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Grinberg, Levy, Rodrigo (2009) Pedagogiacurriculoysubjetividad Cap. 2
Grinberg, Levy, Rodrigo (2009) Pedagogiacurriculoysubjetividad Cap. 2
o futur
15
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Gustavo Ernesto Lugones PedaK~g~a).currículo
Vicerrector
Marío E. Lozano
y su5jettvtdad entre e
. pasado y futuro
Silvia Grinberg
Est~er Levy
(t)
.•
Universidad
Nacional
de Quilmes
Berna!, 2009
Cuadernos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores ÍN.DICE
Grinberg, Silvia
Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y
futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. -
Introducción 9
Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)
I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la moderni"dad 15
ISBN 978-987-558-175-3 l. La noción de dispositivo pedagógico 15
2. Infancia y formación en la modernidad 20
1. Pedagogía. 1. Levy, Esther 11.Título
3. El relato de la formación en la modernidad 36
CDD 370.15
4. ¿Es posible pensar a la infancla de otro modo? 48
n. DEBATES CURRICULARES
requiereasumir el desafío de una enseñanza que, si bien no tiene que Coautor: Ismael Rodriga
transm'[t'
Á Ir ver d a d es, SI'. debe formar , crear las condiciones para
que los jóvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento es la
única herramienta con la que contamos los seres humanos para
cuestionarel mundo y, por qué no, para transformado.
guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posición muy des- A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las
igual respecto de quienes sí acceden a ella. De manera que el currícu- ~u<:h~~_~_<?~~íales
involucradas .en la producción de la cultura se mani-
lo es objeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha. fiestan en el campo de la educación como luchas 'por la selección, la
Así, por ejemplo, en una socie.~~~~.~E?:<?_1.~.~edieval,fuertemen- ~istEjJ.?)¿ci.ºI1Yel acceso a lacult.L].ra. Y el resultado de esas relaciones
te ~.ligiosa Y-dividida en estamentos estancos, la educación era reli- se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como
gios;Y-·s·~-·~e~"ibí·~-I;··formación
para la cual ya se había nacido. De desigualdad educativa.
modo tal que a las escuelas de caº-~lJ~~!~solo accedían quienes ya En este sentido, referirnos a las P!~SIir;:.ªLc.urri<;.lJ-l3.r~s§upone
eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condi- introducirse en un campo complejo que involucra aspectos técnicos
ción). Los sectores c~P~~~_º.~ solo accedían al aprendizaje de las ligados con el CÓE!-5~ 4ela enseñ~nza, pero, especialmente y de mane-
primeras letras, que estaba íntimamente ligado con la educación ra central, con l~~Juc;hªs ..sociales qu~iJ)volucran. esasprá<;tk:as. De
religiosa. La forlllació.n para eltra?ajo ocurría en el propio proceso ?.~~~_.JP:9do~~_~~[~1!2?~_.re4uciel1doel problema de.)a enseñanza a un \
?,e trabajo (c~~-~ ya se me;d~~16 en el capítulo 1), donde los más F!.2Qlep1a t~~1)!E?'.)?_~~~~implicaría olvidar que la educación es una
Jovenes acompañaban a los adultos a trabajar, de forma tal que E!:A~_~~~_a..P()lítica
y que, por-ese mismo motivo, 1l9_puede ser neutra.
aprendían a trabajar trabajando. Este debate puede rastrearse incluso en autores-~~~~F~~r~~·;·· en
De manera que la pregunta por el cu~~~~.,!~?i.nvolucralas f2.·unas el concepto de la educ~5:~<?_P
bancaria que el autor define una ~-¿~~
5~e.asumen las relaciones de poder en una sociedad, las relaci~J~~sde relación particular entre quien sabe (monopolio del saber) y quie-
lucha entre grupos sociales que partiCipan en la puja por la definición nes se definen como ignorantes (imagen muy ligada a la idea de
de lo válido, su distribución y acceso, y procuran el monopolio de infancia que debatimos en el capítulo 1). No solo se tra~.aAe tipos
aquello que constituye esa validez. Ello porque el ~~~~ ...~.l~~ull..ura g_~r~lación entre maestro y alumno--,-.s.¡J1.Q.
que esa relaci6ñ e~presa y
políticas. Ello porque que no hay una decisión técni~a que no ínvo- Los _~~tudios ~urriculares constituyen un campo múltiplemente
2 fr.an/~~eado que Il~1Volucra.aspectos ligados con la psicología, la
lucre explícita o implícitamente una decisión política y viceversa.
dI~~~tIca, la. polrtlca, .1a~Is~~_ri.~"xl~ sociología de la educación.
