejanza, se sugiere plantear un problema como el siguiente:
•Se quiere ampliar una fotografía de 4 x 2 cm, de tal manera que el homólogo del lado que mide 4 cm mida 7 cm. ¿Cuánto debe medir el
otro lado?
Después de que los alumnos presenten posibles soluciones se les pide que dibujen ambos rectángulos, el de la fotografía original y el de la
fotografía ampliada. Se comparan las figuras obtenidas y se analiza cómo son ambas fotografías, cuánto aumentó cada lado y si cambió la
forma.
Es importante que se varíen las medidas de la fotografía reproducida para que los alumnos comprueben si los rectángulos están bien
construidos, es decir, si son semejantes. Esta actividad se puede vincular con el eje Manejo de la información, al pedir a los alumnos que en
un plano cartesiano ubiquen uno de los vértices de los rectángulos en el origen de coordenadas, lo que permitirá mostrar que, para la
ampliación correcta de las fotografías, los puntos O, A y B están alineados (véase la gráfica de abajo); es decir, que las diagonales de todos
ellos coinciden.
Al solicitar a los alumnos que construyan un triángulo dadas las medidas de los tres ángulos únicamente, existe la posibilidad de que algunos
utilicen las mismas medidas para los lados, es decir, se obtienen triángulos que tienen lados y ángulos iguales, ¿estos triángulos también son
semejantes? Se trata que los alumnos analicen sus propiedades y concluyan que la congruencia es un caso especial de la semejanza.
9.1.3 Explicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a partir de construcciones con información determinada.
Las construcciones a partir de ciertos datos permiten averiguar si éstos son suficientes y si hay más de una solución correcta. Los alumnos
pueden enunciar los criterios de congruencia de triángulos con base en las construcciones y la discusión acerca de la unicidad. Por ejemplo,
si se dan dos segmentos que deben ser iguales a dos lados del triángulo es posible plantear diversas preguntas y situaciones, entre ellas: ¿Se
pueden dibujar dos triángulos distintos? ¿Cuántos triángulos distintos puede haber?
Lo mismo cabe preguntar para tres segmentos que deben ser iguales a los tres lados del triángulo; para dos segmentos y un ángulo, que
deben ser iguales a dos lados y el ángulo comprendido entre ellos; para un segmento y dos ángulos, que deben ser iguales a un lado y a los
dos ángulos adyacentes; para dos ángulos, que deben ser iguales a dos de los ángulos del triángulo; para tres ángulos, que deben ser iguales
a los ángulos del triángulo. En cada caso, para responder a las preguntas planteadas, se necesita conocer propiedades como la suma de los
ángulos interiores de un triángulo y saber trasladar los ángulos con compás y medirlos con transportador.
Con relación a la semejanza, se propone que los alumnos enuncien los criterios de semejanza de triángulos a partir de las construcciones y la
discusión acerca de la existencia y la unicidad. Por ejemplo:
Con base en la siguiente información, dibujen dos triángulos semejantes cuando sea posible:
a) Dos de los lados de un triángulo miden 3 cm, y el tercer lado 5 cm; los lados del triángulo correspondiente miden 6 y 10 cm.
b) Los lados de uno de los triángulos miden 2, 3 y 7 cm, y sus correspondientes en el otro triángulo miden 1, 1.5 y 3.5 cm.
c) En un triángulo, uno de sus lados mide 6 cm y uno de sus ángulos 60°; en el otro triángulo, el lado y el ángulo correspondientes miden 3
cm y 60°, respectivamente.
d) Dos lados de un triángulo miden 4 cm y el tercero 5 cm; el ángulo comprendido entre los primeros mide 77°. En el segundo triángulo los
lados correspondientes miden 8, 9 y 10 cm y el ángulo correspondiente se conserva.
e) Los tres ángulos de cada uno de los dos triángulos miden 45°, 65° y 70° y sus lados son proporcionales.
¿En qué casos es posible dibujar triángulos semejantes? ¿En cuáles no? Argumenten su respuesta.
Actividad complementaria: “Figuras directa o inversamente congruentes”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 124-125.
PLANES DE CLASE
9.1.4 Análisis de representaciones (gráficas, tabulares y algebraicas), que corresponden a una misma situación. Identificación de las que
corresponden a una relación de proporcionalidad.
La posibilidad de representar una misma situación de diferentes maneras es una habilidad importante en todo el estudio de la matemática.
Por ello, una vez que los alumnos han resuelto problemas mediante el uso de tablas, mediante la expresión algebraica y con la
representación gráfica, hay que integrar estos tres aspectos, planteando problemas que permitan analizar las características que los hacen
comunes para una misma situación.
Un ejemplo de estos problemas es el siguiente:
•Las coordenadas de uno de los puntos de la gráfica de una relación de proporcionalidad directa son (20, 50). ¿Cuál es el valor de la
ordenada del punto cuya abscisa es 1? ¿Cuál es la expresión algebraica que corresponde a esta gráfica?
¿Cuál de las siguientes situaciones puede asociarse con las representaciones anteriores?
a) Luis tiene 50 años de edad y su hija Diana, 20. ¿Qué edad tenía Luis cuando su hija tenía un año?
b)En una librería hay una pila de 20 libros iguales que alcanzan una altura de 50 cm. ¿De qué grosor es cada libro?
9.1.6 Conocimiento de la escala de probabilidad. Análisis de las características de eventos complementarios, mutuamente excluyentes e
independientes.
A partir del estudio de este contenido se pretende formalizar la medida de la probabilidad, de manera que los alumnos tengan claros los
siguientes aspectos:
a)La escala de probabilidad va de 0 a 1. La probabilidad cero hace referencia a un evento imposible, la probabilidad uno corresponde a un
evento seguro.
b)La medida de la probabilidad es una razón entre los eventos favorables y el total de eventos posibles, es decir, el espacio muestral del
experimento.
c)La medida de la probabilidad puede expresarse mediante una fracción común, con una expresión decimal o a través de un porcentaje.
La suma de las probabilidades de los eventos simples de un experimento aleatorio es igual a uno, es decir, dicha suma corresponde a un
evento seguro. Por ejemplo, es seguro que al lanzar una moneda caerá águila o sol, {águila, sol} es el espacio muestral del experimento que
consiste en lanzar un volado.
Por otra parte, se pretende también que los alumnos identifiquen eventos complementarios, mutuamente excluyentes e independientes,
para que más adelante puedan calcular su probabilidad.
Los eventos complementarios son fácilmente identificables porque la suma de sus probabilidades es igual uno. Por ejemplo, el complemento
del evento «cae 5» al lanzar un dado, es «cae un número distinto de 5». Si designamos con A y Ac respectivamente ambos eventos, podemos
decir que: P(A)=1/6; P(Ac)=5/6; o bien, P(A)+P(Ac)=1; o bien, P(Ac)=1-P(A).
9.1.7 Diseño de una encuesta o un experimento e identificación de la población en estudio. Discusión sobre las formas de elegir el
muestreo. Obtención de datos de una muestra y búsqueda de herramientas convenientes para su presentación.
Una pregunta que se deba responder con datos generalmente se refiere a alguna población, aunque no siempre es fácil decir cuál es la
población en cuestión. Por ejemplo, tómese en cuenta la pregunta: ¿Cuál es el cantante más popular entre los estudiantes de la secundaria?
Hay dos posibles poblaciones: ‘Cantantes populares’, ‘Estudiantes de secundaria’. La manera de clarificar cuál es la población en cuestión es
pensar en el experimento: ¿A quiénes hay que preguntar sobre su cantante favorito? Respuesta: A los estudiantes. Entonces la población en
estudio son todos los estudiantes de la secundaria y no los cantantes de moda. Aclarado esto, se puede diseñar una encuesta pero será
difícil preguntar a todos por su cantante favorito. Sólo se preguntará a un subconjunto de todos los jóvenes; ésta es una muestra. Hay
diferentes maneras de elegir la muestra: anunciar que quiénes quieran acudan a responder la pregunta (voluntarios); preguntarle a personas
que tiene uno cerca o a los amigos (Conveniencia); elegir la muestra al azar (conseguir una lista de todos los estudiantes de la secundaria,
asignarles un número y con un dispositivo aleatorio elegir al azar tantos números como se quiere que sea el tamaño de la muestra; se
pregunta a los estudiantes que salieron sorteados) (Aleatorio).
El tipo de presentación de la información depende de los datos que se tengan; puede uno elegir entre gráficas de sectores, gráficas de barras
(verticales u horizontales), pictogramas, histogramas, polígonos de frecuencia. Pero para hacer una presentación también conviene tener
una o más medidas de tendencia central; se puede decir dónde se ubica la media o la mediana y cuál fue el valor más frecuente. Una buena
presentación también contiene enunciados valorativos y conjeturas referentes al contexto al que pertenecen los datos.
Otros ejemplos de preguntas que se pueden plantear son:
¿Cuál es la afición preferida de los estudiantes de esta escuela?

