Libro Liderazgo Educativo

Liderazgo educativo: reflexiones, escenarios y prácticas / editores, Alba Lucía Cruz Casti-
llo y Wilson Acosta Valdeleón; Ángela Cristina Pinto Quijano [y otros veinte]. - Prime-
ra edición. - Bogotá : Ediciones Unisalle, 2023.
234 páginas: ilustraciones, gráficas, fotografías; 23 cm
Incluye referencias bibliográficas

ISBN 978-628-7510-99-9 (impreso)
ISBN 978-628-7645-00-4 (PDF)
1. Liderazgo – Educación - Colombia 2. Educación rural – Colombia 3. Directores de

escuelas – Colombia 4. Educación – Investigaciones – Colombia 5. Liderazgo – Aspectos
sociales – Colombia I. Cruz Castillo, Alba Lucía II. Acosta Valdeleón, Wilson III. Pinto
Quijano, Ángela Cristina IV. Título
CDD: 371.2011861 ed.22

CEP-Universidad de La Salle. Dirección de Bibliotecas y Recursos de Apoyo
ISBN impreso: 978-628-7510-99-9

ISBN pdf: 978-628-7645-00-4
Primera edición: Bogotá, D. C., mayo del 2023

© Universidad de La Salle
© Centro de Liderazgo y Excelencia Docente (cled)
Edición Dirección
Ediciones Unisalle cled
edicionesunisalle@lasalle.edu.co
https://ediciones.lasalle.edu.co Autores
Alba Lucía Cruz Castillo
Dirección editorial Ángela Cristina Pinto Quijano
Diego A. Martínez Cárdenas Wilson Acosta Valdeleón
Luis Enrique Riascos Hinestroza
Coordinación editorial Hna. Doralba Zuluaga Arango
Andrea del Pilar Sierra Leidy Tatiana Elorza Vásquez
Yebrail Castañeda Lozano
Corrección de estilo Cristóbal Galvis Pineda
Sabina Ojeda Daniel Lozano Flórez
Hno. Cristhian James Díaz Meza
Diagramación Catalina Jaramillo Garcés
Natalia Pérez Tito Hernando Pérez Pérez
Javier Ricardo Salcedo Casallas
Diseño de portada Luis Ernesto Vásquez Alape
Yohanna Pachón Manuel Fernando González Cuevas
John Mauricio Sandoval Granados
Imprenta Jackson Acosta Valdeleón
dgp Editores Sandra Norbelly Luna Calderón
María Bernarda Payares
Impreso en Colombia. Leny del Carmen Mora Rivas
Emilce Moreno Mosquera
Libro sometido a evaluación de pares externos, catalogado como “libro resultado de investigación”. Por lo tanto, la
investigación contenida en este libro cuenta con el aval de expertos en el tema, quienes han emitido un juicio objetivo
sobre él, siguiendo criterios de índole científica para valorar la solidez académica del trabajo.
This book was reviewed by independent external reviewers. Therefore, the research contained in this book has the
endorsement of experts on the subject, who have issued an objective judgment of it, following scientific criteria to assess the
academic soundness of the work.
Taco-Liderazgo.indd 6 23/03/2023 4:29:19 p. m.

Liderazgo educativo
Reflexiones, escenarios y prácticas
Editores:
Wilson Acosta Valdeleón

Liderazgo educativo
Reflexiones, escenarios y prácticas
Editores:
Centro de Liderazgo y Excelencia Docente

Bogotá, D. C.
2023

Liderazgo educativo: reflexiones, escenarios y prácticas / editores, Alba Lucía Cruz Casti-
llo y Wilson Acosta Valdeleón; Ángela Cristina Pinto Quijano [y otros veinte]. - Prime-
ra edición. - Bogotá : Ediciones Unisalle, 2023.
234 páginas: ilustraciones, gráficas, fotografías; 23 cm
Incluye referencias bibliográficas

ISBN 978-628-7510-99-9 (impreso)
ISBN 978-628-7645-00-4 (PDF)
1. Liderazgo – Educación - Colombia 2. Educación rural – Colombia 3. Directores de

escuelas – Colombia 4. Educación – Investigaciones – Colombia 5. Liderazgo – Aspectos
sociales – Colombia I. Cruz Castillo, Alba Lucía II. Acosta Valdeleón, Wilson III. Pinto
Quijano, Ángela Cristina IV. Título
CDD: 371.2011861 ed.22

CEP-Universidad de La Salle. Dirección de Bibliotecas y Recursos de Apoyo
ISBN impreso: 978-628-7510-99-9

ISBN pdf:
Primera edición: Bogotá, D. C., mayo del 2023

© Universidad de La Salle
© Centro de Liderazgo y Excelencia Docente (CLED)
Edición
Ediciones Unisalle
edicionesunisalle@lasalle.edu.co
https://ediciones.lasalle.edu.co
Editores
Dirección
Centro de Liderazgo y Excelencia Docente (CLED)
Corrección de estilo
Sabina Ojeda
Diagramación
Natalia Pérez
Diseño de portada
Yohanna Pachón
Autores
Alba Lucía Cruz Castillo Tito Hernando Pérez Pérez
Ángela Cristina Pinto Quijano Javier Ricardo Salcedo Casallas
Wilson Acosta Valdeleón Luis Ernesto Vásquez Alape
Luis Enrique Riascos Hinestroza Manuel Fernando González Cuevas
Hna. Doralba Zuluaga Arango John Mauricio Sandoval Granados
Leidy Tatiana Elorza Vásquez Jackson Acosta Valdeleón
Yebrail Castañeda Lozano Sandra Norbelly Luna Calderón
Cristóbal Galvis Pineda María Bernarda Payares
Daniel Lozano Flórez Leny del Carmen Mora Rivas
Hno. Cristhian James Díaz Meza Emilce Moreno Mosquera
Catalina Jaramillo Garcés

Contenido
Prólogo 11
Introducción 15
Parte I. Fundamentos epistémicos o metodológicos para pensar

el liderazgo en el contexto educativo 17
Capítulo 1. Apuestas epistémicas para pensar el liderazgo
transformacional distribuido en contextos universitarios.
Experiencia de consolidación del cled 19
| Alba Lucía Cruz Castillo
https://orcid.org/0000-0002-4657-6000
| Ángela Cristina Pinto Quijano
https://orcid.org/0000-0003-4314-9254
| Wilson Acosta Valdeleón
https://orcid.org/0000-0002-5555-8998
Capítulo 2. Liderazgo escolar: reflexiones sobre un estudio empírico

en instituciones educativas oficiales de Colombia 35
| Luis Enrique Riascos Hinestroza
https://orcid.org/0000-0002-8703-1867
Capítulo 3. Liderazgo escolar para la educación en territorios rurales 55

| Hna. Doralba Zuluaga Arango
| Leidy Tatiana Elorza Vásquez
| Jackson Acosta Valdeleón

Capítulo 4. Líneas de reflexión para la formación del liderazgo escolar
y académico 65
| Yebrail Castañeda Lozano https://orcid.org/0000-0002-1052-7733
Parte II. Escenarios desde el liderazgo educativo 79

Capítulo 5. Dirección escolar: revisión y análisis de literatura en el
caso colombiano 81
| Hno. Cristhian James Díaz Meza
https://orcid.org/0000-0002-9934-9995
| Emilce Moreno Mosquera
https://orcid.org/0000-0003-4058-5691
| Wilson Acosta Valdeleón
https://orcid.org/0000-0002-5555-8998
Capítulo 6. El sentido de la práctica directiva del coordinador escolar 111

| Leny del Carmen Mora Rivas
https://orcid.org/0000-0003-2243-8153
Capítulo 7. Del liderazgo educativo comunitario al liderazgo

comunitario educativo: dos visiones para promover los liderazgos
educativos en la educación rural y la educación indígena propia 127
| Tito Hernando Pérez Pérez
https://orcid.org/0000-0002-3377-9108
Capítulo 8. Elementos para la construcción de un modelo explicativo
de la evolución del liderazgo 149
| Sandra Norbelly Luna Calderón
https://orcid.org/0000-0002-0748-7427
Parte III. Prácticas de liderazgo educativo 169
Capítulo 9. La práctica docente en liderazgo y excelencia educativa

para la formación integral inclusiva 171
| Cristóbal Galvis Pineda
https://orcid.org/0000-0001-7643-8568

Capítulo 10. Prácticas de liderazgo en directivos de las escuelas
normales superiores de Colombia 189
| Daniel Lozano Flórez
https://orcid.org/0000-0003-1320-2288
| Hno. Cristhian James Díaz Meza
https://orcid.org/0000-0002-9934-9995
| Catalina Jaramillo Garcés
https://orcid.org/0000-0002-6845-7897
| Tito Hernando Pérez Pérez
https://orcid.org/0000-0002-3377-9108
| Javier Ricardo Salcedo Casallas
https://orcid.org/0000-0002-0863-7589
| Luis Ernesto Vásquez Alape
https://orcid.org/0000-0003-0926-6975
Capítulo 11. Un liderazgo educativo que trasciende fronteras e

imaginarios sociales 209
| Manuel Fernando González Cuevas
https://orcid.org/0000-0003-4716-4013
| John Mauricio Sandoval Granados
https://orcid.org/0000-0002-5437-1136
Capítulo 12. Liderazgo escolar en contextos rurales de emergencia y

excepcionalidad 221
| Jackson Acosta Valdeleón

Prólogo
El liderazgo educativo en Colombia ha iniciado una promisoria ruta de

apertura y evolución que marca un importante precedente concep-
tual, analítico y metodológico para la comprensión y el mejoramiento de
las prácticas de animación y dirección escolar en el país. Sin duda, el cre-
ciente interés por focalizar la atención en dichas prácticas ha despertado a
su vez un compromiso colectivo en el abordaje de la política pública, con el
fin de posicionar un constructo que parecía tardío, distante y elusivo con
relación a los avances y reflexiones que se han realizado en la región du-
rante los últimos veinte años.
En la actualidad podemos evidenciar con mayor definición la emergen-
cia de diversos diálogos, miradas, reflexiones y aproximaciones metodoló-
gicas que comienzan a dar sentido y forma al concepto de liderazgo desde
una perspectiva multisituada, sinérgica e interaccional. Precisamente, este
libro que compartimos hoy a las comunidades académicas interesadas en el
liderazgo educativo se alinea con dicha perspectiva y recoge en buena par-
te los esfuerzos discursivos, analíticos e investigativos originados desde el
Centro de Liderazgo y Excelencia Docente (cled) de la Universidad de La
Salle de Bogotá, D. C.
El aporte fundamental del presente texto estriba en la integración de
tres componentes, no exclusivos ni únicos, pero sí imprescindibles para
pensar el liderazgo educativo desde un horizonte original que se distancia
de la simple transferencia de hallazgos investigativos identificados en otras
culturas y latitudes, a saber: los fundamentos epistémicos y metodológicos

12 Liderazgo educativo: reflexiones, escenarios y prácticas
del liderazgo educativo en contexto; los escenarios donde tienen lugar las
acciones propias de este liderazgo; y sus prácticas.
A lo expuesto se suma la imperiosa necesidad de ubicar el liderazgo
educativo en la coyuntura actual, que pasa por los desafíos de la educa-
ción rural, los territorios, el liderazgo transformacional y distribuido, el
liderazgo comunitario educativo y la educación indígena propia; las for-
mas de dirección escolar en las escuelas normales superiores; los retos que
emergieron durante la pandemia de la covid-19 —que pusieron a prueba
los liderazgos de rectores y coordinadores en las instituciones educativas
del país—; el rol y sentido de la práctica directiva del coordinador esco-
lar en el contexto colombiano; y las aproximaciones al liderazgo en un es-
fuerzo continuo de evolución, imaginarios, pensamiento, mejoramiento y
transformación.
Cada contribución realizada a la edición y publicación de este libro re-
presenta un esfuerzo conceptual, metodológico e investigativo de gran
magnitud académica. Este significativo logro colectivo es una muestra más
de la impronta y el compromiso que diferentes colegas —asociados de ma-
nera directa o indirecta al cled de nuestra Universidad— hacen al fortale-
cimiento de esta nueva área de investigación que comienza a fraguarse con
un profundo sentido de responsabilidad ética, política y social.
Las distintas secciones y los capítulos que se integran en este producto
académico también nos dejan desafíos relevantes que debemos afrontar en
colectivo. Uno de ellos es la creación de ecosistemas de investigación de ca-
rácter interdisciplinar que sitúen el liderazgo educativo como una amplia
gama de prácticas y concepciones que requieren ser estudiadas de forma
multidimensional. Esto significa que el liderazgo educativo no se puede re-
ducir de manera exclusiva a las prácticas de dirección, gestión y animación
escolar en un continuum de acciones que con facilidad se podrían caracteri-
zar de forma específica y precisa.
Es importante recordar que las prácticas de liderazgo educativo, como
tantas otras que atraviesan, permean y configuran la dimensión sociocul-
tural del mundo, incluyen agentes intencionales que se movilizan en sus
espacios de existencia a partir de modelos o esquemas sociocognitivos y
valóricos que se hacen más complejos desde la intersubjetividad. Un acer-
camiento al mundo subjetivo de los agentes e interacciones que se originan
en las prácticas de liderazgo educativo expresa con claridad la necesidad

Prólogo 13
de ir más allá de lo que suponemos en términos académicos sobre dichas

prácticas.
Otro desafío inherente a este primer esfuerzo por la configuración de
un campo de saber en el ámbito de la academia educativa colombiana se
relaciona con la permanente e inextricable vinculación con el contexto
escolar. Con ello quiero indicar que las teorías y los modelos del lideraz-
go educativo —nuevos o ya configurados— se deben entender desde una
comprensión dinámica que se afinque indefectiblemente en las coordena-
das simbólicas y espaciotemporales que dan vida a las prácticas de este
liderazgo.
El reto consiste en mantener este vínculo activo y presente durante los
esfuerzos de investigación que realicemos sobre el liderazgo educativo en
las instituciones, organizaciones y comunidades donde tenemos la oportu-
nidad de contrastar nuestras aserciones e interpretaciones acerca de lo que
significa este liderazgo en nuestro medio.
Asimismo, tenemos el desafío de incidir e impactar en la política públi-
ca con el fin de proveer conclusiones empíricamente argumentadas sobre
la base de reflexiones e investigaciones profundas y robustas. Nuestro es-
fuerzo académico e investigativo se extiende más allá del gusto per se por la
ampliación de las fronteras del conocimiento. Si bien esto es fundamental,
no es suficiente para comprender que nuestro aporte rebasa el sentido aca-
démico para ubicarse en uno de carácter ético, político y social. Allí donde
los creadores de política pública requieren del saber, la reflexión y la voz de
quienes investigamos en liderazgo son indispensables para dar dirección a
las decisiones que van a impactar la vida, formación y acción de los líderes
educativos en Colombia.
Los tres desafíos indicados, junto con la riqueza y densidad académi-
ca que se expresan en este libro, nos impelen a continuar la interlocución
académica con profundidad y, sobre todo, a seguir contribuyendo a la ge-
neración de nuevos corpus de conocimiento que se puedan validar y poner
a prueba desde el cled de la Universidad de La Salle, con el propósito de
avanzar en la configuración de escenarios propicios para el posicionamien-
to del liderazgo escolar como un objeto y práctica de estudio susceptible de
ser enriquecido con el compromiso de todos.
A quienes participaron en la escritura de este texto enviamos un agra-
decimiento especial por contribuir con su voz, sus cuestionamientos y su

experiencia a la generación de este libro, que será un referente de especial

interés para quienes deseen ahondar en la complejidad del liderazgo edu-
cativo y su devenir en Colombia.
Hno. Cristhian James Díaz Meza
Vicerrector académico
Universidad de La Salle
Bogotá, D. C.

Introducción
El presente libro es el resultado de diferentes procesos de investiga-

ción adelantados por el Centro de Liderazgo y Excelencia Docente
(cled) que se conjugan en esta publicación para visibilizar los hallazgos en-
contrados y colocarlos al servicio de los líderes educativos del país.
En primer lugar, debemos hacer mención del capítulo 1, titulado: Apues-
tas epistémicas para pensar el liderazgo transformacional distribuido en contextos
universitarios, que da cuenta de un ejercicio de investigación realizado de
manera conjunta entre el cled y la Dirección de Gestión Humana sobre los
estilos de liderazgo de los líderes administrativos y académicos de la Uni-
versidad de La Salle. Este trabajo fue insumo principal para la creación de
un plan plurianual de formación en liderazgo que se implementa en la ins-
titución entre 2021 y 2026.
En segundo lugar, debemos situar los capítulos 2, 3, 4, 9, 11 y 12, re-
sultado de ponencias realizadas en el Primer Congreso Internacional de
Liderazgo y Excelencia Docente llevado a cabo en 2021 por el cled. Estas
ponencias, luego de ser evaluadas y revisadas por el comité científico, fue-
ron objeto de una revisión esmerada por los editores de este texto y ajus-
tados al formato de artículo resultado de investigación.
En tercer lugar, se pueden mencionar los ejercicios de investigación de-
sarrollados en conjunto entre el cled y el Doctorado en Educación y Socie-
dad de La Universidad de La Salle en el marco del subsistema de políticas
públicas educativas, de los cuales surgieron los capítulos 6, 7 y 8. Esta re-
lación imbricada entre el cled y el programa de Doctorado ha fortalecido
también la construcción de un subsistema de investigación en liderazgo e

innovación en el que en el momento de la publicación de este texto se tra-

baja en nuevas investigaciones doctorales y en un proyecto conjunto con
los docentes del programa.
En cuarto lugar, se ubica el relacionamiento que el cled tiene con los
grupos de investigación que le están adscritos, en este caso con el Grupo
de Investigación Pedagogía, Cultura y Formación Docente de la Univer-
sidad de La Salle, cuyos investigadores en el capítulo 10 dan cuenta de la
investigación realizada sobre las prácticas de liderazgo en directivos de las
Escuelas Normales Superiores de Colombia, estudio que se realizó a par-
tir de evidencia recolectada en medio de los procesos de acompañamiento
que realizó el Centro con financiación del Ministerio de Educación entre
los años 2020 y 2022.
Finalmente, el capítulo 5, titulado Dirección escolar: revisión y análisis de
literatura en el caso colombiano, da cuenta de los resultados de un ejercicio de
investigación realizado de forma conjunta entre el cled y la Facultad de
Educación de la Universidad Javeriana. Este ejercicio investigativo sirvió
inicialmente como un insumo para la construcción colegiada del Acuerdo
Nacional para el Fortalecimiento del Liderazgo Escolar y las Prácticas Di-
rectivas que realizó la Mesa de Liderazgo Escolar en Colombia en marzo
del 2021.
De esta manera, el libro que hoy se presenta es la primera contribución
al fortalecimiento de la producción investigativa en liderazgo educativo
que realiza el cled y que estamos seguros será prolija y de alta relevancia
para los líderes educativos del país y la región.
Director
Centro de Liderazgo y Excelencia Docente

17
Parte I
Fundamentos epistémicos o
metodológicos para pensar el
liderazgo en el contexto educativo

Capítulo 1. Apuestas epistémicas para pensar
el liderazgo transformacional y distribuido en
contextos universitarios
Experiencia de consolidación del CLED 1
Alba Lucía Cruz Castillo2
Ángela Cristina Pinto Quijano3
Wilson Acosta Valdeleón4
1 Este documento se elaboró en el marco del proyecto de investigación titulado Propuesta de un pro-
grama de formación en liderazgo transformador y distribuido para la generación de cambio organizacional
en la Universidad de La Salle - Bogotá, financiado por la Universidad de La Salle.
2 Doctora en Educación. Profesora-investigadora de la Universidad de La Salle. orcid: https://or-
cid.org/0000-0002-4657-6000. Correo electrónico: alcruz@unisalle.edu.co
3 Magíster en Estudios Internacionales y politóloga. Profesora-investigadora de la Universidad de
La Salle. orcid: https://orcid.org/0000-0003-4314-9254. Correo electrónico: apintoq@unisalle.
edu.co
4 Doctor en Educación. Profesor-investigador de la Universidad de La Salle y director del Centro
de Liderazgo y Excelencia Docente de esta institución. orcid: https://orcid.org/0000-0002-5555-
8998. Correo electrónico: wilacosta@unisalle.edu.co

Resumen
El liderazgo es una de las capacidades humanas más valoradas en la actua-
lidad por su acción transformadora. Esta premisa hoy en día se hace más
presente y necesaria frente a los cambios que atraviesa la sociedad; así,
pensar en el liderazgo como eje central de la educación es dar una mirada a
las estrategias que se deben construir en sociedad para resolver y vivir en
los nuevos escenarios que se presentaron a partir de la pandemia de la co-
vid-19. Por ello, el liderazgo en la educación superior exige la discusión y,
a la vez, la acción decidida por encontrar caminos que cada vez más dialo-
guen con los actores, procesos y comprensiones del mundo y sus cambios.
En tal sentido, este texto indaga sobre las razones epistémicas para pensar
el liderazgo como una opción de cara a la transformación social y la po-
tencialidad de los entornos educativos en estos momentos. De igual forma,
se expone desde este fundamento la apuesta del liderazgo transformador
y distribuido, así como algunos de sus aportes a este reto. Finalmente, se
ilustra el trabajo desarrollado por la Universidad de La Salle para incor-
porar el liderazgo como eje central de sus procesos reflexivos educativos,
investigativos, organizacionales y curriculares.
Palabras clave: liderazgo educativo, liderazgo en la educación superior, li-

derazgo transformacional, liderazgo distribuido, estilos de liderazgo.
Fundamentos epistémicos del liderazgo transformador y

distribuido
El Informe Coleman (título original Equality of Educational Opportunity)

realizado en el año 1966 se puede señalar como la primera investigación
educativa, de gran impacto, que ha servido como punto de partida para
posteriores estudios acerca del mejoramiento de la educación. Este infor-
me visibilizó la necesidad de quitar el foco sobre la construcción curricular
y los recursos (humanos y materiales) para colocarlo sobre los procesos de
liderazgo y gestión.
En Europa la reflexión acerca de la educación se realiza, de manera
principal, desde la sociología de la educación con perspectivas neomarxis-
tas y estructuralistas para declarar que el sistema educativo reproduce las
diferencias sociales y el aparato ideológico al servicio de la clase dominan-
te. Por tanto, el cambio educativo estaría subordinado al social, discusión

Apuestas epistémicas para pensar el liderazgo transformacional... 21
que permaneció en la década de los setenta. En síntesis, en ese momento

histórico, el cambio educativo dependía del antepuesto cambio social (Bo-
lívar y Murillo, 2017, p. 75).
En las últimas décadas, las investigaciones han demostrado que la cla-
ve para el mejoramiento educativo es centrar el interés en las instituciones
educativas. Así, estas instituciones cobran relevancia como campo de estu-
dio y surgen perspectivas de investigación que afinan la mirada, entre ellas,
las políticas de mejoramiento, innovación y liderazgo educativo. En este
sentido, Bolívar y Murillo (2017) presentan los movimientos de “Eficacia
escolar” (School Effectiveness) y “Mejora de la escuela”, los cuales, desde dos
visiones diferentes, entienden y centran sus intenciones en la comprensión
de la cultura propia de las instituciones educativas como eje central del
cambio y mejoramiento escolar (Acosta Valdeleón, 2011).
Por otra parte, con respecto al mejoramiento institucional y al
aprendizaje de los estudiantes, en el escenario de la investigación mundial
ha ganado especial valor el “liderazgo educativo”, a modo de un aspecto
fundamental para que se generen transformaciones institucionales a tra-
vés de actividades como la motivación, la guía, la organización de acciones,
la inspiración y la mentoría (Organización de Estados Iberoamericanos,
2017, p. 26). Desde esa perspectiva, investigadores como Weinstein y Mu-
ñoz (2017) proponen una relación inseparable entre el mejoramiento y el
liderazgo en el sistema educativo.
Por ejemplo, Fullan plantea un mejoramiento sistémico de la calidad
basado en el desarrollo de políticas que potencialicen el liderazgo y recon-
figuren la labor de los directivos. En su texto Liderar los aprendizajes: ac-
ciones concretas en pos de la mejora escolar (Fullan, 2019), el autor dice que
la labor de los directivos ha cambiado de manera contundente en los últi-
mos veinte años, dado que han pasado “de gestores a visionarios”, sin que
ello incida en el desarrollo y nitidez de las actividades que deben ejecutar.
Resalta que, en países con poco avance en estas temáticas, un director no
concibe todavía la dimensión de liderar transformaciones no educativas
porque su tiempo se va en “gestionar”.
Si bien el liderazgo se ha asociado con la dirección, es preciso decir que
hoy por hoy se trabaja por el desarrollo del liderazgo distribuido en los di-
ferentes actores de la organización. Con este carácter distribuido, más allá
de delegar y descentralizar procesos, se busca empoderar a los diferentes

miembros para que desde sus encargos desplieguen sus liderazgos en pro
del mejoramiento de la institución.
En el ámbito educativo, además de resaltar la necesidad de tener un li-
derazgo distribuido, se ha hecho énfasis en la urgencia de hacer que los
liderazgos se desplieguen en pro del cambio y crecimiento de las organiza-
ciones. Esto aplica para las instituciones de educación superior, las cuales,
al igual que el resto de las organizaciones, buscan construir culturas orga-
nizacionales en las que los individuos empoderados promuevan el cambio
continuo para potenciar los proyectos de vida de sus estudiantes.
En este sentido, el liderazgo transformacional es una forma de influen-
cia que motiva a los seguidores a alcanzar logros que superan los que nor-
malmente se pueden esperar de ellos; así, es un proceso mediante el cual
“una persona se compromete con los demás y crea una conexión que eleva
el nivel de motivación y moralidad tanto en el líder como en el seguidor”
(Northouse, 2016).
Este tipo de liderazgo “transforma” a personas y organizaciones inci-
diendo en los valores, las emociones, la ética y los objetivos a largo plazo;
además, atiende a las necesidades de los seguidores y a una consideración
individualizada que les proporciona empatía, apoyo y ayuda para desarro-
llar su potencial. El líder transformacional inspira cambios positivos en los
seguidores al preocuparse por sus tareas y su bienestar, por esto, se gana la
confianza y el respeto de los demás.
Bass y Avolio (2010) proponen una secuencia entre tres estilos de li-
derazgo que van desde el laissez-faire (dejar hacer, dejar pasar), pasan por
el liderazgo transaccional y culminan en el transformacional. A partir de
esta secuencia desarrollaron un test con un cuestionario de 84 ítems para
ubicar a los líderes en alguno de estos estilos. El test se ha adaptado a las
condiciones latinoamericanas en países como Chile y Brasil, por lo que
es una herramienta valiosa para construir una línea de base en cualquier
organización.
Así, el liderazgo transformador y distribuido se ha identificado a modo
de un elemento clave para la transformación de la cultura organizacional
(figura 1.1), que se define como “un patrón complejo de normas, actitudes,
creencias, comportamientos, valores, ceremonias, tradiciones y mitos que
están profundamente integrados en el interior de la organización” (Barth,
2004, p. 160).

Figura 1.1. Continuo de liderazgo transformacional

Fuente: Bass (1985).
El estudio de la cultura organizacional se convierte, entonces, en un

proceso colectivo facilitador del cambio al proponer un diálogo honesto
en torno a los aspectos que deben redefinirse, fomentarse o extinguirse en
una organización para lograr los nuevos objetivos trazados (Barth, 2004).
En consecuencia, para realizar los cambios se requieren liderazgos
transformadores distribuidos en toda la institución educativa. Y para ello
es necesario llevar a cabo procesos de deconstrucción de los liderazgos bu-
rocráticos, autoritarios y transaccionales que impiden formas de funciona-
miento más ágiles y eficientes. Como lo ha planteado Drucker (2014), las
organizaciones de la sociedad del conocimiento no solo deben cambiar sus
procesos de operación: sobre todo, tienen que centrar sus estrategias en
potenciar a los seres humanos dentro y fuera de su organización. Para que
esto se desarrolle de manera adecuada, el liderazgo de todos los miembros
de la organización debe ser una prioridad.
Razones para pensar el liderazgo transformador y

distribuido en el contexto de la educación superior
Las sociedades —y con ellas los procesos y dinámicas— se transforman

de manera permanente de acuerdo con los contextos y coyunturas de cada
época. El siglo xxi ha dado muestras de lo acelerado que puede ser este
cambio y qué mejor ejemplo que el conjunto de lo que representó la pan-
demia por la covid-19 en todos los niveles políticos, económicos, sociales
y medioambientales. Si bien esta crisis sanitaria demostró sus múltiples

formas de devastación, también es cierto que favoreció cambios significa-

tivos en el seno de las sociedades, las instituciones, las organizaciones, los
Estados y el mundo en general.
Así, los cambios van acompañados de retos propios del entorno que
exigen renovarse frente a la eventualidad; para ello es necesaria la capaci-
dad de adaptación ágil y certera, pero al mismo tiempo activa, compartida
y comprometida. En este contexto de crisis y cambios, la educación supe-
rior no puede ser indiferente y encuentra razones de peso que contribuyen
a hallar soluciones de problemas encaminadas al fortalecimiento de la na-
ción, a través del desarrollo de la sociedad, lo cual es la base de su razón de
ser. Por ello las instituciones de educación superior no deben permanecer
estáticas en sus procesos, incluso frente a la ausencia de dificultades, puesto
que corren el riesgo de volverse obsoletas y de perecer en el mundo global.
Si el compromiso de estas instituciones educativas se centra funda-
mentalmente en la construcción de sociedad y de nación, conviene que sus
esfuerzos se correspondan con las necesidades propias y reales de los in-
dividuos que, perteneciendo a una comunidad, deben adaptarse de manera
flexible a las tendencias externas. Por tanto, es indispensable desarrollar
alternativas y estrategias que lideren transformaciones sostenibles e inclu-
sivas de manera horizontal, lo cual da una razón más para pensar en el li-
derazgo transformacional.
Está claro que los cambios no siempre son bien recibidos, dado que im-
plican esfuerzo y tiempo adicional para comprender aquello que se desco-
noce y no es familiar. En otras palabras, el cambio conlleva adaptación y
ese proceso genera resistencia (Humaran y Orta, 2014), lo que supone un
reto adicional para toda institución u organización que basa sus procesos
en formas tradicionales de gestión. Quizás el desafío sea mayor al tratar-
se de una institución de educación superior porque implica al mismo tiem-
po la gestión organizacional y la gestión de la educación; no obstante, la
apuesta por el liderazgo transformador y distribuido como estrategia en el
contexto de la educación superior proporciona las herramientas tanto para
afrontar este tipo de dificultades como para ajustarse a las nuevas reali-
dades que vayan en línea con la generación de conocimiento, desarrollo e
innovación.
En tal sentido, al ver dicha estrategia en estas dos dimensiones de ges-
tión y educación, se apunta hacia el vínculo entre universidad y mun-
do laboral, puesto que se flexibilizan los procesos y prácticas educativos

garantizando el aprendizaje. Un aprendizaje que, a partir de competencias

específicas, plantea y propone habilidades de adaptabilidad aplicables se-
gún el medio y el permanente cambio (Esquivel García et al., 2018). Ello
implica un modelo que involucre de modo activo a todos los actores que,
convencidos de la necesidad del cambio, se comprometen y trabajan en fun-
ción de unas metas claras porque las identifican como propias sabiendo que
los resultados aportarán beneficios grupales e individuales pensados me-
diante el accionar cooperativo y a través de redes (Mendoza y Ortiz, 2006;
Humaran y Orta, 2014; Esquivel García et al., 2018).
Este panorama exige que la investigación se enfoque en las exigencias
reales del medio, que la gestión se renueve y que los comportamientos tra-
dicionales se modifiquen. Así, el liderazgo transformacional le apunta a
la consecución de resultados reales, ya que todos trabajan por estos mo-
tivados e inspirados en el compromiso personal, la reciprocidad activa y
la autorregulación que proporciona la confianza del líder que abandera el
cambio y las propuestas; de ahí la clave del liderazgo efectivo de la estra-
tegia. En medio de las transformaciones, este tipo de liderazgo permite la
renovación de prácticas tradicionales de comportamiento y de reconoci-
miento del otro como líder, dado que quienes lo obedecen lo hacen inspi-
rados por él y por la manera en que articula y persuade al equipo; de este
modo, el obedecer ya no se entiende como una forma de sumisión, sino
como reconocimiento y convicción (Humaran y Orta, 2014).
Esta situación puede ser perversa si la idea del cambio no empieza des-
de el mismo líder convencional, debido a que no se trata de delegar más
funciones bajo el supuesto del compromiso horizontal en beneficio de la
institución ni de cumplir las funciones por el reconocimiento, sino de estar
convencido de que los procesos se facilitan para todos los miembros de la
organización, dado que se piensa en la mejora constante y en lo que a tra-
vés de ella se percibe como la realización personal para el logro de las me-
tas. Solo en este sentido se transforma la vida de las personas a partir de
la transformación de su pensar, sentir y actuar (Sosik et al., 2002; Esquivel
García et al, 2018).
Entonces, si el cambio indica una transformación, se necesitan líderes
con habilidades que conduzcan al equipo al cambio deseado (Bennis y Na-
nus, 2001; Drucker, 2002); no obstante, para hablar de un liderazgo que
transforme, es fundamental modificar la forma de pensar y de movilizar
teniendo en cuenta las ideas, las propuestas, los equipos y los estudiantes

(Hellriegel y Slocum, 2004). Es en este marco donde la universidad con-

tribuye al desarrollo de la sociedad a través de la innovación que exige la
transformación (González et al., 2013). De este modo, la universidad se re-
conoce desde el análisis crítico y colectivo como el ente que formula alter-
nativas de solución, que involucra a los demás actores para la consecución
de resultados desde el inicio del proceso de formulación y que motiva e ins-
pira dentro de la institución y también en el desarrollo mismo de la socie-
dad de manera dinámica y permanente.
En consecuencia, el logro de esta estrategia demanda e implica la habi-
lidad de pensarse no como grupo aislado, sino como una gran cadena en la
cual se relacionan los subgrupos inmersos en las comunidades. De mane-
ra evidente, las instituciones de educación superior reflejan este conjunto:
grupos de estudiantes, docentes, administrativos y personal de servicios
generales conforman la comunidad universitaria y, cuando cada grupo aco-
ge el pilar de la flexibilidad de lo cotidiano, los cambios son evidentes.
En suma, si se tiene en cuenta la transformación como parte del entor-
no, se está más capacitado para el cambio, puesto que se trabaja en térmi-
nos de proactividad al proponer transformaciones desde el interior cuando
se identifica que aún hay espacio para mejorar sin la necesidad de hacerlo
frente a una coyuntura de crisis. El cambio hace parte de la vida y la evolu-
ción es necesaria porque permite y facilita el desarrollo e innovación.
Experiencia del Centro de Liderazgo y Excelencia Docente

en torno a pautas para pensar la formación de líderes desde
el enfoque transformador y distribuido
El Centro de Liderazgo y Excelencia Docente (cled) se conformó en la

Universidad de La Salle por medio del Acuerdo 005 del 19 de marzo del
2020, emitido por el Consejo Superior. Este centro tiene como objetivo
central:
el desarrollo de actividad científica, formativa y de transferencia y desarrollo

tecnológico en torno al liderazgo y la excelencia docente como conceptos y
procesos asociados, comprendidos desde sus factores constitutivos y su apli-
cabilidad a espacios organizacionales o institucionales en los que se requiera
producir impactos transformativos en términos de la generación de prácti-
cas docentes relevantes y gestión de aprendizajes innovadores a nivel micro
(aula), meso (áreas de conocimiento y acompañamiento académico) y macro

(institucional). Así mismo, el centro desarrollará desde su producción de co-

nocimiento acciones para incidir en la formulación de políticas públicas que
promuevan el liderazgo y la excelencia docente en las entidades territoriales
certificadas. (cled, 2020, p. 2)
El centro trabaja bajo el modelo de la quíntuple hélice, que es un nuevo

desarrollo de la teoría de las N-hélices propuesta para el fortalecimiento
de la innovación. En principio, Etzkowitz y Leydesdorff (2020) presenta-
ron la llamada triple hélice, enfocada en plantear la existencia de una rela-
ción para impulsar la innovación mediante la confluencia de tres sectores:
universidades, empresas y gobierno. Luego Carayannis y Campbell (2009)
y Carayannis y Rakhmatullin (2014) complementaron la propuesta con lo
que se llama el modelo de cuarta y quinta hélice. En la cuarta se añadió el
factor ciudadano en la ecuación empresa, gobierno y universidades, y en la
quinta el factor de responsabilidad medioambiental. En este escenario sur-
gió la necesidad de plantear la generación de conocimiento con una acción
dialogal para integrar estos factores, que Jácome García et al. (s. f.) descri-
ben en la tabla 1.1.
Tabla 1.1. Componentes de la quíntuple hélice

Hélice Sistema Capital Descripción/Componentes
Está integrada por la academia, las
universidades, los sistemas de educación
superior y el capital humano que se está
1 Educativo Humano
formando en los ámbitos de investigación
y difusión del conocimiento (estudiantes,
profesores, científicos, investigadores, etc.).
Se refiere a los sectores productivos; al capital

económico existente en las industrias, las
Económico Económico empresas, los servicios y los bancos. Incluye
2
el espíritu empresarial, los productos, la
tecnología, el dinero, etc.
Se refiere a los recursos, las plantas, la

Entorno variedad de animales, etc. Permite la
Natural
3 natural supervivencia de las personas y es decisiva
para un desarrollo sostenible.
Continúa

Hélice Sistema Capital Descripción/Componentes

Por un lado, integra y combina el “capital
social” (compuesto por la tradición, los
Social
valores, la cultura, etc.) y, por otro, el
y de la
4 Social “capital de la información” (los medios de
información
comunicación; es decir, televisión, internet,
periódicos, etc.).
La representan las entidades gubernamentales.
Aporta ideas, leyes, planes, políticas, etc., así
Político y como la “voluntad” de hacia dónde se dirige
5 Político
legal el Estado nación; además, contribuye con la
definición, organización y administración de
las condiciones generales del Estado nación.
Fuente: cled (2020).
Desde esta perspectiva, el cled pretende:
a. Promover y acompañar procesos formativos de docentes y directivos con el

fin de cualificar sus prácticas en sus componentes pedagógicos, didáctico y de
gestión que llevan a cabo en sus contextos de acción y desempeño educativo;
b. Desarrollar actividades de investigación en torno a prácticas de docencia
y liderazgo educativo en sus diferentes niveles de desarrollo e implementa-
ción; c. Generar conocimiento pedagógico y didáctico de carácter innovador
sobre la base de procesos reflexivos e investigativos de alto nivel científico; d.
Implementar estrategias de innovación, creación y desarrollo tecnológico que
favorezcan pedagogías y didácticas de gran alcance y relevancia en el aula; e.
Diseñar y ofertar propuestas de consultoría, intervención y acompañamiento
pedagógico para directivos y docentes en coordinación con la Dirección de
Educación Continuada; f. Participar en los escenarios de construcción e imple-
mentación de política pública con base en los resultados de innovación e inves-
tigación, teniendo en cuenta los horizontes de desarrollo favorable para el país,
y g. Garantizar la protección por propiedad intelectual de todos los resultados
de investigación por desarrollo científico y tecnológico. (cled, 2020, p. 3)
Para ello, el cled ha desarrollado estrategias en las tres funciones sus-

tantivas universitarias: formación, extensión e investigación, a través de
procesos que han involucrado al sector público y al privado en el contexto
de la educación en Colombia (tabla 1.2).

