AFA

Autoconcepto
Forma - A

G. Musitu, F. García y M. Gutiérrez

1 TEA Ediciones
 AFA
Autoconcepto Forma-A

Musitu, G., García, F. y Gutiérrez, M.

MANUAL
(3ª edición)

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PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA 3~ ~ni
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MADRID 1997 -1oALAJII-~~ t '¡
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Copyright@ 1991, 1994, 1997 by TEA Ediciones, S.A., Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita
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Edita: TEA Ediciones, S.A.; Fray Bernardino de Sahagún, 24 - 28036 Madrid.

Printed in Spain. Impreso en España por Imp. Casillas; Agustín Calvo, 47; 28043 Madrid.
 ÍNDICE

DESCRIPCIÓN GENERAL .................................................................................................................... 5

FICHA TÉCNICA............................................................................................................................... 5
JUS,TIFICACIÓN TEÓRICA........................................................................................................... 5
ELABORACIÓN................................................................................................................................. 8

FUNDAMENTACIÓN ESTADÍSTICA ...... .. .. .. .. ...... .. .. .. ................ .................. .......................................... 9

ANÁLISIS DIFERENCIALES............................................................................................................. 11
AUTOCONCEPTO Y OTRAS VARIABLES....................................................................................... 14
Familia .......................................................................................................................................... 14
Conducta prosocial ..... .. .. ........ .. .. .. ........ .. ........ .. .. .. ...... .. .. .. ........ .. .. .. .. .............. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. 18
Consumo de drogas ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... ... .. .. .. .. .. 18
Escuela ......................................................................................................................................... 19
INTERVENCIÓN SOBRE EL AUTOCONCEPTO ..................... .... .. .................................................. 21

NORMAS DE APLICACIÓN.................................................................................................................... 23
INSTRUCCIONES GENERALES ...................................................................................................... 23
INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS .... .. .. .... .. .. ............ ...... .. .. .. .. ............ ........................................ ...... 23

r NORMAS DE CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN ................... ...... .. .. .. .. .. .............. ...................... ...... 25

BAREMOS ......................................................................................................................................... 25
f
BIBLIOGRAFÍA ...........................................................'............................................................................ 29

3
 DESCRIPCIÓN GENERAL
FICHA TÉCNICA

Nombre: «Autoconcepto Forma-A» (AFA)

Autores: Musitu, G.; García, F. & Gutiérrez, M.
Tipificación: Musitu, G.; García, F. & Gutiérrez, M.; Muestras escolares.
Administración: Individual o colectiva
Duración: 15 minutos, aproximadamente, incluyendo la aplicación y corrección.
Aplicación: alumnos de 2º ciclo de EGB y BUP.

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

El presente cuestionario fue elaborado inicialmente
por Musitu et al. (1981) con motivo de una investiga-
ción sobre "La integración del rechazado escolar",
siendo aplicado posteriormente en diversas ocasiones
tal y como se especifica en el apartado de
fundamentación estadística.
Durante los años 70, numerosos autores coinciden
en lo inadecuado de los modelos teóricos que se venían
utilizando en las investigaciones sobre el autocon-
cepto, en las limitaciones en la calidad de los instru-
mentos y en las carencias metodológicas en la
obtención de resultados empíricos (Wylie, 1974; Wells
y Marwell, 1976; Shavelson et al., 1976; Marx y
Winne, 1978; Burns, 1979).
De todos ellos, quienes ofrecieron una alternativa
más plausible y de mayor aceptación, fueron Shavel~
son y colaboradores (1976). Estos autores formularon
un modelo jerárquico y multifacético del autoconcepto,
definiéndolo como la percepción que el individuo tiene
de sí mismo, la cual se basa directamente en sus expe-
riencias en relación con los demás y en las atribucio-
nes que el mismo realiza de su propia conducta. En
este modelo se proponen como integrantes del
constructo, componentes emocionales (son los más
subjetivos e internos), sociales (relacionados con la
significación que la conducta del individuo tiene para
los demás), :ffsicos (en los que tienen una incidencia
fundamental las aptitudes y apariencia general del in-
dividuo) y académicos. Se destaca, además, la impor-
tancia que la variable edad tiene en sus componentes.
Shavelson distinguió entre una autoestima acadé-
mica y otra no-académica. Los componentes emocio-
nales, sociales y físicos conformarlan el apartado no-
académico. Los cuatro componentes de Shavelson re-
presentarlan el nivel secundario, considerándolo como
"una posible representación de la organización jerár-
quica del autoconcepto" (pág. 412). En la cima de esta
jerarquía se encuentra el autoconcepto global. Este
constructo dependerá de los componentes secundarios
los cuales, a su vez, estarán determinados por otros
componentes de orden inferior que representarán com-
petencias más específicas.
Se considera que son siete las características fun-
damentales en la definición del constructo. El
autoconcepto puede considerarse como: organizado,
multifacético, jerárquico, estable, experimental,
valorativo y diferenciable. Cada una de estas caracte-
rísticas es analizada a continuación.
La gran diversidad de experiencias de un individuo
constituye la fuente de datos sobre la que basa sus
propias percepciones. Para reducir la complejidad y
multiplicidad de estas experiencias una persona las
. cifra en formas más simples o categorías (Bruner,
1958). Los sistemas particulares de categorización
adoptados por el individuo son, en cierto modo, un
·reflejo de su cultura en particular. Las categorías re-
presentan una manera de organizar las propias expe-
riencias y de darles significado. Una característica del
autoconcepto, por lo tanto, es que está organizado o
estructurado.

