MODELO INTEGRAL DE MEDIACIN: PRINCIPIOS LINGSTICOS Propuesta de clasificacin En nuestro contacto habitual con los textos, decimos que

leemos una noticia, una crnica o un cuento, o que hemos escrito una carta, un recibo o un informe... es decir, que cotidianamente no tenemos conflictos a la hora de denominar un texto. Sin embargo, estos conflictos comienzan a surgir cuando debemos establecer categoras a partir de criterios comunes. Es entonces cuando se advierte la complejidad de la temtica. Ciapuscio (1994:16-7) seala como relacionadas con las tipologas textuales las siguientes: Confusin terminolgica: con frecuencia se utilizan en forma equivalentes trminos como gneros discursivos, tipos textuales, clases textuales, etc. Desacuerdos en la construccin de una tipologa: sigue siendo, entre los lingistas, motivo de preocupacin no arribar a "un sistema de clasificacin de textos que satisfaga los requerimientos tericos- metodolgicos de la disciplina y que al mismo tiempo tenga realidad emprica". Propuestas de clasificacin de diferente naturaleza: algunas se centran en rasgos estrictamente lingsticos y otros-en la funcionalidad. Aunque actualmente predominan los enfoques de variados niveles que contemplan rasgos internos y externos de los textos.

Los especialistas en la temtica han adoptado distintos criterios de clasificacin. Algunos, parten de considerar la organizacin textual y luego, incluyen en esas estructuras globales los textos concretos utilizados a diario. Mientras que otros, consideran que una clasificacin certera es la que parte de la actividad comunicativa de los hablantes. Actividad que les ha proporcionado un saber sobre los textos que les permite interactuar en diferentes esferas comunicativas. Estos ltimos centran la clasificacin en las funciones del texto. Tipos y clases textuales La problemtica de la clasificacin de textos ha sido abordada por los tericos de todas las pocas segn la corriente lingstica. As, por ejemplo, durante la poca denominada gramtica del texto los anlisis respondan a rasgos eminentemente lingsticos. Con la llegada del enfoque pragmtico funcional, los criterios se vieron enriquecidos por la inclusin de los actos de habla y de la situacin comunicativa. En la actualidad, la tendencia es lograr un enfoque que aborde varios niveles simultneamente, por un lado aspectos intratextuales, que corresponden a las estructuras globales propias de cada texto; y por el otro, aspectos extratextuales vinculados con las restricciones que la situacin comunicativa imprime. Caractersticas Las clases son establecidas por la sociedad a lo largo de la historia. Constituyen una lista abierta, reconocida por los hablantes a partir de su forma externa y los parmetros situacionales en los que se originan. Los tipos son categoras cientficas. Constituyen una lista cerrada y tienen un carcter abstracto. Cada tipo conlleva una manera de organizar las palabras y las frases para comunicar un mensaje relacionado con funciones predominantes.
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La tipologa tenida en cuenta en el DCP es la de Werlich (1975) quien distingue, a partir de centrarse en las estructuras lingsticas, cinco bases textuales bsicas: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa, directiva. Segn el autor stas se correlacionan con actividades cognitivas humanas. Para caracterizarlas se remite a factores contextuales y textuales tales como: tema, propsito, relacin emisor - receptor, opciones lingsticas, clases de palabras que predominan, etc. Werlich sostiene que estos cinco tipos textuales bsicos son "normas ideales" para la estructuracin textual. Los mismos pueden concebirse como matrices predeterminadas cognitivamente, compuesta de elementos textuales, de los que disponen los hablantes para la comunicacin (Ciapuscio, 1994: 87). M. Adam (1992) hace una ampliacin de la tipologa de Werlich en la que en lugar del texto expositivo incluye el explicativo e incorpora el conversacional. El aporte ms importante de este autor es sealar que los textos pueden contener secuencias prototpicas de varios tipos. Que se combinan entre s. Una secuencia es una estructura o red relacional jerrquica relativamente autnoma con organizacin interna propia relacionada con el texto del que forma parte. Los textos concretos, que nos encontramos a diario, son casi siempre heterogneos, es decir, estn compuestos por secuencias de distinto tipo. En ellos las secuencias: narrativas, descriptivas, argumentativas, explicativas, conversacionales pueden alternarse o articularse. Por ejemplo en un cuento se pueden encontrar adems de secuencias narrativas, dilogos y descripciones; en un texto disciplinar: narraciones y argumentaciones. En cada caso la estructura dominante queda definida por la secuencia predominante. El texto, entonces, nunca es ms que una ejemplificacin tpica de la secuencia que predomina en l. Los textos en el DCP En relacin con la categorizacin textual, los conceptos que subyacen al DCP de Mendoza son los de tipo y clase, que, adems, son los ms difundidos en el mbito didctico. En los documentos curriculares N 6 y N 12 (1996) se utilizan los trminos modalidades y gneros discursivos. El primero est centrado en estructuras lingsticas y se identifica con los tipos textuales; el segundo, en cambio, se corresponde con las clases textuales. En el DCP (1998), no aparece la denominacin: modalidades discursivas; los tipos textuales estn nombrados en negrita, mientras que a las clases textuales se las denomina: textos de uso social. Implicancias Didcticas Adems de tener presente clases y tipos textuales, a la hora de ensear textos, es necesario que el docente tenga presente que: un texto es un tejido o entramado de ideas, que, ms all de su extensin, constituye una unidad total de comunicacin, con organizacin propia y precisa, en el que, segn el contexto, se ponen en juego distintos lenguajes.