Taco-Liderazgo.indd 29
Tabla 1.2. Relación de procesos y proyectos liderados por el cled desde el año 2020 a julio del 2021
Función
sustantiva/Líneas
Liderazgo educativo Educación rural Excelencia docente
de investigación
del cled
• 39 directivos se formaron en el • 3 versiones del Seminario de • 400 directivos y docentes
Diplomado de Liderazgo (2020-I). Educación Rural des-mades. participaron en el ciclo de
• 119 directivos se formaron en webinars sobre competencias
Formación liderazgo en el semestre 2021-II. del siglo xxi.
Apuestas epistémicas para pensar el liderazgo transformacional...

• 1 versión del Seminario de
Liderazgo para la Innovación
Educativa en el des.
• 150 líderes de la Universidad de
La Salle conocerán sus estilos de
liderazgo.
Investigación
• 400 directivos de las escuelas
normales superiores caracterizaron y
fortalecieron sus prácticas de liderazgo.
• 100 investigadores asistieron a • 131 escuelas normales • 7 colegios de La
las 3 mesas preparatorias para la superiores resignifican su Presentación resignifican su
construcción de una Agenda Nacional proyecto educativo institucional pei desde el modelo cled de
de Investigación en Liderazgo. (pei) acompañadas por el cled. campos de conocimiento.
Extensión • 181 instituciones educativas
rurales y 22 secretarías
de Educación recibirán
acompañamiento en procesos de
educación rural.
22/03/2023 3:31:46 p. m.
Fuente: cled.
29
Los procesos y proyectos desarrollados han permitido generar accio-

nes de incidencia en trece organizaciones —con las cuales se construyó el
Acuerdo Nacional de Buenas Prácticas Directivas Escolares— y en 150 toma-
dores de decisiones en el lanzamiento de la Nota de política educativa sobre
educación rural. En su trayectoria, el cled ha logrado visibilizar la relevan-
cia del liderazgo educativo en torno a escenarios de la educación rural en el
país, la formación media y complementaria, y los grupos directivos docen-
tes, así como posicionar en el escenario de la política pública el tema del li-
derazgo docente como eje primordial para la calidad educativa. Además, ha
conseguido formar redes de conocimiento que permiten articular los cinco
sistemas descritos en el modelo de la quíntuple hélice.
Asimismo, el cled, con la ejecución de estos proyectos y el acompaña-
miento a procesos educativos, ha consolidado tres líneas de investigación:
1. Liderazgo educativo. Tiene cuatro ejes: Liderazgo en la educación

básica y media, Liderazgo en la gestión educativa local, Liderazgo en la
educación superior y Liderazgo en la transformación social.
2. Educación rural. Sus ejes constitutivos son: Liderazgo y gestión

de la educación rural, Modelos educativos para la educación rural y etno-
educativo, Formación de maestros y directivos para la educación rural, y
Políticas públicas educativas para la educación rural.
3. Excelencia docente. Sus ejes son: Docencia y cuarta Revolución

Industrial, Comunidades profesionales docentes y redes de formación de
docentes, Prácticas y saber pedagógico, y Formación y desarrollo profe-
sional docente.
Estas líneas investigativas pretenden consolidar y desarrollar procesos
de generación de conocimiento alrededor de asuntos problemáticos que se
puedan albergar en ellas y sus respectivos ejes, con la intención de impul-
sar acciones y dinámicas que aporten a la relación descrita en el modelo de
la quíntuple hélice.
En este sentido, el cled piensa los procesos de liderazgo en sus diversas
dimensiones, que abarcan la generación de conocimiento, la apropiación
social de este, la gestión de procesos sociales, administrativos y curricula-
res en los contextos educativos, el desarrollo de estrategias de innovación
y para la transformación social, y los escenarios de política pública donde

la calidad de la educación es el centro para el desarrollo social del país en

los contextos urbanos y rurales.
Conclusiones
El liderazgo transformacional, como apuesta para la formación inicial de

directivos escolares, fomenta y aumenta la adaptación al cambio de acuer-
do con las condiciones del entorno. Así, se basa en las capacidades y los co-
nocimientos de los individuos más que en reglas de obediencia para lograr
el compromiso de todos los actores y, en esa medida, conseguir las metas y
los objetivos propuestos. Esto porque parte del reconocimiento de las ne-
cesidades reales del individuo y es flexible e inclusivo, con lo cual invita al
cambio de pensamiento y de comportamiento, y genera autonomía y auto-
rregulación en los procesos.
Al plantear la participación de todos los involucrados desde la formu-
lación de las metas y el diseño de estrategias, se facilita que los miembros
se sientan partícipes del proceso en la toma de decisiones y ello favorece
la cooperación, el intercambio, la creatividad y la innovación mediante una
comunicación horizontal y flexible que tiene en cuenta nuevas perspectivas
para entender el entorno de las instituciones. De ahí que se le dé cabida al
estímulo intelectual a partir de las capacidades de cada actor, situación que
motiva y beneficia las relaciones e inspira. Estos son elementos fundamen-
tales en el liderazgo transformacional que se ven reflejados en el desarrollo
de las labores y, por tanto, en el logro de los objetivos. De esta manera, el
alcance de esta estrategia de liderazgo que transforma es asumir el cambio
fomentando el compromiso en la medida en que el líder motiva e inspira,
al tiempo que estimula la visión de sostenibilidad, efectividad y viabilidad
en beneficio de la sociedad.

Referencias
Acosta Valdeleón, W. (2011). Gestión escolar y producción de subjetivi-

dad en Colombia, 1990-2005. Revista de la Universidad de La Salle, (56),
175-229.
Bennis, W. y Nanus, B. (2001). Líderes: estrategias para un liderazgo eficaz.
Paidós.
Bolívar, A. y Murillo, J. (2017). El efecto escuela: un reto de liderazgo para
el aprendizaje y la equidad. En J. Weinstein y G. Muñoz (Eds.), Mejo-
ramiento y liderazgo en la escuela: once miradas (pp. 71-112). Universidad
Diego Portales.
Carayannis, E. G. y Campbell, D. F. J. (2009). “Mode 3” and “Quadruple
Helix”: Toward a 21st Century Fractal Innovation Ecosystem. Interna-
tional Journal of Technology Management, 46(3-4), 201-234. https://doi.
org/10.1504/ijtm.2009.023374
Carayannis, E. G. y Rakhmatullin, R. (2014). The Quadruple/Quintuple
Innovation Helixes and Smart Specialisation Strategies for Sustainable
and Inclusive Growth in Europe and Beyond. Journal of the Knowledge
Economy, 5, 212-239. https://doi.org/10.1007/s13132-014-0185-8
Centro de Liderazgo y Excelencia Docente. (2020). Plan estratégico 2020-
2026. Universidad de La Salle.
Coleman, J. (1966). Equality of Educational Opportunity. Inter-university
Consortium for Political and Social Research.
Drucker, P. (2002). Los desafíos de la gerencia del siglo XXI. Norma.
Drucker, P. (2014). Innovation and Entrepreneurship (1.a ed.). Routledge.
Esquivel García, R., Abreu Fuentes, J. R., Vargas Mursili, F. y Mursuli Ma-
driga, A. I. (2018). Liderazgo transformacional en la educación univer-
sitaria. Universidad Politécnica Territorial del Oeste del estado Sucre,
Venezuela. Episteme. Revista Digital de Ciencia, Tecnología e Innovación,
5(3), 210-224.
Etzkowitz, H. y Leydesdorff, L. (2000). The Dynamics of Innovation: From
National Systems and “Mode 2” to a Triple Helix of University-Indus-
try-Government Relations. Research Policy, 29(2), 109-123. https://doi.
org/10.1016/S0048-7333(99)00055-4
Fullan, M. (2019). Liderar los aprendizajes: acciones concretas en pos de
la mejora escolar. Revista Eletrônica de Educação, 13(1), 58-65. https://
www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/3074

González, O., Ríos, G. y León, J. (2013). Características del liderazgo trans-

formacional presentes en un grupo de docentes universitarios. Telos,
15(3), 355-371.
Hellriegel, D. y Slocum, J. (2004). Comportamiento organizacional. Thom-
son Education.
Humaran, Y. y Orta, O. (2014). Liderazgo transformacional: una herra-
mienta para el cambio en las instituciones de educación superior. Es-
trategia y Gestión Universitaria, 2(2), 39-52.
Jácome García, A., Sosa Alcaraz, M. A. y Sarmiento Franco, J. F. (s. f.). Los
modelos de redes de conocimiento y de la quíntuple hélice en el análisis de
la actividad artesanal en piedra en Dzityá, Yucatán. http://ru.iiec.unam.
mx/3848/1/028-J%C3%A1come-Sosa-Sarmiento.pdf
Mendoza, M. R. y Ortiz, C. (2006). El liderazgo transformacional, dimen-
siones e impacto en la cultura organizacional y eficacia de las empresas.
Investigación y Reflexión, 14(01), 118-134.
Organización de Estados Iberoamericanos. (2017). Miradas sobre la educa-
ción en Iberoamérica. Desarrollo profesional y liderazgo de directores escola-
res en Iberoamérica. Autor.
Sosik, J., Potosky, D. y Jung, D. (2002). Adaptive Self- Regulation: Meeting
Others´ Expectations of Leadership and Performance. Journal of Social
Psychology, 142(2), 211-232.
Weinstein, J. y Muñoz, G. (Eds.). Mejoramiento y liderazgo en la escuela: once
miradas. Universidad Diego Portales.

Capítulo 2. Liderazgo escolar: reflexiones
sobre un estudio empírico en instituciones
educativas oficiales de Colombia
Luis Enrique Riascos Hinestroza1
Resumen
En el marco de los procesos de mejora de la calidad educativa y de la ur-
gencia de cerrar brechas entre quienes pueden acceder a instituciones con
las dotaciones y los medios educativos necesarios y quienes no, el liderazgo
escolar parece ser una herramienta que posibilita el empoderamiento de los
más vulnerables. Frente a esto, aquí se describen los resultados de un es-
tudio empírico enfocado en el desarrollo de metodologías que permite ana-
lizar el liderazgo docente y sus efectos en el contexto escolar. El estudio
cuantitativo —con alcance exploratorio, descriptivo y correlacional— se
realizó en dos instituciones oficiales rurales del municipio Tuluá (depar-
tamento del Valle del Cauca, Colombia). En él participaron 183 personas:
44 docentes (el 94 % de los vinculados a estas instituciones) y 139 estu-
diantes. Este estudio, que consideró varias tipologías de liderazgo y quin-
ce variables, reveló que el liderazgo de los docentes de estas instituciones
es de tipo transformacional y transaccional. Asimismo, encontró una ele-
vada y significativa relación o incidencia del liderazgo transformacional y
transaccional de los docentes en la satisfacción con el servicio educativo, la
efectividad de los procesos escolares y el esfuerzo extra de los estudiantes.
1 Doctorando de la Universidad Americana de Europa (unade), con diplomado en Liderazgo para la

Transformación y el Fortalecimiento Educativo de la Universidad de La Salle. Directivo docente
y rector en la entidad territorial Tuluá. orcid: https://orcid.org/0000-0002-8703-1867. Correos
electrónicos: luisenrique.riascos@unade.edu.mx; riascosh@hotmail.com

Con base en eso, en este texto se proponen líneas para futuras investiga-
ciones y de formación docente en liderazgo educativo.
Palabras clave: liderazgo, liderazgo educativo, liderazgo escolar, liderazgo

transformacional, liderazgo transaccional.
Introducción
Entendido a modo de un fenómeno social, el liderazgo se ha estudiado des-

de áreas como la psicología, la historia, la sociología, la política y el desa-
rrollo organizacional (Riascos y Becerril, 2021; Kroec et al., en Castro et
al., 2007; Jiménez, 2008). Esto implica que la concepción del liderazgo es
diversa y que se aplica en cualquier escenario que conlleve la interacción
humana y social. Respecto a su definición, el fenómeno no se limita a una
sola; Gómez (2002) plantea que el concepto de liderazgo —así como la con-
cepción del líder— se ha modificado a lo largo del tiempo.
Es importante señalar que el fenómeno del liderazgo se ha entendido
como un rasgo personal o conductual; también como una forma de interac-
ción social influenciada y relacionada con el carácter del individuo o líder
(Gómez, 2002; Daft, 2006, Castro et al., 2007; Munroe, 2014). En conclu-
sión, como señala Bass (1990), existen tantas definiciones como personas
han abordado el concepto y no existe una que lo unifique (Navarro, 2016);
no obstante, queda claro que el liderazgo permite movilizar a personas y
procesos hacia la eficiencia y efectividad del equipo.
En la figura 2.1 se describen algunas características y concepciones del
liderazgo. Como se ve, el liderazgo es un proceso: el líder afecta y es afec-
tado. Así, el fenómeno implica influencia, puesto que no existe liderazgo
sin influencia en los demás. Esto quiere decir que un verdadero líder es
aquel que es capaz de incidir en el equipo, en las personas, independiente-
mente de si su influencia es positiva o negativa. Por otro lado, el liderazgo
conlleva una práctica que se debe dar en un contexto grupal; es decir, el
liderazgo no es individual: con él se involucran metas y objetivos compar-
tidos, comunes.

Liderazgo escolar: reflexiones sobre un estudio empírico en instituciones educativas... 37
Es un proceso, no
solo un rasgo. El
líder afecta y es
afectado por otros
Es una influencia
Involucra el logro sobre los demás. No
de objetivos y Liderazgo existe liderazgo sin
metas influencia en otros
Ocurre en un
contexto grupal, no
es individual
Figura 2.1. Características del liderazgo

Fuente: el autor, con base en Castro et al. (2007).
Uno de los campos de estudio y aplicación del liderazgo es el escenario

educativo. Así, este capítulo tiene como finalidad poner en escena los re-
sultados y reflexiones de una investigación científica producto de una tesis
doctoral cuyo tema de investigación central es el liderazgo educativo. El
estudio, realizado en dos instituciones oficiales rurales del municipio Tu-
luá (Valle del Cauca), tuvo un enfoque mixto, cuantitativo-cualitativo, se
llevó a cabo de manera secuencial y usó técnicas como el cuestionario, la
observación y la entrevista para la recolección de la información. La inves-
tigación arrojó dos grandes resultados; el primero se relaciona con la for-
mulación y evaluación de un modelo para el estudio y análisis del liderazgo
escolar, y el segundo da cuenta de las tipologías o prácticas de liderazgo
de los docentes de las instituciones educativas objeto de estudio y de sus
efectos. Se resalta que diferentes estudios muestran que el liderazgo es una

herramienta importante en los procesos educativos; autores como Mau-

reira et al. (2014), García (2016) y Day et al. (2016) defienden esta teoría.
En Colombia existe una incipiente producción científica relacionada
con el tema, su aplicación y su efecto en los contextos escolares (Barbosa
et al., 2018). Así, en este escenario el presente trabajo cobra importancia,
dado que un modelo para el liderazgo escolar representa una herramienta
aplicable en otros estudios, tanto empíricos como teóricos. Además, tener
un estudio de las tipologías del liderazgo en contextos escolares y sus efec-
tos en variables educativas no solo permite realizar estudios comparativos
y tener sustentos teóricos, sino también implementar planes de formación
y capacitación docente en torno al liderazgo escolar.
Antecedentes y fundamentación conceptual
En lo referente a las teorías, los enfoques y los estilos de liderazgo, se tie-

nen en cuenta los planteamientos de Gómez (2002) y Daft (2006). Los
aportes de Gómez (2002) se exponen la tabla 2.1.
Tabla 2.1. Teorías o tipos de liderazgo según el enfoque o criterio abordado
Enfoque o criterio Teoría o tipos de liderazgos
• Teoría de los rasgos

Características personales • Liderazgo carismático
• Liderazgo motivacional
• Teorías conductuales
Comportamiento del líder • Liderazgo transaccional
• Liderazgo transformacional
• Teoría racional
Rol social
• Liderazgo burocrático
• Teoría situacional o de
Condiciones del contexto
contingencia
• Teoría de la atribución del
El liderazgo como fenómeno conceptual
liderazgo
Fuente: el autor, con base en Gómez (2002).

En lo que respecta al liderazgo educativo, este representa una buena

oportunidad para mejorar los currículos y la efectividad en las escuelas.
Este tipo de liderazgo se ha estudiado más desde el rol del directivo docen-
te que del docente de aula (Riascos y Becerril, 2021). En Colombia la temá-
tica se ha desarrollado poco, por lo cual su estado es incipiente (Riascos y
Becerril, 2021, en Barbosa et al., 2018; Sandoval et al., 2020).
De acuerdo con Riascos y Becerril (2021), los estudios de Flessa et al.
(2017) y Castillo y Hallinger (2018) señalan un rezago o desinterés del
país en cuanto a la producción científica relacionada con el tema en com-
paración con otras regiones del mundo, así como una baja producción en
literatura internacional. Por ello, el presente trabajo está enmarcado en
el abordaje del liderazgo docente y no solo en el directivo docente, dado
que se considera que el liderazgo del docente de aula es vital para la me-
jora educativa. Del mismo modo, el liderazgo del directivo se debe reflejar
de alguna manera en el del docente de aula. En este sentido, se presen-
tan algunos de los resultados de la tesis doctoral que tuvo como objetivo
desarrollar metodologías para permitir el análisis y estudio del liderazgo
docente, y su efecto en variables escolares. En el estudio se despliega un
modelo que incluye diferentes tipologías o estilos de liderazgo y las con-
ductas o variables que los comprenden; este modelo ayuda a caracterizar,
estudiar, discutir y evaluar el liderazgo docente en contextos escolares.
Así, con este modelo, se estudió el liderazgo docente en dos institucio-
nes educativas rurales (ier). La base teórica del modelo está en el Full Ran-
ge Leadership (frl) de Avolio et al. (1999). El frl incluye varias tipologías
de liderazgo y diversas variables para cada tipología; a su vez, defiende la
tesis de que el líder puede presentar varios estilos de liderazgo, desde el
más efectivo hasta el altamente evitativo (Riascos y Becerril, 2021, en Bass,
1985; Bass y Avolio, 1990, en Lee y Jennsen, 2014). Las tipologías en el frl
van desde el nivel que se podría considerar más eficiente de liderazgo hasta
las conductas relacionadas con bajo liderazgo o ausencia de este. A partir
del frl se formula el Modelo de Estudio de Liderazgo Educativo Docente
(meled), el cual incluye tres tipos de liderazgo:
1. Liderazgo educativo transformacional (let). Los líderes trans-

formacionales se caracterizan por ser altamente efectivos. Ellos poseen
cualidades y conductas que los convierten en un ejemplo; además, son
motivadores e inspiradores. Estos líderes implementan acciones que

contribuyen al crecimiento integral y personal de los individuos, conocen

sus necesidades e influyen positivamente en sus seguidores (Bass y Rig-
gio, 2006; House y Howell, 1992). Asimismo, tienen mucho carisma, las
personas se identifican con ellos, los siguen, los emulan (Riascos y Bece-
rril, 2021).
2. Los líderes transformacionales proyectan una imagen positiva y

creíble en sus seguidores; se pueden considerar eficaces y eficientes (Mc-
Cleskey, 2014; Sosik y Jung, 2018). Así, el let genera cambios en los entor-
nos escolares porque permite la articulación de una visión y una misión
compartidas, la participación de las personas y una cultura de cambio y
mejora continua. El docente transformacional enseña con el ejemplo y es
un modelo para sus estudiantes; además, los estimula intelectualmente,
lo cual hace que estos sean creativos y enfrenten desafíos cada vez más
complejos.
3. Liderazgo educativo transaccional (les). Este liderazgo tiene como

fundamentos la transacción, la negociación y los acuerdos entre las par-
tes (docente y estudiantes). Es propicio en condiciones estables sin ma-
yores turbulencias (Riascos y Becerril, 2021, p. 249). Burns (1978, citado
en Bass, 1985) define el liderazgo transaccional como aquel que se funda-
menta en el intercambio social; es decir, este liderazgo implica reciproci-
dad, pactos, sanciones, castigos o permutas entre el líder y los seguidores.
Por ejemplo, como lo refiere Bass (1985), un líder político puede ofrecer
puestos de trabajo a cambio de votos y en el sector financiero los mejores
trabajadores o de alta productividad pueden recibir remuneraciones eco-
nómicas adicionales. En el plano educativo, los docentes transaccionales
acuerdan con sus estudiantes seguir las normas de convivencia o cumplir
con los deberes escolares a cambio de una buena calificación.
Así, el les también se basa en la recompensa (Riascos y Becerril, 2021,
p. 249). El docente transaccional premia el buen comportamiento de los
educandos, exonera de exámenes finales o da puntos adicionales y, de igual
manera, castiga la mala conducta, realiza anotaciones al observador, llama
la atención y pone malas calificaciones.
En este punto es relevante decir que el liderazgo transformacional y el
transaccional no son necesariamente opuestos. Los dos asumen conduc-
tas que pueden resultar óptimas según el contexto y la circunstancia. En

situaciones de crisis se requiere de un liderazgo más enfocado a la negocia-

ción, a la transacción, y en circunstancias que ameritan grandes cambios
seguro es apropiado un estilo de liderazgo transformacional.
En este sentido, la tabla 2.2 muestra consideraciones sobre los dos tipos
de liderazgo. Se destaca que el let favorece el ingenio de los educandos y
que sus procesos son flexibles (se ajustan a las necesidades), lo cual favore-
ce los cambios y hace que las partes no se resistan a él. En el let el docen-
te no es el centro de la clase (esta es participativa) y se tiene en cuenta la
opinión de los educandos. Así, el let corresponde a una docencia más libre,
menos conductista y más abierta.
Tabla 2.2. Liderazgo transaccional versus liderazgo transformacional
Liderazgo transaccional Liderazgo transformacional
Negocia la innovación Favorece la innovación

Influencia vertical Influencia en todos los sentidos
Poder centralizado Sistema flexible y cambiante
Estructura rígida y estable Poder distribuido
Evita la incertidumbre Acepta la incertidumbre
Carisma, inspiración,
Motivación y recompensa
estimulación intelectual
Centrado en las tareas Visión compartida
Fuente: el autor, con base en Contreras y Barbosa (2013) y Arévalo et al. (2015).
Por otro lado, el les negocia la innovación. La influencia se ejerce de
manera vertical y, por lo general, el poder se concentra en el docente, de
manera que la clase, el salón y las sillas se organizan siguiendo patrones
establecidos o como él lo considere. El les se caracteriza por evitar la in-
certidumbre, por eso bajo este estilo de liderazgo se puede presentar baja
apertura al cambio y a la innovación. Por último, se resalta que la motiva-
ción y la recompensa están supeditadas a las tareas.
Liderazgo educativo correctivo evitador (lece). Este liderazgo se ca-
racteriza porque el líder monitorea las fallas en el desempeño e interviene
solo cuando los problemas son graves; así, las acciones que toma son de

tipo correctivo (Vega y Zabala, 2004, en Riascos y Becerril, 2021, p. 249).

En este tipo de liderazgo el educador evita intervenir en las situaciones,
no hace seguimiento ni inspecciona, a menos que se lo pidan. Procura no
intervenir en el proceso de los educandos, su objetivo es su clase, su mate-
ria, su área.
Metodología
El estudio que se presenta tuvo un carácter mixto, cualitativo y cuanti-

tativo. Se llevó a cabo de manera secuencial, por partes o etapas, y usó
técnicas como el cuestionario para la recolección de la información. La
investigación, de alcance exploratorio, descriptivo y correlacional, se rea-
lizó en gran parte durante el proceso de estudio en casa de los educandos
debido a la pandemia ocasionada por la covid-19; así, se limitó y se ajustó
una parte de los instrumentos planteados al inicio.
Primero se realizó un estudio exploratorio, dado que el tema no se ha-
bía abordado; además, se deseaba indagar sobre otras variables o perspec-
tivas (Hernández et al., 2014). Con base en esto, se analizaron variables
relacionadas con el contexto de las instituciones educativas, como planta
docente, población estudiantil y algunos indicadores (por ejemplo, cober-
tura, deserción, problemáticas del contexto, seguridad y vías de acceso).
Asimismo, se aplicaron instrumentos para determinar qué conceptos de li-
derazgo tienen los docentes y su disposición para participar en un estudio
vinculado con su liderazgo: el cuestionario, la información proporcionada
por la Secretaría de Educación de Tuluá y la entrevista directa.
La descripción y formulación del meled implicaron una exhaustiva re-
visión bibliográfica, con la finalidad de examinar documentos y teorías re-
lacionados con el liderazgo, y estudios de liderazgo educativo. A partir de
esta revisión se consideraron varias opciones para el estudio del liderazgo
docente, las cuales contaron con la evaluación de expertos nacionales e in-
ternacionales. Luego de varios ajustes y correcciones, se optó por el me-
led que, como se señaló, tiene su base teórica en el frl. A este modelo se le
asoció un cuestionario de 82 preguntas, fundamentado en los trabajos de
Vega y Zabala (2004).
El cuestionario se adaptó al contexto escolar. Después de que se apro-
baron las preguntas y los expertos revisaron el instrumento en términos
de pertinencia, relación y redacción, se hizo una prueba con los docentes y

otra con los estudiantes, puesto que el cuestionario tenía dos versiones. En
las pruebas se verificó que los participantes entendieran las preguntas y el
tiempo que les tomaba responderlas. Se encontró que no hubo problemas
en el manejo de las preguntas, por tanto, se procedió a aplicarles el cuestio-
nario a docentes y estudiantes de dos instituciones educativas rurales del
municipio Tuluá.
Resultados
Como producto de la investigación se presentan dos grandes resultados: el

primero está relacionado con el meled y el segundo con el tipo de lideraz-
go en estas instituciones y sus efectos.
Resultado 1. Modelo de Estudio de Liderazgo Educativo Docente
El meled está conformado por tres grandes tipologías de liderazgo: let,

les y lece, las cuales tienen sus propias variables o conductas. A este mo-
delo también se asocian tres grandes variables de resultados: satisfacción
escolar (se), efectividad escolar (ee) y esfuerzo escolar extra (eee).
Resultado 1.1. Variables del modelo
El let está conformado por las variables motivación inspiracional (mi),

estimulación intelectual (ei), carisma: influencia conductual (cic) y caris-
ma: influencia atribuida (cia); el les por consideración individual (ci) y
recompensa contingente (rc); y el lece por docencia por excepción acti-
va (dea), docencia por excepción pasiva (dep) y liderazgo laissez-faire (lf)
(figura 2.2).

Figura 2.2. Modelo de Estudio de Liderazgo Educativo Docente

Fuente: Riascos y Becerril (2021, p. 257).
El modelo desarrollado se definió de manera teórica; es decir, todas las

variables descritas se precisaron en términos del contexto educativo. Ade-
más, estas variables se definieron en términos operativos: cada una se aso-
ció con preguntas del cuestionario para facilitar su evaluación, estudio y
análisis dentro del modelo (tabla 2.3).
Tabla 2.3. Variables y preguntas en el meled
Preguntas relacionadas
Variables
en el cuestionario
LECE
cic 6, 14, 23, 34, 46, 57, 61, 71

cia 10, 18, 21, 25, 47, 58, 80
ei 2, 8, 30, 32, 49, 60, 69, 73
mi 9, 13, 26, 36, 48, 59, 72, 81
les
ci 15, 19, 29,31, 50, 62,74, 77
cr 1, 11, 16, 35, 51, 63
Continúa

Preguntas relacionadas
Variables
en el cuestionario
lece
dea 4, 22, 24, 27, 52, 64
dep 3, 12, 17, 20, 53, 65
lf 5, 7, 28, 33, 54, 66, 75, 78
se 38, 41, 70, 76, 82
ee 37, 40,43, 45, 56, 68
eee 39, 42, 44, 55, 67, 79
Resultado 1.2. Confiabilidad y correlacionalidad en el modelo
La confiabilidad y la correlacionalidad del meled se obtuvieron mediante

el estudio de campo, con el alcance descriptivo de la investigación. La con-
fiabilidad se analizó con el coeficiente alfa de Cronbach. En las dos institu-
ciones se vio un alfa de Cronbach alto o excelente, superior a 0,9 (Santos
Estevinha, 2016), cercano a 1,0, lo cual significó que las preguntas eran
acordes para medir cada variable (tabla 2.4).
Tabla 2.4. Confiabilidad del modelo: alfa de Cronbach
Institución 1 Institución 2
0,929 0,913
El análisis de la correlacionalidad se hizo con el coeficiente de correla-

ción de Pearson, que oscila entre –1 y 1: los valores cercanos a 1 indican
un nivel de relación o correlación positivo muy significativo, los cercanos
a –1 indican una correlación negativa o inversa muy alta y los cercanos a 0
implican baja correlación (Riascos y Becerril, 2021, p. 258; Bryman y Cra-
mer, 2012, en Santos Estevinha, 2016). Así, se encontró una alta correla-
ción pregunta-variable. Como lo muestra la figura 2.3, también se analizó
la correlación entre variables.