5
 Una segunda característica del autoconcepto es que
es multifacético; las áreas en particular reflejan el sis-
tema de categorización adoptado por un individuo con-
creto y/o compartido por grupos. Al menos en lapo-
blación de estudiantes blancos de clase media estudia-
da por Jersild (1952) y Sears (1963), el sistema de
categorización parece incluir áreas tales como el cole-
gio, la aceptación social, el atractivo físico y la habili-
dad. Este sistema de categorización es coincidente con
la obtenida por nosotros para la elaboración de la es-
cala de autoconcepto.
Un tercer rasgo o caracteristica es que la estructura
multifacética del autoconcepto podría ser jerárquica en
una dimensión de generalidad (Super, 1963;
Brookover y otros, 1967). Es decir, las distintas
facetas del autoconcepto pueden formar una jerarquía
desde las experiencias individuales en situaciones par-
ticulares, situadas éstas en la base de la jerarquía,
hasta el autoconcepto general, situado en lo alto de la
jerarquía Esta formulación es de alguna manera simi-
lar al modelo jerárquico de habilidades intelectuales
disefiada por los psicólogos británicos (Vemon, 1950).
En lo alto de la jerarquía se encuentra situado el
autoconcepto general ("g" de Spearman). El autocon-
cepto general puede dividirse en dos componentes: el
autoconcepto académico y el autoconcepto no-acadé-
mico (habilidades verbo-educativas en el modelo de
Vernon). El autoconcepto académico puede dividirse a
su vez en áreas temáticas (factores de grupos específi-
cos en el modelo de Vemon) y éstas en áreas específi-
cas dentro de la temática (factores específicos). El
autoconcepto no-académico puede subdividirse en
autoconcepto social y autoconcepto ffsico y éstos a su
vez, en facetas más específicas de forma similar al
autoconcepto académico. Posteriormente Marsh et al.
(1988) han cuestionado el papel y la definición del
autoconcepto académico general, postulando dos
autoconceptos primordiales (el verbal y el matemáti-
co). En la escala que luego presentamos hemos consi-
derado un solo factor académico tal y corno surgió a
partir de los trabajos iniciales con preadolescentes, a
partir de factores racionales siguiendo el modelo de
Shavelson.
Si se sigue esta línea de razonamiento en la base de
la jerarquía, una conceptualización del autoconcepto
corno situación específica se adapta a nuestra defini-
ción En situaciones muy limitadas (tales corno aque-
llas representadas por experimentos de laboratorio),
6
las interpretaciones alternativas de la experiencia de
una persona se ven reducidas considerablemente. En-
tonces, en este nivel, la percepción de un observador
del autoconcepto de una persona podría coincidir con
la visión que tiene esa persona de su propio
autoconcepto. Sin embargo, la distinción entre
autoconcepto percibido y autoconcepto inferido es im-
portante. La coincidencia entre el observador y el yo
disminuye a medida que uno va ascendiendo en la
jerarquía del autoconcepto.
Una cuarta caracteristica del autoconcepto es que
el autoconcepto general es "estable". Sin embargo, a
medida que uno desciende en la jerarquía del
autoconcepto, éste va dependiendo cada vez más de
situaciones específicas y así llega a ser menos estable.
Además, los cambios en los niveles más bajos de la
jerarquía están probablemente atenuados por los nive-
les más altos, haciendo al autoconcepto más resistente
al cambio (Ludwig y Maehr, 1967; Benn, 1972). Para
modificar el autoconcepto general se re.quieren cam-
bios en las situaciones específicas en ocasiones con
pocos nexos con el autoconcepto general. Por ejemplo,
Ludwig y Maehr ( 1967) demostraron que el éxito y el
fracaso en una prueba atlética cambió el autoconcepto
en una habilidad física específica de los sujetos pero
no cambió el autoconcepto general de estos. En un
estudio relativamente reciente (Anshel, Muller y
Owens, 1986), con una muestra de 15 niños de 6 a 9
afias, se intentó contrastar la hipótesis relativa a que,
aunque un evento afecte específicamente a un aspecto
dado del autoconcepto, no afectará a los otros aspectos
del autoconcepto, basándose en la idea de que los fac-
tores constituyentes del mismo son independientes.
Los sujetos fueron evaluados previa y posterior-
mente con una escala de autoconcepto que medía el
autoconocimiento y la autoestima para la madurez físi-
ca, la relación con los pares, el éxito académico, la
adaptación escolar y las habilidades deportivas. Se
pensó que una experiencia positiva por medio del de-
sarrollo de habilidades en el deporte y las relaciones
entre pares mejorana, al menos, el área relacionada
con habilidades deportivas como opuestas a las otras
dimensiones. Esta hipótesis se vio confirmada Sólo
los aspectos del autoconcepto relacionados con el de-
porte se incrementaron significativamente después de
la experiencia de acampada. Estos resultados apoyan
la investigación previa en el sentido de que el
autoconcepto personal es situacionalrnente específico.
(Ver también el apartado sobre intervención en el
autoconcepto en este Manual).
Los datos extraídos del estudio de Anshel et al.
(1986) indicaron que los factores que influyen en el
autoconcepto son más específicos en un área que
globalmente. Estos hallazgos son consistentes con los
de Lane y Muller (1977) y Murray (1981). Sin embar-
go, el que se detectara un cambio positivo, aunque no
significativo, en el autoconcepto global es contrario a
las observaciones de Scheirer y Kraut (1979), quienes
no observaron modificación alguna en una investiga-
ción de similares características. Estos resultados su-
gieren que para valorar los efectos de una intervención
sobre el autoconcepto, éste debe medirse en áreas es-
pecíficas y la medida debe focalizarse en la misma
área sobre la que se interviene, recomendándose ade-
más evaluar con criterios científicos otras dimensiones
del autoconcepto.
Una quinta característica del autoconcepto es su
aspecto experimental (Long et al., 1968; Sears, 1964).
Los nifios tienden a no diferenciarse de su medio am-
biente. La diferenciación del yo con el medio ambiente
se inicia y desarrolla a medida que maduran y apren-
den. Los autoconceptos de los niños son globales, no
diferenciados y de situación específica A medida que
los nifios van construyendo conceptos, como los repre-
sentados por las palabras ''yo" y "a mf', también
construyen conceptos para categorizar eventos y sirua-
ciones. Los niños muy pequeños no son capaces de
coordinar las distintas subpartes de la experiencia para
integrarlas dentro de una red conceptual propia En
diversos momentos del desarrollo parece posible que
"a medida que el niño crece, las distintas partes de sí
mismo llegarán a ser más importantes para él y así
también, las diferentes partes de su mundo asumirán
una significación variable" (Gordon, 1968, pág. 4). Al
aumentar la edad y la experiencia (especialmente al
adquirir los niveles verbales), el autoconcepto llega a
diferenciarse cada vez más. A medida que el niño co-
ordina e integra las partes de su autoconcepto, podre-
mos hablar de un autoconcepto multifacético y
estructurado.
Una sexta característica del autoconcepto es su ca-
rácter evaluativo. No solamente desarrolla el individuo
una descripción de sí mismo en una situación particu-
lar o clase de situaciones, sino que también hace valo-
raciones de sí mismo en estas situaciones. Las valora-
clones pueden realizarse comparándose con patrones
absolutos, tales como el "ideal" al que me gustaría
llegar, y pueden hacerse comparándose con patrones
relativos, tales como "observaciones" o valoraciones
percibidas de los "otros significativos". La dimensión
evaluativa varía en importancia y significación según
los individuos y también según las situaciones. Esta
valoración diferencial de la importancia de las distintas
dimensiones evaluativas probablemente depende de la
experiencia pasada del individuo en una cultura parti-
cular, en una sociedad particular, etc.
Una séptima característica del autoconcepto es que
es diferenciable de otros constructos con los cuales
está teóricamente relacionado. Por ejemplo, el
autoconcepto se halla influido por experiencias especí-
ficas. Por consiguiente, cuanto más íntimamente rela-
cionado esté el autoconcepto con esas situaciones, ma-
yor será la relación. Si alguien se centrase en la parte
académica de la jerarquía, podría suponer que (a) el
autoconcepto de la habilidad mental debe estar más
íntimamente relacionado con el logro académico que
con la habilidad en situaciones sociales y físicas y, (b)
el autoconcepto de habilidad académica en ciencias
debe estar más íntimamente relacionado con el logro
en ciencias que con el logro en inglés (Brookover et
al., 1962). De igual manera, la otra parte de la jerar-
quía también puede explorarse así como también ex-
plicarse las relaciones entre el autoconcepto y otros
constructos.
Es pues, éste, un modelo multidimensional y jerár-
quico que pretende solucionar las limitaciones teóricas
y metodológicas de otros modelos vigentes y en el cual
se insiste en el dominio específico del autoconcepto,
aún reconociendo un constructo general. Es este el
modelo por el que hemos optado como podrá observar
el lector en las páginas que siguen.
A partir del modelo Shavelson, otros investigado-
res desarrollan modelos multidimensionales diferentes
en la forma, aunque no en el contenido, del de
Shavelson. Así tenemos a Mclntre y Drummond
(1976), que abogaban por un autoconcepto multidi-
mensional que incluía dimensiones tales como un self
general, un self familiar, un self escolar y un self de
motivación.
Posteriormente Harter (1982), aunque no se basa
formalmente en el modelo de Shavelson, elabora la
7
Escala de Competencia Percibida para niños (PCS),
apoyando sin proponérselo algunos aspectos de este
modelo. Se centra en la percepción de autocom-
petencia en tres dominios de habilidades: social, ffsico
y cognitivo. En definitiva, plantea la existencia de tres
dominios específicos del self, y uno general.
Ya en los años 80, el modelo de Shavelson - la
conceptualización multidimensional y jerárquica del
autoconcepto - ha sido ampliamente investigado y
validado por distintos autores que lo han tomado como
punto de partida. Así, en 1980, Fleming y Watts con-
firmaron el modelo de Shavelson y obtuvieron tres
factores que denominan como: auto-respeto, confianza
social y habilidades escolares, que demostraron ser
paralelos a las dimensiones emocional, social y acadé-
mica de Shavelson. Asimismo, en una investigación
realizada por Zorich y Reynolds (1988) se examinó la
validez convergente y discriminante de una medida de
autoconcepto social basada en el modelo jerárquico-
multifacético del autoconcepto propuesto por
ELABORACIÓN
El presente cuestionario tal y como aparece en el
presente manual, ha sido elaborado a partir de una
base de items inicial en la que se intentó recoger el
universo de definiciones del autoconcepto. Para la deli-
mitación del universo de items se seleccionó una mues-
tra de más de 700 escolares de segundaetapa de EGB
y BUP, pertenecientes a colegios de diferente nivel
socio-cultural y procedentes de los ámbitos rural y
urbano.
El procedimiento consistió en solicitar de los suje-
tos que se autodefiniesen en diez frases. A partir de las
respuestas obtenidas inicialmente se eliminaron los
items con igual significado según criterio de 7 jueces y
aquellos con frecuencias de respuesta más bajas, que-
dando un total de 85 items.
Los 85 items fueron asignados independientemente
por 12 jueces en cuatro factores racionales: familia,
j
Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Lo que hicieron
fue medir una parte de la teoría del autoconcepto de
Shavelson, confirmando que una faceta social puede
ser adecuadamente diferenciada del autoconcepto ge-
neral y el académico.
Numerosos estudios han encontrado evidencia de la
estructura multidimensional del autoconcepto en ado-
lescentes y preadolescentes (Marsh y Smith, 1987). La
diferencia entre estas investigaciones y otras anteriores
que no apoyaban esta evidencia, está en el tipo de
diseños utilizados. Los instrumentos más antiguos
consistían en items de autoinformes y el análisis
factorial utilizado era de tipo exploratorio para locali-
zar factores significativos. Los instrumentos más re-
cientes, como el que aquí desarrollamos, han designa-
do a priori factores que están implícitamente basados
en el modelo de Shavelson y el análisis factorial se
utiliza en este caso para confirmar estos factores a
priori.
escuela, relaciones sociales y emocional. Los items
asignados a más de una categona fueron eliminados
quedando finalmente los 36 incluidos en el presente
protocolo.
Las alternativas de respuesta fueron tres: Siempre,
Algunas veces y Nunca.
U~vez obtenidos los items se elaboró la hoja de
respuestas y se aplicó el cuestionario a 890 alumnos
de ambos sexos -435 varones y 455 mujeres-, con
un rango de edad entre 12 y 18 años - 114 de 12
años, 198 de 13, 163 de 14, 165 de 15, 153 de 16, 73
de 17 y 24 de 18 - que estaban cursando estudios de
6º (15), 7° (172), 8º (279), 1º de BUP (114), 'l:' de
BUP (174) y 3º de BUP (136) en colegios públicos y
privados de la provincia de Valencia (500 en enseñan-
za pública y 390 en enseñanza privada).
 FUNDAMENTACIÓN ESTADÍSTICA
En primer lugar se aplicó el análisis factorial para
comprobar la coincidencia entre los factores racionales
y los obtenidos empíricamente mediante esta técnica
estadística Se empleó el programa BMDP4M extra-
yendo los factores mediante el método PFA-factor
principal-y aplicando la rotación DQUART-rota-
ción cuartimax directa- (Jennrich & Sampson,
1966). Se asignan 25 iteracciones para la extracción
del factor inicial; 1 de límite de los autovalores, para
controlar el número de factores, 10-4 de límite de tole-
rancia para la matriz de inversión, 50 de número
máximo de iteracciones por rotación y 10-5 de criterio
de convergencia para la rotación. En la Tabla 1 apare-
cen los items y saturaciones (se han eliminado los
valores menores de .250) en cada uno de los cuatro
factores extraídos. Esta misma estructura factorial se
obtuvo en los trabajos de Gutiérrez (1989) y García
(1990).
Los contenidos semánticos de items asignados a
cada factor coinciden con los factores racionales defi-
nidos mediante la técnica de asignación racional, ex-
cepto los items 3, 4, 5, 18 y 25 que no participan de
ningún factor empírico y sí participaban de los facto-
res racionales.
Tal y como puede observarse en la Tabla 2, el
factor principal es el Académico que explica el 40%
de la varianza total, seguido por el Social, Emocional
y Familiar.