~raxis [... ] es reflexiÓny acciÓ~ de los h0111?res,so~re~!.,~u~~~_para Probabl~mente, de todós los campos -cie la 'educacióI~ este sea uno
transformado. Sin ell~ es i~p~sible la supe~;~i6n de la contradicciÓn de los nuc1eos que para su problematización más requiere el cruce de
opresor-oprimido. De este modo, la superación de esta exige la inserciÓn saberes. Es en este sentido que el currículo constituye un campo
crítica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivándo- ~~~sversal cruza~o 'por n:últiples tension~s, que no puede ser abor-
la actúen simultáneamente sobre ella. Es por esto por lo que inserciÓn dado. desde una umca mIrada disciplinar} Así es posible encontrar
crítica y acción ya son la misma cosa. Es por esto también por lo que el trabaJ~s sobre la historia del currículo, sobre las políticas curriculares
mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta inserciÓn (especI~l:nente desde ~a~é~ada de'19~O), estudios sociopedagógicos
crítica -la cual ya es acciÓn- no conduce a n~nguna transformación de y, tambIen, desde la dldactlca. En los ultimos años, esta última se ha
la realidad objetiva, precisamente porque no és reconocimiento verdade- desarrollado, esp~ci~ln:ente, des~e las miradas disciplinares que sue-
len llamarse las dIdactIcas especIficas.
ro (Freire, 1972, p. 29).
A continuación nos ade.n.tramos en algunos de los debates que
creemoscentrales para estudIar y problematizar las prácticas curricu-
Es desde esta perspectiva que abordamos la ~,?,~L~ de _~2:l.E~,~~lo
como el proceso de transmisión de ~a cultura que, en tanto relació~1 l~res, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la biblioo-ra-
) Erasobre la cuestión lo es más. b
de lucha, supone procesos de selección y legitimación que se inscn-
be~'en una t~'ama sociopolítit;:~9.ue involucra a la~gencias oficiales
p-'~.ro,también, al cotidiano escolar.
En este trabajo entenderemos al ~dc~l() __
c:o~oJos pr()cesos
2. Miradas y definiciones acerca del currículo
so~~~Je.sligad()s conlaselección, la distribuciQ,p y eLaccesQa la
La noción de currículo ha recibido muy diversas definiciones elabo-
~~~Ú'llegítimay legltimacla) . Ello involucra la puja social por
la definición de la cultura válida; esto es, la lucha, históricamente ,rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos ámbitos de producción
situada, por la definición de aquello que será considerado c:uJrura
y dlscuslOn teonca. A veces se trata de diferentes corrientes teóricas
~ ~tras de énfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:ues-
~n una sociedad"determinada, los grupos sociales que accederán
tlon (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula
a esa sele¿ci6n,'así C01110 los procesos y prácticas institucionales a
erc:). ~rocuramos, así, esbozar las tensiones exÍstentes y los sentido~
través de las que se abren o cierran los caminos a los distintos gru-
atnb~Id~s a esta noción desde diferentes perspectivas.
pos sociales para su distribución. Entonces, ~~l~~!i~~I... ..t:l
SIgUIendo a Da Silva (I999), una definición no nos revela lo
c~rrículo supone preguntarse: ¿por qué enseñamos lo quee~~eña-
'ma's? ;'"y'
coma 'c~ntracara: ¿q~é no enseñamos, qué. queda f~era?,
que es esencialmente el currículo, sino que nos dice aquello que una
determinada teoría piensa acerca de lo que es un currículo. Y" plomás ~laro. es aquel que ve al currículo como p.!~I1.A~._~gudios.4
poddamos agregar que no solo aquello que piensa una teoría, sino En SIntesIS, volviendo al planteo de Sacristán, el currículo
en una determinada época o sociedad. Retornando a Sac~j_s_~~~.,el
currículo: . [... ] ~i_e.~--=
__
g~ever con lainstrumentalización concreta que hace de la
~~:~~la un det~rrr1Ínadosistema socia,l,puesto q'~~
es a tra~és de él como
[...] puedeanalizarsedesde cin~o ámbitos formalmente diferenciados: le dota--dé-'contenido,misión que se expresa por medio de usos casi uni-
-El puntode vista sobre su funci~~~()~i_al,en tanto que es el enlace versales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos
entrelasociedady la escuela. -- históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos,
-~r?yec~??pl~n.educ~.tiyo,pretendido o real, compuesto de diferen·· mecanismos, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema
tesaspectos,experiencias,'contenidos, etcétera. educativo (1995, pp. 15-16).
