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97-109
ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE,
AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
José C. Núñez Pérez, Julio A. González-Pienda, Marta García Rodríguez,
Soledad González-Pumariega, Cristina Roces Montero, Luis Álvarez Pérez*
y Mª del Carmen González Torres**
* Universidad de Oviedo y ** Universidad de Navarra
García y Pintrich (1994) señalan que has- los aspectos motivacionales y cognitivos del
ta fechas recientes los investigadores tratan aprendizaje escolar de modo independiente.
Por un lado, los modelos puramente motiva-
cionales aportan información sobre el “por
Correspondencia: José C. Núñez Pérez qué” del trabajo de los estudiantes, de su ac-
Departamento de Psicología tividad, su esfuerzo y su persistencia ante
Universidad de Oviedo
Plaza Feijoo, s/n. 33003 Oviedo (Spain) las tareas escolares. Por otro lado, los mo-
E-mail: Jcarlosn@sci.cpd.uniovi.es delos cognitivos del aprendizaje intentan
97
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
98 Psicothema, 1998
JOSÉ C. NÚÑEZ, JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA, MARTA GARCÍA RODRÍGUEZ, SOLEDAD GONZÁLEZ-PUMARIEGA, CRISTINA ROCES MONTERO, LUIS ÁLVAREZ PÉREZ Y Mª DEL CARMEN GONZÁLEZ TORRES
gen que el alumno tiene de sí mismo y su im- el alumno puede reactivar el interés por otras
plicación específica en el aprendizaje y reso- áreas de su yo las cuales le ofrecen una ima-
lución de las tareas académicas. Desde dis- gen más positiva y, como consecuencia, eli-
tintas perspectivas se confirma la existencia minar todo interés por la dimensión acadé-
de relación significativa entre el autoconcep- mica, redundando todo ello en un descenso
to y/o autoestima del estudiante y la selec- acusado el la motivación hacia las tareas es-
ción y utilización de determinadas estrate- colares) y, d) utilizar un “patrón atribucional
gias de aprendizaje. La mayoría de los traba- defensivo” (en el sentido de no tomar res-
jos que han examinado el vínculo entre el lo- ponsabilidad en los propios fracasos acadé-
gro académico y el autoconcepto han encon- micos y sí en los éxitos).
trado una relación significativa entre ambas La utilización por parte del estudiante de
variables y, en general, de tipo recíproco (ver este tipo de estrategias motivacionales con
revisiones de González y Tourón, 1992; Nú- el fin de mantener una imagen positiva de sí
ñez y González-Pienda, 1994). En base a es- mismo conlleva consecuencias motivacio-
ta relación causal, el sujeto suele poner en nales, cognitivas y afectivas. De cara a la
marcha una serie de estrategias motivaciona- explicación de la relación entre autoconcep-
les que le permiten regular la motivación y to y estrategias de aprendizaje, hay que de-
el esfuerzo necesario para el aprendizaje es- cir que cada una de las cuatro estrategias
colar (Bear y Minke, 1996; Covington, motivacionales mencionadas posee eviden-
1992; Deppe y Harackiewicz, 1996; García tes implicaciones para la conducta de apren-
y Pintrich, 1994; González-Pienda et al., dizaje autorregulado (García y Pintrich,
1997; McGuire y McGuire, 1996; Midgley 1994). La primera de las estrategias men-
et al., 1996; Thompson, Davidson y Barber, cionadas (self-handicapping) implica un
1995). Algunas de estas estrategias son: a) la menor uso de estrategias cognitivas y de re-
creación de obstáculos con el fin de mante- gulación del aprendizaje y un rendimiento
ner un autoconcepto positivo o “self-handi- menor, si bien a nivel afectivo, como ya se
capping” (por ejemplo, algunos alumnos an- ha mencionado previamente, es altamente
te una amenaza seria de su autoconcepto de- adaptativa. La segunda de las estrategias,
bido a su posible fracaso en el logro acadé- contrariamente a la anterior, implica niveles
mico dejan de esforzarse en las tareas de de esfuerzo y estrategias de aprendizaje pro-
aprendizaje con el fin de justificar mediante pios de estudiantes con un autoconcepto
esta causa el posible fracaso y con lo que, muy positivo. La utilización de la estrategia
además, un eventual éxito quedaría justifica- de auto-engrandecimiento (self-affirma-
do por su habilidad), b) la activación de una tion), supone para el alumno perder la moti-
imagen de sí mismo muy negativa (o “pesi- vación intrínseca por las tareas escolares lo
mismo defensivo”), lo que justificaría por sí que conlleva una mínima utilización de las