Tabla l. Saturaciones de los items

Ítem Saturaciones
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor4

8.- Hago bien los trabajos escolares ................................... .. 0.592

31.- Trabajo mucho en clase ................................................. . 0.527
20.- Mis profesores me consideran inteligente y trabajador(a) 0.463
14.- Hago cosas a mano muy bien ........................................ . 0.454
* 19.- Detesto la escuela ........................................................ .. -0.431
10.- Puedo dibujar bien ........................................................ . 0.408
* 11. - Soy lento( a) en terminar los trabajos escolares .............. . -0.336
36.- Soy honrado(a) con los demás y conmigo mismo(a) ...... . 0.315
32.- Juego con mis compañeros y compañeras ...................... . 0.284
* 28.- Olvido pronto lo que aprendo ........................................ . -0.270
17 .- Con frecuencia soy voluntario(a) en la escuela .............. . 0.259
29.- Consigo fácilmente amigos(as) ...................................... . 0.835
* 1.- Es dificil para mí mantener los amigos( as) ................... . -0.764
21.-Tengo muchos amigos(as) ............................................. . 0.677
22.- Soy un(a) chico(a) alegre .............................................. . 0.502
16.- Me gusta mi forma de ser .............................................. . 0.361
* 2.- Me pongo nervioso(a) cuando me llama algún profesor(a) 0.727
* 13.- Me pongo nervioso(a) cuando hablo en clase ................ . 0.679
* 12.- Soy nervioso(a) ............................................................. . 0.498
* 7.- Me desanimo cuando algo me sale mal ......................... . 0.413
* 33.- Tengo miedo de algunas cosas ...................................... . 0.382
* 15.- Me preocupo mucho por todo ........................................ . 0.367
* 6.- Cuando me porto mal en clase, me siento disgustado(a) 0.363
* 23.- Soy torpe en muchas cosas ............................................ . 0.357
* 9.- Me avergüenzo de muchas cosas que hago ................. :... 0.341
* 35.- Soy violento(a) con mis amigos(as) y familiares .......... .. 0.524
* 34.- Me enfado si los demás no hacen lo que yo digo ........... . 0.403
* 27 .- Soy criticado(a) en casa ................................................. . 0.396
* 24.- Me gustan las peleas y las riñas ................................... :. 0.380
* 26.- Mi familia está decepcionada de mí .............................. . 0.357
* 30.- Pierdo mi paciencia fácilmente ..................................... . 0.310
3.- Digo la verdad aunque me perjudique ........................... .
4.- Tengo buenas ideas ....................................................... .
5.- Mi familia me considera alguien importante ................. .
18.- Duermo bien por la noche ............................................. .
25.- La gente me tiene manía .............................................. ..

9
 Tabla2
Porcentaje de varianza explicada

Factor Varianza explicada Proporción de varianza acumulada

Espacio de resultados Espacio factorial

Académico 3.6837 0.2791 0.4011

Social 2.7086 0.4844 0.6960
Emocional 1.6549 0.6098 0.8762
Familiar 1.1371 0.6960 1.0000

En la Tabla 3 puede comprobarse cómo los cua- .
tro factores muestran intercorrelaciones relativamente
bajas (entre .086 y .246) lo que demuestra que se trata
de dimensiones ortogonales. La ortogonalidad constata
la independencia entre las dimensiones, de tal forma
que un sujeto con una puntuación elevada en una di-
mensión no tiene necesariamente que obtener una pun-
tuación alta en el resto de dimensiones; se trata por
tanto, de dimensiones relativamente independientes.

Tabla 3
Correlación de Pearson entre los factores

Factores Fl F2 F3 F4 TOTAL

Académico 1.000

Social 0.161 1.000

Emocional 0.086 0.246 1.000

Familiar 0.173 0.165 0.207 1.000

TOTAL 0.650 0.572 0.666 0.549 1.000

Por otra parte, la ortogonalidad coincide con una alta correlación con el total de la escala, de lo que se infiere que se
trata de dimensiones de un mismo constructo.