46
Liderazgo educativo: reflexiones, escenarios y prácticas
Figura 2.3. Correlación entre las variables en la institución educativa 1
22/03/2023 3:31:47 p. m.
El estudio evidenció una alta correlación entre cada una de las tipolo-
gías de liderazgo y sus variables relacionadas (figura 2.3). Se señala que
en el único caso en que no se dio una correlación fue en el de lece y dea,
lo cual implica que no existe una relación de dirección o correspondencia
entre estos dos elementos. Al respecto, es pertinente indicar que la dea es
la conducta activa asignada al lece y quizás por ello no se correlacionan.
Se recomienda que los próximos estudios contemplen excluir esta varia-
ble del lece.
Resultado 1.3. Definición teórica de las tipologías de liderazgo y las

variables
La definición teórica de las variables fue otro de los hallazgos de la
investigación2:
• LET. Un docente transformacional genera procesos de transforma-
ción social. Tiene habilidades para encauzar a sus estudiantes hacia el de-
sarrollo de sus potencialidades y habilidades, al estimular el aprendizaje y
establecer desafíos pedagógicos cada vez más exigentes y retadores para
ellos. El docente transformacional favorece la participación de los estu-
diantes, padres de familia y cuidadores porque los influencia, motiva e in-
cluye en las metas institucionales.
• LES. El docente líder transaccional se caracteriza por tener un es-
tilo pedagógico que favorece los acuerdos, la concertación y la recompen-
sa; puede ser el tipo de docente premio y castigo. Tiene habilidades para
atender las necesidades individuales de cada estudiante y es capaz de di-
señar actividades pedagógicas acordes con los requerimientos de sus es-
tudiantes; además, se involucra en sus vidas.
• LECE. Este liderazgo se caracteriza porque el docente evita inmis-
cuirse en los asuntos o problemas de los estudiantes, los conoce poco. Rara
vez interviene en los problemas personales y familiares; si lo hace, es por
una situación o condición extrema, una obligación extra o una circuns-
tancia que lo amerita. No establece normas de disciplina o de conviven-
cia claras. De igual manera, pocas veces hace seguimiento al desempeño
de los estudiantes y, cuando lo hace, es solo porque hay factores exter-
nos que lo obligan. En ocasiones, el accionar docente puede ser coherente
con el contexto de los estudiantes y el modelo educativo de la institución.
2 Las definiciones se construyeron a partir de Riascos y Becerril (2021).

• MI. El docente desarrolla y articula una visión positiva, un proyec-

to de vida, una perspectiva de futuro alentadora. Asimismo, es capaz de
transmitirles confianza a sus estudiantes y de orientarlos hacia un espí-
ritu emprendedor. Su discurso pedagógico incluye un lenguaje alentador,
positivo e inspirador. Sosik y Jung (2018) citan como ejemplos de una
visión positiva los discursos How to Live Before You Die (Steve Jobs) y I
Have a Dream (Martin Luther King).
• EI. El docente genera estrategias para estimular la capacidad de
raciocinio de los estudiantes, a través de actividades que estimulen la
creatividad, la imaginación y la resolución de problemas. De acuerdo con
Sosik y Jung (2018), cuando un docente anima a los estudiantes a desa-
fiar lo rutinario por medio de la innovación, demuestra que los estimula
intelectualmente.
• Carisma: influencia idealizada (conductual y atribuida). El docente ca-
rismático es capaz de generar empatía y un clima de respeto por el otro,
por la diferencia. Además, posee un alto comportamiento ético y moral;
tiene un carácter fuerte y una conducta digna de imitar. Según Sosik y
Jung (2018), el docente que posee esta capacidad conductual a menudo
les habla a sus estudiantes de la importancia de los valores, las creencias,
el creer en el otro y la visión compartida. Así, fortalece el trabajo colabo-
rativo, las competencias blandas, la generosidad, la espiritualidad, entre
otros valores.
• RC. Esta es una conducta que, según Sosik y Jung (2018), por lo
general es propia de los negociadores y políticos. El docente líder tie-
ne una gran capacidad para negociar y establecer acuerdos con sus es-
tudiantes y la comunidad educativa. Dichos acuerdos se fundamentan en
alcanzar metas que beneficias a las partes. En los procesos escolares es-
tablece recompensas y estimula el compromiso y aprovechamiento de los
estudiantes.
• CI. El docente con alta capacidad de consideración individual se
toma el tiempo necesario para escuchar a sus estudiantes, atiende sus re-
querimientos y los asesora en todo sentido. De acuerdo con Sosik y Jung
(2018), cuando el líder (el docente) trata a los estudiantes como sujetos
de derechos y deberes que tienen necesidades, habilidades y aspiraciones
diferentes, refleja una alta capacidad de consideración individual.
• DEA. El docente con esta conducta se dedica a inspeccionar la rea-
lización de las tareas de los estudiantes. En otras palabras, centra su

esfuerzo en verificar si hicieron las labores, identificar errores y explicar-

les cómo debían hacerlas.
• DEP. En su rol de educar, el docente se muestra pasivo y poco com-
prometido. No toma acciones correctivas ante las fallas; si lo hace, es solo
después de que sucedieron, cuando ya las dificultades son amplias, se-
rias o se agravaron. Realiza las acciones correctivas cuando se lo piden.
Es un docente al que el directivo debe llamarle la atención de manera
permanente.
• LF. Se refiere a la presencia de conductas que no se consideran li-
derazgo. El docente no cumple con su labor.
• SE. El docente cumple con las expectativas de los estudiantes. A
ellos les agrada trabajar en clase; aumenta su deseo de ir a clases y alcan-
zar los resultados esperados.
• EE. El docente alcanza resultados óptimos. Los educandos asumen
el rol que les corresponde de manera autónoma.
• EEE. Los estudiantes desean ir al colegio a pesar de las dificulta-
des y realizan las tareas para alcanzar sus propias metas y las de la insti-
tución. Se generan procesos de innovación educacional y transformación
social.
Resultado 2. Aplicación del modelo en el estudio del liderazgo

escolar en dos instituciones oficiales de Colombia
Con este resultado se constató la aplicabilidad y operatividad del modelo,

así como su pertinencia para estudios de liderazgo en contextos escolares.
La investigación arrojó que el liderazgo de los docentes de las dos institu-
ciones es de tipo transformacional y transaccional; también encontró que
este liderazgo incide de manera positiva en la satisfacción, la efectividad y
el esfuerzo de los estudiantes, y en otras variables escolares como la asis-
tencia a clases, la baja deserción escolar, la participación de las familias y la
motivación de los estudiantes.
Finalmente, los resultados cuantitativos y cualitativos permitieron ha-
cer una caracterización del liderazgo escolar en las dos instituciones. En
la 1, la variable que mejor caracterizó el liderazgo de los docentes fue cic
(tabla 2.5); en la 2 fue mi (tabla 2.6). En la tabla 2.7 se sintetizan los efectos
del liderazgo docente en las dos instituciones; el mayor efecto se dio en el
esfuerzo extra de los educandos.

Tabla 2.5. Características del liderazgo educativo docente en la institución 1
Estilo de
n.° Conducta Descripción
liderazgo
Los docentes son carismáticos, lo cual influye
1 cic let en la admiración y el respeto que les tienen los
estudiantes.
Los docentes explican lo que se espera de cada
estudiante y de la clase; además, premian el buen
2 rc les desempeño de los educandos. Como cultura ins-
titucional, se dan las prácticas de recompensa y
sanción.
Las prácticas educativas favorecen la participa-
3 mi let
ción y el entusiasmo de los estudiantes.
Los estudiantes ven en los docentes una fuente
4 cia let
de inspiración.
Los docentes emplean estrategias para estimular
5 ei let intelectualmente a los estudiantes; esto puede
ser a través actividades cada vez más complejas.
La institución conoce las necesidades de los es-
6 ci les
tudiantes y las atiende de manera individual.
Fuente: el autor, con base en Riascos y Becerril (2021).
Tabla 2.6. Características del liderazgo educativo docente en la institución 2
Estilo de
n.° Conducta Descripción
liderazgo
Las prácticas educativas favorecen la participa-
1 mi let ción y el entusiasmo de los estudiantes.
Los docentes explican lo que se espera de cada
estudiante y de la clase; además, premian el buen
2 rc les desempeño de los educandos. Como cultura ins-
titucional, se dan las prácticas de recompensa y
sanción.
Los estudiantes ven en los docentes una fuente
3 cia let de inspiración.
Los docentes son carismáticos, lo cual influye
4 cic let en la admiración y el respeto que les tienen los
estudiantes.
Continúa

Los docentes emplean estrategias para estimular

5 ei let intelectualmente a los estudiantes; esto puede
ser a través actividades cada vez más complejas.
La institución conoce las necesidades de los es-
6 ci les tudiantes y las atiende de manera individual.
Fuente: el autor.
Tabla 2.7. Descripción de los efectos del liderazgo docente
Variable de
n.° Descripción
los efectos
Los estudiantes casi siempre desean ir a estudiar, a pesar
de los obstáculos del contexto. Los educandos realizan
1 eee las actividades escolares para alcanzar sus propias me-
tas. Hay presencia de procesos de innovación educativa y
transformación.
Los estudiantes y la institución cumplen con las expecta-
tivas de los estudiantes; por lo general, a los estudiantes
2 se
les agrada trabajar en clases. Los educandos desean ir a
las clases.
Los estudiantes consiguen resultados óptimos; asumen el
3 ee
rol que les corresponde y lo hacen bien.
Fuente: el autor.

Referencias
Arévalo, V. A., Tikhomirova, A., Trejo Toriz, A. C. y García Ramírez, J. M.

(2015). Liderazgo transaccional vs. liderazgo transformacional. REi-
DoCrea: Revista Electrónica de Investigación y Docencia Creativa, 4, 24-27.
https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/34629/AlmironAre-
valo_V4_Art4.pdf ?sequence=6&isAllowed=y
Avolio, B., Bass, B. y Jung, D. (1999). Re-examining the Components of
Transformational and Transactional Leadership Using the Multifac-
tor Leadership Questionnaire. Journal of Occupational and Organizatio-
nal Psychology, 441-462. https://doi.org/10.1348/096317999166789
Barbosa, A. M., Briceño, C. A., Gómez, Y. M., Lizarazo, M. M. y Maguin, T.
(2018). El ejercicio del liderazgo docente en Colombia: voces de los maestros
(tesis de maestría). Universidad de La Sabana, Chía, Colombia. http://
hdl.handle.net/10818/33433
Bass, B. (1990). From Transactional to Transformational Leadership:
Learning to Share the Vision. Organizational Dynamics, 18(3), 19-31.
https://doi.org/10.1016/0090-2616(90)90061-S
Bass, B. M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectation. Free
Press.
Bass, B. M. y Riggio, R. E. (2006). Transformational Leadership. lea.
Castillo, F. A. y Hallinger, P. (2018). Systematic Review of Research on
Educational Leadership and Management in Latin America, 1991-
2017. Educational Management Administration & Leadership, 46(2), 207-
225. https://doi.org/10.1177/1741143217745882
Castro, A., Lupano, M., Benatuil, D. y Nader, M. (2007). Teoría y evolución
del liderazgo. Paidós.
Contreras, F. y Barbosa, D. (2013). Del liderazgo transaccional al li-
derazgo transformacional: implicaciones. Revista Virtual Universi-
dad Católica del Norte, 151-164. https://repository.urosario.edu.co/
handle/10336/27482
Daft, R. L. (2006). The Experience of Leadership. Cengage Learning.
Day, C., Gu, Q. y Sammons, P. (2016). The Impact of Leadership on Student
Outcomes: How Successful School Leaders Use Transformational and
Instructional Strategies to Make a Difference. Educational Administra-
tion Quarterly, 52(2), 221-258.

Flessa, J., Bramwell, D., Fernandez, M. y Weinstein, J. (2017). School

leadership in Latin America 2000-2016. Educational Manage-
ment Administration and Leadership, 46(2), 182-206. https://doi.
org/10.1177/1741143217717277
García, M. (2016). Elaboración y validación de un cuestionario para me-
dir prácticas eficaces de liderazgo pedagógico de la dirección. Profeso-
rado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 20(3),493-526.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56749100022
Gómez, C. (2002). Liderazgo: conceptos, teorías y hallazgos relevantes.
Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología, 2(2), 61-77. http://www.el-
mayorportaldegerencia.com/Libros/Liderazgo/%5BPD%5D%20Li-
bros%20-%20Liderazgo.pdf
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. P. (2014). Metodología de la in-
vestigación (6.a ed.). McGraw-Hill.
House, R. J. y Howell, J. M. (1992). Personality and Charismatic Lea-
dership. The Leadership Quarterly, 3(2), 81-108. https://doi.
org/10.1016/1048-9843(92)90028-E
Jiménez, J. F. (2008). Enfoque sociológico para el estudio del liderazgo po-
lítico. Barataria. Revista Castellano-Manchega de Ciencias Sociales, 9, 189-
203. https://doi.org/10.20932/barataria.v0i9.186
Lee, J. y Jensen, J. M. (2014). The Effects of Active Constructive and Pas-
sive Corrective Leadership on Workplace Incivility and the Mediating
Role of Fairness Perceptions. Group & Organization Management, 39(4),
416-443. https://doi.org/10.1177/1059601114543182
Maureira, O., Moforte, C. y González, G. (2014). Más liderazgo distribuido
y menos liderazgo directivo: nuevas perspectivas para caracterizar pro-
cesos de influencia en los centros escolares. Perfiles Educativos, 36(146),
134-153. https://doi.org/10.1016/S0185-2698(14)70132-1
McCleskey, J. A. (2014). Situational, Transformational, and Transactional
Leadership and Leadership Development. Journal of Business Studies
Quarterly, 5(4), 117-130.
Munroe, M. (2014). The Power Character in Leadership: How Values, Morals,
Ethics, and Principles Affect Leaders. Whitaker House.
Navarro, C. (2016). Consideraciones teóricas sobre el concepto de lide-
razgo y su aplicación en la investigación educativa. Revista Educación,
40(1), 53-66. https://doi.org/10.15517/revedu.v40i1.16148

Riascos, L. E. y Becerril, I. (2021). Liderazgo educativo docente. Un mo-

delo para su estudio, discusión y análisis. Educación y Educadores, 24(2),
243-264. https://doi.org/10.5294/edu.2021.24.2.4
Sandoval, L., Pineda, C., Bernal, M. y Quiroga, C. (2020). Los retos del di-
rector escolar novel: formación inicial y liderazgo. Revista Compluten-
se de Educación, 31(1), 115-124. https://doi.org/10.5209/rced.61919
Santos Estevinha, P. A. (2016). Influência da liderança transformacional e da
cultura organizacional na confiança organizacional (tesis doctoral). Uni-
versidad de La Rioja, Logroño, España.
Sosik, J. J. y Jung, D. (2018). Full Range Leadership Development: Path-
ways for People, Profit, and Planet (2.a ed.). Routledge. https://doi.
org/10.4324/9781315167206

Capítulo 3. Liderazgo escolar para la
educación en territorios rurales
Hna. Doralba Zuluaga Arango1
Leidy Tatiana Elorza Vásquez2
Jackson Acosta Valdeleón3

Resumen
La educación rural es un instrumento que sirve para asegurar condicio-
nes de acceso, permanencia, progreso e inclusión oportuna en el sistema
educativo para todos en entornos que garanticen protección y bienestar.
Asimismo, el escenario de la educación rural ha sido analizado por profe-
sionales que, desde distintas disciplinas, han contribuido a su comprensión.
Gracias a sus investigaciones, hoy se tiene claro que el sector rural poten-
cia el desarrollo del país; pero en las instituciones educativas aún hace falta
renovar procesos relacionados con el liderazgo. Para la mayoría de las fa-
milias rurales el paso por la escuela básica es la única oportunidad de ad-
quirir los conocimientos que les permitirán eliminar las principales causas
internas del subdesarrollo rural; no obstante, muchas instituciones no fa-
vorecen esto porque los derechos básicos de aprendizaje y los métodos son
inapropiados para las necesidades del mundo rural. Aquí es relevante ha-
cer referencia a semblantes cognitivos, dado que, más allá de estos, desde
1 Especialista en Gerencia Educativa, con énfasis en Gestión de Proyectos, y especialista en Edu-

cación Personalizada. Rectora de la Fundación Escuela Normal Superior “La Merced” (Yarumal,
Antioquia). Correo electrónico: ensyarumal@gmail.com
2 Licenciada en Pedagogía Infantil. Coordinadora académica de la Fundación Escuela Normal Supe-
rior “La Merced”. Correo electrónico: ensyarumal@gmail.com
3 Doctor en Educación y experto en liderazgo educativo rural. Profesor del Doctorado en Educa-
ción y Sociedad de la Universidad de La Salle, Doctorado en Educación de la Universidad Santo
Tomás y Doctorado en Pedagogía de la Universidad Mariana. Correo electrónico: jacksonacosta@
gmail.com

los entes pedagógicos se debe trabajar para fortalecer el empoderamiento

de las sedes educativas, los estudiantes y las familias, con el fin de que sean
líderes en los procesos que emprendan.
Palabras clave: ruralidad, educación, pedagógico, realidad, familia, lide-

razgo, contexto.
Introducción
Diversos estudios sobre la educación básica y secundaria para la población

rural en Colombia (Acosta Valdeleón et al., 2020; Echavarría et al., 2019;
Gutiérrez y Torres, 2020) coinciden en que esta constituye un sector es-
pecífico del sistema educativo del país, debido a que presenta necesidades
pedagógicas propias de sus entornos y contextos. En correspondencia, la
educación rural se debe diferenciar de la urbana, dado que tienen particula-
ridades propias en cuanto a sus necesidades, las cuales se derivan de su lo-
calización y actividad económica; esto sin dejar a un lado la globalización.
Conscientes de la necesidad de invertir en el desarrollo del campo, di-
versos entes gubernamentales han realizado una alta inversión en recursos
para mejorar la infraestructura, los salarios y algunos aspectos de perfec-
cionamiento docente y apoyo pedagógico. A pesar de estos esfuerzos por
optimizar la educación en el campo, no se han generado condiciones que
contribuyan de manera significativa a la transformación de la realidad y al
progreso de la población campesina.
Se debe reconocer que existen múltiples agravantes de la brecha entre
la calidad del aprendizaje urbano y del rural, entre otras: las largas dis-
tancias entre veredas y cabeceras municipales, las brechas que sin duda la
pandemia de la covid-19 hizo más evidentes, la falta de formación y auto-
formación de los docentes rurales y padres de familia, y, sobre todo, la pre-
sencia del trabajo infantil. Este último ocasiona deserción escolar porque
los niños y jóvenes ven en la escuela un impedimento frente a sus labores
diarias, y dejan sus procesos formativos o los interrumpen de manera cons-
tante: trabajar se convierte en una necesidad familiar e individual (Torres y
Montoya, 2020; Ariza y Durán, 2022; Carreño y Montiel, 2022).
Esta realidad exige hacer un esfuerzo orientado a formar y capacitar a
las familias rurales con una educación que responda a las necesidades del

Liderazgo escolar para la educación en territorios rurales 57
sector, ofreciéndoles oportunidades concretas a los agricultores para que

sean rentables y competitivos.
Varios estudios latinoamericanos sobre la inversión pública en educa-
ción (Pacheco y Miranda, 2019; López, 2019; Alvarado et al., 2019) mues-
tran que una educación que establezca vínculos con proyectos productivos
rurales, que desarrolle los componentes de formación para el trabajo y que
tenga una articulación efectiva con la educación técnica y tecnológica po-
see altas probabilidades de convertirse en una estrategia eficaz tanto en el
medio rural como en el urbano. Los estudios coinciden en que al mejorar
la educación rural se disminuye la dependencia del Estado, ya que aumenta
el número de ciudadanos capaces de solucionar sus propios problemas de
manera autónoma, liberando recursos adicionales que se pueden ahorrar e
invertir en coyunturas y crisis.
El logro de la propuesta arriba descrita solo es posible si opera una re-
configuración de las prácticas de convivencia, participación y gestión de
las comunidades educativas rurales, es decir, si se verifica una transforma-
ción de su liderazgo.
El liderazgo de los directivos y maestros fortalece la

educación rural
En los procesos de enseñanza y aprendizaje que las instituciones educati-

vas adelantan con sus estudiantes, padres de familia y actores sociales es
importante rescatar el diálogo con el contexto de la comunidad educativa,
de manera que se puedan implementar estrategias que promuevan el au-
toanálisis crítico sobre su quehacer y su formación.
El estudio de Acosta Valdeleón et al. (2020) sostiene que las prácticas
de liderazgo educativo en lo rural comprenden aspectos actitudinales, pe-
dagógicos y comunitarios, los cuales están ligados a ciertas especificida-
des que responden, entre otras cosas, a los diferentes roles que asumen los
maestros en la escuela y sus perspectivas frente a la función social de la
educación con la población campesina, las dificultades que deben enfren-
tar en su desempeño pedagógico rural y sus actitudes ante las situaciones
que afrontan a diario. En consecuencia, a través del trabajo pedagógico en
la escuela rural, el educador centra su atención en los estudiantes cam-
pesinos (niños y jóvenes), con quienes desarrolla un proceso de enseñan-
za-aprendizaje personalizado que determina sus dificultades o avances. Se

debe tener en cuenta que el número de educandos es menor en la mayoría

de las escuelas rurales en comparación con las urbanas.
Por otro lado, la comunidad rural tiene una incidencia significativa en
el quehacer de los educadores, quienes asumen ciertos papeles que se esta-
blecen de acuerdo con las actividades realizadas en la escuela. Desde luego,
las características personales de los maestros también definen diversos ro-
les que los convocan a ser promotores comunitarios, con lo cual permean,
más que el sector escolar, el ámbito social y el liderazgo, como una fuente
de influencia. Así, el líder educativo juega un papel importante en la vida
de la comunidad en la que se desenvuelve: las personas imitan acciones y,
aunque sean positivas o negativas, estas se convierten en referentes. Por
esto, la proyección del liderazgo no debe hacerse de forma subjetiva, tiene
que ser objetiva para que las acciones coincidan con todo lo que se predica,
se hace y se pretende con la comunidad o el contexto. Siguiendo esta línea,
Molina (2019) menciona que
una importante función del líder educativo rural es relacionar dos aspectos
diferentes, el capital cultural de los niños campesinos y de sus familias con
aquella visión urbana de clase media y la formación académica del líder. Se
puede decir que el quehacer del líder va más allá del trabajo pedagógico en la
escuela rural, también se dirige a una mediación entre el mundo campesino y
sus costumbres con el mundo de la ética y la moral de la persona como tal a
partir del establecimiento y el desarrollo de valores, hábitos y comportamien-
tos esperados en los estudiantes. (Molina, 2019, p. 109)
En este sentido, la gestión educativa es un asunto particular que marca

una gran influencia en el trabajo del líder rural en la escuela; es un
elemento específico de su labor cotidiana que impacta el desarrollo nor-
mal de su función como líder de una comunidad rural. A partir de un buen
liderazgo se pueden optimizar las condiciones escolares de los estudiantes
campesinos, puesto que estas no son iguales a las de los niños y jóvenes que
asisten a los centros educativos urbanos.
Una de las condiciones con mayor desigualdad es la atención a la in-
fraestructura, debido a que la escuela rural no goza de un mejoramiento
constante en sus plantas físicas ni tiene estrategias que permitan brindar
una educación de calidad en espacios idóneos para el aprendizaje y, en mu-
chos casos, ni siquiera se cuenta con la adecuación básica. En consecuencia,

el mejoramiento educativo radica en gran parte en los alcances y el lide-

razgo del maestro para superar dificultades y suplir las carencias en la me-
dida de sus posibilidades. Sin embargo, cabe decir que este no resulta un
escenario ideal, ya que el tiempo destinado a las actividades de dichas ges-
tiones en la escuela se podría utilizar para apoyar el trabajo escolar.
Este liderazgo no solo es responsabilidad de los maestros rurales, sino
que se debe extender a los entes gubernamentales, en especial a las secre-
tarías municipales y departamentales, dado que en la mayoría de los terri-
torios no se brinda a la comunidad el acceso a los avances tecnológicos del
mundo globalizado. Por ejemplo, el estudio de Cruz-Carbonell et al. (2020)
muestra que la disparidad en la cobertura de las tic en la educación básica
rural y urbana en Colombia ha sido un factor de rezago en la competitivi-
dad durante la última década, agudizando de forma paulatina la proporcio-
nalidad entre la falta de acceso a servicios, como el internet fijo, y la escasa
productividad económica.
En efecto, no existen mayores incentivos que motiven a la población
campesina a mejorar su forma de vida. Así, el maestro rural asume gran
parte de la responsabilidad frente al desarrollo de su propia escuela bus-
cando fortalecer los mecanismos de participación para tratar de superar la
marginalidad a la que están sometidos los habitantes del campo.
En este sentido, la labor del maestro en la ruralidad tiene elementos
que la diferencian de la labor en lo urbano, puesto que existen circunstan-
cias, situaciones y experiencias particulares: el tipo de transporte y el tra-
yecto que debe recorrer para llegar a su escuela en la vereda, los fenómenos
naturales cambiantes y siempre extremos, los grupos armados que rondan
las veredas y representan peligro, y la administración y gestión que el do-
cente debe realizar como líder educativo, que de alguna manera se consti-
tuye en un beneficio para la comunidad.
Formación de maestros para la ruralidad
La labor de los directivos docentes es heterogénea: no hay una sola

forma de ser directivo docente ni una receta para ejercer el liderazgo di-
rectivo. La diversidad de contextos sociales y culturales que enfrenta la
dirección docente plantea múltiples desafíos que ponen a prueba el de-
sarrollo de sus competencias. Ante esto, diversos autores (Vásquez Ala-
pe et al., 2020; Mauris, 2022; Novoa-Palacios, 2020) coinciden en que el

liderazgo directivo es un factor fundamental para alcanzar una educación

de calidad centrada en el estudiante. En este sentido, es oportuno que las
instituciones educativas de carácter superior formen de manera continua y
apropiada a sus estudiantes, y los sensibilicen sobre la importancia de desa-
rrollar un liderazgo que abarque la cultura del cuidado, el aprovechamien-
to del medioambiente y la contribución a procesos que permitan cultivar el
amor y el valor de la cultura rural.
Por otra parte, es necesario educar a los docentes en la diversidad, lo
cual significa crear conciencia de que ejercer el liderazgo directivo incluye
grandes desafíos, debido a las distintas ruralidades que existen en el país.
Algunos retos son: la movilidad de las cosechas, los trastornos sociales que
ocasiona la minería no sustentable, la pluralidad étnica y cultural, el con-
flicto armado que destruye la vida y, con ella, el tejido social, la dispersión
de la población en el territorio y la deserción.
Además, hay otras amenazas que padecen aún más las poblaciones vul-
nerables y que requieren del apoyo social de docentes preparados no solo
en lo académico, sino también en los ámbitos afectivo e interpersonal. Por
ejemplo, los traumas ocasionados por el conflicto armado y el reclutamien-
to forzado de menores, la orfandad en familias desplazadas y el constante
temor en territorios minados.
Tipos de liderazgo necesarios para gestionar los procesos

educativos en la educación rural
Como se mencionó, el liderazgo juega un papel fundamental en la sociedad,

sobre todo en el sector rural, donde la comunidad tiende a imitar acciones
propias de los agentes educativos; por esto, es oportuno abordar los tipos
de liderazgo más pertinentes en este contexto.
En la educación rural es importante poner en práctica el liderazgo de-
mocrático (participativo), dado que “el líder permite que el grupo participe
en la toma de decisiones, además de preocuparse por la necesidad de con-
tribuir al bienestar” (Aiteco Consultores, s. f.). Hoy por hoy, la democracia
se ve opacada en muchos aspectos, empezando por el poco conocimiento
que se tiene del concepto: existe la creencia de que la democracia significa
dejarse regir; por el contrario, esta tiene que ver con participar, elegir, de-
batir y llegar a acuerdos en pro de mejoras comunes. Es vital que la comu-
nidad rural se apropie de su rol y comprenda la importancia que tiene no

solo en su contexto, sino también en la vida urbana, puesto que es un re-

curso potente para el desarrollo de lo que necesita la “casa común”4 .
Por otra parte, en lo rural también es valioso el liderazgo afiliativo, el
cual “busca, sobre todo, que el ambiente humano sea bueno, entendiendo
que este es un estímulo para los trabajadores” (Rodríguez, 2021, p. 1).
Más que impulsar la producción de recursos físicos y naturales o de cono-
cimientos, es importante fortalecer la parte afectiva y humana en las comu-
nidades rurales. Esto porque su cultura evidencia la existencia de valores y
costumbres que en lo urbano han tendido a desaparecer; así, es muy facti-
ble dentro de estas comunidades rescatar los valores humanos que las ha-
cen destacar frente a otras, pero con una visión de liderazgo.
Otro tipo de liderazgo que cobra relevancia en lo rural es el visionario,
que pretende aumentar la conciencia de los participantes de un colectivo a
través de la reflexión crítica sobre sus motivaciones individuales y colecti-
vas, y la coherencia de su actuar para concretarlas. En palabras de Rodrí-
guez (2021):
el liderazgo visionario u orientativo busca motivar al grupo mediante una vi-

sión clara y emocionante. Así, hace ver a cada uno de ellos cuál es su papel
dentro del contexto. La principal ventaja de este tipo de liderazgo es que todo
el mundo tiene claro hacia dónde se dirige el equipo, por lo que la motivación
está más presente. (p. 1)
A pesar de su importancia, este tipo de liderazgo no ha tenido suficiente

desarrollo en las comunidades rurales, dado que las motivaciones indivi-
duales y colectivas esenciales fueron durante mucho tiempo asumidas por
diversas facciones armadas como signos de rebeldía e incluso insurgencia
(Ball et al., 2018). En la actualidad territorial colombiana esto representa
un obstáculo al desarrollo rural, ya que la mayoría de los emprendimientos
campesinos son de orden solidario y necesitan una gran cantidad de líde-
res para su despliegue.
Para poner en práctica este liderazgo se requiere que desde las aulas
se implementen espacios donde los estudiantes puedan sentir que llevan la
batuta no solo de un procedimiento, sino de un resultado. Ante esto es muy
4 Este término, acuñado por el papa Francisco en la encíclica Laudato si´, se refiere al hogar que
comparten las creaciones de Dios (§ 232).

importante tanto lo que se emprende en el ámbito institucional como lo

que hacen los entes gubernamentales, puesto que tienen gran incidencia.
Conclusiones
Entre todos los componentes que requiere la educación en la ruralidad,

hay varios aspectos que hacen que esta fluya con impacto no solo dentro
del ámbito escolar, sino también fuera de él. Es importante tener presente
que la proyección de maestros para estas zonas se inicia con la identifica-
ción de vocaciones genuinas, las cuales alcanzan su máximo despliegue en
su trabajo docente con las poblaciones que les son encomendadas (Poble-
te, 2020).
Gracias al bagaje que permitió articular el presente escrito, se abrieron
ideas que volcaron la mirada hacia la formación de los maestros rurales
como un reto para las escuelas normales y las universidades que ofrecen
licenciaturas, dado que, si bien todas las poblaciones poseen los mismos
derechos según la legislación colombiana, la ruralidad tiene un enfoque di-
ferencial que la hace tan plural como valiosa.
A medida que se progresaba en la reflexión y redacción del texto, se
moldeaba más el cuestionamiento frente a por qué las brechas educativas
en lo rural son más profundas que en lo urbano. Dentro de esta formula-
ción surgen varios interrogantes: ¿acaso la brecha descrita está determina-
da por la incidencia de los recursos económicos que posee una población?,
¿existe un problema social del país que está teniendo impacto en la edu-
cación rural y que no ha sido detectado?; en esta misma línea: ¿es posible
formular que, a pesar de que la ruralidad posee el mayor recurso vital, no
tiene suficiente acceso a los recursos que ofrece la globalización?
En este contexto, el liderazgo directivo dentro de las zonas rurales
debe ser un pilar fundamental para motivar, crear, innovar y permitir que
la comunidad avance. Aquí se retoma una idea: antes de ejercer, un maes-
tro debe tener el enfoque rural en su formación. Sin embargo, es necesario
tener objetividad y ser consciente de que el directivo líder requiere del to-
tal apoyo de los gobernantes, ya sean locales, departamentales o naciona-
les. Solo de esta manera se puede evitar que las condiciones geográficas de
una institución educativa sean las que determinen la calidad del aprendi-
zaje y el disfrute de una ciudadanía equitativa e igualitaria por parte de su
comunidad educativa.

Referencias
Acosta Valdeleón, W., Pardo, Á., Catalina, N., Pérez Pérez, T., Vargas Ro-
jas, A. y Cárdenas Sánchez, D. (2020). Liderazgo en la educación rural con
enfoque territorial. Universidad de La Salle.
Aiteco Consultores. (s. f.). Kurt Lewin: estilos de liderazgo. https://www.ai-
teco.com/kurt-lewin-liderazgo
Alvarado, R., Gordillo, S. y Requelme, F. (2019). Impacto de la inversión
en educación en el crecimiento económico en Ecuador, periodo 2000-
2017. Revista Económica, 6(1), 28-36.
Ariza, Y. y Durán, N. (2022). La deserción escolar en educación rural. Co-
nocimiento, Investigación y Educación, 2(15).
Ball, P., Garavito, C. y Ángel, V. (2018). Asesinatos de líderes sociales en Co-
lombia en 2016-2017: una estimación del universo. Dejusticia.
Carreño, N. y Montiel, M. (2022). Diversidad e inclusión en la educación
rural colombiana. Newman Business Review, 8(1), 123-138.
Cruz-Carbonell, V., Hernández-Arias, Á. F. y Silva-Arias, A. C. (2020). Co-
bertura de las tic en la educación básica rural y urbana en Colom-
bia. Revista Científica Profundidad Construyendo Futuro, 13(13), 39-48.
Echavarría, C. V., Vanegas García, J. H., González Meléndez, L. y Bernal
Ospina, J. S. (2019). La educación rural “no es un concepto urbano”. Re-
vista de la Universidad de La Salle, 2019(79), 15-40.
Gutiérrez, J. y Torres, H. (2020). Educación rural e inclusión social en
Colombia. Reflexiones desde la matriz neoliberal. Plumilla Educati-
va, 25(1), 71-97.
López, J. (2019). La política pública de educación en Colombia y Finlandia:
elementos para la construcción de una educación pública en época de
reformas educativas globales. Papel Político, 24(1), 1-25.
Mauris, L. (2022). Liderazgo pedagógico en la educación rural colombiana:
los desafíos, retos y oportunidades generadas por la crisis sanitaria del
covid-19. Revista Estudios Psicológicos, 2(1), 74-87.
Molina, B. (2019). El quehacer del maestro y la formación docente en la escuela
rural multigrado (tesis de maestría). Universidad Pedagógica y Tecno-
lógica de Colombia, Tunja, Colombia.
Novoa-Palacios, A. (2020). Liderazgo integral educativo innovador en las
escuelas normales superiores de Colombia. Educare, 24(3), 21-42.