-Se hablade curriculum como la~~presión f<?.rm.aLymªt.e.d-ª.Lcl.~..J:se
p'~?yecto quedebepresentar bajo un formato s'uscontenidos, orientacio- Desde la sociología de la educación crítica, el estudio del currículo
nes,secuenciaspara abordado, etcétera. focaliza la dinámica cultural de su construcción y reconstrucción, las
-Se refierenal curriculum quienes lo entienden como u~'!...-9m129 relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben
prác.ih:9. Elentenderlo así supone la posibilidad de: 1) Analizar los pro- la~ decisiones curriculares. En cierta medida, la cuestión, para esta
cesosinstructivosy la realidad de la práctica desde una perspectiva que mlfada, es acerca de aquello que será seleccionado y aquello que no,
lesdota de Contenido.2) Estudiado como territorio de intersección de y aquello que aun siendo seleccionado, permanece oculto, implícito,
prácticasdiversasque no solo se refleren a los procesos de tipo' pedagÓ- en el.desarrollo de los contenidos escolares. De aquí que pensar y
gico,interaccionesy comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso estl.l~lar al currículo desde la sociología de la educación supone:
sobrela interacciónentre la teoría y la práctica en educación. c.onslderadoc?mo una práctica social que involucra procesos y prác-
Tambiénsereflerena él quienes ejercenun tipo de act.ividaddiscur~.iyª- t!cas de seleCCIón y distribución social de la cultura; identificar las
académicae investigadorasobre todos estos temas (1995, pp. 15-16). i?Ul1.~s a través de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la "<
~Ida escol~~; veralcLlrríclllo n? solo como una cuestión técnica sino
Como puede observarse, Sacristán recupera la idea del currículo como .:!_,~~~_~l~~do' 4e ~~~.luchas por el acceso a la cultura sancionada
como proceso en donde se pueden distinguir ámbitos interconecta- s'?_~:l~l~~!l,!~c:omo válida, ello permite devolverle a la educación su
dos: e~~~E~ícul9prescritoyreglll~do (ámbito de decisiones políticas carácter político y pensada como escenario de conflicto y lucha
y admInIstrativas), el currículo diseñado (prácticas de desarrollo de (Grinberg, 2003).5 '
materiale~, guías, textos'escolares);" elcurríclllo orgarliz,a4.~._~n el
.~~I~ ..~s.cuela (prácticas org~~l'i~~t'i~~~)':~·--~C,~·~~~ícp.lo.s:n
.,~_?,~~~~!() Perspectivas y dimensiones del currículo
~~~i.~n.jlavida áulica), y el currículo eyaluaqo (prácticas de control
Int~rnas. y externas). En l~s procesos de configuración curricular es Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno
pOSIbleIdentificar, entonces, diferentes instancias y niveles que se de la noción de currículo. En algunos casos se trata de conceptuali-
afec:an mutuamente (Grinberg, 2003). Así, podríamos decir que el
____ .__.nte .
c!~..
. ~:;:;I~u:o ~~~~~_~.~~ __ ~~?~_~Sp~~_~g~.-E~E~.,~J~.Y~.?-
.Qjggl:lIW19--es 4Paraampliare~tetema,véaseGvirtz y Palamidessi(1998), cap. 2.
. 5 Véanse,Sacristán,G. (1998), cap. 1 "Aproximaciónal conceptode currículum";
Al:0ra bien, no todas las definiciones del currículo incorporan GVlftZ,S. y M. Palamidessi(1998), cap. "La escuelasiempreenseña.Nuevasy viejas
esos.nIveles y para muchos el currículo es solo un aspecto. El ejem- conceptualizacionessobreel currículum",y Grinberg, S. (2003), cap. 3.
60 SILVIA CRINBEF.G, ESTHER LEVY
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 61
equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el inente heterogéneo con una gran diversidad cultural, la escuela
tejido socialde la comunidad humana (Pérez Gómez, 1994, p. 19). contribuyó fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario común
de la nación. En la Argentina, como en muchos otros países america-
La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como nos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue cen-
dispositivo pedagógico privilegiado para la formación de la infancia tral. La~scuela cumplió, y aún cumple, un papel muy importante en
como parte de una nueva configuración social que involucró: el l~~~ificación deesas diferencias, transformando a los inmigrantes
movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi~ ~!:?:<::1Lldª9-?'-1)º~_del
Estado. Esto no es algo privativo a nuestro conti-
mientas migratorios, las unificaciones territoriales que suponían la nent~, también puede observarse en gran parte de los países europeos.
unificación jurídico-política de grupos y culturas muy diversas y Por ejemplo, en España-donde los distintos grupos culturales (catala-
heterogéneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas nes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la España
franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen
de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_~h:~_~l~
esos grupos oprimidos e, incluso, con más fuerza que antes.
~.~ 4_e limpiez~, _regula~.~4~~?~<?mpostura, ob~di~Il~_i~,-. ~mg~n_~_~~,
respeto a la au'tofidad-,P~mor al trabajo y. espí~itu de~h.?rro'p~~,<.~?:l1~ Para q~e esta función p~diera realizarse fue necesario que la
-fuga con los idearías de la Ilustración de dis'tribución de las Luces y escuela realIzara, entre otras, tareas tales como: ~Qs._eD.arIe_a
los jóve-
ll~§...la lengua nacional (prohibiendo al mismo tiempo el habla de
"la formación del se!.ltimiento de pertenenci.~_~J~__
~_~~iónpor parte de
todos y cada uno de los dlidadanos,de ~q~ello de lo que todavía en otras le~g~as), crear y enseñar la historia nacional, transmitir y crear
el siglo XIX era el incipiente Estado-nadón (Varela y Álvarez UrÍa, _~_~."~entlmlento de respeto por los símbolos patrios.
