II Congreso Internacional

EDUCACIÓN
MEDIÁTICA
& COMPETENCIA
DIGITAL

LUDOLITERACY, CREACIÓN COLECTIVA

Y APRENDIZAJES

Barcelona, 14 y 15 de Noviembre de 2013

Organizado por

Con el apoyo de
BARCELONA 2013
 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

Dirección del congreso

Daniel Aranda
Jordi Sánchez-Navarro

Organizadores
IN3
Universitat Oberta de Catalunya, UOC
Asociación Aire Comunicación
Teleduca
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED
Universidad de Valladolid, UVA
Universidad de Zaragoza
Universidad Oviedo
Universitat Pompeu Fabra, UPF
Asociación Asturiana de Pedagogía

Comité Organizador
Agustín García Matilla (Universidad de Valladolid)
Alba Patricia Digón Regueiro (Universidad de A Coruña)
Alejandra Armora (UOC)
Alfonso Gutierrez (Universidad de Valladolid)
Amalia Creus (UOC)
Ángel San Martín Alonso (Universidad de Valencia)
Blas Segovia (Universidad de Córdoba)
Carlos Gurpegui
Carme Mayugo (Teleduca)
Carmen Marta (Universidad de Zaragoza)
Covadonga Linares (Universidad de Oviedo)
Daniel Aparicio González (Asociación de Educomunicadores Aire Comunicación)
Fernando Tucho (Universidad Rey Juan Carlos)
Isabel Hevia (Universidad de Oviedo)
Joan Ferres (Universitat Pompeu Fabra)
José Antonio Gabelas (Universidad de Zaragoza)
José Luis Belver (Universidad de Oviedo)
Mertixell Roca (UOC)
Montse Atienza (UOC)
Queli Fueyo (Universidad de Oviedo)
Roberto Aparici (UNED)
Sandra Salvans (UOC)
Sandra Sanz (UOC)

4
 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

Santiago Fano (Asociación Asturiana de Pedagogía - ASPE)

Sara Osuna (UNED)
Silvia Martinez (UOC)
Sonia Ballano (Facultat de Comunicació Blanquerna)
Soraia Calvo (Universidad de Oviedo)
Teleduca. Educació i Comunicació

Revistas y editoriales colaboradoras

Anàlisi
Aularia
Revista Comunicar
Editorial UOC
Revista Mediterránea de Comunicación
Icaria Editorial

Colaboradores
Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC)
Gabinete de Comunicación y Educación
Cátedra UNITWIN en MILID (Media and Information Literacy and Intercultural
Dialogue)
Associació Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors

Con el apoyo financiero de

Obra Social ”La Caixa”

Comité Científico
Agustín García Matilla (Universidad de Valladolid)
Alfonso Gutiérrez (Universidad de Valladolid)
Ángel San Martín (Universidad de Valencia)
Arimin Hottmann (Kulturring Institute. Berlín)
Blas Segovia (Universidad de Córdoba)
Carlos Gurpegui (Dinamizador Cultural de Zaragoza y consultor de la UOC)
Carmen Marta (Universidad de Zaragoza)
Daniel Aranda (Universitat Oberta de Catalunya, UOC. Estudios de Ciencias de la
Información y de la Comunicación)
Daniel Prieto (Universidad de Cuyo. Argentina)
Delia Crovi (Universidad Autónoma de México)
Diego Levis (Universidad de Buenos Aires)
Divina Frau-Meigs (Universidad Sorbonne Nouvelle, París)
Fernando Tucho (Universidad Rey Juan Carlos y Asociación Aire Comunicación)

5
 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

Francisco Sierra (Universidad de Sevilla)

