Evaluacion de Impacto

Evaluación de impacto al proyecto
“Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos a niños, jóvenes y población rural” en el

marco del convenio de cooperación entre la Registraduría Nacional del Estado Civil –
RNEC y Acción Cultural Popular – ACPO
Lorena Bohórquez (Maestría en Gobierno y Políticas Públicas)

Deyna Cubillos (Maestría en Gobierno y Políticas Públicas)
Elizabeth Daza (Maestría en Gobierno y Políticas Públicas)
John Delgado (Maestría en Gobierno y Políticas Públicas)
Simón Salazar (Maestría en Gerencia para el Desarrollo)
Abril 2019
Universidad Externado de Colombia

Facultad de Finanzas, Gobierno y Relaciones Internacionales - FIGRI
Tabla de contenido
1. Marco de referencia 7
1.1 Iniciativa de ACPO, Registraduría Nacional del Estado Civil y Embajada de Bélgica 7
1.2 Contexto 8
1.2.1 Panorama de los municipios objeto de tratamiento 14
1.3 Marco Conceptual 21
1.3.1 Axiología 21
1.3.2 Valores como fundamento de la educación 23
1.3.3 Pedagogía en valores 23
1.3.4 Enseñanza de democracia y valores cívicos 24
1.3.5 Evaluación en educación en valores. 25
1.3.6 Participación 27
2. Acciones por evaluar 29
2.1 Teoría del cambio 36
2.1.1 Descripción del cambio deseado 38
2.1.2 Actores del cambio 39
2.1.3 Supuestos para desarrollar la teoría 42
3. Propósito de la evaluación 51
4. Aspectos Metodológicos 53
4.1 Tipo de estudio y evaluación de impacto 53
4.2 Propuesta de evaluación 53
4.3 Componente cuantitativo 54
4.3.1 Regresión lineal simple 54
4.3.2 Aplicación de la metodología 56
4.3.3 Variables de control 61
4.3.4 Descripción de las variables del modelo de control 67
4.3.5 Aplicación del modelo diferencias en diferencias 73
4.4 Componente cuantitativo 74
4.4.1 Entrevista semiestructurada 75
4.4.1.1 Redes semánticas 76
4.4.1.2 Comparativo de resultados encuestas semiestructuradas 78
4.4.2 Observación cualitativa 79
4.4.3 Encuesta alcaldía 79
4.5 Fuentes de información 80
5. Aspectos éticos 81
6. Resultados 82
6.1 Resultados componente cuantitativo 82
6.1.1 Validación del grupo control 82
6.1.1.1 Prueba de medias 91
6.1.1.2 Prueba de medias: estadísticos descriptivos 92
6.1.1.3 Prueba de medias: estadísticos de hallazgo 95
6.1.1.4 Validez interna 97
6.1.1.5 Validez externa 97
6.1.2 Descripción de variables generales 98
6.2 Análisis de variables observadas en el trabajo de campo 103
6.2.1 Metodología. Regresión simple 109
6.2.2 Unidad de medida 110
6.2.3 Variables utilizadas 110
6.2.4 Desarrollo del modelo econométrico y resultados obtenidos de las regresiones 112
6.3 Resultados componente cualitativo 116
6.3.1 Entrevista semiestructurada 116
6.3.1.1 Redes semánticas 116
6.3.1.1.1 Grupo tratamiento 116
6.3.1.1.2 Grupo control 118
6.3.1.1.3 Observaciones redes semánticas grupo control y grupo tratamiento 121
EVALUACIÓN DE IMPACTO | ABRIL DE 2019 | PÁGINA

6.3.1.2 Comparativo de resultados encuestas semistructuradas 121
6.3.1.2.1 Resultados de entrevistas a instituciones educativas grupo tratamiento y control 122
6.3.1.2.2 Diferencias de percepción entre docentes y rectores 125
6.3.1.2.3 Diferencias de percepción entre instituciones educativas ubicadas en cabecera urbana y
rural 127
6.3.2 Análisis observacional 129
6.3.2.1 Observaciones en instituciones educativas tratamiento (IED) urbano 131
6.3.2.2 Observaciones en instituciones educativas tratamiento rural 132
6.3.2.3 Observaciones en instituciones educativas control urbano 133
6.3.2.4 Observaciones en instituciones educativas control rural 133
6.3.3 Encuesta alcaldía 135
6.3.4 Análisis componente cualitativo 136
7. Discusión 139
8. Conclusiones 142
9. Limitaciones 146
10. Recomendaciones 148
10.1 A la Fundación Acción Popuar – ACPO 148
10.2 A la Universidad Externado de Colombia 149
11. Anexos 151
Referencias bibliográficas 166

Índice de tablas
Tabla 1. Tasa de abstención primera y segunda vuelta presidencial municipios tratamiento ACPO 2018..................11
Tabla 2. Tasa de abstención primera y segunda vuelta presidencial 2018, municipios diferentes a proyecto ACPO.11
Tabla 3. Tasa de abstención votaciones alcaldía municipal, octubre 2015, municipios tratamiento ACPO................12
Tabla 4. Grupos poblacionales objeto de la intervención............................................................................................. 41
Tabla 5. Línea de la acción causal................................................................................................................................ 43
Tabla 6. Relación de objetivos con niveles de la estrategia de educación en valores..................................................46
Tabla 7. Indicadores...................................................................................................................................................... 49
Tabla 8. Varibles de control.......................................................................................................................................... 62
Tabla 9. Varibles de aplicación de valores en las Pruebas Saber.................................................................................69
Tabla 10. Estadísticas descriptivas de contexto............................................................................................................ 84
Tabla 11. Estadísticos descriptivos de hallazgo............................................................................................................ 89
Tabla 12. Prueba Shapiro-Wilk para normalidad......................................................................................................... 93
Tabla 13. Homogeneidad de varianzas......................................................................................................................... 93
Tabla 14. Prueba T con todas las variables................................................................................................................... 94
Tabla 15. Prueba Shapiro-Wilk para normalidad......................................................................................................... 96
Tabla 16. Homogeneidad de varianzas......................................................................................................................... 96
Tabla 17. Variables puntaje pruebas saber, participación en debates y existencia de riñas.........................................97
Tabla 18. Resultados obtenidos de las regresiones..................................................................................................... 113
Tabla 19. Análisis observacional................................................................................................................................ 130

Índice de gráficos
Gráfico 1. Comparación entre Teoría de Cambio y Marco Lógico.............................................................................30

Gráfico 2. Estrategia de educación en valores............................................................................................................. 45
Gráfico 3. Proyectos de educación en valores en Planes de Desarrollo....................................................................100
Gráfico 4. Desplazamiento: Expulsión vs. Recepción................................................................................................ 103
Gráfico 5. Ubicación Instituciones Educativas tratamiento........................................................................................104
Gráfico 6. Ubicación Instituciones Educativas control...............................................................................................105
Gráfico 7. Ambiente de convivencia instituciones tratamiento..................................................................................105
Gráfico 8. Ambiente de convivencia instituciones control.........................................................................................106
Gráfico 9. Convivencia escolar año anterior instituciones tratamiento......................................................................107
Gráfico 10. Convivencia escolar año anterior instituciones control...........................................................................107
Gráfico 11. Valores: respeto....................................................................................................................................... 108
Gráfico 12. Uso de bitácoras en instituciones tratamiento.........................................................................................109
Gráfico 13. Uso de bitácoras en instituciones control................................................................................................ 110
Gráfico 14. Red semántica para el Grupo Tratamiento.............................................................................................. 118
Gráfico 15. Red semántica para el Grupo Control...................................................................................................... 119
Gráfico 16. Resultados de entrevistas a instituciones educativas tratamiento y control............................................123
Gráfico 17. Resultados diferenciados entre docentes y rectores.................................................................................126
Gráfico 18. Resultados diferenciados entre instituciones educativas de cabecera urbana y rurales...........................128

Índice de anexos
Anexo 1. Formato Entrevista Semiestructurada......................................................................................................... 151

Anexo 2. Formato Observación.................................................................................................................................. 155
Anexo 3. Formato encuesta alcaldía........................................................................................................................... 157
Anexo 4. Fotografías producto de la observación de campo......................................................................................159
Anexo 5. Formato carta de compromiso Programa capstone 2018-II (ACPO– UEC)...............................................163
Anexo 6. Experiencia del trabajo de campo............................................................................................................... 164

1. Marco de referencia
1.1 Iniciativa de ACPO, Registraduría Nacional del Estado Civil y Embajada de Bélgica.
El proyecto Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos a niños, jóvenes y población
rural nació de la necesidad de aumentar los índices de participación en los procesos electorales
de la población rural colombiana y para apoyar los esfuerzos limitados que realiza el sector
público para promover los valores cívicos y democráticos en las instituciones educativas rurales.
Esta iniciativa se desarrolló en el marco de un convenio de cooperación entre la Registraduría
Nacional del Estado Civil – RNEC- y Acción Cultural Popular – ACPO-, con el apoyo de la
Embajada de Bélgica. Su objetivo, enseñar y promover los valores necesarios para vivir en una
sociedad democrática, a través de cursos digitales, radiales y cartillas.
El proyecto se diseñó para ser realizado en tres fases: en los años 2017, 2018 y 2019. La
meta, alcanzar un total de 60.800 beneficiarios durante sus tres años de implementación, los
cuales involucran diferentes grupos poblacionales: estudiantes desde grado cuarto hasta grado
once de los municipios objeto del tratamiento, docentes de las instituciones educativas
participantes y población rural en general.
Lo que se espera del programa es que, a través de la transferencia de conocimientos, se
formen líderes en las comunidades que promuevan los valores cívicos y democráticos que sirvan
para los procesos de posconflicto en sus municipios.
Tal como lo explica la Registraduría Nacional del Estado Civil –RNEC-, teniendo en cuenta
el momento crucial por el que está atravesando Colombia, es importante invertir en educación
para las nuevas generaciones, que fomenten el voto consciente como uno de los mecanismos que
evita fenómenos ligados a la corrupción y fortalece el Estado Social y Democrático de Derecho,
contribuyendo, así, a la construcción de una paz sólida y duradera:

Es así como, después de dos años de ejecutado el programa, surge la necesidad de realizar
una evaluación de impacto que demuestre la efectividad y eficiencia de esta iniciativa, pero,
sobre todo, los impactos medibles e identificables. De igual forma, esta evaluación de
impacto tendrá en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos que permitan evidenciar
relaciones de causalidad y contrastes (antes y después) de una intervención. (p.2)
1.2 Contexto.
En América Latina, los acontecimientos históricos y políticos de las últimas décadas, han
provocado que los temas relacionados con la cultura cívica y de valores democráticos cobren
importancia en el sistema educativo. Esto también tiene relación con los episodios de violencia y
conflicto por los que han tenido que pasar países como Colombia con organizaciones al margen
de la ley como las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) o el Ejército de Liberación
Nacional (ELN), México con el Cartel del Golfo, Nicaragua con la guerrilla sandinista, Perú con
la guerrilla Sendero Luminoso, entre muchos otros ejemplos. No en vano, la región tiene la tasa
de homicidios más alta del mundo (CEPAL, 2014). Adicionalmente, el conflicto, el tráfico de
drogas, las dificultades para acceder a la educación superior, la desigualdad y la pobreza
generalizada de la región han incrementado la desconfianza en las instituciones políticas e,
incluso, llegan a legitimar el uso de la violencia.
De acuerdo con una investigación de la International Association for the Evaluation of
Educational Achievement – IEA – (2016), en la mayoría de los países de América Latina, la
política en términos de educación cívica y ciudadana ha sido el eje de los debates recientes y se
han realizado acuerdos encaminados a reforzar la importancia de la educación cívica en el
sistema educativo. De hecho, en países como Chile, México, Perú y República Dominicana, el
currículo para la educación ciudadana ha tenido diversas revisiones desde el 2009.

En ese sentido, se destaca cómo los sistemas educativos de México y Perú especifican la
cantidad de tiempo que se debe invertir concretamente a temas de educación cívica y ciudadana.
En efecto, México es el único país latinoamericano “donde el contenido relacionado con la
educación cívica y ciudadana… es impartido por docentes especialistas” (IEA, 2016, p.22). En
Colombia, los centros educativos deciden de manera autónoma el tiempo que dedican a esta
asignatura. No obstante, el sistema educativo colombiano percibe que la educación cívica es un
medio para corregir el conflicto social histórico, a través de las competencias que permitan a los
jóvenes convivir pacíficamente.

Es así como la Registraduría Nacional del Estado Civil -RNEC- (2018) se propuso, para el
2016, como eje estratégico el “Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos colombianos
en niños, jóvenes y adolescentes”, cuyo objetivo es fortalecer los mecanismos de divulgación de
valores democráticos en jóvenes, con el fin de disminuir los niveles de abstención en el país y la
optimización de procesos electorales.
De esta manera, surgen programas en la RNEC como “Todos somos democracia”, cuyo fin
es promover el conocimiento y los valores necesarios para vivir en una sociedad democrática, el
museo itinerante para presentar las actividades y funciones que se desarrollan en las áreas
Electoral e Identificación, la elección de “personeritos” de los diferentes Centros Crecer de
Bogotá; y “Me la Juego por los Valores”, que está encaminado a generar en los estudiantes
hábitos propios de una ciudadanía informada y participativa.
Sin embargo, según el Estudio Internacional de Cívica de la IEA (2016), el 73% de los
estudiantes colombianos está de acuerdo con las dictaduras cuando traen “orden y seguridad”. De
hecho, el 68% de los estudiantes que hicieron parte del estudio de IEA se mostraron de acuerdo
con una dictadura “cuando trae beneficios económicos”. El 55% de los estudiantes reveló
confianza en el gobierno mientras que tan solo el 28% manifestó confiar en los partidos políticos
colombianos, lo cual representa, en general, una baja credibilidad hacia la política y el sector
público (IEA, 2016).

Los resultados de esta investigación en estudiantes pueden tener estrecha relación con los
índices de abstención por parte de las personas aptas para votar. De acuerdo con datos de la
RNEC (2018b), los departamentos de Boyacá y Cundinamarca tuvieron en promedio una tasa de
abstención del 58% y 36%, respectivamente, en las elecciones presidenciales realizadas en el
2018 para primera y segunda vuelta. De ahí, surge la necesidad de incentivar la participación
ciudadana en los espacios democráticos de los diferentes municipios que los conforman desde
edades tempranas.
Por ejemplo, tanto en la primera como en la segunda vuelta electoral para la Presidencia de la
República, en 2018, en municipios como Tenza y Sutatenza se identificó una tasa de abstención
entre el 42% y 47% (Ver Tabla 1).
Estas cifras dejan entrever una problemática en estos municipios pues, según el Centro de
Estudios en Democracia y Asuntos Electorales (CEDAE) de la Registraduría, “el voto es la
herramienta principal para influenciar la acción gubernamental directamente, ya sea afectando la
implementación de políticas públicas o indirectamente escogiendo a quienes las diseñan, sin
excluir otras formas de participación política” (2013, p.11). Por lo tanto, en estos municipios de
vocación rural, donde la tasa de abstención es alta, situaciones de corrupción tienen más
probabilidades de acontecer porque no existe el interés de ejercer control político ni participar en
los procesos democráticos.
Tabla 1. Tasa de abstención primera y segunda vuelta presidencial municipios tratamiento

ACPO 2018
Primera vuelta Segunda vuelta

Municipio (Tratamiento)
presidencial presidencial

Chocontá 39.44% 38.75%
Cucunubá 36.59% 38.21%
Garagoa 40.57% 40.59%
Guachetá 43.79% 44.2%
Guateque 42.57% 44.32%
Guayatá 42.56% 42.29%
Manta 37.95% 38.46%
Sutatenza 46.76% 42.78%
Tenza 47.51% 45.33%
Ubaté 38.94% 39.79%
Fuente: Construcción propia a partir de datos de la Registraduría Nacional del Estado Civil
https://registraduria.gov.co/?page=Elecciones_2018v (2018).
Sobre todo si se habla de un país donde la participación escasa, no se da sólo en el ámbito
electoral, sino que forma parte de un déficit participativo mucho más amplio y general que puede
acentuar el proceso de elitización de la vida política (Font, 1995, p.33).
Y este panorama no es muy diferente al de los demás municipios en Cundinamarca y Boyacá.
En la Tabla 2, se exponen las tasas de abstención para la primera y segunda vuelta presidencial
año 2018 en 10 municipios cercanos a los municipios tratamiento. En general, las tasas de
abstención se encuentran entre el 38% y el 53%, es decir, que en las regiones la dinámica a la
hora de ejercer el derecho al voto es similar.
Tabla 2. Tasa de abstención primera y segunda vuelta presidencial 2018, municipios

diferentes a proyecto ACPO.
Primera vuelta Segunda vuelta

Municipio
presidencial presidencial
Almeida 53.83% 50.13%
Caparrapí 51.36% 47.45%
Chivor 42% 43.58%
Cómbita 43.83% 43.74%
Fúquene 41.82% 36.38%
La Capilla 42.79% 39.2%
Lenguazaque 42.18% 38.9%
Simijaca 39.04% 39.18%
Somondoco 49.41% 45.77%
Susa 44.1% 39.6%

(2018).
Para las elecciones municipales realizadas en el 2015 se evidenció un cambio en la tasa de
abstención, en comparación con las elecciones presidenciales para los municipios objeto del
tratamiento:
Tabla 3. Tasa de abstención votaciones alcaldía municipal, octubre 2015, municipios

tratamiento ACPO.
Municipio
Votación alcaldía
(Tratamiento)
Chocontá 31%
Cucunubá 22%
Garagoa 37%
Guachetá 30%
Guateque 38%
Guayatá 27%
Manta 24%
Sutatenza 27%
Tenza 28%
Ubaté 36%
(2015)
Como se observa, las tasas de abstención en las elecciones para alcaldía municipal varían
entre el 22% y 38%, es decir, que para los habitantes es mucho más importante la persona que
ocupa el cargo de alcalde que la figura del presidente nacional. Esto se puede deber a que, dada
su naturaleza rural y al no estar sumergidas en la misma mecánica de las grandes ciudades, su
realidad política es distinta y, por lo tanto, importará más lo que puede ofrecer un mandatario
local.
Adicionalmente, la ausencia del gobierno nacional en muchos municipios rurales ha sido una
realidad histórica. “En el campo el Estado gana su legitimidad no a través del reconocimiento ni

del cumplimiento del contrato social, sino más como un actor que tiene en sus manos el
monopolio de la fuerza” (Indepaz, 2013, p.2). Y esto explica las grandes desigualdades entre
poblaciones rurales y urbanas, así como sus estándares de vida, tema que se evidencia en temas
de infraestructura como acceso a agua potable.
De esta manera, es imperativa la implementación de iniciativas que capaciten a niños, niñas y
adolescentes en los mecanismos, herramientas y espacios de participación para que se conviertan
en líderes y veedores del sistema político colombiano y, así, robustecer la democracia.
Más si se tiene en cuenta que los departamentos objeto de intervención del proyecto que se
estudia en este texto han sufrido las consecuencias del conflicto armado y, por lo tanto, requieren
de trabajo relacionado con educación para la paz, valores y reinserción. Por ejemplo, en Boyacá,
sobre todo en las zonas rurales como Gutiérrez, Cubará, Puerto Boyacá y la provincia de
occidente, se vivió gran parte de la confrontación bélica. Según cifras de la Unidad para las
Víctimas, en este departamento de reportaron 32.061 víctimas del conflicto armado (El Tiempo,
2017).
Por su parte, dada la cercanía de varios municipios con la capital del país, Cundinamarca se
convirtió durante muchos años en corredor de grupos armados al margen de la ley. La guerrilla
FARC, por ejemplo, estableció varios frentes guerrilleros donde sometió a la población civil,
reclutó personas, ejecutó homicidios, secuestros y extorsiones en municipios como Viotá, Pulí,
Beltrán, Nilo, Chaguaní y se mantuvo activa en las cercanías de la Mesa, Anapoima y Apulo,
dejando como saldo más de 150 mil víctimas del conflicto (Gobernación de Cundinamarca,
2016).

No obstante, los municipios que fueron objeto de tratamiento para este proyecto no sufrieron
de forma tan certera la violencia por grupos al margen de la ley en comparación con los
municipios mencionados anteriormente.
1.2.1 Panorama de los municipios objeto de tratamiento. Con el fin de tener un
panorama completo de esta situación, se hace necesario conocer el contexto de cada uno de los
municipios en temas de participación ciudadana, promoción de valores y esfuerzos desde el
sector público, con el fin de entender las necesidades de implementar un proyecto de formación
en valores cívicos y democráticos. A continuación, se presentan aspectos generales de los Planes
de Desarrollo vigentes, de los municipios objeto del estudio:
- Chocontá: Municipio localizado en el departamento de Cundinamarca. Su cercanía con la
capital del país (75 km.) le posibilita extender su economía agrícola hacia muchas partes del país.
La mayor parte de su territorio es montañoso y lo conforman 22 veredas rurales, tales como
Guanguíta, Hato Fiero, Capellanía y Pueblo Viejo (Alcaldía Municipal de Chocontá, 2018).
En cuanto a la promoción de los valores cívicos y espacios de participación para niños y
jóvenes, el Plan de Desarrollo Municipal 2016-2019 “Usted y yo, mejor gestión para Chocontá”
menciona que el municipio carece de espacios de participación para la primera infancia y que,
dada la condición conservadora de su población, se impide la expresión abierta de la identidad en
el marco de la diversidad (p.84). Esto ha incidido en el aumento de conductas violentas por “falta
de tolerancia. Se revela que los jóvenes del municipio no han establecido un adecuado proyecto
de vida, lo que dificulta un desarrollo integral de su calidad de vida” (2016, p.85).
Es por esto que, dentro de sus proyectos, Chocontá plantea la creación de escenarios para
jóvenes que contribuyan al desarrollo local, mediante ideas, habilidades y trabajos con la
comunidad. Su meta es vincular al 40% de la población juvenil (p.89). Así mismo, propone la

realización de dos campañas anuales entre la población adolescente para generar conciencia y
evitar el riesgo de cometer un acto delictivo (p.94).
Finalmente, en el Plan de Desarrollo Municipal (2016) se indica como objetivo incidir en la
población infantil y adolescente, con el fin de que ellos puedan expresar sus opiniones e ideas,
así como que ellos puedan incidir en los asuntos de interés en ámbitos públicos y privados.
- Cucunubá: Municipio del departamento de Cundinamarca que se encuentra ubicado a 88
km. al norte de Bogotá. En cuanto a su economía, tiene una vocación principalmente minera,
aunque también es de gran importancia la ganadería y la agricultura (Alcaldía Municipal de
Cucunubá, 2017).
En el Plan de Desarrollo Municipal 2016-2019 “Cucunubá, productiva y social” se menciona
que los niños y niñas son víctimas de agresiones físicas y verbales, lo cual impacta en el
comportamiento social de ellos. Esta situación es poco favorable si se analiza la promoción de
valores cívicos y de comportamiento. “Como anti valores que prevalecen en las relaciones
familiares son la mentira, la desobediencia, irrespeto, irresponsabilidad y maltrato” (2016, p.52).
De ahí que en el Plan se haya fijado como uno de sus objetivos es fomentar espacios de
convivencia, de cultura democrática y de resolución pacífica de conflictos en la familia y en la
escuela. De igual manera, se plantea cómo generar espacios de participación con énfasis en la
inclusión de niños, niñas, adolescentes y personas en condiciones de vulnerabilidad (p.49).
Es así como Cucunubá se propone vincular a 400 adolescentes en actividades de formación en
valores, proyectos de vida y prevención de uso de sustancias psicoactivas. También, propone
desarrollar anualmente un programa de formación en valores para prevenir el delito juvenil. Y,
finalmente, desarrollar programas de formación en habilidades de liderazgo y competencias
laborales para jóvenes durante el periodo 2016 - 2019 (p.203).

- Garagoa: En chibcha Garagoa significa “detrás del cerro”, haciendo referencia al cerro San
Marcos y sabanas de Montejo, lugar donde se encuentra la reserva natural El Secreto. Es un
municipio situado al sur-oriente de Boyacá, ubicado a 136 km. de Bogotá y 81 km. de Tunja
(Alcaldía Municipal de Garagoa, 2016, p.14).
El Plan de Desarrollo Integral “Porque conocemos el camino 2016-2019” menciona que el
municipio está siendo afectado por un alto índice de violencia intrafamiliar debido al alto
consumo de alcohol tanto en jóvenes como en adultos, así como al consumo de sustancias
psicoactivas, lo cual expone a diferentes miembros de la familia a maltratos físicos, verbales y
sexuales, siendo los niños, niñas y adolescentes los más vulnerables (2016, p.90).
Por eso, el municipio propone realizar cuatro capacitaciones a padres de familia con el fin de
fortalecer los vínculos afectivos; generar cuatro campañas de protección de los derechos,
prevención del maltrato infantil y abuso sexual; y, también, crear un programa de prevención a la
vulneración de derechos de niños y adolescentes en riesgo delictivo. Por otro lado, se propone
formular e implementar una política pública de la juventud (p.104).
- Guachetá: Está ubicado en el sector nororiental de Cundinamarca, a 118 km. de Bogotá. El
municipio posee una topografía variada; desde muy quebrada pasando por laderas, colinas y
abanicos hasta planicies y terrazas. Su economía se basa, principalmente, en la actividad agrícola
y ganadera (Alcaldía Municipal de Guachetá, 2018).
En cuanto a los valores cívicos, en su Plan de Desarrollo 2016-2019 "Con Independencia
Logramos el Cambio", se evidencia el interés de involucrar a la ciudadanía en los mecanismos de
participación política, “fundamentando la convivencia en valores como la solidaridad y el
respeto, que permitan la integración de los diferentes líderes comunales, veedurías ciudadanas y

asociaciones comunitarias, gremios sectoriales y comunidad en general para conformar un
equipo de apoyo a las autoridades del municipio” (2016, p.70).
Y para lograr esto, el municipio se ha propuesto implementar una escuela de formación de
líderes y un plan motivacional de capacitaciones a personeros estudiantiles. Además, el objetivo
es vincular a los personeros como líderes fundamentales de los jóvenes en los procesos de
participación ciudadana.
Adicionalmente, el Plan de Desarrollo explica que Guachetá adoptará unas estrategias por la
primera infancia, la infancia, la adolescencia y la juventud para garantizar sus derechos
fundamentales. Incluye aquí, la promoción de una política de juventud que garantice una
sociedad democrática, autónoma y proactiva.
- Guateque: Municipio ubicado en el departamento de Boyacá, a 125 km. de Tunja, capital
del departamento, y a 112 km. de distancia de Bogotá, capital del país. Si bien es un lugar con
alta proporción de población urbana, el sector agropecuario representa cerca del 48% de la
actividad económica, seguido de actividades de servicios y de manufactura (Alcaldía Municipal
de Guateque, 2016).
En el Plan de Desarrollo 2016 -2019 “Guateque, ciudad de luz”, se han identificado
inadecuadas pautas de crianza, así como pérdida de valores, consumo de sustancias psicoactivas
que han provocado situaciones de violencia intrafamiliares, donde los más perjudicados son los
niños y niñas. Por otro lado, se evidencia un incremento en la violencia por redes sociales que
involucra a menores de edad y violencia en el contexto educativo en los jóvenes entre los 11 y 17
años de edad (p.63). Adicionalmente, las denuncias por presunta violencia contra la libertad y la
integridad sexual, en su mayoría, son presentadas por víctimas entre los 12 y 17 años de edad.

En conclusión, Guateque cuenta con el reto de superar las condiciones de convivencia, por lo
que el esfuerzo institucional estará orientado a convertir esta situación en una oportunidad para
mejorar las capacidades locales de convivencia pacífica, con el abordaje de mecanismos de
resolución pacífica de conflictos, promoción del diálogo para la concertación y prevención de
violencias basada en género y violencia intrafamiliar (p.64).
Es por esto que, dentro de sus propuestas, se destaca la creación de un proyecto para la
promoción de la participación de los niños, niñas y jóvenes a través de la escuela de líderes, con
apoyo del gobierno departamental, así como la puesta en marcha de un programa para la
prevención de la delincuencia juvenil, para adolescentes en rehabilitación, resocialización y
problemas de consumo de sustancias psicoactivas.
- Guayatá: Está situado en el departamento de Boyacá. Se encuentra a 129 km. de Tunja y a
132 km. de Bogotá. Su principal actividad económica es la agricultura (Alcaldía Municipal de
Guayatá, 2018).
En el Plan de Desarrollo Municipal 2016 - 2019 “Unidos, Guayatá Avanza” se resalta la
importancia de que la comunidad tenga acceso a la participación en la toma de decisiones y de
que sea escuchada en cuanto a sus necesidades más apremiantes. Incluso, agrupaciones como
organizaciones juveniles deben ser motor de progreso y desarrollo (2016, p.138).
Por eso, dentro de su estrategia de infancia y adolescencia, se propone la realización de
actividades permanentes en instituciones educativas para prevención de consumo de alcohol y
sustancias psicoactivas. Por otro lado, dar cátedras en los planteles educativos que fomenten
afectos y emociones en los niños, niñas y adolescentes.

- Manta: Se localiza al nororiente de Cundinamarca, a una distancia de 130 km. de Bogotá.
Sus principales actividades económicas son la agricultura, la porcicultura y la ganadería
(Alcaldía, Municipal de Manta, 2016, p.24).
El Plan de Desarrollo Municipal 2016 - 2019 “Unidos Por Manta” explica que la familia tiene
un papel importante durante la primera infancia, la infancia y la adolescencia. Por lo tanto, las
acciones integrales dirigidas a este grupo poblacional deben involucrar a los diferentes
integrantes del grupo familiar (2016, p.85).
Por otro lado, las entidades territoriales deben promover los deberes de la familia respecto a la
infancia y a la adolescencia. Es así como las acciones de política que requieren los niños, niñas y
adolescentes en Manta implican diferentes sectores como salud, educación, justicia, medio
ambiente, entre otros.
Finalmente, en el Plan de Desarrollo Municipal de Manta (2016) se propone la creación de
estrategias que involucren e incentiven la participación democrática en la toma de decisiones de
los niños y adolescentes.
- Sutatenza: Ubicado al sur-oriente de Boyacá. Dista 118 km. de Tunja y 125 km. de la
capital de la República. Tal como lo explica la Alcaldía Municipal (2016), su economía se basa
principalmente en la agricultura y los ingresos por persona provienen principalmente de jornales,
cultivos y crianza de animales.
En cuanto a la situación de los niños, niñas y jóvenes, en el Plan de Desarrollo Municipal
2012-2015 “Decidimos juntos, trabajemos juntos” se anota que en la zona no se cuentan con
programas integrales que suplan la necesidad de los menores de incidir en la toma de decisiones
para el desarrollo de la comunidad (Alcaldía Municipal de Sutatenza, 2012).