¿Qué materia prefieren los alumnos de secundaria?
PLANES DE CLASE
Bloque II
 Explica el tipo de transformación (reflexión, rotación o traslación) que se aplica a una figura para obtener la figura transformada.
Identifica las propiedades que se conservan.
 Resuelve problemas que implican el uso del teorema de Pitágoras.
9.2.1Uso de ecuaciones cuadráticas para modelar situaciones y resolverlas usando la factorización.
FIGURAS Y CUERPOS
9.2.2 Análisis de las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras.
9.2.3 Construcción de diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras.
MEDIDA
9.2.4 Análisis de las relaciones entre las áreas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un triángulo rectángulo.
9.2.5 Explicitación y uso del Teorema de Pitágoras.

9.2.6 Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de eventos complementarios (regla de la suma).
9.2.1 Uso de ecuaciones cuadráticas para modelar situaciones y resolverlas usando la factorización.
Muchas ecuaciones cuadráticas que se plantean al modelar situaciones pueden resolverse por la vía de la factorización, la cual se estudió en
el contenido 8.3.2. Un ejemplo que puede plantearse es el siguiente:
•El perímetro de un rectángulo mide 50 cm, ¿cuáles son algunas de las posibles medidas de sus lados? Las medidas se pueden registrar en
una tabla como ésta:
Si el área de uno de los rectángulos es de 156 cm2, ¿cuáles son sus dimensiones?
Si bien los alumnos pueden resolver este problema mediante operaciones aritméticas, se espera también que escriban una ecuación
cuadrática como:
x(25-x) =156
la cual puede llevarse a la forma: x2-25x+156=0
o bien a: (x-12)(x-13)=0
y resolverse por factorización.

9.2.2 Análisis de las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras.
Aquí es conveniente que los alumnos anticipen el tipo de transformación que sufrió una figura (por una rotación, traslación o simetría) y
analicen qué propiedades se conservan después de estas transformaciones. También se puede proponer que analicen la rotación de 180°
(simetría central), tanto dentro de la figura como desde un punto fuera de la figura y la relacionen con una simetría doble o de ejes
perpendiculares. Asimismo, se sugiere que comenten y analicen el tipo de rotación que se tiene que aplicar a una figura para que ésta quede
en la posición inicial. Por ejemplo, es probable que los alumnos consideren que el triángulo equilátero tiene simetría central, sin embargo, al
realizar los trazos necesarios se darán cuenta de que no es así y que el giro que se debe aplicar para que quede en la posición inicial es de
120° y no de 180°.
Actividad complementaria: “Uso de la simetría central”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 88-91.
9.2.3 Construcción de diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras.
Los alumnos han analizado por separado la simetría axial, la rotación y la traslación de figuras. Aquí se trata de combinar dos o más de esas
transformaciones y de analizar las propiedades de dos figuras que son simétricas con respecto a un punto. Ésta es una transformación en la
que a cada punto se le asocia otro punto que debe cumplir con las siguientes condiciones:
a) El punto y su imagen deben estar a igual distancia de otro punto llamado centro de simetría.
b) El punto, su imagen y el centro de simetría están sobre la misma recta

Una tarea conveniente es que los alumnos apliquen dos o más transformaciones a una figura, o
bien, presentar diseños que consideren dos o más transformaciones y solicitar a los estudiantes
que las identifiquen. Por ejemplo, el triángulo 1 corresponde a la posición inicial y el 2 a la final,
¿qué transformaciones se aplicaron al triángulo 1? Considerar los ejes cartesianos como ejes de
simetría y el origen como centro de rotación o de una simetría central.
Es recomendable analizar las propiedades de las figuras que se conservan después de las
transformaciones.
Otra sugerencia para el trabajo de este contenido es analizar logos o imágenes corporativas de
marcas comerciales que impliquen las transformaciones estudiadas. Los alumnos pueden aplicar
su creatividad para construir sus propios diseños, los trabajos pueden intercambiarse para intentar
averiguar los procesos de construcción.
9.2.4 Análisis de las relaciones entre las áreas de los cuadrados que se construyen sobre los lados
de un triángulo rectángulo.
Sin duda alguna, el teorema de Pitágoras es una herramienta fundamental en el cálculo

geométrico, y para que los alumnos puedan usarla con soltura es necesario que conozcan las
relaciones entre las áreas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un triángulo
rectángulo, así, el trabajo de este contenido consiste en proponer diferentes experiencias para
que los estudiantes adviertan que en todo triangulo rectángulo, el área del cuadrado construido
sobre el lado mayor (hipotenusa) es igual a la suma de las áreas de los cuadrados construidos
sobre los lados menores (catetos).
El área del cuadrado construido sobre el lado c es igual a la suma de las áreas de los cuadrados
construidos sobre los lados a y b. También puede deducirse que el área del cuadrado mayor
menos el área de un cuadrado menor, da como resultado el área del tercer cuadrado.
Para obtener las relaciones mencionadas, los alumnos pueden utilizar diferentes recursos como el
cálculo de las áreas sobre papel cuadriculado, recortar y superponer superficies, dibujar figuras
compuestas e identificar las congruentes, etcétera.
En el contenido 9.2.5 se formalizará esta propiedad de los triángulos rectángulos “Teorema de