Graciela Esnaola (Universidad Tres de Febrero, UNTREF; Buenos Aires, Argentina)
Guillermo Orozco (Universidad de Guadalajara. México)
Gustavo Hernández (Instituto de Investigaciones de la Comunicación, ININCO-
UCV. Venezuela)
Ismar de Oliveira Soares (USP – Universidade de São Paulo)
Joan Ferrés (Universitat Pompeu Fabra, UPF; Barcelona)
Jordi Adell (Universitat Jaume I; Castellón)
Jordi Torrent (Media Literacy Education. United Nations Alliance of Civilizations)
José Antonio Gabelas (Universidad de Zaragoza)
José Ignacio Aguaded (Universidad de Huelva. Grupo “Comunicar”)
José Manuel Pérez Tornero (Universitat Autònoma de Barcelona, UAB)
Juan de Pablos (Universidad de Sevilla)
Kathleen Tyner (Universidad de Texas)
Lluis Pastor (Universitat Oberta de Catalunya, UOC. Estudios de Ciencias de la
Información y de la Comunicación)
Mª Teresa Quiroz (Universidad de Lima. Perú)
Manuel Area (Universidad de La Laguna)
Marcelo Martínez y Carme Mayugo (Universidad de Santiago de Compostela y red
REAL-CODE)
Marco Silva (Universidad Estadual de Río de Janeiro)
Queli Fueyo (Universidad de Oviedo)
Ramón Ignacio Correa (Universidad de Huelva)
Robert Ferguson (Universidad de Londres)
Roberto Aparici (UNED)
Santiago Fano (Asociación Asturiana de Pedagogía -ASPE)
Carlos R. Hoyos (Universidad de Cantabria)
José Luís Belver (Universidad de Oviedo)
Sara Osuna (UNED)
Victoria Tur (Universidad de Alicante)
Javier Ballesta (Universidad de Murcia)
Mar Grandio (Universidad de Murcia)
Jordi Jubany (Maestro, Antropólogo Social y Cultural. Asesor TIC)

ISBN. 978-84-939995-7-5

6
 La «gamificacion» como
motivación en los entornos
virtuales de aprendizaje

Dr. Manuel Fandos Igado

Universidad Internacional de la Rioja (UNIR)
manuel.fandos@unir.net
Dra. Almudena González del Valle
almudena.gdelvalle@unir.net
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR)

Es algo evidente que el mundo de los juegos y los entornos perso-

nales de aprendizaje tienen grandes diferencias en su estética, mecá-
nicas y estrategias, aunque no debemos descartar la posibilidad de
exportar alguno de los elementos lúdicos con el objetivo de favorecer
nuestro compromiso y reducir la tasa de abandono de las personas
que inician su plan de aprendizaje a través de entornos virtuales.
Los entornos virtuales de aprendizaje están siendo utilizados en
todo el mundo por una enorme diversidad de personas que varían
tanto en sus características individuales (edad, género, nivel educati-
vo…), como en sus variables externas (contexto, grado de apoyo…)
o internas (satisfacción, relevancia, necesidad, motivación…). Más
allá del valor que estos entornos añaden al proceso de aprendizaje
a lo largo de toda la vida, persiste en casi todos los segmentos el
reto de lograr reducir unas elevadas tasas de abandono (Hiltz, 1997;
Phipps & Merisotis, 1999), especialmente cuando estos entornos se
basan de forma mayoritaria en contextos virtuales (Meister, 2002).

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 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

¿Hasta qué punto la «gamificación» de estos entornos y el desa-

rrollo de los contenidos de los mismos pude ayudar en este sentido?
Este es el asunto que aborda este trabajo.

Abstract

It is widely known that there are vast differences in terms

of aesthetics, mechanics and strategies among personal learning
environments and videogames. Incorporating some of the latter’s
ludic elements should not be ruled out, with the aim of supporting
engagement among those initiating a learning path through virtual
environments. It may also help reduce dropout rates.
Personal learning environments are used around the world by a
variety of people, diverging in individual characteristics (age, gender,
education), and in other variables, both external (environment, level
of support…) and internal (satisfaction, relevance, need, motiva-
tion…). Beyond the particular value these personal learning envi-
ronments add to lifelong learning process, the challenge to reduce
high dropout rates still remains (Hiltz, 1997; Phipps & Merisotis,
1999), especially when these environments are mostly based on vir-
tual contexts (Meister, 2002)
To which extent gamification of PLE and development of con-
tent for them may help reduce dropout? This is the question tackled
in our work.
Palabras clave: Entorno personal de aprendizaje, video-
juegos, TIC, gamificación

Juego y educación, o ludificar la enseñanza.

A nuestro juicio uno de los grandes retos a los que se enfrenta la

educación en nuestros días es el de reformular la manera de cómo se
aprende y, a partir de ahí decidir cómo responder a las necesidades
curriculares y demandas de los estudiantes.