2004). Esto último involucró reducir la multiplicidad de pertenen- ~;:lfO_~1Béls=.tºn_de
la" ciudadanía y la configuración del" currículo
cias y orígenes culturales a una misma historia e ideario común. ~~.0.9_~~2L~.C?!1
procesos paralelos y, todavía hoy, constituyen una de las
De hecho, el sistema educativo nacional cumplió un papel cen.:- tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso aro-entino esto
tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una población adquirió especi~l importa~cia; la diversidad de nacionalid:des de quie-
sumamente heterogénea.7 En otras palabras, en un contexto suma~ .nes, desde m.e,dlados del Siglo XIX, llegaron al territorio explica parte de
la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educación desde
de paso~ pensamo S reservarlo '.,Se puede creer que los progresos escola-: Abora bien, elqué se enseña formalizado en un documento
, E' '\ y'm' a'
s rápidos allí donde se deJ'
a cierto margen a las escrito no agota la pregunta curricular. A continuación referimos a
res son mas aCIes '
. ... . d"d les', porque el indivi.duo es innovador de más buen otro aspecto central de los estudios curriculare~ .
inICiatiVaS 111 IVI ua
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1
1
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68 SILVIA GRJNBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
69
Esta distinción incluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l currículos se relacionan entre sí de diversos e importantes modos
(Jackson, 1991, p. 73).9
cur~ículoformal y aquelloque realiza o no el dgs:ente, si.l1QIªP1bién
la distancia entre aquelloque se define como enseñanza válida el}~l
documento escrito,lo qu~ es, efectivamente, enseñado~.~E tercer Si bien suelen pensarse como 'opuestos, currículo oculto y currículo
lugar, aquello que esefectivamente aprendido. De hecho, el currícu- formal refieren a aquello que se enseña en las aulas. El oculto remite
lo real, en tanto currículo enseñado y currículo aprendido supone ~.~~~.relaciones sociales del aula y de la escuela; a las-;~titudes,-~;fo-
múltiples procesosde negociación entre el maestro y sus alumnos . res, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no están explicitados
Al respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ,1demosa olvi- ._~.n las. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los
dar que, inevitablemente,más allá de lo buen docente que podamos !,
rª-PI~ndlzaJes es~o~ar~s ocupan ~na parte importante del tiempo
ser, de la calidad, pertinencia,adecuación, etc., de las actividades que escolar. La admmistraclOn de la Vida del aula, la sanción de las con-
planteemos para la enseñanza,hay algo que es inevitable tanto como ~uctas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del
tIempo docente.
deseable: los estudiantescomo arupo, pero también cada uno de
1 bA
de la vida en el aulapueden-contrastarsecon las demandas académicas das. El niño debe internalizar los crirerios y códigos de evaluación permanente, Poder.
(el currículo "oficial"por así decirlo) a las que los educadores tradicio- la escuela es un lugar de relaciones de poder, de división entre fuertes y débiles, el
nalmente han prestado mayor atención. Corno cabía de esperar, los dos maestro y el alumno.
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 71
70
sa (.. ·1 (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 174). London School of Economics. Voluntario en las fuerzas aéreas británicas, sirvió en
Áfricadurame la Segunda Guerra Mundial. Sedoctor6 en linguÍsticapor la Universidad
y luego señalan: de Londres (1953), institución de la que fue profesor de sociología de la educación y
72 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y·FUTURO
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t~abajos escritos en la dé~ada de 1970 giraba en torno de los proce- cipios de comunicación, desigualmente distribuidos entre las clases
sos implicados en la producción y transmisión de la cultura. Desde de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~
nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una línea reproducción" (Bernstein, 1985b) ..
común que los recorre vinculada con la identificación de las estruc- El autor construye las nociones de .clasificación y enmarcación
turas que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control
la determinación de la cultura válida, la transmisión y el acceso a .~odela~_.~l código, y por tanto se "presentan" y estructuran las prác-
ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por cons- ~~~~~~!.ares. ASl, propone que las relaciones de poder expresan
truir una teoría preocupada por señalar las reglas internas desde cuya principios de clasificación (división, separación, etc.) de las catego-
lógica se estructura la práctica pedagógica. En palabras de Bernstein: rías. Categorías que en la escuela se pueden expresar ya sea en rela-
. "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cómo' de cual- ción con los campos de conocimiento, en relación con el género, la
quier práctica, cualquier 'cómo' concreto creado por un conjunto de edad, etc. En todo caso,· la clasificación establece el grado de aisla-
reglas actúa de manera selectiva sobre el 'qué' de la práctica; la forma miento y, por tanto, el tipo de relación que se va a establecer entre
de su contenido. Esta forma, a su vez, actúa selectivamente sobre esas categorías. La clasificación puede ser fuerte, y produce un mar-
quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72). cado aislamiento y especialización, o débil, en donde las categorías
En el desarrollo de Bernstein, la noción de código aparece en dife- son más confusas y menos especializadas.
rentes momentos ya sea en términos de los códigos sociolingiiísticos, En el contexto escolar la clasificación se expresa con mayor cla-
como en términos de código educativo. RefineIa poción cócligQ ridad en relación con las divisiones y especializaciones de las mate-
-íntimamente ligado a los conceptos de comunicación legítima e rias escolares; es también dicha especialización la que sustenta la
ilegítima-, como un principio regulador que, adquirido de manera división del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en
tácita, selecciona e integra significados relevantes, sus form.?:~c:le la institución escolar. En cierto sentido, podría establecerse que es
r:e;.f¡zación y contextos evocadores. Esta noción permite echar luz esta división la que ordena, en gran medida, el resto de las prácticas
sobre los "límites" del discurso pedagógico, y sus características, que en tanto que el día escolar se encuentra organizado por la sucesión
mencionáramos entre la cultura legítima e ilegítima a la hora de de hora/materia y docente/materia ..