Pitágoras” y se harán aplicaciones de la misma.
9.2.5 Explicitación y uso del Teorema de Pitágoras.
Una vez que los alumnos han advertido que en todo triángulo rectángulo, el área del cuadrado
construido sobre la hipotenusa es igual a la suma de las áreas de los cuadrados construidos sobre
los catetos, aquí se trata de simbolizar y utilizar esta propiedad.
Si se tiene un triángulo rectángulo de lados a, b y c y se construyen cuadrados sobre ellos, sus

áreas respectivas son a2, b2 y c2.
Por lo tanto, la propiedad identificada por los alumnos puede escribirse así:
c2 = a2 + b2
El profesor puede decir a los alumnos el nombre de esta relación “Teorema de Pitágoras” y hablar
un poco de su autor y su significado.
El trabajo anterior, seguramente contribuirá a que los alumnos manejen adecuadamente la

fórmula en problemas como el siguiente:
Un círculo cuyo radio mide 1 cm está inscrito en un cuadrado, y éste a su vez está inscrito en otro
círculo, como se muestra en la figura. ¿Cuántos centímetros mide el radio de éste último círculo?
Actividad complementaria: “Teorema de Pitágoras”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP,

2000, pp. 158-159.
PLANES DE
9.2.6 Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de

eventos complementarios (regla de la suma).
Se sugiere que los estudiantes reflexionen en situaciones en las que analicen sistemas de eventos,
no sólo eventos aislados; el sistema más simple lo ofrece un evento (A) y su complemento (AC). El
evento complementario de A es el evento “que no ocurra A”. La regla de que la probabilidad del
evento complementario es uno menos la probabilidad del evento es fundamental. Se deriva de
que la probabilidad del evento seguro es 1; como es seguro que ocurre un evento u ocurre su
complemento, la probabilidad de este evento es 1.
No obstante es necesaria la regla de que la probabilidad de dos eventos que no tienen puntos en
común (mutuamente excluyentes) es la suma de sus probabilidades. Este hecho se sigue de la
definición de la probabilidad de un evento no-singular (con más de un elemento) como la suma de
las probabilidades de sus elementos.
Un ejemplo de problemas que se puede plantear es:
Consideren el experimento de lanzar un dado.
a)¿Cuál es la probabilidad de que salga un número par?
b)¿Cuál es la probabilidad de que salga un número impar?
c)¿Cuál es la probabilidad de que salga un número par o impar?
d)¿Cuál es la probabilidad de que salga un número menor que 3 o mayor que 5?
Bloque III
 Resuelve problemas que implican el uso de ecuaciones de segundo grado.
 Resuelve problemas de congruencia y semejanza que implican utilizar estas propiedades

en triángulos o en cualquier figura.
9.3.1 Resolución de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadráticas. Aplicación de la

fórmula general para resolver dichas ecuaciones.
FIGURAS Y CUERPOS
9.3.2 Aplicación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos en la resolución de

problemas.
9.3.3 Resolución de problemas geométricos mediante el teorema de Tales.
9.3.4 Aplicación de la semejanza en la construcción de figuras homotéticas.
9.3.5 Lectura y construcción de gráficas de funciones cuadráticas para modelar diversas

situaciones o fenómenos.
9.3.6 Lectura y construcción de gráficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan
situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etcétera.
9.3.7 Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes (regla del

producto).
9.3.1 Resolución de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadráticas. Aplicación de la

fórmula general para resolver dichas ecuaciones
Es necesario ofrecer a los alumnos numerosas oportunidades de plantear y resolver problemas

que se modelen con ecuaciones cuadráticas. Si bien muchas de estas ecuaciones se pueden
resolver por tanteo o mediante la factorización, hay otras cuya solución se dificulta con tales
procedimientos. Para esos casos conviene que los alumnos conozcan la fórmula general y que la
sepan usar con soltura, aunque por las dificultades que entraña, su deducción se hará más
adelante, en el bachillerato.
Con el fin de mostrar el significado de las ecuaciones cuadráticas como modelo de situaciones y
problemas, y su doble solución, se sugiere comenzar con problemas simples y aumentar poco a
poco el nivel de complejidad.
Por otra parte, se deberá observar que dependiendo del signo del discriminante (B2 – 4AC), una
ecuación cuadrática puede tener dos soluciones reales, sólo una o ninguna solución real.
Actividad complementaria: “Funciones cuadráticas”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT,

México, SEP, 2000, pp. 129-130.
9.3.2 Aplicación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos en la resolución de

problemas.
Se sugiere que tanto el conocimiento de los criterios de congruencia de triángulos como el

teorema de Pitágoras, el teorema de Tales y los criterios de semejanza de triángulos, que se
estudian en este grado, se utilicen para argumentar, probar y resolver problemas que aporten
nuevos conocimientos geométricos acerca de las figuras.
Para aplicar la congruencia de triángulos se pueden plantear problemas como el siguiente:
•Sea ABCD un cuadrilátero cualquiera, ¿qué condiciones debe cumplir para obtener triángulos
congruentes al trazar las diagonales?
Es necesario que los alumnos manipulen las figuras, las doblen, las recorten, etc. Actividades como
la anterior permiten que los alumnos entiendan y den sentido a las conjeturas que obtienen.
En relación con la semejanza de triángulos se pueden plantear problemas como los siguientes:
•Analizar las situaciones que se describen a continuación y determinar si se trata o no de figuras

semejantes.
a) Dos triángulos cualesquiera.
b) Dos triángulos isósceles ABC, A’B’C’ en los que el ángulo desigual mide 45°.
c) Dos triángulos rectángulos ABC y A’B’C’ en que un cateto de ABC es el doble de un cateto de
A’B’C’.
d) Dos triángulos rectángulos ABC y A’B’C’ en que un ángulo agudo de ABC es congruente con el
ángulo agudo de A’B’C’ correspondiente.
Otra aplicación de la semejanza que es importante considerar es el cálculo indirecto de distancias,

como la altura de un árbol o de un edificio.
Actividad complementaria: “Cómo verificar la congruencia de las figuras”, en Geometría dinámica.