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 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

En este sentido, no descubrimos nada cuando nos referimos al

juego, a la experiencia lúdica, este recurso, desde el punto de vista
educativo ha sido, entre otras razones por su fuerza experiencial,
ha utilizado desde la antigüedad y muchos pensadores, pedagogos,
filósofos y psicólogos hacen mención a ello (Dewey, 1938; Vygostki,
1979; Piaget, 1986; Bruner, Jolly & Sylva 1994).
Esta relación entre educación y juego, que viene de antiguo, ha
sido estudiada por muchos otros autores, Huizinga (1987) y Caillois
(2001) son pioneros en la redefinición del concepto juego y su rela-
ción con los nuevos desarrollos tecnológicos.
De sus definiciones inferimos que uno de los elementos funda-
mentales del juego es la relación existente entre las reglas estableci-
das y la experiencia del jugador con amplio margen de maniobrabili-
dad dentro de esas normas; o lo que es lo mismo, el equilibrio entre
reglas y libertad.
Asociado a este fenómeno del equilibrio entre reglas y libertad
está lo que Aarseth denomina la «participación configurativa», es
decir la experiencia de participación en el juego no está previamente
estructurada de forma monolítica (Aarseth, 1997).
Además, este tipo experiencias lúdicas permiten al usuario la
posibilidad de retroceder en su aventura para explorar nuevos cami-
nos o entrenarse en determinadas habilidades o destrezas que le
exige el avance en pos de la consecución del objetivo prefijado.
Un cuarto elemento que destaca en este tipo de situaciones lúdi-
cas es el hecho de que, a medida que el jugador-usuario avanza en
su recorrido va descubriendo, y debe adaptarse a nuevas situaciones
o «mundos desconocidos» en los que debe integrase para lograr el
éxito, así «la mirada del jugador se asemeja a la de un niño: explo-
ración atenta, ojos abiertos, múltiples interrogantes sobre cómo es
el mundo y cuáles son las reglas que lo hacen funcionar» (Pérez,
2012).
Características, todas ellas, que en los videojuegos están cada
vez más presentes y que señalan que estos pueden ayudar en alguna
medida en la tarea de enseñar y aprender. Estudios como los de de
Gee (2003) o Nadolski el al. (2008) son una muestra de ello.

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De lo que no cabe ninguna duda es que el paso del tiempo está

dando lugar a cambios a nuestro alrededor que afectan a nuestra
manera de vivir y relacionarnos.
Los avances tecnológicos se suceden de manera exponencial y
actualmente los enfoques que se dan a estos avances en al ámbito de
los juegos electrónicos o videojuegos son tan variados que van más
allá del entretenimiento, sirva como ejemplo que su uso puede ser
tanto para la educación escolar como para el entrenamiento militar,
o simulaciones de ámbito sanitario, aeroespacial o empresarial, por
citar algunos.
Esta herramienta en nuestras manos nos invita a reflexionar y bus-
car nuevas formas de aprendizaje que respondan a las necesidades de
distintas áreas de la vida, y es aquí donde el juego se presenta con un
papel protagónico dado que logra que los participantes realicen activi-
dades que les divierten y obtienen al tiempo aprendizajes tanto cons-
cientes como inconscientes, dado que al jugar nos planteamos situacio-
nes que, aunque son lúdicas, nos demandan otro tipo de actividades ya
sean físicas, afectivas, cognitivas o socializadoras, por ejemplo.
No solo esto, sino que además incide sobre nuestra faceta com-
petitiva lo que nos permite analizar nuestras fortalezas y debilidades
en un entorno estimulante, en el que además podemos cometer
errores con costes muy asumible y aprendemos practicando.
La gamificación, entendida como el uso de la mecánica de jugabi-
lidad en contextos ajenos a los juegos, permite la focalización de la
actividad del usuario, motiva acciones, promueve el aprendizaje y la
resolución de problemas dentro de «historias» que contienen objeti-
vos realizables lo que permite el desarrollo personal cumpliendo las
funciones y responsabilidades asumidas en el juego en un contexto
de oportunidades, más que de imposiciones.

Los entornos personales de aprendizaje

El concepto de entorno personal de aprendizaje (EPA o PLE,

personal learning environment) implica una metodología cuyo objetivo a

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 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