Puede construirse con: una palabra, como el cartel vial de PARE o el Hola! que decimos al cruzarnos circunstancialmente con alguien en la calle; palabras e imgenes, como en el afiche publicitario; palabras y gestos, como en la conversacin; slo palabras, como en la noticia. Para su enseanza es importante considerar que es una construccin terica compleja integrada por dimensiones interrelacionadas que posee: manifestacin material o silueta; estructura abstracta, independiente del contenido, integrada por una serie de secuencias que se combinan; contenido, tema o significado global, con unidad semntica y coherencia; cohesin o conexin de las ideas entre s; adecuacin al contexto. Halliday y Hassan (1976) consideran texto a todo pasaje hablado o escrito, de cualquier extensin que funciona como un todo coherente. Para ellos, el texto, resultado de una actividad verbal humana, es una unidad semntica, de carcter social que se estructura mediante un conjunto de reglas combinatorias de elementos textuales y oracionales que manifiestan la intencin comunicativa de un hablante. Funciona como una totalidad, tiene una estructura genrica y una cohesin interna. Sus componentes lingsticos se vinculan a travs de distintas estrategias de cohesin y coherencia. El texto es pues, un resultado lingstico plasmado como realidad enunciativa, actualizada y hecha concreta, capaz de ser contemplada empricamente en dos aspectos concomitantes y mutuamente dependientes que se prestan a experimentacin: la realidad observable de sucesividad sintagmtica discursiva y la realidad interpretable de su contenido comunicativo (Lamquiz 1994:37-38). En este marco, a la hora de ensear textos es preciso tener en cuenta tanto las estructuras verbales que le dan forma, como las no verbales y pragmticas.

ENUNCIADO 1. Es innecesario que el docente conozca tipos y clases textuales en el marco del enfoque comunicativo. 2. Cualquier tipologa que elija el profesor para trabajar en clase no es ms que una propuesta entre otras. 3. El conocimiento y uso de arquetipos textuales forma parte de la competencia comunicativa de los hablantes 4. El enfoque comunicativo consiste en que los alumnos sepan clasificar los textos en tipos y registros 5. La tipologa textual debe relativizarse: es un instrumento ms al servicio de una enseanza del uso lingstico. 6. Los discursos que existen en la sociedad y que representan la totalidad de lo que del sistema lingstico se materializa en comunicacin son resultado de convenciones socioculturales adoptadas ms o menos espontneamente por las colectividades humanas, en momentos diferentes de su historia y con objetivos concretos tambin distintos. 7. La comprensin de lo atpico no requiere, una mayor inversin de esfuerzo cognitivo

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X 8. Los gneros - clases textuales - funcionan a modo de recipientes socioculturales o formatos convencionales en los que se materializan los tipos de texto y los registros. X 9. Los tipos de texto se reconocen por su estructura informativa y por los rasgos gramaticales que los configuran X 10. Las tipologas textuales constituyen una lista abierta y tienen un carcter concreto. X Bibliografa obligatoria CASTELL LIDON, Josep M. (1996) Las tipologas textuales y la enseanza de la lengua. Sobre la diversidad, los lmites y algunas perversiones. La tipologa textual es, junto con otros ejes de la diversidad discursiva (gneros, registros), un instrumento terico til para un enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. No obstante, pueden producirse algunas aplicaciones didcticas errneas (espritu clasificatorio estricto, reduccionismo, transmisin exclusiva como contenido terico, etctera) que han de evitarse. En cierta ocasin, escuch a un profesor de lengua de secundaria comentando lo siguiente: Eso de programar para la Reforma es muy fcil: se habla de la coherencia del texto, se pone por ah la tipologa, se apaa un poco y ya est. Su comentario me hizo reflexionar sobre la rapidez, la naturalidad -y la inevitabilidad?