seleccionar elementos de la cultura en la definición curricular. En Si combinamos la clasificación fuerte en función de la materias
otras palabras, refiere a la comunicación pedagógica y a los princi- con la clasificación fuerte en términos de los años escolares, de algún
pios que la regulan. ~ modo podríamos decir que esta da forma a, algo así como a un
¡¡
El código educativo expresa relaciones de poder y de control y ¡ cur~í.~ulo al que se accede en cómodas cuotas:_p-Qrun lado, los alJm-
adquiere formas diversas según cómo estos principios son traducidos ¡
1l5?S. van adquiriendo los conocimientos divididos en parcelas de
en principios de comunicación pedagógica. Por ello, señala que es I
¡~ saberJmatemática, historia, geografía, lengua, etc.), y por el otro,
necesario: "hacer explícito el proceso mediante el cual una distribu- ~~~~parcelas se transmiten en pequeñas partes a lo largo de la c~rre-
¡
ción de poder y principios de control dados son traducidos en prin- J r~ .escolar según los grados y niveles del sistema educativo. Así, por
¡
I
u
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L
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 75
74
solemos confundir que algo haya sido enseñado con que haya sido
. e con· De e al final· de la carrera escolar cuando de hecho se
1a rnatena S . - . . aprendido. Esto es, los docentes tendemos a actuar como si enseñar
adquiere algo así como una idea de totahdad de la matena en cues-
un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. El autor
. , D alauna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar
non. e b . d ., sugiere que sería importante que distingamos no solo ambos procesos,
't'lcamente. históricamente, etc.; mIentras tanto a qUlnmOS
111atema , sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que
entados de cada área o disciplina en cuestión.
sab eres· fragln .. , d hay entre uno y otro.
Ahora bien, si como dij imos la clasificación traduce pnnclplOs e
El enmarcamiento no solo define las relaciones dentro del con-
odemos leer el currículo agregado (aquel q.ue presenta una
po d er, P d dI'" texto pedagógico sino también establece las barreras de separación
clasificación fuerte) como una forma especializa. a e. a t~~nsmIsIon
entre el adentro yel afuera. La definición de lo posible de ser comu-
au' ri Bernstein esto se encuentra en clara relaclOn con las
cU1tura 1. Se b ' .. d nicado, de qué se puede hablar, supone directamente la definición
formas que asumió la división del trabajo en las socIeda~es ~10 er-
de lo pensable (decible, comunicable) y lo impensable (indecible, lo
echo la fuerte especialización no es algo pnvatlvo del
nas. De h ,. ' . no comunicable) y por tanto aquello que quedará dentro/fuera de la
currículo escolar, más bien debenamos decIr lo contrano. La estruc-
institución escolar. Esto es supone una definición respecto de lo
turación de las conciencias especializadas es, justamente, la expre-
válido, lo posible de ser pensado y privilegiado.
sión curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la
Las formas que asuma el código educativo suponen diferentes
especialización y fragmentación de tareas, funciones, trabajos u ofi-
posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones
. s Por otra parte el autor define al currículo integrado como
ClO . ' , entre, clasificación), así como en rebción con texto privilegiado
uel que presenta una clasificación débil, es decir, categorías menos
aq . d 1 ., \ (relaciones dentro, enmarcamiento). Secrún Bernstein esto -está licra-
especializadas y por ende más plausibles e interre aCI,on; esto b b
qué tiempo y ritmo se otorga a la enseñanza de cada contenido, ~uán- válido sino de quiénes acceden a ese conjunto de significados. De
do lo aprendido es considerado válido, son los aspectos que define el modo tal que, los grupos sociales pujan en la definición del qué
enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein señala que en general pero, también, por tener un acceso privilegiado y monopo"lizar esos
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 77
76
saberes. Es en relación con esto que Bernstein señala la definición tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema
educativo ~n s~ totalid~d. Solo el 25% de quienes ingresan a la
del texto privilegiante y privilegiado.
escu~la pnmana tranSItan el sistema escolar en su totalidad.
PreCIsamente, para quien no logra recorrerla por entero no existe
una escuela ~ino "escuelas distintas". Según esa investigación, el sis-
3. Distribución social y acceso a la cultura:
tema educatIvo se encuentra en realidad dividido en dos grandes
currículo y desigualdad
r~des de ~scolarización: una red primaria profesional y otra secunda-
rIa superIor. Se trata de redes herméticas y opuestas entre sí. La pri-
Nos detenemos, ahora, a reflexionar acerca de las foqnas en que la
mera forma para el trabajo manual (de baja calificación) y, la
desicrualdad atraviesa el currículo y a la vez cómo este expresa y par-
segu~d~ que desemboca en los estudios superiores forma para el
tici;a en la producción y reproducción de la desigualdad. Si consi-
trabajO mtelectua1 y profesional. De esta manera, los autores mues-
deramos que el proyecto de la escuela ,moderna tiene como
tran cómo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de
fundamento principal la enseñanza de todo a todos, sería muy difícil
"orientación" escolar que permiten la existencia de estas redes. En
para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali.zado.As~, si bie~
palabras de los autores:
la educación es, probablemente, una de las mstItuclOnes SOCIalesmas
democráticas, también es cierto que esa imagen de igualdad que
[... ] hemos puesto en evidencia un hecho bruto y brutal: la división de
deriva de ese principio lejos está dé; haberse realizado.