grandes rasgos es el desarrollo personal y profesional, y en la que el

individuo se convierte en actor de su propio desarrollo cuidando el
diseño y actualización periódica de su red de relaciones personales
(presenciales o virtuales), identificando aquellas fuentes útiles para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida y gestionando una construcción
eficiente de contenidos.
Este enfoque favorece la gestión del conocimiento y del ritmo
con el que una persona progresa en un campo de interés determina-
do. Con el actual repunte de los PLE como enfoque pedagógico en
los últimos diez años, la tecnología se ha convertido en una herra-
mienta fundamental para descubrir nuevos enfoques y opiniones y
también para plantear foros de discusión y construcción colectiva
del conocimiento, especialmente en el campo virtual.
Si tenemos en cuenta la enorme cantidad de información dispo-
nible, se hace necesario tener especial cuidado a la hora de diseñar
nuestro PLE y la forma en que se interrelacionan todos sus elemen-
tos (Wikis, RSS, twitter, facebook, comunidades), de cara a minimi-
zar el contenido redundante o poco fiable y maximizar la eficiencia.
Los PLE están siendo utilizados en todo el mundo por una enor-
me diversidad de personas que varían tanto en sus características
individuales (edad, género, nivel educativo), como en sus variables
externas (contexto o grado de apoyo por citar alguno) o internas
(satisfacción, relevancia, necesidad, motivación, por ejemplo). Más
allá del valor que los PLE añaden al proceso de aprendizaje a lo
largo de toda la vida, persiste en casi todos los segmentos el reto de
lograr reducir unas elevadas tasas de abandono (Hiltz, 1997; Phipps
& Merisotis, 1999), especialmente cuando estos entornos se basan
de forma mayoritaria en contextos virtuales (Meister, 2002).
Aunque las causas de este abandono son variables, es evidente
que generar entornos personales de aprendizaje donde prime el
compromiso es un desafío.
Llegados aquí ¿pueden aportar valor los elementos extraídos del
mundo de los videojuegos a las actividades de un PLE logrando que
la persona se comprometa de la misma manera que dedica horas y
atención a su juego favorito?

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 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

Gamificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

Aunque el uso de elementos del mundo lúdico en diferentes

ámbitos de la vida con el objeto por ejemplo de fomentar el com-
promiso con un proyecto o la visibilidad de un producto o marca
no es algo nuevo; es en 2008 cuando comienza a utilizarse con cierta
frecuencia el concepto de gamificación entendida como el uso de
elementos de juego en entornos no de juego (Deterding, 2011).
Más allá de la controversia que pueda generar esta idea, lo cierto
es que merece la pena analizar hasta qué punto podemos exportar
desde el campo del diseño lúdico determinados conceptos, estrate-
gias y técnicas con el doble propósito de reforzar el compromiso
y reformular determinadas actividades, como por ejemplo las que
componen un entorno personal de aprendizaje, dándoles un mayor
valor intrínseco.
Veamos, por ejemplo, algunas similitudes entre el juego y los
entornos personales de aprendizaje:

Existencia de unas metas

Los entornos personales de aprendizaje están centrados en la
adquisición y construcción de conocimientos en un determinado
campo. Sin la presencia de estos objetivos pedagógicos, el PLE
pierde su foco y su sentido y se genera una informalidad que impide
una sensación clara de progresión, aumentando las posibilidades de
abandono.
De forma paralela, un jugador espera obtener algo de la experien-
cia de juego. Los juegos poseen no solo unas metas bien definidas
sino que permiten además, por un lado, virtualizar las recompensas
promoviendo procesos de refuerzo operante similares a los que se
lograrían con recompensas materiales y, por otro lado, resaltar el
valor intrínseco de la tarea.

Aceptación voluntaria de unas normas de juego

A la hora de definir la táctica que vamos a utilizar para el logro de
nuestras metas, cada una de las herramientas que deseemos utilizar en

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 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

nuestro PLE está sometida a unos requisitos y unas reglas de juego de

carácter social o tecnológico que van a regular la modalidad, frecuen-
cia y estilo de nuestras interacciones así como el ritmo, eficacia y tipo
de aprendizaje que se genera. Por ejemplo, el grado de adecuación a la
netiqueta de una comunidad virtual o el momento de publicación de
un tweet pueden afectar a la visibilidad y respuestas obtenidas.
En el juego existen determinadas mecánicas y dinámicas que
regulan las conductas del jugador por ejemplo por medio de con-
dicionamientos tipo castigo-recompensa o utilizando estrategias
de mayor calado cognitivo (vinculación emocional, reciprocidad o
disonancia cognitiva, por ejemplo).
Estas reglas tienen un efecto positivo en el mantenimiento de
la conducta de juego cuando se perciben como obstáculos o retos,
proporcionalmente distribuidos durante el tiempo de juego, cohe-
rentes con el resto de elementos del sistema, y equitativamente
aplicados a todos los jugadores. En caso contrario se perciben como
coercitivos, como una amenaza a la libertad de elección del indivi-
duo, generando por tanto un incremento en la tasa de abandono.