Pacheco, G., y Miranda, A. (2019). Financiamiento de la educación en el

Perú. Propuesta Educativa, (52), 57-68.
Rodríguez, A. (2021). Tipos de liderazgo según Daniel Goleman. https://la-
menteesmaravillosa.com/tipos-de-liderazgo-segun-daniel-goleman/
Torres, M. y Montoya, A. (2020). Educación rural para la paz en Colombia:
algunas reflexiones. Investigación y Postgrado, 35(2), 107-127.
Vásquez Alape, L. E., Díaz Meza, C. J., Monroy González, M. E., Álvarez
Ochoa, C. P., Salcedo Casallas, J. R., Pérez Pérez, T. H., Lozano Flórez,
D. y Turriago Rojas, D. G. (2020). La asociatividad y el liderazgo del pro-
fesor en comunidades rurales de Colombia. Universidad de La Salle.

Capítulo 4. Líneas de reflexión para la
formación del liderazgo escolar y académico 1
Yebrail Castañeda Lozano2
Resumen
La pandemia y el confinamiento por la covid-19 trajeron nuevas reflexio-
nes frente a los liderazgos educativos dentro del quehacer docente y docen-
te-directivo, con respecto al manejo de las situaciones críticas producidas
por la incertidumbre. Paradójicamente, en ese largo periodo cerraron al-
gunas instituciones, pero la actividad de la enseñanza y del aprendizaje
pervivió gracias a los líderes que tienen la educación en la piel. Ante los
escenarios adversos surgieron nuevos actores y protagonistas que vieron
la oportunidad de liderar procesos educativos desde las plataformas vir-
tuales o los dispositivos tecnológicos remotos. En lugares del sector rural
donde no había dispositivos tecnológicos ni redes de internet, la enseñan-
za-aprendizaje se llevó en lanchas de pescar o en animales de tracción para
que los niños accedieran al conocimiento y a las competencias. Asimismo,
en los barrios marginados de las grandes ciudades los hogares de algu-
nos maestros se reacomodaron como aulas para impartir las enseñanzas
con los respectivos protocolos de distanciamiento. El propósito de este
trabajo consiste en presentar algunas líneas de reflexión para un posible
currículo formativo de liderazgo para los docentes y docentes-directivos.
El diseño metodológico de la reflexión tiene estos apartados: la defini-
ción de las responsabilidades del líder, la gobernanza de los liderazgos, las
1 Este capítulo es resultado de la investigación Cultura de la gobernanza y educación para la paz, finan-
ciada por la Universidad de La Salle y realizada en los años 2016-2018.
2 Docente de la Escuela de Humanidades y Estudios Sociales de la Universidad de La Salle. Depar-
tamento de Formación Lasallista. orcid: https://orcid.org/0000-0002-1052-7733. Correo elec-
trónico: ycastaneda@unisalle.edu.co

habilidades del liderazgo y la profesionalización del liderazgo educativo.

Por un lado, los resultados preliminares estriban en las fronteras imagina-
rias entre quienes ostentan el poder y los liderazgos naturales de ciertas
personas; por otro lado, hay un manejo teórico del liderazgo democrático,
compartido y participativo, así como unas prácticas que muestran manejos
autoritarios, feudalizados y unipersonales.
Palabras clave: profesionalización, liderazgo, responsabilidad y

gobernanza.
Introducción
El confinamiento global producido por la pandemia de la covid-19 im-

puso nuevos retos en materia de liderazgo educativo para los docentes y
docentes-directivos que tenían el compromiso de seguir impartiendo co-
nocimientos, competencias y habilidades a los estudiantes que asistían a
los campos escolares y académicos. En este escenario inesperado e incier-
to surgieron liderazgos emergentes y, en algunos casos, los liderazgos se
consolidaron en la gestión de las entidades educativas, mediante el diseño
de planes de contingencia con dispositivos tecnológicos para desarrollar la
educación virtual y las plataformas para la formación remota.
Frente a las complejidades tecnológicas y comunicativas, se les dieron
a las comunidades escolares y académicas capacitaciones inmediatas, ins-
trucciones permanentes y acompañamientos entusiastas para seguir con la
tarea educativa. Así, los liderazgos en la crisis construyeron futuros edu-
cativos y formativos desde las mediaciones de la virtualidad educativa y
las prácticas escolares remotas. En este proceso de ensayo-error, los lide-
razgos emergentes y consolidados se caracterizaron por hacer un esfuerzo
imaginativo y creativo para pasar de la presencialidad hacia la no-presen-
cialidad. Si bien en este tránsito hubo fluidez, también hubo resistencias,
que requirieron por parte de la alta dirección una apertura de autonomía y
confianza en los actores de la comunidad escolar y académica para lograr
el propósito de una enseñanza-aprendizaje oportuna.
En el periodo de la pandemia se puso en crisis la aleación del poder con
el liderazgo o el cargo con el liderazgo. El liderazgo lo asumía quien te-
nía claras la visión, la misión y los objetivos institucionales porque enfo-
caba sus acciones en desarrollar el proyecto en la presencialidad o en la

Líneas de reflexión para la formación del liderazgo escolar y académico 67
virtualidad (Sharma, 2010). En otras palabras, quienes tenían la educación

en la piel desarrollaron liderazgos espontáneos inconscientes que, de for-
ma afectuosa e intuitiva, prosiguieron con el compromiso formativo. Aun-
que estas actuaciones emergentes molestaron el statu quo institucional por
no acogerse a un libreto preestablecido que era deficiente por las nuevas
circunstancias; es decir, las emergencias de los liderazgos docentes sur-
gieron por los escenarios imprevistos e indeterminados de la pandemia
desplazando los liderazgos tradicionales de las directivas para mantener
activo el diálogo de la enseñanza y el aprendizaje con los estudiantes.
La tradición ha mostrado que en tiempos de crisis todo se puede de-
rrumbar, pero la escuela sigue en pie (Galeano, 1998). Así, el propósito de
este trabajo es presentar unas líneas de reflexión para un posible currículo
formativo de liderazgo para docentes y docentes-directivos. No hay discu-
sión escolar o académica que no aborde el asunto del liderazgo educativo
porque este es el eje prioritario para desarrollar políticas, mejorar resulta-
dos y fomentar la eficiencia y equidad de la educación (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos [ocde], 2009).
Sin embargo, se puede caer en un liderazgo educativo ingenuo si no se
tienen en cuenta la administración financiera, la gestión del talento hu-
mano y el liderazgo investigativo para enfrentar los nuevos y duros desa-
fíos en la formación de los estudiantes de los diferentes niveles académicos
(ocde, 2009). Desde esta perspectiva, se considera importante capacitar
en cuatro ejes de actuación para mejorar y formar los futuros liderazgos
educativos: definición de responsabilidades, gobernanza, habilidades y
profesionalización.
¿Cuáles son las responsabilidades de los líderes educativos?
Los miembros de las comunidades escolares y académicas claman por la

autonomía de los liderazgos —en específico, en la toma de decisiones en
las instituciones— para que estos se reflejen en los proyectos institucio-
nales y en las aulas. El criterio de reflexión está en la comprensión de las
prácticas que se desarrollan en los entes educativos para aumentar las pro-
babilidades de mejoras en los procesos de la gestión en los directivos, la
enseñanza en los docentes y el aprendizaje en los estudiantes (Argos y Ez-
querra, 2013).

Hoy, los liderazgos verticales y autoritarios se van desvaneciendo por

los liderazgos horizontales, circulares y democráticos. Gracias al empode-
ramiento de la comunidad escolar y académica dentro de las entidades edu-
cativas, estos últimos liderazgos se transforman en iniciativas proactivas
que erigen futuros educativos (Rojas, 2015).
Los liderazgos jerarquizados tienen una fuerte carga de heteronomía
y dependencia en los mandos altos y medios, porque privilegian la racio-
nalización de los protocolos y la burocracia para dinamizar los procesos
de enseñanza, aprendizaje e investigación. Por otra parte, los liderazgos
democráticos privilegian la identidad, el sentido de pertenencia, las ini-
ciativas colectivas con visión y los consensos que buscan promover la en-
señanza y el aprendizaje en los estudiantes, según sus condiciones sociales,
económicas y educativas.
Es necesario advertir que, independientemente de que las instituciones
apuesten por un liderazgo vertical u horizontal, requieren para sus propó-
sitos administrativos y académicos de una apertura a una mayor autonomía
y participación de la comunidad educativa para vincularse a los modelos de
liderazgo distribuido e integral, que son nuevas maneras de rendir cuentas
y valorar la calidad educativa (Leithwood, 2009).
El liderazgo distribuido parte de los valores que promueven la visión en
conjunto; su sistema de valoración está en diferenciar entre la calidad y los
resultados, puesto que el centro se encuentra en las personas de la comuni-
dad, no en la institución (García, 2010). Por su parte, el liderazgo integral
proviene de la tradición wilberiana, que observa las diferentes interrelacio-
nes de las dimensiones de la identidad educativa. Este modelo organizativo
utiliza el lenguaje y las prácticas estadísticas para analizar los cuadrantes,
niveles, estados, líneas de desarrollo y características de las instituciones
escolares y académicas (Reyes y Lara, 2011).
Los liderazgos educativos se enfocan en la mejora de los resultados es-
colares y académicos de los estudiantes, lo cual tiene que impactar en los
siguientes referentes: adaptar los programas de enseñanza en los contex-
tos rurales y citadinos; promover el trabajo en equipo en las actividades
de la formación y evaluación docente para el mejoramiento continuo ins-
titucional; garantizar la dirección estratégica; y optimizar la capacidad de
diseñar currículos para verificar las evoluciones o involuciones en el desa-
rrollo de los espacios académicos y de los proyectos trasversales de la ins-
titución (Castro, 2020).

El líder es quien tiene la capacidad de realizar estas transposiciones di-

dácticas, las cuales indican la superación de las tendencias jerárquicas y au-
toritarias para configurar tendencias críticas y democráticas en el proceso
de acompañamiento en la formación escolar y académica (Harris y West-
Burham; 2015). Aquí emerge la discusión en las entidades educativas sobre
diferenciar entre el poder y la autoridad. El poder del rector, coordinador
o directivo se delega, pero la autoridad del directivo o del docente se gana
con el testimonio del acompañamiento, servicio y afecto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Rosique, 2015).
¿En qué consiste la gobernanza en los liderazgos

educativos?
La gobernanza trata sobre la distribución del liderazgo educativo para fa-

cilitar la administración y la planificación de actividades conducentes a las
metas propuestas (Collet y Tort, 2019). Así, la distribución del liderazgo
entre diferentes personas y estructuras organizativas puede ayudar a supe-
rar los desafíos que enfrenta la escuela luego de la pandemia de la covid-19
y a mejorar la eficacia escolar.
La pandemia fue un dispositivo para autoevaluar si las instituciones
educativas se gestionaban con una auténtica gobernanza democrática o
con un autoritarismo verticalizado. El confinamiento generó desplaza-
mientos en los espacios y en los tiempos e implicó para los líderes unas
nuevas maneras de gestionar la dialéctica de la enseñanza y el aprendiza-
je, mediante el uso de las plataformas educativas, ya sea de forma remota o
virtual, y de la introducción de las nociones temporales de lo sincrónico y
asincrónico. El criterio evaluador de la mayoría de las instituciones esco-
lares y académicas en una perspectiva de gobernanza es que los docentes
puedan comunicar las enseñanzas y los estudiantes las puedan aprehender
como si estuvieran en la presencialidad.
Los procesos de la gobernanza implican que los liderazgos sean menos
verticales, más democráticos. Con esta nueva orientación hacia los centros
escolares y académicos, se desarrollan liderazgos que llevan a las institu-
ciones educativas hacia afuera y, de la misma manera, llevan lo exterior a
las escuelas (Lorenzo, 1994).
Hay que reemplazar una educación cómoda —sustentada por un cu-
rrículo feudalizado con espacios académicos desconectados de manera

disciplinaria y de la realidad sustancial con una gestión vertical— por una

educación pertinente con un currículo dimensionado a las necesidades de
los estudiantes y con una gobernanza compartida que contribuya a respon-
der a una sociedad cambiante, tanto por el número de pobladores como por
las exigencias de una mejor calidad de vida.
Hay que borrar las fronteras invisibles de una educación que forma
una burbuja mental inmóvil en los estudiantes, que no tiene nada que ver
con una realidad social, política y económica que cada vez los interpela
con mayores retos. Para ello se requieren liderazgos visionarios colecti-
vos, no liderazgos unipersonales cortoplacistas que son superados con ra-
pidez por la obsolescencia de las dinámicas de la tecnología, la industria y
los mercados.
Los nuevos liderazgos educativos entienden que la escuela y la sociedad
no son dos realidades separadas: estas constituyen una realidad y se en-
cuentran paralelizadas e intercomunicadas de modo simbiótico. La escuela
recibe estudiantes que provienen de la sociedad, esta los cualifica integral-
mente en lo epistémico y en lo axiológico en los valores de la tolerancia, el
respeto y la honestidad para que, a su vez, aporten de manera significativa
a la promoción de las comunidades en las perspectivas política, económica
y social (Barriga-Arceo, 2006).
Así, la tarea de los nuevos liderazgos es llevar la escuela a la industria,
la empresa y la banca para que se rescaten los espacios técnicos, los em-
prendimientos productivos y el manejo de las finanzas (Pons, 2001). En las
entidades escolares y académicas se presenta un aumento de las responsa-
bilidades y rendiciones de cuentas, lo cual requiere de nuevos liderazgos
educativos centrados en un estilo de gobernanza que distribuya de forma
escalar las responsabilidades y los frentes de actuación.
Si bien en las comunidades educativas se considera que las responsabili-
dades de los mandos medios son vitales, estas son confusas; por ello, en los
liderazgos educativos las funciones y tareas dejan de ser algo meramente
técnico o administrativo para dar lugar a actividades de gestión pedagógi-
cas y académicas (Elmore, 1996). La confusión en los cuadros directivos se
debe a los exagerados límites o a la carencia de los límites burocráticos y
funciones de los cargos de rectores, coordinadores y docentes; y al entre-
cruzamiento de los roles, lo cual genera un desvanecimiento de la autori-
dad y perjudica el oficio del docente frente a los estudiantes (Rodríguez,
2019).

La gobernanza se formaliza mediante estructuras de equipos y órga-

nos basados en conocimientos especializados y saberes, según las necesi-
dades que surgen (Kehm, 2012). En este sentido, se refuerza el concepto de
equipos de liderazgo en una multiplicidad de contextos para recompensar la
participación y el rendimiento de estos grupos. Así, hay que dinamizar la
extensión de la formación y el desarrollo del liderazgo a los mandos me-
dios —de manera escalada— y a los posibles líderes futuros de la escuela
(Kehm, 2011).
Con base en lo expuesto, la gobernanza en los liderazgos educativos
necesita pensarse sobre la modificación de los mecanismos de rendición
de cuentas para ajustarlos a las estructuras de liderazgos distribuidos y
escalables, y apoyar a los consejos escolares en sus tareas, con el fin de
contribuir al éxito de las entidades educativas. Para que esto suceda, es im-
portante tener claras las funciones y responsabilidades, solo así se puede
asegurar la coherencia entre los objetivos, habilidades y experiencias de la
comunidad escolar y académica (Porras, 2014). En este sentido, la gober-
nanza ayuda a proporcionar los estándares para los procesos de selección
mejorados y a desarrollar estructuras de apoyo que posibiliten la partici-
pación en los consejos escolares; además, brinda oportunidades para desa-
rrollar las habilidades de los liderazgos educativos.
¿Cuáles son las habilidades propias del liderazgo educativo?
El liderazgo educativo se orienta hacia tareas y responsabilidades para la

optimización de la enseñanza y el aprendizaje. Estas actividades son las
bases para la selección, la formación y la evaluación de los liderazgos ines-
perados y de aquellos que se consolidan en el quehacer escolar y académi-
co. Desde esta perspectiva, se requiere definir con claridad las principales
áreas de responsabilidad de los líderes escolares y permitir la contextua-
lización de los criterios a nivel endógeno y exógeno de la escuela, como
lo son la planeación, la curricularización, la evaluación y el impacto social
(Pont et al., 2009).
Una nueva dialéctica entre los liderazgos en la enseñanza y el apren-
dizaje siempre está dispuesta a la reestructuración escolar. En el contexto
de los liderazgos se presenta una taxonomía de estos: estratégico, sosteni-
ble, emocional, ético, transaccional, etc.; estos liderazgos se prolongan en
la escuela con otros tipos: instructivo o pedagógico y transformativo o re-
dimensionado (Bolívar, 2010).

El desarrollo de los liderazgos educativos requiere de formación y ca-

pacitación específica para responder al aumento de las funciones y res-
ponsabilidades. Las estrategias se deben centrar en el horizonte escolar, el
proyecto educativo y el fortalecimiento de habilidades para mejorar los re-
sultados de estudiantes, docentes y directivos (Hargreaves y Fink, 2008).
Así, el liderazgo educativo es una secuencia caracterizada por la com-
binación de procesos formales e informales a lo largo de etapas y contex-
tos que se evidencian en las prácticas de liderazgo. Desde la perspectiva
de la sostenibilidad se requiere de una ética formativa sobre el sentido de
la educación en la búsqueda de mejorar la calidad del crecimiento perso-
nal, la cultura organizacional y la formación integral de las instituciones
(Sierra, 2016).
Para fomentar la formación inicial del liderazgo se encuentran dos ca-
minos: las estructuras endógenas y exógenas de la escuela. En cuanto a las
endógenas, existen las legislaciones educativas que definen los programas
nacionales para crear incentivos a la participación de los líderes educati-
vos. Con respecto a las exógenas, está el caso de Colombia, donde el Mi-
nisterio de Educación Nacional (men) diseñó junto con el British Council
un proyecto de liderazgo escolar enfocado en la visión de una imagen men-
tal creada mediante estas preguntas: ¿cómo se verá ese resultado?, ¿cómo
funcionará?, ¿qué producirá?, ¿cómo contribuirá a que las situaciones cam-
bien? (men y British Council, 2016).
Por otra parte, con el fin de organizar programas de inducción para
preparar y configurar las prácticas iniciales de liderazgo educativo, se ofre-
cen redes vitales dirigidas a que los líderes compartan inquietudes y ana-
licen dificultades. En estos cursos se puede brindar una combinación de
conocimiento teórico y práctico. Los contextos socioculturales son los dis-
positivos de la evolución de los liderazgos educativos en la organización
escolar; estos se muestran en los conceptos y las prácticas que se utilizan
en una gestión individualista o colectiva, participativa o jerárquica, unila-
teral o de distribución del poder (Maureira, 2018).
La tarea de provisionar la formación continua de los líderes y lideresas
educativos tiene que estar orientada hacia los contextos de oportunidades
de enseñanza y aprendizaje previas para un liderazgo escolar pertinen-
te y de impacto. Se necesita ofrecer una formación continua a los equipos
de liderazgo para que actualicen sus capacidades y se mantengan al co-
rriente de las nuevas tendencias relacionales entre la escuela y la sociedad.

Las redes de liderazgo educativo, como la Red Interamericana de Lideraz-

go Educacional (rile) y la Red Iberoamericana de Liderazgo y Prácticas
Educativas (rilpe), proporcionan información relevante para el desarrollo
formal e informal a los equipos de liderazgo; su importancia estriba en ge-
nerar y difundir conocimiento para el desarrollo profesional de los actores
involucrados, con el fin de que mejoren la calidad educativa. Como parte
de las acciones relevantes se encuentra el fortalecimiento de las habilidades
docentes a través de la transferencia de prácticas orientadas hacia concep-
tos, enfoques, características, trabajos, roles, procesos y obstáculos de los
liderazgos educativos (Achach, 2020).
Asimismo, garantizar la coherencia de la formación con los servicios
prestados en el liderazgo educativo implica tener estándares claros y enfo-
carse en la calidad. Muchas entidades educativas cuentan con estándares,
evaluaciones y otros mecanismos para supervisar y reglamentar la calidad
de los programas. La comunidad escolar y la académica tienen que hacer
un proceso de acompañamiento mutuo en el que se desvanezca el modelo
de entrega de directrices y aspectos resolutivos unidireccionales para darle
paso a un modelo colaborativo y formativo que facilite las responsabilida-
des propias de las entidades educativas (Leiva y Vásquez, 2019).
Asegurar la variedad adecuada para una formación pertinente en un
amplio conjunto de conocimientos apoyados por la práctica de los lide-
razgos que han identificado y sistematizado contenidos, diseños y meto-
dologías para hacer de los programas espacios de eficacia. Los factores
importantes en este sentido son coherencia curricular, experiencia en con-
textos reales, agrupamiento por cohorte, tutoría, instrucción, autoaprendi-
zaje y aprendizaje por pares, y estructuras para actividades de colaboración
entre el programa y las escuelas.
Así, el liderazgo es un factor clave en la estructura organizativa escolar
y académica, que cada vez es menos burocrática y más pedagógica; este úl-
timo aspecto es una vía privilegiada para el mejoramiento educativo, me-
diante nuevas orientaciones en los roles de las directivas, centradas en el
liderazgo según el proyecto educativo institucional (Bolívar, 2014).
¿Cómo se puede profesionalizar el liderazgo educativo?
La profesionalización de las actividades escolares y académicas genera un

atractivo especial por su responsabilidad en la mejora de la calidad del

liderazgo actual para desarrollar un liderazgo sostenible en el futuro de las

entidades educativas; no obstante, los actuales líderes se encuentran desa-
nimados por el fuerte trabajo y consideran insuficiente la remuneración o
los apoyos que reciben por este. También hay un desaliento en los aspiran-
tes a ser líderes educativos por la incertidumbre en cuanto a los trámites
de selección y el desarrollo profesional. Los Estados tienen una tarea difí-
cil en este sentido: favorecer el reconocimiento y la amplitud del liderazgo
de las comunidades educativas con apoyos económicos significativos y apo-
yos logísticos para contribuir de manera adecuada al proyecto institucional
(Blanco y Durán, 2021).
La profesionalización del talento humano depende de la selección del
personal preparado para que haya un impacto en la calidad del lideraz-
go, y de la participación de las entidades educativas y no educativas para
asegurar criterios y procedimientos en la selección de líderes que conduz-
can gestiones eficaces, transparentes y coherentes. Así, hay que revisar los
liderazgos por designación jurídica, contratación laboral o herencia ins-
titucional para dar paso a los liderazgos caracterizados por la visión, la ca-
pacidad crítica o la capacidad para relacionarse con instituciones paralelas
o estratégicas (Scharmer y Kaufer, 2016).
La proactividad de los potenciales liderazgos tiene que encarar el equi-
librio entre la calidad y la cantidad de los nuevos futuros escolares y acadé-
micos. Los criterios de elegibilidad no estriban en la edad, en los estudios,
sino en la capacidad de enfrentar las incertidumbres educativas. Los trá-
mites de selección no se deben limitar a las entrevistas de trabajo tradicio-
nales, lo ideal es que incluyan un conjunto ampliado de procedimientos e
instrumentos para evaluar a los candidatos. A los involucrados no siempre
se les reconoce por sus tareas de liderazgo y, en este sentido, se requiere
ampliar el concepto de liderazgo educativo ajustando las políticas y condi-
ciones de trabajo (Weinstein, 2016). Ante esto, es pertinente:
• Verificar la remuneración tras compararla con categorías simila-
res en los sectores público y privado para hacer más competitivo el lide-
razgo educativo.
• Establecer escalas de los sueldos de maestros y directores para
atraer a más candidatos entre el personal docente. Este escalamiento debe
reflejar estructuras de los liderazgos y factores para atraer a líderes de
alto rendimiento en las entidades escolares y académicas.

• Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de líderes

escolares, mediante diálogos de intercambio de conocimientos y la divul-
gación de las prácticas más eficientes entre los profesionales y responsa-
bles de lo educativo.
• Proporcionar opciones y apoyos para la profesionalización de los
líderes escolares y académicos, con el fin de hacer de esta actividad una
carrera atractiva. Hay diferentes maneras de lograr que la profesión sea
flexible y móvil permitiendo que los líderes se muevan entre entidades
educativas, así como entre las profesiones de liderazgo y enseñanza.
Conclusiones
El liderazgo educativo pretende satisfacer la demanda de nuevas ideas y re-

flexiones sobre el liderazgo escolar, con el fundamento de una gran expe-
riencia teórica y práctica sobre el tema. Este liderazgo se tiene que formar
desde la sostenibilidad —a largo plazo, no solo en lo inmediato— y para
todos los centros escolares y académicos.
En este sentido, el liderazgo educativo sostenible (Sierra-Villamil,
2016) requiere de un currículo que amplíe y profundice un liderazgo ex-
pandido —es decir, duradero, pero distribuido en diferentes entidades— y
un liderazgo socialmente justo, que promueva la igualdad, la equidad y el
desarrollo en los docentes y estudiantes por igual.
Por otra parte, existe el liderazgo sostenible en recursos (Sierra-Villa-
mil, 2016), que consiste en el ofrecimiento de recompensas intrínsecas e
incentivos extrínsecos que atraen y retienen lo mejor y más brillante del
grupo de liderazgo. Así, el liderazgo sostenible promueve la diversidad que
cultiva y recrea un ambiente capaz de estimular mejoras continuas. Esta
sostenibilidad ayuda a la comunidad escolar y académica a adaptarse y a
prosperar en sus entornos —cada vez más complejos— aprendiendo desde
las propias prácticas de liderazgo.
También es pertinente hablar del liderazgo sostenible activista (Sierra-
Villamil, 2016), que trata sobre forjar redes y alianzas estratégicas con la
comunidad para preservar el proyecto y la misión escolar y académica. Los
liderazgos sostenibles no son solo de individuos con talento o muy devo-
tos, los cambios importantes provienen de sistemas colegiados en los que
los líderes hacen su trabajo en pro de mostrar resultados relevantes en lo
escolar y académico.

Referencias
Achach, L. G. (2020). Redes de líderes educativos. Herramientas para una
colaboración. Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 11, 1-7.
Argos, J. y Ezquerra, M. P. (Coord.). (2013). Liderazgo y educación. Univer-
sidad de Cantabria.
Barriga-Arceo, F. D. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la
vida. McGraw-Hill.
Blanco, P. y Durán, J. (2021). Proyecto educativo institucional (PEI). Más que un
documento, un compromiso social con la educación pública y privada del país.
Corporación Universitaria de la Costa.
Bolívar, A. (2010). Liderazgo para el aprendizaje. Educrea, 1, 15-20. https://
educrea.cl/wp-content/uploads/2019/03/DOC1-Lid-Aprendizaje.pdf
Bolívar, A. (2014). Liderazgo educativo y desarrollo profesional docente:
una revisión internacional. En J. Ulloa y S. Rodríguez (Eds.), Lideraz-
go escolar y desarrollo profesional de docentes: aportes para una mejora de la
escuela (pp. 61-103). ril.
Castro, A. (2020). Autoridad y liderazgo educativo. El poder de servir. Ariel.
Collet, J. y Tort, A. (Coord.). (2019). La gobernanza escolar democrática.
Morata.
Elmore, R. F. (1996). La reestructuración de la escuela: la siguiente generación
de la reforma educativa. Fondo de Cultura Económica.
Galeano, E. (1998). Patas arriba: la escuela del mundo al revés. Siglo xxi.
García, I. (2010). Liderazgo distribuido, una visión innovadora de la direc-
ción escolar: una perspectiva teórica. Omnia, 16(3), 19-36.
Hargreaves, A. y Fink, D. (2008). El liderazgo sostenible. Siete principios para
el liderazgo en centros educativos innovadores. Morata.
Harris, D. y West-Burham, J. (2015). Diálogos sobre liderazgo educativo. Re-
cursos e ideas prácticas para la escuela. Biblioteca Innovación Educativa.
Kehm, B. M. (2011). La gobernanza en la enseñanza superior. Sus significados,
su relevancia en una época de cambios. Octaedro.
Kehm, B. M. (2012). La nueva gobernanza de los sistemas universitarios.
Octaedro.
Leithwood, K. (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes para la
investigación. Fundación Chile.
Leiva, M. y Vásquez, C. (2019). Liderazgo pedagógico: de la supervisión
al acompañamiento docente. Revista Calidad en Educación, 51, 225-251.

Lorenzo, M. (1994). El liderazgo educativo en los centros docentes: técnicas de

formación reflexiva y colaborativa. La Muralla.
Maureira, O. J. (2018). Prácticas del liderazgo educativo: una mirada evo-
lutiva e ilustrativa a partir de sus principales marcos, dimensiones e
indicadores más representativos. Revista Educación, 42(1), 2215-2644.
Ministerio de Educación Nacional y British Council. (2016). Proyecto de li-
derazgo escolar: mejorando la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones
educativas. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-345504_
anexo_6.pdf
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2009). Me-
jorar el liderazgo escolar. Herramientas de trabajo. https://www.oecd.org/
education/school/43913363.pdf
Pons, M. (2001). Aprender la empresa en la escuela. La simulación de las empre-
sas en la formación profesional. Universidad de Barcelona.
Pont, B., Nusche, D. y Moorman, H. (2009). Mejorar el liderazgo escolar: po-
lítica y práctica. ocde.
Porras, A. (2014). La acción de gobierno: gobernabilidad, gobernanza y gober-
media. Trotta.
Reyes, L. y Lara, G. (2011). El liderazgo integral en las organizaciones.
Avances en Psicología Latinoamericana, 29(1), 161-175.
Rodríguez, C. L. (2019). Liderazgo directivo para la mejora escolar. Un estilo
de liderar las escuelas maristas de México. Instituto Marista de Investiga-
ción y Desarrollo.
Rojas, C. A. (2015). Escuela y empoderamiento. Aportes a la superación de la
pobreza desde el ámbito de la educación. Universidad de los Andes-cider.
Rosique, M. (2015). Poder, influencia y autoridad. Las claves para llegar a lo
más alto en la empresa. Planeta.
Scharmer, O. y Käufer, K. (2016). Liderar desde el futuro emergente. Desde la
economía de ego-sistemas hasta la economía de eco-sistemas. Eleftheria.
Sharma, R. (2010). El líder que no tenía cargo. Grijalbo.
Sierra-Villamil, G. M. (2016). Liderazgo educativo en el siglo xxi, desde la
perspectiva del emprendimiento sostenible. Revista Escuela Administra-
ción de Negocios, 81, 111-128.
Weinstein, J. (Ed.). (2016). Liderazgo educativo en la escuela. Nueve miradas.
Universidad Diego Portales.

79
Parte II
Escenarios desde el liderazgo educativo

Capítulo 5. Dirección escolar: revisión y
análisis de literatura en el caso colombiano
Hno. Cristhian James Díaz Meza1
Emilce Moreno Mosquera2
Wilson Acosta Valdeleón3

Resumen
El propósito de esta revisión bibliográfica es mapear estudios empíricos
sobre la dirección escolar de los últimos seis años en el sistema educativo
colombiano, de manera que se muestren las facetas, problemáticas y
tendencias asociadas a la función directiva; para ello se revisaron vein-
tinueve artículos sobre el tema. El texto muestra que existen diferentes
abordajes ligados a las concepciones del liderazgo que suponen la profe-
sionalización de los equipos directivos; las competencias directivas y las
necesidades de formación; y los factores asociados a la gestión y organi-
zación escolar que influyen en la eficacia de los procesos académicos, ad-
ministrativos e institucionales. A partir de este análisis sobre los enfoques
de la acción directiva, se delinean aspectos fundamentales de la dirección
escolar y la influencia de los procesos de globalización en los cambios de
la escuela y sus actores, así como la incidencia decisiva de factores como
la tecnología, la gestión del conocimiento y los cambios curriculares en
1 Vicerrector académico de la Universidad de La Salle. orcid: https://orcid.org/0000-0002-9934-

9995. Correo electrónico: cdiazm@lasalle.edu.co
2 Doctora en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Lingüística y licencia-
da en Español y Filología Clásica de la Universidad Nacional de Colombia. Docente de la Facultad
de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. orcid: https://orcid.org/0000-0003-4058-
5691. Correo electrónico: moreno-e@javeriana.edu.co
3 Doctor en Educación. Profesor-investigador de la Universidad de La Salle y director del Centro
de Liderazgo y Excelencia Docente de esta institución. orcid: https://orcid.org/0000-0002-5555-
8998. Correo electrónico: wilacosta@unisalle.edu.co

las prescripciones de las instituciones; por otro lado, se plantean unas

reflexiones en torno a la agenda de investigación a modo de desafíos.
Palabras clave: dirección escolar, equipo directivo docente, liderazgo es-

colar, gestión, escuela.
Introducción
La dirección escolar se refiere al modo en que el directivo docente lide-

ra procesos de enseñanza y aprendizaje que proporcionan un ambiente de
confianza, con el fin de que los profesores implementen modelos pedagógi-
cos y estrategias que favorezcan el desempeño de sus estudiantes. Es evi-
dente que en el caso de los directivos docentes existe una relación entre su
liderazgo, la mejora de los aprendizajes y la calidad educativa (Leithwood
y Louis, 2011).
Con base en las condiciones de su contexto, el directivo diseña y lide-
ra procesos académicos que benefician la calidad del aprendizaje y la ense-
ñanza; así, su visión de la escuela puede favorecer un sistema de evaluación,
acompañamiento y seguimiento de las acciones de los diversos actores de
la comunidad educativa. Cobran sentido, entonces, la evaluación, los indi-
cadores y los protocolos de análisis y resolución de problemas para gene-
rar retroalimentaciones o ajustes en las acciones académicas y de gestión
de la información.
A través de su acción, el directivo y su equipo posibilitan la reflexión
sobre el quehacer en el aula, la retroalimentación a los maestros, el trabajo
colaborativo, el fortalecimiento de redes y comunidades de aprendizaje, la
gestión personal del directivo, las prácticas de liderazgo pedagógico, ad-
ministrativo y comunitario, y el mejoramiento del personal docente, con el
propósito de incidir realmente en la calidad de los aprendizajes, el desem-
peño de pruebas académicas nacionales e internacionales y la transforma-
ción y mejora continua de la escuela.
Asimismo, mediante el ejercicio del liderazgo del equipo directivo, se
pueden generar comunidades profesionales de aprendizaje, es decir, “culturas
de colaboración” en las que se promueva la formación e innovación para
estudiantes y profesores (Bolívar, 2012). Este tipo liderazgo es distribui-
do y descentralizado: el directivo dinamiza los procesos de la institución y
empodera a su equipo para que se comprometa con las metas y el proyec-
to educativo.