De esta manera, desde el año 2012, se vienen realizando esfuerzos para implementar
programas que restablezcan los derechos de los niños y niñas, a través de la Comisaría de la
Familia y de capacitaciones en establecimientos educativos.
- Tenza: Ubicado en Boyacá, con una superficie de 51 km. cuadrados. Se ubica a 83 km. de
distancia de la capital del departamento, Tunja. La economía se basa, principalmente, en la
agricultura, artesanías, ganadería y comercio (Alcaldía de Tenza, 2016, p.13).
Dentro del Plan Municipal de Desarrollo 2016 - 2019 “Diciendo y Cumpliendo”, se da
importancia al papel de los jóvenes y a la sana convivencia. Así que se incluye un objetivo para
proteger a la primera infancia, la adolescencia y la familia, a través de espacios que incentiven la
conciencia armónica y un trato de equidad (2016, p.136).
De esta forma, se proponen indicadores como disminuir los casos de violencia intrafamiliar y
disminuir a 0% el número de menores que cometen infracciones o delitos. Y para lograr eso, el
municipio se propone generar espacios de interacción social que promuevan el reconocimiento y
respeto a los derechos de los niños y niñas; y realizar campañas para prevenir el consumo de
sustancias psicoactivas en jóvenes (p.137).
- Ubaté: En el Plan de Desarrollo 2016 - 2019 “Ubaté Activa” se expone la importancia de la
participación comunitaria y, de ahí, la necesidad de establecer mecanismos necesarios con
acciones educativas y reuniones con los habitantes para fomentar la participación activa en el
municipio (en las fases de planeación, formulación, ejecución y evaluación de proyectos
presentes en el plan de desarrollo). Es así como el Plan se basa en la promoción de la
convivencia pacífica y la construcción de una cultura de valores para crear una nueva ruralidad,
especialmente enfocado en la juventud y la niñez (2016, p.14).

Por otra parte, propone la ejecución del programa “Juventud Activa” cuyo objetivo es
garantizar a los jóvenes el goce efectivo de sus derechos y su participación activa en las
diferentes acciones del municipio. Esto se plantea lograr a través de un plan de acción integral
mediante una política pública municipal (p.52).
Así mismo, en el Plan de Desarrollo la meta es sensibilizar al 80% de la comunidad
estudiantil de Ubaté en promoción de los derechos humanos, a través de talleres teórico-
prácticos.
1.3 Marco conceptual.
1.3.1 Axiología. Teniendo en cuenta la información anterior, donde se da cuenta que
esta iniciativa se enfoca en la promoción de valores cívicos y democráticos, es importante
discutir acerca de lo que es un valor, tema inherente al desarrollo de la humanidad (Guervilla,
1994). Para efectos del presente documento, se hace relevante tratar el tema de “los valores” de
manera general y así dar paso al abordaje de la pedagogía en valores.
Desde la antigua Grecia, el estudio de las virtudes o de los vicios humanos fue parte de su
reflexión filosófica, dentro de la “filosofía práctica” o “conciencia práctica” 1. Esta no fue una
disciplina específica pero sí atendieron el análisis de un tipo específico de valor: la moral, pues
para ellos el bien y los valores vinieron a ser prácticamente lo mismo.
En la edad media, los modernos abordaron el aspecto de los valores desde el estudio del
pensamiento y las virtudes morales y teologales2. Immanuel Kant (1724-1804) identifica los
1 Ya en los Sofistas (siglo V a.n.e) y en Sócrates (470-399 a.n.e) se encuentran valoraciones interesantes en materia
axiológica, y Platón (428-347 a.n.e), en sus Diálogos, muestra amenas reflexiones de gran trascendencia estimativa.
La Ética Nicomáquea de Aristóteles (384-322 a.n.e.) es tal vez la obra axiológica de mayor envergadura del mundo
antiguo. En ella el estagirita no sólo reflexiona acerca de la compleja esencia de la virtud, sino que también ofrece
interesantes consejos y sugerencias para ayudar a la solución de los conflictos de valor.
2 1813 Las virtudes teologales fundan, animan y caracterizan el obrar moral del cristiano. Informan y vivifican
todas las virtudes morales. Son infundidas por Dios en el alma de los fieles para hacerlos capaces de obrar como
hijos suyos y merecer la vida eterna. Son la garantía de la presencia y la acción del Espíritu Santo en las facultades
del ser humano. Tres son las virtudes teologales: la fe, la esperanza y la caridad (cf 1 Co 13, 13 ). Tomado de
http://www.vatican.va/archive/catechism_sp/p3s1c1a7_sp.html

valores y el bien moral, del cual excluye el placer y la belleza y pone especial empeño en
constituir la moral con absoluta independencia y exclusión de toda idea teológica y planteó cortar
toda relación real entre los deberes morales, y la idea de Dios como legislador supremo
(González Z., 1886).
Desde el “materialismo idealista” Jeremy Bentham (1748-1832) y John Stuart Mill (1806-
1873) presentaron a la moral en referencia a lo útil, que genere máxima felicidad para el mayor
número de personas (Martínez Gómez, 2010).
El término axiología, fue acuñado entre finales del siglo XIX y la mitad del siglo XX
(Martínez Gómez, 2010) y tuvo su origen en los valores económicos, pero luego ha venido
tratando temas alusivos a los valores éticos, estéticos, religiosos y políticos.
De otra parte, a finales la filosofía del siglo XX (Kuhn, Putnam, Laudan, etc.) derribó un
nuevo dogma del positivismo, el de la neutralidad axiológica de la ciencia, aceptando que esta
tiene sus propios valores (verdad, verosimilitud, precisión, coherencia, rigor, generalidad,
contrastabilidad, etc.), y suelen denominarse valores epistémicos o internos. Más recientemente
se habla de valores ecológicos, educativos y democráticos.
En síntesis, al discutir ¿qué son los valores?; se ofrecen diversas imágenes, todas ellas
verdaderas desde sus respectivas visiones.
Un valor puede significar una cualidad, mérito o virtud personal, etc. (…) posee diversos
significados propios y específicos. En el campo musical es la duración del sonido de cada nota.
En matemáticas, puede significar un número posible de una cantidad variable, magnitud o
función. En Economía, valor es el rédito o producto de una hacienda, estado o empleo. Y en la
esfera bancaria, es un documento que acredita una obligación de una persona respecto a su

deudor. En Psicología, es sinónimo de interés, creencia, principio, actitud, etc. (Guervilla, 1994,
p.400).
Así, la esfera de los valores tiene un amplio margen de acción hasta el punto que la propia
noción de valor requiere ser reexaminada para que llegue a abarcar todos esos tipos de valores
(Echeverría, 2002). Al acoger una definición integradora de lo subjetivo y objetivo de un valor,
se podrían plantear que “el valor es una cualidad estructural, es decir, una cualidad que surge de
la reacción de un sujeto frente a las propiedades que se hallan en el objeto” (Frondiz, 1972).
Para el presente documento se acoge la definición de valor como “una cualidad real o ideal,
deseada o deseable por su bondad, cuya fuerza estimativa orienta la vida humana (…), es una
cualidad, deseable o deseada, cuya fuerza orienta la vida humana” (Guervilla, 1994, p.406).
1.3.2 Valores como fundamento de la educación. Los valores en el campo de la
educación se tornan inherentes dado que la educación en su misma esencia alude a un conjunto
de valores que se inculcan. “De aquí que sea reiterativa la expresión «educar en valores», ya que
no hay otra posibilidad de educar más que en valores” (Guervilla, 1994, p.414).
Por ello, se podría decir que el proceso educativo es un asunto teleológico 3, tiene un sentido,
una razón, un fin y ello hace que la finalidad sea parte integral del mismo, que sea algo que se
pretende alcanzar al término de dicho proceso, como resultado de todos los propósitos y
esfuerzos del mismo. “Los fines educativos son fijados de acuerdo con una escala de valores
aceptada, porque ésta es la que da importancia o no a los propósitos” (Guervilla, 1994, p.418).
1.3.3 Pedagogía en valores. Hacer pedagogía en valores debe ser transversal y afectar
la manera de hacer, no solo de todo el profesorado en su conjunto, sino también al modo en el
que actúa toda la institución educativa, los padres, madres y tutores y, en general, la comunidad.
Al ser algo que se interioriza con la práctica, no existe una división entre lo que ocurre dentro de
3 Teleología: télos: fin, frontera, final, salida. Lógos = tratado, conocimiento.

las aulas y lo que pasa fuera de ellas (Torres, 2017). Se trata de un escenario que va más allá de
la enseñanza del "para qué" de las cosas.
Enseñar valores es complejo, pues se debe influir en la relación entre la realidad objetiva y
cada personalidad, manifestada en conductas y comportamientos humanos; solo se puede educar
en valores a través de conocimientos, habilidades de valoración, reflexión en la actividad
práctica para alcanzar comportamientos producto de aprendizajes conscientes y significativos en
lo racional y lo emocional. (Arana E. & Batista T., 1999.)
Según lo planteado por Arana y Batista, adaptado por Lavacude, “la educación en valores es
un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formación y el
desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a través de lo curricular, extracurricular y
en toda la vida” (Arana E. & Batista T., 1999, p.7).
En el campo de la educación, los valores pueden ser transmitidos de formas explícitas o
implícitas, de forma expresa dentro de los contenidos curriculares de las diferentes asignaturas o
como una asignatura en particular o por medio de la forma en que los docentes entregan los
contenidos pedagógicos a los estudiantes (ambiente de clases, comportamiento del docente,
normas de convivencia del salón y demás comportamientos entre docentes y estudiantes), es
decir, un “currículo oculto”. En tal sentido cobra relevancia quién es el profesor:
Su ideología, personalidad, preparación científica, su edad, sexo, criterios de valoración,
función orientadora, ilusión, alegría (…), su modo de ser y de hacer, pues de él depende la
selección de contenidos, de la bibliografía, la orientación de los comentarios y de los debates en
clase, el plan de trabajo, la selección de actividades, métodos, reglas de convivencia, críticas y
alabanzas por lo hecho o dicho, el sistema de evaluación, etc. (Guervilla, 1994, p.424).
1.3.4 Enseñanza de democracia y valores cívicos. Respecto a los principios y virtudes

cívicas en la comunidad política, para Arendt, la ciudadanía democrática consiste, antes que
nada, en una forma de vida en donde los ciudadanos han de poder “alzar la voz y asociarse con
criterio propio e independencia política” (Baños, 2008, p.22), permitiendo la construcción de un
espacio público libre e igualitario que ha de ser protegido y garantizado por la propia acción
cotidiana de los ciudadanos.
Ahora bien, frente al interrogante ¿se puede enseñar democracia?4, se puede deducir que la
formación de los valores democráticos en la persona no es una experiencia educativa factible. La
enseñanza en y para la democracia debe vivirse en las escuelas, donde estos valores se ejerciten
en el quehacer diario. No puede limitarse a "jugar a la democracia"; enseñar valores es
presentarlos a través de las actitudes de los maestros, para y con los estudiantes. El reto que
representa educar en y para la democracia es una opción que los maestros deben tomar, ya que
vivirlo y experimentarlo, sólo puede darse en la vida diaria de las aulas y no por mandato. Allí se
aplica la memorable frase de Eric Hoffer`s “no hay camino correcto para enseñar democracia a
menos que nosotros la practiquemos” (Gerson, 1997, p.6).
Algunas otras posibles actividades de interés para la educación en valores son las
mencionadas por Carreras (1995), quien refiere que otras actividades pueden ser consignas,
lecturas, ilustraciones, historietas, redacciones, murales, incentivos, experiencias hechas en casa,
recortes de periódicos y revistas, programas de televisión, sesiones familiares, teatro, comics,
títeres, rompecabezas, cartas, dibujos, poesías, cuestionarios, casos, películas, canciones,
novelas, autorregulación, programa de filosofía para niños, resolución de conflictos,
prosocialidad, parábolas, mitologías, etc. (Guervilla, 1994, p.425).
1.3.5 Evaluación en educación en valores. En el proceso de enseñanza, evaluar es una
4 ¿Cómo enseñar a los niños acerca de la democracia? Es una pregunta vibrante todavía en Estados Unidos de
América. Los educadores son más conscientes que antes acerca de la enseñanza de ciudadanía y valores
democráticos.

tarea muy delicada y compleja. La complejidad de la evaluación reside en la multiplicidad de
factores individuales, familiares y ambientales que inciden en la apropiación de los valores. La
evaluación implica juzgar en qué medida están siendo incorporados los valores y actitudes que se
promueven (Aldea, 2000). Ademas, la evaluación puede desarrollarse desde lo conceptual,
procedimental y/o actitudinal. Es más fácil evaluar conductas que rasgos, debido a que en estas
es posible introducir indicadores que hagan más eficaz la evaluación.
Una de las mayores dificultades de la evaluación en la educación en valores es el desconcierto
que pone en evidencia la imposibilidad de evaluarlos, debido a que los valores se entienden
como personales y, también, por el temor a los efectos de una evaluación negativa, si es que no
se ha referido el objetivo de la evaluación como elemento de mejora.
El proceso de evaluación debe tener presente que el desarrollo de las dimensiones de la
personalidad moral, como autoconocimiento, autonomía y autorregulación, capacidades de
diálogo, capacidad para transformar el entorno, comprensión crítica, empatía y perspectiva
social, habilidades sociales y razonamiento moral, requiere considerar la capacidad cognitiva de
los estudiantes que les permitan alcanzar niveles superiores de juicio moral y la adquisición de
información sobre temas conflictivos para conocer diversidad de opciones, opiniones y
razonamiento (Aldea, 2000).
Teniendo claro el sentido de la evaluación (el para qué), se puede pensar en qué métodos o
técnicas usar (el qué o cómo evaluar). Se trata de investigar el progreso de la acción educativa
que se lleva a cabo y su incidencia en el desarrollo y construcción moral de los estudiantes, por
ello, interesa más el para qué evaluar, que el qué evaluar o el cómo evaluar. No es solamente una
cuantificación.

En ese sentido, las conductas que se seleccionen como indicadores críticos deben
corresponder a aquellas actividades esenciales que marcan claras diferencias entre el éxito y el
fracaso y deben ser consensuadas por el conjunto de profesores de cada escuela. Para el
desarrollo de la evaluación se consideran metodologías observacionales y no observacionales, a
saber:
- Metodologías observacionales y narrativas: según Aldea (2000), a través de la observación
sistemática se recogen datos para su posterior interpretación y análisis, los elementos pueden ser
entre otros: Registro anecdótico, Escalas de observación, Listas de control, Pautas de
observación, Observador externo, diario de clase.
- Técnicas no observacionales: las escalas de actitudes y de valores son instrumentos de
carácter cuantitativo, en sí son insuficientes y requieren ser complementadas con otros medios.
Son sofisticadas y no siempre útiles para proporcionar información. Entre ellos Entrevistas,
Debates, asambleas, juegos, simulación, role-playing, excursiones, etc.
1.3.6 Participación. Una de las definiciones más utilizadas en la comunidad
internacional es la que propone Hart (1993), según la cual, la participación es “el proceso de
compartir las decisiones, que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la cual se vive.
Es el medio por el cual se construye una democracia y es un criterio con el cual se deben juzgar
las democracias. La participación es el derecho fundamental de la ciudadanía” (Ministerio de
Educación, Política Social y Deporte, 2008, p.16)
Respecto a una definición de participación del niño es: ‘cuando los niños expresan su opinión
o actúan en colaboración con adultos para influir en asuntos que afectan sus vidas’. El nivel de
participación infantil depende de la edad, la experiencia y la madurez del niño.

Según el derecho internacional, los niños tienen el derecho a ser consultados en todas las
decisiones que afectan sus vidas. Según el artículo 12, se les debe pedir a los niños sus opiniones
sobre asuntos que les afectan, incluso en medidas legales y administrativas. (Stephenson,
Gourley, & Miles, 2004, p.5)
Para involucrar a los niños en la planificación e implementación de proyectos y en la vida
comunitaria, se debe examinar el rol del adulto y su rol en relación con los niños. Se debe
asegurar un equilibrio entre el tipo y la calidad de participación que tiene lugar. Los niños deben
participar de una forma en que se respete y apoye su rol como protagonistas de las decisiones. Lo
que no es tarea fácil.
Existen tipos diferentes de participación: a) coerción; b) información; c) consulta; d)
colaboración y asociación y e) desempeño del papel principal.
En síntesis, la clave para sostener la participación del niño es la creación de estructuras que
empoderen a los niños en sus familias y comunidades. El tipo de estructura dependerá del
contexto en el que viven los niños y del tipo de participación que se emplea. (Stephenson,
Gourley, & Miles, 2004, p.23)

2. Acciones por evaluar
En este capítulo, además de presentar el objetivo del proyecto “Fortalecimiento de valores
cívicos y democráticos a niños, jóvenes y población rural colombiana”, se pretende profundizar
en su comprensión. Para eso, se considera una fase inicial que contempla la revisión de los
documentos aportados por la Fundación ACPO, así como la información obtenida a partir de la
presentación de esta iniciativa por parte del coordinador.
Ahora bien, al revisar dicha información desde los supuestos o preguntas que configuran la
teoría del cambio, y también desde una perspectiva de marco lógico, se espera, desde lo teórico,
que fueran complementarios, dado que una buena teoría de cambio cualifica y mejora el diseño
(y posterior implementación) de un proyecto diseñado bajo la lógica del Marco Lógico y “en una
situación ideal, todo proyecto diseñado con el Marco Lógico debería emanar de un análisis
previo; el cual se puede basar en una Teoría de Cambio. Es decir, el Marco Lógico pertenece al
ámbito de Teoría de Acción, no de Teoría de Cambio” (Retolaza, 2011, p.10).
Por ello, a continuación, se hará referencia a los hallazgos obtenidos al revisar el documento
denominado “Descripción de metodología y alcance del proyecto Fortalecimiento de valores
cívicos y democráticos a niños, jóvenes y población rural”, en el marco de la contribución
otorgada por el Reino de Bélgica. Los ítems contenidos en tal documento son: título del
proyecto, objetivo - alcance., caracterización de actores, justificación, identificación geográfica,
descripción de los beneficiarios, condiciones previas, metodología de trabajo, estrategia de

comunicación, evaluación, la estrategia educativa, lógica de intervención, duración del proyecto,
cronograma, presupuesto del proyecto.
Estos ítems se plantean como una serie de actividades que caben en el plano de la “teoría de
acción”, se presentan a partir de una lógica lineal y, si bien son necesarios para la materialización
de los objetivos de la iniciativa, no dan suficiente cuenta de los pasos básicos para desarrollar
una Teoría del Cambio5, los cuales se encuentran descritos en la literatura así:
- Cambio deseado y análisis de ecosistemas.
- Condiciones para el cambio.
- Contribución a la condición.
- Gestión de actores.
- Indicadores de cambio.
- Estrategias de intervención (operacionales y relacionales).
- Gestión de supuestos.6
La comparación de los elementos que contiene la teoría del cambio y el enfoque del marco
lógico se pueden observar en la Gráfico 1.
Gráfico 1. Comparación entre Teoría de Cambio y Marco Lógico
5 Teoría del cambio: Es un método orientado a la toma de conciencia (personal, organizacional, social) sobre la
manera en que un sistema de creencia (ideología, cultura, identidad social, pensamiento organizacional, prejuicios,
etc.) afecta lo que se ve y lo que se hace. Es un modelo de pensamiento-acción sistémico no lineal, orientado al
proceso, multicausal (algunas relaciones causa-efecto son conocidas, otras no) que vincula intencionalmente una
serie de elementos como son i) el análisis del ecosistema, ii) las relaciones entre actores, iii) los sistemas de creencia
y iv) la acción estratégica, a un cambio que se desea provocar en un contexto determinado (social u organizacional).
6 Ibídem.

Fuente: Retolaza, 2011
Para el análisis del objetivo es pertinente considerar que desde la coordinación de incidencia
se planteó que “el marco lógico cambió para la fase II”, lo cual es llamativo, pues además de que
el sustrato para la comprensión del objetivo no contiene los supuestos de la Teoría del cambio,
sino que se orientan desde el marco lógico, es novedoso que para la segunda fase de un proyecto
se generen modificaciones.
Finalmente, se pone de manifiesto que en el contexto de implementación de un programa o
iniciativa hay tres usos principales de la Teoría de Cambio: 1) diseño del programa; 2) ajuste de
las intervenciones en curso (monitoreo y aprendizaje-acción adaptativo) y 3) evaluación.
Para aplicar el análisis bajo el lente de la teoría de cambio, se puede realizar bajo el segundo
numeral, es decir, como ajuste a las intervenciones en curso, durante cualquier momento de la
fase de implementación, como parte de las acciones del monitoreo, con el fin de mejorar,
descartar o incorporar nuevas estrategias y actividades, descubrir los supuestos subyacentes para
desecharlos, corregirlos o elaborar otros nuevos. Básicamente, es ajustar y mejorar el curso de
acción del proyecto.7
Ahora bien, frente a la descripción de la intervención, cabe anotar que ACPO ha definido una
metodología de trabajo que busca efectuar una intervención organizada para alcanzar los
propósitos expuestos en su marco lógico. El documento aportado por la institución, “Descripción
7 Ibídem.

de metodología y alcance del proyecto Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos a
niños, jóvenes y población rural en el marco de la contribución otorgada por el Reino de
Bélgica”, da cuenta de varios aspectos relacionados con la intervención.
Fase institucional: en ella se propone que “la Registraduría Nacional del Estado Civil –RNEC
y Acción Cultural Popular – ACPO- busquen una coordinación con las entidades de gobierno
local (en los municipios seleccionados) y las entidades nacionales” y propone que se lleve a cabo
“una serie de actividades estratégicas que guían el proceso de intervención del proyecto”. Las
actividades propuestas son:
- Acercamiento inicial con los secretarios de educación para exponerles el proyecto.
- Acercamiento con las autoridades escolares, donde se les explicará el proyecto, para que sea
apoyado y a su vez pueda ser desarrollado.
- Participación de los aliados locales y socios estratégicos para la planificación y desarrollo
de cada una de las fases del proyecto.
- El tiempo de duración es 36 meses.
- Para el primer año (2017), se contempló la siguiente metodología de trabajo que describe la
intervención prevista y que por tanto se ha tomado en su mayoría textual para dar cuenta de
la misma8:
1. Producción de los contenidos académicos y material pedagógico (6 meses. Primer
semestre del año 2017), con las siguientes características:
- Durante los seis primeros meses del proyecto se realizará la producción de los cursos de
Valores Cívicos y Liderazgo en Democracia en sus tres versiones dirigida a docentes, líderes
juveniles y población rural en general.
8 No se encontró otro documento que exponga cambios a esta descripción de intervención para la segunda fase
2018.

- La versión del curso general se producirá adicionalmente en versión radio y cartillas. Los
tres cursos quedarán disponibles en la plataforma educativa del programa Escuelas Digitales
Campesinas – EDC (www.escuelasdigitalescampesinas.org).
- Se realizará el diseño del material pedagógico que acompaña el proceso de formación
docente dirigido a niños y niñas de las instituciones educativas, el material educativo de los
jóvenes líderes de la comunidad y los que se vincularán al programa PROLÍDER.
- El diseño de la estrategia de comunicación y de evaluación también tendrá lugar en este
período.
- Se consolidarán las alianzas desde lo local para que, a partir del segundo semestre del año
2017, se garantice el inicio a la formación a la población destinataria en la primera fase del
proyecto.
2. Implementación de las acciones en terreno (Segundo semestre del año 2017). Contempla
las siguientes actividades orientadas para cada tipo de beneficiario:
a. Grupo 1: niños y niñas de cuarto 4º a octavo 8º grado
- Educar a los niños de 4° a 8° grado en valores cívicos y democráticos con el objeto de
concientizarlos de los procesos democráticos.
- El proceso de formación de los niños y niñas de los grados 4º a 8º será realizado por los
docentes de las instituciones educativas participantes del proyecto.
- El proceso de formación se espera fortalecer a partir del año 2 del proyecto con una
aplicación interactiva donde los niños y las niñas puedan aprender la importancia de los
valores cívicos y democráticos desde su territorio.
b) Grupo 2: jóvenes de grados noveno 9º, décimo 10º y undécimo 11º

- Busca formar en liderazgo transformador (que tiene el potencial de incidir positivamente en
el entorno comunitario para la solución de sus problemas, involucrando a la comunidad en
los procesos de desarrollo).
- Se concibe al líder juvenil como catalizador (el que hace que ocurran las cosas) para lo cual
pretenden “inculcar las habilidades y conocimientos que permiten una sociedad democrática
y pacífica”.
- El proceso de formación consiste en certificar a los jóvenes participantes en un curso para
líderes en valores cívicos y democráticos con una intensidad de 20 horas.
- Se prevé, a través del equipo de facilitadores y de la caja de herramientas del programa
PROLÍDER, apoyar el fortalecimiento de las habilidades de los jóvenes que realicen el curso
de liderazgo en temas como: comunicación, negociación, trabajo en equipo, resolución de
conflictos, entre otros.
- Los líderes juveniles de los grados 9º, 10º y 11º realizarán la multiplicación de sus
conocimientos al menos a dos (2) miembros de su familia y garantizarán la certificación de
los mismos en el curso “Valores cívicos y democráticos” producidos para la comunidad en
general. Este proceso se realiza a través de un esquema de cascada con acompañamiento que
garantiza el seguimiento de la multiplicación hacia otros integrantes de la comunidad.
c) Grupo 3: docentes de Instituciones Educativas participantes
- El proceso de formación docente se realizará a través de la metodología de formación de
formadores, que tiene como objetivo desarrollar competencias en los docentes de las
instituciones educativas para la transferencia de conocimientos a los estudiantes de los grados
4° a 8°.

- Este proceso se garantiza a través de la certificación del docente en el curso de Valores
Cívicos y Democráticos con una intensidad horaria de 16 horas que tendrá acceso a través del
aula virtual del programa Escuelas Digitales Campesinas (EDC).
- Una vez certificado el docente, se desarrollan las competencias y se cuenta con
herramientas pedagógicas para la transferencia de conocimientos en valores cívicos y
democráticos hacia los estudiantes.
- El docente recibirá un manual pedagógico que le permitirá socializar los contenidos con los
estudiantes.
- El docente realizará el trabajo de manera autónoma y el equipo facilitador dispuesto en cada
municipio realizará el seguimiento a las acciones que implementará el docente.
d) Grupo 4: jóvenes de 19 a 28 años de la Comunidad Rural
- Se realizará un proceso de convocatoria dirigido a la población joven entre los 19 y 28 años
residentes en las zonas rurales de los municipios de intervención del proyecto (dicha
convocatoria se realizará a través de difusión radial y un mecanismo de perifoneo).
- Los jóvenes que se vinculen serán aquellos que de manera voluntaria “se encuentren
interesados en ser agentes de cambio dentro de sus comunidades y en compartir sus
conocimientos con las personas de su comunidad”.
- Los jóvenes que hacen parte de esta estrategia se certificarán en el curso de “Liderazgo en
Valores Cívicos y Democráticos” y apoyarán el proceso de multiplicación a la comunidad
rural residente en su vereda y municipio.
- Los jóvenes que se vinculen al proyecto en el marco de la estrategia entrarán a ser parte del
programa de liderazgo ACPO denominado Programa Líder Rural (PROLÍDER) y a un

proceso de formación que les permita desarrollar habilidades blandas y reconocer que son
agentes de cambio desde su territorio.
- Cada uno de los integrantes de PROLÍDER replicará sus conocimientos al menos a tres (3)
personas miembros de su comunidad. La multiplicación está liderada por cada participante de
PROLÍDER hacia integrantes de la comunidad y se realiza a través del esquema de cascada
con acompañamiento. Una vez que el líder comunitario ha realizado el curso, inicia la fase de
multiplicación.
e) Grupo 5: Población rural vinculada a EDC
- Se espera vincular, durante la primera fase del proyecto, al menos un 30% de los
participantes del programa Escuelas Digitales Campesinas – EDC de Acción Cultural
Popular – ACPO a fin de que se certifiquen en el curso en Valores Cívicos y Democráticos.
- La estrategia de trabajo de EDC inicia con un diagnóstico sociodemográfico e institucional
en un municipio dado.
- Esto implica un proceso de trabajo participativo previo que permite identificar las
necesidades formativas y sociales de la comunidad, y su infraestructura local.
- El proceso de análisis de viabilidad de la infraestructura local por parte del facilitador local
y líder comunitario comprende la identificación de aulas dotadas con equipos de cómputo,
con una conexión a internet entre 5 a 10 megas, mediante la realización de convenios con el
Ministerio de las TIC y alcaldías municipales, que permiten hacer aprovechamiento de los
Kioscos y Puntos Vive Digital, bibliotecas e instituciones educativas.
- En entornos de baja o nula conectividad, la estrategia educativa se basará en la entrega de
material pedagógico como USB y/o cartillas.
- La formación por radio que se contempla en dos vertientes, la primera a través de la

transmisión del curso “Valores Cívicos y Democráticos” en su versión radio en las radios
comunitarias aliadas en cada departamento y la segunda, mediante la realización de un
concurso tipo “Pregunta – Respuesta” donde el operador de la radio comunitaria aliada
lanzará una pregunta clave en relación a la formación en el curso “Valores Cívicos y
Democráticos” y quien responda acertadamente obtendrá un premio.
2.1 Teoría de cambio
De acuerdo con lo anterior, se hace fundamental abordar con carácter comprensivo la teoría
de cambio, de manera que se pueda explicar cómo dicha intervención permite el logro de los
objetivos previstos.
Para el caso que aquí se ocupa, “Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos a niños,
jóvenes y población rural colombiana”, se han examinado los documentos aportados por la
organización, así como material recogido de entrevista con empleados de ACPO.
Al respecto, vale realizar algunas consideraciones generales:
1. Se entiende la teoría de cambio como el mecanismo a través del cual “se supone que una
intervención conseguirá los resultados deseados. En ese sentido, expone la lógica causal de cómo
y por qué un proyecto, una modalidad de programa o un diseño de innovación lograrán los
resultados previstos (Gertler, Martínez, Premand, Rawlings & Christel, 2017. p.36).
2. Se identifica la teoría de cambio, recogida en diferentes documentos propios del proyecto:
- La educación en valores (Martha Arana Arcila adaptado por Kenny Lavacude).
- Descripción de metodología y alcance del proyecto “Fortalecimiento de valores cívicos y
democráticos a niños, jóvenes y población rural”.
Con los elementos que aportan dichos documentos, es posible construir “una secuencia de
eventos que generan resultados”. Se estructura así la teoría de cambio, con el objeto de explicitar

“la lógica causal inscrita en el programa y trazar el mapa de las intervenciones del programa a lo
largo de las vías lógicas causales” (Gertler, Martínez, Premand, Rawlings & Christel, 2017). De
este modo, luego se identifican las condiciones y los supuestos que permitan hacer referencia a
un cambio y se cuente con evidencia de ello.
Como se trata de un ejercicio interpretativo por parte de los miembros del equipo consultor,
esta teoría de cambio puede estar sujeta a modificaciones por parte de ACPO; sin embargo, para
efectos de la evaluación de impacto será el referente inicial de análisis teórico.
Una vez estas consideraciones, se propone la siguiente secuencia para este capítulo:
a. Descripción del cambio deseado
b. Actores del cambio
c. Supuestos para desarrollar la teoría
2.1.1 Descripción del cambio deseado. Con lo consignado en el documento,
“Descripción de metodología y alcance del proyecto Fortalecimiento de valores cívicos y
democráticos a niños, jóvenes y población rural”, y la ficha técnica elaborada por el Reino de
Bélgica, que expone algunos resultados esperados con la intervención, el apartado de objetivos
del proyecto, este equipo consultor hace una propuesta de la situación que se desea alcanzar en
los siguientes términos:
Partiendo de la descripción del cambio esperado, se encuentra que “se trata de alcanzar
comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo
emocional”. En línea con lo propuesto por Kant en cuanto a la formación moral, en términos de
que “la producción de la aptitud de un ser racional para cualquier fin, en general
(consiguientemente, en su libertad), es la cultura” (Kant, 1973, p. 362), se construye el postulado
de la teoría de cambio del proyecto como así:

En el ámbito de los territorios (urbanos y rurales) intervenidos por el proyecto es posible
visualizar una mejoría en la concepción de la democracia y una ayuda en la construcción de una
auténtica ciudadanía, apropiando los derechos civiles y democráticos en los doce (12) municipios
(de tres departamentos colombianos); a partir de la formación de liderazgos transformadores para
actuar en democracia y liderazgos que inciden positivamente en el entorno comunitario a través
de la inclusión de la comunidad en los procesos de construcción democrática.
Los liderazgos juveniles y la inclusión de niños en el proceso de formación implican que
como adultos hacen uso del voto consciente y demás herramientas y mecanismos de
participación ciudadana señaladas en la ley. Estas prácticas pedagógicas dirigidas a la población
más joven, con las habilidades y conocimientos adquiridos permiten construir bases de una paz
más sólida, duradera, democrática y pacífica9.
De esta manera, y como anota Retolaza (2010), la elaboración de una teoría de cambio se
inicia, no a partir de la identificación de un problema que necesita ser resuelto, sino desde la
visualización creativa y positiva que se hace de una situación que se quiere alcanzar en un
tiempo posterior al actual.
2.1.2 Actores de cambio. Dentro de la estructura del convenio se contempla para las
dos instituciones intervinientes (Registraduría Nacional del Estado Civil y ACPO) “articular
acciones con aliados a nivel local y nacional, a través de los entes territoriales” lo que implica
involucrar a las gobernaciones de Boyacá, Cundinamarca y Chocó y las alcaldías de los
respectivos municipios: Chocontá, Guachetá, Cucunubá, Manta, Ubaté y Silvania
(Cundinamarca); Garagoa, Guayatá, Guateque, Sutatenza y Tenza (Boyacá); Quibdó y Atrato
(Chocó) para un total de 21.300 beneficiarios , en 13 municipios, en 201810.
9 Construcción propia originada a partir de los documentos citados arriba

10 Según Acta No. 08 Proyecto: Evaluación de Impacto de Proyectos de OSC con Recursos de Cooperación
Internacional. Universidad Externado de Colombia - ACPO. Noviembre 14 de 2018.