EMAT, México, SEP, 2000, pp. 126-127.
9.3.3 Resolución de problemas geométricos mediante el teorema de Tales.
Éste es otro aspecto que los alumnos podrán vincular con los conocimientos que poseen sobre
proporcionalidad y semejanza. Un problema que permite entrar al teorema de Tales es el que
consiste en dividir un segmento cualquiera en cierto número de partes iguales. Ahora se trata de
que a partir del teorema de Tales los alumnos justifiquen por qué funciona una hoja rayada para
dividir un segmento en partes iguales. Otros ejemplos de problemas que se pueden plantear son:
•Dividan un segmento AB en dos partes tales que la razón entre las medidas de las dos partes sea
2:3
•Dividan un segmento cualquiera en partes cuya razón sea, respectivamente: ; 1 a 0.25; 1 a 7.
•El siguiente dibujo representa un pedazo de reja. Si las distancias entre los barrotes son iguales
entre sí, ¿qué se puede afirmar de las alturas de los barrotes? Justifiquen la respuesta.
Actividad complementaria: “Teorema de Tales”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP,

2000, pp. 150-151
PLANES DE CLASE 25;43;110
9.3.4 Aplicación de la semejanza en la construcción de figuras homotéticas.
El término homotecia resultará extraño para los alumnos, pero al realizar las construcciones se
darán cuenta de que tiene relación con la proporcionalidad de figuras. Una actividad interesante
para abordar este aspecto se conoce como “la caja negra”, en la que el centro de homotecia es la
perforación por la que pasa la luz y la figura homotética se obtiene reflejada en la cara posterior
de la caja. Es importante que los alumnos analicen qué sucede con la figura homotética al
acercarse o alejarse del objeto observado. Con el fin de que este trabajo no se prolongue varias
sesiones o quede incompleto, se sugiere trabajar de la siguiente manera:
a) Pida que los alumnos se organicen en equipos para construir la caja; cada uno hará sus
observaciones y las anotaciones correspondientes, para exponerlas ante el grupo.
b) En otro momento, organizados también en equipos, se les puede indicar que uno realice los
trazos correspondientes a una homotecia, cuya razón sea mayor que 1, mientras el otro, una
homotecia igual a 1, etc., de tal modo que al término del trabajo por equipos se haga la puesta en
común para llegar a conclusiones de manera colectiva.
Actividad complementaria: “La homotecia como aplicación del teorema de Tales”, en Geometría
dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 154-157
9.3.5 Lectura y construcción de gráficas de funciones cuadráticas para modelar diversas
situaciones o fenómenos.
El desarrollo de ideas más sólidas sobre la relación funcional se logrará mediante la observación de
que la dependencia entre una magnitud y otra puede darse de distintas maneras, las cuales
generan distintas expresiones algebraicas y diferentes gráficas. Para iniciar el estudio se sugiere
plantear aquellas situaciones que den origen a expresiones cuadráticas, con la intención de que los
alumnos las grafiquen y analicen sus características. Por ejemplo:
Asignen valores a las variables que intervienen en las siguientes situaciones y tracen las gráficas
correspondientes.
a)El área de un círculo (y) en función de la longitud del radio (x)
b)El número de apretones de manos (y), entre un equipo de (x) jugadores y otro equipo con un
jugador menos.
a)El área de la imagen sobre la pantalla (y) respecto a la distancia a la que se coloca el proyector
(x)
Otro tipo de problemas que se puede plantear consiste en proponer varias formas de
representación y pedir a los alumnos que identifiquen las que corresponden a la misma situación.
Por ejemplo, ¿Cuáles de las siguientes representaciones corresponden a la distancia recorrida por
un objeto en caída libre al vacío?
PLANES DE
9.3.6 Lectura y construcción de gráficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan
situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etcétera.
El estudio de este contenido consiste en interpretar y construir gráficas formadas por secciones
rectas y curvas, las cuales modelan situaciones o fenómenos reales que no necesariamente siguen
un patrón definido o modelo matemático. Se sugiere que el trabajo se realice en dos sentidos, uno
que consiste en identificar la gráfica que corresponde a una situación y otro que consiste en
bosquejarla. Un ejemplo de problema del primer tipo es el siguiente:
•Las gráficas que aparecen a continuación representan la altura que alcanza un elevador en
movimiento en función del tiempo.
¿Qué gráfica representa el hecho de que el elevador se detuvo en cada piso?
PLANES
9.3.7 Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes (regla del

producto).
La noción de independencia en situaciones de azar tiene varios matices y su estudio es importante

porque la intuición suele llevar a errores ante problemas relativamente simples y porque es
necesario que los alumnos elaboren procedimientos sistemáticos para los casos más complejos. A
continuación se enuncian tres ejemplos de problemas en los que la idea de independencia está
presente.
• Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha caído sol. ¿Cuál es la probabilidad de
que en el sexto volado también caiga sol?
A menos que la moneda o las condiciones del lanzamiento sean trucadas, la probabilidad de
obtener sol en una serie de volados siempre es 1/2. Los resultados de un lanzamiento y otro son
eventos independientes, es decir, la ocurrencia de uno no afecta la ocurrencia del otro.
• Se va a realizar una rifa con doscientos boletos que han sido numerados del 1 al 200. Todos los
boletos se han vendido. El boleto ganador será el primero que se saque de una urna. Ana compró
los boletos 81, 82, 83 y 84. Juan adquirió los boletos 30, 60, 90 y 120. ¿Quién tiene más
oportunidades de ganar?
Algunos estudiantes podrían pensar que Juan tiene más posibilidades de ganar porque sus
números están mejor distribuidos entre el total; otros podrían pensar que Ana tiene mejores
posibilidades porque sus números son seguidos. En ambos casos, los estudiantes no aprecian que
cada boleto, independientemente del número que represente, tiene la misma probabilidad de
salir.
• Se lanzan simultáneamente un dado y una moneda. ¿Cuál es la probabilidad de que caiga sol y el
número 4?
Seguramente los alumnos saben que, consideradas por separado, las probabilidades son ½ y 1/6,
de manera que el asunto es averiguar cómo se relacionan estas dos medidas. La reflexión de los
alumnos puede llevarlos a generar la regla del producto, ya que la probabilidad de que ocurran
dos eventos a la vez debe ser menor que la probabilidad de que ocurra cualquiera de ellos.
Una herramienta pertinente para construir y comprender la regla del producto son los árboles de
probabilidad. A continuación se muestra un ejemplo.
Se tiene una moneda y dos urnas. La urna 1 tiene una bola blanca y dos negras. La urna 2 tiene
tres bolas blancas y una negra. Se lanza una moneda: si cae águila se elige la urna 1, si cae sol se
elige la urna 2. Se saca una bola de la urna elegida y se ve su color. ¿Cuál es la probabilidad de que
ocurra águila y bola blanca? En el siguiente árbol se representa la situación anterior, donde A
simboliza el resultado “Águila”, S “Sol”, B “Bola blanca” y N “Bola Negra”.
Los valores que están sobre las primeras ramas son las probabilidades de que el evento al final de
la rama ocurra (probabilidades básicas); los números encima de las segundas ramas representan la
probabilidad de que el evento al final de la rama ocurra dado que ocurrió el evento que está al
principio de la rama (éstas son las probabilidades condicionales o de transición). Se debe
determinar que la probabilidad de que ocurra un evento compuesto (como que “ocurra A y luego
B”, es decir “Águila y bola blanca”) es el producto de las probabilidades básica y de transición
correspondiente (por ejemplo: P(A y B) = P(A) P(B|A) donde P(B | A) es la probabilidad de que
salga bola blanca dado que ocurrió Águila).
Actividad complementaria: “Jugando con dados y apuestas” y “Apuestas”, en Hoja electrónica de

cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 136-138 y 144-146, respectivamente.
PLANES DE CLASE
Bloque IV
 Utiliza en casos sencillos expresiones generales cuadráticas para definir el enésimo

término de una sucesión.
 Resuelve problemas que implican el uso de las razones trigonométricas seno, coseno y
tangente.
 Calcula y explica el significado del rango y la desviación media.

9.4.1 Obtención de una expresión general cuadrática para definir el enésimo término de una
sucesión.
FIGURAS Y CUERPOS
9.4.2 Análisis de las características de los cuerpos que se generan al girar sobre un eje, un
triángulo rectángulo, un semicírculo y un rectángulo. Construcción de desarrollos planos de conos
y cilindros rectos.
MEDIDA
9.4.3 Análisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor del ángulo que
se forma con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto adyacente.
9.4.4 Análisis de las relaciones entre los ángulos agudos y los cocientes entre los lados de un
triángulo rectángulo.
9.4.5 Explicitación y uso de las razones trigonométricas, seno, coseno y tangente.
9.4.6 Cálculo y análisis de la razón de cambio de un proceso o fenómeno que se modela con una
función lineal. Identificación de la relación entre dicha razón y la inclinación o pendiente de la
recta que la representa.
9.4.7 Medición de la dispersión de un conjunto de datos mediante el promedio de las distancias

de cada dato a la media (desviación media). Análisis de las diferencias de la “desviación media”
con el “rango” como medidas de la dispersión.
9.4.1 Obtención de una expresión general cuadrática para definir el enésimo término de una
sucesión.
Esta tarea no es sencilla para los alumnos, por lo que conviene, por lo menos al principio, guiar
tanto el descubrimiento del patrón como el proceso de simbolización algebraica de la regla que lo
gobierna. Por ejemplo:
• Si se propone una sucesión de figuras como la siguiente, algunas preguntas que se podrían
plantear son:
¿Cómo va creciendo la medida de la base de estas figuras rectangulares? ¿Cuánto medirán las
bases de las figuras que siguen en la sucesión? ¿Cómo va creciendo la altura? ¿Cuánto medirán las
alturas de las figuras que siguen en la sucesión? ¿Qué relación hay entre la medida de la base y de
la altura en cada figura? ¿Qué relación hay entre la medida de la base de cada figura y la posición
que ocupa en la secuencia? ¿Cuánto medirá la base de la figura que se halla en la posición n de la
sucesión? ¿Cuánto medirá la altura de la figura que se halla en la posición n de la sucesión?
¿Cuántos cuadritos formarán la figura que se halla en la posición n?
Puede analizarse también el siguiente ejemplo:
•¿Cuál es la expresión algebraica que determina el número de cubos que forman la figura que
ocupa la enésima posición de la siguiente sucesión?
En los dos casos la expresión algebraica que se obtiene es de segundo grado.
PLANES DE
9.4.2 Análisis de las características de los cuerpos que se generan al girar sobre un eje, un
triángulo rectángulo, un semicírculo y un rectángulo. Construcción de desarrollos planos de conos
y cilindros rectos.
En este caso, se trata de que los alumnos analicen cómo se generan los cuerpos que se estudian
en este grado (esfera, cono y cilindro), y que describan y analicen sus características. Se sugiere
proponer actividades que les permitan comprobar que se producen a partir de girar sobre un eje,
un triángulo rectángulo para el cono, un semicírculo para la esfera y un rectángulo para el cilindro;
también comprobarán que el cilindro se puede generar por el deslizamiento de un círculo a través
de una recta perpendicular a la base (altura).
Para continuar con el estudio de las características de los conos y cilindros, se sugiere que los
alumnos construyan sus desarrollos planos, con ello, además, se favorece el desarrollo de la
imaginación e intuición espaciales y facilita la comprensión de ideas más abstractas.
9.4.4 Análisis de las relaciones entre los ángulos agudos y los cocientes entre los lados de un
triángulo rectángulo.
Con base en el estudio del contenido anterior a éste, se puede plantear el problema de averiguar
qué valores se obtienen cuando se divide cada uno de los catetos de cualquiera de los triángulos
rectángulos trazados, entre la hipotenusa del triángulo elegido y qué relación tienen estos valores
con el ángulo de inclinación. Para realizar estos cálculos es necesario obtener el valor de la
hipotenusa mediante el Teorema de Pitágoras que ya ha sido estudiado. Los alumnos no saben
todavía que el cociente del cateto opuesto sobre la hipotenusa se llama Seno (sen) y que el
cociente del cateto adyacente sobre la hipotenusa se llama Coseno (cos), es necesario darles esta
información para que puedan buscar en la calculadora o en una tabla el valor del ángulo de
inclinación. Se darán cuenta de que es el mismo que se obtuvo con la función Tangente. Hecho lo
anterior, se puede repetir el mismo proceso con el otro ángulo agudo, teniendo cuidado de
distinguir cuál es el cateto opuesto y cuál el cateto adyacente.
PLANES DE CLASE
9.4.5 Explicitación y uso de las razones trigonométricas Seno, Coseno y Tangente.
Con el estudio del contenido 9.4.4 las razones trigonométricas Seno, Coseno y Tangente se
hicieron explícitas, como cocientes entre los lados de un triángulo rectángulo. No obstante, vale la
pena ahondar un poco más en el análisis de la variación de dichas razones, a medida que varía el
ángulo agudo asociado. Esto puede hacerse mediante una circunferencia de radio 1, con centro en
el origen de coordenadas del plano cartesiano. El uso de Geogebra puede ser de gran ayuda para
que los alumnos vean lo que pasa a medida que crece o disminuye el ángulo. El aspecto más
importante de este contenido es el uso de las razones trigonométricas en la resolución de diversos
problemas. Algunos ejemplos son:
1.Problemas en los que se debe calcular la medida de un lado de un triángulo rectángulo,