Dirección escolar: revisión y análisis de literatura en el caso colombiano 83
Así, se trata de conformar equipos directivos con las capacidades ne-

cesarias para construir comunidades y generar planes de acción que po-
sibiliten el desarrollo eficaz y colectivo de la organización, estableciendo
sinergias para avanzar en la consecución de metas y estimular el desarro-
llo de la gestión administrativa, organizacional, académica y comunitaria.
Además, en las “culturas de colaboración” se considera importante el con-
texto que determina el liderazgo y la gestión en la escuela.
En este texto se analizan algunos estudios empíricos sobre la dirección
escolar en Colombia, centrados en las categorías: las concepciones del li-
derazgo, las competencias directivas y las necesidades de formación, y los
factores asociados a la gestión y la organización escolar. El análisis eviden-
cia que la investigación y las políticas de fortalecimiento del liderazgo di-
rectivo escolar se constituyen en un objeto de estudio reciente en América
Latina (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-
cia y la Cultura [Unesco], 2014). Además, aborda la importancia de la for-
mación de los líderes escolares como un desafío crucial que atiende a las
responsabilidades, el rol, el lugar de la gestión y las concepciones del lide-
razgo escolar emergentes.
Referentes teóricos
En este apartado se presentan los conceptos de fundamentación, en espe-

cífico, el de liderazgo y el de práctica de liderazgo, así como su vínculo con el
concepto de gestión.
Concepto de liderazgo
El liderazgo escolar es uno de los conceptos que han capturado con mayor
amplitud el interés de académicos, investigadores, directivos docentes, to-
madores de decisiones y organizaciones nacionales e internacionales, que
identifican su potencial en términos de los efectos causados en procesos
de mejoramiento de la gestión curricular, la enseñanza, el clima escolar, la
cultura organizacional y el cambio educativo.
A esto se suman los evidentes cambios y reformas por los que han transi-
tado los sistemas educativos en los ámbitos local, regional y global (Fullan,
2009; Pont, 2020). Estas dinámicas de transformación han resignificado el

rol de quienes ejercen funciones de liderazgo y dirección en la escuela, así

como su vínculo e impacto en el contexto educativo inmediato.
La literatura en torno al liderazgo escolar demuestra en extensión el
papel preponderante que juegan los directivos docentes en sus comunida-
des educativas frente al alcance y cumplimiento de metas pedagógicas e
institucionales comunes, orientadas hacia la generación de impactos evi-
dentes en el desarrollo de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.
Por ello, el ejercicio del liderazgo escolar se considera el segundo factor
de mayor incidencia en el aprendizaje, solo después de las prácticas de en-
señanza de los docentes en el aula (Leithwood et al., 2008; Robinson et
al., 2009). La existencia de un amplio número de estudios que acentúan
el valor del liderazgo escolar en función de su influencia sobre el apren-
dizaje demuestra con creces la consolidación de una línea de estudio e in-
vestigación de continua expansión en el mundo educativo contemporáneo
(Leithwood y Jantzi, 2006; Sebastian y Allensworth, 2012).
La práctica del liderazgo
El liderazgo, que se define en términos de carácter, actitud, interacción, re-

lación y conformación de equipos enfocados en lograr la mejora continua,
está conectado a cierta posición administrativa (Arnold, 2007). Así, el li-
derazgo se trata de construir una comprensión amplia y una dirección útil,
orientadas a ayudar a la gente a caminar en esa dirección. La escuela es una
de las organizaciones que abordan el liderazgo como un tema crucial; in-
cluso, hay estudios que demuestran que el liderazgo es capaz de tener un
efecto significativo en el éxito de una organización (Leithwood et al., 2008).
Algunos trabajos de Hallinger (2000) y Heck et al. (1990) brindan un
modelo que procura basarse en evidencia más empírica sobre la naturale-
za y los efectos de ese modelo en la práctica del liderazgo; esta evidencia
se extiende a 125 estudios entre 1980 y el 2000 (Hallinger, 2003). Este
modelo tiene tres categorías de prácticas: 1) definir la misión de la escue-
la incluye enmarcar y comunicar sus metas; 2) administrar el programa de
enseñanza incluye supervisar y evaluar la misión, coordinar el plan de es-
tudios y supervisar el progreso del estudiante; y 3) promover un clima de
aprendizaje escolar positivo abarca la protección del tiempo de enseñanza,
el fomento del desarrollo profesional, el mantenimiento de una alta visi-
bilidad y la provisión de incentivos para los maestros y el aprendizaje. La
revisión de Hallinger (2003) sobre el liderazgo educativo encontró que las

actividades de desarrollo de la misión por parte de los directores repre-

sentan el conjunto de prácticas de liderazgo más influyente. Asimismo, se
identifican diecinueve prácticas específicas que aportan rasgos importan-
tes de la práctica de liderazgo (tabla 5.1).
Tabla 5.1. Lo que hacen los líderes escolares exitosos
Dominios de
Prácticas específicas de liderazgo
práctica
• Construir una visión compartida.
Establecer una • Identificar objetivos compartidos y específicos a corto plazo.
dirección • Crear altas expectativas sobre el desempeño.
• Comunicar la visión y los objetivos.
• Estimular el crecimiento de las capacidades profesionales
del personal.
• Brindar apoyo y demostrar consideración por los miembros
Construir del personal.
relaciones y • Modelar los valores y prácticas de la escuela.
desarrollar • Construir relaciones de confianza con y entre el personal,
personas
los estudiantes y los padres.
• Establecer relaciones de trabajo productivo con la federa-
ción de maestros.
• Construir una cultura colaborativa y distribuir el liderazgo.

• Estructurar la organización para facilitar la colaboración.
Desarrollar la • Construir relaciones productivas con familias y
organización comunidades.
para apoyar • Conectar la escuela con su entorno más amplio.
prácticas • Mantener un ambiente escolar seguro y saludable.
deseadas
• Asignar recursos para apoyar la visión y las metas de la
escuela.
• Dotar de personal el programa de enseñanza.

Mejorar el • Proporcionar apoyo educativo.
programa de • Supervisar el aprendizaje de los estudiantes y el progreso
enseñanza de la mejora de la escuela.
• Evitar que el personal se distraiga en su trabajo educativo.
Fuente: los autores, con base en Leithwood et al. (2019).

Las prácticas de liderazgo se relacionan con un conjunto de compe-

tencias y acciones que favorecen la realización del proyecto educativo ins-
titucional (pei). De acuerdo con esto, esas prácticas están vinculadas con
la gestión de los procesos a cargo, la gestión del desarrollo profesional
del equipo docente y de las relaciones interpersonales, la gestión con la
comunidad educativa y la mejora continua de la escuela a través de una
planificación estratégica a nivel pedagógico, académico, administrativo e
institucional.
Relación entre gestión y liderazgo escolar
La gestión escolar se caracteriza por la manera en que la institución educa-

tiva se orienta para cumplir las metas académico-curriculares, administra-
tivas, sociales y comunitarias que garanticen el funcionamiento y la calidad
en los procesos. Escalante et al. (2009) la definen como un “conjunto de
procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro
del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales” (p. 2).
En este sentido, el equipo directivo organiza y evalúa el funcionamien-
to de la institución; en esto se evidencian la gestión y el liderazgo de los
directivos en el quehacer diario, la orientación de los miembros de la co-
munidad y la generación de dinámicas de los procesos académicos/admi-
nistrativos con miras a obtener resultados eficaces. De ahí que este equipo
esté en capacidad de orientar la dirección estratégica y aportar al horizon-
te institucional, la comunidad educativa y el gobierno escolar. Así, la ges-
tión brinda un horizonte que involucra la misión, la visión, los objetivos,
las metas, el logro de los aprendizajes y las acciones de la institución. En
definitiva, la gestión es
un saber de síntesis capaz de unir conocimiento y acción, ética y eficacia, política

y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prác-
ticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la
innovación permanente como proceso sistemático. (Escalante et al., 2009, p. 15)
Por ello, la gestión permite generar indicadores de eficiencia, que a su

vez se constituyen en insumos acerca de si el liderazgo de los directivos
docentes, sus equipos y los docentes es coherente y adecuado al contexto
social, la mejora continua, el desarrollo integral de la comunidad educativa

y las metas de la institución. Así, el vínculo entre la gestión y el lideraz-

go escolar se ha instalado en la agenda de la política educativa (Pont et al.,
2008), teniendo como prioridad el desarrollo de programas que incidan en
el mejoramiento de las prácticas.
Metodología
Esta revisión de literatura tuvo como objetivo describir y analizar publica-

ciones en torno al liderazgo escolar; con base en esto, se realizó una revi-
sión de artículos del caso colombiano publicados en el periodo 2016-2021.
Al inicio, se hizo una búsqueda en las bases de datos ebsco, ProQuest y Re-
dalyc, utilizando como palabras clave: liderazgo escolar en Colombia; ges-
tión escolar; y liderazgo y gestión escolar. A partir de ello, se analizaron de
manera descriptiva las prácticas y los resultados de investigaciones, y se
realizó un examen crítico de los textos seleccionados. Se excluyeron diser-
taciones, documentos no publicados, reseñas de libros e informes.
Se encontraron veintinueve artículos y se clasificaron los documentos
por año, tipo de publicación y datos (empíricos, normativos/teoría, revi-
sión de la literatura); además, se reunieron los datos en una hoja de cálculo
para proceder con la categorización.
De la revisión de los veintinueve artículos se sistematizaron aspec-
tos fundamentales de los resultados, la discusión y la conclusión; a par-
tir de esto se encontraron diferentes concepciones del liderazgo y temas
recurrentes. De ahí que se condensaran las otras dos categorías clave: las
competencias directivas y las necesidades de formación, por un lado, y los
factores asociados a la gestión y la organización escolar, por otro. Asimis-
mo, se siguió un proceso de elaboración deductivo de las categorías.
Resultados
Las tres categorías identificadas engloban prácticas y temáticas específicas

ligadas a las actividades, las condiciones, las tareas, los asuntos importan-
tes y las problemáticas del equipo directivo. Como se señaló, esto pasa por
pensar temas como el liderazgo, la planificación y el desarrollo de estrate-
gias, la evaluación de la enseñanza y el currículo, el desarrollo profesional
de los docentes, la mejora continua de los aprendizajes de los estudian-
tes, la gestión en sus diferentes manifestaciones (académico-curricular,

administrativa, de recursos, del clima organizativo y de convivencia, co-

munitaria, etc.); sin embargo, las categorías ya condensadas se distribuyen
como se ve en la tabla 5.2.
Tabla 5.2. Distribución de categorías por frecuencia y porcentaje

Categoría Frecuencia
Concepciones del liderazgo 13
Competencias directivas y necesidades de formación 10
Factores asociados a la gestión y organización

6
escolar
Categoría Porcentaje
Concepciones del liderazgo 45
Competencias directivas y necesidades de formación 34

Factores asociados a la gestión y organización
21
escolar
Fuente: los autores.
En los próximos apartados se explican los principales hallazgos de esta

categorización. Al inicio están los trabajos relacionados con la concepción
del liderazgo y luego los que abordan las competencias directivas y nece-
sidades de formación; a su vez, estos se organizaron en subcategorías: la
formación de directores novatos; necesidades de la formación y los retos;
sistematización de experiencias. Al final están los factores asociados a la
gestión, la organización y el liderazgo escolar, los cuales se subdividen en
definición de gestión y liderazgo escolar; efectos de la gestión y el lide-
razgo en el mejoramiento educativo; características de una buena gestión
y liderazgo; obstaculizadores y posturas críticas frente a esta díada; y ele-
mentos deseables en el proceso de formación.
Conceptualización en torno al liderazgo escolar
Abordar los conceptos de liderazgo escolar que subyacen tras los desarro-
llos teóricos e investigativos que han emergido en torno a este constructo

en los últimos años en Colombia es una acción intencionada de carácter

analítico; esta acción permite vislumbrar en qué medida dichos conceptos
se configuran a la luz de las comprensiones teóricas e investigativas con-
temporáneas sobre este tema.
A partir de lo que indican Hauge et al. (2014), se plantea que es funda-
mental examinar los conceptos y teorías aprehendidos o usados por di-
rectivos escolares, académicos e investigadores educativos, con el fin de
precisar cómo se materializan en las prácticas de liderazgo y dirección,
cuáles se adoptan y toman de la literatura sobre el liderazgo escolar, y qué
contradicciones existen entre las prácticas de liderazgo escolar, las com-
prensiones acerca de estas y la política educativa vigente.
El recorrido por la producción académica e investigativa sobre el lide-
razgo escolar en el contexto colombiano permite reconocer que existen
diversos conceptos y teorías con relación a este constructo; algunos son
complementarios, convergentes y, en ciertos casos, contradictorios, no tan-
to en su contenido, pero sí en su formulación.
Un aspecto que toma relevancia en los artículos analizados es la com-
prensión del liderazgo escolar como una práctica y un proceso que favorece
el posicionamiento y gestión de la institución educativa en función de los
complejos retos y demandas de las sociedades contemporáneas (Restrepo-
Torres y Restrepo-Abondano, 2012; Sierra, 2016).
En este sentido, desde formulaciones distintas, se remarca la necesi-
dad de materializar un liderazgo colectivo y adaptativo (Restrepo-Torres y
Restrepo- Abondano, 2012, p. 127), estratégico y de visión sostenible (Sie-
rra, 2016), que incorpore una comprensión de la realidad sistémica de las
personas, las instituciones escolares y la sociedad en general integrando
“los aciertos del liderazgo pedagógico, administrativo, distributivo y exi-
toso, a los contextos específicos” (Sandoval-Estupiñán et al., 2020, p. 122).
De igual manera, la Fundación Empresarios por la Educación (FExE,
2018), que realizó un proyecto de investigación sobre conceptos de lideraz-
go en directivos docentes en Colombia, señala que el liderazgo escolar o di-
rectivo en el país se entiende desde la perspectiva del ejercicio de un rol y
el despliegue de una cualidad. Esto supone que el directivo docente pueda
desarrollar múltiples habilidades que lo faculten para liderar su institución
educativa, pero asumiendo la distribución de su liderazgo como un factor
decisivo en este proceso.

Por otra parte, López-Alfaro et al. (2016), en su estudio sobre liderazgo

escolar y eficacia colectiva en escuelas públicas de Bogotá, incorporaron
diversos conceptos sobre el liderazgo escolar, en particular definidos desde
la perspectiva del liderazgo distribuido, la eficacia colectiva, la profesiona-
lidad del liderazgo y las expectativas docentes.
En el caso del liderazgo distribuido se señalan autores como Gronn
(2002), Elmore (2000) y Chang (2011), de quienes se toman diferentes
aportes que convergen en la idea de que el liderazgo distribuido juega un
papel clave en la escuela al favorecer el desarrollo de la eficacia colectiva.
Además, el liderazgo distribuido tiene lugar en la organización escolar si
sus miembros pueden desarrollar las competencias específicas que les per-
mitan disponer de habilidades para ejercer con idoneidad las funciones in-
herentes a su responsabilidad como líderes (Elmore, 2010).
Un estudio cercano a este planteamiento es el de Pineda et al. (2021),
que analiza la concepción que se tiene del liderazgo escolar en contextos
interculturales en Colombia, Australia y Canadá. Esto desde una visión
que plantea que el liderazgo es en esencia “una postura ética basada en
mejorar las oportunidades de vida de los estudiantes y en la creencia en el
poder de la profesión docente para hacer una diferencia en los resultados
escolares exitosos” (p. 390). Asimismo, se explica que el liderazgo supone
el trabajo de profesores y directivos con la intención de promover la crea-
tividad e innovación en las escuelas.
En el caso colombiano este estudio se realizó con maestros que partici-
paron en el programa de maestría Estudios de Posgrado para la Excelencia
Educativa, dictado en la Universidad de La Sabana. Un hallazgo interesan-
te fue ver la concepción del liderazgo desde un enfoque distribuido, decla-
rada por los participantes. Este liderazgo, que se construye con todos los
miembros del equipo directivo, permite dar forma a la visión y a los obje-
tivos que persigue la comunidad escolar, y fortalece la confianza; es decir,
se reconoce un liderazgo autónomo y colaborativo (Bauman, 2015) que da
cuenta de las complejidades de la profesión docente, del equipo directivo y
su incidencia más allá del aula. En este sentido, el desarrollo de competen-
cias específicas permite formar las sociales e individuales.

Competencias directivas y necesidades de formación de los

directivos docentes
La educación y las competencias de los directores escolares se relacionan
no solo con aspectos del diseño de programas curriculares atendiendo a
necesidades específicas, sino también con aspectos de liderazgo, un tema
central para cualquier director novato. Cada vez hay una mayor conciencia
de que la dirección requiere una preparación específica; esta comprensión
es el resultado de la mayor complejidad del liderazgo escolar y del reco-
nocimiento de que este juega un papel importante en el éxito de las escue-
las. Según estudios de educación para el liderazgo escolar, los contenidos
curriculares deben ser relevantes para los participantes; por ejemplo, Dar-
ling-Hammond et al. (2010) explican que se requiere hacer énfasis en un li-
derazgo orientado al aprendizaje, el desarrollo organizacional y la gestión
del cambio, así como vincular la teoría y la práctica. En esta categoría se
encuentran trabajos que abordan aspectos referidos a la formación de di-
rectores novatos; las necesidades de la formación y los retos; y la sistema-
tización de experiencias.
Formación de directores novatos
El estudio de Llanes et al. (2014) da cuenta de que en Colombia existe poca

oferta de programas de formación para los directivos escolares. Se identi-
ficaron siete programas de pregrado y posgrado en administración o ges-
tión educativa en las nueve universidades que formaron parte del estudio.
Se concluyó que el porcentaje de rectores y directores que tiene formación
en administración educativa es bajo y esta es un área de alta demanda, de
ahí que se explicó la necesidad de incluir en los currículos temas relacio-
nados con administración y dirección de instituciones educativas para dar
elementos sobre la complejidad de la dinámica institucional.
En otro estudio diagnóstico, el Banco Interamericano de Desarrollo
(bid, 2019) elaboró una encuesta que indagó sobre las características acadé-
mico-formativas de los programas vigentes de educación inicial, pregrado,
posgrado y educación continua, a través de la Mesa de Liderazgo Esco-
lar, la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade) y el
Ministerio de Educación Nacional. Se recibieron 103 respuestas y se en-
contró que en el pregrado se abordan temas de dirección escolar mediante
cursos, énfasis o líneas de investigación, mientras que entre las maestrías

y especializaciones solo hay algunas realmente diseñadas pensando en este

tema; en formación continua se encontraron 32 iniciativas para 20.075 pro-
gramas. Se explicó que estos programas no tienen suficiente cobertura y
que existe una desigualdad significativa: las propuestas están congrega-
das en Bogotá y cuatro departamentos (Antioquia, Bolívar, Cundinamarca
y, en menor medida, Santander); los siguen otros seis departamentos con
cuatro programas de formación cada uno (Cauca, Valle del Cauca, Chocó,
Córdoba, Sucre y Norte de Santander). En los 22 departamentos restantes
hay escasez, sobre todo en las regiones de la Orinoquia y Amazonia.
Otro aspecto destacado fue la importancia de que los programas, tan-
to de pregrado como de posgrado, realmente tengan un énfasis pedagógi-
co y se centren en la dirección escolar que impulsa prácticas de liderazgo,
estrategias de gestión educativa, competencias que favorecen a toda la
comunidad educativa y acompañamiento situado —experiencia teórico-
práctica—, con el fin de que la formación tenga un impacto directo en las
prácticas cotidianas del directivo. Si bien el enfoque de los programas está
en la gestión académica, pedagógica, administrativa, financiera y comuni-
taria o en el liderazgo escolar, se explica que estas propuestas no se dirigen
para cargos directivos; esto es, al quehacer de los directivos.
Necesidades de la formación y los retos
Se reconoce que la formación de los directivos escolares resulta fundamen-

tal en el mejoramiento de la calidad de las prácticas de enseñanza y del
aprendizaje de los estudiantes (Leithwood y Sun, 2012; Hallinger, 2011);
también que el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas a través de la
formación y el ejercicio del liderazgo escolar se distribuye en toda la orga-
nización (Day et al., 2011). En el trabajo de Sandoval et al. (2008) se ana-
lizan algunas necesidades formativas ligadas al desarrollo y la mejora del
ejercicio de la tarea del directivo; esto supone el abordaje del desarrollo
personal, social y profesional. Así, se vincula la discusión a las políticas
educativas porque se orientan al mejoramiento de la eficacia y la calidad
escolar; no obstante, dada la influencia del saber de la administración de
empresas en la concepción del directivo docente, se analiza el vínculo de
conceptos articuladores (por ejemplo, organización, gestión, administración)
que se yuxtaponen muchas veces al saber pedagógico.

Con base en los testimonios y datos recopilados de directivos docentes

de instituciones educativas públicas y privadas, se establecieron algunas
necesidades que ellos explicitaron desde su conocimiento del contexto y
que están ligadas al pei como eje articulador de lo académico/pedagógico:
• Necesidades de formación en planeación estratégica.
• Necesidades de formación en liderazgo.
• Necesidades de formación en legislación (recursos y manejo de es-
tos, así como elementos teóricos que los apoyen).
• Necesidades relacionadas con hacer del pei un instrumento central
de su gestión: darlo a conocer a la comunidad, lograr su incorporación en
los docentes, hacer que se despliegue en el aula y comprometer a los es-
tudiantes con él.
• Necesidades de formación en gestión.
Lo expuesto quiere decir que se plantean necesidades relativas a la for-
mación en competencias para poder trabajar en equipo, el compromiso y el
sentido de pertenencia; además, se busca ejercer un liderazgo pedagógico
y fortalecer habilidades sociales, emocionales y de comunicación para fa-
vorecer el cumplimiento de las demandas y los propósitos institucionales.
Este estudio coincide con el de Weinstein et al. (2015), en el cual se explica
la necesidad de que el centro de los programas de formación de directivos
sea el liderazgo para el aprendizaje, apoyado en metodologías experiencia-
les que se orienten a la mejora de las prácticas. Ese enfoque implica que el
directivo se vea como
un agente promotor del cambio que anima e impulsa las transformaciones edu-
cativas al interior de escuela, tanto en lo pedagógico como en lo institucional.
En especial, su liderazgo pedagógico se orienta hacia su trabajo transformador
de los docentes, que constituyen su vehículo principal para afectar la calidad de
la formación de los alumnos. (Weinstein et al., 2015, p. 41)
Asimismo, para que esta formación promueva el desarrollo profesional

del directivo debe incluir áreas como la gestión, la planificación estratégi-
ca, el análisis organizacional, el liderazgo pedagógico y de las personas, y
el pensamiento estratégico. Esto aunado a la articulación de las institucio-
nes que ofertan los programas de formación para directivos y las escue-
las, con el fin de hacer un seguimiento de la incidencia e impacto en las
competencias y las prácticas de los directivos en procesos de calidad, el

aseguramiento de la equidad, la pertinencia del currículo, la profesiona-

lización de las acciones de los docentes y el ejercicio de un liderazgo que
movilice y una a los actores de la escuela frente a las metas compartidas.
Por otro lado, frente a estas necesidades se plantean algunos retos
en la formación, como los propuestos por Sandoval-Estupiñán et al. (2020)
a partir de un análisis de entrevistas a directivos noveles de instituciones
privadas y públicas en Bogotá. En especial, se identifican estos desafíos del
rector y director rural:
• En cuanto a la gestión administrativa, se plantea que los directi-
vos requieren aprender a manejar recursos y esto pasa por: 1) la gestión
administrativa de los recursos; 2) la gestión del recurso humano: caren-
cia de autonomía y gremio difícil; 3) la gestión del recurso del tiempo. La
primera implica el manejo de recursos transferidos por el Estado (en el
caso de lo público) o la generación de estrategias de promoción para obte-
ner dinero y así funcionar (en el caso de lo privado). Esto quiere decir que
los directivos requieren saber de administración para poder dar cuenta de
presupuestos, gastos, manejo de los recursos, financiamiento proyectos
sociales, parametrizaciones, etc.
• En cuanto a los retos del manejo del recurso humano, se señala la
importancia de que el directivo incida en la comunicación y el trabajo co-
laborativo en equipo entre profesores, administrativos y directivos, con el
fin de garantizar la calidad en la enseñanza. También está el manejo del
tiempo como un reto, dado que los directivos tienen diferentes activida-
des y deben programar y hacer seguimiento a los procesos académico-
administrativos de la escuela.
El estudio concluye que, más allá de requerirse un liderazgo
administrativo, es importante que el directivo tenga diferentes rasgos para
formar equipos; se trata de un liderazgo pedagógico, administrativo y dis-
tributivo de acuerdo con los contextos específicos.
Sistematización de experiencias
En esta tipología se encontró el trabajo de Sandoval (2015), que sistemati-

za una experiencia de formación profesional para directivos de institucio-
nes educativas en Colombia. Se argumentan las características innovadoras
del programa y su pertinencia para el país e Iberoamérica. Se concluye que
el ethos es el cauce natural por el que la innovación se lleva a cabo y que el

carácter innovador está en quienes hacen reformas y en quienes las apro-

vechan para la mejora de los protagonistas del cambio.
A través de los docentes entrevistados en los programas objeto de es-
tudio, se indagó por el ethos en el desarrollo de habilidades directivas, pe-
dagógicas, comunitarias y administrativas. Este tipo de estudios puede
aportar evidencia sobre cómo un programa de formación realmente impac-
ta a los estudiantes. Por medio del conocimiento profundo de los progra-
mas se pueden identificar las fortalezas, limitaciones y proyecciones para
apoyar las tareas de los equipos directivos de una manera contextualizada
y acorde con el pei, la misión, la visión y las dinámicas de seguimientos ne-
cesarias para acompañar las prácticas y los procesos académicos y admi-
nistrativos cotidianos.
Factores asociados a la gestión, la organización y

el liderazgo escolar
La gestión y el liderazgo escolar aparecen en la literatura actual como una

dupla inseparable en los discursos que propenden al mejoramiento de la
calidad de la educación. El rastreo de la literatura producida en Colom-
bia en el periodo 2010-2020 evidencia una rica red de relaciones entre am-
bas, construida alrededor de las reflexiones que realizan investigadores
educativos que, en su mayoría, son maestros y directivos preocupados por
el mejoramiento de la educación que imparten en sus instituciones. Esta
red de relaciones entre la gestión y el liderazgo escolar se entreteje en el
transcurso de la década analizada a partir de cinco grandes conjuntos de
reflexiones:
1. Las que tienen que ver con su naturaleza, es decir, aquellas que se
preocupan por definir, describir y comprender la gestión y el liderazgo,
ya sea de manera separada o en su interrelación.
2. Las que refieren a los efectos que deberían provocar en los proce-
sos educativos y en la correcta marcha de las instituciones.
3. Las que refieren a las particularidades que tanto la gestión como

el liderazgo, de manera separada o interrelacionados, deben tener para

generar efectos positivos esperados en el sistema educativo, las institu-

ciones escolares y las personas.
4. Las que desde posturas críticas señalan obstaculizadores de la ges-

tión y el liderazgo o denuncian los efectos de poder que generan estos
procesos, así como sus efectos en la constitución de nuevas subjetividades.
5. Las que señalan las particularidades que debería tener la forma-

ción de maestros y directivos —tanto iniciales, noveles y en ejercicio—
para desarrollar adecuados procesos de gestión y liderazgo.
Definir la gestión y el liderazgo escolar
La gestión educativa tuvo una alta relevancia en los discursos de los años
noventa, periodo en el que se realizaron las reformas que buscaban el me-
joramiento de la calidad de los aprendizajes en América Latina. Esta ges-
tión emergió como una herramienta para hacer más eficientes los procesos
en medio de un panorama en el que los sistemas educativos comenzaron a
descentralizarse y a otorgar autonomía a las entidades territoriales e insti-
tuciones de educación (López-Alfaro et al., 2016).
A diferencia de la administración educativa, que propendía al efectivo
y eficiente uso de los recursos existentes, la gestión se propuso como una
acción integradora en la que el directivo realiza un conjunto de procesos
prácticos integrados de manera horizontal y vertical dentro del sistema
educativo para cumplir los mandatos sociales (Torres Pacheco, 2015). En
este sentido, a partir de la gestión educativa el directivo no es solo quien
administra recursos, sino también quien le da dirección al sistema que re-
presenta la escuela al orientar y conducir su labor docente y administrati-
va, así como sus relaciones con el entorno, para lograr la construcción de
un pei concertado.
Todo lo expuesto hizo que los directivos escolares se plantearan de una
forma reflexiva y analítica el gobierno de las instituciones. De este modo,
la gestión educativa hace referencia a la acción y el pensar de los educa-
dores en situaciones concretas, de las cuales también es necesario distan-
ciarse para representar la realidad de manera simbólica y reflexionarla,
analizarla, expresarla.

El liderazgo, por su parte, emergió con fuerza a mediados de la dé-

cada del 2010. Aunque este se entiende como una práctica y, a la vez, una
competencia de los directivos docentes para determinar en conjunto metas
educativas y animar a la comunidad entera a alcanzarlas, está muy ligado a
la gestión educativa, de la cual se concibe como un dinamizador y cataliza-
dor. Rivera Franco (2007), por ejemplo, propone que el concepto y la prác-
tica de la gestión educativa se deben enfocar hacia la consolidación de un
desarrollo humano integral que potencie en el individuo dimensiones cog-
nitivas, socioculturales, axiológicas, comunicativas, éticas, estéticas y polí-
ticas que le posibiliten un ser, un saber y un actuar como líder de su propia
existencia y nuevo ciudadano del mundo.
No obstante, al final de la década de 2010 fue evidente la proliferación
de los discursos sobre liderazgo educativo en los textos que conforman
el corpus de este capítulo; la relación entre gestión y liderazgo se insta-
ló de manera plena. Así, la gestión educativa se concibe como un conjun-
to de técnicas para alcanzar de una forma más eficiente las metas que se
proponen para los procesos académicos, administrativos, de convivencia y
comunitarios, mientras que el liderazgo proporciona a los miembros de la
comunidad educativa, en específico a los directivos docentes, la capacidad
de clarificar estas metas de modo colegiado y de construir los recursos mo-
tivacionales y de acompañamiento para alcanzarlas (Mezher et al., 2016).
Efectos de la gestión y el liderazgo escolar en el mejoramiento

educativo
En el análisis de los trabajos estudiados en este capítulo fueron recurrentes

las alusiones a los efectos que se espera que la gestión y el liderazgo pro-
duzcan en la vida de las personas, las comunidades escolares y el sistema
educativo. En este apartado se reseñan tres de los más recurrentes.
El primero se centra en la obtención de más y mejores aprendizajes.
La gestión y el liderazgo se deben orientar a procurar una educación de
mayor calidad que permita asegurar aprendizajes significativos y contex-
tualizados en las comunidades para que los niños y jóvenes logren trans-
formar sus condiciones de vida, las de sus familias y sus comunidades
(Villar, 2014).
Un segundo efecto esperado se refiere a la generación de condicio-
nes para tener una educación de carácter incluyente. A partir de estudios
de caso en los que se centra la atención en alumnos con discapacidad, se

muestran la posibilidad y la necesidad de enfocar la gestión de los diferen-

tes actores de la comunidad educativa, en especial de los maestros y di-
rectivos, en construir una educación que respete y promueva la diversidad
propia de los seres humanos que componen las comunidades escolares.
Un tercer efecto se relaciona con el mejoramiento de las condiciones
de vida de las personas que conviven en la institución educativa, lo cual se
produce a partir de la creación de oportunidades y del respeto por la liber-
tad de las personas. En este sentido, la gestión y el liderazgo de los directi-
vos se orientan a promover el desarrollo humano integral de los miembros
de la comunidad educativa.
Características de la buena gestión y el liderazgo
Los textos analizados refieren también a algunas características deseables

tanto de la gestión como del liderazgo en los directivos y docentes de las
instituciones. En cuanto a la gestión, la eficacia es la cualidad que se enun-
cia con mayor frecuencia en los textos académicos, ya sea para promoverla
como meta en los diferentes procesos o para criticar que sea el único factor
que guie la acción. Por ejemplo, López-Alfaro et al. (2016), al estudiar el rol
mediador de la eficacia colectiva hacia las expectativas docentes, destacan
el papel relevante que tiene el liderazgo de los directivos, mientras que Ro-
dríguez et al. (2019), al estudiar los estilos de dirección, critican desde una
postura sociocrítica el lugar que tiene la idea de eficacia en las prácticas de
gestión de los directivos escolares.
Otros atributos concedidos a la gestión en los textos académicos son la
acción colaborativa y el trabajo en equipo. Restrepo-Torres (2012) expli-
ca las razones del cambio de época que justifican un modelo de liderazgo
que deben ejercer los rectores de colegios, centrado en la colaboración y
la adaptación para orientar sus instituciones hacia nuevas formas de inno-
vación pedagógica y organizacional que den respuesta a la expectativa fa-
miliar y social sobre el resultado del proceso de educación de los niños y
jóvenes. Lo colaborativo se entiende aquí como la articulación de las volun-
tades y los esfuerzos de los distintos miembros de la comunidad educativa
para alcanzar las metas propuestas desde la gestión.
Un atributo adicional, muy ligado al anterior, es que el liderazgo y
la gestión se tienen que contextualizar y construir de manera comuni-
taria. Hernández et al. (2013) resaltan la importancia de la gestión de la

educación con la comunidad a la cual se pertenece para el logro de los ob-

jetivos educativos. Vásquez et al. (2020) se preguntan ¿cómo fortalecer una
cultura de la asociatividad y el liderazgo rural? Proponen que la respuesta
no está en aprender y aplicar fórmulas, sino en proponer y dinamizar pro-
cesos trans e interdisciplinares que garanticen la vivencia de la asociativi-
dad y del liderazgo por medio de la comunicación, la confianza, el diálogo,
la conciencia comunal, el trabajo comunitario, el liderazgo participativo,
el reconocimiento mutuo y el sentido de pertenencia. Asimismo, Acosta et
al. (2020) argumentan que una de las formas para mejorar la educación en
los territorios rurales es fortalecer las capacidades de liderazgo y gestión
de los directivos docentes y sus comunidades desde un enfoque territorial
para que puedan construir acciones educativas acordes con el contexto en
que se encuentran.
Para finalizar, y hablando del liderazgo en esencia, es importante seña-
lar que a finales de la década estudiada las dos características que más se
mencionaron en los artículos que componen el corpus de la investigación
fueron su carácter transformacional y distribuido. El primero alude a la ne-
cesidad de hacer que el liderazgo se oriente al cambio organizacional en los
diferentes componentes de la gestión de las instituciones educativas y el
segundo a la urgencia de construir otros liderazgos diferentes a los de los
directivos para que desde distintas instancias de la institución educativa se
produzcan las transformaciones deseadas.
Obstaculizadores y posturas críticas a la gestión y el liderazgo
La postura crítica es muy frecuente en los estudios/análisis sobre la ges-

tión y el liderazgo educativo; en estos se encuentran argumentaciones que
refieren a las carencias existentes en términos de recursos y condiciones,
críticas frente a la forma de asumir la gestión y el liderazgo e incluso aná-
lisis críticos sobre los efectos de poder y constitución de subjetividades que
generan las prácticas de liderazgo y gestión en las instituciones educativas.
Los obstaculizadores para la buena gestión y el liderazgo se señalan en
algunos de los estudios analizados insistiendo en la necesidad de tener una
mirada más contextual en la que no solo se diga lo que se debe hacer, sino
también se intervenga sobre los factores que los posibilitan. Por mencionar
un ejemplo, Sandoval-Estupiñán et al. (2020) profundizan en las proble-
máticas que enfrenta el director escolar novel en Latinoamérica. Denun-
cian que la complejidad y las características peculiares de cada institución,

dadas por el contexto y la carencia de recursos financieros y de equipos de

apoyo capacitados en los diferentes ámbitos de la gestión, aunados a los
vacíos en la formación, desbordan sus buenas intenciones y el tiempo real
que dedica a su labor.
El influjo del pensamiento posestructuralista en los análisis educativos
generó también reflexiones sobre la gestión desde los análisis discursivos,
los cuales indagan sobre los efectos arqueológicos y genealógicos de estas
formas del saber que se consideran tecnologías para el gobierno de la es-
cuela. Acosta Valdeleón (2011), en su tesis doctoral, estudia los procesos
de constitución de subjetividades que produce la gestión escolar, a la que
ve como una de las tecnologías sociales disponibles para el gobierno de la
escuela. En su análisis de los discursos educativos de la década 1990-2000
muestra que la gestión no es solo un asunto administrativo, sino que, a par-
tir de las diferentes gestiones académica, administrativa, de convivencia y
comunitaria, se constituyen subjetividades orientadas a las necesidades de
la sociedad del conocimiento, el mundo global y el Estado neoliberal.
Elementos deseables en los procesos de formación
Los procesos de formación son un objeto importante de reflexión en los

textos analizados; en ellos se propone una manera en que estos pueden
aportar a cada uno de los momentos de la trayectoria profesional de los
directivos y docentes. Villar (2016) se pregunta: ¿es posible “gestionar” el
conocimiento desde la formación inicial docente para que este se traspase
con calidad hacia los aprendizajes que se enseñan en las escuelas? A partir
de esta inquietud menciona que hablar del concepto de gestión relacionado
con la educación es transitar desde la administración para luego introdu-
cirse y relacionarse de modo directo con la cultura que rodea a cada país,
pueblo e institución abordando aspectos que parten de las políticas guber-
namentales enmarcadas en un macrocontexto y llegan a aquellos ámbitos
más específicos y propios que envuelven los estamentos educativos.
También es muy frecuente encontrar en los análisis sobre la gestión y
el liderazgo algunos atributos deseables para el desarrollo de los proce-
sos de formación inicial, novatos y en ejercicio. Sandoval-Estupiñán et al.
(2020) exponen que las entrevistas con directores recién nombrados en
escuelas rurales y urbanas revelaron que la complejidad de sus contextos
escolares acentuaba la necesidad de trabajar en la dimensión relacional de

sus trabajos, forjar relaciones con maestros y padres basadas en la confian-

za y la comunicación. Asimismo, el conocimiento y la introspección sobre
sus comunidades escolares surgieron como factores cruciales para fomen-
tar la justicia social y trascender las opiniones deficitarias en estas. Esto
pone de relieve la urgencia de asumir los procesos formativos durante todo
el trayecto profesional en claves diferentes a las de la enseñanza puramente
teórica introduciendo nuevas estrategias colaborativas de formación, como
las mentorías, comunidades de práctica y redes de directivos escolares.
Además de estas estrategias colaborativas, en muchos de los textos se
proponen argumentos sobre la necesidad de crear procesos formativos ar-
ticuladores y sistémicos que integren diferentes aspectos en la formación
de los gestores y líderes educativos. La formación directiva requiere de la
articulación de conocimientos, habilidades y actitudes en diferentes cam-
pos, que van desde la formación de las capacidades individuales, los cono-
cimientos de la normatividad y los elementos de administración y gerencia
hasta los factores relacionados con el liderazgo en esencia. Tovar (2016),
por ejemplo, plantea la necesidad de construir una hologerencia dirigida al
personal directivo y docente. El modelo busca responder a los nuevos retos
gerenciales, producto de las exigencias educativas y sociales que, sin duda,
conllevan a promover la formación intelectual del recurso humano del cual
disponen las organizaciones.
Discusión: comprender el estado del campo del liderazgo escolar
Como señala Vaillant (2011), la preocupación por los líderes escolares es

relativamente reciente en América Latina en comparación con el resto del
mundo; sin embargo, resulta significativo revisar cuál es la visión que se
tiene del directivo y del equipo directivo escolar; así como las preocupacio-
nes que muestran los análisis y aquellos conceptos que se ligan al campo
de estudio, como gestión, administración, competencias del directivo, etc.
Con este estudio no se pretendía hacer una revisión exhaustiva de las
habilidades del liderazgo —dado que estas por sí solas no explican una alta
proporción de la variación en su eficacia—, ni hacer una generalización so-
bre estas para hablar de “buenas prácticas” (Leithwood et al., 2019), sino, a
partir de una revisión de literatura, establecer algunos temas que se consi-
deran importantes en la agenda educativa en el caso colombiano.