Tabla 4
Coeficientes de Consistencia interna y temporal 1
Correlación entre las dos mitades .... .. ... ... ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... ... .. .. .. .717
Coeficiente de SPERMAN-BROWN ........................................................ 863
Coeficiente de GUTIMAN (RULON) ...................................................... 862
Coeficiente ALPHA ............................. :.................................................... 823
Test-Retest (tres meses) ............................................................................. 661
Test-Retest (seis meses) ............................................................................ .597
1 Para calcular estos índices se eliminaron los cinco items que obtuvieron saturaciones inferiores a .25 en todos los factores y se
invirtieron las respuestas obtenidas en los items negativos (marcados con un asterisco en la tabla 1)

10
/
 Para comprobar la consistencia intema2 de los
items se aplicaron los siguientes coeficientes (Tabla 4):
el coeficiente de correlación entre el total par e impar,
el coeficiente de Spearman-Brown, basado en la corre-
lación entre items pares e impares bajo el supuesto de
que las dos mitades son estrictamente paralelas, el co-
eficiente de Sperman Rulon basado en el mismo su-
puesto de que las dos mitades son paralelas, pero con
diferentes varianzas, y, finalmente, el coeficiente de
consistencia interna alfa, basado en la fórmula pro-
puesta por Cronbach (1951) y equivalente a la fórmu-
la de Kuder-Richardson cuando las puntuaciones de
los items son dicotómicas. Los resultados avalan la
consistencia interna de la escala e inciden en que se
trata de un mismo constructo.
Para la consistencia temporal, se aplicó el cuestio-
nario a 30 sujetos de la muestra en dos periodos tem-
porales de tres meses y de seis meses - test-retest-.
Se calculó la correlación de Pearson entre las puntua-
ciones totales. Para el primer periodo: r 1= .661; para el
segundo periodo: r2= .597.

ANÁLISIS DIFERENCIALES

En función del Sexo. A continuación se analizan
las diferencias en los cuatro factores de autoconcepto
en función del sexo aplicando un ANOVA. El progra-
ma estadístico aplicado ha sido el módulo MGLH,
DATA y STATS de la versión 3.02 del paquete inte-
grado Systat. Los resultados del análisis de varianza
aparecen en la Tabla 5 y puede apreciarse cómo no
existen diferencias significativas entre ambos sexos en
ninguno de los cuatro factores.

Tabla 5. Diferencias en función del sexo

VARIABLE se GL MC F p

Académico 4.660 1 4.660 0.390 0.532

Social 4.822 1 4.822 0.987 0.321

Emocional 6.382 1 6.382 0.590 0.443

Familiar 4.271 1 4.271 0.939 0.333

En función del Curso escolar. En la Tabla 6 se
aplica el análisis de varianza asignando como varia-
bles dependientes los cuatro factores de autoconcepto
y como independiente la variable curso. Aparecen dife-
rencias significativas entre los alumnos de los distin-
tos cursos en las dimensiones de Académico
(F = 4.847, p<0.001), Social (F = 8.102, p<0.001)
y Familiar (F = 13.739, p<0.001), no resultando signi-
ficativa la dimensión Emocional (F =0.716, p=0.612).
(Validez diferencial).

Tabla 6. Diferencias en función del curso

VARIABLE se GL MC F p

Académico 283.214 5 56.643 4.847 <0.001

Social 190.257 5 38.051 8.102 <0.001

Emocional 38.790 5 7.758 0.716 0.612

Familiar 294.495 5 58.299 13.739 <0.001

2 Los coeficientes de consistencia interna, fueron calculaados mediante el módulo TESTAT de la versión 3.02 del paquete
integrado Systat.

11
 En la Tabla 7 se describe el número de sujetos de
cada curso, así como la media de cada grupo en los
cuatro factores de autoconcepto y el rango cdtico del
test de Tukey (ex,=.05) para pares de medias. No se ha
calculado el test de Tukey para el factor Emocional
porque no se obtuvieron diferencias significativas en el
análisis de varianza (Tabla 6). En las Tablas 7 y 8
puede apreciarse cómo en los alumnos de 7' curso hay
un descenso en su autoconcepto académico con res-
pecto al resto de la población, a excepción de los
alumnos de de 1º de BUP.

Tabla7
Número de sujetos, medias de cada curso en los factores de Autoconcepto y rango crítico del test de Tukey
(a= .05)

CURSO 6º 7º 8º 1° 2º 3º .05

N 15 172 279 114 174 136

Académico 21.000 19.500 20.781 20.246 20.690 21.228 1.131

Social 8.533 7.773 7.939 6.895 7.167 6.912 0.717

Emocional 19.467 18.308 18.430 18.184 18.080 18.485 -

Familiar 10.200 9.721 9.674 8.895 8.402 8.618 0.682

Tabla 8
Diferencias entre las medias de curso en Autoconéepto académico

CURSO 7º 8º lº 2º 3º
6º 1.500* 0.219 0.754 0.310 -0.228

7º -1.281 * -0.746 -1.190* -1.728*

8º 0.535 0.091 -0.447

1º -0.444 -0.982

2º
* a-b: a<b (p<.05)
El autoconcepto social desciende en los alumnos de
7° de EGB con respecto a los de de 6°, aunque no se
obtienen diferencias en ninguno de estos dos cursos
con respecto a los alumnos de 8º curso. Los alumnos
-0.538
de de 1º de BUP expresan un descenso en su
autoconcepto social con respecto a los que cursan
Educación General Básica, aunque no se observan dife-
rencias entre los tres cursos de BUP.

12
,/
 Tabla9
Diferencias entre las medias de curso en Autoconcepto social

CURSO 7º 8º l° 2º' 3º

6º 0.760* 0.594 1.638* 1.366* 1.621 *

7° -0.166 0.878* 0.606 0.861 *

8º 1.044* 0.772* 1.027*

1º -0.272 -0.017

2º 0.255
* a-b: a<b (p<.05)

En relación al autoconcepto familiar se puede ob- alumnos de Bachillerato. Asimismo se confirma un

servar, por una parte, una homogeneidad entre los gru- descenso en el autoconcepto familiar en el período de
pos de Educación General Básica, y por otra, entre los estudios de BUP (Ver Tablas 7 y 10).

Tabla 10
Diferencias entre las medias de curso en Autoconcepto familiar

CURSO 7º 8º 1° 2º 3º

6º 0.479 0.526 1.305* 1.798* 1.582*

7º 0.047 0.826* 1.319* 1.103*

8º 0.779* 1.272* 1.056*

lº 0.493 0.277

2º .:0.216
-
* a-b: a<b (p<.05)

De los resultados del análisis diferencial se conclu-
ye que no se han detectado diferencias entre los dos
sexos en ninguna de las cuatro dimensiones de
autoconcepto.
En relación a la evolución del autoconcepto a lo
largo de la etapa de estudios que comprende la segun-
da etapa de EGB y BUP se observa que el
autoconcepto emocional no fluctúa; la dimensión aca-
démica disminuye en los alumnos de 7' curso de EGB,
que por otra parte es donde parece acumularse el ma-
yor número de repetidores.
Las dimensiones familiar y social sí sufren una
transformación negativa que suponemos que es tempo-
ral y que ·coincide con el inicio de los estudios
de Bachillerato, momento en el que suceden los
nuevos ajustes en el sistema familiar y en relaciones
sociales.

13
 AUTOCONCEPTO Y OTRAS VARIABLES

A continuación se presentan los resultados de in-
vestigaciones realizadas por los autores y en las que se
ha aplicado el presente protocolo. Asimismo se expre-
san los resultados obtenidos con otro cuestionario pa-
ralelo de autoconcepto estructurado en 8 dimensiones
AFB, cuatro de las cuales correlacionan altamente con
las cuatro dimensiones del AFA. La correlación total
de las dos escalas es de .93 (Académico y Logro
Académico, .89; Emocional y Labilidad Emocional,
.85; Social e Interacción con Iguales, .88; Familiar e
Interacción Familiar .87).