Dentro de su propuesta de articulación ACPO plantea relación en los territorios con
jurisdicciones eclesiales de las diócesis. En el departamento de Boyacá, ACPO se articula con la
jurisdicción eclesial de la Diócesis de Garagoa, principalmente en los municipios de Garagoa,
Guateque, Guayatá, La Capilla, Sutatenza y Tenza.
En el departamento de Cundinamarca, ACPO se articula con la jurisdicción eclesial de la
Diócesis de Zipaquirá, principalmente en los municipios de Cucunubá, Chocontá, Guachetá,
Manta, Silvania y Ubaté, Fosca, Cáqueza.
Esta cooperación, con la respectiva jurisdicción eclesial, guarda quizá relación con el hecho
de que el fin de ACPO es la Educación Fundamental Integral cristiana del pueblo11.
Además, se trabaja de manera directa con las instituciones educativas públicas y/o privadas
(sedes urbanas y/o rurales) de cada territorio. De manera específica, con rectores, docentes y
coordinadores de áreas relacionadas con el objeto de la intervención.
Dentro de la formulación del proyecto aparece también en el nivel institucional el Ministerio
de las Tecnologías de la Información de Colombia – MINTIC – a través de la figura denominada
integradores que actuarían como “asesores técnicos y pedagógicos en los Kioscos Vive Digital -
KVD - y los Puntos Vive Digital – PVD -. Los integradores se encargan de garantizar la
alfabetización digital en las comunidades residentes en los municipios. También, garantizan
“disponibilidad (tiempos) del o de los PVD o KVD existentes en los municipios focalizados para
garantizar el desarrollo del curso Valores Cívicos y Democráticos con población rural no
escolarizada a través del programa Escuelas Digitales Campesinas – EDC”.
ACPO reconoce además la necesidad de “articulación con el Ministerio de Educación
Nacional de Colombia – MEN - y secretarías de Educación (territoriales) para el trabajo con la
comunidad educativa en las instituciones educativas focalizadas (IE)”, en cada municipio.
11 Ampliar en versión digital http://www.fundacionacpo.org/quienessomos/filosofia/

En relación con los actores que son objeto directo de la intervención se pueden listar así:
- Niños y niñas matriculados en los grados 4º a 8º
- Jóvenes matriculados en los grados 9º a 11º
- Docentes de Instituciones Educativas
- Jóvenes de 19 a 28 años de la comunidad rural (comunidad campesina participante)
- Población rural vinculada a Escuelas Digitales Campesinas – EDC -
- Población rural en general (objeto de multiplicación por líderes juveniles).
La Tabla 4 resume los grupos poblacionales y registra la progresión de la intervención /
manera cómo se incrementará en cada fase:
Tabla 4. Grupos poblacionales objeto de la intervención.
Destinatario: Docentes
Año 1 87
Año 2 261
Año 3 522
Total docentes 870
Destinatario: Lideres de 9º, 10º y 11º
Año 1 987
Año 2 2961
Año 3 5922
Total Lideres de 9º, 10º y 11º 9870
Destinatario: Líderes de PROLÍDER
Año 1 12
Año 2 36
Año 3 72
Total Líderes de PROLÏDER 120
Destinatario: Niños y Niñas de 4º a 8º grado
Año 1 2.416
Año 2 7.248
Año 3 14.495
Total Niños y Niñas 24.158
Destinatario: Población Rural EDC
Año 1 324
Año 2 972

Año 3 1944
Total población rural EDC 3.239
Multiplicadores de Líderes Juveniles en las IE
Año 1 1.974
Año 2 5.921
Año 3 11.841
Total Multiplicadores capacitados para Líderes
19. 735
Juveniles en las IE
Multiplicadores de PROLÍDER
Año 1 36
Año 2 108
Año 3 216
Total Multiplicadores capacitados de PROLÍDER 360
Estrategia Comunicativa (Radio)
Año 1 965
Año 2 2.894
Año 3 5.789
Total multiplicadores de PROLÍDER 9. 648
Gran total 68.000
Fuente: Proyecto ACPO12
En palabras de Retolaza (2010), estos son:
Actores que de una manera u otra se verán afectados o de hecho ya están involucrados en el
campo de realidad sobre el que se quiere influir. El grado de complejidad social con respecto
a la calidad y efectividad de la interacción que se da entre ellos y sus agendas, determinará de
alguna manera cuán colaborativo, conflictivo, incluyente y efectivo será el proceso de cambio
en relación al logro del cambio deseado. De la misma manera, ayudará a entender el grado de
densidad socio-política e institucional en la cual estamos operando (p 17).
2.1.3 Supuestos para desarrollar la teoría. El proyecto considera que, a través de
herramientas pedagógicas (cursos de valores y liderazgo en democracia digital, programas de
radio y cartillas), se logra enseñar y promover el desarrollo de conocimientos, valores, destrezas
y competencias ciudadanas para alcanzar el cambio deseado para la población objeto de la
12 Tomado de documento ACPO descripción de metodología y alcance del proyecto “Fortalecimiento de valores
cívicos y democráticos a niños, jóvenes y población rural”

intervención:
- Construir ciudadanía rural.
- Lograr un ejercicio de los derechos civiles y democráticos.
- Actuar en democracia.
- Convertirlos en líderes de los procesos de cambio y crecimiento de la sociedad.
Tabla 5. Línea de la acción causal
¿Para qué?
¿Qué? ¿Cómo?
Cambio deseado
Enseñar y promover el Herramientas pedagógicas Construir ciudadanía rural;

desarrollo de conocimientos, (cursos presenciales y virtuales, Lograr un ejercicio de los
valores, destrezas y programas de radio y cartillas) derechos civiles y
competencias ciudadanas. para la educación en valores democráticos;
democráticos y cívicos. actuar en democracia;
Convertirlos en líderes de los
procesos de cambio y
crecimiento de la sociedad.
Fuente: Construcción propia.
Destaca Arana (1999) en relación con las herramientas pedagógicas y la calidad de las mismas
que “un buen uso del diálogo, de los métodos participativos, del ejemplo del profesor, son
condiciones necesarias para una adecuada labor de formación, pero también son condiciones, la
precisión en el diseño curricular de las intenciones a través del análisis del contenido, los
objetivos propuestos, etc. Es decir, tener claro los fines que se proyectan en lo educativo y
diseñar la realización del proceso de formación (p. 6).
Desde el enfoque teórico que acoge ACPO y que está recogido en este documento, se
destacan varios aspectos que explican cómo esta intervención considera el supuesto central del
efecto de la educación en valores sobre comportamientos y conductas humanas:

- Los valores no se enseñan y aprenden de igual modo que los conocimientos y las
habilidades, y la escuela no es la única institución que contribuye a la formación y desarrollo de
éstos.
- La educación en valores tiene un carácter intencional, consciente y de voluntad, no sólo por
parte del educador, sino también del educando, quien debe asumir dicha influencia a partir de su
cultura, y estar dispuesto al cambio.
- De ahí la importancia y la necesidad de conocer no sólo el modelo ideal de educación, sino
las características del estudiante en cuanto a sus intereses, motivaciones, conocimientos, y
actitudes, las que no están aisladas de las influencias del entorno ambiental.
- Una comprensión clara de los límites objetivos del entorno, del modelo a que aspira la
sociedad y de la subjetividad del estudiante, permite dirigir mejor las acciones educativas y dar
un correcto significado al contenido de los valores a desarrollar (p. 9).
Y expone algunas consideraciones o condiciones para la educación en valores:
- Conocer al estudiante en cuanto a: determinantes internas de la personalidad (intereses,
valores, concepción del mundo, motivación, etc.); actitudes y proyecto de vida (lo que piensa, lo
que desea, lo que dice y lo que hace).
- Conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuación (posibilidades de
hacer).
- Definir un modelo ideal de educación (p. 10).
Ofrecen una aproximación al modelo pedagógico de educación en valores con fundamento en
un conjunto de principios teórico-metodológicos que permiten definir las estrategias por seguir
en la planificación, la ejecución y la evaluación del proceso docente-educativo, ellos son:
- La relación entre el individuo y la sociedad.

- La relación entre lo cognitivo y lo afectivo.
- La relación entre lo normativo y lo significativo-motivacional.
- La relación entre valor y valoración.
- El carácter relativo, histórico y dinámico de los valores en el tiempo y el espacio.
- La determinación de un modelo de valores jerarquizados.
- La interrelación entre la ciencia, la docencia y la profesión que permita modelar lo
profesional en la actividad de estudio.
- El proyecto educativo como forma de organización.
- La interrelación armónica y adecuada de la personalidad, el entorno ambiental y el modelo
de educación que permita la autorrealización” (p. 18)
Para llevar a cabo la intervención contemplada en la iniciativa, ACPO esbozó una estrategia
que denominó “estrategia de educación en valores”, que se resume en el Gráfico 2. Como puede
apreciarse, divide su estrategia en cuatro categorías o niveles diferentes denominados “acciones
claves” (que a su vez se relacionan con un determinado grupo objetivo):
a. Enseño la ciudadanía: docentes
b. Vivo mi ciudadanía: niños y niñas de 4º a 8º / Estudiantes de grados 9º a 11º
c. Promuevo mi ciudadanía: jóvenes líderes comunitarios
d. Defiendo mi ciudadanía: población rural
Gráfico 2. Estrategia de educación en valores.

Fuente:
Documento Estrategia de educación en valores ACPO.
El documento Cronograma actividades 2018 contiene información relacionada con el marco
lógico y vincula la estrategia de educación en valores con el objetivo general y los objetivos
específicos del proyecto.
Tabla 6. Relación de objetivos con niveles de la estrategia de educación en valores.
Población Enseñar y promover el desarrollo de conocimientos, valores y

trabajada con destrezas necesarios para vivir en una sociedad democrática a
VCD niños, adolescentes, docentes y población rural a través de cursos
Objetivo
de valores y liderazgo en democracia en sus tres versiones (digital,
General
radio y cartillas) para que lideren los procesos de cambio y
crecimiento de la sociedad como resultado del posconflicto y los
acuerdos de paz.
Enseño la Los docentes de los departamentos de Boyacá y Cundinamarca

ciudadanía aumentan sus conocimientos y competencias ciudadanas para
OE1 actuar en democracia a través de una metodología de formación de
formadores.
Objetivos
específicos Vivo mi Los niños de cuarto a octavo y jóvenes de noveno a undécimo en
ciudadanía las instituciones educativas focalizadas cuentan con herramientas
OE2 pedagógicas orientadas a la construcción de una ciudadanía rural y
al ejercicio de los derechos civiles y democráticos.

Promuevo mi Jóvenes estudiantes de los grados noveno, décimo y undécimo de
ciudadanía las instituciones educativas participantes y personas de
OE3 comunidades rurales residentes en los municipios intervenidos han
logrado multiplicar los conocimientos adquiridos en valores
cívicos y democráticos en sus comunidades.
Defiendo mi Las comunidades rurales residentes en los municipios de

ciudadanía intervención del proyecto aumentan sus conocimientos y
OE4 competencias ciudadanas orientadas al ejercicio electoral y al voto
consciente.
Fuente: Marco Lógico Fundación ACPO 2018.
Como puede observarse, los objetivos OE2 y OE3 se corresponden con los objetivos
específicos 1 y 3 del documento “descripción de metodología y alcance del proyecto”. El OE3
modifica un poco el objetivo específico original 3 al incluir “personas de comunidades rurales
residentes en los municipios intervenidos” que no estaban en la redacción original.
El objetivo OE1 que se corresponde con el objetivo específico 2 del mencionado documento,
se circunscribe en el marco lógico únicamente a los docentes. En su origen este objetivo también
apuntaba a los niños, niñas, adolescentes.
En adición, aparece en esta tabla de marco lógico un objetivo OE4 que no hace parte de los
objetivos específicos originales de la formulación. Estos cambios observados pueden
corresponder a ajustes del marco lógico mencionados por el referente técnico del proyecto en
reunión de octubre de 2018.
De esta manera, es posible observar que de acuerdo con la estrategia de la educación en
valores la categoría “vivo mi ciudadanía” incluye a los niños y niñas de 4º a 8º y estudiantes de
grados 9º a 11º; pero también, y según el marco lógico del proyecto, la categoría “promuevo mi
ciudadanía” incluye a los “jóvenes estudiantes de los grados noveno, décimo y undécimo de las
instituciones educativas participantes…”, por lo cual este grupo poblacional sería objeto de
intervención en las dos categorías mencionadas.

Si se examina en la estrategia de educación en valores la categoría “vivo mi ciudadanía”
(donde se ubican los niños y niñas de 4º a 8º y los estudiantes de grados 9º a 11º) se peude
encontrar una propuesta de escenario de cambio:
- Mejoran sus resultados en las pruebas saber de competencias ciudadanas y
- Participan activamente en los escenarios democráticos de sus IE.
Proponen, además, como valores a trabajar en este grupo: convivencia, respeto y
responsabilidad que en sintonía con este esquema están ligados, a su vez, con las siguientes
competencias ciudadanas: convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática,
pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
Como ya se ha anotado, para la formación en valores se plantea un proceso pedagógico
(educativo), a través del cual se busca apoyar el proceso formativo de los habitantes de las
poblaciones objeto en competencias ciudadanas. Estas competencias ciudadanas descritas para el
nivel “Vivo mi ciudadanía” están alineadas con las competencias ciudadanas propuestas en la
guía 6 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas (Chaux, E. 2003).
En este contexto, “las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos y de
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que
el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática” (p. 8). En ese sentido y
siguiendo a Chaux (2003), cada grupo de competencias ciudadanas (convivencia y paz;
participación y responsabilidad democrática; pluralidad, identidad y valoración de las
diferencias) “representa una dimensión fundamental para el ejercicio de la ciudadanía y
contribuye a la promoción, el respeto y la defensa de los derechos humanos, presentes en nuestra
Constitución” (p. 8). Desde la teoría de cambio esto es una relación causal. Precisamente, ACPO

la propone mediante una estrategia bien definida de educación en valores, su incidencia sobre las
competencias ciudadanas y el efecto sobre la construcción de ciudadanía rural y el ejercicio de
los derechos civiles y democráticos.
La Guía 6 del Ministerio de Educación colombiano (Chaux., 2003) describe las tres (03)
competencias ciudadanas así:
La convivencia y la paz se basan en la consideración de los demás y, especialmente, en la
consideración de cada persona como ser humano. La participación y la responsabilidad
democrática se orientan hacia la toma de decisiones en diversos contextos, teniendo en cuenta
que dichas decisiones deben respetar, tanto los derechos fundamentales de los individuos,
como los acuerdos, las normas, las leyes y la Constitución que rigen la vida en comunidad. La
pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias parten del reconocimiento y el
disfrute de la enorme diversidad humana y tienen, a la vez como límite, los derechos de los
demás (p. 8).
El documento “cronograma de actividades” traza, además, una serie de indicadores para
evaluar la categoría “Vivo mi ciudadanía” de la estrategia de educación en valores, de acuerdo
con la tabla 7.
Tabla 7. Indicadores.
CATEGORÍA/ OBJETIVO INDICADOR

ACCIONES CLAVES
Vivo mi ciudadanía OE2 Los niños de cuarto IOV2. Para el mes 10 al menos el
a octavo y jóvenes de 70 % de los estudiantes de grados
noveno a undécimo en las de 4° a 11° han puesto en práctica
instituciones educativas al menos dos competencias de la
focalizadas cuenta con guía 6 de MinEducación
herramientas pedagógicas (Convivencia y paz; Participación
orientadas a la y responsabilidad democrática;
construcción de una Pluralidad, identidad y valoración
ciudadanía rural y al de las diferencias).

IOV2.2 Los estudiantes
aumentaron su participación en las
elecciones de personero estudiantil
con relación a las del año anterior
ejercicio de los derechos (2018).
civiles y democráticos.
IOV4 Para el mes 11 el 70% de
los estudiantes de 9 a 11 han sido
certificados en el curso de valores
cívicos y democráticos.
Fuente: Cronograma de actividades.
Por último, cabe anotar que se examinó la literatura que pudiera aportar información sobre
intervenciones similares a la realizada por ACPO, siguiendo la recomendación de Gertler et al.
(2017), quien anotó la importancia de que los “diseñadores de programas revisen la literatura en
busca de evidencia que describa experiencias y programas similares, y comprueben los contextos
y los supuestos detrás de las vías causales de la teoría del cambio que configuran” (p 37) . Si bien
existen iniciativas de educación en valores, los mecanismos empleados, los fundamentos teóricos
y conceptuales de estas intervenciones discrepan y por tanto no se tendrán en cuenta en este
documento.

3. Propósito de la evaluación
Teniendo en cuenta la teoría de cambio, se consideró relevante realizar una evaluación de
impacto del proyecto “Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos a niños, jóvenes y
población rural colombiana” para conocer los efectos en la población donde se ha aplicado el
tratamiento en la vigencia 2018.
Es preciso anotar que la evaluación se realizó sobre lo desarrollado en el segundo año del
programa, partiendo de un análisis de la situación posterior a la aplicación de las herramientas de
educación en valores de los niños y jóvenes, se observaron las diferencias frente a la situación
inicial en temas como aplicación de los valores y apropiación en los escenarios de participación
democrática. De esta forma, se planeó utilizar variables pertinentes que permitan encontrar
evidencia de los efectos positivos o negativos de esta iniciativa.
Al respecto, se buscó aplicar una metodología estadística que incluyó una regresión simple,
considerando diferentes escenarios para medir el impacto del programa sobre los resultados de
que los niños y jóvenes obtuvieron en las pruebas saber, y si hubo modificaciones en los
comportamientos dentro del contexto educativo.

La selección del grupo de tratamiento se sustentó en la posibilidad de cuantificar los datos y la
información con la que cuenta el equipo investigador, su relación directa con los objetivos
específicos del proyecto que incluyen a esta población y, adicionalmente, se contó con
información proveniente de pruebas escritas, entrevistas y resultados de las pruebas Saber-PRO,
las cuales incluyeron el componente por evaluar.
Por lo anterior, se planteó como objetivo general de la evaluación del proyecto, el siguiente:
Determinar el impacto de la formación en valores cívicos y democráticos incluidos en el
componente “Vive mi ciudadanía” (convivencia, responsabilidad y respeto), sobre el cambio
(apropiación - aplicación) en las competencias ciudadanas, que en 2018, adquirieron los niños,
niñas y adolescentes de 4° a 11°, en diez municipios ubicados en Boyacá y Cundinamarca.
Teniendo en cuenta que el incremento en la participación democrática es, tal vez, el fin último
de la implementación del proyecto y, como se mencionó, también es el escenario predilecto de
manifestación de las competencias ciudadanas, se tomaron variables que permitieron una
aproximación a una medición de este objetivo. Esto, con el fin de conocer el impacto que tuvo el
programa en la reacción a situaciones comunes que enfrentan los niños, niñas y jóvenes
diariamente y en las que se espera modifiquen su comportamiento una vez han sido objeto del
tratamiento.
En virtud de lo anterior, se propusieron dos objetivos específicos, a través de los cuales, se
pudo determinar el impacto de la formación en valores cívicos en términos de transformación, a
través de la valoración de su participación en el programa, los resultados de las pruebas Saber y
la participación en escenarios de construcción democrática. Estos son:

- Identificar la aplicación de los valores convivencia, responsabilidad y respeto, a partir del
cambio en los resultados de las Pruebas Saber realizadas a los estudiantes en las Instituciones
Educativas respecto al año anterior.
- Establecer el cambio en la apropiación de las competencias ciudadanas por parte de los
estudiantes en el entorno escolar.

4. Aspectos metodológicos
4.1 Tipo de estudio y Evaluación de impacto. Según lo descrito por Aldea, “La evaluación
requiere un proceso sistemático que implica aplicar principios, métodos e instrumentos que
permitan aumentar la objetividad” (2000, pág. 3). De forma tal que en el presente estudio se tiene
en cuenta un componente cuantitativo y un componente cualitativo, que complementa el análisis.
La aplicación del método de observación cualitativa, permite no solo generar una mejor
descripción de la situación objeto de evaluación, sino que permite validar o no la teoría de
cambio que se está evaluando a través del modelo, y permite evidenciar la relación entre la
intervención generada y los resultados de carácter cuantitativo que son de interés.
4.2 Propuesta de evaluación. A partir del análisis realizado a la información y recursos con
los que cuenta el grupo evaluador, se realizó una evaluación a partir de dos preguntas que
responden a los objetivos específicos, delineadas por distintas variables de medición que
permitieron dar cuenta de una proporción de cambio y, de esta forma, explicar a través de la
metodología a aplicar si se presentaron o no modificaciones atribuibles al programa.
Las preguntas de evaluación fueron:
- ¿Existe algún cambio en la calificación obtenida en las pruebas Saber en el componente de
competencias ciudadanas por parte de los participantes del programa?
- ¿Se presentó algún cambio en los patrones de comportamiento de los niños y jóvenes una
vez implementado el proyecto?
A partir de lo anterior, se realizó una medición de situaciones que pudieran dar cuenta de la
aplicación de los valores cívicos y democráticos así como la apropiación, que se estuviera dando
en las Instituciones Educativas. Así mismo, se realizó una revisión de la percepción del entorno

escolar actualmente, una vez se aplicó el tratamiento para evaluar los efectos que hubiese tenido
dicho entorno en relación a la participación o no en el proyecto desarrollado por ACPO.
4.3 Componente cuantitativo. En este apartado se consideró la aplicación de una regresión
lineal simple en diferentes escenarios de análisis a fin de encontrar evidencia de relación causal.
4.3.1 Regresión Lineal Simple. Dada la asignación no aleatoria de los municipios
beneficiarios del programa dentro del total de municipios que cumplían con los requisitos para
participar, entendiendo que no se puede aplicar una metodología que cuente con supuestos como
aleatoriedad y sumado a que existen falencias en la disponibilidad y/o recolección de
información histórica para la sustentación de algunas variables y para dar continuidad a una línea
de base que sea representativa, se optó por elegir una metodología que permita evidenciar los
cambios, mediante un efecto de causalidad, que se presentaron posterior a la implementación de
las actividades programadas por el proyecto. Se hizo midiendo la incidencia que generan algunas
variables sobre el cambio en la apropiación y aplicación de las competencias ciudadanas. Se
estableció de esta forma, la comparación de escenarios, a través del uso de regresiones lineales
simples, con la que se explicó la relación que existe entre las variables dependientes establecidas
(variable respuesta) y las variables independientes (variables explicativas) que se definieron
según la población objeto y disponibilidad de la información, contando con el supuesto que
permanecen constantes en el tiempo y controlando que no existían diferencias sistemáticas no
atribuibles al programa en el resultado de interés, a través de variables control dentro de dichas
regresiones.
Es importante anotar que la aplicación del modelo de regresión lineal simple se estableció
para generar un análisis de la relación causal o aproximar las variables dependientes definidas a
partir de diferentes escenarios de variables independientes que mediante la inclusión de variables

de control (para disminuir el efecto del contexto sobre los resultados), permitieron encontrar una
relación entre las variables descritas y un cambio en dichos resultados posterior a la aplicación
del tratamiento que es solo atribuible a este.
En este sentido, mediante el análisis cuantitativo generado de la evaluación, se pudo
establecer de manera más concreta variables determinantes con características que son medidas
en cantidad y permiten reducir la probabilidad de caer en contradicciones entre las mismas y, al
mismo tiempo, a través del componente cualitativo, se pudo generar una explicación más robusta
de las mismas mediante datos recopilados en situaciones no controladas que aunque tenían
mayor complejidad permitieron tener una perspectiva más amplia de las cifras.
No obstante, hay que tener en cuenta que para la estimación de las variables y la creación de
indicadores de medición se contó con una cantidad limitada de información y cifras, que debió
ser resuelta con la búsqueda de información adicional en fuentes de información secundaria o
directamente en las poblaciones donde se realizó el estudio.
Para el caso de la búsqueda directa de la información en las poblaciones, se debió entender
que la recopilación de información pudo tener un amplio alcance, no obstante, no estuvo exenta
de limitaciones, pues una de las mayores problemáticas que se presentó es que se consideraron
diferentes actores que pudieron no compartir las mismas necesidades de información, ni tener los
mismos conceptos, lo cual pudo dificultar al generar unanimidad en la información recolectada.
Además, al contener un componente social tan profundo, los ejercicios o herramientas que se
aplicaron para la obtención de información y cifras, conllevaron a prácticas de observación de las
acciones de las personas, discusiones de temas en particular, intervención de terceros para
intentar comprender y explicar ciertas situaciones, que no recurren a números, estadísticas, ni
variables puramente cuantitativas pero que al contrario, pudieron resultar en el uso de

codificaciones, categorías, taxonomías y/o ámbitos para la identificación de patrones y
similitudes, que permitieron generar descripciones, interpretaciones y explicaciones
provisionales con base en la información recolectada.
En el ejercicio de la búsqueda de la información con población se pudieron encontrar
situaciones o casos en particular de rechazos, negativas a responder, respuestas evasivas o
inducidas o respuestas con componentes de vulnerabilidad en aspectos éticos, que estuvieron
fuera del alcance y objetivo de la evaluación y que debieron ser tratados con prudencia para que
el desarrollo de la evaluación se generara en un marco de credibilidad y plausibilidad en las
interpretaciones.
4.3.2 Aplicación de la metodología. Como se mencionó previamente, este proyecto
tuvo una focalización territorial en los departamentos de Boyacá, Cundinamarca y Chocó y fue
desarrollado en trece municipios alrededor de dichos departamentos, en los cuales, según la
observación de ACPO, las necesidades de las instituciones educativas, tanto públicas como
privadas, o la solicitud de las mismas ubicadas determinó la aplicabilidad del mismo. En este
sentido, aunque no todas las instituciones educativas fueron partícipes del proyecto, cada una de
ellas, así como sus estudiantes, podían decidir sobre su participación en el proyecto, sin
exclusión alguna. Es decir, tanto las instituciones como los individuos podían elegir inscribirse y
participar del programa, lo que implicó ser parte del grupo denominado “tratamiento”, y podían
elegir no inscribirse y no participar, esto es, ser parte del grupo de control.
Para este caso en particular, se decidió realizar la evaluación de impacto únicamente en los
departamentos de Boyacá y Cundinamarca, sin incluir el departamento del Chocó, debido a sus
diferencias geográficas y poblacionales con los otros dos departamentos y a las dificultades
territoriales y de seguridad que tuvo el proyecto para su implementación en los municipios

seleccionados. De igual forma, en cuanto a los municipios elegidos, se decidió excluir al
municipio de Silvania, del departamento de Cundinamarca, toda vez que fue el último municipio
en el que se implementó el proyecto. Además, geográficamente tiene características diferentes a
los otros municipios.
En cuanto a la medición, más en concreto, se planteó realizar estimaciones de la relación
causal entre variables dependientes e independientes, tanto para grupo control como para el
grupo tratamiento, en las que se incluyeron una o varias variables de control, según la
disponibilidad de la información, en cada una de las regresiones a definir, controladas por
características adicionales del municipio y, para el caso de encontrar variables que contaron con
cifras e información histórica, desarrollar además un análisis de diferencias en diferencias, con la
variable dependiente antes y después de la intervención, la cual permitió conocer el impacto de
las variables seleccionadas controlando la información que se mantuvo en el tiempo.
En este sentido, se asumió que todos los individuos son elegibles para participar en el
tratamiento, y se pudo recurrir a la información disponible del grupo de control, el cual pudo ser
utilizado para detectar información sobre la variación de características ajenas al programa y sus
resultados pudieron influenciar situaciones entre el periodo de implementación y el periodo de
no implementación.
El modelo econométrico que se buscó aplicar, es un modelo definido como regresión lineal, el
cual según Wooldridge (2009, pág. 44), busca estudiar “cómo varía Y con los cambios en X” y
una vez obtenidos sus resultados, comparar los escenarios posibles en los que se explica la
variable Y a través de X. De este modo, el modelo a utilizar fue:
Υ=β0+β1 X1+ ε

Se admitió que todos los factores o causas incluidas influyeron en la variable respuesta (Y) y
un conjunto amplio de factores no controlados se incluyeron en el error aleatorio (ε), que generó
que la dependencia entre las variables dependiente e independientes no fuera perfecta, sino que
estuvo sujeta a incertidumbre. Esto permitió determinar los efectos causales de las estrategias y
planes de acción que fueron implementados al grupo de tratamiento pues, aunque se supone que
las características de los individuos de la población que se eligieron debieron ser similares o
iguales, el desarrollo de la evaluación pudo arrojar que en los individuos de los grupos difieron
características que no son observables, por lo que con esta regresión se pudo solucionar esta
dificultad.
De esta forma, se tuvo como grupo de tratamiento a las 21 instituciones educativas con las
que se generaron convenios en los 10 municipios de los departamentos de Cundinamarca (5) y
Boyacá (5), ubicados geográficamente de la siguiente manera:
Boyacá:
- Garagoa: Institución Educativa Técnica Industrial Marco Aurelio Bernal (Público), Liceo
Moderno Jean Piaget (Privado) y Institución educativa Garabatos Silverstrong (Privado).
- Guateque: Institución Educativa Técnica Valle de Tenza (Público) e Institución Educativa
Técnica Enrique Olaya Herrera (Público).
- Guayatá: Institución Educativa Las Mercedes (Público).
- Sutatenza: Institución Educativa Técnica San Bartolomé (Público).
- Tenza: Institución Educativa Técnica José Gabriel Carvajal (Público).
Cundinamarca:
- Guachetá: Institución Educativa Miña y Ticha (Público) e Institución Educativa El Carmen
(Público).