los efectivos escolares en dos grandes masas correspondientes a dos tipos
Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan
de escolarización (75%-25%). Este hecho es un hecho. Hay que expli-
Baudelot y Establet (1971). Estos autoreS comienzan un trabajo de
carlo. Lo explicaremos estableciendo otro hecho, .disimulado bajo el
investicración cuestionando la idea de que el sistema educativo es
b primero, un hecho que desmiente la ilusión ideológica de la unidad de
igualador. Señalan que existe una ilusión escolar que nos hace pensar
la escuela y su consecuencia: la ilusión de que todos los alumnos son
que la escuela es única e igualadora. Esta ilusión se sostiene sobre la
escolarizados en una sola y misma escuela, abandonada a mitad de cami-
imacren de continuidad entre grados y niveles que los alumnos tran-
no por el 75% Y seguida hasta el final por el 25%, en función de sus
sita~ según sus posibilidades. Sin embargo, señalan que bajo la ilu-
"aptitudes" o de los recursos de sus familias. Demostraremos que, lejos
sión de la unidad escolar se oculta la profunda división social que el
11 de ser "desigualmente" escolarizadas en una sola y misma escuela, esas
sistema educativo contribuye a reproducir. Al respecto, demues-
dos grandes masas son en realidad repartidas en dos ramificaciones esco-
lares totalmente separadas (Baudelot y Establet, '1971, p.41).
11 Las tesis reproductivistas en educación ponen el acento en la crítica a los diferentes
mecanismos de reproducción social, reproducción cultural, reproducción de la fuerza de
trabajo y de las relaciones de producción, con el fin de mantener legítimamente la suprema- A través de este trabajo, los autores demuestran que la escuela no
cía del sistema de producción capitalista y el dominio de la burguesía sobre la clase trabaja- solo no es igualitaria sino que tras esa ilusión el sistema educativo
dora. Entre los autores más relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser, contribuye a reproducir la desigualdad social. En lo que refiere al
Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los análisis reproduc- currículo muestran cómo cada circuito educativo enseña cosas dife-
tivistas develaron las funciones conservadoras de la educación y las contradicciones de la rentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas .
. "escuela moderna burguesa" entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol al servicio del Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas
mantenimiento de las relaciones de producción capitalista. En este marco, perspectivas como la desigual distribución de la cultura.
como las de Baudefot y Establet fueron el puntapié inicial para los estudios sobre la segmen-
En la década de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos
tación educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo en la década de 1980 con sus
trabajos que abonaron estas hipótesis. Una de las investigaciones· fue
particularidades locales y regionales (Borsoni, Braslavsky, entre otros autores).
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 79
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
78
clase media de la Ciudad de Buenos Aires, las diferencias entre escuelas
la
. d
realiza a por
'1' B l '1 1
CeCl la. ras avs cy en a que
anall'za
." la. configuración
,~'. dependerían de la orientación dada por los directivos ye! cuerpo docen-
de circuitos escolares diferenciados según grupOS socIales, as! senala. te (Kessler, 2002, pp. 108-109).
La segmentación del sistema educativo argentino cristaliza las provis~~h AJl?rabien, cabe preguntarse ¿qué ocurre dentro de las escuelas? ¿De
. d' " 1 1" t de la primera funclOn
d. e mejores con IClones para e cump lmlen o ..... , q.ue .~odos, a través de qué mecanismos estos procesos de diferen-
-distribución de conocimientos, habilidades Y pautás de sOClahzaclOn C1a~IOnoperan en la vida cotidiana del aula? ¿Cómo se aprende la
para la participación en su propio beneflcio- a algunos sectores más que deSigualdad en la escuela?
a otros. Las peores condiciones se ofrecen en los seg11;1entospara los
Ante:ior~ente nos :eferimos a las formas en que el currículo,
., d 1 1 1 s'lstema de educación
sectores de la poblaoon respecto e os cua es e ' su or~ail1ZaCIOn y ~us ~nstrumentos de evaluación forman parte
formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta fun-
esencIal. ~e la exper.Ie~C1a escolar de los estudiantes. A partir de la
ción un componente monopólico (Braslavsky,. 1985, p. 145). eva~uacIO~ del domInIO de los contenidos del currículo, de sus áreas
y dImensIOnes, por un lado y de sus grados, por el otro, se constru-
Más recientemente otros autores -como Kessler y Tiramonti- han ye una jerar~uía que dará lugar a la diferenciación de las trayectorias
confirmado la tendencia que mencionara Braslavsky para el sistem,a
de los estudIant~;. Y ~s l~ ,es:uela la inst(~tución que participa acti-
educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho mas vamente en la fabncacIOn de estas jerarquías de excelencia"
que profundizarse en los últimos años. Ello debido a las profundas (Perrenoud, 1990):
transformaciones que han afectando tanto a la sociedad como al
sistema educativo. En particular están relacionadas con los procesos 1. Impone a todos los alumnos en edad de escolarización obliaatoria un
de empobrecimiento y precarización laboral, el aumento de la ~ferta.
currículo único, estructurado con arreglo a disciplinas defin~das como
educativa privada y el creciente abandono de los sectores medIOS en otros tantos ámbitos definidos de excelencia.
ascenso de las instituciones públicas, especialmente, en los grandes , 2. En cada disciplina, el currículo está dividido en programas anuales
centros urbanos: correspondientes a la estructuración del ciclo escolar en niveles.