Familia
Socialización. En la tesis doctoral de Gutiérrez
(1989) se relacionó educación familiar de los padres
(Perris et al., 1980; Estarelles, 1987; Herrero, Musitu,
García y Gomis, 1990) con el autoconcepto de los
hijos. La muestra utilizada fue de 466 sujetos de am-
bos sexos -235 varones y 231 mujeres- con un
rango de edad entre 12 y 14 aiíos pertenecientes a
colegios públicos y privados de la Comunidad Valen-
ciana-200 de enseñanza pública y 266 de enseiianza
Tabla 11
Síntesis de las relaciones entre los factores de Educación familiar y los de Autoconcepto
Autoconcepto
Educacion familiar ACADÉMICO EMOCIONAL
privada. En la Tabla 11 se resumen los resultados
obtenidos al relacionar los factores de autoconcepto y
educación familiar de los padres. Se ha aplicado el
ANOVA asignando como variable independiente tres
grupos de autoconcepto -divididos mediante la nor-
ma de Cureton- y como variable dependiente se han
asignado los factores de Educación Familiar de los
padres. (Validez criterial).
SOCIAL FAMILIAR

F p relación F p relación F p relación F p relación

APOYO-AFECTO 14.1 <.001 +++ 1.4 .238 o 10.1 <.001 +++ 13.3 <.001 +++
ATRIBUC. CULPA 4.1 .016 - 1.6 .202 o 0.3 .727 o 27.9 <.001 - --
RECHAZO 5.5 .004 -- 1.7 .172 o 1.9 .148 o 21.2 <.001 - --
PERMISNIDAD 4.3 .013 + 3.3 .037 + 6.7 .001 +++ 1.0 .361 o
CASTIGO 1.4 .244 o 0.8 .418 o 0.2 .810 o 14.7 <.001 - --
PRESIÓN H.LOGRO 8.1 <.001 +++ 0.5 .560 o 3.8 .021 + 1.0 .341 o
+++,--- : Relación positiva o negativa con SIGNIHCACIÓN MUY ALTA (p~ .001)
++, -- : Relación positiva o negativa con SIGNIHCACIÓN ALTA~ .01)
+,- : Relación positiva o negativa con SIGNIHCACIÓN MEDIA (p~ .05)
: Relación positiva o negativa NO SIGNIHCATIV A.
º
Comunicación. Con el objetivo de determinar la El procedimiento seguido para el logro de este
relación de la comunicación familiar y el autoconcepto objetivo fue el siguiente: en primer lugar se agruparon
del hijo se aplicó a una muestra de 564 alumnos de los sujetos siguiendo el criterio de máxima semejanza
EGB, de ambos sexos y con edades comprendidas en- en sus patrones de comunicación paternofilial con los
tre los 11 y 16 aiíos, el cuestionario de comunicación miembros de su mismo grupo y máxima diferencia
familiar (C.F. 88- García, 1987; García, Gracia y con respecto a los restantes grupos, aplicando la téc-
Musitu, 1988; Musitu y García 1989 a,b,c) y la escala nica de clusterización K-means. Una vez obtenidos
de autoconcepto AFB (Musitu, Buelga, García y estos grupos se elimina el grupo intennedio y se anali-
Berjano 1990). zan las diferencias en los factores del cuestionario de

14
autoconcepto entre el grupo de Comunicación Fami- cional, menor Interacción con Iguales y menor Logro
liar Alto y el Bajo mediante el análisis discriminante. Académico. (Validez crlterlal) . .

Puede comprobarse en la Tabla 12 que existen di-
ferencias en el autoconcepto de los nifios con núcleos
familiares con baja y alta comunicación familiar. Los
pertenecientes a familias con menor comunicación tie-
nen menor Interacción Familiar, más Labilidad Emo-
A partir de los resultados en autoconcepto se predi-
ce el nivel de comunicación familiar en el 63% de los
casos de comunicación Alta y en el 69% en los de
comunicación Baja (Tabla 13). (Validez predictiva).

Tablal2
Resultados del Análisis discriminante entre los grupos de Comunicación familiar alta y baja

VARIABLE Correlación F p Alta Baja

Interacción familiar 0.828 39.788 <0.001 21.000 8.000

Labilidad emocional 0.452 11.860 <0.001 11.000 7.000

Interacción con iguales 0.450 11.743 <0.001 12.000 7.000

Logro académico 0.510 15.009 <Ü.001 18.000 15.000

Nota. Wilks' Lambda=0.850; F=9519; Gl..=3.324; P=O.OO;CHI-cmdralo=52.926,
Gl..=3; P=O.OO;Correlación canóruca=0387

Tabla 13
Predicciones de la función discriminante

Asignados

Alta Baja TOTAL

Alta 63.00 37.00 100.00

Baja 30.77 69.23 100.00

TOTAL 52.87 47:13 100.00

En un segundo trabajo (Musitu et al. 1990) se
volvió a analizar - con la misma muestra - la rela-
ción entre el autoconcepto (AFB) y la comunicación
familiar (C.F. 88) pero incluyendo en el disefio los
efectos del contexto sociofamiliar. Se pretendía por
una parte, analizar en dos ámbitos socio-familiares
distintos, la influencia de la comunicación paterno-
filial en el autoconcepto del hijo y por otra, comprobar
si con niveles de interacción paterno-filiales equivalen-
tes existen diferencias en el autoconcepto en función
del contexto familiar. El contexto sociofamiliar se
operativizó conforme a la zona de ubicación del sujeto
en dos categorlas: zona no marginada y zona margina-
da en función de que cursaran sus estudios en Centros
de Educación Normalizada o en Centros de Acción
Educativa Singular ubicados estos últimos, en zonas
con graves problemas de marginación social.
Se aplicó el análisis de varianza obteniendo para
cada ámbito socio-familiar diferencias significativas
en el autoconcepto en función del nivel de interacción.
No se encontraron en cambio diferencias significativas
según el ámbito sociofamiliar del sujeto, en el
autoconcepto en los niveles de interacción altos y bajos
(Tabla 14).
15
 Tabla 14
Autoconcepto y niveles de Interacción familiar

Comunicación familiar

baja media alta F p 1Tuk:ey (.05)*

1
Area de educación normalizada

N 113 146 67 326

Interacción familiar 13.009c 11.856b 10.836a 12.241 <0.001 0.927

Labilidad emocional 10.230a 9.849 n.s. 9.388b 4.289 0.015 0.596

Interacción con iguales 7.558b 6.925a 6.896a 6.684 0.001 0.480

Logro académico 14.504b 13.767b 13.313a 4.520 0.012 0.863

Area de acción educativa singular

N 114 87 37 238

Interacción familiar 12.772b 11.092a 10.297a 14.913 <0.001 1.044

Labilidad emocional 10.307 10.414 9.676 1.987 0.139 -

Interacción con iguales 7.605 7.172 7.054 2.820 0.062 -

Logro académico 14.711b 13.920n.s. 13.568a 4.221 0.016 0.914

F p F p F p

N 227 233 104

Interacción familiar 0.291 0.590 4.509 0.035 1.408 0.238

Labilidad emocional 0.087 0.768 4.883 0.028 0.613 0.435

Interacción con iguales 0.055 0.814 1.538 0.216 0.230 0.633

Logro académico 0.330 0.566 0.189 0.664 0.259 0.612

*a-b: a>b (p<.05); a-b-c: a>b>e (p<.05); n.s.: (p>.05)