- Chocontá: Institución Educativa Agroindustrial Santiago de Chocontá (Público), Institución
Educativa Departamental Rufino Cuervo (Público) y Liceo Psicopedagógico Montessori
(Privado).
- Ubaté: Institución Educativa Santa María (Público), Institución Educativa El Volcán
(Público), Institución Educativa José Antonio Galán (Público), y Normal Superior de Ubaté
(Público).
- Cucunubá: Institución Educativa Departamental Divino Salvador (Público), e Institución
Educativa La Laguna (Público).
- Manta: Institución Educativa de Manta (Público).
Estas instituciones, que decidieron de manera voluntaria participar en el proyecto, tuvieron
características observables similares tanto territoriales como en las dinámicas poblacionales,
debido a la relación que guardan con trabajos adelantados por la Registraduría y ACPO dentro de
sus misiones institucionales y las regiones identificadas como prioritarias por las mismas.
Por otra parte, se tuvo como grupo de control a las instituciones que tienen básica primaria y
secundaria de seis municipios de Boyacá y ocho municipios de Cundinamarca. Estos municipios
fueron seleccionados por características como la cercanía a los municipios objeto de
intervención, y por poseer características observables casi idénticas, tanto geográficamente como
institucionalmente y condiciones equivalentes para acceder o participar en el programa
implementado y que permiten atribuir realmente la diferencia observada en el resultado al
proyecto. Sobre estos resultados se compararon los efectos y cambios de la aplicabilidad de los
planes de acción y estrategias que desplegó el proyecto; dichas instituciones son:
Boyacá:

- Chinavita: Institución Educativa Técnica Juan de Jesús Acevedo (Pública) e Institución
Educativa Nuestra Señora de Nazareth (Pública).
- La Capilla: Institución Educativa Técnica la Candelaria (Pública).
- Macanal: Institución Educativa Agrícola de Macanal (Pública).
- Miraflores: Institución Educativa Miraflores (Pública).
- Pachavita: Institución Educativa Técnica Honorio Angel y Olarte (Pública).
- Somondoco: Institución Educativa Técnica José Benigno Perilla (Pública) e Institución
Educativa Normal Superior Valle de Tenza (Pública).
-Turmequé: Institución Educativa Diego de Torres (Pública) e Institución Educativa Técnica
Teguaneque (Pública).
Cundinamarca:
- Lenguazaque: Institución Educativa Rural D. Simón Bolívar - Sede Principal (Pública).
- Sesquilé: Institución educativa Cooperativo Comercial (Privado), Institución Educativa
Departamental Carlos Abondano González (Pública) e Institución Educativa Rural
Departamental El Dorado (Pública).
- Sutatausa: Institución Educativa Técnica Industrial de Sutatausa (Pública).
- Tausa: Institución Educativa Departamental Tausa (Pública), Institución Educativa Rural
Páramo Bajo (Pública).
- Villapinzón: Institución Educativa Rural D. Simón Bolívar - Sede Principal (Pública).
- Cajicá: Institución Educativa Departamental Antonio Nariño Cajicá (Pública).
- Gachancipá: Institución educativa San Bartolomé Apóstol de Gachancipá (Privado).
De este modo, en principio, para el análisis del impacto generado por la implementación del
proyecto sobre el grupo de tratamiento en comparación con las condiciones del grupo de control,

se asumieron una serie de variables de control con las cuales se buscó establecer un sentido
neutralizador para eliminar sus posibles efectos sobre la variable dependiente en cada una de las
regresiones. Estas variables fueron establecidas ya que permitieron evidenciar información que
abarcó temas enfocados en estrategias de educación en valores, en el desarrollo de las mismas,
además de características poblacionales y geográficas que pudieron ser determinantes para la
implementación y resultados de proyectos con el mismo enfoque. A continuación, se presentan
las variables de control a las que se propuso crear una valoración de acuerdo con su importancia
en el objeto de estudio.
4.3.3 Variables de control.
Tabla 8. Varibles de control.
Variable Control Valor Justificación

Los planes de desarrollo fijan los lineamientos
estratégicos de las políticas públicas de los
municipios durante cuatro años. En estos, se
Planes que involucran establecen las prioridades que debe seguir el
temas de valores municipio, así como la gestión en la que el
cívicos sector público se va a enfocar. De esta manera,
si los municipios involucraron en sus planes de
Planes de
Planes que no desarrollo actuales temas relacionados con la
desarrollo
involucran temas de promoción de valores cívicos y democráticos,
municipales que
valores cívicos es posible que los niños y niñas estén más
involucren temas
familiarizados con conceptos como
de valores cívicos
*Esta información se convivencia, responsabilidad y respeto. En
para niños, niñas y
obtuvo directamente de cambio, en municipios donde no se involucren
adolescentes
los Planes de Desarrollo temas que promuevan estos valores, es posible
Municipales y de las que los niños no estén tan familiarizados con
encuestas de apoyo estos conceptos, al menos desde la gestión
político. pública municipal. Es así como esta variable se
hace necesaria para analizar pues puede
generar sesgo a la hora de evaluar el impacto
del programa.
Formación del (los) Pregrado (0) La formación docente resulta relevante
docente(s) teniendo en cuenta que se forja un carácter
Especialización (1) crítico por parte del docente cuando tienen
mayores espacios de investigación o

Maestría (2)
adquisición del conocimiento, lo que resulta en
influencia sobre los estudiantes sobre un
espíritu crítico.
*Esta información se
obtuvo de las
Por lo tanto, esto puede generar un sesgo y
entrevistas que se
disminuir la imparcialidad que se busca en la
realizarán a docentes y
evaluación de impacto. Vale la pena
rectores de las
mencionar que los valores de esta variable
instituciones
aportarán al análisis descriptivo.
educativas.
El PEI incluye temas
relacionados con los El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el
valores cívicos y documento que orienta la estrategia
democráticos pedagógica del institución educativa, el
Inclusión de reglamento de docentes y estudiantes, así
temáticas de El PEI no incluye temas como el sistema de gestión. De esta manera, es
valores cívicos y relacionados con importante revisar si el PEI de las instituciones
democráticos en el valores cívicos y educativas que serán evaluados incluye temas
Proyecto Educativo democráticos relacionados con la promoción de los valores
Institucional - PEI. cívicos y democráticos. De ser así, es posible
*Esta información se que los estudiantes tengan una formación más
obtuvo de las fuerte en cultura cívica que en instituciones
entrevistas a docentes y educativas cuyo PEI no incluye estos temas.
rectores.
Cabecera municipal (1)
Eventos políticos, culturales e incluso
Zona rural (0)
actividades municipales incluidas en los planes
Ubicación de la
de desarrollo suelen tomar lugar en las plazas
IED (cabecera *Estos datos se
principales de los municipios. Por lo tanto, es
municipal o zona obtuvieron de las
posible que la cercanía a la plaza principal,
rural) entrevistas y encuestas
como a veredas rurales, incida en la asistencia
aplicadas en las
a estas actividades.
instituciones
educativas.
Número de lesiones
personales que se tienen
En un municipio en el que los menores son
registradas en las que el
causantes de lesiones personales es probable
Lesiones victimario es menor de
que ese comportamiento afecte a los demás
personales edad y estudiante menores que pueden hacer parte de su vida
causadas por familiar, personal o del institución educativa.
menores *Esta información se En ese sentido, es importante evaluar esta
obtuvo de la base de variable control para evitar que se afecte la
datos de la Policía objetividad que se desea.
Nacional.

Porcentaje de cobertura
en educación La cobertura de la educación incide en la
generación de espacios de participación a
*Esta información se niños, niñas y adolescentes. Adicionalmente,
Cobertura en
obtuvo de la base de vale la pena identificar la inversión que hace el
educación
datos del Ministerio de municipio en educación dado que esto
las Tecnologías de la demostraría el compromiso del municipio con
Información y las el desarrollo educativo de la comunidad.
Comunicaciones
Municipio no ha sido
víctima de
desplazamientos
(expulsión o recepción) Los hechos de violencia ocasionados por causa
(0) del conflicto armado en Colombia pueden
tener efectos sobre los valores cívicos y la sana
Municipio ha sido convivencia en el municipio. Es decir, que si
víctima de un municipio no se ha visto perjudicado por
desplazamientos acciones subversivas o desplazamiento, este
Presencia (expulsión o recepción podría tener un mejor comportamiento en los
migración (1) valores cívicos y democráticos que se quieren
medir. Además, con respecto a la
*Los datos se participación, se considera que cuando las
obtuvieron a partir de la personas no se han encontrado cercanas a este
información arrojada tipo de situaciones, no es posible que
por el Observatorio dimensionen la importancia de la
Municipal del Centro participación.
de Datos -CEDE- de la
Universidad de Los
Andes.
Kilómetros de distancia La cercanía de los municipios a Bogotá puede
entre el municipio y generar un sesgo sobre la evaluación de los
Bogotá valores cívicos y democráticos, pues los niños
Kilómetros de
y jóvenes al tener la posibilidad de conocer
distancia entre el
*Los datos se personas de diferentes procedencias, con otras
municipio y
obtuvieron a partir de la costumbres, etc. podrían desarrollar otras
Bogotá
información arrojada habilidades sociales a diferencia de los niños y
por el Observatorio jóvenes que se relacionan solo con personas de
Municipal de la su municipio.
Universidad de Los
Andes.
Kilómetros de Kilómetros de distancia La cercanía de los municipios a Bogotá se
distancia entre el entre el municipio y el mide con un mismo impacto que la cercanía al
municipio y una mercado mercado, dado que puede generar un sesgo
central de mercado sobre la evaluación de los valores cívicos y

*Los datos se democráticos, pues los niños y jóvenes al tener
obtuvieron a partir de la la posibilidad de conocer personas de
importante información arrojada diferentes procedencias, con otras costumbres,
por el Observatorio etc. podrían desarrollar otras habilidades
Municipal de la sociales a diferencia de los niños y jóvenes que
Universidad de Los se relacionan solo con personas de su
Andes. municipio.
Tamaño de la población
en número de personas
Teniendo en cuenta que la población es una
*Esta información se
variable socioeconómica, que su crecimiento o
obtuvo de las encuestas
Tamaño no influye en el desarrollo del municipio, se
de apoyo político e
poblacional decide incluir como variable de control el
información del
tamaño poblacional pues su crecimiento puede
Departamento
fomentar un mayor enfoque en valores cívicos.
Administrativo
Nacional de Estadística
- DANE -.
Porcentaje de deserción
escolar en los
municipios
Comportamientos como la deserción escolar se
*Los datos se encuentran relacionados con la baja
obtuvieron a partir de la importancia o prioridad que se da al tema de la
Deserción escolar
información arrojada educación, de forma que es posible que este
por el Observatorio tipo de decisiones se vean modificadas con la
Municipal del Centro presencia del proyecto.
de Datos -CEDE- de la
Universidad de Los
Andes.
Fuente: autoría propia.
*El grupo investigador seleccionó como variables control la profesión del docente, la
presencia de migración, el tamaño poblacional, la distancia entre el municipio y Bogotá, así
como la distancia entre el municipio y un mercado mayorista y la cobertura en educación para
correr las regresiones. Estas variables fueron escogidas porque contribuyen a neutralizar los
efectos externos propios de los municipios para generar mayor credibilidad y confianza frente a
los resultados que arroje la evaluación de impacto. Adicionalmente, dado el carácter

principalmente rural de las zonas donde se aplicó el tratamiento, se consideró pertinente tomar
como variables las condiciones propias de los municipios en temas como su lejanía con la capital
del país, entendiendo que estas podrían generar un sesgo en algunos municipios.
Posterior a la identificación de las variables de control, se procedió a desarrollar el modelo
econométrico que permitió estimar los parámetros del modelo en diferentes escenarios, generar
inferencias y predicciones sobre el efecto causal que se buscó establecer sobre la implementación
del proyecto en la población objetivo dentro de las instituciones educativas y de forma individual
con los estudiantes.
Teniendo en cuenta esto, se propuso la comparación de diferentes escenarios en los que la
variable independiente (X) para el modelo es la participación en el programa, definida como una
variable dummy, y una serie de variables dependientes (Y) sobre las cuales se generó el cambio
dada la variación en la variable independiente. Para el caso, las variables dependientes definidas
son: los resultados del componente de competencias ciudadanas de las Pruebas Saber en
convivencia, responsabilidad y respeto -esta puede ser tomada como una cifra general para los
tres módulos según la disponibilidad de la información de la fuente principal-, número de riñas,
número de denuncias de acoso escolar y porcentaje de participación (votación) en las elecciones
de personero, así como la inclusión de variables de control en cada regresión para disminuir el
efecto del contexto. Con esta información se procedió al desarrollo del modelo con todas las
características y condiciones que este implicaba.
En el mismo sentido, se definieron dos poblaciones objetivo para la aplicación del modelo de
regresión, los cuales se establecieron según la disponibilidad de la información. Por una parte se
definió a los estudiantes de 4to a 11vo grado para definir el impacto sobre los resultados de las
Pruebas Saber en el componente de competencias ciudadanas, realizadas en quinto grado y

onceavo grado, en convivencia, responsabilidad y respeto y, por otra parte, las instituciones
educativas, como unidad, para establecer el impacto en variables como riñas, denuncias y
votaciones de personero. Las variables estadísticas para la medición de las variables definidas
para las poblaciones descritas fueron de tipo cuantitativa continua, es decir, los valores que se
establecen para su medición, pudieron tomar valores intermedios entre dos valores posibles
consecutivos.
De esta forma, retomando la estructura del modelo de regresión lineal simple, se propusieron
seis escenarios diferentes que se compararon en dos grupos, aplicando la siguiente fórmula:
Υ=β0+β1 X1+β2 X2+ ε
Lo que se esperó en inicio con este modelo es que se cumplieran una serie de hipótesis para su
desarrollo:
1. Todos los factores que no pudieron ser controlados y se encontraron en el error aleatorio
tuvieran media cero para cualquier valor x de X, es decir:
E[ε / X=x]=E[ε]= 0 y por lo tanto:
E[Y /X = x] = β0 + β1x + E[ε/X = x] = β0 + β1x
Lo que permitió establecer que: por una parte, la media de Y, para un valor fijo x, varió
linealmente con x; que el modelo de predicción pudo expresarse también como Υ=β0+β1 X1+ ε;
y que el parámetro β0 fue la ordenada al origen del modelo (punto de corte con el eje Y) y β1 la
pendiente, que permitió interpretar el incremento de la variable dependiente por cada incremento
en una unidad de la variable independiente.
2. La varianza de ε debió ser constante para cualquier valor de x, es decir:
Var (ε/X = x) = σ2
3. La distribución de ε fue normal, de media 0 y desviación σ.

4. Los errores asociados a los valores de Y fueron independientes unos de otros.
5. No existió correlación entre las variables independientes.
Se contó entonces con los siguientes seis (6) escenarios:
1. (Y) Resultados del componente de las pruebas Saber en convivencia = β0+β1
(participación de los estudiantes en el programa) + β2 (planes municipales) + β3 (profesión
docente)+ β4 (PEI) + β5 (cátedra paz) + β6 (inversión educación)+ ε
2. (Y) Resultados del componente de las pruebas Saber en responsabilidad = β0+β1
(participación de los estudiantes en el programa)+ β2 (planes municipales) + β3 (profesión
docente)+ β4 (PEI) + β5 (cátedra paz) + β6 (inversión educación) + ε
3. (Y) Resultados del componente de las pruebas Saber en respeto = β0+β1
(participación de los estudiantes en el programa) + β2 (planes municipales) + β3 (profesión
docente)+ β4 (PEI) + β5 (cátedra paz) + β6 (inversión educación) + ε
4. (Y) Número de riñas = β0+β1 (participación de las instituciones educativas en el programa)
+ β2 (cercanía plaza) + β3 (delitos de menores)+ β4 (conflicto armado) + β5 (cercanía mercados)
+ β6 (inversión educación) + ε
5. (Y) Número de denuncias de acoso escolar = β0+β1 participación de las instituciones
educativas en el programa) + β2 (cercanía plaza) + β3 (delitos de menores)+ β4 (conflicto
armado) + β5 (cercanía mercados) + β6 (inversión educación) + ε
6. (Y) Porcentaje de participación en las elecciones de personero = β0+β1 (participación de
las instituciones educativas en el programa) + β2 (cercanía plaza) + β3 (delitos de menores)+ β4
(conflicto armado) + β5 (cercanía mercados) + β6 (inversión educación) + ε
4.3.4 Descripción de las variables del modelo de control. Las variables fueron
distribuidas así:

a. Variables de aplicación de valores en las Pruebas Saber. (Tabla 9)
Tabla 9. Varibles de aplicación de valores en las Pruebas Saber.
Competencias
Grado 4º a 7º Ítem a evaluar
ciudadanas
Conozco los derechos fundamentales de los

niños y las niñas. (A tener nombre, Conocimiento de los
Convivencia y nacionalidad, familia, cuidado, amor, salud, derechos fundamentales
paz educación, recreación, alimentación y libre de niños y niñas.
expresión)
Existencia y utilización
Apelo a la mediación escolar, si considero que
de mediación escolar
necesito ayuda para resolver conflictos.
para resolver conflictos.
Conocimiento gobierno
Conozco las funciones del gobierno escolar y
escolar y manual de
el manual de convivencia.
convivencia.
Existencia,
Participación y Conozco y sé usar los mecanismos de conocimiento/ uso de
responsabilidad participación estudiantil de mi medio escolar. mecanismos de
democrática participación estudiantil
Importancia de
Comprendo la importancia de participar en el
participar en gobierno
gobierno escolar y de hacer seguimiento a sus
escolar / seguimiento a
representantes.
representantes
Pluralidad, Identifico algunas formas de discriminación en

identidad y mi escuela (por género, religión, etnia, edad, Identificación de
valoración de cultura, aspectos económicos o sociales, discriminación en la
las diferencias capacidades o limitaciones individuales) y escuela / acciones
colaboro con acciones, normas o acuerdos para implementadas
evitarlas.
Identifico mi origen cultural y reconozco y

respeto las semejanzas y diferencias con el
Identificación de
origen cultural de otra gente. (Al salón llegó
diferencias culturales
una niña de otro lado: habla distinto y me
enseña nuevas palabras.)
Reconozco que pertenezco a diversos grupos Reconocimiento y

(familia, institución educativa, barrio, región, pertenencia a diferentes

país, etc.) y entiendo que eso hace parte de mi
grupos sociales
identidad.
Competencias Grado 8º a 11º Ítem a evaluar

ciudadanas
Conocimiento y
Conozco y utilizo estrategias creativas para
aplicación de
solucionar conflictos. (Por ejemplo, la lluvia de
herramientas para
ideas.)
resolver conflictos
Capacidad de análisis
Convivencia y Analizo, de manera crítica, los discursos que
frente a la legitimación
paz legitiman la violencia
de la violencia
Conozco las instancias y sé usar los

mecanismos jurídicos ordinarios y alternativos Conocimiento / uso de
para la resolución pacífica de conflictos: instancias jurídicas de
justicia ordinaria, jueces de paz, centros de mecanismos para
conciliación, comisarías de familia; resolución de conflictos
negociación, mediación, arbitramento.
Participación en
Participo en iniciativas políticas democráticas
iniciativas políticas
Participación y en mi medio escolar o localidad. democráticas locales
responsabilida
d democrática Conozco, analizo y uso los mecanismos de Conocimiento / uso de
mecanismos de
participación ciudadana.
participación ciudadana
Reconozco las situaciones de discriminación y

exclusión más agudas que se presentan ahora, o Reconocimiento de la
Pluralidad, se presentaron en el pasado, tanto en el orden discriminación/exclusió
identidad y nacional como en el internacional; las relaciono n a gran escala y en la
valoración de con las discriminaciones que observo en mi vida cotidiana
las diferencias vida cotidiana.
Conozco y respeto los derechos de aquellos

Conocimiento de
grupos a los que históricamente se les han
derechos de grupos
vulnerado (mujeres, grupos étnicos
vulnerables
minoritarios, homosexuales, etc.).
Fuente: Guía 6 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Estándares básicos de
competencias ciudadanas (Chaux, E. 2003)

b. Variables de apropiación frente a escenarios de construcción democrática.
La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado
que garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a través de
lo curricular, extracurricular y en toda la vida. La forma de organización es el proyecto educativo
(Arana E. & Batista T., 1999, pág. 8), algo que además se ve reflejado en la descripción de los
valores democráticos en la Cartilla para estudiantes de ACPO como “virtudes necesarias para
vivir en comunidad” (ACPO, 2017, pag.108).
Siguiendo con la estrategia de educación en valores para los niños y niñas de 4° a 8° y
estudiantes de grado 9° a 11°, uno de los componentes de la teoría del cambio allí descrita es la
participación activa en los escenarios democráticos de las instituciones educativas, lo que
implica la necesidad de medición de variables como votación y abstinencia. Así mismo, es
importante evaluar dimensiones más allá de los cambios específicos, como por ejemplo la
modificación de las actitudes en frente de las situaciones que están relacionadas con la
convivencia en comunidad.
El Ministerio de Educación define que “las competencias ciudadanas son el conjunto de
conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre
sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática”
(página web del Ministerio de educación, 2010), de forma que se deben encontrar situaciones en
las que sea posible entender que los beneficiarios del programa actúan de forma constructiva
para la sociedad y para la democracia. En virtud de lo anterior, se propone integrar en la
evaluación, variables que denoten una convivencia constructiva por parte de los estudiantes,
como:

- Participación activa en los debates del consejo estudiantil: En un principio, se consideró la
variable votación para elegir el consejo estudiantil, pero una vez analizado el contexto
principalmente durante el trabajo de campo, se pudo evidenciar que existe una “obligatoriedad
tácita” de cumplimiento en la asistencia y participación en este escenario, de forma que para el
propósito de la evaluación, esta condición no permite explicar una verdadera intención de
participación. Por otro lado, se encontró que una de las medidas de participación es el interés
mismo en los debates, pues no existe ninguna condición en caso de realizar o no preguntas a los
candidatos y por el contrario, permite encontrar comportamientos en los estudiantes de interés
hacia situaciones que se les están presentando y que afectan su contexto.
- La participación democrática debe comenzar por la participación en la elección de los
representantes estudiantiles y el entendimiento de lo que esta figura representa, la concepción de
la importancia de entregar un voto a cambio de representación. Uno de los puntos más
importantes de la actuación en democracia es participar activamente en los escenarios que a
partir de la edad se van presentando y de esta forma aumentar la percepción de lo que implican
los procesos democráticos.
Se esperó medir el incremento en la participación de los estudiantes de los grados 4° a 8° y 9°
a 11° en cada institución educativa, específicamente a partir de la percepción de sus maestros en
la participación del proceso, entendido como la participación en debates y el respeto por las
opiniones de los demás. Se partió por la base de que todos los estudiantes recibieron la misma
información y tuvieron la misma posibilidad de votar; con el fin de explicar el cambio en la
concepción de los valores democráticos de los cuales se realiza la evaluación.
- Riñas que involucraron estudiantes: La construcción de comunidad se encuentra
representada en diferentes acciones que ayudan a que la participación se pueda garantizar y se

genere un ambiente en el que todas las personas se sientan cómodas por expresarse, garantizando
valores como el respeto y la convivencia.
Se esperó medir la disminución (o incremento) del número de riñas escolares en las
instituciones educativas en las que se aplicó el programa, para de esta forma identificar cambios
en la conducta que se puedan asociar al programa. Para la medición de esta variable, es oportuno
anotar que se encontró relacionado el número de lesiones personales generadas por menores de
edad por municipio y de parte de cada institución educativa, la percepción de los profesores y
rectores en cuanto a la convivencia escolar, medida en la presentación de riñas y en la
intermediación de los estudiantes como mediadores.
- Número de denuncias de acoso escolar: Uno de los programas más reconocidos en España
de educación para la niñez y la juventud, denominado “aldeas infantiles”, presenta como uno de
los programas de su plan estratégico la educación en valores frente al acoso en la escuela, lo que
permite entender que existe una conexión entre el reconocimiento de los valores y el respeto por
el otro, “El concepto de enseñar a manejar los conflictos, algo que es parte de la socialización, se
introduce así con la educación en valores de los niños, y se construye de forma conjunta y
complementaria en el centro educativo, la familia y la sociedad” (Aldeas infantiles, 2018, pag.
7), lo que se implementa mediante programas como “abraza tus valores” en donde se refuerzan
valores como respeto e igualdad, enfocados en que “Sólo se da acoso cuando se produce una
relación de dominación y sumisión, que supone que las partes no se consideran en igualdad” ”
(Aldeas infantiles, 2018, pág. 8).
Dado que la convivencia y la participación democrática dependen de un ambiente en la
comunidad tanto escolar como municipal sano, es posible medir la disminución (o incremento)
de las denuncias de acoso escolar, para intentar explicar que el cambio en la apropiación de los

valores se relaciona de forma positiva con el cambio en el número de denuncias de acoso escolar
y que es posible asimilar dicho resultado al programa de educación en valores cívicos y
democráticos. Esta medición, se considera un hecho muy importante para la educación en
valores, pero resulta aún más relevante entender que no exista ante la falta de casos, lo que puede
decir más del entorno escolar, es así como se encuentra en adelante la representación de
existencia o no de un registro de abuso y acoso escolar descrita por el rector o profesor de la
institución.
- Deserción escolar: La transversalidad de la educación en derechos cívicos y democráticos se
puede entender como lo menciona la ficha técnica del proyecto, en la construcción de un
“liderazgo transformador” que cultiva en la persona toda una actitud de cambio diferente y
convierte a los estudiantes en catalizadores “hace que ocurran las cosas, para lo cual se le deben
inculcar las habilidades y conocimientos que permiten una sociedad democrática y pacífica”
(ACPO, 2017, pág. 6).
A partir de allí, se considera una serie de comportamientos diferentes que se pueden apreciar
en los estudiantes que son sensibilizados en la educación en valores cívicos y democráticos, uno
de ellos es la disminución de la deserción escolar, por lo que las cifras municipales de deserción
escolar son una clave para el análisis.
El anterior listado de variables se describió con el fin de enunciar las posibilidades con las
que se cuenta en cuanto a información y a partir de estas realizar una depuración de las que
tuvieron mayor significancia para el modelo propuesto en el numeral anterior y sumado a esto,
los datos permitieron realizar una estandarización que disminuyó tanto el error como la
posibilidad de sesgo.
4.3.5 Aplicación del modelo diferencias en diferencias. Una vez definidos los datos

disponibles que se pretenden utilizar y las variables a través de las cuales se buscan desarrollar
las regresiones lineales, se plantea la propuesta de aplicar el modelo de diferencias en
diferencias, que se puede definir como “la diferencia en la variable de interés antes y después de
la implementación del programa” (Bernal R, Peña X, 2017, pp. 47), lo que permite analizar el
cambio que se espera encontrar en el grupo de tratamiento y que también se espera sea atribuible
al programa, a partir de la comparación entre los resultados de las variables antes y después de la
aplicación del tratamiento, tanto para el grupo control como para el grupo tratamiento, con el fin
de encontrar el resultado que es únicamente atribuible al programa.
La aplicación de este modelo depende principalmente de la consecución de los datos
suficientes para aplicarlo, esto quiere decir valores para antes y después de la aplicación del
programa; pues de lo contrario se desarrollará el análisis únicamente a partir de la regresión
mencionada anteriormente.
4.4 Componente cuantitativo.
La complejidad de la valoración o investigación de un fenómeno o situación, ha generado
diversidad de métodos, estrategias, procedimientos, técnicas e instrumentos, para abordar y
enfrentar esa realidad (Martínez M. 2006). Para el caso de la evaluación de impacto de un
proyecto en valores cívicos y democráticos en niños, niñas y adolescentes, de fondo implicaría la
valoración de aspectos del proceso educativo o que han influido el proceso educativo en valores;
es por ello que además del análisis cuantitativo (con modelos econométricos) que se plantea
desarrollar en la metodología para evaluar el impacto del proyecto objeto de esta investigación, a
criterio de los investigadores se requiere complementar con metodologías cualitativas; pues
como lo plantea Martínez,

la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su
estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. De
aquí, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo un
aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante. (Martínez M.
2006, 128).
Por lo anterior, para favorecer el alcance de los objetivos de la investigación, se acudió a la
recolección de información de carácter cualitativo y estructuración de la información colectada,
y ser integrada finalmente al análisis cuantitativo. Las herramientas que se utilizaron fueron: a)
entrevista semiestructurada, b) observación cualitativa y c) encuesta alcaldía. La recolección de
esta información incluyó trabajo de campo, en los municipios en donde se encuentran las
instituciones educativas objeto de estudio. Las herramientas aplicadas fueron:
4.4.1 Entrevista semiestructurada. Según Kvale (1996), citado por (Alvarez-Gayou
2003, 140) tiene como “propósito obtener descripciones del mundo vivido por las personas
entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones fidedignas del significado que tienen los
fenómenos descritos”. Para el caso de la evaluación de impacto, se llevó a cabo con actores
relevantes en la implementación del proyecto como docentes y directivos de las instituciones
educativas involucradas en la implementación de los modelos educativos establecidos por el
proyecto y en las instituciones educativas de control, seleccionadas para el presente estudio.
Como se muestra en el Anexo 1, la entrevista contenía preguntas predefinidas pero que daban la
oportunidad de mayor entrega de información por parte de los entrevistados, como la
disminución o no de riñas, acoso escolar y la situación de las votaciones escolares, influencia del
programa en la dinámica escolar (desde su punto de vista) y de otros factores menos perceptibles

para el equipo que realiza la evaluación, y que pudieron ocurrir una vez se implementó el
programa.
El instrumento se diseñó de tal forma que pudiera usarse para el caso de los docentes o
rectores de las instituciones educativas de control. Ver Anexo 1. Formato Entrevista
Semiestructurada.
Para efectos de la validación interna del instrumento, se realizó un simulacro de aplicación
entre los miembros del equipo, con conteo de tiempo; y para efectos de validación por un agente
externo, se aplicó a un rector y tres (3) docentes de instituciones educativas públicos de
Cundinamarca a conveniencia, lo que permitió realizar ajustes requeridos al formato.
Para el análisis de la información recolectada en las entrevistas semiestructuradas se utilizaron
dos mecanismos: redes semánticas y comparativo de resultados encuestas semiestructuradas.
4.4.1.1 Redes semánticas. Para su elaboración consideraron los siguientes pasos:
a. Creación de una unidad hermenéutica.
b. Cargue de los archivos correspondientes a los resultados de entrevistas.
c. Lectura de los archivos de las entrevistas.
d. Creación de categorías apriorísticas bajo los siguientes códigos: 1. Participación, 2. Valor
responsabilidad, 3. Valor respeto y 4. Valor convivencia.
e. Inclusión de otros códigos que se consideren necesarios, según se revisa el documento.
f. Elaboración de la red semántica y ajuste las relaciones entre los códigos.
g. Análisis de hallazgos.
Así mismo, el procedimiento para el análisis cualitativo fue el siguiente: Con el uso del
programa ATLAS.ti v.7® (trial version 7.1.0.) se cargaron los documentos primarios