Las concepciones del liderazgo muestran que no hay una sola manera
de significarlo, en especial porque se ponen en tensión las relaciones de po-
der, el contexto sociocultural de la institución, las ideas pedagógicas sub-
yacentes tras la práctica y la orientación organizacional. De ahí que los
programas de formación se ocupen de consolidar y fundamentar una visión
que capacite a los directivos en concepciones ligadas al liderazgo transfor-
macional, organizacional, pedagógico, autónomo-colaborativo y distribui-
do, y que su selección sea conforme a las necesidades y al contexto escolar;
además, que se le permita al directivo incidir y contribuir a la mejora conti-
nua en su escuela. Asumir cargos directivos supone priorizar una variedad
de tareas administrativas, académico-curriculares, comunitarias y legales
que ameritan un posicionamiento del equipo directivo, una forma de rela-
cionarse, gestionar y comunicar la información.
En términos de las necesidades de formación, existe la preocupación
por que los programas tengan un enfoque integral que favorezca el desa-
rrollo profesional de los directivos y les brinde herramientas teóricas, me-
todológicas y prácticas para que vinculen los nuevos conocimientos con su
quehacer cotidiano; es decir, que los programas aporten de modo directo
a la comprensión y transformación de la gestión del directivo y su equipo,
lo cual supone intervención y conexión directa con la práctica y el contex-
to escolar.
Como se reconoció desde el documento de la Escuela de Liderazgo Es-
colar (men, 2020), la práctica del liderazgo implica una serie de acciones,
conocimientos profesionales, competencias y habilidades que se tienen que
enseñar/aprender. De ahí la necesidad de potenciar prácticas de liderazgo
personal, pedagógico, administrativo y comunitario; esto quiere decir que
en el proceso formativo hay una serie de competencias/habilidades propias
de los líderes educativos (apertura al cambio, capacidad de escucha y para
resolver problemas, vocación y compromiso con la comunidad, empatía, to-
lerancia, capacidad para comunicar y distribuir/delegar funciones, estabili-
dad emocional, ecuanimidad) que es urgente fomentar.
Por otro lado, como ya se argumentó, el liderazgo escolar y la gestión
se deben articular. En Colombia, la Guía 34. Guía para el mejoramiento ins-
titucional, diseñada por el men (2008), ha orientado las decisiones de las
comunidades educativas y, en particular, de los directivos docentes frente
a las acciones de mejoramiento que requieren las instituciones. Esta obe-
dece a cuatro áreas de la gestión: directiva, académica, administrativa y

comunitaria. Este instrumento es un ejemplo de que la gestión establece

unos indicadores de eficacia en la escuela, es decir, está articulada al lide-
razgo de los equipos directivos docentes para que se pueda lograr la parti-
cipación de toda la comunidad educativa.
El hecho de poder garantizar el funcionamiento organizado, colabora-
tivo y sistémico de los procesos administrativos, académico-curriculares y
comunitarios hace que la gestión sea fundamental para propiciar una cul-
tura de la innovación, la calidad, la creatividad y la mejora continua de los
aprendizajes, los maestros y la escuela. Depende del equipo directivo do-
cente fomentar una gestión basada en los resultados que favorezca la orga-
nización, el seguimiento, la sistematicidad y la optimización de procesos de
evaluación que aporten información sobre planes de mejora.
Conclusiones
En los últimos seis años ha habido un gran interés por la dirección es-
colar y la generación de equipos directivos con capacidad para liderar y
gestionar procesos que impacten en la enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes, la formación de los docentes y la transformación de la cultura
escolar. Documentos de política pública como Escuela de Liderazgo Direc-
tivos Docentes. Bases para su despliegue curricular (Ministerio de Educación
Nacional, 2020) y el Acuerdo Nacional para el Fortalecimiento del Liderazgo
Escolar y las Prácticas Directivas (Mesa de Liderazgo Escolar, 2021) eviden-
cian la importancia del tema. Por ello, se ponen sobre la mesa aspectos li-
gados a la concepción del liderazgo escolar; la importancia de comprender
las prácticas de liderazgo desde el conocimiento y la experiencia aportados
por los directivos; la relevancia de la gestión y la cultura de la organización
escolar; y la necesidad de configurar programas formativos que consideren
el rol, las funciones, la normatividad, la práctica y los desafíos actuales de
los directivos docentes.
Por otra parte, es importante señalar que a partir del análisis realiza-
do quedan abiertas unas líneas de reflexión sobre el quehacer del directi-
vo docente y su equipo. Esas competencias se expresan en estos dominios:
1) gestión personal, 2) prácticas de incidencia en los aprendizajes, 3) or-
ganización y gestión institucional, y 4) mejora continua y relaciones con
la comunidad. En el primero se destaca la parte personal del directivo y
su equipo, la cual puede incidir en las relaciones que establecen con los

miembros de su comunidad y de otras instituciones, de manera que se esti-

mulen el compromiso, la comunicación, la colaboración, la distribución de
tareas y la buena convivencia.
Las prácticas de incidencia en los aprendizajes incluyen lo que hacen los
directivos para priorizar un ambiente de enseñanza y aprendizaje centrado
en el estudiante. Se resaltan la importancia del trabajo por competencias,
la necesidad de establecer estrategias de enseñanza con los maestros y la
motivación de estos para que sus prácticas pedagógicas involucren los ha-
llazgos de investigaciones acordes a sus contextos. En este punto aún hay
mucho por hacer, dado que no es común que los directivos y maestros sis-
tematicen sus experiencias, generen conocimiento y aprovechen la eviden-
cia de sus prácticas para divulgarlas de un modo más riguroso y ligado a
la investigación.
En cuanto a la mejora continua se destacan acciones del equipo direc-
tivo que, a través de los planes de mejoramiento basados en evidencia, la
reflexión sobre las prácticas de enseñanza y el seguimiento a los procedi-
mientos de gestión académica y administrativa, permitan establecer una
agenda (a corto y mediano plazo) de cara a generar procesos de creativi-
dad, transformación e innovación en la escuela. Esto supone que los direc-
tivos desarrollan procesos, planes estratégicos y acciones colaborativas, al
tiempo que construyen redes-comunidades de aprendizaje y un lenguaje
común que los ayuda a conectarse y retroalimentarse en la relación con
otras instituciones u organismos (escuelas, universidades, secretarías de
Educación, Ministerio de Educación Nacional, etc.) para favorecer la mejo-
ra continua de estudiantes y maestros.
Así, la presente revisión permitió identificar algunos desafíos que
enfrentan los equipos directivos para potenciar culturas organizacionales
basadas en el liderazgo y la buena gestión. Con base en esto, se plantea la
necesidad de optimizar los programas de formación articulados a las polí-
ticas públicas con miras a fortalecer la carrera directiva y un liderazgo ade-
cuado al contexto escolar.

Referencias
Acosta, W., Ángel, N., Pérez, T., Vargas, A. y Cárdenas, D. (2020). Lide-
razgo en la educación rural con enfoque territorial. https://ciencia.lasalle.
edu.co/libros/74
Acosta Valdeleón, W. (2011). Gestión escolar y producción de subjetividad en
Colombia, 1990-2005 (tesis doctoral). Universidad Pedagógica Nacio-
nal, Universidad Distrital y Universidad del Valle, Colombia.
Banco Interamericano de Desarrollo. (2019). Diagnóstico n.° 3 - Formación
para directivos docentes en Colombia. Autor.
Bauman, C. (2015). A Refreshing Perspective on Teacher Leadership: How
Teacher Leaders Effectively Combine the Use of Autonomy and Col-
laboration to Enhance School Improvement. Leading & Managing,
21(2), 46-59.
Bolívar, A. (2012). Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Aljibe.
Chang, I-H. (2011). A Study of the Relation between Distributed Leader-
ship, Teacher Academic Optimism and Student Achievement in Tai-
wanese Elementary Schools. School Leadership and Management, 31(5),
491-515.
Darling-Hammond, L., Meyerson, D., La Pointe, M. y Orr, M. T. (2010).
Preparing Principals for a Changing World: Lessons from Effective School
Leadership Programs. Jossey-Bass.
Day, D. (2011). Integrative Perspectives on Longitudinal Investigations of
Leader Development: From Childhood through Adulthood. The Lead-
ership Quarterly, 22(3), 561-571.
Elmore, R. F. (2000). Building a New Structure for School Leadership. Albert
Shanker Institute.
Elmore, R. F. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. Fundación
Chile.
Escalante, J., Mejía, J., Ramos, J., Villa, M. y Segundo, M. (2009). Modelo de
gestión educativa estratégica. Programa Escuelas de Calidad. Secretaría de
Educación Pública.
Fullan, M. (2009). Leadership Development: The Larger Context. Educa-
tional Leadership, 67(2), 45-49.

Fundación Empresarios por la Educación. (2018). Apuntes para una discu-

sión sobre liderazgo educativo. https://fundacionexe.org.co/download/
apuntes-para-una-discusion-sobre-liderazgo-educativo/
Gronn, P. (2002). Distributed Leadership as a Unit of Analysis. The Lead-
ership Quarterly, 13, 423-451.
Hallinger, P. (2000). The Changing Context of Thai Education: New Chal-
lenges for School Leaders. Chulalongkorn Educational Review, 7(1), -13.
Hallinger, P. (2003). Leading Educational Change: Reflections on the
Practice of Instructional and Transformational Leadership. Cambridge
Journal of Education, 33(3), 329-51.
Hallinger, P. (2011). Leadership for Learning: Lessons from 40 Years of
Empirical Research. Journal of Educational Administration, 49, 125-142.
Hauge, T. E., Norenes, S. O. y Vedøy, G. (2014). School Leadership and Ed-
ucational Change: Tools and Practices in Shared School Leadership
Development. Journal of Educational Change, 15(4), 357-376. https://
doi.org/10.1007/s10833-014-9228-y
Heck, R. H., Larson, T. y Marcoulides, G. (1990). Principal Instruction-
al Leadership and School Achievement: Validation of a Causal Model.
Educational Administration Quarterly, 26(2), 94-125.
Hernández, Y., Zumbado, L., Cambronero, M., Chavarría, J., Moya, L. y
Murillo, L. (2013). La gestión de la institución educativa y su vínculo
con la comunidad. Gestión en Educación, 3(1). https://revistas.ucr.ac.cr/
index.php/gestedu/article/view/10638
Leithwood, K., Harris, A. y Hopkins, D. (2008). Seven Strong Claims about
Successful School Leadership. School Leadership & Management, 28(1),
27-42.
Successful School Leadership Revisited. School Leadership & Manage-
ment, 40(1), 5-22. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/136
32434.2019.1596077
Leithwood, K. y Jantzi, D. (2006). Transformational School Leadership for
Large-Scale Reform: Effects on Students, Teachers, and Their Class-
room Practices. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 201-
227. https://doi.org/10.1080/09243450600565829
Leithwood, K. y Louis, K. S. (2011). Linking Leadership to Student Learn-
ing. Jossey-Bass.

Leithwood, K. y Sun, J.-P. (2012). The Nature and Effects of Transforma-

tional School Leadership: A Meta-Analytic Review of Unpublished Re-
search. Educational Administration Quarterly, 48, 387-423.
Llanes, L., Duarte, P., Navarro, H. y Ramírez, Y. (2014). Estudio diagnós-
tico para determinar ¿quiénes son los rectores y directores de las instituciones
educativas de la educación preescolar, básica y media en Colombia? Funda-
ción Compartir y Fundación Escuela Nacional de Evaluación E-Valuar.
López-Alfaro, P., Osorio-González, F., Gallegos-Araya, V. y Cáceres-
Cadena, M. D. (2016). Liderazgo escolar y eficacia colectiva en escuelas
públicas de Bogotá. Magis, Revista Internacional de Investigación en Edu-
cación, 9(18), 67-84. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m9-18.leec
Mesa de Liderazgo Escolar. (2021). Acuerdo Nacional para el Fortalecimiento
del Liderazgo Escolar y las Prácticas Directivas. https://contactomaestro.
colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/maestrospublic/2021-12/
Acuerdo-Nacional-para-fortalecer-el-liderazgo-escolar-practicas-di-
rectivas-2021-Pliegos.pdf
Mezher, T., Cuba, M., Calánchez, A. y Chávez, K. (2016). La gestión edu-
cativa: proceso de transformación social. Educ@ción en Contexto, 2,
228-243.
Ministerio de Educación Nacional. (2008). Guía 34. Guía para el mejora-
miento institucional. https://www.mineducacion.gov.co/1759/arti-
cles-177745_archivo_pdf.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2020). Escuela de Liderazgo Directivos
Docentes. Bases para su despliegue curricular. Autor.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura. (2014). El liderazgo escolar en América Latina y el Caribe. Un es-
tado del arte con base en ocho sistemas escolares de la región. orealc/Unesco.
Pont, B. (2020). A Literature Review of school Leadership Policy Re-
forms. European Journal of Education, 55(2), 154-168. https://doi.
org/10.1111/ejed.12398
Pont, B., Nusche, D. y Moorman, H. (Eds.) (2008). Improving School Lead-
ership, volume 1: Policy and Practice. oecd.
Restrepo-Torres, M. L. y Restrepo-Abondano, J. M. (2012). Cinco desa-
fíos en el ejercicio del liderazgo en los rectores de colegios. Educación y
Educadores, 15(1), 117-129.
Rivera Franco, J. E. (2007). Pensar la gestión educativa para favorecer el
desarrollo institucional y el mejoramiento de la calidad integral de los

establecimientos educativos. Plumilla Educativa, 4(1), 29-32. https://

doi.org/10.30554/plumillaedu.4.604.2007
Robinson, V., Hohepa, M. y Lloyd, C. (2009). School Leadership and Student
Outcomes: Identifying what Works and Why. Best Evidence Synthesis Itera-
tion. Wellington.
Rodríguez, N., Domínguez, J. y Mariscal, Z. (2019). Modelo teórico de ges-
tión universitaria. Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y
Valores, 8(1), 1-14.
Sandoval, L. (2015). Una experiencia innovadora en la formación de direc-
tivos escolares en Iberoamérica. Revista Iberoamericana de Educación, 69,
135-156. https://doi.org/10.35362/rie690147
Sandoval, L., Quiroga, C., Camargo, M., Pedraza, A., Vergara, M. y Hali-
ma, F. (2008). Necesidades de formación de directivos docentes: un es-
tudio en instituciones educativas colombianas. Educación y Educadores,
9(2), 12-48.
Sandoval-Estupiñán, L., Sandoval-Estupiñán, L., Pineda-Báez, C., Bernal-
Luque, M. y Quiroga, C. (2020). Los retos del director escolar novel:
formación inicial y liderazgo. Revista Complutense de Educación, 31(1),
115-124. https://doi.org/10.5209/rced.61919
Sebastian, J. y Allensworth, E. (2012). The Influence of Principal Lea-
dership on Classroom Instruction and Student Learning: A Study of
Mediated Pathways to Learning. Educational Administration Quarterly,
48(4), 626-663. https://doi.org/10.1177/0013161X11436273
Sierra, G. M. (2016). Liderazgo educativo en el siglo xxi, desde la pers-
pectiva del emprendimiento sostenible. Revista Escuela de Administra-
ción de Negocios, (81), 111-128. https://doi.org/10.21158/01208160.
n81.2016.1562
Torres Pacheco, E. (2015). Gestión educativa y su relación con la práctica do-
cente en las instituciones educativas emblemáticas de la ciudad de Puno
- 2014 - Perú. Comuni@cción, 6(1), 56-64. http://www.scielo.org.pe/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2219-71682015000100006&lng
=es&tlng=es
Tovar, R. (2016). Programa de formación en hologerencia. Un modelo in-
tegrador en la gestión educativa exitosa. Educación en Contexto, 2(4).
https://educacionencontexto.net/journal/index.php/una/article/
view/31

Vaillant, D. (2011). Improving and Supporting Principals’ Leadership in

Latin America. En J. MacBeath, y T. Townsend (Eds.), International
Handbook of Leadership for Learning (pp. 145-165). Springer.
Vásquez, L., Díaz, C., Monroy, M., Álvarez, C., Salcedo, J., Pérez, T., Lo-
zano, D. y Turriago, D. (2020). La asociatividad y el liderazgo del pro-
fesor en comunidades rurales de Colombia. https://ciencia.lasalle.edu.co/
libros/75
Villar, M. (2014). Procedimiento para el diseño del Sistema de Control de Ges-
tión (tesis de maestría). La Habana, Cuba.
Weinstein, J., Hernández, M., Cuellar, C. y Flessa, J. (2015). El liderazgo es-
colar en América Latina y el Caribe. Experiencias innovadoras de formación
de directivos escolares en la región. orealc/Unesco.
Pin eda, M., Labarca, J. y González, H. (2021). Caracterización. Ciencia y
Tecnología Agropecuaria, 5(9).

Capítulo 6. El sentido de la práctica directiva
del coordinador escolar
Leny del Carmen Mora Rivas1
Resumen
Analizada desde las voces de sus protagonistas, la gestión directiva brin-

da miradas que pueden ampliar la comprensión sobre lo educativo alejado
de las perspectivas descriptivas y prospectivas tan comunes en los campos
discursivos que abordan el quehacer del directivo escolar. Además, el visi-
bilizar el rol del coordinador cancela una cuenta histórica pendiente con
unos sujetos de alta relevancia en las comunidades educativas, pero que no
han sido reconocidos con suficiencia en sus particularidades y roles espe-
cíficos. El rescate de sus voces ilumina espacios de lo político y lo educati-
vo, los cuales son esenciales dentro de procesos investigativos que busquen
comprender cada vez más la compleja red de sentidos que subyace tras la
cotidianidad de las instituciones educativas públicas.
Palabras clave: coordinador escolar, sentidos, prácticas directivas, pers-

pectiva histórico-cultural.
Introducción
El coordinador escolar como cargo —no como sujeto— se conci-

be a modo de una parte del estamento directivo, una instancia para la
1 Candidata a doctora en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle. Rectora del Colegio

Cristóbal Colón ied. orcid: https://orcid.org/0000-0003-2243-8153. Correo electrónico: lemo-
ra46@unisalle.edu.co

operacionalización y regulación de los diversos procesos que lidera el rec-

tor escolar dentro de una comunidad educativa2 . Su rol y sus acciones están
enmarcados por normas y funciones que orientan de manera prescripti-
va su quehacer en cuatro gestiones: académica, comunitaria, directiva y
administrativa.
El entender al coordinador escolar como parte del estamento directivo
implica concebirlo en un escenario de gobernabilidad, es decir, con capaci-
dad decisoria sobre planes y estrategias educativas conducentes a objetivos
institucionales; sin embargo, la misma norma que lo define como directivo
docente lo describe como el “secretario” del rector, término que lo posicio-
na en un lugar de subordinación dentro de la tradicional pirámide jerár-
quica (Decreto 1278 del 2002). Dicha nominación ubica al coordinador
como un líder de segunda clase, sometido a su jefe inmediato y orientado
a fortalecer una gestión externa más que a propiciar el fortalecimiento de
la propia.
Esta contradicción ha generado diferentes reacciones entre los colecti-
vos que han constituido los coordinadores para manifestar su inconformi-
dad sobre su forma de enunciación3. No se considera coherente ni lógico
plantear desde las políticas estatales un concurso de méritos para el nom-
bramiento de directivos docentes coordinadores, con grandes exigencias
académicas y experienciales, para limitarlos a un rol operativo y subordi-
nado4. Limitar de tal manera el actuar del coordinador escolar no es solo
una injusticia con unos sujetos determinados: es un fallo en la manera de
constituir los equipos de gestión escolar. Para deliberar y construir estra-
tegias o planes de orientación institucional de forma democrática y parti-
cipativa, es necesario que todos los participantes tengan voz y voto en la
toma de decisiones, de lo contrario se corre el riesgo —en especial en los
estilos directivos verticales y dictatoriales— de aparentar escenarios de
participación que en realidad no existen.
2 Su rol se proyecta a partir de 46 funciones asignadas y su desempeño lo evalúa cada año el rector
escolar según lo expuesto en el manual de funciones elaborado por el Ministerio de Educación Na-
cional (men, 2008), de acuerdo con lo establecido en el Decreto 1278 del 2002.
3 Colectivos como el Sindicato de Docentes Directivos (sindodic) y la Red de Directivos Docentes
Coordinadores Investigadores (redci) han liderado propuestas de reconocimiento y visibilización
de los directivos docentes coordinadores.
4 La Comisión Nacional del Servicio Civil (cnsc) establece los tiempos y términos para los concur-
sos de méritos en las entidades territoriales. A partir de una serie de etapas caracterizadas por su
rigurosidad y exigencia, se desarrollan los concursos para el nombramiento de los directivos do-
centes coordinadores.

El sentido de la práctica directiva del coordinador escolar 113
Por otro lado, en lo que se refiere al cumplimiento de sus funciones en la

institución educativa, el coordinador debe adaptar su práctica de acuerdo
con las necesidades institucionales, lo cual quiere decir que su jefe inmedia-
to —el rector— puede definir su campo de trabajo en múltiples escena-
rios, grupos y énfasis. Así, el sujeto que arriba al sector público puede ser:
coordinador general, coordinador académico o de convivencia, coordina-
dor de primera infancia, educación básica o media, coordinador de ciclo,
entre muchas otras opciones. Cada una de las alternativas, a pesar de re-
querir saberes específicos y experiencia en el manejo de poblaciones, se
debe comprender, asumir y liderar desde las experiencias previas; con es-
tas, el sujeto construye y deconstruye su práctica directiva acompañado de
la incertidumbre, la intuición y el sentido común.
En los escenarios de participación escolar el coordinador no tiene un
espacio en el cual se reconozca su voz; además, no posee representación en
el Consejo Directivo —en el cual no participa— y su práctica directiva se
invisibiliza desde los estamentos locales o distritales, los cuales plantean
estrategias de reconocimiento a la labor docente o del rector a través de la
sistematización de experiencias o el desarrollo de proyectos investigativos.
Otro tipo de invisibilización es la discursiva: el coordinador escolar, como
unidad de análisis, no se ha abordado con la misma recurrencia que otros
agentes educativos, por ejemplo, los docentes, el rector o los grupos de
gestión dentro de las líneas investigativas que analizan el campo educativo.
Asimismo, en los campos particulares de la gestión escolar los estudios
privilegian el rol del rector por el ámbito de poder y gobernabilidad que
este cargo conlleva. De este modo, la gestión escolar emerge como una ca-
tegoría relevante dentro de los procesos de modernización estatal y des-
centralización. Como todo organismo gubernamental, la escuela pública
está en la búsqueda de nuevas formas de gobernanza que posibiliten la me-
jor articulación de sus procesos internos a los objetivos y metas dispuestos
desde los gobiernos. Con esta lógica, la figura del rector aparece como el
primer estamento para reconocer, valorar, fortalecer y articular. Esta dis-
tinción se evidencia en los esfuerzos realizados para su empoderamiento
mediante estrategias público-privadas que ven en el rector escolar un eje
para la transformación del sector educativo.
La investigación educativa también parece coincidir con dichas apreciacio-
nes. En las últimas décadas la investigación sobre la dirección escolar ha
robustecido su corpus de manera significativa, pero el coordinador no ha

sido visibilizado en toda su potencia y significado. Una de las razones por

las cuales se plantea el presente trabajo tiene que ver con aportar elemen-
tos que posibiliten su valoración y resignificación desde lo normativo y lo
discursivo, porque en las instituciones escolares su incidencia no ha sido
reconocida y valorada por los estamentos de la comunidad educativa.
El método
La investigación se planteó desde un enfoque cualitativo y las estrate-

gias metodológicas escogidas fueron las historias de vida y los Círculos
de Construcción de Sentidos Intersubjetivos (ccsi)5. Se convocó a sujetos
con amplia experiencia en el cargo y práctica reconocida. Dicho reconoci-
miento en algunos casos venía de la Secretaría de Educación Distrital o de
las direcciones locales de educación y, en otros, de las comunidades o sus
pares. Se extendió la invitación a veinte coordinadores —uno de cada lo-
calidad de Bogotá, D. C.—, de los cuales dieciocho aceptaron la invitación.
Las historias de vida y los círculos de construcción colectiva de sentidos
fueron potentes porque les permitieron a los coordinadores analizar y
construir los sentidos sobre su práctica desde lo que González Rey (2013)
denomina procesos de construcción-interpretación, en los cuales cada aná-
lisis es una nueva construcción simbólico-emocional que expresa las di-
versas formas en las que el sentido subjetivo se configura en los sujetos.
Para visibilizar dichas configuraciones se plantearon encuentros indivi-
duales; a partir de varios encuentros se construyeron las trayectorias per-
sonales, profesionales y laborales de cada sujeto de la investigación. Luego,
con base en los hallazgos iniciales, se generaron espacios de reflexión co-
lectiva que confrontaron, ampliaron y enriquecieron el marco metodoló-
gico y teórico propuesto para dar respuesta a la pregunta que dinamiza
el proyecto investigativo: ¿de qué manera los sentidos que construyen los
coordinadores escolares sobre su práctica directiva desde una perspectiva
histórico-cultural interpelan las instituciones educativas que los cualifican
y las políticas públicas que los regulan?
El proceso de análisis de la información se concibió como una cons-
trucción paralela al proceso investigativo, no como la fase final dentro de
un proceso de análisis y contrastación constante. Así, se planteó una serie
5 Dispositivos metodológicos en construcción que recogen elementos de la didáctica no parametral

de Quintar (1998) y los círculos de construcción intersubjetiva de Londoño (2016).

abierta de indicadores que permitió crear marcos iniciales de comprensión

que se fortalecieron o transformaron de acuerdo con el avance investigati-
vo. Las categorías planteadas se ven en la tabla 6.1.
Tabla 6.1. Categorías y subcategorías de análisis informativo
Categorías Subcategorías
Trayectoria personal
El coordinador escolar como sujeto Trayectorias familiares
histórico
Trayectorias profesionales
Las prácticas directivas en clave de Contexto institucional
coordinación Contexto escolar
Lo trascendente
Lo pedagógico
Los sentidos de la práctica directiva
Lo político
Lo epistemológico
Fuente: la autora.
Referentes teóricos
De la múltiple red de sentidos posibles de abordar en los coordinadores es-
colares se privilegió el sentido de su práctica porque permite reconocer al
sujeto desde sus particularidades, pero lo sitúa en un contexto específico:
la institución escolar. En la categoría de sentido en este análisis se toma-
ron como referentes los aportes de González Rey (2006) quien, retomando
algunos elementos de Vygotsky (1987), propone el sentido subjetivo como
una unidad de procesos simbólicos y emocionales que se relacionan entre
sí de diversas maneras a partir de los contextos en los cuales interactúe el
sujeto. A diferencia de Vygotsky, González Rey no asocia el sentido a la pa-
labra y trasciende la concepción simbólico-emocional como un agregado
de elementos. Para él, el sentido subjetivo trasciende al significado porque
invoca lo contextual, las particulares formas en las que un individuo inter-
preta un evento, según las condiciones externas e internas en un momento
determinado. Además, el sentido permite comprender la producción sub-
jetiva en las acciones de las personas y cómo lo histórico-social se inserta
en dichas construcciones.