conociendo la medida del otro lado y el ángulo comprendido.
2.Usar la calculadora para encontrar el valor de un ángulo de un triángulo rectángulo, dados dos
lados.
3.Averiguar la medida del ángulo que se forma con una recta en el plano cartesiano y el eje x.
PLANES DE
9.4.6 Cálculo y análisis de la razón de cambio de un proceso o fenómeno que se modela con una
función lineal. Identificación de la relación entre dicha razón y la inclinación o pendiente de la
recta que la representa.
Ahora corresponde el estudio de la razón de cambio en la función lineal, este concepto tiene
diversas aplicaciones en la economía, la física y la biología.
Siempre que dos variables (magnitudes) están conectadas mediante una relación funcional, se
puede estudiar el cambio relativo de una de las variables respecto de la otra; es decir, se pueden
determinar y analizar las razones de cambio del fenómeno. Algunas razones de cambio debido a su
importancia se han identificado con nombres especiales, por ejemplo, la razón de cambio de una
población respecto al tiempo se llama tasa de crecimiento; la razón de cambio de la temperatura
de un líquido se llama velocidad de enfriamiento o calentamiento; la razón de cambio de la
distancia en relación con el tiempo se llama velocidad; la razón de cambio de la velocidad respecto
al tiempo se llama aceleración.
Algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear son:

•La siguiente gráfica muestra los cambios en el precio de un artículo durante los primeros meses
del año. ¿Cuál es el incremento mensual del precio del artículo, suponiendo que fue el mismo cada
mes?
En este caso, el incremento en el precio del artículo respecto al tiempo es la razón de cambio. En
la gráfica el cambio en el precio se indica en la dirección vertical y el cambio en el tiempo en la
dirección horizontal.
Considerando la situación anterior, pueden hacerse las siguientes reflexiones: ¿Cuál será el costo
del artículo en el sexto mes? ¿Qué significaría que la pendiente entre el tercero y el cuarto mes
fuera mayor?
•La gráfica muestra el costo de un viaje en dos taxis distintos.
¿Cuál es el costo del viaje en cada taxi por kilómetro recorrido? ¿Son distintos los incrementos en
el costo por kilómetro recorrido? Entonces, ¿por qué el costo es distinto en uno u otro taxi?
La razón de cambio de un fenómeno o situación representada en una línea recta es siempre la

misma y está relacionada con la inclinación de dicha recta.
•La gráfica muestra el costo del servicio telefónico en dos compañías.
¿Son distintos los incrementos en el costo por llamada telefónica en una y otra compañía? ¿Por
qué el costo por 100 llamadas telefónicas es el mismo en las dos compañías telefónicas? ¿Cuál es
el incremento en el costo de 50 a 100 llamadas en la compañía A? ¿Y en la B? ¿Cuál es el
incremento por cada llamada telefónica en cada compañía? En la compañía A, ¿el incremento en
el costo de 1 a 50 llamadas es el mismo que de 51 a 100 llamadas?
9.4.7 Medición de la dispersión de un conjunto de datos mediante el promedio de las distancias

de cada dato a la media (desviación media). Análisis de las diferencias de la “desviación media”
con el “rango” como medidas de la dispersión.
El rango de un conjunto de datos numéricos es la diferencia entre el valor máximo y el valor

mínimo. Es un índice de la variabilidad de los datos, pues si el rango es muy pequeño los datos
estarán muy cercanos y la variabilidad será poca; en cambio, si el rango es muy amplio, es posible
que haya mucha variabilidad, aunque no es seguro, ¿por qué?
En cambio la deviación media contiene más información que el rango para medir la dispersión,
pues indica diferencias que este no registra. Se puede jugar con diferentes listas de datos para
observar lo que pasa, por ejemplo, observe y analice las tres listas de datos:
¿Cómo se relaciona en términos generales la magnitud de la Desviación Media (DM) con la forma
de las gráficas de frecuencia? [Considera forma de “V invertida” (Gráfica A), forma “V” (Gráfica B) y
forma uniforme (Gráfica C)]. Que los estudiantes hagan conjeturas para responder la pregunta.
Después deberán proponer otras listas para apoyar su conjetura.
PLANES DE CLASE
Bloque V
 Resuelve y plantea problemas que involucran ecuaciones lineales, sistemas de ecuaciones

y ecuaciones de segundo grado.
 Resuelve problemas que implican calcular el volumen de cilindros y conos o cualquier de

las variables que intervienen en las fórmulas que se utilicen. Anticipa cómo cambia el
volumen al aumentar o disminuir alguna de las dimensiones.
 Lee y representa, gráfica y algebraicamente, relaciones lineales y cuadráticas.
 Resuelve problemas que implican calcular la probabilidad de eventos complementarios,

mutuamente excluyentes e independientes.
9.5.1 Resolución de problemas que implican el uso de ecuaciones lineales, cuadráticas o sistemas
de ecuaciones. Formulación de problemas a partir de una ecuación dada.
MEDIDA
9.5.2 Análisis de las secciones que se obtienen al realizar cortes a un cilindro o a un cono
recto. Cálculo de las medidas de los radios de los círculos que se obtienen al hacer cortes
paralelos en un cono recto.
9.5.3 Construcción de las fórmulas para calcular el volumen de cilindros y conos tomando
como referencia las fórmulas de prismas y pirámides.
9.5.4 Estimación y cálculo del volumen de cilindros y conos o de cualquiera de las variables
implicadas en las fórmulas.
9.5.5 Análisis de situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología, la

economía y otras disciplinas, en las que existe variación lineal o cuadrática entre dos conjuntos de
cantidades.
9.5.6 Análisis de las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la
noción de resultados equiprobables y no equiprobables.
9.1.1 Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas sencillas,

utilizando procedimientos personales u operaciones inversas.
Las ecuaciones y funciones cuadráticas desempeñan un papel importante en el estudio de las