- con que los conceptos cientficos y didcticos pueden difundirse, confundirse, pervertirse y, como culminacin lgica, trivializarse. La tipologa textual es, en efecto, una de las nociones estrella de los enfoques comunicativos en la enseanza de lenguas maternas. Y, precisamente por ello, est sujeta a malentendidos conceptuales y a aplicaciones didcticas errneas. En el presente artculo plantear algunos aspectos conflictivos de este tema. Para hacerlo, intentar dar una respuesta breve a las preguntas siguientes (cada pregunta se corresponde con cada uno de los apartados del artculo):

Qu relacin mantiene la tipologa con el conjunto de la diversidad lingstica? (La diversidad lujuriosa) Cules con las tipologas ms usuales y qu coincidencias presentan entre s? (Las tipologas) Debe una tipologa clasificar de manera satisfactoria todos los textos, o bien es sta una empresa abocada al fracaso? (El problema de los lmites) Cules son las ventajas didcticas de trabajar con tipologas? (Los aciertos didcticos) Cules son las perversiones asociadas a la tipologa textual (Los peligros que acechan)

LA DIVERSIDAD LUJURIOSA Se ha dicho y se ha repetido que uno de los inconvenientes de la lingstica es la falta de unos mtodos unificados, de unas terminologas consensuadas e, incluso, de unos objetivos compartidos por las distintas escuelas y tendencias de investigacin. El estudio del uso del lenguaje no escapa a ello y cuenta con un gran nmero de enfoques y puntos de vista (lo que, adems de ser un problema, constituye quiz tambin parte de su riqueza). Aunque la diversidad lingstica es un fenmeno incontrovertible, ha tardado mucho en llegar al conocimiento de los especialistas y del pblico en general. An hay muchas personas - incluso profesores de lengua- que creen que la lengua es un bloque monoltico, algo abstracto y preestablecido, y que los dialectos, la lengua oral, etctera, son simples degeneraciones de lo consagrado por las gramticas. Las dos diversidades, la de la lingstica y la del lenguaje, son probablemente el motivo de que la descripcin de la variacin lingstica nos haya llegado bajo un embrollo de denominaciones. En pocos aos se han empezado a manejar indiscriminadamente conceptos tales como registros, niveles de lenguaje, gneros, tipos de texto, funciones lingsticas, actos de habla, etctera, que han provocado en muchas ocasiones confusin entre los profesionales de la enseanza. Los trminos ms difundidos en el mbito didctico son, probablemente, registro y tipo de texto. A continuacin ofrecemos una propuesta de clarificacin de estos conceptos que, combinados con un tercero, el de gnero, se muestran como un aparato conceptual satisfactorio para explicar algunas de las caras de la variacin1. La idea fundamental, comn a los tres conceptos, es la existencia de unas configuraciones discursivas arquetpicas, que son la manera en que el lenguaje se adapta a unas configuraciones textuales (sociales, culturales) tambin arquetpicas. El conocimiento y el uso de dichas configuraciones forman parte de la competencia comunicativa de los hablantes. Tipo de texto. Es una forma discursiva estereotipada, definida por sus caractersticas lingsticas internas. Los tipos de texto se reconocen por su estructura informativa y por los rasgos gramaticales que los configuran. Constituyen una lista cerrada y tienen un carcter abstracto. Su conocimiento por parte de los hablantes es generalmente intuitivo. Cada tipo textual implica una manera de seleccionar y de organizar las palabras, las frases, y el conjunto del texto para expresar los significados de acuerdo con unas funciones predominantes. Son ejemplos de tipo de texto la descripcin, la narracin, la argumentacin, etctera.