(documento unificado que contiene las entrevistas) obtenidos de las entrevistas en las
instituciones educativas: control y tratamiento.
Se organizaron categorías semánticas obtenidas de las entrevistas las cuales recogían la mayor
cantidad de citas, dando lugar a la configuración de relaciones de la red semántica. Dentro de la
configuración de dicha red semántica, se generaron los puntos nodales, así como la generación
de las relaciones entre los nodos y los códigos. Finalmente, se procedió a la generación del
gráfico e importación del mismo para el respectivo análisis.
Para efectos de interpretar los hallazgos generados a partir del software Atlas.ti 7, a
continuación se describen los términos a usar:
- Unidad hermenéutica: es la que proporciona la estructura de datos para cada proyecto en el
software, tipo espacio de análisis.
- Documento primario: representan los datos que ha agregado a un proyecto, pueden ser texto,
imagen, audio, video o materiales geográficos que desee interpretar.
- Cita: es un segmento de un documento primario que es interesante o importante para el
usuario. En documentos textuales, una cita es una secuencia arbitraria de caracteres que van
desde un solo carácter hasta una palabra, una oración o un párrafo, incluso hasta el archivo de
datos completo.
- Códigos: desde un punto de vista metodológico, los códigos sirven para una variedad de
propósitos. Ellos capturan significado en los datos. También sirven como asas para sucesos
específicos. En los datos que no se pueden encontrar mediante simples técnicas de búsqueda
basadas en texto. Los códigos se utilizan como dispositivos de clasificación en diferentes niveles
de abstracción en orden para crear conjuntos de unidades de información relacionadas para fines
de comparación (por ejemplo, Un concepto como "Estrategia de afrontamiento").

- Red de visualización semántica: son todas las redes que sirven para representar información
compleja por medios gráficos intuitivamente accesibles. Permiten conceptualizar la estructura
mediante la conexión de conjuntos de elementos similares juntos en un diagrama visual. Permite
expresar relaciones entre códigos, citas, documentos primarios.
- Nodo: es cualquier objeto que se muestra en una vista de red. Las relaciones que se dan entre
ellos son prototipos de enlace utilizados para crear un enlace entre dos códigos o entre dos citas.
4.4.1.2 Comparativo de resultados encuestas semiestructuradas. Se realizó el análisis de
los resultados de las entrevistas y comparar los resultados entre las instituciones educativas de
los grupos control y tratamiento de acuerdo con las preguntas 6, 8, 9 y 11. Según los siguientes
aspectos:
a. Competencias de los estudiantes: se valoró que los docentes y rectores resaltaran dentro de
las competencias de sus estudiantes temas relacionados con valores cívicos, participación
democrática, responsabilidad, convivencia y/o respeto.
b. Entorno escolar: se valoró la respuesta de los docentes o rectores con respecto a cómo se
vive el entorno escolar actual, qué tipo de problemáticas se evidencian, etc.
c. Proceso de convivencia: se valoró la percepción de los docentes y rectores, respecto a la
mejora de la convivencia en los últimos dos años o si, se mantuvo igual o desmejoró.
d. Otros espacios de participación: se valoraron las respuestas con respecto a que el institución
educativa ofreciera otros espacios de participación a los estudiantes diferentes a las establecidas
por norma como lo es el consejo escolar.
e. Ruta crítica para solucionar un conflicto de convivencia: se valoró si el docente o el rector
conoce y explica la ruta establecida para solucionar conflictos que se presenten al interior de la
institución.

4.4.2 Observación cualitativa. Se considera como una herramienta importante para la
evaluación de impacto; según Ketele, citado por Alvarez-Gayou “es un proceso que requiere
atención voluntaria e inteligencia, es orientado por un objeto terminal y organizador y está
dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información.”. (2016, pág. 2). En virtud de esto, se
utilizó una escala de observación categórica, en la que se constató la presencia o ausencia de una
determinada situación y su intensidad (Aldea, 2011, pag.2), dicha escala guió la observación a
situaciones clave que respondían a puntos predefinidos. Ver Anexo 2. Formato Observación.
4.4.3 Encuesta alcaldía. Aplicada a los alcaldes o su delegado, de los municipios de
tratamiento y de control. Si bien, esta herramienta no permitió demostrar en forma directa un
efecto o consecuencia del proyecto en la población, se llevó a cabo para obtener información
complementaria para el estudio.
La encuesta contenía preguntas de tipo cerrado con opción de calificación, para identificar si
existían o no programas relacionados con educación en valores, intervenciones en escenarios
democráticos, promoción de incentivos a los niños y jóvenes frente a la participación en
escenarios democráticos o si dentro del plan de gobierno se han desarrollado actividades
tendientes al mismo objetivo del proyecto. Esto, partiendo del supuesto que pudieron haber
programas adicionales o causas externas de apoyo o influencia política no identificadas que
también generaron cambios y que se esperó sirvieran de evidencia para tener un mayor alcance
en la evaluación de impacto.
Considerando el nivel de influencia social y política de las personas objeto de este
instrumento, durante la aplicación de la misma, se recolectaron algunas apreciaciones
particulares de dichos actores. Ver Anexo 3. Formato encuesta alcaldía

4.5 Fuentes de información
Con respecto a las fuentes de información que se consultaron con el fin de llevar a cabo la
medición, se utilizaron los resultados de las Pruebas Saber aplicadas en el periodo anterior y en
el periodo correspondiente a la implementación del programa.
De igual forma, se consultó en cada municipio los índices relacionados con las lesiones
personales, denuncias por acoso escolar y la participación en las elecciones de personero de cada
institución, contando además con entrevistas a los rectores y profesores de las instituciones
educativas que permitieron entender esta medida del cambio esperado una vez se implementó el
proyecto, para generar la comparación entre los índices y estadísticas de los entes de control y la
situación real que se percibe en el entorno escolar, logrando fortalecer las conclusiones y
recomendaciones hacia un contexto real no solo educativo sino a nivel municipal.
Se priorizaron datos y estadísticas de fuentes confiables que presentaron información de
soporte para el análisis de variables adicionales que pudieran ser incluidas en la evaluación de
impacto y que pudieran dar cuenta de acciones comportamentales que pueden ser influenciadas
por la implementación del proyecto, mediante variables en concreto. Al respecto, se consultaron
fuentes como la Policía Nacional y el Ministerio de Tecnologías de Información, entre otros.

5. Aspectos éticos
Teniendo en cuenta que la información utilizada para el desarrollo de la evaluación de
impacto contenía datos de tipo poblacional, estadística de consulta pública, así como individual
que pudo permitir la identificación particular de las personas participantes en el proyecto (grupo
tratamiento), se contó con carta de compromiso para el manejo de datos entre el equipo
investigador, la Universidad Externado de Colombia y la Fundación Acción Cultural Popular –
ACPO; en ella, los firmantes se comprometieron a no hacer uso de la información a la que se
tenga acceso (como divulgación de resultados previo a su publicación, o divulgación de los
conceptos elaborados) para beneficio personal, darla a conocer o ponerla en disposición del
beneficio de cualquier otra persona y organización. Así como a no divulgar los resultados de la
medición del impacto del proyecto sin autorización, ni para fines diferentes a los acordados. (Ver
Anexo 5. Carta de compromiso Programa capstone 2018-II (ACPO– UEC).

6. Resultados
A partir de la compilación de los datos mencionados a lo largo del documento y el trabajo de
campo desarrollado por el equipo consultor, se desarrolló la metodología prevista desde lo
cuantitativo y cualitativo, con su respectiva descripción y análisis de los datos obtenidos.
6.1 Resultados componete cuantitativo
Se obtuvieron los siguientes resultados:
6.1.1 Validación del grupo control. Con el fin de brindar validez a los resultados
obtenidos por el modelo, es importante definir la calidad de la información muestral utilizada, a
partir de diferentes pruebas que van a permitir comprobar tanto la validez interna como la
validez externa, partiendo de los datos obtenidos en el trabajo de campo y el levantamiento de
información estadística.
Dentro de los factores que afectan el cálculo del tamaño muestral, de acuerdo con el estudio
sobre la determinación del tamaño muestral mediante uso de árboles de decisión de Valdivieso,
se encuentra que dependiendo de factores como la “variación esperada de los datos, el número de
datos tratamiento y el número de variables que se piensa analizar, el grupo debe ser lo más
grande posible” (2011, pp. 2).
Es importante mencionar en este momento, que la selección del tamaño muestral no tuvo gran
complicación teniendo en cuenta que el grupo de tratamiento es del tamaño de la población, esto
dado que es un N pequeño y por ende no era posible tomar únicamente una proporción de este.
De igual forma, el grupo control se construyó considerando que la población estudio no
representaba un número tan alto y por ende se realizó una comparación que no distara de la
realidad que la población representó, asimismo que no fuera altamente influyente y de esta forma

permitiera desarrollar el estudio y encontrar el impacto del programa.
De acuerdo con Gertler, et al, en el libro “La evaluación de impacto en la práctica”, “en
promedio las características de los grupos de tratamiento y de comparación deberían ser las
mismas”. (2017, pp. 88), por lo que se realizó la selección de municipios con características
similares como ubicación geográfica, características de mercado e instituciones educativas
públicas y privadas, como previamente se menciona.
Para iniciar, se recuerdó que los datos obtenidos corresponden a 30 instituciones educativas
de municipios tratamiento y 31 instituciones educativas de municipios control, de los que se
inició realizando una revisión de las variables que pudieron afectar el comportamiento para pasar
a evaluar los cambios presentados en diferentes escenarios. A continuación se presentan
variables tanto descriptivas (basadas en información básica de las instituciones educativas) como
de hallazgo (elaboradas a partir de la información obtenida en el trabajo de campo):
Tabla 10. Estadísticas descriptivas de contexto.
desviación desviación
media media error típico error típico
Características estándar estándar
municipios municipios municipios municipios
Poblacionales municipios municipios
tratamiento Control tratamiento control
tratamiento control
Tamaño
13.424,80 11.796,64 11.555,44 14.083,39 3.654,15 3.763,94
poblacional
Distancia a Bogotá 105,14 106,79 18,11 46,06 5,73 12,31
Distancia a los
105,30 95,44 8,79 35,20 2,78 9,41
mercados
Cobertura en
81,95 81,69 17,25 15,44 5,46 4,13
educación
Lesiones
2,70 1,36 5,23 1,91 1,65 0,51
personales en 2017
Lesiones
3,10 1,36 4,20 1,78 1,33 0,48
personales en 2018
Puntaje pruebas
39,22 24,72 20,16 24,53 3,68 4,41
saber 2018
5,20
Deserción escolar 34,6 33,6 17,36 19,49 5,49
Fuente: Elaboración propia del estudio.

De los datos anteriores, es posible inferir inicialmente, puntos equivalentes con respecto al
tamaño poblacional, en los que la media tanto para control como para tratamiento se encontró
cercana con una desviación estándar un tanto similar. Sobre esto, se tuvo en cuenta que
inicialmente el tratamiento no se aplicó tomando como punto de referencia esta característica,
por lo que se debió encontrar un grupo de control similar que contara con tamaños poblacionales
diferentes y que pudiera relacionarse con este tipo de descripción en ambos casos.
Por otra parte, otra de las características que se presentó de los municipios tanto tratamiento
como control, corresponde a su ubicación geográfica y conformación poblacional, con la cual se
expuso que, cada uno de los departamentos (Boyacá y Cundinamarca) tiene una ubicación
geográfica limítrofe con una población entre 2.000 y 50.000 habitantes; estos municipios
cuentan con instituciones educativas tanto del sector público como del sector privado, las cuales
fueron tenidas en cuenta -principalmente- por su oferta educativa en básica primaria y
secundaria.
Es importante anotar que el tamaño poblacional no fue un determinante para la participación
de los municipios y sus instituciones educativas en el proyecto, pues este fue implementado tanto
en los municipios con poblaciones de aproximadamente 3.000 habitantes como en otros de
39.000 habitantes, lo que se vio reflejado en la desviación estándar de las dos poblaciones, que se
encuentra entre 11.000 y 14.000. Se evaluó entonces el cambio en los estudiantes, reflejado en
un programa educativo que se estableciço en condiciones similares para poblaciones grandes y
pequeñas por lo que al evidenciar que existían diferencias significativas en el tamaño
poblacional, es posible que este fuera un factor importante a la hora de analizar los resultados.
Se realizó también un análisis de datos referente a la distancia de los municipios a una central
importante o reconocida de mercado y Bogotá, pues se identificó que estas son características

que pueden incidir en el conocimiento e intervención en los diferentes espacios de participación
democrática, debido a que, según la cercanía a los espacios de reunión más importantes, la
transferencia de conocimiento, apropiación de espacios de participación, generación de opiniones
y aprendizajes, se generaron una serie de procesos educativos, tanto formales como informales,
que complementaron el razonamiento enfocado en valores no solo de la población adulta sino
además de los niños, niñas y jóvenes que pueden formar parte de estos.
Respecto de los datos correspondientes a la distancia de los municipios a mercados,
entendidos como zonas de reunión o de influencia, se halló que existe un promedio en los datos
tanto para el grupo control como para el grupo tratamiento de entre 95 y 105 km, lo que implicó
desplazamientos importantes para la reunión, además, la desviación estándar entre municipios se
encontró para el grupo tratamiento cercana a los 9 km y en el grupo control cercana a los 35 km.
Por otro lado, entendiendo que la cercanía a Bogotá pudo ejercer una influencia similar, se
encontró que el promedio de distancia es más cercano para ambos grupos, siendo para el grupo
tratamiento 105 km y para el grupo control 106 km, con desviaciones estándar de 18 y 46 km
respectivamente. De donde se entiende, que tanto los mercados como Bogotá, no son
específicamente la influencia más cercana con la que cuentan; además, con base en las
observaciones realizadas durante el trabajo de campo, se pudo evidenciar que los municipios
tienen influencia específica entre ellos mismos; es decir, son más importantes las relaciones entre
municipios limítrofes a la hora de generar transferencia de conocimiento, que las que se generan
en mercados o con Bogotá.
Respecto a las características generales de los municipios analizados y sus instituciones
educativas, otro de los ítems importantes para el análisis que se identificó fue la cobertura
educativa. Para esta variable, se realizó una compilación de los datos de cobertura en educación

para los años 2015 a 2017, para analizar la dinámica los municipios al respecto. Lo que se puede
observar es que el promedio para los dos grupos es de 81,85 y 81,69 cifras bastante cercanas. El
promedio de la cobertura es del 81,8%, en el año 2017. De esta manera, los municipios de
tratamiento y control superan la tasa promedio de cobertura del país. Los registros del Ministerio
de Educación señalan un promedio cercano al 60% para el país. Lo que ha de anotarse es que, en
municipios como Gachancipá (control), Miraflores (control), Somondoco (control) y Sutatenza
(tratamiento) el promedio de cobertura es del 70%.
Es importante recordar que con la implementación del proyecto “se trata de alcanzar
comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo
emocional” (Arana, 1999, p. 3); por ende, lo que se evidenció es que los resultados en los
comportamientos de los estudiantes de las instituciones educativas, medibles a partir de
estadísticas e índices, han tenido modificaciones atribuibles a cambios generados por las
acciones y estratégicas que se desarrollan con el proyecto.
Se realizó para 2017 y 2018, una comparación del número de lesiones personales que
involucran como atacante a un menor entre los 7 a 18 años de edad, caracterizado como
estudiante, con el fin de evidenciar el crecimiento que presenta (positivo o negativo) y con esta
información realizar un comparativo respecto a la opinión que tienen los rectores y profesores
sobre este mismo tema, para comprender la realidad respecto a la percepción. Iniciando con los
estadísticos de contexto, se encontró que el promedio de lesiones personales para 2017 se
encuentra en 2,7 para el grupo tratamiento y 1,36 para el grupo control, contrastado con el
promedio de lesiones personales para 2018 que se encuentra en 3,10 para el grupo tratamiento y
1,36 para el grupo control, lo que permitiço notar que para el grupo tratamiento se presentó un
incremento, comparado con el grupo control en donde se mantiene la cifra.

En efecto, uno de los análisis que se puede generar al respecto de esta información, radica en
la comparación del número de lesiones que se presentan anualmente con el tamaño poblacional.
Es importante entender que se cuenta con municipios con poblaciones muy pequeñas en donde
no se presentan estos comportamientos, pero en los casos en que se presentan su influencia es
muy significativa, comparado con poblaciones de entre 30.000 y 50.000 pobladores en las que no
existen más de 30 lesiones anuales que no significativas ante la cantidad de población del
municipio.
De acuerdo con lo anterior, se pudo establecer además la relevancia respecto al número de
lesiones con relación al tamaño poblacional de cada municipio, en donde se encontrí que para los
municipios tratamiento existe una relación que denota entre menor tamaño poblacional un
comportamiento que se acerca a la falta total en el número de lesiones, contrario a los municipios
control, en donde inclusive con un mínimo tamaño poblacional se presentan casos de lesiones
por parte de menores de edad.
Se realizó además un análisis para los puntajes de las Pruebas Saber en el componente
competencias ciudadanas para el año 2018, que tiene un promedio de 39,22 puntos para el grupo
tratamiento y 24,72 para el grupo control, en donde es posible entender que existe una
proporción mayor en los resultados para las instituciones educativas en donde se aplicó el
proyecto. Asimismo, la desviación estándar es mayor para los puntajes de las pruebas
presentadas por los estudiantes de las instituciones educativas de control, comparado con los de
tratamiento.
En el mismo sentido, fue considerado como significativo reconocer la dinámica de los
cambios comportamentales por parte de los estudiantes dentro de las instituciones educativas,
reflejados en la permanencia y continuidad dentro de los estudios y medida a través de la

deserción escolar, un problema que afecta constantemente la educación en el país y cuyas causas
se pueden evidenciar, entre otras, por factores como el acoso escolar y bullying dentro de las
aulas. Se contó con cifras de deserción escolar desplegadas para los municipios tratamiento y
control. No obstante, debido a la disponibilidad en la información solo se presentaron como un
reflejo de la realidad al respecto para el año 2017, dado a que a la fecha no se cuenta con
estadísticas oficiales de deserción para 2018 y por ende no se puede realizar la comparación
respectiva del cambio entre vigencias.
Con respecto al índice de deserción escolar se encontraron promedios bastante similares en
los dos grupos, de 34,6 para el grupo de tratamiento y 33,6 para el grupo de control, con
desviaciones estándar de 17,36 y 19,49 respectivamente, tema que resulta importante para la
comparación de los grupos entendiendo que las cifras estadísticas cuentan con comportamientos
similares y por ende demuestran que son buenos pares para realizar el experimento.
Sumado a esto, el grupo investigador desarrolló durante el trabajo de campo recolección de
información que resulta valiosa para describir los grupos tanto control y tratamiento, aportando a
la comparación entre las dos situaciones:
Tabla 11. Estadísticos descriptivos de hallazgo.
media desviación desviación

media error típico error típico
municipios estándar estándar
Hallazgos municipios municipios municipios
tratamient municipios municipios
Control tratamiento control
o tratamiento control
Profesión docente 1,700 1,129 0,466 0,922 0,085 0,166
Participación en
4,100 3,806 0,960 1,078 0,175 0,194
debates
0,154
Riñas 1,933 2,161 0,640 0,860 0,117
Mediación en 0,182
4,133 4,323 1,167 1,013 0,213
riñas
Fuente: propia del estudio.

Uno de los factores representativos que se encontró en la literatura, y que es determinante en
la implementación de proyectos educativos, es el nivel de escolaridad de los docentes reflejado
en su desempeño docente y académico. Al respecto, este pudo influenciar en la calidad de los
conocimientos e información que se imparte y de igual forma, en la calidad de las instituciones
como de los diferentes actores involucrados. Principalmente de los estudiantes y la manera en
que estos asumen la información que reciben.
El nivel de escolaridad de los profesores se mide entre 0 y 2, en donde 0 implica tener
estudios culminados de pregrado, 1 estudios de especialización y 2 estudios de maestría. La
relevancia de esta información radica en el hecho de que es posible relacionar la educación
impartida a los estudiantes, con el nivel de educación que poseen los docentes después de sus
estudios de pregado y con los conocimientos que se transmiten a sus estudiantes, pues esto
implica que mediante los estudios de posgrado que poseen, pueden tener una visión más amplia
de las características de los factores y estrategias que se manejan dentro del proyecto. Este tema,
se presenta posteriormente mediante las expresiones encontradas en el trabajo de campo,
evidenciando que la concepción educativa y la importancia que dan a la enseñanza de valores y
acciones democráticas distan de los profesores que recibieron la capacitación en valores cívicos
y democráticos a los profesores que no la recibieron.
Se encontró, entonces, que la media para la profesión docente es de 1,7 para el grupo
tratamiento, lo que evidencia un alto número de docentes con posgrado, y de 1,1 para el grupo
control, con una desviación estándar de 0,46 y 0,92 respectivamente, caracterización que resultó
relevante para el análisis que posteriormente se va a presentar en las regresiones.
Los siguientes datos que se analizaron corresponden a la percepción de los docentes y rectores
con respecto a la participación de los estudiantes en los debates, presencia de riñas y la

posibilidad de mediación en las riñas por parte de los estudiantes intentando algún tipo de
conciliación.
Inicialmente, a los rectores y profesores, se les preguntó por la probabilidad de participación
de los estudiantes en escenarios de participación extracurriculares (en debates, en campañas, en
proyectos democráticos y en decisiones del institución educativa), y su percepción muestra para
las instituciones educativas del grupo tratamiento una media de 4,1, en comparación con una
media de 3,8 para las instituciones educativas del grupo control, con desviaciones estándar de 0,9
y 1 respectivamente, lo que permitió evidenciar que se presenta un incremento mínimo en la
participación de los estudiantes, en temas que no son obligatorios y por ende resulta de su interés
por la situación que están presentando.
Al respecto, para las instituciones control, se encontró mayor evidencia de percepciones
cercanas a “nunca”, lo que implica que no se presentan dichos escenarios, es decir, no existe
participación en otro tipo de proyectos democráticos y existen bajos niveles para la participación
en debates, cuya percepción se refleja en lo que los propios participantes del escenario pueden
ver y en este sentido asistir a los debates no implica participación. De igual manera, se observó
que es la participación en proyectos democráticos la variable con los valores más bajos.
Fue posible evidenciar dentro de los escenarios de participación de las instituciones
tratamiento que la percepción de los rectores y docentes se centra más en frecuentemente y
siempre. En este sentido, comparando las respuestas del tratamiento entre los valores que
presentan las instituciones educativas de tratamiento y control, se encontró como primera medida
evidencias para demostrar que con la implementación del proyecto se incrementa la participación
en espacios, programas y decisiones democráticas, lo que podría ser base para explicar también
que la participación se incentivó y se apropió la importancia de participar por medio de este.

Todo esto también se puede ver reflejado en los diferentes escenarios de participación que surgen
de la dinámica propia de cada municipio, en donde se encontró para la mayoría de municipios de
tratamiento la creación de escenarios tales como el Proyecto Hermes, el personerito y el Alcalde
de los niños, información obtenida de las encuestas y entrevistas realizadas en el trabajo de
campo.
Por otra parte, en cuanto al tema enfocado a las riñas que se presentan en los espacios
educativos dentro de las instituciones, se realizaron dos tipos de preguntas importantes para
identificar la percepción de los profesores y rectores, inicialmente con respecto a la presencia de
riñas, en donde una vez analizadas las respuestas, se encontró que la media para el grupo de
tratamiento es 1,9 y para el grupo de control es de 2,1, considerando que la escala de medición es
de 1 a 5 en donde 1 es la no presencia de riñas y 5 es una alta frecuencia de riñas, se puede
apreciar que desde la percepción de los profesores y docentes, no existe una alta frecuencia de
riñas y además, con respecto a las respuestas se pudo evidenciar que los casos son aislados.
En relación con la siguiente pregunta sobre la mediación en riñas, se evidenció que, referente
al comportamiento de los estudiantes frente a la mediación en eventos de conflicto como este, las
instituciones control presentan una media de 4,3, del lado de las instituciones tratamiento, se
encontró que ante la presencia de riñas, los consultados en el trabajo de campo señalan “siempre”
y “frecuentemente”, y solo emergen dos (2) respuestas que señalan que casi nunca hay
mediación, presentando una media de 4,1. Esto demuestra que es probable que la
implementación del proyecto y sus estrategias frente al fortalecimiento en valores, generó que los
estudiantes tengan mayor empatía frente a los problemas de terceros.
6.1.1.1 Prueba de medias. Con el fin de desarrollar la comparación de medias de los
grupos tratamiento y control, se llevó a cabo la Prueba T para pruebas relacionadas, partiendo de

los supuestos de los grupos en los que tienen en común características geográficas, económicas y
sociales y por ende no es posible desarrollar una prueba T para independientes dado que existen
factores que relacionan los dos grupos.
T student para dos medias independientes
Ho: μ1−μ 2=0
Ha: μ1−μ 2 ≠
Supuestos: muestra aleatoria, independencia de las observaciones, distribución normal o n>30
6.1.1.2 Prueba de medias: estadísticos descriptivos. Se presenta la siguiente tabla:
Tabla 12. Prueba Shapiro-Wilk para normalidad.
Pvalor Tratamiento Control

Formación docente 0,1318 0,9997
Tamaño poblacional 0,05 0,0000
Cobertura en educación 0,0000 0,1453
Cercanía a mercados 0,2351 0,01073
Cercanía a Bogotá 0,72 0,11
Deserción escolar 0,2057 0,0024
Lesiones personales 2018 0,1072 0,00
Fuente: propia del estudio
De acuerdo con el test, el tamaño poblacional, la cobertura en educación, la cercanía tanto a
Bogotá como a los mercados, la deserción escolar y lesiones personales 2018 no tienen una
distribución normal, de forma que siguiendo un Ho: Normalidad, se rechaza. Teniendo en cuenta
que no tienen distribución normal, se realiza la suma de los datos, encontrando que se cuenta con
30 y 31 datos respectivamente, así que el supuesto se cumple.
En cuanto a la variable formación docente, de acuerdo con el p>0,05 para ambos grupos, se
comprueba la existencia de una distribución normal.
Tabla 13. Homogeneidad de varianzas.