matemáticas y la física; por ejemplo, en la resolución de problemas sobre áreas de figuras
geométricas, en el estudio del movimiento uniformemente acelerado, etc. Se recomienda entrar
en el tema con problemas que permitan plantear ecuaciones cuadráticas y que los alumnos
resolverán mediante procedimientos personales. Por ejemplo:
•El área de un triángulo es de 37.5 m2 y su altura es el triple de la base. Hallar sus dimensiones.
•El cuadrado de un número menos 5 es igual a 220, ¿cuál es este número?
Este último problema constituirá el primer acercamiento de los estudiantes a las ecuaciones que
tienen más de una solución. Puede plantearse también el problema inverso: dada una ecuación
cuadrática, traducirla al lenguaje común y resolverla. Ejemplos:
PLANES DE CLASE
9.1.2 Construcción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y rectángulos) y
análisis de sus propiedades.
Cuando se pide a los alumnos que construyan un triángulo dadas las medidas de tres ángulos, se
dan cuenta de que existe cierta relación entre los triángulos obtenidos, independientemente de la
longitud de los lados. Y si el maestro pidió además que analizaran la relación entre las medidas de
los lados correspondientes, pudieron concluir que las razones eran iguales y, por tanto, los lados
eran proporcionales.
De esta manera se observa que la semejanza está estrechamente ligada a la proporcionalidad; así
que, para introducir la noción de semejanza, se sugiere plantear un problema como el siguiente:
•Se quiere ampliar una fotografía de 4 x 2 cm, de tal manera que el homólogo del lado que mide 4
cm mida 7 cm. ¿Cuánto debe medir el otro lado?
Después de que los alumnos presenten posibles soluciones se les pide que dibujen ambos
rectángulos, el de la fotografía original y el de la fotografía ampliada. Se comparan las figuras
obtenidas y se analiza cómo son ambas fotografías, cuánto aumentó cada lado y si cambió la
forma.
Es importante que se varíen las medidas de la fotografía reproducida para que los alumnos
comprueben si los rectángulos están bien construidos, es decir, si son semejantes. Esta actividad
se puede vincular con el eje Manejo de la información, al pedir a los alumnos que en un plano
cartesiano ubiquen uno de los vértices de los rectángulos en el origen de coordenadas, lo que
permitirá mostrar que, para la ampliación correcta de las fotografías, los puntos O, A y B están
alineados (véase la gráfica de abajo); es decir, que las diagonales de todos ellos coinciden.
Al solicitar a los alumnos que construyan un triángulo dadas las medidas de los tres ángulos
únicamente, existe la posibilidad de que algunos utilicen las mismas medidas para los lados, es
decir, se obtienen triángulos que tienen lados y ángulos iguales, ¿estos triángulos también son
semejantes? Se trata que los alumnos analicen sus propiedades y concluyan que la congruencia es
un caso especial de la semejanza.
PLANES DE CLASE
9.1.3 Explicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a partir de
construcciones con información determinada.
Las construcciones a partir de ciertos datos permiten averiguar si éstos son suficientes y si hay más
de una solución correcta. Los alumnos pueden enunciar los criterios de congruencia de triángulos
con base en las construcciones y la discusión acerca de la unicidad. Por ejemplo, si se dan dos
segmentos que deben ser iguales a dos lados del triángulo es posible plantear diversas preguntas y
situaciones, entre ellas: ¿Se pueden dibujar dos triángulos distintos? ¿Cuántos triángulos distintos
puede haber?
Lo mismo cabe preguntar para tres segmentos que deben ser iguales a los tres lados del triángulo;
para dos segmentos y un ángulo, que deben ser iguales a dos lados y el ángulo comprendido entre
ellos; para un segmento y dos ángulos, que deben ser iguales a un lado y a los dos ángulos
adyacentes; para dos ángulos, que deben ser iguales a dos de los ángulos del triángulo; para tres
ángulos, que deben ser iguales a los ángulos del triángulo. En cada caso, para responder a las
preguntas planteadas, se necesita conocer propiedades como la suma de los ángulos interiores de
un triángulo y saber trasladar los ángulos con compás y medirlos con transportador.
Con relación a la semejanza, se propone que los alumnos enuncien los criterios de semejanza de
triángulos a partir de las construcciones y la discusión acerca de la existencia y la unicidad. Por
ejemplo:
Con base en la siguiente información, dibujen dos triángulos semejantes cuando sea posible:
a) Dos de los lados de un triángulo miden 3 cm, y el tercer lado 5 cm; los lados del triángulo
correspondiente miden 6 y 10 cm.
b) Los lados de uno de los triángulos miden 2, 3 y 7 cm, y sus correspondientes en el otro triángulo
miden 1, 1.5 y 3.5 cm.
c) En un triángulo, uno de sus lados mide 6 cm y uno de sus ángulos 60°; en el otro triángulo, el
lado y el ángulo correspondientes miden 3 cm y 60°, respectivamente.
d) Dos lados de un triángulo miden 4 cm y el tercero 5 cm; el ángulo comprendido entre los
primeros mide 77°. En el segundo triángulo los lados correspondientes miden 8, 9 y 10 cm y el
ángulo correspondiente se conserva.
e) Los tres ángulos de cada uno de los dos triángulos miden 45°, 65° y 70° y sus lados son
proporcionales.
¿En qué casos es posible dibujar triángulos semejantes? ¿En cuáles no? Argumenten su respuesta.
Actividad complementaria: “Figuras directa o inversamente congruentes”, en Geometría

dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 124-125.
PLANES DE CLASE
9.1.4 Análisis de representaciones (gráficas, tabulares y algebraicas), que corresponden a una

misma situación. Identificación de las que corresponden a una relación de proporcionalidad.
La posibilidad de representar una misma situación de diferentes maneras es una habilidad

importante en todo el estudio de la matemática. Por ello, una vez que los alumnos han resuelto
problemas mediante el uso de tablas, mediante la expresión algebraica y con la representación
gráfica, hay que integrar estos tres aspectos, planteando problemas que permitan analizar las
características que los hacen comunes para una misma situación.
Un ejemplo de estos problemas es el siguiente:
•Las coordenadas de uno de los puntos de la gráfica de una relación de proporcionalidad directa
son (20, 50). ¿Cuál es el valor de la ordenada del punto cuya abscisa es 1? ¿Cuál es la expresión
algebraica que corresponde a esta gráfica?
¿Cuál de las siguientes situaciones puede asociarse con las representaciones anteriores?
a) Luis tiene 50 años de edad y su hija Diana, 20. ¿Qué edad tenía Luis cuando su hija tenía un año?
b)En una librería hay una pila de 20 libros iguales que alcanzan una altura de 50 cm. ¿De qué
grosor es cada libro?
9.1.5 Representación tabular y algebraica de relaciones de variación cuadrática, identificadas en

diferentes situaciones y fenómenos de la física, la biología, la economía y otras disciplinas.
9.1.6 Conocimiento de la escala de probabilidad. Análisis de las características de eventos

complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
.
A partir del estudio de este contenido se pretende formalizar la medida de la probabilidad, de

manera que los alumnos tengan claros los siguientes aspectos:
a)La escala de probabilidad va de 0 a 1. La probabilidad cero hace referencia a un evento

imposible, la probabilidad uno corresponde a un evento seguro.
b)La medida de la probabilidad es una razón entre los eventos favorables y el total de eventos
posibles, es decir, el espacio muestral del experimento.
c)La medida de la probabilidad puede expresarse mediante una fracción común, con una
expresión decimal o a través de un porcentaje.
La suma de las probabilidades de los eventos simples de un experimento aleatorio es igual a uno,
es decir, dicha suma corresponde a un evento seguro. Por ejemplo, es seguro que al lanzar una
moneda caerá águila o sol, {águila, sol} es el espacio muestral del experimento que consiste en
lanzar un volado.
Por otra parte, se pretende también que los alumnos identifiquen eventos complementarios,
mutuamente excluyentes e independientes, para que más adelante puedan calcular su
probabilidad.
Los eventos complementarios son fácilmente identificables porque la suma de sus probabilidades
es igual uno. Por ejemplo, el complemento del evento «cae 5» al lanzar un dado, es «cae un
número distinto de 5». Si designamos con A y Ac respectivamente ambos eventos, podemos decir
que: P(A)=1/6; P(Ac)=5/6; o bien, P(A)+P(Ac)=1; o bien, P(Ac)=1-P(A).
9.1.7 Diseño de una encuesta o un experimento e identificación de la población en estudio.