En esa misma línea de pensamiento se plantean también los conceptos

de subjetividad y sujeto. Desde las premisas del enfoque sociocultural la defi-
nición asumida de sujeto es: “persona capaz de generar acciones que tensan
los sistemas normativos hegemónicos del espacio social donde desarrolla
su acción, generando alternativas de sentido subjetivo frente a esos senti-
dos hegemónicos” (González Rey, 2002, p. 313); por tanto, los sujetos son
agentes activos, propositivos y transgresores de lo instituido en sus con-
textos y desde sus acciones.
Por su parte, la subjetividad no es algo que aparece en el plano indivi-
dual, sino como parte de una relación simbiótica entre lo instituido y lo
instituyente. De esta manera, sujeto, cultura y subjetividad se conciben
como fenómenos interdependientes cuyos puntos de encuentro son diver-
sos y cambiantes de acuerdo con patrones de recursividad (González Rey,
2006). Los sentidos subjetivos son las unidades básicas que constituyen la
subjetividad en los sujetos; así, lo social y lo histórico aparecen como cons-
trucciones subjetivas en las configuraciones subjetivas de las personas.
En coherencia con los referentes teóricos descritos, la concepción de
práctica directiva se aleja de consideraciones instrumentalistas o determi-
nistas que comprenden la gestión escolar como un dispositivo de reproduc-
ción social y que proponen un directivo docente silenciado, invisibilizado y
excluido del campo del saber pedagógico (Noguera y Marín, 2017).
La interpretación de práctica directiva aquí propuesta se inscribe en la
perspectiva de Freire (1975): “la educación verdadera es praxis, reflexión
y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (p. 1). Así,
la práctica directiva concebida como reflexión y acción para la transfor-
mación implica procesos de concienciación de los sujetos sobre su rol en
los espacios educativos y las condiciones de posibilidad existentes desde
sus marcos de actuación. Como sujeto capaz de tensar los campos hege-
mónicos, el coordinador construye prácticas de resistencia que proponen,
lideran y acompañan estrategias o acciones para atender problemáticas so-
ciales y educativas pertinentes a los contextos sociales y comunidades edu-
cativas en los cuales desarrollan su labor.
La connotación de práctica desde estas lógicas toma distancia de lo pro-
puesto por algunas líneas discursivas sobre la gestión escolar que caracte-
rizan el lugar del directivo como un escenario de poder y a su gestión como
un ejercicio de control u organización desde objetivos y funciones previa-
mente definidos. Por otra parte, la práctica directiva desde los análisis aquí

propuestos retoma las ideas de Kemmis et al. (2014) sobre una ecología
de las prácticas, en las cuales lo educativo se configura desde la interrela-
ción, confrontación y yuxtaposición de las prácticas de los diferentes esta-
mentos escolares intentando desmantelar la lógica directiva de su carácter
hegemónico y situarla en el espacio educativo con perspectivas más hori-
zontales. Con esto no se busca invisibilizar su incidencia, al contrario, se
parte de considerar que la potencia de la acción directiva radica en la capa-
cidad de agenciar, dinamizar y articular las fortalezas colectivas e indivi-
duales de los sujetos pertenecientes a las comunidades educativas en torno
a objetivos comunes.
En línea con las ideas de Tedesco (2013), se considera que poner en diá-
logo lo institucional, local y global requiere aunar esfuerzos más que dis-
tribuir obligaciones. El construir sentidos comunes desde los territorios
escolares puede ser más potente que establecer mecanismos de control y
sanción; asimismo, proponer espacios de reflexión/construcción conjun-
ta puede resultar más significativo que instaurar lógicas de rendición de
cuentas que no van más allá de comprobar el cumplimiento invisibilizan-
do los impactos. Por tanto, la práctica directiva se concibe como una cons-
trucción intersubjetiva, integradora, mediadora y potenciadora de otras
prácticas en contextos institucionalizados que cumple un rol transforma-
dor de sujetos y realidades. Es pertinente aclarar que las informaciones
que se presentan en los próximos apartados son elementos iniciales obte-
nidos dentro del proceso investigativo. De esta manera, se exponen de for-
ma más descriptiva que analítica con el ánimo de compartir algunos de los
avances realizados.
El sentido de la práctica de los coordinadores escolares…

pistas iniciales
Desde los referentes teóricos que orientan la presente indagación, se conci-

be al coordinador como un sujeto histórico6 , lo que implica reconocerlo en
sus espacios y modos de constitución, por eso, se estableció una ruta meto-
dológica que permitiera interpretar, construir y sistematizar cada una de
6 Desde la perspectiva histórico-cultural los sujetos son mediados en mayor o menor medida por la
cultura. Por otra parte, con el análisis de sus construcciones de sentido es posible identificar los
ámbitos y modos de subjetivación; esto no quiere decir que se conciba al sujeto predeterminado.
Asimismo, por medio de la perspectiva sociocrítica que alimenta este estudio se reconoce al sujeto
desde sus campos de posibilidad, trascendencia y emancipación.

las etapas propuestas. La etapa inicial, denominada descriptiva, partió de

las definiciones que cada uno de los sujetos ha construido sobre sí mismo y
sus prácticas, con el fin de determinar referentes iniciales sobre los cuales
se construye el proceso de significación.
A partir de la elaboración de las historias de vida, se recogieron las
primeras definiciones, las cuales se construyeron al inicio de manera in-
dividual y luego se retomaron en un encuentro en el que se ampliaron,
profundizaron y clasificaron. A modo general, se puede decir que los coor-
dinadores se reconocen desde múltiples nominaciones: líder, dinamizador
de procesos, mediador, garante de derechos. Sus definiciones se nutren de
sus posturas personales y expectativas sobre el cargo:
[…] quien quiere desempeñarse como coordinador tiene que ser un conocedor
de la norma, pero también tiene que ser un gran intérprete, un exégeta, un
hermenéutico de la misma. No puede quedarse con la norma, sino que tiene
que saber interpretar el espíritu de la norma porque tiene que atreverse a pen-
sar, a innovar. (coordinador 1)
A pesar de lo ambiguo de su nominación desde lo normativo, los coor-

dinadores han construido sus procesos identitarios desde las particulares
maneras en que cada uno comprende su función y establece relaciones la-
borales que adquieren múltiples matices y formas; sin embargo, reclaman
que se les reconozca como directivos docentes dentro de marcos de mayor
autonomía y poder de decisión: “[…] pero resulta que tú no eres auxiliar,
sino que gestionas para alcanzar metas que te has propuesto” (coordina-
dor 2).
La indefinición de su rol/lugar desde lo normativo abrió la posibilidad
de que de manera personal y colectiva los coordinadores inicien procesos
de autorreconocimiento a partir de su trayectoria laboral, sus propios ima-
ginarios o sus estereotipos. Con el ejercicio investigativo realizado se iden-
tificaron los significados que los coordinadores se atribuyen y cómo desde
las múltiples definiciones obtenidas emergen subcategorías que permiten
ampliar la mirada sobre el coordinador como sujeto (tabla 6.2).

Tabla 6.2. Definiciones en torno al rol del coordinador como sujeto
Subcategorías
Definiciones Aspectos relevantes
emergentes
• Servicial
• Comprometido
• Empático
• Generoso El coordinador concibe el servicio
• Paciente como un proyecto de vida. Deja su
• Colaborador legado en el mundo a través de la
propuesta y ejecución de procesos
• Orientador
Lo trascendente formativos que han favorecido a
• Carismático generaciones completas de niños,
• Humano niñas y jóvenes pertenecientes a
• En conflicto las comunidades más vulnerables
• En construcción de la sociedad.
• Subjetivo
• Incoherente
• Invisibilizado
• Transformador
• Exégeta
• Garante de derechos
• Mediador
• Conciliador
• Articulador El coordinador escolar se concibe
como incidente en procesos de
• Emancipador
transformación social desde
• Líder Lo sociopolítico proyectos educativos. Ve la escuela
• Limitado como un territorio protector y
• Impotente a sí mismo como un garante de
• Desbordado procesos educativos de calidad.
• Estresado
• Enfermo
• Solo
• En crisis
Continúa

Subcategorías
Definiciones Aspectos relevantes
emergentes
• Innovador El coordinador reconoce que su
• Crítico comprensión del mundo ha sido
permeada por sus procesos for-
• Inquieto
mativos. En su campo disciplinar,
• Investigador Lo se posiciona como un sujeto de
• Formador epistemológico aprendizaje y de saber que pro-
• Agotado pone, lidera y concibe las trans-
• Desilusionado formaciones humanas desde el
desarrollo del conocimiento y el
• Confundido pensamiento.
Fuente: la autora, con base en los Círculos de Construcción de Sentidos Intersubjetivos.
Las interacciones dialógicas con los coordinadores ayudaron a com-

prender que el sujeto histórico se despliega en tres planos: lo trascendente,
lo sociopolítico y lo epistemológico, que construyen el entramado sobre el
cual ellos consideran que se constituyen como sujetos y agentes educati-
vos. Como se advirtió, los elementos encontrados se presentan de manera
descriptiva y es necesario hacer una mayor profundización y poner en diá-
logo lo teórico con lo empírico, con el fin de construir los análisis requeri-
dos en la investigación propuesta.
Lo trascendente
Los coordinadores escolares se conciben a sí mismos como sujetos trasce-

dentes porque consideran que inciden en la construcción de los proyectos
de vida de los niños, niñas y jóvenes pertenecientes a los contextos más
vulnerables de la sociedad. En un país de marcadas desigualdades sociales,
el acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema escolar puede im-
pactar de manera decisiva su futuro7. Ante tal responsabilidad, los coordi-
nadores reconocen que desde el ejercicio de sus funciones pueden ayudar
de forma potente a la vinculación efectiva de los estudiantes dentro de los
procesos educativos institucionales y, así, ayudar a transformar a los suje-
tos y sus contextos:
7 Los informes presentados por el men (2016) analizan las trayectorias educativas de los estudiantes
en Colombia. Si bien se ha avanzado en la cobertura, llama la atención la deserción estudiantil, es-
timada en 3,2 % para primaria y 4,5 % para bachillerato.

los estudiantes del programa Volver a la Escuela al ingresar al mediodía ge-

neraban múltiples relaciones, algunas constructivas y otras no tanto, como
distribución de spa8 y agresiones, ello dentro del colegio, además que eran
discriminados por su forma de vestir. En la tarde, al salir de la institución, cau-
saban en los alrededores agresiones múltiples, lo que hacía que la comunidad
aledaña no aceptara la presencia de la institución en el sector. (coordinador 8)
La labor del coordinador tiene profundas implicaciones en lo comuni-

tario: él se convierte en el agente que convoca, posibilita acuerdos y, en
muchos casos, previene la exclusión o discriminación de estudiantes, en es-
pecial de aquellos que por sus historias de vida son disruptivos o les cuesta
adaptarse al entorno institucional.
El coordinador asocia su práctica directiva a una vocación de servicio
que nace de su historia de vida, de su origen humilde9, lo cual le permite
ser empático frente a las situaciones que atraviesan los estudiantes y sus fa-
milias. Al ser fruto de la educación pública, él cree en ella como dispositivo
de cambio y asume la responsabilidad, desde su ámbito de gobernabilidad,
de liderar procesos tendientes a proponer marcos de formación pertinen-
tes y transformadores.
El identificarse a sí mismo como trascendente —y también identificar
así su práctica— le permite automotivarse para seguir adelante a pesar de
las complejas realidades y situaciones que debe afrontar en lo cotidiano,
como las presiones desde las instancias institucionales, locales y distritales
que le exigen y lo cuestionan de manera permanente, y la impotencia ante
la magnitud de la pobreza y la violencia que evidencia en los estudiantes y
sus familias, lo cual sobrepasa sus fuerzas o buenas intenciones. El plantear
su ejercicio como trascendente, en algunos casos por creencias religiosas
y en otros por ideologías sobre lo social, le permite hacer procesos de au-
toproyección, autodirección y autogestión hacia metas que le dan sentido
a su existencia.
8 Sustancias psicoactivas.
9 De los dieciocho coordinadores que sirvieron de base para el estudio, dieciséis provienen de estra-
tos sociales vulnerables.

Lo sociopolítico
El ejercicio de la coordinación escolar en el ámbito de lo público hace que
lo político emerja como un componente inseparable e indivisible del queha-
cer directivo. Los sentidos y lógicas hegemónicas sobre lo educativo tratan
de imponerse mediante mecanismos de evaluación, control y seguimiento
tanto de sujetos como de sus prácticas.
Al ser financiadas por el Estado, las escuelas públicas deben garantizar
el cumplimiento de los fines y propósitos que cada plan de gobierno conci-
be como pertinente e importante, por eso, cada cuatrienio, desde instancias
nacionales, distritales y locales, se hacen grandes inversiones para difun-
dir, motivar y orientar a los directivos docentes y docentes hacia el cumpli-
miento de las metas deseadas.
En su ámbito de gobernabilidad, el directivo docente coordinador es el
encargado de ejecutar las acciones indicadas y para eso debe comprender
lo macro y micropolítico, para posibilitar engranajes, articular ideas y po-
tenciar la complementariedad de posturas desde el desarrollo de sus habi-
lidades sociales y su carisma.
Los coordinadores manifestaron que su práctica, a pesar de estar por
funciones específicas, se construye desde tres escenarios: 1) sus posturas
personales sobre lo educativo, que matizan sus acciones haciendo que pri-
vilegien ciertos procesos (académicos, comunitarios, administrativos, etc.)
y descuiden otros que consideran menos relevantes; 2) la relación que es-
tablezcan con el rector, lo cual potencializa su práctica o la limita, amplía o
reduce su marco de gobernabilidad; 3) la relación que entablen con los do-
centes (sobre todo los sindicalizados), que puede desestabilizar el trabajo
institucional o fortalecerlo.
Con respecto a los estudiantes y padres de familia, los coordinadores
los conciben como estamentos de apoyo a su labor. En general, tienen una
mirada positiva y empática sobre ellos; desde sus experiencias, al haber re-
corrido diversas instituciones educativas, consideran que las poblaciones
estudiantiles y sus familias siempre se pueden intervenir y transformar, a
pesar de las situaciones contextuales complejas existentes en el sector. Si
bien la escuela no puede por sí sola cambiar aspectos sociales como la po-
breza o la violencia de las comunidades, reconocen que esta no solo cum-
ple un rol educativo, sino que además se constituye en las comunidades en
un espacio protector que por momentos resguarda a niños y jóvenes de la
hostilidad de sus contextos, incluyendo a los familiares.

Con base en lo expuesto, las construcciones de sentido que hacen los

coordinadores sobre lo sociopolítico se elaboran alrededor de dos elemen-
tos: lo macropolítico, que se analiza en referencia con las políticas educa-
tivas y los marcos normativos que permean sus construcciones sobre sí
mismos y sus acciones, y lo micropolítico, que se entiende desde la red de
relaciones que establecen en el ámbito institucional con los otros estamen-
tos escolares.
El coordinador se define limitado por las normas, pero emancipado en
su actuar al correr los límites que se le han impuesto desde su capacidad de
convocar, liderar y articular procesos académicos, comunitarios, adminis-
trativos y de gestión, a partir del lugar que él mismo se ha construido en
las comunidades educativas.
Lo epistemológico
El coordinador se concibe desde lo epistemológico como un sujeto con una

visión del mundo, de la realidad, de lo educativo y de sí mismo permeada
por su trayectoria formativa. Los encuentros posibilitaron el intercambio
de ideas, significados y posturas sobre lo que significa ser coordinador, y
evidenciaron que dichas construcciones varían de acuerdo con las postu-
ras epistemológicas que subyacen tras los discursos disciplinarios con los
cuales se formaron.
Los coordinadores cuya formación se dio desde las ciencias exactas
(matemáticas, biología, física, etc.) se perciben con marcos lógicos; asimis-
mo, privilegian la rigurosidad en el seguimiento de los procesos, son más
estrictos, disciplinados y en ocasiones reconocen que tienden al autorita-
rismo. Al describir su práctica les dan mucho valor a las mediciones y las
estadísticas para tomar decisiones y orientar los procesos a su cargo. Ade-
más, valoran la autoridad y privilegian el seguimiento de instrucciones
como criterios para medir las prácticas de sus compañeros coordinadores,
docentes y estudiantes. Afirman ser reconocidos por su organización y por
el buen seguimiento de procesos.
Por otro lado, están los coordinadores formados desde las humanida-
des (sociólogos, filósofos, literatos, etc.). Ellos se perciben como críticos,
innovadores, transgresores; valoran la creatividad y la iniciativa. Recono-
cen que tienen dificultades para ser sistemáticos en el seguimiento de los
procesos, pero consideran que tienen la capacidad de valorar a las personas

desde su complejidad y no solo desde sus resultados. Son carismáticos y lo-

gran que los colectivos docentes los apoyen con facilidad en sus proyectos
e ideas; además, son resistentes a los estilos directivos autoritarios y pue-
den caer en la permisividad.
Unos y otros construyen/deconstruyen sus procesos de significación
sobre sí mismos y sobre su práctica de manera continua, y desde la interac-
ción con sus pares u otros estamentos escolares. Con el tiempo y la expe-
riencia, son capaces de verse desde sus elementos constitutivos (posturas,
paradigmas), que se han mantenido en el tiempo, así como sus variaciones,
adaptaciones y rupturas.
El evidenciarse como coordinadores desde el plano epistemológico les
permite comprender que sus construcciones de sentido han sido permea-
das no solo por la experiencia, sino también por los discursos que los han
atravesado. Los ayuda a comprender de alguna forma la génesis de sus
ideas y acciones, pero también a entender que sus compañeros/colegas tie-
nen sus propias construcciones, tan válidas como las suyas.
Unas de las tantas conclusiones obtenidas en los Círculos de Construc-
ción de Sentidos Intersubjetivos con relación al eje epistemológico fueron
el reconocimiento de la función que le corresponde al coordinador en la
gestión del conocimiento en los espacios escolares, y la necesidad e impor-
tancia de que cada uno reconozca sus propias posturas, los discursos que
las constituyen y que sean capaces de ponerlas en cuestión.
En contextos escolares públicos caracterizados por la diversidad, la
función del coordinador es poner en diálogo posturas diversas —inclu-
so contrarias—; pero para que este proceso sea posible es necesario que el
coordinador reconozca sus propios discursos, apuestas, límites y sesgos.
De esta manera, lo trascendente, lo sociopolítico y lo epistemológico se
entrecruzan en la práctica directiva y construyen nuevos caminos de com-
prensión de lo educativo con la mirada de un sujeto líder, en transforma-
ción y transformador que hace parte de las comunidades educativas y que,
desde hace algunos años, reclama ser visibilizado, reconocido y valorado
por los aportes e impactos que ha hecho en la escuela pública al proyecto
de vida de niños, niñas y jóvenes del país.

Conclusiones
El coordinador escolar construye el sentido sobre sí mismo y sobre su
práctica directiva trascendiendo los marcos normativos que regulan su
quehacer, pero busca que dichos marcos visibilicen su rol y ámbito de go-
bernabilidad. Asimismo, reconoce la configuración subjetiva de su práctica
y las particulares formas en las cuales su trayectoria personal, profesional
y laboral han permitido la construcción de redes de sentido que apalancan
sus acciones y decisiones.
Por otra parte, el coordinador como sujeto social reconoce las media-
ciones, las incidencias y los elementos referentes que lo han configurado
como sujeto y profesional, pero se ha abierto a nuevas posibilidades de con-
figuración a la luz de las interacciones con otros sujetos, otras prácticas,
otros contextos.
Desde las mediaciones contextuales, las prácticas de coordinación han
trascendido las concepciones hegemónicas tradicionales del saber y de las
relaciones de poder. Así, la formación cumple un papel importante en la
configuración de las prácticas directivas y constituye un punto de parti-
da para procesos de resignificación sobre el rol de los coordinadores y sus
propios procesos de constitución como sujetos históricos, sociales, episte-
mológicos y políticos.
Referencias
Freire, P. (1975). Acción cultural para la libertad. Tierra Nueva.

González Rey, F. (2000). Investigación cualitativa en psicología. Rumbos y de-
safíos. Thomson.
González Rey, F. (2006). Investigación cualitativa y subjetividad. Instituto In-
ternacional de Aprendizaje para la Reconciliación Social.
González Rey, F. (2013). La subjetividad en una perspectiva cultural-histó-
rica: avanzando sobre un legado inconcluso. Revista CS, 11(2), 642-676.
Kemmis, S., Wilkinson, J., Edwards-Groves, C., Hardy, I., Grootenboer, P.
y Bristol, L. (2014). Changing Practices, Changing Education. Springer.
Londoño, G. (2016). El sentido de la docencia universitaria (tesis doctoral).
Universidad de La Salle, Bogotá, D. C., Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. (2008). Guía n.° 31. Guía metodológica.
Evaluación anual de desempeño laboral. https://www.mineducacion.gov.
co/1621/articles-169241_archivo_pdf.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Informe de gestión. Autor.

Noguera, C. y Marín, D. (2017). Saberes, normas y sujetos: cuestiones so-
bre la práctica pedagógica. Educar em Revista, 66, 37-56.
Quintar, E. (1998). La enseñanza como puente a la vida. Editorial de la Uni-
versidad de Comahue.
Tedesco, J. (2013). Educación, tecnología y justicia social en la sociedad del
conocimiento. Revista e-currículum, 10(3).
Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and Speech. En R. Rieber y A. Carton
(Eds.), The Collected works of L. S. Vygotsky (pp. 43-287). Plenum Press.

Capítulo 7. Del liderazgo educativo
comunitario al liderazgo comunitario
educativo: dos visiones para promover los
liderazgos en instituciones rurales e indígenas
Tito Hernando Pérez Pérez1
Resumen
Se hace una aproximación a las distintas comprensiones sobre el liderazgo
educativo y se centra la atención en los procesos de gestión y liderazgo en
instituciones rurales e indígenas. Si bien las reflexiones y los estudios so-
bre el liderazgo escolar se han enfocado en centros educativos urbanos y
sus perspectivas teóricas vienen de la academia anglosajona y algunos paí-
ses de Latinoamérica, este texto aborda el tratamiento de esta categoría en
la educación rural e indígena propia en el contexto colombiano resaltando
sus bondades en la orientación institucional en estas modalidades de edu-
cación. Se parte de la premisa de que los procesos de liderazgo y gestión en
la educación rural obedecen a las dinámicas propias que se establecen para
la modalidad educativa desde las orientaciones ministeriales y sus secreta-
rías de Educación, siendo uno de sus ejes el liderazgo educativo comuni-
tario; mientras que el liderazgo y la gestión educativa en instituciones de
educación indígena, si bien dialogan con las orientaciones ministeriales y
de las secretarías departamentales, se relacionan con las dinámicas propias
del respectivo cabildo y sus autoridades, lo que conlleva la presencia de dis-
tintos liderazgos ejercidos por los integrantes de la comunidad indígena;
así, el directivo docente es un actor más en la dirección educativa.
1 Docente investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle. or-

cid: https://orcid.org/0000-0002-3377-9108. Correo electrónico: tperez@unisalle.edu.co

Palabras clave: liderazgo educativo, liderazgo comunitario, liderazgo co-

munitario educativo, educación propia, educación rural.
Introducción
El presente artículo recoge los avances en los resultados de investigación

que se adelantan en la Universidad de La Salle sobre la organización de
la educación comunitaria, rural e intercultural de las comunidades ances-
trales en Colombia2 , y el trabajo que hace el investigador en el marco del
Doctorado en Educación y Sociedad sobre el liderazgo en instituciones de
educación propia. Para ello, se utilizaron estrategias de indagación cen-
tradas en revisiones documentales y trabajo de campo participativo, que
permiten al investigador tener una mirada cercana a la realidad de la edu-
cación rural y la educación propia en territorios indígenas.
Al inicio se desarrolla un trabajo reflexivo en relación con los procesos
de gestión educativa, tanto en establecimientos de educación rural como en
los establecimientos indígenas, para desde allí comprender sus relaciones
y diferencias en los procesos de gobernanza institucional. El componente
de gestión se tensiona con las comprensiones sobre el liderazgo educativo
y los distintos enfoques que desde la literatura especializada se han cons-
tituido, como posibilidad de establecer que la gestión educativa adolece de
un componente central que brinda el liderazgo y es su apuesta por la me-
jora en la calidad de la educación en los distintos territorios, ya sea a par-
tir del liderazgo de los directivos o del liderazgo de aula de los docentes.
Si bien se evidencian tensiones, se parte de señalar que la gestión y el
liderazgo educativo no se pueden ver desde aristas distintas, sino que se
constituyen en acciones complementarias, ya que con un buen liderazgo es
posible generar una buena gestión educativa.
En este sentido, se señala que en el amplio campo de la educación en
los territorios rurales se requiere crear diferencias en la estructura orga-
nizativa, de gestión y por ende de liderazgo entre la educación rural tradi-
cional y la educación propia, ya sea de comunidades indígenas o afro. Esto
debido a los contextos donde se desarrollan, sus interacciones culturales
y, por supuesto, las estructuras organizativas de las comunidades campe-
sinas en relación con las comunidades indígenas o afro, que son distintas
2 La investigación en mención se realizó en el marco de la convocatoria de la Vicerrectoría de Inves-

tigación y Transferencia de la Universidad de La Salle del 2017.

Del liderazgo educativo comunitario al liderazgo comunitario educativo 129
entre sí. Lo expuesto convoca a mirar las formas en que se gestiona y lidera
la educación rural frente a la educación indígena propia, toda vez que hay
tendencias que pretenden generalizarlas desconociendo las características
propias en cada una de ellas.
Gestión educativa en la educación rural e indígena: un

debate inconcluso
Uno de los aspectos que demandan una reflexión sobre los procesos de
gestión educativa y, desde hace poco tiempo, sobre el tipo de liderazgo que
se requiere para lograr mejores condiciones de educación en la ruralidad
está relacionado con identificar los elementos fundamentales que deben
profundizar en el desempeño del directivo docente tanto en la educación
rural como en la indígena propia. Esto debido a que las orientaciones ema-
nadas para la gestión educativa y el liderazgo se centran en las realidades
del mundo urbano y semiurbano, lo cual desconoce la diversidad cultural,
económica y sociopolítica de los territorios rurales.
De entrada, esta situación genera tensiones fundamentales entre las
orientaciones que vienen desde el poder central y su aplicación en los con-
textos específicos en los cuales se encuentran los establecimientos educati-
vos rurales. El contexto expuesto invita a realizar una aproximación a los
conceptos prevalecientes en la literatura sobre la gestión educativa y sus
posibilidades o tensiones en el ejercicio directivo en la educación rural e
indígena propia.
La gestión educativa tiene distintas comprensiones: se ve como la mo-
vilización de recursos para lograr lo que se desea por parte del directivo
educativo, se considera la priorización de procesos en una organización o
la capacidad de articular a los miembros de esta; también se asume como
la posibilidad de generar o desarrollar diálogos para las acciones y, por úl-
timo, se estima que se refiere a los procesos que vinculan la gestión del
aprendizaje.
De acuerdo con la Oficina de la Unesco en Lima (2011), la gestión es
una organización sistémica y, por lo tanto, corresponde a la interacción de
diversos aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la escuela.
Se incluyen lo que hacen los miembros de la comunidad educativa (director,
docentes, estudiantes, personal administrativo y de mantenimiento, cuida-
dores, padres y madres de familia, comunidad local, etc.), las relaciones que

entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma en que lo hacen,
todo esto enmarcado en un contexto cultural que le da sentido a la acción
y contiene normas, reglas y principios para generar los ambientes/condi-
ciones de aprendizaje de los estudiantes.
Estos elementos (externos e internos) coexisten, interactúan y se arti-
culan entre sí de manera dinámica; en ellos se distinguen diferentes accio-
nes que se pueden agrupar según su naturaleza. Así, es posible ver acciones
de índole pedagógica, administrativa, institucional y comunitaria en cada
uno de los procesos de gestión en el ámbito educativo.
De acuerdo con Casassus (2000), hay distintos modelos de gestión que
han ido evolucionando a lo largo de la historia. El primer modelo, denomi-
nado normativo, dominó desde los años cincuenta y sesenta hasta inicios
de los setenta. Este modelo centra su atención en una visión lineal de la
planificación en búsqueda de un futuro alcanzable y tuvo como logro aten-
der la ampliación de la cobertura en el sistema educativo. Un segundo mo-
delo visualizado por Casassus, conocido como prospectivo, se inició hacia
los años setenta y parte de la concepción de que el futuro es imprevisible
e incierto. Así, requiere flexibilizar la planificación a partir de la creación
de escenarios posibles que atiendan el sistema educativo con perspectiva
de futuro.
El tercer modelo planteado por este autor es el estratégico: a principios
de los ochenta, con él se propuso adelantar una estrategia de carácter nor-
mativo y escenario táctico, referida a los medios para alcanzar lo deseado.
En consecuencia, el modelo desarrolla un proceso de articulación de los
recursos humanos, técnicos, materiales y financieros propios de una orga-
nización. Además, elabora diagnósticos basados en el análisis foda (forta-
lezas, oportunidades, debilidades, amenazas), que ponen de relieve la visión
y misión de la institución educativa. Derivado de este modelo, se encuentra
el estratégico situacional, que nació a mediados de los ochenta para com-
plementar los aspectos del estratégico con un análisis y abordaje de los
problemas hacia un objetivo situacional, lo cual dio lugar a los procesos de
descentralización educativa.
En los años noventa emergió el discurso de la calidad total y con este
su modelo, el cual se refiere a la planificación, el control y la mejora conti-
nua. Esto permitió introducir “estratégicamente” la visión de la calidad en

la organización. En términos de Casassus (2000), los componentes centra-

les de la calidad son:
la identificación de usuarios y sus necesidades, diseño de normas y estándares

de calidad, diseño de procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora conti-
nua de las distintas partes del proceso y la reducción de los márgenes de error.
Surgiendo dos hechos importantes, 1) se reconoce la existencia de un ‘usuario’ y
2) preocupación por los resultados del proceso educativo. Se orientan a mejorar
los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia,
reducir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje con-
tinuo, aumento de productividad y creatividad en los procesos. (p. 23)
Sin duda, este es el modelo que se instaura en el discurso y las prácti-

cas tanto de los diseñadores y ejecutores de la política pública como de los
directivos docentes encargados de gestionar los procesos administrativos
y pedagógicos en las instituciones de educación. En términos de Mora et
al. (2019):
las políticas actuales orientadas al ejercicio profesional de los directivos docen-

tes los instaura como administradores o tecnócratas de la educación, alejados
de toda posibilidad de constituirse como sujetos políticos, críticos, reflexivos y
autorreflexivos de su desempeño como líderes y gestores de las instituciones
educativas en las que desempeñan su labor. (p. 162)
Esta perspectiva de gestión, que ha sido criticada con fuerza, deman-

da que los entes encargados garanticen una mejor educación y formación,
para lo cual es necesario repensar esta óptica de gestión educativa, en espe-
cial en Colombia. En este sentido, a mediados de los años noventa emergió
la reingeniería educativa, que situó el reconocimiento de contextos cam-
biantes dentro de un marco de competencia global. Este modelo parte de
la base de que se requiere un cambio cualitativo radical que potencie la me-
jora de la calidad sobre la educación y los aprendizajes.
En una perspectiva menos asociada al concepto de calidad, sin que
deje de ser relevante en todos los modelos subsiguientes, se encuentra el
área comunicacional, la cual se fortalece a partir de la segunda mitad de
los noventa. Este modelo nació de la necesidad de comprender a la or-
ganización como una entidad y el lenguaje como un formador de redes

comunicacionales. Se comenzó así una gestión en la que se delegaron de-

cisiones a grupos organizados para que tomaran decisiones de común
acuerdo.
Esta visión de la gestión es interesante, puesto que permite establecer
un diálogo más oportuno con la del liderazgo educativo, en el entendido de
que los procesos de gestión educativa dejan de lado una visión muy direc-
cional y ponen su acento en la posibilidad de contar con equipos de trabajo
que de manera articulada piensen tanto lo administrativo como lo pedagó-
gico en las instituciones educativas.
Por último, desde una perspectiva institucional, el Ministerio de Edu-
cación Nacional de Colombia (men, 2014) considera que la gestión escolar
contempla diversos escenarios de trabajo: una gestión institucional, referi-
da a las formas en que se organiza la institución, la estructura, las instancias
y responsabilidades de los diferentes actores, sus formas de relacionarse y
la materialización de las normas explícitas e implícitas; la gestión admi-
nistrativa, encargada del manejo de recursos económicos, materiales, hu-
manos; la gestión comunitaria, como posibilidad de brindar respuesta a las
necesidades de la comunidad educativa, a partir de las relaciones de la es-
cuela con el entorno; la gestión pedagógica, encargada de establecer las op-
ciones educativo-metodológicas, la planificación pedagógica, la evaluación
y la certificación, así como de velar por el desarrollo de prácticas pedagó-
gicas y la formación permanente de docentes.
En términos de Maureira et al. (2014), se debe involucrar el trabajo de
los docentes y los directores, quienes han de crear el clima adecuado para
que los docentes sean mejores supervisando los resultados, alentando el
progreso y orientando la dirección al liderazgo para el aprendizaje. Al res-
pecto, Bolívar (2010), con base en Elmore (2008), indica que para que un
director mejore sus prácticas debe en gran medida hacer visible lo que no
se ve; así, para que los directivos aprendan a gestionar de manera activa
el proceso educativo, se precisa poner al día, analizar y modificar todas las
reglas, normas y convenciones implícitas que constituyen obstáculos para
la acción.
Pensar una gestión distinta que supere los mesianismos, la concentra-
ción del poder y las decisiones conlleva implementar nuevas formas de or-
ganización mediadas por la comunicación y la confianza entre los distintos
actores de la comunidad educativa. Esto quiere decir que se necesita una
perspectiva más distributiva, tanto de los escenarios de gestión como del

liderazgo, lo cual no les quita la responsabilidad última a los equipos de di-

rección frente a sus funciones inherentes al cargo. Como señalan Castillo
et al. (2017): “es claro que no hay centro escolar que funcione bien sin un
equipo directivo detrás que anima, apoya y potencia —de modo colecti-
vo— las acciones individuales” (p. 51).
Con base en esto, se puede indicar desde Gairín (2004) que los actua-
les desafíos que conlleva el sentido de mejora en un centro educativo pa-
san por cambiar el paradigma en los procesos de gestión, en los cuales las
respuestas creativas e innovadoras a problemáticas antiguas y emergentes
hacen la diferencia en resultados de calidad.
Desde esta perspectiva, Acosta (2011) plantea una mirada integral de
la gestión educativa al señalar que esta debe estar mediada por unas carac-
terísticas centrales para lograr el propósito de la mejora educativa en la
escuela: tener eficiencia en los procesos, flexibilizar la toma de decisiones,
innovar para el cambio, incentivar la participación, llegar a consensos y li-
derar antes que mandar. Esta óptica reitera la idea de trascender las vías
administrativas y el cumplimiento normativo para avanzar hacia un pro-
ceso de mayor integración de los equipos de trabajo con el reconocimiento
de los sujetos y las acciones de liderazgo que se requieren en el manejo de
la institución educativa.
Con estos horizontes, hablar de la educación rural e indígena propia im-
plica tensionar el concepto clásico de gestión educativa, centrado en sus cri-
terios de calidad, para poner el acento en los procesos de gestión de corte
comunicacional, distributivo o compartido que tengan como eje principal
un proceso de aprendizaje que favorezca mejores condiciones de buen vi-
vir en las instituciones educativas, en especial cuando se habla de la edu-
cación indígena propia. La apuesta formativa de esta educación no tiene a
las estructuras verticales y su afán por obtener mejores resultados en las
pruebas estandarizadas como objetivos centrales, ya que la mayoría de sus
establecimientos se supeditan a escenarios de corte comunitario y dialógi-
co entre los diversos actores que intervienen en las prácticas educativas,
pedagógicas y de enseñanza en las poblaciones indígenas.
Si bien es necesario generar procesos adecuados de gestión institucio-
nal y administrativa, es importante reconocer que las fortalezas del trabajo
directivo en el mundo rural se orientan a su gestión con las comunidades
y los actores que tienen presencia en el territorio; así, sus orientaciones se
deben enfocar a fortalecer los lazos con las comunidades e identificar las

necesidades del territorio y las demandas que sus comunidades le hacen a

la escuela, siendo esta la vía institucional más significativa que tiene el Es-
tado para hacer presencia en las zonas rurales del país.
Lo expuesto implica que el poder central o territorial garantice las con-
diciones institucionales y administrativas que se requieren en las escuelas
rurales e indígenas propias para que la gestión del directivo docente y su
equipo se concentre en un trabajo pedagógico que trascienda las exigen-
cias de la estandarización educativa, y posibilite una educación que atienda
los intereses de las comunidades e individuos generando las transforma-
ciones/innovaciones que se requieren en los diversos territorios rurales.
Por ello, se necesita pensar con seriedad un modelo de gestión que lea
las condiciones específicas de la ruralidad y de su sistema educativo, pues-
to que las orientaciones que brinda la política central difieren de la cotidia-
nidad que se vive en las instituciones rurales. Esto implica que la política
educativa entienda que Colombia es un país diverso con múltiples rurali-
dades, diversidad étnica y cultural, afectaciones socioeconómicas distintas
e intereses frente al proyecto de nación disímiles a los de las zonas urbanas
y semiurbanas.
Liderazgo educativo: aproximaciones para su comprensión
El liderazgo educativo se constituye en uno de los protagonistas en rela-

ción con los debates en la educación contemporánea, en especial cuando se
trata de establecer cómo se organizan y desarrollan los procesos adminis-
trativos, pedagógicos e incluso didácticos en las instituciones. En la actua-
lidad se señala que se requieren de distintos liderazgos para transformar
las prácticas educativas institucionales. En este sentido, hay quienes siguen
apostando por una orientación vertical, en la cual el directivo docente es
el sujeto que debe liderar los procesos institucionales en la escuela; otros
consideran que el liderazgo tiene que ser colegiado o distribuido de orden
transformacional y que es un asunto que compromete a los directivos, do-
centes y estudiantes e incluso a las familias.
Existe una coincidencia entre las distintas posturas al considerar que el
liderazgo educativo debe conducir no solo a una mejor gestión de la escue-
la, sino que su acento se tiene que orientar a la mejora de los procesos de
enseñanza/aprendizaje de los estudiantes para superar la deuda que dejó
el modelo centrado en la gestión.