16
 Los resultados confirman la idea de que no hay
diferencias en el autoconcepto de los sujetos en fun-
ción de su hábitat sociocultural cuando la comunica-
ción familiar tiene niveles altos o bajos (excepto en el
self ffsico). Sin embargo, con unos niveles de comuni-
cación familiar intermedios, los sujetos que habitan en
zonas marginales expresan un menor autoconcepto fa-
miliar, emocional y social. No hay diferencias entre los
dos grupos en el autoconcepto académico. Este efecto
diferencial se amortigua tal y como anteriormente
mencionábamos cuando el nivel de comunicación es
alto, puesto que no se obtienen diferencias entre los
dos grupos. Cuando el nivel de comunicación es bajo,
el clima sociofamiliar no parece afectar tampoco
diferencialmente; los sujetos de wnas marginales pre-
sentan un perfil relativo al autoconcepto muy similar
al grupo de zona normalizada. De los resultados gene-
rales se infiere que unos niveles de comunicación altos
y bajos tienen unas consecuencias similares en el
autoconcepto del hijo independientemente de su zona
de procedencia. En este sentido, en la literatura cientí-
fica se ha sugerido que unas interacciones paterno-
filiales altas proporcionan a sus miembros el apoyo
emocional necesario para el desarrollo del
autoconcepto (Llvosky y Dusek, 1985). Asimismo se
ha observado que unas interacciones negativas gene-
ran la búsqueda de grupos de apoyo fuera del sistema
familiar (Horut9su,1989). Este hecho podría explicar
que para un mismo nivel de comunicación, indepen-
dientemente de que los ámbitos socio-familiares sean
distintos, no se obtengan diferencias significativas en
el autoconcepto y que sea la comunicación familiar la
variable moduladora de estos efectos. (Validez de
contenido).
Dentro de cada zona, el efecto de los niveles de
comunicación en el desarrollo del autoconcepto son
distintos: En la zona no marginada se encuentran dife-
rencias significativas en función de los niveles de inter-
cambio paterno-filiales en los factores de interacción
familiar, labilidad emocional, interacción con iguales y
logro académico, de tal forma que las autoper-
cepciones más positivas en estos factores correspon-
den a los niveles de interacción más positivos, y las
más negativas a los niveles de interacción menos posi-
tivos. En estos factores, el grupo intermedio tiene asi-
mismo una autopercepción mayor que el grupo con
una pobre comunicación y menor que el grupo con
una mayor comunicación. Sin embargo, la autoper-
cepción de su interacción con los iguales y de su self
físico es similar al del grupo con altos niveles de co-
municación y también similar en logro académico al
grupo con pobre comunicación.
Esta relación entre interacción paterno-filial y fac-
tores del autoconcepto también se ha encontrado en el
ámbito socio-familiar marginal, obteniéndose diferen-
cias significativas en los factores de interacción fami-
liar, integración escolar y logro académico. Sin embar-
go, en el grupo de comunicación intermedio no se obtie-
nen diferencias significativas en ninguno de estos fac-
tores con respecto a los grupos de comunicación con
niveles de interacción bajos y altos, excepto en
interacción familiar donde se observa que tienen una
mayor autopercepción que el grupo de comunicación
bajo. Las diferencias entre los niveles de interacción en
estos factores han surgido de los dos grupos de comu-
nicación extremos: altos y bajos. No se encuentran
tampoco diferencias significativas entre los sujetos de
este grupo marginal en los factores labilidad emocio-
nal e interacción con iguales. Estos resultados parecen
sugerir que en este ámbito sociofamiliar el nivel de
comunicación familiar no influye diferencialmente en
ámbitos de particular relevancia par~ el desarrollo del
individuo. En la literatura científica se ha señalado que
si bien la familia ejerce una poderosa influencia en el
desarrollo del individuo, los jóvenes con un clima fami-
liar negativo pueden buscar en el grupo de pares o en
otros adultos, una fuente de bienestar que les propor-
cione apoyo emocional, valores, creencias y actitudes
(Pipp et al., 1984; Horut9su, 1989). En este sentido, y
teniendo en cuenta que en la adolescencia el significa-
do e intensidad de las relaciones con los amigos- los
iguales - se incrementan mientras que disminuye la
de los padres (Noller & Bage, 1985; Moore, 1987),
aquéllos pueden influir en mayor medida en las
autopercepciones del adolescente acerca de su propia
identidad y valía personal que la ejercida por la familia
Se infiere de estos resultados que los procesos de
. interacción paterno-filial inciden en un mayor número
de factores del autoconcepto en los sujetos con un
proceso escolar normalizado. En este sentido son nu-
merosas las investigaciones que relacionan la
interacción familiar con la capacidad para adaptarse a
los diferentes ámbitos de competencia social
(Nelson,1984; Musitu et al., 1985, 1988; Estarelles,
1987).
17
 Conducta prosocial

En la tesis doctoral de Gutiérrez (1989) se rela-
cionó el Autoconcepto con la Conducta Prosocial
operativizada a partir de un cuestionario de 70 items y
6 factores (Tabla 15) elaborado por los autores. En la
Tabla 15 se presenta una síntesis de los resultados
obtenidos mediante la aplicación del ANOVA asig-
nando como variables dependientes los seis factores de
Conducta Prosocial y como variable independiente tres
grupos de Autoconcepto divididos mediante la técnica
deCureton.

Tabla 15
Síntesis de las relaciones entre los factores de Autoconcepto y los de Conducta Prosocial

Autoconcepto
Conducta prosocial ACADÉMICO EMOCIONAL SOCIAL FAMillAR

F p relación F p relación F p relación F p reladón

Ayuda cotidiana 2.5 .078 o 0.1 .875 o 1.1 .343 o 3.5 .030 +
Ayuda excepcional 3.3 .037 + 0.8 .429 o 2.2 .104 o 2.1 .114 o
Defensa ecológica 6.5 .001 +++ 0.4 .617 o 0.4 .651 o 4.4 .012 +
Ayuda a necesitados 2.9 .054 o 1.5 .213 o 0.7 .483 o 1.4 .238 o
Solución de conflictos 4.5 .010 ++ 0.2 .798 o 2.4 .087 o 4.3 .013 +
Ftlantropismo 4.3 .014 + 4.0 .018 + 0.7 .496 o 2.6 .075 o
+++,--- : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN MUY ALTA (p~ .001)
++, -- ·: Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN ALTA~ .01)
+, - : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN MEDIA (p~ .05)
O : Relación positiva o negativa NO SIGNIF1CATIVA.

Consumo de drogas

Pons et al. (1990) y Berjano, García, Gracia y
Musitu (1991), llevaron a cabo un trabajo en el que
relacionaron el autoconcepto (AFB) con el consumo
de drogas en una población de 564 alumnos/as de
Segundo ciclo de EGB Los factores de autoconcepto
fueron asignados como variables dependientes en un
análisis de varianza llevado a cabo con la finalidad de ..
conocer las diferencias significativas en autoconcepto,
en función del consumo de drogas (Tabla 16). Los
resultados confirman el hecho de que los alumnos con-
sumidores tienen un autoconcepto significativamente
más negativo que los no consumidores (Berjano,
1988). (Validez diferencial y de contenido).

18

...
 Tabla16
Síntesis de las relaciones entre los factores de Autoconcepto y el Consumo de drogas
Autoconcepto
Consumo de
Interacción familiar Labilidad emocional Interacción iguales Logro académico
drogas
F p relación F p relación F p relación F p relación

Tabaco 15.0 <0.001 --- 0.4 0.481 o 6.3 0.012 - 7.4 0.007 -
Cerveza 12.2 <0.001 --- 0.2 0.593 o 0.9 0.323 o 7.3 0.007 --

Vino 7.1 0.008 -- 0.1 0.665 o 0.7 0.403 o 5.2 0.022 -

Destilados 13.2 <0.001 --- 0.1 0.913 o 1.2 0.300 o 12.2 0.001 ---
Inhalables 13.2 <0.001 --- o.o 0.897 o o.o 0.791 o 3.4 0.062 o
Cánnabis 31.1 <0.001 --- 3.6 0.057 o 0.6 0.415 o 5.3 0.022 -

+++,--- : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN MUY ALTA (p~ .001)
++, -- : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN ALTA (p~ .01)
+, - : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN MEDIA (p~ .05)
O : Relación positiva o negativa NO SIGNIFICATIVA.