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Gnero. Es una forma discursiva estereotipada, definida por sus caractersticas externas, sociales y culturales, que tiene asociadas otras internas, de tipo lingstico. La sociedad establece el repertorio de gneros a lo largo de la historia, y los hablantes los reconocen gracias a su formato externo y a los parmetros situacionales en los que se originan. Constituyen una lista abierta y se pueden clasificar por mbitos de uso social. La cantidad de gneros existentes en una cultura puede ser elevada, aunque siempre ser difcil determinarla con exactitud. Son ejemplo de gnero la clase, la conferencia, el debate,, la noticia, el anuncio, la novela,, el cuento, el examen, etctera. Registro: Es el conjunto de caractersticas lingsticas que aparecen en los textos como manifestacin de su anclaje en la situacin comunicativa. Los rasgos lingsticos de los registros pertenecen al nivel fonolgico, al morfolgico, al sintctico y sobre todo al lxico. Segn el registro los textos se adecuan al tema que tratan (campo) y al objetivo da la relacin interpersonal (grado de formalidad), al canal de comunicacin (modo) y al objetivo del intercambio (funcin). Cada texto constituye una combinacin concreta de rasgos del registro. En ocasiones puede resultar prctico utilizar denominaciones como registro coloquial, administrativo, cientfico, etctera, pero muchas veces estas etiquetas son una simplificacin excesiva del conjunto de caractersticas del texto en cuestin. Los gneros funcionan a modo de recipientes socioculturales o formatos convencionales en los que se materializan los tipos de texto y los registros. Por ejemplo, el gnero debate se define por la situacin comunicativa: varias personas hablando, en turnos controlados, sobre uno o varios temas normalmente fijados con antelacin, ante un pblico, durante un tiempo tambin predeterminado, etctera. Por lo que respecta al tipo de texto, el discurso de los participantes ser predominantemente argumentativo y expositivo, aunque no se puedan descartar secuencias de otros tipos. Por lo que respecta al registro, las intervenciones podrn ser ms o menos formales, especializadas, etctera, segn el pblico concreto al que vayan dirigido o el tema de se trate. LAS TIPOLOGAS Las tipologas textuales han nacido principalmente en el mbito de la lingstica del texto y han experimentado una proliferacin notable2. Existen en una cantidad suficiente como para que se haya podido teorizar sobre cmo debe ser una tipologa (H. Isenberg. 1983) y muchas han sido aplicadas a la enseanza de la lengua en varios pases. Entre ellas vamos a destacar tres, la de J. M. Adam (1992), la de J. P. Bronckart (1985) y la de D. Biber (1989). M. Adam (1992) presenta una propuesta tipolgica inspirada en otra anterior de E. Werlich. Los tipos de J. M. Adam son el descriptivo, el narrativo, el explicativo, el argumentativo y el dialogado. Quiz la aportacin principal de este autor es que los textos no siempre se adscriben a un tipo y otro en su conjunto, sino que cada texto puede, y de hecho suele hacerlo, contener secuencias prototpicas de varios tipos que se combinan entre s. La tipologa de Adam, como la de Werlich, posee la ventaja incontestable de utilizar trminos (descripcin, narracin, argumentacin) acuados por una larga tradicin retrica y ya asumidos en la prctica escolar con anterioridad a la irrupcin de la lingstica del texto. P. Bronckart (1985) elabora una clasificacin a partir de un trabajo emprico, basado principalmente en textos escritos, en el que se relaciona la aparicin de ciertos elementos gramaticales con la produccin del texto en unos determinados parmetros contextuales.