3. En el seno de cada nivel, la escuela evalÚa de forma más o menos
Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en los alumnos de los
continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos
colegios privados y de los públicos según la cual, si bien en teoría todos
con motivo de pruebas escritas o preguntas orales, ,
tienen derecho a recibir una educación de calidad, en la realidad de la
4. A partir de las evaluaciones parciales, se es~ima el nivel de excelen-
Argentina de hoy, solo la relación de mercado es algún tipo de garantía
cia de forma sintética, respecto a todo un período de trabajo en las dis-
para que esto efectivamente suceda. Empiezan a cristalizarse pares dico-
ciplinas principales; se expresa, bien en términos de dominio efectivo' de
tómicos entre educación pública-menor calidad de la educación y edu-
saberes o de saber hacer, bien respecto a la posición relativa dentro de una
cación privada-mayor calidad; lo que no es otra cosa que establecer una
jerarquía de excelencia (Perrenoud, 1990, p. 16).
relación directa entre clase y capital cultural a partir del déficit del rol
compensador del Estado. [... ) Paralelamente a este proceso de segmen-
y concluye:
tación vertical, se produce una segmentación horizontal al interior de
cada estrato, indicador de una pérdida de regulación por parte del
Las
. jerarquías
, de excelencia y la posición de cada alumno dentro de esas
Estado. En los niveles altos, la heterogeneidad de la oferta lleva a que
)erarqulas ~on el resultado de una fabricación relativamente compleja
cada colegio aparezca como un espacio autorregulado con pautas de
que, a partir del trabajo escolar diario y de la realización de determinadas
formación y de convivencia muy disímil es entre sí. En los colegios de
80 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
81
,
pruebas propuestas de manera especIfica con e1 fin
Ir
de valorar a los alum-
, cualidades detectadas por aquellos que son SOcialmente dominantes,
~ d rocedimientos mas o
nos, efectúa síntesis sucesivas de acuer o con p . 1 bid consagran su manera de ser y su estado. La homología entre las estruc-
"
menos cOdIficados. , 'd se espren de'..a) una imagend' g o,. a _e
De esta smtesls turas del sistema de enseñanza y las estructuras mentales de los agen tes
la excelencia escolar de cada alumno; b ) una co m p robación. b el .,exltO o (taxonomías profesorales), constituye la base de la función de consagra-
fracaso respecto a las exigencias- trimestra 1es o an,uales compro aClOnque
d ción del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando
se comunica al alumno, se consigna - en un b o 1etl'n destinado a los pa .. res, neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original),
' ,
y se inscribe en los reo-istros administrativos d 1 escuela' c) determmadas
e la .' 1
. , b
deClslOnes que, en caso de fracaso, van es e ind d.' duir al alumno
, en
, cases
la En la investigación elaboran un diagrama basado en las fichas de los
Ge recuperación hasta releo-arlo a la ensenanza especial, pasandO
l.. ~.
, 1 ' por 1 alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro años conse-
, " b , ., 'd' d o-ó
repetlClon de curso o la reV1Sl0n me lco-pe at) b o-i
e a; d) por u timo, d al cutivos en un sexto año de bachillerato superior de París, de donde
1 • ,
final de la enseñanza primaria, una se¡eCClOnpa ra el ingreso a la 'd
secun a- 1 surge: en primer lugar que la clasificación es realizada por el docente
ria , que se basa, al menos en parte, en e1 eXI
' 'to escolar
' , obtem o en a sobre los estudiantes según el capital culrural heredado -básicamente
escuela primaria (1990, pp, 16-17), la profesión de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciacio-
nes que tiene sobre los estudiantes y, por último del promedio del
y en este proceso cumple un papel centra 1 ~qu ello que 1 1"Rosenthal y
E plican conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar).
Jaco b son ( 1968.) 11amaron el " electo
[ 1Igma l1ón en e au
U'
b a. d x lum- Del cruce de las tres variables (profesión de los padres, adjetivaciones
, convirtiendo
que el maestro actua sus percepc iones so re ca a t'va a .0
otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una
[
Cuando estas categorías se ponen en accIOn, . , SI,n acceder a a repre- d r adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema
sentación explícita por parte del docente, se c.on stituyen en opera
b' . 0-s í
i de clasificación oficial escolar que cumple una doble función. Doble
- ,
res prácticos que reproducen en la practica as L , 1 es~ructuras o d' Jetlva, f
función, puesto que permite realizar una clasificación social a la v~z
que las produJ' eron razón por la cual1 contn 'b uy en a la ..reproM UCcIOn . ¡ que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificación social
, ..
de las desigualdades de origen SOCIal.Bour leu y
d' De Samt artIn se
, d 'uicio ¡ que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificación de salida
..
d etlenen particularmente u
en e 1 ana'l"ISIS ·de l.,s
a
categonas •. e J d I exclusivamente escolar. Así, la taxonomía social, la desigualdad social,
f ' , de los SIstemas e en la escuela se transforma en taxonomía escolar, esto en diferenciales
bl
profesoral para dar cuenta de la do e uncIOn
clasificación escolares: realizan una operacIOn . , de
C: 1.,
claSlllCaClQn
• social
. I! de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad .
De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue
en el mismo proceso en que la ocultan. E n pa labras de los autores.
mal porque era burro. En palabras de los autores: "En suma, funciona
Ideología en estado práctico, [... ] lía escolar encierra
a taxonom 1 una
1 1! según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas ten-
' 1 dientes a demostrar que no lo hace" (I998, p. 8).
I
(Trar
definición implícita de la excelenCia que, a cansaD como exce entes as
~
L
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 83
82
La pregunta entonces a realizarse es: ¿cómo influye esto en las menos poderosos. Este acuerdo es siempre frágil, siempre provisional y
trayectorias escolares? ¿Cómo se vincula con el éxito o fracaso edu- está constantemente amenazado. Siempre habrá resquiciospara las acti-
cativo? La puesta en acción del sistema de clasificación social en la vidades que se oponen a la hegemonía de los poderosos (p. 23).
escuela (los juicios de clase que realiza del docente según el origen
social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las Este carácter de puja que supone la producción curricular es central
cualidades personales y actúan, como el efecto Pigmalión, anticipan- pata la compresión de las prácticas curriculares. Ello porque el
do el éxito o fracaso donde la evaluación escolar (sanción en cifras) currículo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que
deviene de la primera evaluación social. En ese proceso en la escuela el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las
se transforma la desigualdad social en un problema de méritos indi- disciplinas (los historiadores, matemáticos, biólogos, etc., que pro-
viduales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad ducen a través de la investigación científica), aquello que los docen-
social haciéndola pasar por una cuestión 9.e falta de inteligencia tes deciden enseñar en ·las aulas, las definiciones curriculares que
realizan las empresas editoras de textos escolares, así como aquello
(véase Kaplan, 1994).
que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instan-
cias participa en la produccion del currículo; algunos de modo deli-
4. Niveles de producción curricular berado
,
y otros no tanto. Tal es el caso de un investio-ador
v
(o-eóo-rafo
v v '
matemático, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no está consi-
Una última cuestión que nos importa considerar aquí se encuentra derando que este tiene implicancias directas en las decisiones curri-
ligada con aquello que suele llamarse niveles de concreción, especi- culares. Así podemos hablar de campos de producción curricular
ficación y producción curricular. Si bien cada una de estas nociones para remitir a todos los niveles, sujetos e instancias que intervienen
involucra diferentes lecturas y posiciones teóricas al respecto, a través y producen currículo (Grinberg, 2003).
de ellas suele remitirse a cómo y dónde se configura un determinado Bernstein remite a estos niveles en términos de los campos peda-
currículo. Aquí consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el gógicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el
editorial y el áulico. Estado), cuyas funciones están relacionadas con la recontextualiza-
El currículo oficial remite a la principalidad del Estado en la edu- ción de textos producidos por fuera del dispositivo pedagógico,
cación y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolida- como sería el caso de la investigación científica, y que se constituyen
r en discurso pedagógico. El campo de producción de discursos
ción del Estado-nación y la constitución de los sistemas educativos.
í¡ (donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se
El currículo oficial supone el ejercicio del control simbólico por l
parte del Estado. Aún así esto no implica que se trata de algo mono- ;1
recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva , a
¡
través del campo recontextualizador oficial (el estatal).
lítico y sin intersticios. Al respecto, Apple (1996) señala: ¡¡ Los grados de autonomía que tengan los campos pedagógicos
La política del conocimiento oficial es una política de acuerdos o de !
¡
recontextualizadores se encuentran Íntimamente ligados con las
características que presenta el discurso pedagógico en la escuela. Así,
compromisos. No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la !
¡
manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que
[¡ [....] cuando solo hay un campo (el oncial), es probable que las agencias
los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los
currículos, la enseñanza, la evaluación en las escuelas, son siempre el
resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes, I pedagógicasdel ~stado controlen la publicación de manuales, libros de
texto, etc. [... ] Cuando existen campos pedagógicosrecontextualizado-
a fin de mantener su dominio, deben (eneren cuenta los motivos de los
!
~
i
res, son eficaces y disfrutan de autonomía relativa, es posible que,
L
84 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
de la época. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una político, económico y cultural. Son personas reales con intereses -reales
orientación academicista de la ciencia, dentro de la cual . quienes conciben, diseñan y escriben los libros, de texto. Se publican en
función de las constricciones políticas y econÓmicas de los mercado~, de
[...] la disciplina se desconectÓ sustancialmente de los alumnos corrien- los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos
tes de la clase obrera y, en particular, de las niñas. En resumen, se había son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudian-
logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con e! tes con mentalidades distintas (p. 64).