Escuela

Integración Escolar. Gutiérrez (1989) encontró
relaciones entre la Integración Escolar de los alumnos
- evaluada por los profesores mediante una escala de
7 items y diez alternativas -y el Autoconcepto. Las
relaciones más importantes fueron entre integración
escolar y la dimensión académica de la escala AFA -
Validez concurrente-. En la Tabla 17 pueden obser-
varse los resultados de este trabajo, obtenidos con
ANOVAS en los que se asignó como variable inde-
pendiente tres grupos de Autoconcepto (definidos me-
diante la técnica de Cureton) y como dependiente cada
uno de los factores de Integración Escolar.
En una investigación previa (Gutiérrez y Musitu,
1985), se comprobó que la dimensión académica era la
que más se relacionaba con las variables de integra-
ción escolar y también con la capacidad y eficacia en
los estudios. Estos resultados aportan mayor peso y
significación a la validez de contenido. Shavelson y
Bolus (1982) consideran que el rendimiento académico
se correlaciona más intensamente con la autoestima
académica En este mismo estudio se comprobó que la
dimensión social se relacionaba significativamente con
la aceptación de los compafí.eros y la adaptación social
y una ausencia total de relación con aquellas variables
de contenido académico, lo cual corrobora los postula-
dos del modelo de Shavelson. Hacemos la observación
de que la evaluación de las variables de integración
escolar en sus diversos aspectos, fue efectuada me-
diante informes del profesor-tutor del nifio. Shrauger et
al. (1979) basándose en la perspectiva del
interaccionismo simbólico, revisaron 50 investigacio-
nes que comparaban autopercepciones con descripcio-
nes realizadas por otros y concluyeron que no existe
acuerdo consistente entre autopercepciones de los suje-
tos y cómo estos son realmente considerados por otros.
La convergencia que hemos observado entre la
autovaloración de los niños y la evaluación de los
profesores en alguna de esas dimensiones se explica
por el hecho de que las dos partes están valorando las
mismas características específicas. Los profesores ob-
servan a los estudiantes durante largos períodos de
tiempo y en diferentes contextos; están relacionándose
con una amplia variedad de alumnos que forman sus
bases de comparación y además están habituados a
discriminar entre múltiples estudiantes. Por tanto, ade-
más de estar supuestamente mucho más capacitados
para evaluar esas variables que muchos de los obser-
. vadores utilizados en algunos de los estudios citados
por Shrauger, los profesores, como "otros significati-
vos" particularmente importantes, pueden ejercer un
impacto en las autopercepciones de los prea-
dolescentes, lo que parece posibilitar que el acuerdo
entre estas dos medidas sea elevado.

19
 Tabla 17
Síntesis de las relaciones entre los factores de Autoconcepto y los de la Integración escolar

Autoconcepto

Integración escolar ACADÉMICO EM:OCIONAL SOCIAL FAMil.,IAR

F p reladón F p relación F p reladón F p relación

Aceptación por
compañeros
5.9 .003 ++ 0.6 .547 o 1.1 .342 o 1.6 .200 o
Adaptación al ambiente
escolar
17.6 <.001 +++ 1.4 .230 o 2.9 .054 o 3.1 .043 +

Conducta en el aula 14.8 <.001 +++ 0.2 .814 o 3.3 .o35 + 7.4 <.001 +++

Cooperación con
profesor
25.2 <.001 +++ 0.1 .852 o 0.1 .880 o 1.3 .274 o
Cooperación con
compañeros
13.4 <.001 +++ 0.2 .790 o 0.7 .477 o 3.6 .028 +

Cooperación actvidades
fuera del aula
12.9 <.001 +++ o.o .962 o 1.5 .225 o 1.2 .299 o
Cooperación
Padres-Colegio
6.1 <.001 +++ 2.8 -0.57 o 0.2 .758 o 3.1 .042 +
,
+++,··· : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACION MUY ALTA W,: .001)
++, -- : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN ALTA (pS .01)
+, - : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN MEDIA (pS .05)
O : Relación positiva o negativa NO SIGNIFICATIVA.

Cursos Repetidos. Con una muestra de 424
sujetos de ambos sexos, con edades comprendidas
entre los 14 y los 18 años que realizaban en el
curso académico 1988-89 estudios de Bachillera-
to en Centros de Educación Privada y en Centros
de Educación Pública, Soto et al. (1990) analiza-
ron mediante ANOV A las diferencias en auto-
concepto en algunos repetidores (uno o más cur-
sos repetidos) y alumnos no repetidores (Tabla
18), encontrado diferencias significativas entre
los dos grupos en la dimensión Logro académico
(Validez concurrente y discriminante).

Tabla 18
Síntesis de las relaciones entre los factores de Autoconcepto y número de Cursos repetidos

Autoconcepto
Consumo de
Interacción familiar Labilidad emocional Interacción iguales Logro académico
drogas
F p relación F p relación F p relación F p relación

Cursos repetidos 1.7 0.211 o 0.5 0.582 o 0.4 0.610 o 3.0 0.049 -

+, - : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN MEDIA (p S .05)

O : Relación positiva o negativa NO SIGNIFICATIVA.

20
'(
 INTERVENCIÓN SOBRE EL AUTOCONCEPTO
En un trabajo con un diseñ.o experimental pretest -
postest - test diferido con grupo control y experimental
se analizó la eficacia de un tratamiento en habilidades
sociales para reducir el número de rechazos de los
iguales en el aula-clase e incrementar el autoconcepto.
La muestra estaba compuesta por 108 niñ.os/as distri-
buidos en dos grupos: el experimental con 60 sujetos
(55.56% de la muestra) y el control con 48 sujetos
Tabla 19
Síntesis de las relaciones entre los factores de Autoconcepto y categorías de Integración social
(44.44%) distribuidos en tres grupos en función del
test sociométrico: 37 (34.26%) líderes (L), 33
(30.56%) bien adaptados (BA) y 38 (35.19%) recha-
zados (R). Se reunieronlos grupos bien adaptados y
rechazados en uno solo y se analizaron las diferencias
en el autoconcepto. Los resultados pueden comprobar-
se en la Tabla 19 (García, 1991).

Autoconcepto

Integración social ACADÉMICO EMOCIONAL SOCIAL FAMILIAR

Rechazados vs. adaptados

F p F p F p F p
relación relación relación relación
Recha. Adapt. Recha. Adapt. Recha. Adapt. Recha. Adapt.
PREI'EST 12.8 0.001 +++ o.o 0.846 o 4.5 0.035 + 5.5 0.021 +
32.54 36.90 - - 24.24 25.78 25.18 27.66
POSTEST 4.3 0.041 + 2.6 0.109 o 5.3 0.024 + 25.7 <0.001 +++
34.17 37.23 - - 24.67 26.67 23.35 29.16
TEST DIFERIDO 3.2 0.074 o 0.5 0.460 o 3.9 o.oso o 6.6 0.012 +
- - - - - - 25.18 27.89
Rechazados del grupo experimental vs. del grupo control
F p F p F p F p
relación relación relación relación
Exper. Cont. Exper. Cont. Exper. Cont. Exper. Cont.
PREI'EST 0.5 0.471 o - - 0.7 o.415 o 0.8 0.382 o
33.20 31.77 - - 24.70 23.70 24.45 26.06
POSTEST 3.4 0.079 o - - 14.2 0.001 +++ 0.5 0.491 o
35.89 31.10 - - 28.17 22.00 23.94 22.30
TEST DIFERIDO o.o 0.921 o - - 1.6 0.213 o 0.7 0.397 o
33.88 34.10 - - 25.50 23.30 24.55 26.30
Comparación estabilidad en rechazados grupo experimental y control

F p relación F p relación F p relación F p relación

CONTROL 0.6 0.581 o - - 0.6 0.573 o 2.1 0.144 o

EXPERIMENTAL 1.2 0.295 o - - 3.8 0.028 + 0.1 0.944 o
Pre Pos Diferid
(Tukey (.05)=3.160) 24.7 28.2 25.5
b a n.s. (*)

+++,--- : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN MUY ALTA (p:;;; .001)
++,-- : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN ALTA (p:;;; .01)
+,- : Relación positiva o negativa con SIGNIFICACIÓN MEDIA (p:;;; .05)

º* : Relación positiva o negativa NO SIGNIFICATIVA.