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Inspirada a su vez en E. Benveniste, la propuesta de Bronckart contempla cuatro tipos: discurso en situacin, discurso terico, relato conversacional y narracin. Estos se conciben como polos en los que se concentran los textos arquetpicos y entre los cuales existen textos intermedios, que comparten caractersticas de ms de un tipo discursivo. Biber (1989) parte tambin de una investigacin emprica sobre extensos corpus en lengua inglesa y establece, por tcnicas estadsticas, los ocho tipos siguientes: conversacin informal, conversacin formal, exposicin cientfica exposicin humanstica y periodstica, narracin de ficcin, narracin expositiva, narracin en directo y argumentacin implicada3. El trabajo de D. Biber posee el inters de, a partir de unos datos empricos, haber llegado a una formulacin tipolgica bastante parecida a la concebida de una manera ms racionalista y terica por J. M. Adam y E. Werlich. EL PROBLEMA DE LOS LMITES La creacin de tipologas ofrece problemas irresolubles si se aborda desde un punto de vista exclusivamente clasificatorio. La categorizacin del mundo circundante parece ser una necesidad de la mente humana, que en este caso se ve reforzada por una tradicin cultural errnea. Aprendemos que los especmenes que no concuerda exactamente con ningn grupo son excepciones. Nuestra tradicin cultural, social y cientfica se basa lamentablemente en la exclusin de lo atpico. Lo difcil de clasificar resulta inexplicable y molesto. Pero, lgicamente, esto no debera de ser as. La comprensin de lo atpico requiere, simplemente, una mayor inversin de esfuerzo cognitivo. Necesitamos teoras lingsticas que conciban la excepcin como algo tratable, como parte integrante de la teora. Lo que explica que la diversidad lingstica, y la realidad en general, se resistan a ser clasificadas y etiquetadas es, en primer lugar, que la clasificacin no es la realidad, sino una interpretacin que se superpone a ella y que mediatiza nuestra visin. Y, en segundo lugar, que los especmenes intermedios no son casos excepcionales sino fenmenos normales dentro de una gradacin. En la descripcin del uso del lenguaje no pueden trazarse lmites estrictos sin falsear el propio lenguaje. Por este motivo, los autores que hemos citado han buscado soluciones tericas que integren la naturaleza gradual de la diversidad. J. P. Adam, como hemos dicho, con la posibilidad de combinacin de las secuencias prototpicas. Biber, presentando sus tipos de texto como agrupaciones estadsticas en un continuum de datos. J. P. Bronckart, postulando, como tambin hemos dicho, unos textos arquetpicos y otros intermedios. El propio Bronckart, al final de su trabajo, propone un cambio en la concepcin de la diversidad: Estamos obligados a abandonar una visin tipolgica estricta (). Se podra sustituir la imagen de un espacio delimitado por tres polos por la de un espacio infinito estructurado por nubes de astros o por galaxias ms o menos densas de tipos de textos. Ni la estructura de las nubes ni la relacin entre las diferentes constelaciones son previsibles tericamente, en la medida que resultan de un proceso histrico complejo. La exploracin de las galaxias es una tarea esencialmente emprica. (Bronckart, 1985: pp. 136-137) La explicacin de esta falta de previsibilidad en la definicin terica de las tipologas radica, probablemente, en el carcter convencional, social, y cultural, a la vez que cognitivo, del lenguaje y de la construccin de los discursos. Los tipos de texto y los gneros no han sido creados por un demiurgo, ni siquiera por un equipo de lingistas reunidos durante aos en una
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habitacin rezumando sabidura. Los discursos que existen en la sociedad y que representan la totalidad de lo que del sistema lingstico se materializa en comunicacin son resultado de convenciones socioculturales adoptadas ms o menos espontneamente por las colectividades humanas, en momentos diferentes de su historia y con objetivos concretos tambin distintos. De acuerdo con esto, es imposible que todos los textos puedan clasificarse con facilidad en una tipologa textual, no porque las tipologas sean imperfectas6, ni porque haya textos excepcionales, sino porque, por principio terico, el uso del lenguaje no admite ser clasificado de una manera estricta: la diversidad discursiva est constituida por varios ejes graduales que, adems, presentan discontinuidades entre s. LOS ACIERTOS DIDCTICOS Muchos profesores y profesoras han cambiado en estos ltimos aos su concepcin de la lengua y del aprendizaje, pasando de un enfoque centrado en la gramtica a un enfoque comunicativo. Cuando eso ocurre, una de las primeras necesidades que aparecen es la de disponer de algn sistema de organizacin de los nuevos contenidos. Y es evidente que las tipologas textuales