Variable Ho P valor
Formación docente ratio = sd(0) / sd(1) 0,0004
Ho: ratio = 1
Tamaño poblacional ratio = sd(0) / sd(1) 0,9179
Ho: ratio = 1
Cobertura en educación ratio = sd(0) / sd(1) 0,5571
Ho: ratio = 1
Cercanía a mercados ratio = sd(0) / sd(1) 0,0003
Ho: ratio = 1
Cercanía a Bogotá ratio = sd(0) / sd(1) 0,000
Ho: ratio = 1
Deserción escolar ratio = sd(0) / sd(1) 0,8093
Ho: ratio = 1
Lesiones personales 2018 ratio = sd(0) / sd(1) 0,0000
Ho: ratio = 1
Con respecto al supuesto de homogeneidad de varianzas, se presentó únicamente para las
variables tamaño poblacional, cobertura en educación y deserción escolar, de forma que el test
únicamente es válido para estas dos.
De igual forma, se realizó la prueba T con todas las variables, para encontrar otro tipo de
datos (diferencia, intervalo de diferencias), aclarando desde este punto que no fueron válidas
para esto.
Tabla 14. Prueba T con todas las variables.
Formació Tamaño Cobertur Cercanía Cercaní Deserció Lesiones

n docente poblaciona a en a a a n escolar personale
l educación mercado Bogotá s 2018
s
Intervalo [ -0,94; - [-12.795; [-0,062; [-23,38; [-19,00; - [-13,31; [-5,35; -
de 0,19 ] 334,32] 0,075] 9,48] 0,60] 6,20] 2,04]
confianza
para la
diferencia
Diferencia -0,57 -6.230,7 0,0066 -6,95 -9,8 -3,55 -3,70
T (valor -3,03 -1,89 0,1924 -0,84 -2,13 -0,72 -4.46
observado)
GL 59 59 59 59 59 59 59
Valor p 0,0036 0,0624 0,8481 0,4008 0,0372 0,4688 0,000
Alfa 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05

Se encontró que las dos variables para las que la prueba arroja significancia, son
tamaño poblacional, cobertura en educación y deserción escolar, con p valor de 0,0624,
0,8481 y 0,4688 respectivamente, de forma que las poblaciones son un clon perfecto en
estas variables que son muy representativas y se tomaron como características principales.
Por otro lado, para la variable formación docente, se halló un intervalo de confianza para la
diferencia entre -0,94 y -0,19 con una diferencia de -0,57, lo que permitió entender que la
diferencia entre los grupos control y tratamiento para la formación docente no resultó tan amplia
y pudo explicar el fenómeno, aunque no con una significancia estadística alta.
En cuanto a las variables cercanía a mercados y cercanía a Bogotá, se esperó explicar la
influencia de centrales de mercado, como de la ciudad en la toma de decisiones, a partir de la
comparación de los municipios control y tratamiento, no obstante, al evidenciar también en el
trabajo de campo, este tema no resultó significativo, a pesar de tener diferencias de -6,95 y -9,8
no presentaron unas medias iguales, lo que disminuy´p el impacto. Aun así, se conservaron estas
tres variables, teniendo en cuenta que contribuyeron a la explicación del modelo en una mínima
medida y aislaron el impacto de otro tipo de situaciones.
Con respecto a la variable lesiones personales, se encontró que no cuentó con medias iguales,
lo que fue positivo para la evaluación de impacto que se desarrolló, pues se pudo explicar que
existe una diferencia entre el grupo control y el grupo tratamiento en uno de los
comportamientos que se esperaba modificar con el proyecto, partiendo de la hipótesis que la
educación en valores incide en temas comportamentales muy importantes en los que se puede ver
reflejado el respeto por el otro.
A pesar de no contar con medias iguales, es importante tener en cuenta este tipo de variables
que implican distorsiones al momento de medir el verdadero impacto del proyecto, contando

además con lo mencionado a lo largo de la evaluación realizada, se entiendió que la educación en
valores resulta ampliamente influenciada por un sinnúmero de variables que no pueden
englobarse únicamente en estas características.
6.1.1.3 Prueba de medias: estadísticos de hallazgo. Se presenta la siguiente tabla:
Tabla 15. Prueba Shapiro-Wilk para normalidad.
Pvalor Tratamiento Control

Puntaje pruebas saber 0 0,0004
Participación en debates 0,00031 0,048
Existencia de riñas 0,99 0,41
De acuerdo con el test, el puntaje de las pruebas saber y la participación en debates no
tuvieron una distribución normal, de forma que siguiendo un Ho: Normalidad, se rechazó.
Teniendo en cuenta que no tienen distribución normal, se realizó la suma de los datos,
encontrando que para el puntaje de las pruebas saber, se contó con 30 y 31 datos
respectivamente, así que el supuesto se cumple. En cuanto a la variable existencia de riñas, de
acuerdo con el p>0,05 para ambos grupos, se comprobó la existencia de una distribución normal.
Tabla 16. Homogeneidad de varianzas.
Variable Ho P valor
Puntaje pruebas saber ratio = sd(0) / sd(1) 0,29
Ho: ratio = 1
Participación en debates ratio = sd(0) / sd(1) 0,63

Ho: ratio = 1
Existencia de riñas ratio = sd(0) / sd(1) 0,1145
Ho: ratio = 1
Para las variables puntaje pruebas saber, participación en debates y existencia de riñas, se
encontró que la prueba de homogeneidad de varianzas arroja un p>0,05, lo que implicó que no se

podía rechazar la hipótesis nula, es decir, las desviaciones estándar fueron iguales y por ende las
varianzas.
Tabla 17. Variables puntaje pruebas saber, participación en debates y existencia de riñas.
Puntaje Participación Existencia

pruebas saber en debates de riñas
Intervalo de confianza para [ -26,02; -2,97 ] [-0,81; 0,22] [-0,16; 0,61]
la diferencia
Diferencia -14,49 -0,29 0,22
T (valor observado) -2,51 -1,1 1,17
GL 59 59 59
Valor p 0,0146 0,2663 0,2461
Alfa 0,05 0,05 0,05
El análisis realizado para la comparación de medias en el puntaje de las pruebas saber arrojó
un valor p de 0,0146 que es menor a 0,05, por lo que se rechazó la hipótesis nula y se comprueba
que las medias son diferentes. De igual forma, la prueba permitió analizar que el intervalo de
confianza para la diferencia entre ambos grupos oscila entre -26 y -2 puntos, lo cual permitió
deducir, de acuerdo con la media, que el grupo control se encontró por debajo del grupo
tratamiento y esto implicó que el puntaje de las pruebas es más alto en el tratamiento, tema que
es ideal para entender el impacto del proyecto.
Lo que se puede anotar con respecto a esta variable resultado, es que el impacto del
fortalecimiento de valores cívicos y democráticos fue importante para el puntaje de las pruebas
saber y por ende, la prueba fortaleció los resultados encontrados más adelante en el modelo
econométrico.
Con respecto a las variables participación en debates y existencia de riñas, se encontraron
valores p de 0,2663 y 0,2461 respectivamente, mayores a 0,05 lo que implicó que no se rechazó
la hipótesis nula y se comprobó que las medias son iguales, en donde también se encontró que el

intervalo de confianza para la diferencia oscila entre -0,81 a 0,22 y -0,16 a 0,61 entendiendo que
para estas variables resultado los grupos tratamiento y control se consideraron clones cercanos.
De esta prueba se pudo inferir que los resultados obtenidos a partir del modelo econométrico,
a pesar de ser concluyentes, no tuvieron tan alto impacto como puede tenerlo para el puntaje en
pruebas saber. El resultado de esta prueba de medias sugirió que el efecto es muy bajo, pero es
importante revisar el impacto a través de las regresiones.
6.1.1.4 Validez interna. Partiendo de la definición de validez interna como el “grado en que
un experimento excluye las explicaciones alternativas de los resultados” (Ramírez, 2014, pp. 2),
es importante mencionar que se realizó un análisis de las variables que posiblemente podrían
inferir en los grupos control y tratamiento y generarían una distorsión en la explicación del
impacto del proyecto. Dentro de estos, se encuentran principalmente factores del entorno
(incidencia de la violencia, tamaño poblacional, distancia a Bogotá y a mercados influyentes) y
factores institucionales (apoyo político, cobertura de educación), incluidos con el fin de
disminuir el impacto que estos puedan presentar sobre los resultados y que por ende fueron
adicionados en las regresiones para definir su influencia sobre la variable dependiente.
De esta forma, no se desconocieron las diferentes alternativas de resultados para el impacto
del proyecto, reconociendo que la educación en valores desde el análisis teórico se definió como
un tema transversal que depende de un sinnúmero de variables y que posiblemente podría ser
explicada por otro tipo de situaciones, de forma que se definieron las “variables control” para
incluir su influencia y así mismo explicar que aunque el impacto del proyecto fue moderado,
tuvo una causalidad importante.
6.1.1.5 Validez externa. Por otro lado, la validez externa se define como “la extensión y
forma en que los resultados de un experimento pueden ser generalizados a diferentes sujetos,

poblaciones, lugares, experimentadores, etc.” (Ramírez, 2014, pp. 4). De acuerdo con lo
mencionado anteriormente, la educación en valores es un tema amplio que puede verse explicado
por diferentes situaciones, de forma que es posible generalizar los resultados del proyecto en las
demás instituciones educativas, este es un tema que principalmente se pudo encontrar a partir del
trabajo de campo, en el que se evidenció que la influencia del proyecto llegó a convertirse en un
tema diferenciador no solo para los alumnos, también para los profesores y por ende esta
característica marca una diferencia positiva al comparar los dos entornos.
Al encontrar grupos tan similares y cercanos, fue posible entender que, a partir de la
aplicación del proyecto, tenderían a igualarse los resultados en ambos grupos tanto control como
tratamiento y pasarían a tener entornos más favorables y próximos tanto a la participación
democrática como a la práctica de los valores cívicos, que como se mencionó anteriormente
cuentan con un impacto moderado pero definen preferencias anteriormente no definidas.
6.1.2 Descripción de variables generales. Para realizar un análisis de los datos
obtenidos, a partir de la búsqueda y recolección de información de percepción, junto con las
estadísticas obtenidas, fue necesario empezar por describir tanto los municipios objeto del
proyecto como los de control. De esta, se evidenció la situación y la relación con su participación
en el programa. A partir de esto, mediante estadística descriptiva se pueden determinar diferentes
características que permiten entender las diferencias entre los municipios y el impacto que
genera la implementación del proyecto, partiendo de las acciones y reacciones que presentan los
estudiantes y que se reflejan en estadísticas y la percepción del entorno escolar de cada una de
las instituciones relacionadas, generando de esta forma, información que evidencia los efectos
que efectivamente son atribuibles al mismo.
Se procedió a evaluar el cambio en los estudiantes reflejado en un programa educativo que se

estableció en condiciones similares para poblaciones grandes y pequeñas. De esta forma, se
presentó la distribución poblacional de los municipios control y tratamiento, para evidenciar que
existieron diferencias significativas en su tamaño y que fue un factor importante a la hora de
analizar los resultados.
En el mismo sentido, se presentaron factores adicionales que pudieron influenciar en la
medición de evidencias de impacto del proyecto, que tuvieron relación directa con las
condiciones y/o características de cada uno de los municipios y que fue necesario tener en cuenta
para el análisis que se desarrolló, pues permitió tener un contexto más completo de cada uno de
los municipios y así evitar distorsiones en los resultados.
Este es el caso del apoyo político, el cual se analizó a partir de los planes de gobierno o de
desarrollo de los gobiernos de turno, determinando si dentro de sus lineamientos y estrategias se
incluyó apoyo en el sector educativo con enfoque al fortalecimiento en valores cívicos y
democráticos, que implicaran la existencia de acciones formativas complementarias.
Gráfico 3. Proyectos de educación en valores en Planes de Desarrollo.

O
45.83%
54.17%
INCLUYE: Cajicá, Gachancipá, Guachetá, Guayatá, Lenguazaque, Manta, Pachavita, Sesquilé, Tenza,
Ubaté y Villapinzón
Al respecto, se encontró que únicamente el 45,83% de los municipios analizados tienen dentro
de sus políticas planes o programas estratégicos con este enfoque; este valor corresponde a 11

municipios, de los cuales únicamente 5 fueron objeto de tratamiento, lo que implica que menos
de la mitad del total de los municipios recibieron apoyo de programas complementarios
implementados o desarrollados directamente por las alcaldías municipales.
En efecto, el Gráfico 1 presenta que no existió una relación directa entre el tamaño
poblacional de los municipios tanto control como tratamiento, con la priorización de la
educación en valores en los Planes de Gobierno y/o Desarrollo por parte de cada Alcaldía
Municipal. Se infiere entonces, que no afectó dentro del grupo de municipios tratamiento el
hecho de contar o no con acciones adicionales enfocadas en temas similares en los diferentes
planes.
Se reconoció que hay una amplia cantidad de factores que inciden en la educación y
formación en valores de los estudiantes de las diferentes instituciones educativas. No obstante,
existieron implicaciones históricas y/o regionales que a lo largo de los años pudieron tener
alcances en las conductas poblacionales y, en la apropiación de valores cívicos y democráticos.
Este es el caso de la influencia histórica de la violencia en los municipios seleccionados, que
pudo ser uno de los temas de mayor relevancia en lo que se refierió a la percepción de la
democracia y aplicación conductual de valores cívicos, los cuales fueron objetivos principales
del proyecto.
Tal como lo describe la ficha técnica del proyecto realizada por ACPO para la Embajada de
Bélgica,
es de vital importancia invertir en la educación de las nuevas generaciones para fomentar el
voto consciente como mecanismo para evitar fenómenos ligados a la corrupción y fortalecer
el Estado Social y Democrático de Derecho establecido en el artículo 1 de la Constitución

Política de Colombia, contribuyendo a la construcción de una paz sólida y duradera (2017, p.
2).
En el mismo sentido, para la Registraduría Nacional del Estado Civil una de las formas de
legitimar la democracia se fundamenta en la legitimización del voto. Esta depende,
principalmente, de la concepción de los niños, niñas y jóvenes acerca del significado del
conflicto y la necesidad de tomar buenas decisiones electorales para disminuir su influencia y
posible repetición. De modo que, a partir de la descripción del fenómeno del abstencionismo, es
necesario evidenciar la presencia de actos de violencia en los años 2017 y 2018 en los
municipios. De esta forma, al analizar el impacto de esta en el desarrollo de las acciones que el
proyecto demandó.
Se tuvieron en cuenta datos del Observatorio Municipal del Centro de Datos de la
Universidad de los Andes disponible al público en la página web de la universidad-CEDE. La
base de datos contempla información relevante con respecto a la presencia del conflicto interno
en los últimos 10 años. Inicialmente, se revisaron los datos relacionados con las acciones
subversivas efectuadas por los grupos alzados en armas (FARC y ELN), para lo cual se encontró
que no se reportaron acciones subversivas en los 24 municipios de estudio en los últimos 6 años,
lo que disminuyó la influencia del conflicto en la participación democrática, esto teniendo en
cuenta que para este periodo de tiempo 2013-2018, a pesar de encontrarse en proceso de paz, las
acciones de los grupos subversivos siguieron presentándose, en una paz negociada en medio del
conflicto, lo que implicó que no existía presencia, pero sí influencia, como se pudo observar.
Además, se revisaron diferentes acciones que se desprenden de la acción subversiva como son
los secuestros y los desplazamientos relacionados con el conflicto. En principio fue importante
describir que, en cuanto a los secuestros, una vez revisada la base de datos, sólo emergieron

reportes de secuestros en municipios control (Guayatá, Macanal, Manta), siendo un reporte en
cada municipio.
En cuanto al desplazamiento, se encontraron dos índices importantes, uno relacionado con la
expulsión y otro con la recepción. Ambos con igual importancia para el análisis de la influencia
del conflicto en los municipios, en los últimos 6 años del análisis (2013-2018), se ha presentado,
una mayor recepción de víctimas de desplazamiento que expulsión, solo en los municipios de
Tenza (municipio de tratamiento) y Lenguazaque (municipio de control). Para los otros 22
municipios predomina un 60% de recepciones, lo que implicó que la mayoría no ha tenido que
vivir acciones y efectos de conflicto directamente, pero sí se han visto afectados de forma
indirecta, hecho que pudo modificar su percepción sobre la importancia de la democracia pues
no la observan como un fenómeno propio.
El gráfico No. 2 presenta los datos referentes al desplazamiento en el marco del conflicto y
violencia, en donde se encuentran los dos tipos de casos mencionados (expulsión y recepción
para cada municipio).
Gráfico 4. Desplazamiento: Expulsión vs. Recepción.
Control
Tratamiento
0 200 400 600 800 1000
Desplazamiento expulsión total Desplazamiento recepción total

6.2 Análisis de variables observadas en el trabajo de campo
Una vez conocidas las cifras oficiales de los municipios y la dinámica de varios de los
factores que pudieron influir en la implementación del proyecto, se realizó, a partir del trabajo de
campo, una medición de las variables que reflejaron la percepción de la dinámica del entorno
escolar por parte de sus participantes directos como profesores y docentes, y partir de allí
relacionar estas percepciones para identificar evidencia que permita establecer de manera causal
el cambio que se presentó dentro de las instituciones educativas.
A partir del ejercicio realizado (se partió de una descripción y relación de las diferentes
variables para identificar la causalidad con la implementación del proyecto), se encontró
evidencia del impacto del proyecto en cada municipio. Esta información se contrasta con datos
de entes externos y estadísticas municipales.
Inicialmente se realizó la descripción de los aspectos generales de las instituciones educativas
en las que se desarrolló el trabajo de campo para la evaluación del proyecto, encontrando lo
siguiente:
Gráfico 5. Ubicación Instituciones Educativas tratamiento.
14
Rural Urbana

Gráfico 6. Ubicación Instituciones Educativas control.
13
Rural Urbana
En la mayoría de los municipios se encontró un mayor número de instituciones educativas en
el casco urbano que en las zonas rurales, en donde por lo general hay oferta educativa de una o
dos instituciones. Por esta razón, se pudo evidenciar que en ambas situaciones predominan las
instituciones educativas ubicadas en el casco urbano y al mismo tiempo se observó, que son más
asequibles las instituciones urbanas que las rurales por la ubicación dentro de los municipios. Por
ende, tanto el programa como la aplicación de los instrumentos se realizó principalmente en estas
instituciones.
Posteriormente, se procedió a evaluar la percepción de los profesores y rectores, derivada
sobre el ambiente escolar en las instituciones educativas. Para el caso, se contó con 61 registros
de 41 instituciones educativas, que permitieron presentar el nivel en escala sobre qué tan bueno
es el ambiente escolar, tanto en las instituciones control, como tratamiento.
Gráfico 7. Ambiente de convivencia instituciones tratamiento.

Ambiente de convivencia
tratamiento
13
15
Muy bueno Bueno Regular
Gráfico 8. Ambiente de convivencia instituciones control.
Ambiente de convivencia control
1 2
10
18
Muy bueno Bueno Regular Malo
A partir de este gráfico, se evidenció que la concepción de un mal ambiente de convivencia se
refleja únicamente en las instituciones educativas de control, sumado a una consideración de
convivencia regular, para un total de 3 instituciones con bajos niveles de convivencia, en
contraste con las instituciones de tratamiento que poseen 2 consideraciones de ambiente escolar

regular, ninguno malo. Se registró una diferencia positiva de tres instituciones con convivencia
clasificada como muy buena.
Por otro lado, se realizó la consulta con respecto a la tendencia que ha tenido el ambiente
escolar de convivencia, en comparación con el año inmediatamente anterior, considerando que el
cambio con el pasar de los años es un reflejo del impacto de la implementación del proyecto.
Gráfico 9. Convivencia escolar año anterior instituciones tratamiento.
1
5
24
Empeora Mejora Sigue igual
Gráfico 10. Convivencia escolar año anterior instituciones control.
13
16
Empeora Mejora Sigue igual

Como se muestra en el Gráfico 7, la convivencia en mayor proporción tiende a mejorar, pero
aun así existen percepciones de que la situación empeora en uno de los casos, en la Institución
Educativa El Carmen de Guachetá, lo que de igual forma se presentó en menor medida para las
instituciones educativas que accedieron al tratamiento, en las cuales también se pudo evidenciar
que existe una percepción de tendencia a mejorar y por ende, se continua con la revisión de la
posibilidad de acreditarlo al proyecto.
En las entrevistas se preguntó tanto a rectores como profesores la probabilidad de ocurrencia
de eventos en el entorno escolar donde los estudiantes demostrarán la apropiación de los valores
cívicos como el respeto y la responsabilidad. Los hallazgos se presentan en el gráfico No. 9, en
donde se mide la ocurrencia de las situaciones con base principalmente en el respeto. En este
análisis se pudo evidenciar que no existen diferencias con respecto a los valores respeto y
responsabilidad, teniendo en cuenta que es muy común la obediencia con los profesores y el
respeto tanto por el horario como por la opinión de los demás, lo que implica que una diferencia
relacionada con este tema, podría atribuirse al impacto del proyecto.
Gráfico 11. Valores: respeto.
4.5
4.4
4.3
4.2
4.1
4
3.9
3.8
3.7
3.6
3.5
Obedecer pro- Respeto horario Pedir la palabra Respeto opinión
fesor
Control Tratamiento

Con respecto a la percepción por parte de los profesores y rectores en las instituciones de
tratamiento, se evidenció que los niveles de respeto se encuentran principalmente entre
frecuentemente y siempre, es decir, en los espacios académicos frecuentemente se registra
respeto en el comportamiento de los estudiantes, por lo que se logran desarrollar actividades
escolares con mayor normalidad.
Del Gráfico se desprende, que en los municipios control, para los escenarios de respeto
medido como obediencia al profesor, pedir la palabra para participar, respeto por la opinión y por
el horario, el promedio de ocurrencia es “frecuentemente”, lo que da a entender que en general
los estudiantes son muy respetuosos en varias situaciones y esto garantiza un buen ambiente para
realizar las clases y desarrollar actividades académicas, además, se hace énfasis en que casi
nunca se presentan situaciones de irrespeto, hecho significativo pues se observa el
fortalecimiento de dicho valor en todos los espacios estudiantiles.
Finalmente, en cuanto a los medios o herramientas a través de las cuales se lleva el registro o
control de las situaciones de conflicto como riñas, agresión y acoso en las instituciones
educativas control, el Gráfico 11 muestra que en las instituciones tratamiento para el 60% se
evidenció que se utilizan bitácoras para consignar la información relacionada al seguimiento y
control de los casos que se presentan de riñas, agresiones o acoso escolar. Al contrario, con
respecto a las instituciones educativas del grupo control, se demuestra una relación inversa a la
presentada anteriormente, en las cuales se reconoce que en más de 50% de estas no usan las
bitácoras como herramienta para el seguimiento o control de los escenarios de conflictos que se
pueden generar y solo alrededor del 40% afirman usarlo dentro de su institución para tener un
control más efectivo de los casos que se presentan entre sus estudiantes.
Gráfico 12. Uso de bitácoras en instituciones tratamiento.

70%
60% 60% 60%
60%
50%
40% 40% 40%
40%
30%
20%
10%
0%
bitacora riñas bitacora agresiones bitacora acoso
si no
Esto puede establecer que dichas instituciones tienen mayor correspondencia con el uso de
este tipo de herramientas en tanto permiten reconocer de manera más práctica las conductas de
los estudiantes y las acciones correctivas que se implementan, y como estas son decisivas para el
cambio comportamental de los estudiantes.
Gráfico 13. Uso de bitácoras en instituciones control.
80%
70% 68%
61%
58%
60%
50%
42%
39%
40%
32%
30%
20%
10%
0%
bitacora riñas bitacora agresiones bitacora acoso
si no
6.2.1 Metodología. Regresión simple. De acuerdo con la propuesta de evaluación
planteada previamente, y una vez consolidada la información necesaria para generar los modelos

mediante regresiones simples, solo se obtuvieron los datos para 3 de las regresiones, las cuales
demuestran tener una significancia muy alta dado que explican lo que la teoría de cambio
expresó en cuanto a la aplicación del conocimiento y la apropiación de los conceptos.
6.2.2 Unidad de medida. Una vez se realizó el análisis correspondiente a través de la
teoría de cambio, los datos obtenidos y la observación que se obtuvo del trabajo de campo, el
equipo investigador definió como unidad de medida la institución educativa, al entender que
tanto la aplicación como la apropiación de los valores cívicos y democráticos se encuentran
principalmente reflejadas en el entorno escolar y este puede medirse únicamente a través de la
institución educativa como un todo; asimismo, es relevante tener en cuenta la percepción de los
participantes en dicho entorno escolar pues actúa como unidad de medida a partir del
conocimiento de la situación pre y post. Por otro lado, y como se aclaró a lo largo del análisis, la
disponibilidad de datos coadyuvó a la definición de la unidad de medida como en cada
institución educativa. Se convirtió en el tema decisivo ante la limitación para obtener los datos
diferenciados.
6.2.3 Variables utilizadas. Las siguientes:
- Pruebas1718: representa el cambio porcentual en el puntaje de las pruebas saber 11° por
institución educativa en el componente de competencias ciudadanas para los años 2017 y 2018.
- Participación en el proyecto: representa la participación de la institución educativa en el
proyecto “Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos en niños, niñas y jóvenes” en donde
se presenta una variable dicotómica, que toma el valor de 1 para los participantes que recibieron
el tratamiento y 0 para el grupo de instituciones educativas de control que no recibieron el
tratamiento en 2018.

- Formación docente: representa el grado de escolaridad de los profesores que se encuentran
directamente relacionados con los estudiantes de los grados en los que el proyecto se
implementa. Cuenta con una variación de 0 para pregrado, 1 para especialización y 2 para
maestría.
- Coberturaeducación: Corresponde al dato de la cobertura en educación medida por el
Ministerio de las Tecnologías de la Información a través del Programa Vive Digital.
- Presenciamigración: Corresponde a la presencia del fenómeno del desplazamiento en el
municipio medido como expulsiones o recepción de desplazados. Se establece 1 para presencia
del conflicto y 0 para no presencia del conflicto.
- Lcercaniamercados: Corresponde al logaritmo de la distancia entre el municipio y el
mercado influyente más cercano. Esta medido en kilómetros y suavizado a través del logaritmo.
- Lcercaniabogotá: Corresponde al logaritmo de la distancia entre el municipio y Bogotá. Esta
medido en kilómetros y suavizado a través del logaritmo.
- Punt_pruebas: Corresponde al puntaje total de la prueba de competencias ciudadanas de las
Pruebas Saber 11° para cada institución educativa.
Es importante aclarar que el modelo proyectado inicialmente incluía las Pruebas Saber 7° y
9°, pero en la recolección de datos se realizaron todas las gestiones posibles para obtenerlas. Se
encontraron los resultados para 2017, pero no las de 2018. Esto implicó que únicamente se contó
con el resultado para el grado 11°.
- Población: Corresponde al número de habitantes por municipio.
- Participacióndebates: Corresponde a la medición de la percepción de profesores y rectores
abordados, con respecto a la participación en debates de personero de los estudiantes. Las

respuestas tuvieron una escala de 1 a 5: 1: nunca, 2: casi nunca, 3: a veces, 4: frecuentemente y
5: siempre.
- Riñas: Corresponde a la medición de profesores y rectores con respecto a la presentación de
riñas en la institución educativa. La escala de respuestas se diseñó de 1 a 5, de la manera que
sigue: 1: nunca, 2: casi nunca, 3: a veces, 4: frecuentemente y 5: siempre.
- Mediación riñas: Corresponde a la medición de la percepción de profesores y rectores con
respecto a la posibilidad de que un estudiante fuera mediador en una riña, Para las respuestas se
presentó un abanico de posibilidades entre 1 y 5, donde: 1: nunca, 2: casi nunca, 3: a veces, 4:
frecuentemente y 5: siempre.
De las variables anteriores es importante inferir que en la participación en debates el
crecimiento positivo fue lo esperado, dado que fue satisfactorio que todos los estudiantes se
involucraran en las decisiones. Por otro lado, el número de riñas, medido a través de la
percepción, se esperó que se encontrara con un crecimiento negativo, de forma que tienda a 1 y
no se presentara nunca riñas.
6.2.4 Desarrollo del modelo econométrico y resultados obtenidos de las
regresiones.
Tabla 18. Resultados obtenidos de las regresiones.
Puntaje pruebas Saber 11 Participación en debates Riñas

R2 0,26 0,28 0,15
R2 Ajustado 0,18 0,18 0,06
Prob >F 0,008 0,0194 0,1412
Coeficientes
18,95 0,88 -0,40
Participación en el programa
(2,80) (2,69) (-1,70)
-1,76 0,32 -0,02
Formación docente
(-0,25) (1,06) (-0,11)
-0.0008 -0,00001 0,00001
población
(-2,52) (-1,11) (1,68)

20,7 -0,101 -0,009
LCobertura educación
(1,09) (-0,10) (-0,01)
-16,96 -1,27 -0,28
lcercaniamercados
(-0,77) (-1,37) (-0,37)
35,38 -1,13 0,86
lcercaniabogotá
(1,57) (-1,16) (1,11)
* Debajo de cada coeficiente se relaciona su valor t.
** Se omitió la variable presenciamigración por colinealidad.
El primer escenario desarrollado corresponde a la aplicación de los conocimientos en las
Pruebas Saber, que se midió mediante los resultados del componente competencias ciudadanas
en las pruebas saber 11, explicado por la participación en el programa, la formación del docente,
la inversión en educación medida a través de la cobertura, los logaritmos de la cercanía a los
mercados y a Bogotá y el tamaño de la población.
(Y) Puntaje del componente de las pruebas Saber 11 = β0+β1 (participación en el programa) +
β2 (formación docente) + β3 (logcobertura educación)+ β4 (presencia migración) + β5
(logcercania mercados) + β6 (logcercania Bogotá) + β7 (población)+ ε.
A partir de los resultados obtenidos en la regresión 1, se encontró que el tratamiento es
estadísticamente significativo al 95%, lo que implica que se encuentra una explicación al
puntaje, pero no es del todo la variable que más logre dar a entender el promedio del puntaje de
las instituciones educativas, partiendo del R2 de 26%.
Se toma esta regresión teniendo en cuenta la importancia del proyecto en el puntaje de las
Pruebas Saber 11° del componente competencias ciudadanas, con el fin de llevar a cabo un
análisis del coeficiente obtenido para la participación en el proyecto, se obtiene la desviación
estándar de los puntajes y se divide el coeficiente de la variable tipo municipio en la desviación

estándar de los puntajes, de esta forma se encuentra que la aplicación del proyecto explica el 0,58
del crecimiento del puntaje de la Prueba Saber 11° para el año 2018.
En este sentido, realizando una comparación de los dos escenarios presentados anteriormente,
aunque en el crecimiento de un año hacia el otro la aplicación del proyecto no es significativa, el
puntaje de la prueba 2018 incrementa en 18,95 para las instituciones educativas en las que se
implementó el proyecto, con respecto a las demás variables, no resultan significativas para el
puntaje de las pruebas, lo que permite entender que no existe una influencia importante de parte
de la profesión docente, cobertura en educación, presencia del conflicto o cercanía a los
mercados y a Bogotá.
Continuando con el análisis, a partir de la segunda regresión relacionada con la participación
en los debates, que se mide como una variable categórica de la percepción de los profesores
sobre la participación de los estudiantes en los debates, se puede demostrar el interés a partir de
los cuestionamientos realizados por los estudiantes a los proponentes. Es por esto, que se realiza
la siguiente regresión
(Y) Participación en debates de personero = β0+β1 (participación en el programa) + β2
(formación docente) + β3 (logcobertura educación)+ β4 (presencia migración) + β5 (logcercania
mercados) + β6 (logcercania Bogotá) + β7 (población)+ ε.
A partir del resultado obtenido en la regresión 2, se puede inferir que el modelo explica en un
28% lo que se espera sobre la participación en debates de personero por parte de los estudiantes
y puede representarse principalmente por la percepción de los profesores y rectores que se
encuentran inmersos en la dinámica educativa, más no de datos estadísticos tomados a partir de
algún otro tipo de medición. Por otro lado, se puede observar que la participación en el programa
afecta positivamente en un 8,8% la participación en los debates, lo que implica que se encuentra

un estímulo a partir del conocimiento recibido de parte del proyecto de fortalecimiento de
valores cívicos y democráticos, para participar y tener una posición más crítica en los debates de
personero.
En este caso, la participación en el programa es estadísticamente significativa en un 95% con
una t de 2,69 y un p valor de 0,01, lo que quiere decir que puede ser uno de los referentes para
que los estudiantes tengan estímulos en la participación en los debates y de esta forma se
conviertan en actores activos de la democracia, presente a partir del institución educativa en sus
vidas, es de aclarar que se realiza con la variable participación en los debates, pues es bastante
normal que todos los estudiantes voten en las elecciones, mas no que se interesen por participar
activamente en los debates, esto quiere decir, realizando preguntas y mostrando un interés real en
las propuestas.
En el modelo se encuentra que la participación disminuye cuando se ha tenido presencia del
conflicto y cuando se cuenta con cercanía a los mercados y a Bogotá, aunque es importante
aclarar que esto no es significativo para el modelo que se está representando.
Por otra parte, de acuerdo con el impacto del proyecto en el número de riñas presentadas en
las instituciones educativas, se utilizan en principio para el modelo, todas las variables
independientes que se consideran pueden influir, además de la participación en la
implementación del proyecto, para evidenciar su comportamiento. Estas con la ubicación del
municipio (control/tratamiento), el número poblacional, la cercanía a los mercados más
importantes, la cercanía con la ciudad de Bogotá, la mediación en riñas por parte de los
estudiantes, y los niveles de cobertura en educación.
(Y) Riñas = β0+β1 (participación en el programa) + β2 (formación docente) + β3
(logcobertura educación)+ β4 (presencia migración) + β5 (logcercania mercados) + β6

(logcercania Bogotá) + β7 (población)+ ε.
Partiendo del resultado obtenido en la regresión 3, se puede inferir que el modelo esta
explicando en un 15% la incidencia sobre el número de riñas, lo que puede generarse por la
implementación de herramientas y acciones del proyecto que permiten generar en los estudiantes
una conciencia colectiva e individual de respeto. De igual manera, se puede observar que la
participación en el programa afecta negativamente en un 0,40% la posibilidad de ocurrencia de
riñas, lo que implica que al implementarlo se disminuyen los casos que se presentan en las
instituciones evidenciando que hay efectivamente fortalecimiento de valores cívicos y sus
efectos en el ámbito escolar.
La participación en el programa en este caso es estadísticamente significativa en un 90% con
una t de 1,70 y un p valor de 0,09, lo que evidencia que el impacto por la implementación del
programa, focalizado mediante la trasferencia de conocimientos por parte de los docentes genera
una modificación en el comportamiento de los estudiantes, mediante la creación transitiva de un
ambiente escolar que reduce la posibilidad de ocurrencia de eventos que resulten en riñas, aun
para los estudiantes que llegan de contextos externos a las instituciones educativas.
6.3 Resultados componente cualitativo
Con base en la información recolectada en trabajo de campo y de manera posterior a revisión
y reclasificación de la misma, se obtuvieron los siguientes resultados según la herramienta
aplicada.
6.3.1 Entrevista semiestructurada.
6.3.1.1 Redes semánticas.
6.3.1.1.1 Grupo Tratamiento. Como se observa en el Gráfico 15, el valor convivencia es el
punto nodal para el grupo de tratamiento, al ser el código que tiene la mayor cantidad de citas en

el documento primario de las entrevistas a los docentes de las instituciones educativas del grupo
tratamiento.
Se observan flechas relacionales con el código “proyecto”, a diferencia del grupo de control;
esta situación se torna positiva y era esperable pues las personas entrevistadas conocían el
proyecto de ACPO, y a dentro de sus respuestas plantearon que hubo influencia en la
modificación positiva de las competencias ciudadanas dentro de la institución educativa, las
cuales se reflejan en la modificación de los comportamientos de los estudiantes.
Respecto al nodo “competencias ciudadanos” se observa que además de ser la que ocupa el
tercer lugar en número de citas, también tiene relación “parte de” los nodos de valor: respeto,
valor: convivencia y valor: responsabilidad, lo que ponen podría estar relacionado con la
influencia que se percibe tiene el docente en los procesos de formación de ciudadanía de los
niños, niñas y jóvenes.
Gráfico 14. Red semántica para el Grupo Tratamiento.