El factor social como impulsor del proceso

Aunque podemos basar nuestro entorno personal de aprendizaje
simplemente en actividades individuales como la lectura, el visionado
de películas o la reflexión introspectiva, es innegable el valor añadido
que aporta la participación en foros y la construcción social del cono-
cimiento no solo para el aprendizaje tácito, sino también para el per-
feccionamiento de habilidades como el análisis crítico o la dialéctica.
De la misma forma los juegos pueden disfrutarse de manera indi-
vidual o grupal, apareciendo en el segundo caso efectos especialmente
positivos en la frecuencia y permanencia de la conducta de juego.

Algunas sugerencias para construir un PLE gamificado

A la hora de diseñar nuestro PLE, no debemos olvidar que el

ser humano no realiza su toma de decisiones en base únicamente a

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 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

criterios de efectividad, sino que tiene en cuenta toda una serie de

factores basados en su estado emocional, su contexto social y otra
serie de variables cognitivas (preferencias, intereses, sesgos, etc.).
Por todo ello, nuestro entorno personal de aprendizaje debe
fomentar la adquisición de la mayor tasa de aprendizaje con el
menor esfuerzo posible, pero teniendo siempre presente que todo
el proceso debe resultar en una experiencia placentera para el indi-
viduo.
Las teorías de la evaluación cognitiva proponen que con carácter
general las personas preferimos la exposición a situaciones placente-
ras frente a aquellas aversivas (Ryan & Deci, 2000) y que los factores
de motivación intrínseca son muy importantes en el compromiso a
medio plazo con la tarea. Estos efectos se dan en todos los campos,
incluidos los vinculados con el entretenimiento, el juego, el ocio
o el deporte (e.g. Frederick & Ryan, 1995; Hagger, Chatzisarantis,
Culverhouse, & Biddle, 2003).
¿Qué es una experiencia placentera? Diversos estudios señalan
la sensación de progreso personal o profesional como uno de los
factores relevantes a la hora de identificar “un gran día” (Amabile &
Kramer, 2011). El juego también se ha relacionado con incrementos
en el bienestar, el estado de ánimo, la vitalidad y la autoestima (Ryan
& Deci, 2000).
Podríamos por tanto deducir que aquellos elementos que intro-
duzcamos en el PLE con el objetivo de favorecer nuestra conciencia
de progreso y de hacer cada tarea placentera por sí misma actuarán
positivamente en el proceso, reduciendo por tanto la tasa de aban-
dono.
Debido al cada vez mayor peso tecnológico y a la enorme canti-
dad de información que muchas veces se genera, dos factores que
redundan en el desenganche en los momentos iniciales son la impo-
sibilidad para adaptarse a la curva de aprendizaje que a veces implica
un PLE o la incapacidad a la hora de desarrollar un criterio rápido
para la selección de información relevante.
En lo referente a la curva de aprendizaje, el proceso de adqui-
sición de las habilidades cognitivas y sociales que requiere un PLE

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 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

resulta en una «tasa de admisión» que la persona debe pagar en

forma de esfuerzo, de forma equivalente al aprendizaje de los con-
troles de un juego (Rigby & Ryan, 2011). Hablemos de PLE o de
juegos, la claridad y fluidez durante este momento crítico va a sentar
las bases de la situación placentera, y muy probablemente determi-
nará la frecuencia de uso futuro.
Este primer acercamiento también se verá reforzado si buscamos
un diseño estético familiar, preferentemente inspirado en sistemas
previamente cercanos para el usuario. Por ejemplo, exportando
desde aplicaciones populares o desde temáticas de su entorno perso-
nal o profesional las formas de interacción más comunes, adoptando
el diseño de iconos, botones, verbos de acción…
Siguiendo las teorías clásicas de la motivación, si buscamos
potenciar el valor intrínseco de las actividades dentro de un PLE, no
resulta recomendable poner demasiado peso en aquellas mecánicas
de juego que enfatizan la competición (rankings), salvo en aquellos
casos en los que el ordenamiento sirve para identificar «mentores» o
«expertos» que ejerzan el rol de consejeros.
No olvidemos incluir el factor social en el diseño de nuestro
PLE gamificado. Diversos estudios han mostrado la importancia del
apoyo social presencial o virtual a la hora de evitar el abandono en
los procesos de formación. La percepción de estar vinculado a otras
personas (La Guardia, Ryan, Couchman, & Deci, 2000) favorece la
capacidad para interpretar los fallos o expectativas no cumplidas en
términos de aprendizaje personal, reduciendo el impacto aversivo
para la autoimagen.
Una vez hemos superado el aprendizaje de las habilidades inicia-
les, una curva de esfuerzo proporcionada resultará crítica: Los retos
presentados, las opciones posibles y el ratio de fracasos y éxitos en
las primeras interacciones determinará nuestra continuidad con el
PLE y nuestra percepción de progreso. Por ejemplo, si buscamos
posicionarnos en Twitter, serán determinantes cuestiones como el
número de respuestas recibidas, retweets o número de nuevos segui-
dores. Con carácter general, para indicadores cuantitativos nuestra
experiencia recomienda definir un valor inicial bajo que evolucione