proporcionan parte de la seguridad necesaria para abarcar un territorio que al principio se muestra desconocido y sin puntos de referencia donde apoyarse. La tipologa textual es un sistema prctico, quiz el que ms, para desarrollar las programaciones de curso. Adems, una vez convencidos de que es preciso adiestrar a los alumnos en el manejo de un abanico de posibilidades textuales, disponer de una tipologa amplia nos asegura que no estamos olvidando ningn tipo de texto que sea importante para la formacin lingstica del alumnado. Por otra parte, los tipos de texto permiten relacionar los contenidos textuales con los gramaticales y normativos, por la relacin evidente que existe entre unos y otros (por ejemplo, narracin y tiempos verbales, conversacin y puntuacin). Y permiten relacionar lengua y literatura, porque la lingstica del texto tiende un puente entre ambas disciplinas integrando parte de sus contenidos en un nico marco terico. Con una tipologa, en fin, los alumnos pueden adquirir una visin menos monoltica del lenguaje y pueden tener una mejor comprensin de la diversidad. LOS PELIGROS QUE ACECHAN Una vez expuestas las ventajas, vayamos por los inconvenientes. En primer lugar, es preciso aclarar que la mayora de los problemas relacionados con la tipologa no son resultado de su propia naturaleza sino de la aplicacin incompleta, rgida o desviada que de ella se haga. La perversin principal que se observa es la consideracin de la tipologa como la frmula mgica o como el aspecto esencial en el enfoque textual de la enseanza de la lengua. Una enseanza comunicativa implica una idea mucho ms amplia y profunda. Supone, en primer lugar, basar el aprendizaje en la produccin y la recepcin textos orales y escritos dentro de la clase de lengua. La tipologa puede ser una ayuda, pero lo ms importante es disponer de recursos y de metodologas centradas en el uso del lenguaje, que han sido estupendamente experimentadas y explicadas, y que no son el objeto de este artculo7. Los principios que exponemos a continuacin pretenden evitar visiones reduccionistas, y sirven tambin como sntesis de lo comentado en los apartados anteriores:
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La diversidad discursiva, como la mayora de los fenmenos sociales y psicolgicos, se resiste a ser clasificada y etiquetada. Cualquier intento de imponer una taxonoma estricta est condenado a falsear o a simplificar artificialmente la complejidad del objeto estudiado. La idea de gradacin, en cambio, se aproxima ms a la realidad del uso lingstico. La tipologa textual no explica en su totalidad la variacin. Como hemos visto, necesita combinarse, por lo menos, con los conceptos de gnero y de registro para aspirar a explicar una parte de la diversidad de los textos. Cualquier tipologa que elija el profesor para trabajar en clase no es ms que una propuesta entre otras. El hecho de que, por razones didcticas, la presente como nica no debe hacer que la crea nica. La simplificacin didctica no ha de confundir al profesor y hacer que ste termine viendo las cosas complejas como simples. La mejor tipologa no existe de una manera absoluta: es en cada caso la que mejor se adapta a los objetivos establecidos. La tipologa textual no el nico recurso en la enseanza de la expresin escrita. Como muestra D. Cassany (1990) es slo una de las posibles aproximaciones didcticas, junto a otras basadas en el proceso de redaccin o en el contenido de los textos. La tipologa, como cualquier otro aspecto del estudio del texto o discurso, no debe transmitirse nicamente como un contenido terico, sino dentro de un proceso de uso lingstico real. Si alguien se limita a sustituir las subordinadas sustantivas por el texto argumentativo, no habr cambiado nada. Si, como ha ocurrido en algn libro de texto, se aade un tema sobre coherencia, cohesin y tipologa textuales para que sea aprendido con la mentalidad del aprendizaje gramatical8, no habr cambiado absolutamente nada. El enfoque comunicativo no consiste en que los alumnos sepan clasificar los textos en tipos y registros (jams en la vida tendrn que hacerlo!), sino en que sean capaces de entenderlos y de producirlos. La tipologa textual, los consejos para redactar bien y, en general, todo lo que se presenta como normal en la produccin lingstica, no tiene que convertirse en una especie de normativa de la expresin y de la redaccin de textos. Conocer los arquetipos no debe dar como resultado un alumnado ms arquetpico, sino ms creativo y ms libre. En resumen, la tipologa textual debe relativizarse: es un instrumento ms al servicio de una enseanza del uso lingstico. Y, al mismo tiempo, sera una lstima que no pasara de ser una moda, un nuevo contenido terico o un simple cambio terminolgico en una misma manera de impartir las clases de lengua.

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