Discusión sobre las formas de elegir el muestreo. Obtención de datos de una muestra y búsqueda
de herramientas convenientes para su presentación.
Una pregunta que se deba responder con datos generalmente se refiere a alguna población,
aunque no siempre es fácil decir cuál es la población en cuestión. Por ejemplo, tómese en cuenta
la pregunta: ¿Cuál es el cantante más popular entre los estudiantes de la secundaria? Hay dos
posibles poblaciones: ‘Cantantes populares’, ‘Estudiantes de secundaria’. La manera de clarificar
cuál es la población en cuestión es pensar en el experimento: ¿A quiénes hay que preguntar sobre
su cantante favorito? Respuesta: A los estudiantes. Entonces la población en estudio son todos los
estudiantes de la secundaria y no los cantantes de moda. Aclarado esto, se puede diseñar una
encuesta pero será difícil preguntar a todos por su cantante favorito. Sólo se preguntará a un
subconjunto de todos los jóvenes; ésta es una muestra. Hay diferentes maneras de elegir la
muestra: anunciar que quiénes quieran acudan a responder la pregunta (voluntarios); preguntarle
a personas que tiene uno cerca o a los amigos (Conveniencia); elegir la muestra al azar (conseguir
una lista de todos los estudiantes de la secundaria, asignarles un número y con un dispositivo
aleatorio elegir al azar tantos números como se quiere que sea el tamaño de la muestra; se
pregunta a los estudiantes que salieron sorteados) (Aleatorio).
El tipo de presentación de la información depende de los datos que se tengan; puede uno elegir
entre gráficas de sectores, gráficas de barras (verticales u horizontales), pictogramas, histogramas,
polígonos de frecuencia. Pero para hacer una presentación también conviene tener una o más
medidas de tendencia central; se puede decir dónde se ubica la media o la mediana y cuál fue el
valor más frecuente. Una buena presentación también contiene enunciados valorativos y
conjeturas referentes al contexto al que pertenecen los datos.
Otros ejemplos de preguntas que se pueden plantear son:
¿Cuál es la afición preferida de los estudiantes de esta escuela?
¿Qué materia prefieren los alumnos de secundaria?

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Programa de estudio - Secundaria

Programa de Estudio 2011. Educación Básica Secundaria

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 Convierte números fraccionarios a decimales y viceversa.

 Representa sucesiones de números o de figuras a partir de una regla dada y viceversa.

SENTIDO NUMÉRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

7.1.1 Conversión de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa.

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

7.1.6 Trazo de triángulos y cuadriláteros mediante el uso del juego de geometría.

7.1.8 Resolución de problemas de reparto proporcional.

7.1.1 Conversión de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa.

Fracción a un número decimal periódico puro:

Fracción a un número decimal periódico mixto:

• Ubiquen 3.5 y 1.8 (previamente deben encontrarse representados 2.3 y 4.5).

Algunos ejemplos de problemas que pueden plantearse son los siguientes:

1/4 de los entrevistados prefiere jugar fútbol.

1/6 de los entrevistados contestó básquetbol.

1/3 de los entrevistados se decidió por el beisbol.

El resto de los entrevistados no tiene deporte favorito.

¿Qué parte del total de los entrevistados no tiene un deporte favorito?

• Dadas las siguientes sucesiones:

a)1/3, 7/12, 5/6, 13/12, 4/3, …

b)0.4, 1.6, 6.4, 25.6, 102.4, …

Describir con palabras la regla que genera cada sucesión.

7.1.6 Trazo de triángulos y cuadriláteros mediante el uso del juego de geometría.

7.1.8 Resolución de problemas de reparto proporcional.

Se sugiere buscar ejemplos que consideren diversos contextos culturales.

 Resuelve problemas utilizando el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo.

Sentido numérico y pensamiento algebraico

NÚMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIÓN

Forma, espacio y medida

•¿Si un número a es divisor de otro número b, ¿cuál es el MCD de a y b? Justifica tu respuesta.

•¿Si a y b son números primos, ¿cuál es el MCM de a y b? ¿Cuál es su MCD?

8/15 + 2.95 + 1/40 =

1 kg de jamón cuesta $80; compré 2 1/2 kg de jamón; en total pagué $200.

Se pueden formular dos problemas de división y uno de multiplicación.

•Dado un segmento y su mediatriz, dibujar un rombo.

•Dada una circunferencia, localizar su centro.

Sentido numérico y pensamiento algebraico

Forma, espacio y medida

ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE DATOS

Por ejemplo, la siguiente:

•Pienso en un número. Cuando lo multiplico por 7 y le resto 9, obtengo 5. ¿Cuál es el número?

Se puede iniciar el estudio planteando las siguientes actividades:

•Construyan un polígono regular de 3, 4, 6 y 8 lados con base en el ángulo central.

Sentido numérico y pensamiento algebraico

Forma, espacio y medida

7.4.4 Análisis de la regla de tres, empleando valores enteros o fraccionarios.

ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE DATOS

Un ejemplo de problema que se puede plantear es el siguiente:

•Con base en la información de la tabla, resuelve las siguientes situaciones:

•Indica las diferencias entre las temperaturas máximas y mínimas.

•Dados tres puntos no alineados, tracen la circunferencia que los contiene.

Este tipo de problemas permite vincular la geometría con la proporcionalidad directa.

7.4.4 Análisis de la regla de tres, empleando valores enteros o fraccionarios.

Un problema que podría plantearse es el siguiente:

Así: . Dicho de manera general,

PLANES DE CLASE 43 𝑚 × 𝑎𝑏 es igual a 𝑚 ÷ 𝑏𝑎

Algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear son:

Sentido numérico y pensamiento algebraico

Forma, espacio y medida

7.5.6 Resolución de problemas de proporcionalidad múltiple.

Restar es siempre encontrar un sumando desconocido: a – b = x significa que b + x = a