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 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

según la siguiente progresión (x1, x2, x3,5 y x5) y luego ir ajustando

en función de nuestro desempeño.
Además de la curva de progreso, un buen feedback en juegos
implica el diseño de un sistema estéticamente efectivo: Las aplica-
ciones de gestión del desarrollo personal permiten utilizar un abani-
co de opciones audiovisuales para ofrecer un feedback llamativo y
efectista, cuidando entre otros el sonido, el color o el tipo de letra y
llenando al máximo la pantalla con las festividades.
Aunque nuestro PLE no disponga de fuegos de artificio, los
juegos utilizan otro tipo de mecanismos (puntuaciones, barras de
energía) cuyo incremento o reducción indican al jugador de forma
inmediata e inequívoca el valor positivo o negativo de la conducta
realizada ¿Por qué no asignar puntuaciones a cada actividad de tu
PLE en función de la dificultad? ¿Quizás puedes asignar niveles en
función de tu puntuación general total?
Una vez tenemos una idea clara de los retos que hay que superar,
las diferentes alternativas y la dificultad de cada elemento, la pro-
gresión también se percibe en el grado en que vamos adquiriendo
conocimiento y sobre todo aumentando nuestra autonomía y efica-
cia en las diferentes habilidades y actividades que requiere un PLE.
El juego ha mostrado su capacidad para reforzar la percepción de
eficacia y control sobre el entorno cercano al jugador (Jones, 2002).
Entendemos la autonomía como la percepción de voluntariedad al
realizar una tarea por sí misma (Ryan & Deci, 2000), asociada a la
motivación intrínseca, que se produce cuando la información e ins-
trucciones que se ofrecen al usuario no son coercitivas y existe una
posibilidad real de elección.
La percepción de autonomía se ve reforzada cuando el usuario
observa un PLE que le permite diferentes estrategias, que le ofrece
una diversidad de opciones quizás complejas o difíciles, pero alcan-
zables. En definitiva, que pone en su mano la elección real de su
destino reduciendo al máximo, por ejemplo, las falsas decisiones
(aquellas que llevan al mismo sitio sin importar lo que elijas) o las
estructuras rígidas unidireccionales y genéricas.

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 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes

Conclusiones

La introducción de elementos lúdicos en un sistema complejo

como los PLE permiten regular el estilo de interacción del usuario
en la gestión de su esfuerzo, aclarar el abanico alternativas, poten-
ciar la utilidad del feedback y elegir el tipo de relaciones sociales que
establece, haciendo a la vez más visible el progreso hacia la meta
deseada. La gamificación permite además dar mayor valor intrínseco
a dichas tareas al percibirse como actividades placenteras en sí mis-
mas, y por tanto la tasa de compromiso se incrementa.
A nuestro juicio, del mismo modo que el modelo tradicional de
la publicidad clásica que podríamos sintetizar en el acróstico AIDA
(Atención / Interés / Deseo / Adqusición) tenía una analogía
incuestionable con la intención educativa: provocar la atención /
generar el interés de los estudiantes / conseguir el aprendizaje. Hoy
la esencia de los videojuegos está en que parte de un objetivo (es ver-
dad que épico) que para lograrlo el jugador se relaciona con muchos
personajes y situaciones, además se ha de enfrentar a un desafío
que se puede lograr, pero está al límite, es decir, exige esfuerzo, que
a lo largo del proceso se va encontrar con otros personajes que le
pueden ayudar, que el sistema le ofrece siempre feedback y que es
satisfactorio para el jugador, por lo que no le importa invertir tiempo
en la tarea.
¿Acaso no es esto lo que buscamos con los PLE? ¿Podemos
utilizar estas estrategias para enfrentarnos a esta tarea utilizando
métodos y procedimientos que está demostrado que «enganchan»?
Nosotros creemos que sí.

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