mismo la posible obtención de fracasos en el estrategias propias de un procesamiento
aprendizaje, pero que hace que al eliminarse profundo y de un aprendizaje autorregula-
la ansiedad ante este hecho el alumno puede do, observándose en estos estudiantes, si
intentar sacar mayores resultados de los es- existe una fuerte razón externa para el logro,
perados mediante el incremento del esfuer- la utilización de estrategias de tipo memo-
zo, c) activar las dimensiones positivas del rístico y repetitivo que conllevan un mínimo
yo y eliminar el valor de las negativas, o de esfuerzo y tiempo, conducentes a un
“self-affirmation”(p. ej., ante la amenaza de aprendizaje sin ningún grado de significati-
una autoimagen muy negativa como conse- vidad. Respecto al cuarto tipo de estrategias
cuencia de sus malos resultados académicos defensivas del autoconcepto del estudiante,
Psicothema, 1998 99
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
hay que señalar que un alumno metacogni- ción Primaria (5º y 6º) y Primer Ciclo de
tivamente maduro y capaz de autorregular Enseñanza Secundaria Obligatoria (1º y 2º),
su proceso de aprendizaje suele tomar res- pertenecientes a colegios públicos de la zo-
ponsabilidad del resultado de su conducta, na norte del Principado de Asturias. La dis-
tanto respecto al éxito como al fracaso, tribución muestral por cursos es la siguien-
viendo éste último como una oportunidad te: 69 alumnos de 5º (18,7%), 94 alumnos
de mejorar y crecer en competencia. Los es- de 6º (25,3%), 104 alumnos (28%) y 104
tudiantes que utilizan el patrón atribucional alumnos (28%), en ambos cursos del Primer
en defensa de su autoconcepto no suelen ser Ciclio de la ESO. No han sido incluidos
estudiantes capaces de autorregular adecua- aquellos alumnos de Educación Especial in-
damente su conducta de aprendizaje ya que tegrados. Considerando la variable género,
no creen que el fracaso se deba a la inco- 192 (51,7%) son chicos y 179 (48,3%) son
rrecta utilización de estrategias ni conside- chicas. Nivel socioeconómico medio (zona
ran al esfuerzo como factor primordial para industrial).
mejorar su capacidad de autorregulación; en
realidad, no creen que el fracaso se deba a Instrumentos de medida
su falta de competencia (se creen compe-
tentes), sino a causas externas que caen fue- Las estrategias de aprendizaje han sido
ra de su control. Esta falta de control es la evaluadas mediante la escala «LASSI» (Le-
que explica la ausencia de un mayor esfuer- arning and Studies Skills Inventory) elabo-
zo ante los fracasos y también la causa que rada por Weinstein (1987). En su versión
explica el hecho de que el estudiante pueda original, este inventario consta de 10 subes-
seguir disponiendo de una buena imagen de calas: actitud, motivación, administración
sí mismo como estudiante (aspectos contra- del tiempo, ansiedad, concentración, proce-
dictorios en un estudiante eficaz). samiento de la información, ayudas para el
Con la realización del presente artículo estudio, autovaloración, selección de ideas
se pretende aportar información relevante principales y estrategias de comprobación.
sobre dos aspectos que en los programas de En el manual del LASSI se indica que los
entrenamiento mencionados se dan por su- índices de fiabilidad son muy aceptables y
puesto y que desde nuestro punto de vista oscilan entre .68 y .86 (Olejnik y Nist, 1992,
necesitan ser analizados más profundamen- ofrecen resultados semejantes, de .65 a .85).
te. La información a obtener hacer referen- En nuestro país, Prieto y Castejón (1993),
cia a (1) la naturaleza de la relación entre aportan índices de fiabilidad de cada una de
autoconcepto y estrategias de aprendizaje las 10 subescalas, manteniéndose en unos
teniendo en cuenta el carácter multidimen- valores moderados, más bien bajos en algu-
sional de ambos factores y, (2) a la hipóte- nos casos (entre .56 y .79, con .937 para el
sis de la causación recíproca entre dichas total de la escala). Por su parte, Núñez et al.,
variables, analizada a través de modelos de (1995) obtienen un “α general” de .83, con
ecuaciones estructurales. una oscilación de .57 a .88 (al contemplar
las subescalas). En cuanto a la estructura
Método factorial de la escala es necesario señalar
que los resultados obtenidos por Prieto y
Sujetos Castejón (1993), Núñez et al., (1995) y Va-
lle (1997) evidencian una estructura algo
La muestra de sujetos está compuesta por distinta a la descrita por Weinstein (1987).