Frente a la disposición por “densidad y fundamentación”, se observa también como código de
influencia el valor de la “convivencia”, y es el que contiene el mayor número de citaciones. Esta
situación es semejante a la observada en el grupo de control.
Se observa que el código “valor: respeto” se asocia con el código “influencia docente”, y
aunque evidentemente no se puede decantar el tipo de influencia a partir de la revisión semántica
meramente, se halló que de forma reiterada, que los docentes y rectores consideran significativa
su propia participación y aporte para la promoción del “respeto” dentro de la institución
educativa, y que su aporte en la formación de valores en los niños trasciende de las aulas, pues
muchas veces en muchos hogares debido a las condiciones de violencia intrafamiliar los niños no
reciben la atención suficiente en este aspecto de la formación en valores ciudadanos. Además los
niños aprenden más del ejemplo que de los contenidos que se les pueda impartir.
6.3.1.1.2 Grupo control. Como se observa en el Gráfico 14, el valor convivencia, es el
punto nodal para el grupo de control, dado que es el código que tiene la mayor cantidad de citas
en el documento primario.
La relación del código ambiente o entorno con dicho nodo se genera puesto que los
entrevistados refirieron que los comportamientos y mejor convivencia de los niños, niñas y
adolescentes están influenciados por ambiente o entorno local, así como de la familia y de los
docentes.
Gráfico 15. Red semántica para el Grupo Control.

Según criterio de “densidad y fundamentación”, se encontró en segundo lugar al nodo
“competencias ciudadanas”, esto se relaciona con lo referido por los entrevistados del grupo de
control frente al hecho de desarrollar contenidos alusivos a las competencias ciudadanas dentro
de sus Proyectos Educativos Institucionales – PEI y que estas temáticas son transversales en sus
contenidos curriculares.
Otro de los valores a los que se hizo mayor referencia por parte de los entrevistados, se
observa el “respeto”; el cual se ubica como de la tercera categoría de citación. Los entrevistados
se refieren, de forma general, al respeto como un valor necesario dentro del relacionamiento de
todos los agentes a nivel institucional, así como a nivel local. También, se menciona al respeto
como una de las actitudes necesarias frente a sí mismos.
En la red semántica del Grupo de control se observa que el código “proyecto”, tiene pocas
relaciones con los demás códigos, lo cual corresponde con la realidad pues los entrevistados no
tienen conocimiento del proyecto y por ende no hubo mención del mismo.

En síntesis, frente a la revisión de las entrevistas el valor de convivencia, aparece de forma
reiterada, pues además de la intencionalidad de los investigadores en algunas de las preguntas
respecto a ese tema, para muchos de los entrevistados la convivencia y los mecanismos para
mantenerla y promoverla son temas vigentes y de interés.
Al profundizar en los aspectos que afectan la convivencia, en algunos de las instituciones
educativas se menciona tanto fortalezas como amenazas; dentro de las amenazas, que aluden al
exterior de la institución, se nombran situaciones sociales locales como el expendio de sustancias
psicoactivas, el movimiento migratorio venezolano, las debilidades en las familias para la crianza
y dirección de los hijos, la disfuncionalidad familiar, las redes sociales usadas de forma
inadecuada y que inducen a los jóvenes a conductas que antes no se sospechaban, como por
ejemplo el “cutting”.
Dentro de los aspectos que fomentan la adecuada convivencia dentro de la institución, los
entrevistados exponen múltiples actividades que se desarrollan y que favorecen el
autorreconomiento de los niños, niñas y adolescentes como personas valiosas, a quienes se
estimula por tener un proyecto de vida, a respetar a los congéneres.
En el análisis de los aspectos de convivencia se observa una clara diferencia entre las
instituciones educativas privados y los públicos, pues en los primeros se percibe mayor
oportunidad de intervención por parte de los directivos y docentes, aunado a la menor cantidad
de estudiantes, a la participación activa de los padres de familia en el proceso educativo, en
contraste con las instituciones educativas públicos en los que la cantidad de estudiantes no es
favorable para el seguimiento docente, también se dificulta el control del uso de celulares.
Aunque no se contó con un análisis de red semántica particular para las instituciones educativas

privados y públicos, como parte del análisis de las respuestas dadas por los entrevistados se
observa tal aspecto.
6.3.1.1.3 Observaciones redes semánticas grupo control y grupo tratamiento. En ambas
redes semánticas el “valor: convivencia”, fue el que tuvo mayor número de citas porque los
entrevistados, a lo largo de sus diferentes respuestas, hacen alusión al término o a aquellas
situaciones que la favorecen a la perjudican. Los docentes y rectores, al ser los líderes de los
procesos pedagógicos en sus instituciones, presentan a la “convivencia” como el valor que
genera la mayor dinámica en la comunidad educativa, si bien los otros dos valores, respeto y
solidaridad, son también importantes, se observan como coadyuvantes.
Las categorías nodales “influencia docente” e “influencia familia” a pesar de no haber sido
consideradas en la puesta de categorías apriorísticas, durante el análisis de la información
obtenida de las entrevistas, se halló que se contaba con datos suficientes para crear dichas
categorías. Frente a la influencia de la familia, fue referida de mayor forma en el grupo de
control, no necesariamente en número de citas, pero sí en el fondo de la respuesta. Así mismo, en
las entrevistas del grupo de tratamiento, la influencia docente se describió más que la de la
familia, lo cual da un atisbo para el investigador que se puede profundizar o no.
La construcción de una red semántica es un elemento de soporte para el análisis, el cual se
alimenta de los análisis de contenido y cuantitativos de la investigación y, por ende, la
presentación gráfica de los términos que tienen mayor citación corresponden a la valoración del
investigador que, frente a una serie de insumos, tiene ocasión de una clasificación y análisis de
forma semántica con soporte en la realidad percibida por los entrevistados.
6.3.1.2 Comparativo de resultados encuestas semistructuradas. Se desalloraron tres (3)
escenarios de comparación de los resultados de las encuestas del grupo control y tratamiento, a

saber: a) resultados de entrevistas a instituciones educativas grupo tratamiento y control, b)
diferencias de percepción entre docentes y rectores y c) diferencias de percepción entre
instituciones educativas ubicados en cabecera urbana y rural. Para cada escenario, se
consideraron cinco (5) criterios: competencias de los estudiantes, entorno escolar, proceso de
convivencia, otros espacios de participación y ruta crítica para solucionar un conflicto de
convivencia. Una vez valorados estos cinco aspectos por cada entrevista a rector o docente, se
agruparon los datos en Gráficos que permitieran dar cuenta de las diferencias encontradas entre
estos grupos (ver Gráficos 16 a 18).
6.3.1.2.1 Resultados de entrevistas a instituciones educativas grupo tratamiento y control.
En relación al Gráfico 16, se relaciona lo siguiente:
- Competencias de los estudiantes: se observa que el 66% de las instituciones educativas del
grupo tratamiento destacaron en sus estudiantes competencias ciudadanas como: “participación,
ciudadanía, responsabilidad democrática, respeto, responsabilidad, pluralidad, convivencia y
paz”. En contraste, solo el 43% de las instituciones educativas del grupo control lo hizo. Sin
embargo, cabe mencionar que el 57% de las instituciones educativas del grupo control
destacaron en sus estudiantes competencias como “solidaridad, respeto por los animales,
disciplina y formalidad”. Estas características, por supuesto, son de gran importancia para la
formación integral de los alumnos, pero no son los valores sobre los cuales se enfoca esta
investigación.
Gráfico 16. Resultados de entrevistas a instituciones educativas tratamiento y control

Fuente: Elaboración propia del estudio
De esta manera, es posible deducir que el proyecto de ACPO, es destacado positivamente por
varios de las instituciones educativas tratamiento, tuvo un efecto positivo en la promoción de
valores cívicos y democráticos de los estudiantes. Además, permitió que docentes y profesores
así lo identificaran y lo resaltaran.
- Proceso de convivencia: Por un lado, es posible encontrar que más de la mitad de los
docentes y rectores de las instituciones educativas, tanto de grupo control como de grupo
tratamiento, consideran que la convivencia ha mejorado en los últimos dos años. No obstante, el
79% de los educadores del grupo tratamiento es más positivo con respecto al 61% del grupo
control.
De hecho, en algunas de las entrevistas, rectores y docentes del grupo control consideraron
como negativo temas como la libre expresión de la personalidad, calificaron como
“disfuncionales” las familias divorciadas y mencionaron que haber recibido a jóvenes de

procedencia venezolana, e incluso estudiantes de otros municipios, había afectado la convivencia
escolar.
En cambio, en el grupo tratamiento la mayoría de rectores y docentes estuvieron de acuerdo
con que la convivencia ha mejorado e incluyeron términos como respeto, liderazgo, cambios
comportamentales y paz dentro de sus respuestas. Inclusive, dentro de las respuestas se
mencionó a la fundación ACPO como actor que ha influido positivamente dentro de la
convivencia escolar, especialmente en grados superiores.
- Entorno escolar: El entorno escolar actual también fue calificado de forma positiva por la
mayoría de instituciones educativas, tanto del grupo control como del grupo tratamiento. En
general, hablan de respeto, de campañas de prevención, tolerancia y de que los conflictos de
convivencia graves entre estudiantes tienden a ser casos aislados. Sin embargo, nuevamente los
grupos de tratamiento son más positivos con un 90% frente a un 75% del grupo control.
Por un lado, los grupos de control hablaron de solidaridad, compañerismo, educación, sana
convivencia, trabajo en equipo y de respeto. No obstante, el 25% de las instituciones educativas
explicó que se presentan problemáticas como pérdida de objetos personales, drogas, “familias
disfuncionales” y comportamientos negativos de convivencia.
En cambio, las instituciones educativas del grupo tratamiento mencionaron temas como
principios democráticos, sociedades dinámicas, liderazgo, diálogo y tolerancia. No obstante, el
11% de docentes y rectores afirmaron que se presentan algunos casos de intolerancia,
agresividad y “hogares disfuncionales” como causa de los conflictos de convivencia.
- Otros espacios de participación: Este es el aspecto en el que, de acuerdo con el Gráfico, se
presenta una mayor diferencia entre las instituciones educativas control y las instituciones
educativas tratamiento. Mientras que casi la mitad de instituciones del grupo tratamiento (45%)

mencionó tener otros espacios de participación diferentes al consejo escolar, tan solo el 21% del
grupo control respondió positivamente a esta pregunta.
En el grupo control varios entrevistados respondieron que simplemente no tienen otros
espacios de participación, algunos rescataron temas que se hacen desde el consejo estudiantil y
otros aseguraron que la comunicación directa con el profesor desde el aula de clase es válida
como un espacio para que el estudiante se exprese y participe. No obstante, el 21% de docentes y
rectores rescataron los grupos musicales, artísticos, culturales, deportivos, espacios en la emisora
estudiantil y talleres de liderazgo como escenarios de participación.
Por otra parte, en el grupo tratamiento el 48% de los entrevistados mencionó iniciativas
estudiantiles, espacios en toma de decisiones como normas, política social en el municipio, obras
sociales y comunitarias, grupos culturales, espacios en la emisora, plataforma de juventudes,
comités escolares e, incluso, grupos de astronomía. El otro 52% afirmó que no existen otros
espacios diferentes, que desconocen si existen o hablaron de los escenarios propios del consejo
estudiantil.
- Ruta crítica: los entrevistados del grupo control y del grupo tratamiento respondieron, en su
mayoría, positivamente, explicando la ruta crítica que se sigue cuando se presenta un conflicto de
convivencia. Se destaca que ambos grupos mencionaron el manual de convivencia y la
tipificación con la que cuentan para clasificar una situación de convivencia que se presente en la
institución educativa. La diferencia entre las instituciones educativas control y tratamiento es del
11%.
6.3.1.2.2 Diferencias de percepción entre docentes y rectores.
Gráfico 17. Resultados diferenciados entre docentes y rectores

- Competencias de los estudiantes: mientras que para el grupo tratamiento los docentes y
rectores mantienen una leve diferencia (11%) al describir las competencias ciudadanas de sus
estudiantes, en el grupo control la diferencia es del 35%. Por un lado, los rectores involucran
temas de democracia, participación y convivencia, mientras que los docentes se enfocan en
valores como la solidaridad, la disciplina y de la puntualidad.
- Proceso de convivencia: En la percepción sobre cómo ha cambiado la convivencia en los
últimos dos años, los rectores y docentes de las instituciones educativas del grupo tratamiento
son iguales de optimistas pues la diferencia en sus respuestas apenas es del 1%. En cambio, hay
una diferencia del 30% entre docentes y rectores del grupo control, donde los rectores son más
optimistas que los docentes.

- Entorno escolar: La diferencia en este aspecto se mantiene para las instituciones educativas
del grupo control. Los rectores son más positivos que los docentes en un 32%. En efecto, fueron
los docentes quienes hablaron de las situaciones de pérdida de objetos personales, drogas y las
dificultades en la convivencia con los jóvenes de procedencia venezolana.
Por otra parte, la percepción entre los docentes y rectores de los grupos de tratamiento aquí
incrementa a un 21%. Mientras que los rectores son 100% optimistas frente al entorno escolar
actual, algunos docentes hablaron de casos de intolerancia y agresividad.
- Otros espacios de participación: el grupo tratamiento registró mayor diferencia entre rectores
y docentes (31%). Es posible que esa diferencia se explique porque los rectores conozcan con
mayor profundidad los diferentes espacios de participación de los estudiantes y los diferentes
proyectos en los que trabajan sus coordinadores y docentes. Para el grupo control la diferencia es
del 12%. Sin embargo, en este caso son los docentes quienes destacan los espacios de
participación.
- Ruta crítica: En este caso, la diferencia es mínima tanto entre docentes y rectores de grupo
control (12%) como de grupo tratamiento (6%). En general, la mayoría de resultados son
positivos, con excepción de algunos entrevistados que no explicaron la ruta que se debe seguir en
caso de presentarse conflicto de convivencia.
6.3.1.2.3 Diferencias de percepción entre instituciones educativas ubicadas en cabecera
urbana y rural. Como parte del análisis cualitativo, se compararon los resultados entre
instituciones educativas del grupo control y del grupo tratamiento, teniendo en cuenta su
ubicación, es decir, si se encuentra en la cabecera urbana del municipio o en zonas rurales.
Gráfico 18. Resultados diferenciados entre instituciones educativas de cabecera urbana y
rurales

- Competencias de los estudiantes: el Gráfico permite observar que las instituciones
educativas ubicadas en la cabecera urbana municipal pertenecientes al grupo tratamiento son las
que obtuvieron una mejor calificación al identificar en sus estudiantes competencias relacionadas
con valores cívicos y democráticos. Sin embargo, las instituciones educativas rurales de control y
tratamiento obtuvieron un puntaje positivo del 50%. Es decir, no se presentan diferencias. En
cambio, sí es notoria la diferencia de las instituciones educativas urbanas del grupo control en
comparación con las instituciones educativas urbanos del grupo tratamiento que es del 28%.
- Proceso de convivencia: las instituciones educativas rurales del grupo tratamiento son
quienes se mantienen más positivos sobre la convivencia escolar en los últimos 2 años con un
100%. De igual forma, le siguen las instituciones educativas urbanas de este mismo grupo con un
74%. Sin embargo, las instituciones rurales del grupo control son las menos optimistas con un

25%. Es decir, la diferencia entre control y tratamiento para instituciones educativas rurales es
del 75%.
- Entorno escolar: los resultados en esta categoría cambian la tendencia que llevaba la
estadística pues el 100% de las instituciones educativas rurales del grupo control se mostró
positivo en cuanto al entorno escolar actual, en comparación con el 71% de las instituciones
educativas urbanas. No obstante, las instituciones educativas rurales y urbanas del grupo
tratamiento también respondieron positivamente.
- Otros espacios de participación: las instituciones educativas rurales tienen menos espacios
de participación, diferentes al consejo escolar, ofrecen a sus estudiantes. Sin embargo, la
tendencia muestra que son más los espacios en las instituciones del grupo tratamiento. De hecho,
las instituciones educativas rurales del grupo tratamiento obtuvieron un mayor puntaje que las
instituciones educativas urbanas del grupo control.
- Ruta crítica: en general todas las instituciones educativas obtuvieron puntajes altos tanto
para grupo tratamiento como para grupo control. Las instituciones educativas rurales del grupo
control obtuvieron un 100% al responder cómo es la ruta crítica de la institución educativa a la
hora de resolver problemas de convivencia.
6.3.2 Análisis observacional. A partir de la aplicación del instrumento de observación
de campo, se efectuaron visitas presenciales realizando una valoración de
conductas/comportamientos/ambientes relacionados con las competencias ciudadanas:
convivencia y paz; participación ciudadana; pluralidad, identidad y valoración de diferencias.
Los resultados fueron:
Tabla 19. Análisis observacional.

Convivencia y Paz 1 ¿La Presentación personal de los niños / jóvenes es
buena?
2 ¿En general están limpios los pupitres?
3 ¿En general es bueno el estado de los baños?
4 ¿Se percibe que existe libre expresión de la

personalidad?
5 ¿Observa utilización de apodos ofensivos?
6 ¿Hay evidencia que muestra interés por cuidar su cuerpo

y su entorno?
7 ¿Existe respeto entre los estudiantes cuando alguien está

hablando?
8 Percepción del ambiente (exceso de ruido, gritos)
9 ¿Se evidencian conductas agresivas en la práctica de

deportes?
10 ¿Los estudiantes se dirigen a los profesores con respeto?
11 ¿Existen publicaciones en las carterleras alusivas a la

resolución de conflictos?
Participación ciudadana y 12 ¿Se realizan campañas para elecciones de concejo

democracia estudiantil y/o personero?
13 ¿Hay espacio de opinión en las carteleras?
Pluralidad, identidad y 14 Las carteleras promueven la inclusión

valoración de diferencias
15 Las carteleras tienen mensajes que promueven la
discriminación
16 Las paredes de los baños tienen mensajes negativos

(palabras ofensivas en los baños)
17 Los pupitres contienen mensajes negativos (Existen

palabras ofensivas en los pupitres)
18 Existen palabras ofensivas en los salones (alusivas a

diferencias)
Fuente: Elaboración propia del estudio

La tabla 19 muestra la estructura de preguntas – observaciones realizadas en las visitas de
campo, cuyo registro contempló una valoración objetiva que aquellos elementos verificables,
pero siempre mediada por la subjetividad del observador. Como se puede apreciar, existen
preguntas – observaciones específicas, con carácter positivo o carácter negativo que plantea
opción de respuesta afirmativa o negativa, en caso de que se observara o no el fenómeno por el
que se indaga.
Con base en los resultados de dichas observaciones, se buscaba una aproximación a los
entornos de los niños, niñas y adolescentes de las instituciones educativas, de la vivencia de
aspectos que guardan algún nivel de correlación con la aplicación de competencias ciudadanas
en su vida cotidiana (conductas, comportamientos, ambientes).
En general, se puede esperar que frente a preguntas que plantean tipos de
conducta/comportamientos/ambientes positivos (es decir, situaciones valoradas como valiosas
frente a la competencia ciudadana) la respuesta sea afirmativa. Y a su vez, frente a tipos de
conducta/comportamientos/ambientes negativos (es decir, situaciones valoradas como negativas
frente a la competencia ciudadana), la respuesta sea negativa. Esta correlación o su discrepancia
es la que se expone a continuación, dividiendo las IED en tratamiento urbano, tratamiento rural;
y control urbano, control rural.
6.3.2.1 Observaciones en instituciones educativas tratamiento (IED) urbano. En total
fueron observadas quince (15) IED. En ellas, llamó la atención, en el componente de convivencia
y paz, el hallazgo que para las preguntas número 5 y 8, que denotan
conductas/comportamientos/ambientes negativos, la respuesta es afirmativa: existe tendencia al
uso de apodos ofensivos y a la percepción en el ambiente de ruido/gritos. Las ocho preguntas que
denotan conductas/comportamientos/ambientes positivos tuvieron todas respuestas afirmativas.

En relación al componente de participación ciudadana, preguntas número 12 y 13, ambas de
carácter positivo, estuvieron marcadas por observaciones positivas, lo que denota consistencia en
las conductas/comportamientos/ambientes para esta competencia ciudadana.
Para la competencia pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, las observaciones
también fueron consistentes, ya que las cuatro preguntas de carácter negativo sobre
conductas/comportamientos/ambientes tuvieron respuesta con observaciones negativas, y solo la
pregunta número 14 de carácter positivo sobre conductas/comportamientos/ambientes tuvo
respuesta negativa mostrando la tendencia a que las carteleras no promueven espacios de
inclusión.
6.3.2.2 Observaciones en instituciones educativas tratamiento rural. En total fueron
observadas cuatro (4) IED. En ellas llamó la atención en el componente de convivencia y paz el
hallazgo que para dos de las tres preguntas de este componente que denotan
conductas/comportamientos/ambientes negativos la respuesta es afirmativa (preguntas 5 y 8), es
decir que existe tendencia al uso de apodos ofensivos; y a la percepción en el ambiente de
ruido/gritos. En general no se observó una buena presentación personal de los niños/jóvenes, y
los pupitres no se observan limpios en dos de las cuatro IED (preguntas 1 y 2).
En relación al componente de participación ciudadana para las dos preguntas de carácter
positivo (12 y 13), la primera denota que sí hay campañas para elecciones de consejo/personero y
la segunda muestra que en 2 de las 4 IED no hay espacio de opinión para las carteleras.
Para la competencia pluralidad, identidad y valoración de las diferencias las observaciones
también fueron consistentes, ya que las cuatro preguntas de carácter negativo sobre
conductas/comportamientos/ambientes tuvieron respuesta con observaciones negativas, y la
única pregunta de carácter positivo sobre conductas/comportamientos/ambientes tuvo respuesta

positiva.
6.3.2.3 Observaciones en instituciones educativas control urbano. En total fueron
observadas trece IED. El componente de convivencia y paz es muy consistente para todas las 11
preguntas excepto la número 8, que muestra tendencia a la percepción en el ambiente de
ruido/gritos.
En relación al componente de participación ciudadana para las dos preguntas de carácter
positivo tuvieron resultado con tendencia afirmativa, lo que denota que en la mayoría de estas
instituciones se observaron espacios de participación en carteleras, y campañas para elecciones
de consejo estudiantil y/o personero.
Para la competencia ciudadana de pluralidad, identidad y valoración de las diferencias las
observaciones frente a las cuatro preguntas de carácter negativo sobre
conductas/comportamientos/ambientes todas tuvieron observaciones negativas, de manera que
no se evidenció mensajes discriminatorios, y las paredes, pupitres y salones no contenían
mensajes ofensivos. Se observó para la pregunta 14 una tendencia a que en las carteleras no se
promueve la inclusión.
6.3.2.4 Observaciones en instituciones educativas control rural. En total fueron
observadas seis IED. Para el componente de convivencia y paz los resultados son consistentes
para todas las preguntas. Solo la pregunta número 9 mostró evidencia de conducta agresiva en
práctica de deportes, aunque en las demás de IED no se logró observar ni registrar si se
presentaba esta conducta.
En relación al componente de participación ciudadana, en el 50% de las IED no se observó la
existencia de campañas para elecciones de consejo estudiantil / personero. En el 50% de las
mismas tampoco se apreció espacios de opinión en las carteleras.