: a-b:a>b(p<.05); n.s:(p>.05)

Resultados similares se obtuvieron en una investi- incrementar el autoconcepto en los niñ.os rechazados,
gación anterior (Musitu, 1983) en la que a través de esencialmente el autoconcepto social y el académico y
un programa de intervención ecológico en el que parti- también una mayor integración de los niñ.os en el aula
cipaban padres, profesores e iguales, se logró

21
 NORMAS DE APLICACIÓN
INSTRUCCIONES GENERALES
Se tendrán en cuenta las siguientes:

• El local debe reunir condiciones suficientes de amplitud, temperatura, iluminación y ventilación

• Los sujetos se situarán de forma que puedan trabajar con independencia
• Es conveniente aplicar la prueba cuando los sujetos no estén cansados - preferentemente en las primeras
horas de clase-, se pasará en una sola sesión.
• El profesional que pase la prueba tendrá que preparar todo el material antes de comenzar la aplicación.
• Durante el desarrollo de la aplicación, el examinador debe estar presente para solucionar las posibles dudas
que pudieran surgir, aunque no es conveniente proporcionar información accesoria sobre los items con el fin
de no variar la homogeneidad de la presentación de los mismos.
• Una vez comenzada la prueba, si surgiera alguna duda es conveniente resolverla individualmente con el fin de
no distraer la atención del resto.
• Es conveniente crear un clima de confianza para que los sujetos trabajen con tranquilidad y seguridad
evitando tensiones y agobios.

INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS
Una vez todos hayan ocupado su lugar , se repartirán los lápices y el ejemplar de la prueba, dejando la portada hacia
aniba, y se les indicará:

"Rellenar con letra clara los datos que figuran en la parte superior de la hoja que os he entregado:
apellidos, nombre, colegio, edad, curso y clase"

Mientras los sujetos van contestando los datos de identificación se comprobará que todos han rellenado correctamen-
te todos los datos que se les pide, evitando de esta manera que queden hojas sin identificar.

Una vez completados los datos de la cabezera, se les dirá:

"Leer mentalmente las instrucciones que figuran en esta misma página, mientras que yo las leo en voz
alta. Dicen así:

En este cuestionario no existen preguntas correctas o incorrectas, NO ES UN EXAMEN. Tan sólo

queremos conocer tu opinión. Te pedimos por ello que leas las preguntas detenidamente antes de contes-
tar.

A continuación encontrarás una serie de frases. Lee cada una de ellas con detenimiento y marca con un
aspa la contestación que tu creas más apropia,da.

La forma de contestar es la misma que en el ejemplo que está remarcado:

Si en la pregunta 'Soy simpático': tu forma habitual de ser es siempre o casi siempre simpático tienes
que marcar el número 1

Si consideras que algunas veces eres simpático, entonces tienes que rodear el 2; mientras que si
consideras que nunca o casi nunca lo eres, entonces marcarás el 3.

23
 Recordar:

1.- SIGNIFICA que sucede SIEMPRE

2.- SIGNIFICA que sucede ALGUNAS VECES

3.- SIGNIFICA que NUNCA sucede

Procurad contestar a TODAS las frases. Si algo no se ha entendido, ahora podemos aclararlo.

Pensad vuestras respuestas, pero procurad trabajar deprisa.

Si os equivocáis y queréis cambiar una respuesta , podéis rectifi,car rodeando el aspa con un círculo
marcando la nueva respuesta.

Podéis volver la hoja y comenzar a responder ",

No existe tiempo límite para la aplicación Los sujetos emplean de 8 a 15 minutos en completar el cuestionario. Una
vt:2 hayan acabado, se recoge el material y se revisa que esté completo, dando por terminada la aplicación.

24
 NORMAS DE CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN
PUNTUACIONES DIRECTAS
Para la obtención de la puntuación directa de cada
sujeto en cada factor se debe recurrir la plantilla que se
adjunta.
'
l El proceso de corrección es rápido. Tienen que
sumarse las puntuaciones de los sujetos para cada uno
de los factores colocando la columna correspondiente
a cada factor encima de las contestaciones de los suje-
tos. La puntuación directa del factor se obtiene asig-
nando 1, 2 ó 3 puntos según la respuesta aparezca a
través del círculo simple, doble o triple de la plantilla.
Ésta se ha elaborado teniendo en cuenta el sentido con
BAREMOS
Para estimar el percentil correspondiente a cada
puntuación directa tienen que consultarse las Tablas
20, 21 y 22 donde figuran las puntuaciones directas y
los percentiles correspondientes.
Se ha buscado que los grupos sean homogéneos.
Como no se han encontrado diferencias entre sexos se
presenta una misma tabla para ambos sexos.
que se han formulado los items y, por tanto, el grado
con que las respuestas ("siempre", "algunas veces",
"nunca") ponderan en dicho factor.
Las suma de las puntuaciones directas de cada fac-
tor se anota en su casilla correspondiente del recuadro
situado en la parte inferior de la hoja de respuestas
teniendo en cuenta que A== Académico, S== Social,
E== Emocional y F== Familiar. El Total (T) se obtie-
ne sumando las puntuaciones directas de los cuatro
factores.
Los sujetos de 6° curso de EGB incluidos en la
muestra han sido eliminados de los baremos puesto
que era un grupo muy pequeño (N==l5). Se presenta
un baremo para 7° curso de EGB (Tabla 20) y otro
para 8º (Tabla 21), agrupando en uno mismo (Tabla
22) todos los alumnos de bachillerato, entre los que no
se han apreciado diferencias significativas.
25
 Tabla20
Puntuaciones directas y percenlilcs 7° curso de EGB

Puntuaciones directas
PC PC
Académico Social Emocional Familiar TOTAL

99 28 14 25 15 70 99
98 27 13 24 - 69 98
97 26 - - 14 68 97
96 - 12 23 - - 96
95 24 - - - 67 95
90 23 - 22 12 65 90
80 22 11 21 11 61 80
70 21 10 20 - 59 70
60 20 9 19 10 57 60
50 - 8 18 9 55 50
40 19 7 - - 54 40
30 18 6 17 - 52 30
20 17 - ~
16 8 50 20
10 16 5 14 7 47 10
5 14 - - - 45 5
4 - - - - - 4
3 13 - 13 6 44 3
2 - - - - - 2
L - - 12 - 42 1

N 172 172 172 172 172 N

Media 19.500 7.773 18.308 9.721 55.302 Media
D.t. 3.106 2.226 2.945 l.989 6.589 D.t.

26
 Tabla 21
Puntuaciones directas y percentiles 8º curso de EGB

Puntuaciones directas
PC PC
Académico Social Emocional Familiar TOTAL

99 28 14 26 15 74 99
98 27 13 25 14 71 98
97 26 - - - 70 97
96 - 12 24 - 69 96
95 - - - - 68 95
90 25 11 23 13 66 90
80 24 10 21 11 62 80
70 23 9 20 - 61 70
60 22 8 19 10 59 60
50 21 - 18 9 57 50
40 20 7 17 - 55 40
30 19 6 - 8 52 30
20 18 - 16 - 51 20
10 17 5 15 7 48 10
5 15 - 13 - 46 5
4 - - - - - 4
3 14 - - - 45 3
2 - - 12 6 44 2
1 13 - - - 42 1

N 279 279 279 279 279 N

Media 20.781 7.939 18.430 9.674 53.824 Media
D.t. 3.273 2.271 3.187 2.021 6.842 D.t.

27
 Tabla22
Puntuaciones directas y percentiles lº, 2º y 3º de BUP

Puntuaciones directas
PC PC
Académico Social Emocional Familiar TOTAL

99 29 13 26 14 71 99
98 28 12 25 - 70 98
97 27 - 24 13 69 97
96 - - - - 68 96
95 - 11 - - 66 95
90 25 10 23 12 64 90
80 24 9 21 10 60 80
70 23 8 20 9 58 70
60 22 7 19 - 56 60
50 21 6 18 8 55 50
40 20 - 17 - 53 40
30 19 - 16 7 51 30
20 17 5 15 - 49 20
10 16 - 14 6 45 10
5 15 - 12 - 44 5
4 - - - - 43 4
3 14 - - - 42 3
2 - - 11 - 41 2
1 13 - - - 40 1

N 424 424 424 424 424 N

Media 20.743 7.012 18.238 8.604 54.597 Media
D.t. 3.655 2.069 3.498 2.119 6.880 D.t.

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