371 alumnos/as del Tercer Ciclo de Educa- En el trabajo realizado por Núñez et al.,
Teniendo en cuenta las variables mencio- nificativamente por la dimensión general del
nadas, tales signos indican: 1) que cuanto autoconcepto, aunque tal efecto es pequeño.
menor es el autoconcepto académico del Teniendo en cuenta que en los análisis rela-
alumno mayor es la dificultad que dice tener tivos al primer objetivo se había encontrado
para utilizar estrategias que le lleven a un que la dimensión general del autoconcepto
aprendizaje significativo y duradero, 2) que estaba relacionada muy significativamente
cuanto más positiva sea la imagen que tiene con las dimensiones del LASSI, los resulta-
de sí mismo como estudiante mayor será la dos obtenidos ahora parecen matizar los ini-
utilización de estrategias conducentes a ciales y pueden indicar que dicha relación no
aprendizajes sustantivos, 3) que el autocon- es directa, sino indirecta a través de la di-
cepto académico influye positivamente so- mensión académica, ya que ésta sí influye
bre la motivación hacia el aprendizaje de los directamente de modo muy significativo.
sujetos, 4) que un autoconcepto académico Por otra parte, estos resultados también
positivo contribuye a generar un estado de parecen justificar el hecho de considerar las
ansiedad moderado necesario para el apren- diferentes dimensiones del constructo estra-
dizaje profundo, 5) que cuanto más positiva tegias de aprendizaje ya que el grado en que
sea la imagen que el alumno tiene de sí mis- el autoconcepto académico las determina es
mo como estudiante mayor será, también, el distinto (mientras que algunas subescalas
nivel de concentración a la hora del estudio, quedan explicadas en un 20 o 30%, otras
aprendizaje y realización escolar y 6) que rondan sólo el 10% y dos de ellas ni siquie-
disponer de una autoconcepto académico ra mantienen una relación significativa). En
positivo parece incidir en la configuración consecuencia, parece tener peso la hipótesis
de un estado actitudinal favorable hacia to- de la utilización de una perspectiva multidi-
do lo que representa e implica la escuela. mensional tanto para el autoconcepto como
Aunque se había observado en la Tabla 1 para las estrategias de aprendizaje. Por últi-
la existencia de relación importante entre la mo, el hecho de que las dimensiones del
dimensión general del autoconcepto y las di- autoconcepto expliquen en un 41% las va-
mensiones del LASSI, ahora se constata, sin riables dependientes (las ocho subescalas de
embargo, que dicha relación tiene que ser estrategias) nos indica que sería necesario
mediada por otras variables ya que como ob- considerar la participación de otras varia-
servamos en la Figura 1, en general, no exis- bles para poder comprender correctamente
te influencia directa del autoconcepto gene- cuáles son las circunstancias que hacen que
ral sobre las dimensiones evaluadas a través el estudiante utilice unas u otras estrategias
del LASSI. De hecho, únicamente es signifi- de aprendizaje.
cativa la incidencia del autoconcepto general En la Figura 2, se exponen los resultados
sobre la utilización de estrategias conducen- obtenidos para el “MODELO 2”, configura-
tes a un aprendizaje significativo (γ=.132, do bajo los supuestos de la hipótesis indica-
p<.05). Por tanto, se puede decir que el auto- da líneas atrás, la cual hacía referencia a la
concepto académico influye significativa- posibilidad de que la relación entre dimen-
mente en la utilización de estrategias de sión general del autoconcepto y estrategias
aprendizaje por parte del estudiante, mien- de aprendizaje fuese indirecta, a través de la
tras que la dimensión general no presenta dimensión académica. Efectivamente, los
una influencia significativa directa, salvo en datos indican que se puede hablar de que la
el caso del segundo de los factores (utiliza- imagen que el alumno tiene de sí mismo a
ción de estrategias tendentes a un aprendiza- nivel general influye poderosamente (γ=
je significativo) el cual sí se ve afectado sig- .672, p<.000) sobre cómo se percibe a nivel
académico (ya que lo determina en un neral del autoconcepto sobre las estrategias
45%), y este autoconcepto académico, a su de aprendizaje. En definitiva, es posible
vez, influye significativamente sobre casi la afirmar que el autoconcepto académico del
totalidad de las dimensiones de las estrate- estudiante se encuentra muy vinculado a los
gias de aprendizaje evaluadas por el Inven- recursos estratégicos que el estudiante pon-
tario LASSI: sobre la ausencia de estrate- ga en juego a la hora de abordar las tareas de
gias (β= -.667, p<.000), la utilización de es- aprendizaje. De hecho, nuestros resultados
trategias de aprendizaje significativo (β= parecen indicar que, en general para todas
.513, p<.000), la motivación para el apren- las dimensiones del LASSI, cuanto mayor o
dizaje (β= -.410), el estado de ansiedad an- positivo sea el autoconcepto del alumno
te situaciones de aprendizaje o examen (β=- mejores condiciones motivacionales, de
.413, p<.000), el estado de concentración concentración, ansiedad, actitudes hacia el
(β=-.491, p<.000), la utilización de estrate- trabajo escolar presenta el alumno, y mayo-
gias de ayuda al estudio (β= .266, p<.000), res estrategias de apoyo al estudio y estrate-
y también sobre la actitud hacia la escuela gias de aprendizaje profundo son utilizadas.