Para la competencia ciudadana de pluralidad, identidad y valoración de las diferencias todas
las observaciones fueron consistentes frente a las conductas/comportamientos/ambientes
observadas: se aprecian paredes de los baños sin mensajes negativos (sin palabras ofensivas); los
pupitres no contienen mensajes negativos (no existen palabras ofensivas en los pupitres); no
existen palabras ofensivas en los salones (alusivas a diferencias). Las carteleras en general
promueven la inclusión y no contienen mensajes que promueven la discriminación.
Al comparar las observaciones de instituciones educativas urbanos tratamiento e instituciones
de control, se encuentra similitud en la estructura de todas las observaciones realizadas, excepto
en la pregunta número 5, en la que, a diferencia de las instituciones educativas control, se
presentan más observaciones de uso de apodos ofensivos en las instituciones educativas
tratamiento. En ambos grupos hay mayor número de observaciones de exceso de ruido/gritos; y
ausencia de promoción evidente de mensajes de inclusión en carteleras.
En relación con IED rurales de tratamiento y control, en las instituciones educativas del grupo
tratamiento pareciera existir inconsistencia en las observaciones frente a las instituciones
educativas control, en particular en las observaciones realizadas para la competencia ciudadana
convivencia y paz, específicamente en mala presentación personal, suciedad en pupitres, y uso de
apodos ofensivos. Cabe advertir que las IED tratamiento son 4 mientras las IED control son 6.
Para las IED tratamiento rural sobre las IED control rural es mejor el resultado en relación con la
evidencia de las campañas para elecciones de consejo / personero. Para ambos tipos de IED solo
el 50% de las instituciones observa espacios de opinión en carteleras. Sus resultados en la
competencia ciudadana pluralidad, identidad y valoración de la diferencia son consistentes e
idénticos.
6.3.3 Encuesta a alcaldía. Las encuestas realizadas al alcalde o sus delegados, fueron

las siguientes:
TRATAMIENTO CONTROL
1 CHOCONTÁ 1 CAJICÁ
2 GARAGOA 2 CHINAVITA
3 GUACHETÁ 3 GACHANCIPÁ
4 GUATEQUE 4 LA CAPILLA
5 MANTA 5 MACANAL
6 SUTATENZA 6 MIRAFLORES
7 TENZA 7 PACHAVITA
8 UBATE 8 SESQUILÉ
9 SOMONDOCO
1
SUTATAUSA
0
1
TAUSA
1
1
TURMEQUÉ
2
1
VILLAPINZÓN
3
Frente a las respuestas se obtuvieron los siguientes resultados, según se tratara de un
municipio donde se encontraran las instituciones educativas de tratamiento o de control.
- La totalidad de los encuestados respondió SI al hecho que en sus planes de Desarrollo
municipal consideren aspectos orientados al fortalecimiento de valores cívicos y democráticos.
- Respecto a los espacios de participación ciudadana, son diversas las respuestas frente a los
espacios de participación que existen en el municipio. Tanto en los de intervención como de
control, refirieron contar con veedurías ciudadanas y otros comités de participación social según
temáticas de interés o de las prioridades de la administración.
- Frente a la existencia de espacios de participación democrática para niños, niñas y jóvenes,
también las respuestas fueron amplias, en el espectro van desde de no contar con dichos espacios
hasta encontrar municipios como Guateque en donde se llevan a cabo elecciones infantiles y
actualmente hay alcaldesa infantil. En Cajicá, la participación de los jóvenes en los escenarios

sociales es importante y se tiene una plataforma juvenil, con el apoyo de desarrollo social, el
vocero de juventud que se escoge hace parte de diferentes comités y da sus aportes tiene voz y
voto.
- Respecto a la probabilidad de que una persona corrija o le llame la atención a otra si la
observa incurriendo en una conducta no ciudadana, las percepciones son mixtas pero tocantes a
lo subjetivo, pues los municipios no desarrollan ese tipo de investigaciones, la mayoría considera
que sus conciudadanos eventualmente considerarían realizar una corrección a otra persona, por la
censura que podría representar hacer un llamado de atención a otro. En el 50% de municipios no
respondieron esta pregunta por lo que se dificulta la tabulación.
- En relación al cómo describiría el ambiente o entorno de convivencia en el municipio, el
90% del total de entrevistados manifiestan que es buena, con tendencia a desmejoramiento,
dadas varias situaciones como por ejemplo el microtráfico, los índices de criminalidad que han
incrementado recientemente, algunos también hacen referencia al desempleo y al fenómeno
migratorio venezolano, pues los municipios de Cundinamarca están siendo muy afectados.
- En cuanto al conocimiento o acercamiento al proyecto de participación democrática llevado
a cabo por ACPO, la totalidad de los municipios de control respondieron NO conocerlo, y dentro
de los municipios de tratamiento, el único que manifestó no conocer el proyecto fue el
representante de la alcaldía de Tenza.
6.3.4 Análisis componente cualitativo. El análisis cualitativo con las diferentes
herramientas evidenció que el proyecto “Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos a
niños, jóvenes y población rural colombiana” tuvo un efecto positivo en las instituciones
educativas del grupo tratamiento, especialmente, en temas relacionados con el ejercicio de
valores cívicos y espacios de participación para los estudiantes. De hecho, varios entrevistados

destacaron que la iniciativa de ACPO tuvo influencia real en la convivencia escolar,
especialmente en los grados superiores.
- Las instituciones educativas ubicadas en zonas rurales cuentan con menos espacios de
participación que las instituciones educativas ubicados en las cabeceras urbanas municipales,
situación que sucede tanto en municipios tratamiento como municipios control.
- Si bien las instituciones educativas del grupo control mostraron resultados aceptables en
cuanto al entorno escolar en general, se evidenció una alta percepción negativa sobre la
convivencia que los entrevistados atribuyeron a los cambios poblacionales y al contexto familiar.
- Las instituciones educativas del grupo tratamiento registraron aspectos de convivencia
negativos, especialmente, en temas relacionados con agresiones verbales y uso de apodos
ofensivos, lo cual no se evidenció en las instituciones educativas del grupo control.
- Para el grupo tratamiento, el papel del docente fue considerado relevante, específicamente,
para la promoción del respeto como valor en los estudiantes. En cambio, para el grupo control
son las familias quienes ejercen mayor influencia en los alumnos.

7. Discusión
La presente evaluación de impacto se desarrolló abarcando una cantidad importante de
variables que, de acuerdo con el análisis teórico, podrían influir en la medida de impacto que
tuvo el proyecto de “Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos en niños, niñas y
jóvenes”, partiendo de la transversalidad de la educación en valores descrita desde el principio
por la teoría de cambio del proyecto.
En línea con lo anterior, Chaux et al, en su escrito Competencias Ciudadanas: De los
Estándares al Aula-Una propuesta de integración a las áreas académicas, menciona que “en
algunos casos la formación ciudadana ocurre casi exclusivamente de manera implícita, a través
de lo que se ha llamado currículo oculto, es decir, por medio de las prácticas cotidianas en el aula
y en la institución educativa que reflejan ciertos valores y normas que no se hacen explícitos,
pero que sí generan aprendizaje en los estudiantes” (2004, p. 14).
De forma que se encuentran diferentes percepciones de lo que educación en valores puede ser
o de la forma en que la educación en valores puede presentarse, es así como el equipo
investigador desarrolló una de las mediciones más posibles, dada la información inicial, la
información del contexto y la percepción de los profesores y rectores que conviven en el entorno
escolar que se esperó evaluar y evidenciar algún cambio. Esta situación, inicialmente, pudo
evidenciarse en los resultados econométricos que permitieron encontrar hallazgos que se
presentaron a lo largo de la evaluación, pero que dada su relevancia, fue notorio un impacto que
no es el responsable del total de cambios en los niños, niñas y jóvenes.
Es así, como las diferentes situaciones encontradas pueden dar pie a un sinnúmero de análisis
y que pueden ser o no responsables del total, imprimiendo un impacto no tan grande, pero

importante para la definición de las competencias ciudadanas en el diario vivir de los
participantes del proyecto.
Uno de los puntos relevantes para la evaluación de impacto se desarrolla alrededor de la
aplicación de las temáticas aprendidas en las Pruebas Saber 11°, en donde se reflejan situaciones
que permiten dar a conocer lo aprendido por parte de los estudiantes; en cuanto a esta variable,
no se generó una relación directa con los instrumentos aplicados para medir la percepción de los
docentes y rectores, pero aun así resulta relevante el hecho de dimensionar a través de lo
observado la forma en que los entrevistados dan cuenta del entendimiento de todos los conceptos
por parte de los estudiantes, pues atienden situaciones de forma diferente a como lo hacían antes
de la implementación del proyecto.
En segundo lugar, una de las características que se esperaba observar por parte de los
estudiantes a quienes se aplicó el programa, era el interés que demostraron por los escenarios
democráticos, teniendo en cuenta que la educación en valores cívicos y democráticos puede
tender a incentivar la importancia que le dan a su opinión y la de los demás.
Dentro de este punto, se encontró una dificultad con respecto a romper el hielo que tienen los
estudiantes por la participación entendida como la expresión de su opinión, tema que se
convierte en un punto importante para la implementación del proyecto y que puede modificarse
con la educación de forma dinámica que este ofrece.
La medición de los comportamientos presentados como "modificables" por la educación en
valores cívicos resulta un poco incierta si se entiende que estos tienen influencia directa de
muchos factores, de los cuales no se conoce su impacto y tampoco se puede medir, partiendo de
las situaciones diferentes que todos los niños, niñas y jóvenes viven en su día a día.
Aun así, uno de los temas principales relacionados con maltrato, acoso o inclusive bullying se

puede ver reflejado en la ocurrencia de riñas, que se encuentra con temas como irrespeto,
indiferencia e intolerancia, llegando al extremo de la agresión.
Es importante mencionar que los municipios a los que se asistió, no se caracterizan por
presentar conflictos o alteraciones de orden público constante, lo que implica que sus niños,
niñas y jóvenes tienen características diferentes en comparación con la influencia de la ciudad
que conocemos; de esta forma, no se puede considerar como una problemática constante el
hecho de la ocurrencia de riñas en estas instituciones educativas, tema que es de importancia para
entender el impacto del proyecto, pues el número de lesiones no refleja una alta cantidad de
menores victimarios. Aun así es importante entender como medida la posibilidad de su
ocurrencia y por ende la disminución de esta posibilidad.
Dentro de todas las mediciones posibles, se pudo evidenciar que la seleccionada por la
presente evaluación de impacto, tuvo como conclusión un argumento positivo sobre las variables
seleccionadas, pero es importante recalcar como se ha mencionado a lo largo de esta, que el
impacto que se encontró puede explicar en menor medida el gran fenómeno al que se refiere la
educación en valores y principalmente, entender que existen variables que inclusive pueden ser
indetectables como importantes en la modificación de comportamientos de los niños, niñas y
jóvenes y sin embargo, resultan tener un mayor impacto.

8. Conclusiones
El proyecto “Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos a niños, jóvenes y población
rural” nació de la necesidad de aumentar los índices de participación en los procesos electorales
de la población rural colombiana y para apoyar los esfuerzos limitados que realiza el sector
público para promover los valores cívicos y democráticos en las instituciones educativas rurales
en los municipios de Cundinamarca y Boyacá. Al respecto, lo que se esperaba del programa es
que, a través de la transferencia de conocimientos, se formaran líderes en las comunidades para
promover los valores cívicos y democráticos de forma que sirvan para los procesos educativos en
los municipios donde era implementado.
En este sentido, se determinó el impacto de la formación en valores cívicos y democráticos
incluidos en el componente VIVE MI CIUDADANÍA (convivencia, responsabilidad y respeto)
del programa, sobre el cambio (apropiación - aplicación) en las competencias ciudadanas, que en
2018, adquirieron los niños, niñas y adolescentes de 4° a 11°, en diez municipios ubicados en
Boyacá y Cundinamarca.
Respecto al impacto de la participación en el proyecto sobre el puntaje de las pruebas Saber
11° en 2018, de acuerdo con los resultados obtenidos, se encontró que el programa tiene un
impacto positivo sobre el puntaje y por ende la aplicación del conocimiento adquirido se ve
reflejado en las pruebas. En el mismo sentido, con respecto a los resultados producto de la
participación en debates de elección de personero, se encontró que la participación cambia de
frecuencia según el fortalecimiento de valores cívicos y democráticos mediante el programa, ya
que este estimula la participación de los estudiantes en escenarios que no son obligatorios y sí
afecta su entorno. Esto se evidencia además en los diferentes espacios de participación y toma de
decisiones por parte de los estudiantes en cuanto a normas, grupos culturales, obras sociales,

entre otros ya que además de fortalecer la participación, el programa influye en la generación de
espacios de participación por parte de los estudiantes.
Para este caso, a través de la evaluación de impacto se pudo evidenciar un incremento en la
participación de escenarios democráticos, medida a través de la percepción tanto de profesores
como rectores; hecho que se argumenta tanto en la significancia del escenario dentro de la
regresión como en las entrevistas desarrolladas. Es decir, a través de los datos se pudo medir el
impacto del fortalecimiento de valores cívicos y democráticos en la participación de los
estudiantes, así como la percepción permite evidenciar diferencias en los comportamientos de los
estudiantes que se interesan por participar en escenarios de decisión.
En cuanto a la incidencia del programa sobre el número de riñas, lo que puede generarse por
la implementación de herramientas y acciones del proyecto que permite generar en los
estudiantes una conciencia colectiva e individual de apropiación y aplicación de valores. Por otro
lado, se puede observar que la participación en el programa afecta negativamente la posibilidad
de ocurrencia de riñas, lo que implica que al implementarlo se disminuyen los casos que se
presentan en las instituciones evidenciando que hay efectivamente fortalecimiento de valores
cívicos y sus efectos en el ámbito escolar.
Se evidencia, además, que a través de la trasferencia de conocimientos por parte de los
docentes se puede incidir en el comportamiento de los estudiantes, mediante la creación
transitiva de un ambiente escolar que reduzca la posibilidad de ocurrencia de eventos que
resulten en riñas, aun para los estudiantes que llegan de contextos externos a las instituciones
educativas.
Es así como la profesión del docente y sus estudios postgrado se convierten en la mayor
influencia en la trasferencia y apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes, pues

influye en las decisiones que toma frente a la formación pedagógica hacia los estudiantes. En
este sentido, la capacitación de los docentes, no solo mediante su formación académica, sino
mediante las herramientas implementadas por el proyecto, se convierte en una de las evidencias
más importantes de impacto por parte del proyecto y resulta perceptible a partir de la
observación no participante realizada por el equipo.
Lo anterior, se refleja en el grupo tratamiento, para el cual la mayoría de los rectores y
docentes estuvieron de acuerdo con que la convivencia ha mejorado e incluyeron términos como
respeto, liderazgo, cambios comportamentales y paz dentro de sus respuestas. Inclusive, dentro
de las respuestas se mencionó a la fundación ACPO como actor que ha influido positivamente
dentro de la convivencia escolar, especialmente en grados superiores.
Dentro de las características principales encontradas en la educación en valores, se pudo
definir la influencia de esta sobre los comportamientos de los niños, niñas y jóvenes, uno de
estos, que se encontró con datos tanto estadísticos como de hallazgo fue la ocurrencia de riñas en
los colegios y a través de la Policía Nacional, lesiones personales en las que estuvieran
involucrados menores de edad estudiantes. Encontrando un impacto negativo, tema que resulta
relevante puesto que se evidencia una disminución en las riñas conforme a la implementación del
proyecto; reforzado además, con la percepción de profesores y rectores sobre la ocurrencia de
estos eventos, que inclusive son relacionados directamente con el impacto del proyecto
desarrollado por ACPO.
En términos generales, una gran mayoría de los rectores y docentes del grupo tratamiento
destacaron en sus estudiantes competencias ciudadanas como: “participación, ciudadanía,
responsabilidad democrática, respeto, responsabilidad, pluralidad, convivencia y paz”; en
contraste, solo un bajo porcentaje de los colegios del grupo control lo hizo. Del mismo modo, la

aplicación de los valores se pudo evidenciar a partir del incremento del puntaje en las Pruebas
Saber 11° de los estudiantes participantes del proyecto, lo que permite concluir que el
fortalecimiento de valores cívicos y democráticos puede verse reflejado en la respuesta ante
situaciones que presentan las pruebas en el componente Competencias Ciudadanas, partiendo de
las respuestas de los estudiantes.
La teoría de cambio se refuerza en la apropiación de los valores cívicos y democráticos. Se
evidenció cambios en los comportamientos en diversas situaciones en las que se desenvuelven
los estudiantes, como los debates de personero, donde se pueden presentar este tipo de
modificaciones. La evidencia que se obtuvo a partir de la percepción de profesores y rectores,
indica que la participación puede verse modificada al recibir formación en valores cívicos y
democráticos, generando interés por el contexto y cómo su opinión puede llegar a modificarlo.
Finalmente, para el grupo tratamiento, el papel del docente fue considerado relevante,
específicamente, para la promoción del respeto como valor en los estudiantes. Luego, se
demuestra una relación entre la iniciativa y la apropiación de competencias ciudadanas por parte
de los estudiantes, teniendo en cuenta el efecto positivo en los colegios del grupo tratamiento,
especialmente, en temas relacionados con el ejercicio de valores cívicos y espacios de
participación para los estudiantes, según los docentes y rectores. De esta manera, se puede
concluir que los estudiantes viven los componentes aprendidos en “Vive mi ciudadanía”, pues
tuvo un efecto positivo en la promoción de valores cívicos y democráticos de los estudiantes, así
lo identificaron y lo resaltaron docentes y rectores.

9. Limitaciones
Respecto a la información inicial entregada por ACPO no se tuvo una línea base completa en
cuanto a las encuestas aplicadas a los estudiantes frente al desarrollo del proyecto y cuya
metodología de aplicación e interpretación no era clara, lo que implicó incluir en la metodología
una serie de herramientas cualitativas con el fin de recolectar información similar para el análisis
tanto para el grupo control como para el grupo tratamiento.
La evaluación se desarrolló en un periodo en el que los datos pueden contener sesgo por
transmisión de la información en otros instituciones educativas o a las personas cercanas, de
forma que se implementa el supuesto de que entre municipios no se realizó transferencia de
conocimientos para que la medición del impacto no tenga un reflejo de lo que, posiblemente,
puede no ser resultado del tratamiento aplicado.
Se tienen en cuenta otro tipo de limitaciones como: pérdida de datos, disminuciones en los
grupos o renuncias al programa ante las diferentes migraciones entre municipios. Para estas
situaciones, deben generarse estrategias, con el fin de que esto no afecte la muestra pues puede
implicar disminución de su representatividad.
Si bien esta evaluación de impacto pudo ser realizada desde una perspectiva cuantitativa y
cualitativa, también es cierto que hubo limitaciones que vale la pena tener en cuenta para futuros
proyectos.
La falta de datos disponibles sobre cada uno de los participantes del grupo tratamiento no
permitió tener certeza de cuáles fueron los estudiantes que hicieron parte del proyecto, cuántos
eran, quiénes eran, etc. Este punto es importante pues de haber contado con una línea base más
robusta, hubiera permitido una mejor comparación de cómo la población objetivo se comportaba

antes y después del tratamiento. Sin embargo, los hallazgos del análisis cualitativo permitieron
una mejor comprensión, desde la percepción de los rectores y docentes, para identificar esos
posibles cambios en un ejercicio de comparación con el grupo control.
Otra limitación fue el tiempo, dentro del cronograma de trabajo inicial, se proyectó salidas a
terreno para finales del año 2018, pero dada la temporada de vacaciones en las instituciones
educativas y el cese de actividades estudiantiles, se postergaron las entrevistas para inicios del
2019, lo cual afectó los tiempos para desarrollar el análisis y generar los resultados.
Las herramientas y los recursos con los que contó esta iniciativa fueron una limitación pues de
haber contado con más recursos humanos, por ejemplo, para realizar las encuestas, hubiera
permitido un trabajo de inmersión mucho más profundo e incluso, más robusto.
No obstante, gran parte de los datos cuantitativos pudieron ser obtenidos gracias a la
información en línea, como los resultados de las pruebas Saber y el porcentaje de delitos por
parte de menores de edad. Es decir, que el aprovechamiento de las nuevas tecnologías y el acceso
a la información en línea es clave para proyectos donde no se cuenta con muchos recursos.

10. Recomendaciones
10.1 A la Fundación Acción Cultural Popular – ACPO
Teniendo en cuenta la realización del estudio de campo y el análisis metodológico
desarrollado, es importante recalcar lo que se ha mencionado a lo largo de los resultados. El
equipo evaluador considera de alta importancia la capacitación docente del proyecto de
fortalecimiento de valores cívicos y democráticos, no solo para la materia específica como se ha
realizado al momento, sino a todo el cuerpo de profesores municipales, considerando la
transversalidad del tema y debido a que se observó un incentivo importante en los estudiantes, la
información y capacitación brindada por sus profesores; sumado a esto, es claro reconocer que la
posibilidad de transferencia de conocimientos se incrementa al ser los profesores multiplicadores
de información en sus instituciones educativas.
Por otro lado, se genera dicha recomendación en tanto es importante validar que la percepción
de los profesores se reproduce en todos sus estudiantes y forja una opinión que va a verse
influenciada por los conocimientos que pueda poseer este.
Además, se sugiere sistematizar de forma rigurosa los datos de estudiantes que son objeto del
tratamiento, recopilar los datos obtenidos por cada uno de ellos en las Pruebas Saber 11 y hacer
un seguimiento a quienes finalizaron sus cursos. De esta forma, es posible hacer mediciones
futuras con una información base más robusta.
Por otro lado, se sugiere fortalecer las relaciones con los docentes y rectores del institución
educativa, así como la difusión al interior del mismo, ya que en algunas entrevistas se evidenció
que el rector o que los docentes no tenían conocimiento de la iniciativa. Generar un diálogo
mucho más fluido entre ambas partes podría contribuir a una mayor difusión del mismo. En ese
sentido, la creación de carteleras relacionadas con los temas trabajados y la generación de

espacios de participación diferentes a los de las horas escolares podrían fortalecer el fin último
del proyecto.
Por último, consideramos importante incluir en los proyectos a estudiantes de grados no tan
superiores, con el fin de poder evaluar su comportamiento durante el institución educativa e
identificar cambios de comportamiento en ellos.
10.2 A la Universidad Externado de Colombia
Dado que la presente evaluación de impacto hace parte de una nueva línea de investigación en
la Facultad de Gobierno y Relaciones Internacionales – FIGRI de la Universidad Externado de
Colombia, se exponen a continuación algunas recomendaciones para el desarrollo del trabajo
investigativo respecto a la realización de nuevas evaluaciones de impacto, a saber:
- Considerar la contraprestación para las instituciones que participan en la evaluación y hagan
parte del grupo de control, pues dado que estas no están siendo partícipes en alguna forma del
proyecto evaluado, en el momento de ser contactadas y de ofrecer sus instalaciones y tiempo,
esperan un beneficio no monetario (sesiones educativas, conversatorio para estudiantes, padres
de familia o docentes, asesoría en temas específicos).
- Gestionar con mayor celeridad la carta de presentación que da el cliente a los estudiantes y
verificar su contenido, dado que en esta oportunidad, dentro del cuerpo de la misiva se planteaba
la posibilidad de que la Institución Educativa hiciera parte de uno de los proyectos que ellos
manejan; esto no fue verídico pues no contaban con cupos para incluir a nuevas instituciones.
- Tener en cuenta las fechas en la que se desarrolla el proyecto, valorando la forma en la que
se puede afectar la consecución de información. Para este caso, por ejemplo, el receso escolar de
fin de año afectó el cronograma previsto y acortó el tiempo para el análisis y sistematización de
la información.

- Se sugiere para futuras investigaciones realizar encuestas, entrevistas u otra herramienta con
los estudiantes para conocer cuál ha sido la percepción de ellos frente al tratamiento, cómo
consideran ellos que viven los valores cívicos y democráticos, y si han notado o no un cambio en
la convivencia. Estos resultados podrían llegar a compararse con los resultados que arrojó esta
investigación que tuvo en cuenta la percepción de docentes y rectores.
- Elaboración del contexto, marco teórico, desarrollo de la teoría de cambio y selección de la
metodología se establezca para realizar en menos tiempo. Si bien es importante tener un
completo entendimiento del proyecto, así como la revisión de documentos que aporten a la
teoría, la parte a la que debería destinarse más tiempo es a la recolección de la información y su
posterior análisis.
- Que exista una comunicación más fluida desde el inicio entre el equipo consultor y el
cliente, con el fin de despejar dudas de una forma mucho más rápida, sin necesidad de esperar a
una futura reunión con el cliente para hacerlo.

11. Anexos
Anexo 1. Formato Entrevista Semiestructurada

Anexo 2. Formato Observación
Situación Bueno Regular Malo

Orden y aseo de las instalaciones (zonas comunes)
Orden y aseo de las instalaciones (aulas de clase)
Cuidado de las instalaciones (vidrios, pupitres, baños)
Cuidado de jardines y zonas verdes
Presentación personal de los estudiantes
Cordialidad de los estudiantes
Vocabulario de los estudiantes
Trato entre los estudiantes
Comportamiento en los grupos
Saludo a los profesores
Existe campaña de recolección de tapas
Participación
Situación SI NO
Dentro de las carteleras informativas se presentan campañas de reciclaje
Campañas de otras temáticas (semana cultural, semana de la ciencia, juegos
inter-cursos)
Lugares de reunión para participación u opinión
Existe espacio para difundir revistas, periódicos u otro tipo de espacios para
la expresión de opiniones.
Existen propuestas de participación en diferentes campañas que ofrecen
educación en valores
Promoción de estilos de vida saludable

Información sobre los derechos sexuales y reproductivos
Información sobre prevención del embarazo adolescente
Campañas de prevención y protección de conductas que atentan contra la
convivencia a través del uso de internet
Promoción de respeto a la diversidad
Fuente: Construcción propia del estudio

Anexo 3. Formato encuesta alcaldía

Anexo 4. Fotografías producto de la observación de campo.
Institución educativa: El Carmen - Guachetá: cartelera que da cuenta de valores como el
respeto.

Institución educativa: Miña y Ticha - Guachetá: dibujo que da cuenta de la libertad de
expresión en el institución educativa
Institución educativa Miña y Ticha- Guachetá: este cartel da cuenta de la promoción de
valores cívicos de la institución educativa y de los mecanismos de participación.

Institución educativa Divino Salvador - Cucunubá: mensaje, además en inglés, que hace
referencia a la mujer.

Institución Educativo Departamental Carlos Abondano González (Sesquilé-Control):
Campaña reciclaje
Institución Educativo Departamental Carlos Abondano González (Sesquilé-Control): Mural en el
techo.

Anexo 5. Formato carta de compromiso Programa capstone 2018-II (ACPO– UEC).

Anexo 6. Experiencia del trabajo de campo.
En general, existió receptividad por parte de los actores institucionales en los territorios
examinados durante las visitas. La aplicación de los instrumentos fue rápida y permitió auscultar
y examinar cada uno de los ítems a explorar. Los municipios tratamiento que ya habían
interactuado con las temáticas contaron con acompañamiento de un profesional, enlace de
ACPO, además que por la ejecución previa del proyecto en las mismas IED, existió mayor
empatía al momento de la labor de campo. Llamó la atención la facilidad de ingreso a las áreas
educativas y de presencia estudiantil.
La experiencia en los municipios de Garagoa, Macanal, Chinavita, Pachavita y La Capilla fue
bastante peculiar, en tanto, son municipios que están bastante alejados de ciudades principales,
con vías de acceso precarias, por lo que la dinámica de su población, instituciones educativas y
centros de gobierno no se compara a ciudades como Bogotá. Similar situación ocurrió en el
acceso a instituciones de carácter rural en el resto de municipios. En principio, aunque sus vías
dificultan la comunicación con otros municipios o ciudades, son municipios bastante tranquilos,
con personas cálidas que tienen bastante acogida a personas externas, principalmente cuando se
va en representación de entidades u organizaciones que buscan implementar acciones para
mejorar la calidad de vida de sus poblaciones.
El recibimiento y atención tanto de alcaldes, o quien hizo sus veces, rectores y profesores fue
bastante bueno. Se notó interés de cada uno de ellos por aportar a la investigación y por dar su
punto de vista de la manera más objetiva posible. De igual forma, dejaron ver muchas de las
necesidades que tiene su población en cuanto a temas educativos principalmente enfocados en
valores y participación democrática. Muchos de ellos hicieron hincapié en el hecho de que las
políticas públicas que se generan siempre desde el Gobierno Nacional están sesgadas y pocas

veces tienen en cuenta el enfoque territorial o necesidades precisas de poblaciones con
condiciones diferentes a las del centro del país, por lo que su implementación no es eficiente y no
genera el impacto que debería.
De igual forma, señalaron la falta de educación por parte de la población adulta
principalmente de las áreas urbanas, que genera gran influencia en los procesos de desarrollo y
aprendizaje de los estudiantes de las instituciones educativas y dificulta la generación de
procesos más conscientes sobre el alcance de metas personales a largo plazo. En el mismo
sentido, señalaron la falta de conciencia por parte de las administraciones de los municipios en
las cuales aunque se intentan generar procesos de pertenencia ciudadana y valores, muchas veces
las acciones que generan (eventos, celebraciones y demás) no reflejan apropiación de los
mismos.
Muy similar fue la situación visitando municipios como Guayatá, Chocontá y Cucunubá. Fue
difícil encontrar los colegios, porque muchas veces no existía señalización, las vías de acceso se
encontraban en mal estado, no había suficiente información en Internet y por supuesto, tampoco
fue suficiente utilizar aplicaciones de geo localización. Incluso, algunos vehículos de transporte
del equipo consultor sufrieron averías durante las visitas y la inestable conectividad de internet
impidió asistencia mecánica oportuna. En ningún caso se evidenció riesgo relacionado con orden
público.
Sin embargo, la gente en esos municipios fue cálida, atenta, y dispuesta a ayudar. En muchos
colegios, e incluso en las alcaldías, colaboraron de inmediato, dedicaron tiempo para las
encuestas y entrevistas. Fue una grata experiencia conocer estos municipios rurales, tan cerca de
Bogotá y, muchas veces, son desconocidos.

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“Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos a niños, jóvenes y población rural” en el

Lorena Bohórquez (Maestría en Gobierno y Políticas Públicas)

Universidad Externado de Colombia

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Gráfico 1. Comparación entre Teoría de Cambio y Marco Lógico.............................................................................30

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Anexo 1. Formato Entrevista Semiestructurada......................................................................................................... 151

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El proyecto Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos a niños, jóvenes y población

Esta iniciativa se desarrolló en el marco de un convenio de cooperación entre la Registraduría

sociedad democrática, a través de cursos digitales, radiales y cartillas.

participantes y población rural en general.

Lo que se espera del programa es que, a través de la transferencia de conocimientos, se

para los procesos de posconflicto en sus municipios.

evita fenómenos ligados a la corrupción y fortalece el Estado Social y Democrático de Derecho,

contribuyendo, así, a la construcción de una paz sólida y duradera:

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impacto tendrá en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos que permitan evidenciar

relaciones de causalidad y contrastes (antes y después) de una intervención. (p.2)

de la ley como las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) o el Ejército de Liberación

drogas, las dificultades para acceder a la educación superior, la desigualdad y la pobreza

generalizada de la región han incrementado la desconfianza en las instituciones políticas e,

incluso, llegan a legitimar el uso de la violencia.

De acuerdo con una investigación de la International Association for the Evaluation of

Educational Achievement – IEA – (2016), en la mayoría de los países de América Latina, la

han realizado acuerdos encaminados a reforzar la importancia de la educación cívica en el

currículo para la educación ciudadana ha tenido diversas revisiones desde el 2009.

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En efecto, México es el único país latinoamericano “donde el contenido relacionado con la

asignatura. No obstante, el sistema educativo colombiano percibe que la educación cívica es un

jóvenes convivir pacíficamente.

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2016, como eje estratégico el “Fortalecimiento de valores cívicos y democráticos colombianos

en niños, jóvenes y adolescentes”, cuyo objetivo es fortalecer los mecanismos de divulgación de

optimización de procesos electorales.

Electoral e Identificación, la elección de “personeritos” de los diferentes Centros Crecer de

hábitos propios de una ciudadanía informada y participativa.

público (IEA, 2016).

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abstención del 58% y 36%, respectivamente, en las elecciones presidenciales realizadas en el

entre el 42% y 47% (Ver Tabla 1).

Estudios en Democracia y Asuntos Electorales (CEDAE) de la Registraduría, “el voto es la

herramienta principal para influenciar la acción gubernamental directamente, ya sea afectando la

implementación de políticas públicas o indirectamente escogiendo a quienes las diseñan, sin

probabilidades de acontecer porque no existe el interés de ejercer control político ni participar en

los procesos democráticos.

Tabla 1. Tasa de abstención primera y segunda vuelta presidencial municipios tratamiento

Primera vuelta Segunda vuelta

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Sobre todo si se habla de un país donde la participación escasa, no se da sólo en el ámbito

acentuar el proceso de elitización de la vida política (Font, 1995, p.33).

Y este panorama no es muy diferente al de los demás municipios en Cundinamarca y Boyacá.

hora de ejercer el derecho al voto es similar.

Tabla 2. Tasa de abstención primera y segunda vuelta presidencial 2018, municipios

Primera vuelta Segunda vuelta

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Para las elecciones municipales realizadas en el 2015 se evidenció un cambio en la tasa de

Tabla 3. Tasa de abstención votaciones alcaldía municipal, octubre 2015, municipios

su naturaleza rural y al no estar sumergidas en la misma mecánica de las grandes ciudades, su