(β= -.327, p<.000). El efecto del autocon- El último paso de nuestro trabajo tiene
cepto académico sobre la utilización de es- como objeto contrastar la tercera de las hi-
tratagemas no es significativo (β= .022). pótesis formuladas; a saber, la óptima utili-
zación de estrategias cognitivas para el
aprendizaje y resolución de tareas acadé-
micas implica efectos significativos sobre la
imagen que el alumno tiene sobre sí mismo
e, incluso, sobre la dimensión general. En la
Figura 3 se representa esta hipótesis y se
aportan los resultados obtenidos en cuanto a
su contrastación empírica.
Los datos contenidos en esta figura En suma, los resultados obtenidos en es-
muestran que únicamente dos de las ocho te trabajo parecen apoyar claramente una
dimensiones del LASSI influyen significati- relación recíproca entre el autoconcepto del
vamente sobre la dimensión académica del alumno y la utilización de estrategias de
autoconcepto de los alumnos que componen aprendizaje significativo en su trabajo aca-
la muestra. Las dos dimensiones son preci- démico, tal y como suponen los modelos
samente aquellas que hacen referencia a la metacognitivos revisados.
utilización, o no, de estrategias de aprendi-
zaje propiamente dichas a la hora de enfren- Conclusiones
tarse al aprendizaje de los contenidos esco-
lares, mientras que las seis restantes tienen Aunque los resultados de los estudios
que ver o con estrategias de apoyo (ayudas existentes que apoyan la hipótesis de que el
al estudio y uso de estratagemas) o con cier- autoconcepto académico influye causal-
tas condiciones que favorecen, o dificultan, mente sobre el comportamiento cognitivo y
la utilización de estrategias de aprendizaje estratégico ante tareas académicas no son
(como son la motivación, el interés, la con- del todo claros, las conclusiones que se pue-
centración y la ansiedad). En consecuencia den extraer de este trabajo parecen nítidas:
con estos datos, hay señalar que efectiva- el autoconcepto positivo favorece la utiliza-
mente se confirma la hipótesis de que la uti- ción de procedimientos estratégicos de
lización efectiva de estrategias de aprendi- aprendizaje, en el sentido de que cuanto ma-
zaje, que favorecen la adquisición significa- yor sea el autoconcepto del estudiante más
tiva de los contenidos académicos conlleva, estrategias de aprendizaje utiliza el alumno,
un efecto positivo y significativo sobre el las cuales le facilitan un procesamiento pro-
autoconcepto académico del alumno fundo de la información. Por otra parte,
(γ=.216, p<.000) y de éste sobre la imagen nuestros resultados van también en la direc-
que tiene de sí mismo como persona ción de aquellos otros revisados por Winert
(β=.672, p<.000). Por otra parte, también y Kluwe (1987, cit. en Monereo, 1994), de-
indica que cuando el alumno percibe que no mostrando que a mayor conocimiento y
dispone de estrategias adecuadas para reali- control sobre los procedimientos de apren-
zar un aprendizaje significativo ello supone dizaje mayor autoestima y motivación in-
un efecto negativo sobre la competencia trínseca. En este sentido, la enseñanza de
percibida y sobre la imagen que tiene de sí estrategias de aprendizaje, en la medida en
mismo como estudiante (γ=-.427, p<.000). que potencian la regulación del propio pro-
El resto de dimensiones del LASSI no tie- ceso de aprendizaje, favorece el conoci-
nen efecto significativo alguno sobre el miento de las propias capacidades y limita-
autoconcepto. Ello posiblemente es debido ciones y, aún más, la posibilidad de actuar
a que el resto de factores mencionados son sobre ellas. Se está de acuerdo con Monereo
condiciones previas y significativas para las (1994, pág.83) cuando afirma que “la ense-
dos dimensiones señaladas previamente. Es ñanza del uso estratégico de los procedi-
decir, parece razonable que el factor con- mientos de aprendizaje, en la medida en que
centración, al igual que la motivación o la favorezca la reflexión consciente, la regula-
ansiedad, no influya directamente sobre el ción y la toma de decisiones en relación a
autoconcepto del alumno, sino que, más las propias habilidades, contribuirá a la me-
bien, su influencia recaiga sobre las dos di- jora del autoconcepto y, a la inversa, un
mensiones estratégicas (ausencia de estrate- buen conocimiento y control sobre las pro-
gias y utilización de estrategias). pias capacidades contribuirá a un mayor ni-
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