Una primera aproximación al concepto la brindan el Centro de Estu-

dios de Políticas y Prácticas en Educación (ceppe, 2009) y Maureira et al.
(2014), que retoman los estudios de Leithwood et al. (2006), los cuales
identifican el liderazgo como “la capacidad de ejercer influencia sobre otras
personas, de manera que estas puedan tomar las líneas propuestas como
premisa para su acción”. Los procesos de influencia no están asociados a
relaciones de poder: se plantean más en los campos de la organización y la
dirección a partir de escenarios dialógicos que movilizan a los sujetos por
convicción, no por obediencia, desde una acción intencionada que busca
una mejora escolar; entonces, no se trata de un asunto fortuito, sino plani-
ficado y apoyado en las capacidades de quienes ejercen el liderazgo.
Desde esta perspectiva, el liderazgo en la educación depende de la capa-
cidad de los actores educativos, así como de su autonomía en relación con
la toma de decisiones y su materialización en aspectos concernientes al cu-
rrículum, la selección y la formación de maestros. Además, sus principales
áreas de responsabilidad se deben concentrar en mejorar el aprendizaje de
los alumnos, como lo indican Stoll y Temperley (2009). De allí que en la ac-
tualidad los diferentes gobiernos estén generando políticas educativas en
las cuales el componente del liderazgo empieza a tomar relevancia como
condición de la mejora educativa; así lo expresan Pont et al. (2009) cuan-
do indican que el liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar
la eficiencia y la equidad de la educación, por lo que les corresponde a los
responsables de la política educativa mejorar su calidad y hacerlo viable.
En este orden de ideas, hoy se acuñan distintos conceptos sobre el lide-
razgo escolar. Algunos lo ubican como un liderazgo educativo o pedagógi-
co, en el entendido de que la influencia que tienen quienes se constituyen
en líderes no está sujeta a los ejercicios de poder o autoridad formal. Esto
porque el liderazgo se puede ejercer en distintas dimensiones, sobre todo
en el plano organizativo, cuando una dirección logra alcanzar consensos y
moviliza a todos los participantes en torno a metas comunes, y cuando sus
esfuerzos se dirigen a la mejora de los aprendizajes de los alumnos (Her-
nández et al., 2017).
El liderazgo pedagógico entendido como un liderazgo para el aprendi-
zaje, centra su atención en propiciar la mejora de la calidad de la enseñan-
za y los aprendizajes que adquieren los estudiantes. En su trabajo sobre
el liderazgo pedagógico y distribuido, Bolívar (2010) cita los trabajos de
Kruse y Louis e indica que el liderazgo pedagógico de los directivos es un

factor crítico de primer orden en relación con la mejora de la educación.

Esto implica que la cultura escolar se movilice hacia el trabajo por una me-
jor formación y que la dirección vaya más allá de una mera administración
institucional para generar acciones pedagógicas que permitan la mejora
académica en sus distintos horizontes.
Pont y Nusche (2011) señalan que el liderazgo escolar propone cuatro
ejes centrales de desarrollo: la redefinición de responsabilidades, la distri-
bución del liderazgo escolar, la adquisición de capacidades fundamentales
para un liderazgo eficaz y la constitución del liderazgo en una profesión;
esto lleva a establecer que “el liderazgo para el aprendizaje es el carácter
fundamental del liderazgo escolar” (p. 10). Como se observa, el lideraz-
go escolar involucra a todos los actores de la institución educativa, ya que
cada uno de ellos tiene un rol central en la mejora de los distintos procesos,
lo que conlleva desarrollar una formación que permita generar en ellos las
capacidades para un liderazgo efectivo.
Desde esta perspectiva, MacBeath (2011) introduce un concepto lla-
mativo: liderazgo subversivo, con el cual asume una postura crítica frente
al liderazgo directivo y lo enmarca como un liderazgo intelectual, moral
y político. Intelectual porque los liderazgos morales y políticos se sus-
tentan en el conocimiento y el saber, lo cual indica que van más allá de la
intuición de las personas, dado que el liderazgo requiere una explicación y
una justificación racional para quienes son objeto de persuasión. Esto hace
que la subversión intelectual sea inalcanzable y creativamente disconfor-
me, lo que implica que el liderazgo está en constante estudio/aprendizaje
y en permanente tensión con las políticas educativas. Al respecto, el autor
señala que
no se puede aceptar que los niños sean defraudados por políticas gu-
bernamentales, por profesores irresponsables de sus acciones o por
jóvenes que se conforman con lo mediocre. Sus expectativas son inte-
lectualmente demasiado desarrolladas como para ser equiparadas con
la parquedad de los estándares, tal como son concebidos por tímidos
legisladores, o con los perversos indicadores mediante los cuales los
gobiernos miden sus logros. (pp. 71-72)
Esta visión del liderazgo escolar incorpora a todos los actores de la co-
munidad educativa y demanda de quienes asumen un papel de liderazgo el

estudio permanente, la autocrítica y la construcción de un trabajo colectivo

que trascienda las exigencias institucionales y gubernamentales para que,
a través del aprendizaje permanente y el conocimiento de cada contexto,
se posibilite la mejora de los saberes y de la vida institucional en los ám-
bitos educativos. Con esta misma perspectiva, Elmore (2010) señala que el
liderazgo escolar:
consiste en mejorar la práctica pedagógica y los aprendizajes escolares, y en

construir las condiciones organizacionales dentro de las escuelas que permitan
desarrollar una buena práctica docente. No es posible desarrollar una rendi-
ción de cuentas sobre el aprendizaje escolar a no ser que exista un liderazgo
fuerte e informado de los directores y profesores en torno a las condiciones de
la práctica pedagógica. (p. 12)
Como se aprecia, el liderazgo escolar no se puede ver como un asunto

solo orientado a la mejora del funcionamiento institucional: su propósito
central se relaciona con la mejora de la práctica pedagógica y los apren-
dizajes de los estudiantes, por supuesto, en un escenario institucional que
favorezca estas dos líneas de acción. Elmore (2010) plantea que la práctica
del liderazgo para el aprendizaje requiere asumir cinco aspectos centrales:
1. todos (alumnos, profesores, directores, las escuelas, el propio sis-

tema) son aprendices;
2. el aprendizaje depende de la interacción efectiva de procesos emo-
cionales, sociales y cognitivos;
3. la eficacia del aprendizaje es altamente sensible al contexto y a las
diversas maneras en que la gente aprende;
4. la capacidad de liderazgo surge a partir de experiencias de apren-
dizaje poderosas y, por último,
5. las oportunidades para ejercer el liderazgo realzan el aprendizaje.
(pp. 120-128)
Esta visión del liderazgo implica que su ejercicio se centre en la mejora

de las prácticas de enseñanza y en el logro de aprendizajes cada vez más
exigentes por parte de los estudiantes. Además, involucra la apertura al
aprendizaje permanente por parte de todos los implicados en los procesos
educativos y la generación de condiciones favorables para dichas prácticas

para que, a través de la cooperación y cohesión, se cree una cultura del li-
derazgo orientado a la mejora de los aprendizajes.
Bolden (2011), otro experto, indica que también se puede hablar de
un liderazgo distribuido, el cual posee diferentes acepciones e interpreta-
ciones que han complejizado su conceptualización; plantea que se asume
como liderazgo compartido, colectivo, colaborativo, coliderazgo, disperso,
emergente o nuevo liderazgo. En este sentido, lo relevante de su apuesta
consiste en señalar que el liderazgo distributivo implica un trabajo colegia-
do y supera un liderazgo vertical o directivo, dado que requiere un ejercicio
de trabajo entre los distintos funcionarios de la institución que proponen y
asumen metas colectivas en función de la mejora educativa.
Maureira et al. (2014), con base en Harris y Zener, sostienen que la dis-
tribución del liderazgo no significa la delegación de tareas del director o
responsable de la institución hacia los demás integrantes de la comunidad
educativa, dado que lo que busca es integrar actividades de las distintas
personas que trabajan en la escuela a partir de acciones colectivas, con el
propósito de generar escenarios de mejora/cambio en la actividad educati-
va institucional y, por ende, en relación con la mejora de la enseñanza y los
aprendizajes. Este liderazgo implica que se planteen objetivos en la orga-
nización desde las distintas iniciativas e interacciones que se dan entre los
actores en las funciones administrativas y pedagógicas de las instituciones.
Fusarelli et al. (2011), citados por Maureira et al. (2014), plantean que
el liderazgo distribuido valora y refuerza principios democráticos de orga-
nización y decisión sobre los asuntos escolares, toda vez que la participa-
ción ciudadana y la conexión entre las escuelas y sus comunidades se han
debilitado con las reformas educativas pro rendición de cuentas y marcos
externos de calidad. Esta fragmentación entre los actores de la comunidad
educativa se puede subsanar a partir de una propuesta colegiada de lide-
razgo en las instituciones donde se trabaje de manera articulada en pro de
unas mejores prácticas pedagógicas, ya que al incorporar a distintos acto-
res de la comunidad se crea una responsabilidad colectiva para la acción
que pueden ver de forma positiva tanto los directivos como los docentes.
En este escenario, una institución que le apueste a un liderazgo distri-
buido, en palabras de Hernández et al. (2017), debe contemplar estos aspec-
tos: una cultura de colaboración a partir de un compromiso e implicación
efectiva de todos los miembros de la comunidad educativa; que quienes
detentan el rol de autoridad democraticen las decisiones desde prácticas

distribuidas descentralizando el poder; que el liderazgo distribuido emerja

como resultado de un proceso construido en comunidad e involucre misio-
nes y propósitos compartidos.
Frente a la preocupación sobre la necesidad de generar mejores logros
en los procesos institucionales y en la búsqueda de resultados óptimos en
los aprendizajes, surge la propuesta del liderazgo transformacional. Al res-
pecto, Maureira y Rojas (2013), retomando a Sleegers et al. (2000), seña-
lan que esta perspectiva de liderazgo permite hacer innovaciones a gran
escala a partir de, por lo menos, tres dimensiones importantes: la visión, la
consideración individual y la estimulación intelectual. En relación con la
primera dimensión, se indica que esta la deben construir en equipo todos
los miembros activos de cada institución, lo que implica un mayor com-
promiso y la generación de relaciones horizontales. La consideración indi-
vidual obedece a reconocer las potencialidades y capacidades individuales
que favorezcan las apuestas de trabajo colectivo a partir de la creación de
redes de comunicación que permitan una mejor interacción entre todos los
implicados. Por último, la estimulación intelectual se refiere a la necesidad
de desarrollar procesos formativos permanentes que potencien capacida-
des individuales y colectivas en búsqueda de la transformación e innova-
ción institucional.
Se espera que estas tres dimensiones del liderazgo transformacional
tengan un impacto positivo sobre la implementación de las innovaciones
por parte de los profesores, mediante su influencia en la participación en
la toma de decisiones, los sentimientos de incertidumbre y las actividades
de desarrollo profesional. De esto se desprende la necesidad de adelantar
un liderazgo colegiado que ayude a superar la limitación de los recursos,
construir equipos de trabajo, tener retroalimentación permanente y buena
comunicación, así como a apostar por unos propósitos educativos a partir
de apuestas democráticas, participativas y consensuadas.
Gestión y liderazgo educativo en la educación rural e

indígena propia
Las distintas consideraciones sobre el liderazgo educativo coinciden en se-

ñalar que existe una correlación entre las buenas prácticas de gestión y el
buen liderazgo que se ejerce en las organizaciones. En este sentido, Bo-
lívar (2010) indica que, cuando la dirección se limita a una mera gestión

administrativa, las responsabilidades sobre el aprendizaje del alumnado se

diluyen; en cambio, cuando se enfoca en un liderazgo para el aprendiza-
je, esta responsabilidad es central en su ejercicio. Ante esto, aquí se hace
un llamado a realizar desde la gestión educativa un liderazgo que vincu-
le su ejercicio con el aprendizaje del alumnado y los resultados del centro
escolar.
Por otra parte, los estudios que se han realizado en España y Chile, ex-
presan que la dirección por sí sola no ha tenido los efectos requeridos en
la mejora de las prácticas docentes; sin embargo, las buenas direcciones
acompañadas de buenos liderazgos han potenciado mejoras en las prác-
ticas de enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes. En términos
de Bolívar (2009), esto permite inferir que el perfil del gestor educativo
se debe orientar mucho más hacia el liderazgo pedagógico de corte distri-
buido a partir de los liderazgos de los docentes y de las comunidades de
aprendizaje.
En esta relación entre gestión y liderazgo se podría decir, junto a
Leithwood et al. (1999, citados por Bolívar, 2010), que una buena gestión
se tiene que dirigir a que el marco institucional funcione de la manera más
adecuada y pertinente posible para que el liderazgo en sentido transforma-
dor involucre a los demás en una meta de cambio o mejora de la organiza-
ción. Esto para darle especial prelación a una acción colectiva que facilite,
a partir del papel transformador de los equipos directivos, generar las in-
novaciones curriculares que demanda la institución educativa y que garan-
tizan el cumplimiento de sus propósitos formativos.
Como lo plantea López (2010), el liderazgo se vincula de modo estre-
cho al desarrollo de una visión y de estrategias, mientras que la gestión
se asocia a la manutención del funcionamiento de un sistema; así, esta se
relaciona más con la efectividad de la realización de las tareas, sostenida
por una estructura organizativa y con funciones administrativas como
planificación, organización y control.
Para el caso colombiano, la naciente escuela de liderazgo para directivos
docentes retoma el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar del Ministe-
rio de Educación de Chile (2005) cuando propone cinco áreas o ámbitos de
gestión en los establecimientos educacionales: liderazgo, gestión curricu-
lar, gestión de recursos, convivencia escolar y resultados. Estas áreas, que
se han fijado como prioritarias, aluden al conjunto de procesos organiza-
cionales que se constituyen en las condiciones adecuadas y necesarias para

favorecer el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. Dentro

de cada una de estas áreas se definen dimensiones y elementos de gestión
en los que el director y su equipo directivo deben enfocar sus esfuerzos de
cara a mejorar la gestión del establecimiento educativo.
En este sentido, no se pueden desconocer los procesos de gestión que
se desarrollan en las instituciones rurales y de educación indígena propia,
ya que en especial estas últimas cuentan con autonomía, recursos y estruc-
turas administrativas exclusivas que invitan al establecimiento de rutas de
gestión adecuadas para atender sus condiciones de vida, así como estrate-
gias de liderazgo que articulen a los distintos actores que orientan los pro-
yectos pedagógicos propios gestados en sus territorios.
Como se indicó, la educación propia tiene como eje de desarrollo una
integralidad de saberes y aprendizajes que trascienden el ámbito escolar,
es decir, implica el ejercicio de las prácticas de enseñanza/aprendizaje que
se brindan en la institución educativa; pero existe un peso relevante rela-
cionado con las enseñanzas y los aprendizajes que se adquieren en la in-
teracción dentro de la comunidad con sus apuestas culturales, políticas y
económicas. En esta perspectiva, no se evidencia en la literatura sobre lide-
razgo una apuesta concreta en relación con su ejercicio en las instituciones
indígenas. Lo más cercano al tema se ofrece desde la óptica de la educación
rural que, como se mencionó, difiere en distintos aspectos de la propia.
En cuanto a los procesos de gestión y liderazgo en la educación rural,
Acosta et al. (2020) señalan que el liderazgo en instituciones rurales se ca-
racteriza por ser de carácter distribuido, asociado a la labor y reconoci-
miento que tienen tanto los directivos como los docentes en los distintos
escenarios del territorio. Además, los investigadores afirman que
el liderazgo se constituye en una importante herramienta para construir capa-

cidad de cambio en las escuelas, apostando por su vinculación con el territorio
y convirtiéndolas en actores sociales relevantes. Para lograrlo, el liderazgo
debe adoptar un carácter distribuido, de forma que permita a la comunidad
hacerse partícipe de sus metas y desafíos, y tomar las riendas de la gestión
institucional para enfocarla hacia la educación con enfoque territorial. (p. 28)
Asimismo, el trabajo en y para el territorio, la interacción permanente

entre los miembros de la comunidad educativa, el trabajo contextualizado
y comprometido con la resolución de distintas problemáticas que unen a

los habitantes y su preocupación por tener un sistema educativo que for-

talezca el trabajo en el campo, junto a la implementación de estrategias
pedagógicas pertinentes, son apuestas de quienes lideran los procesos aca-
démicos y administrativos en las instituciones rurales.
Estas aproximaciones al liderazgo rural se identifican también en lo
que se podría constituir como un liderazgo comunitario educativo en los
establecimientos de educación propia, aunque con una característica adi-
cional: la apuesta por lo colectivo que se tiene en las comunidades ances-
trales frente a unas posturas de corte más individualista en la población
campesina rural, sin que ello implique desconocer su interés por el traba-
jo comunitario en sus territorios. Esta característica de lo colectivo, como
parte central en la constitución de las comunidades indígenas, pone la mi-
rada en otros escenarios relacionados con las acciones de liderazgo.
El sistema de educación propia parte del principio de que los aprendi-
zajes se inician desde antes del nacimiento y se prolongan incluso hasta
después de la muerte. Además, expone que en estos participan todos los
miembros de la comunidad; así, la educación responde a las condiciones
de cada pueblo y se relaciona con su plan de vida. De allí se desprende su
preocupación por el rescate, conocimiento y fortalecimiento de sus propias
lenguas, ya que estas son el eje central de comunicación que favorece el
afianzamiento de su identidad; por esto, la mayoría de las apuestas educa-
tivas incluyen el trabajo en la enseñanza de la lengua.
El liderazgo para este tipo de educación debe contemplar matices pro-
pios de las dinámicas que se desarrollan en las comunidades. Es impor-
tante señalar que hablar de liderazgo en contextos donde las decisiones
se discuten y acuerdan entre los miembros de las comunidades necesaria-
mente conlleva enmarcarlo en un liderazgo comunitario, cuyo propósito
no solo se orienta a garantizar mejores aprendizajes, sino que trasciende a
la conservación de sus costumbres, saberes propios y prácticas de vida an-
cestrales y, por supuesto, a la adquisición de saberes que contemplen el diá-
logo con la diversidad cultural.
Aunado a los aportes que hace el liderazgo rural de corte distribuido y
con miras a tener un punto de referencia en lo que implica el liderazgo en
la educación propia, aquí se propone el liderazgo comunitario educativo pro-
pio como una posibilidad para comprender los procesos que se dan en las
instituciones indígenas.

Este tipo de liderazgo retoma elementos de las propuestas del lideraz-

go distribuido, dado que en efecto se encuentran distintos actores en su
proceso. A quienes dirigen la institución, los docentes, estudiantes y repre-
sentantes de las familias, se unen las autoridades indígenas, que tienen una
fuerte injerencia en las decisiones administrativas y pedagógicas. Según
las orientaciones de sus proyectos pedagógicos propios y al contar con la
canasta de recursos, son ellas las responsables de guiar la administración
de los recursos económicos y definir la mayor parte de las nóminas de do-
centes y administrativos vinculados a sus instituciones educativas. Por otra
parte, también se encuentran los sabedores, que tienen una función central
en el proceso de enseñanza/aprendizaje: son ellos y ellas quienes transmi-
ten los valores, la lengua, las costumbres y demás acciones que sostienen
la identidad cultural y el amor de los miembros de la comunidad por su
territorio.
En este sentido, no se puede desconocer que a lo largo de la historia, de
acuerdo con Vásquez et al. (2019), las comunidades indígenas han centra-
do sus decisiones y acciones a partir de la concertación y el consenso que
emergen desde el diálogo de saberes construido en la maloca o en cualquie-
ra de los espacios que tienen para dilucidar sus problemas y plantear sus
soluciones. La institución y su proyecto educativo en este escenario no son
ajenos a la realidad y vida de las comunidades.
De allí que caracterizar el liderazgo comunitario en la educación propia
implica contemplar estos aspectos: su apuesta por el permanente diálogo
de saberes, la presencia de distintas estructuras organizativas que partici-
pan y toman decisiones, y la interrelación entre la institución educativa y la
comunidad. Así, la escuela se ve no solo como la que enseña, sino también
como la institución que aprende e investiga de modo permanente asuntos
de su contexto y que forma parte de apuestas políticas y de reivindicación
de demandas históricas de los pueblos ancestrales. Además, es fundamental
reconocer que en la educación propia el único escenario de formación y en-
señanza no lo constituye la escuela, puesto que esta responsabilidad tam-
bién corresponde a otros actores de la comunidad.
Por lo tanto, estudiar el liderazgo o los liderazgos que pueden emerger
de la educación propia implica hacerlo a partir de una mirada integral que
aglutine las realidades institucionales y todas aquellas que subyacen tras
las dinámicas comunitarias, en el sentido de que la educación juega un pa-
pel central en la vida de sus habitantes y los pueblos indígenas. A esto se

hace referencia cuando se habla de una mirada más enfocada hacia el co-
lectivo que hacia las individualidades propias que se dan en instituciones
educativas de Occidente, incluidas las de la educación rural. Lo expuesto
conlleva que los procesos de gestión y de su proyecto pedagógico requie-
ran de una mirada integral que involucre el reconocimiento y conocimien-
to de la comunidad para entender sus dinámicas y procesos educativos.
Conclusiones
El liderazgo educativo necesita de personas con condiciones especiales en

sus relaciones sociales, con capacidades comunicativas y socioemocionales,
así como con procesos de formación en ámbitos de dirección y manejo de
personal que permitan procesos de mejora e innovación. En el caso de la
educación rural, las capacidades de sus directivos se complementan con las
interacciones que se hacen con las comunidades donde se encuentran los
establecimientos, de allí la importancia de afianzar el liderazgo educativo
comunitario como una posibilidad de mejora constante. Esto con el fin de
que se desarrollen las interacciones necesarias con el sector productivo, las
organizaciones sociales, las instituciones de educación superior —que tie-
nen una presencia cada vez mayor en las zonas rurales—, las familias y los
demás actores relevantes en la dinámica territorial.
Los retos del directivo rural son más complejos que los del urbano:
en sus procesos de gestión, estos últimos se articulan poco con las comu-
nidades, lo cual limita su quehacer escolar a las fronteras propias del es-
tablecimiento educativo y acentúa su ejercicio de gestión en los ámbitos
administrativos e institucionales. En la educación rural y en los territorios
de educación indígena propia sus desafíos se relacionan con orientar y pro-
piciar una educación pertinente que atienda tanto las necesidades de los te-
rritorios y sus comunidades como los intereses propios de sus estudiantes.
Al respecto, se requiere fortalecer el liderazgo educativo comunitario en
la educación rural y promover los apoyos técnicos e institucionales que
permitan agenciar la parte administrativa y de gestión institucional, con
el objetivo de que los líderes puedan centrar su atención en los procesos
pedagógicos y de gestión comunitaria. Lo expuesto implica que el direc-
tivo rural asuma un rol de liderazgo distribuido que propicie las transfor-
maciones que demanda la actividad educativa con poblaciones rurales para
que se puedan constituir equipos integrados entre docentes —e incluso

representantes de las familias— que posibiliten mejores procesos de apren-

dizaje de los estudiantes.
Como se indicó, retomando a López (2010), las condiciones de gestión
dedicadas a la garantía del funcionamiento institucional se sostienen en
una estructura organizativa que, a partir de la planificación, la organiza-
ción y el control, puede gobernar con eficiencia y pertinencia las institu-
ciones educativas. Por su parte, el liderazgo, al estar vinculado de manera
estrecha al desarrollo de una visión y de estrategias para el cambio/mejo-
ra permanente, requiere en términos de Bolívar (2010) la prelación de la
acción colectiva para, desde el papel transformador de los equipos direc-
tivos, crear las innovaciones curriculares que demanda la institución edu-
cativa y que garantizan la consecución de sus propósitos formativos. Para
lograr esto, se requieren no solo capacidades innatas de directivos y docen-
tes frente al liderazgo, sino procesos formativos que potencien estas capa-
cidades y generen un trabajo colegiado que contribuya a apuestas comunes
y pertinentes para los territorios.
En consideración a la dirección de las instituciones de educación pro-
pia, se necesita reconocer y trabajar sobre el liderazgo comunitario educativo,
puesto que allí lo que se encuentra es que el liderazgo es muy distribuido
entre los distintos actores de la comunidad indígena, quienes interactúan
de forma directa con la comunidad educativa. Hay que tener en cuenta que
el liderazgo educativo de corte comunitario en educación rural difiere de
los procesos que se adelantan en la educación propia, ya que en esta se ge-
nera un liderazgo comunitario que incide en los procesos educativos de las
comunidades indígenas.
Esta condición conduce a entender que una gran parte de las decisiones
que se toman en relación con el ejercicio de la educación indígena trascien-
de las orientaciones de los directivos y manifiesta el papel preponderante
que tienen las autoridades del cabildo respectivo, así como los sabedores de
la comunidad. Estos actores no solo son líderes en su comunidad, sino tam-
bién en las apuestas por una educación pertinente y contextualizada que
responda a los intereses comunitarios. Esto significa que en el ámbito de la
educación indígena propia existen liderazgos diversos que se deben poner
en un diálogo de saberes para mejorar las condiciones institucionales y de
enseñanza en los territorios.
En este sentido, por una parte se encuentran los liderazgos dentro
de la comunidad educativa y, por otra, están los sabedores o taitas de la

comunidad, que son personas vitales en los procesos de formación y soste-

nibilidad de sus costumbres e identidades. Además, están los directivos de
las instituciones, quienes por lo general son nombrados por las autorida-
des indígenas, y los docentes que, al ser parte fundamental de la comuni-
dad, asumen roles de liderazgo tanto en la institución como en los temas
relacionados con la comunidad.
En este escenario, se requiere integrar estos distintos liderazgos para
que, con un diálogo de saberes y desde una perspectiva intercultural, se
generen las visiones y estrategias que permitan una mejora permanente y
sostenible de la educación indígena. Esto para potenciar sus valores cultu-
rales, sostener sus identidades y responder a las necesidades del territorio
y las comunidades, mientras se posibilita un diálogo abierto con otras pers-
pectivas educativas que coadyuven a favorecer y fortalecer los intereses de
los estudiantes dentro de sus establecimientos educativos.
Estas propuestas se pueden lograr a partir del reconocimiento del lide-
razgo comunitario como eje central de la gobernanza institucional educa-
tiva en los territorios, debido a la tradición de las comunidades ancestrales,
donde el diálogo, la palabra y las decisiones colectivas marcan las rutas de
acción de la vida en comunidad y la escuela juega un papel importante en
la garantía de la sostenibilidad de los pueblos indígenas.
Referencias
Acosta, W. (2011). Gestión escolar y producción de subjetividad en Colom-

bia, 1990-2005. Revista Universidad de La Salle, (56), 175-229.
Acosta, W., Ángel, N., Pérez, T., Vargas, A. y Cárdenas, D. (2020). Liderazgo
en la educación rural con enfoque territorial. https://ciencia.lasalle.edu.co/
libros/74?utm_source=ciencia.lasalle.edu.co%2Flibros%2F74&utm_
medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages
Bolden, R. (2011). Distributed Leadership in Organizations: A Review of
Theory and Research. International Journal of Management Reviews,
13(3), 251-269. https://doi.org/10.1111/j.1468-2370.2011.00306.x
Bolívar, A. (2009). La autonomía en la gestión como nuevo modo de regu-
lación. Espacios en Blanco, 19, 35-68.
Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una re-
visión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9(2),
9-33.

Casassus, J. (2000). Problemas de la gestión educativa en América Latina (la

tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B) (versión preliminar).
Unesco.
Castillo, P., Puigdellivol, I. y Antúnez, S. (2017). El liderazgo compartido
como factor de sostenibilidad del proyecto de comunidades de aprendi-
zajes. Estudios Pedagógicos, 43(1), 41-59.
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación. (2009). Prácti-
cas de liderazgo directivo y resultados de aprendizaje. Hacia conceptos
capaces de guiar la investigación empírica. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(3), 19-33.
Elmore, R. F. (2008). Leadership as the Practice of Improvement. En B.
Pont, D. Nusche y D. Hopkins (Eds.), Improving School Leadership (pp.
37-68). ocde.
Elmore, R. F. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. Fundación
Chile.
Gairín, J. (2004). La dirección escolar como promotora de los planteamien-
tos institucionales. Enseñanza & Teaching: Revista Interuniversitaria de
Didáctica, 22, 159-191.
Hernández, R., Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2017). Lecciones aprendidas del
estudio del liderazgo escolar exitoso. Los casos de España en el Proyec-
to Internacional isspp. Revista de Investigación Educativa, 35(2), 499-518.
https://doi.org/10.6018/rie.35.2.279241
Leithwood, K., Day, C., Sammons, O., Harris, A. y Hopkins, D. (2006). Suc-
cessful School Leadership: What It Is and How It Influences Pupil Learning.
http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR800.pdf
López, P. (2010). El componente liderazgo en la validación de un modelo
de gestión escolar hacia la calidad. Educação e Pesquisa, 36(3), 779-794.
MacBeath, J. (2011). Liderar el aprendizaje dentro y fuera de la Escuela.
Salesianos.
Maureira, O., Moforte, C. y González, G. (2014). Más liderazgo distribui-
do y menos liderazgo directivo. Perfiles Educativos, 36(146), 134-153.
Maureira, Ó. y Rojas, A. (2013). Características del liderazgo transforma-
cional en docentes de lenguaje y comunicación en una muestra de es-
tablecimientos escolares de vulnerabilidad social. Estudios Pedagógicos,
39(1), 115-127. https://doi.org/10.4067/S0718-07052013000100007

Ministerio de Educación de Chile. (2005). Modelo de Calidad de la Gestión

Escolar. http://archivos.agenciaeducacion.cl/biblioteca_digital_histo-
rica/orientacion/sin_anio/modelocalidadge.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2014). Directivo docente - Coordinador.
Documento guía. Evaluación de competencias para el ascenso o reubicación de
nivel salarial en el Escalafón de Profesionalización Docente de los docentes y
directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 del 2002. Autor.
Mora, L., Forero, J. y Pérez, T. (2019). El directivo docente como sujeto polí-
tico para una educación con enfoque territorial. En A. Novoa y M. Ramí-
rez (Eds.), La educación y el sujeto político. Aporte crítico (pp. 161-182).
Unisalle.
Oficina de la Unesco en Lima. (2011). Manual de gestión del riesgo de de-
sastre para personal directivo de instituciones educativas. https://unesdoc.
unesco.org/ark:/48223/pf0000265989?posInSet=22&queryId=fdd4e
b6e-da75-47fc-b20b-e5c859c044a2
Pont, B., Nusche, D. y Hopkins, D. (2011). Improving School Leadership. Case
Studies on System Leadership (vol. 2). oecd.
Pont, B., Nusche, D. y Moorman, H. (2009). Mejorar el liderazgo escolar (vol.
1). https://doi.org/10.1787/9789264074026-es
Stoll, L. y Temperley, J. (2009). Mejorar el liderazgo escolar. Herramientas de
trabajo. https://www.oecd.org/edu/school/43913363.pdf
Vásquez, L., Sánchez, C., Pérez, T. y Hernández, Á. (2019). Educación an-
cestral en cabildos y territorios indígenas: exploración de narrativas
para la conformación de una constelación de identidades e intereses. En
E. Serna (Ed.), Revolución en la formación y la capacitación para el siglo xxi
(2.a ed.; vol. 1) (pp. 235-242). https://doi.org/10.5281/zenodo.3524356

Capítulo 8. Elementos para la construcción
de un modelo explicativo de la evolución del
liderazgo
Sandra Norbelly Luna Calderón1
María Bernarda Payares2
Resumen
En los últimos años, los estudios sobre el liderazgo se han centrado en ca-
racterizar las prácticas de los directivos docentes; sin embargo, se hace
necesario revisar la literatura existente de manera que se pueda explicar
los factores que contribuyen al cambio de los líderes en las clasificaciones
propuestas. Con este capítulo se pretende fundamentar, desde la literatura
existente (teoría y experiencias) en los ámbitos nacional e internacional,
una revisión que abra el panorama y respalde los posibles procesos inves-
tigativos sobre el tema. Para esto se expondrán diferentes clasificaciones
del liderazgo y se realizará una descripción “gruesa” de cada una de estas.
Luego, se analizarán algunas experiencias formativas desde la teoría del
cambio, es decir, explicando cómo se entiende que las actividades propues-
tas en cada experiencia produzcan los resultados previstos.
Palabras clave: liderazgo, teoría del cambio.
1 Doctora en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle. Maestra de la Secretaría de

Educación Distrital. orcid: https://orcid.org/0000-0002-0748-7427. Correo electrónico: sandy-
moon2001@gmail.com
2 Estudiante del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle. Maestra del
Programa Todos a Aprender. Correo electrónico: mbparciniegas@gmail.com

Introducción
El liderazgo es un tema muy relevante en las instituciones educativas. A
partir de su estudio se han identificado elementos clave que fundamentan
la transformación de la vida escolar, como la función que cumple el direc-
tivo docente y la planificación estratégica. En el primer caso, la literatura
muestra que los estilos y formas de liderazgo caracterizan las relaciones,
la organización y la participación de las personas en una institución, de ahí
el interés de muchos investigadores en el tema.
Ahora bien, los gobiernos de la región también se han interesado en el
tema, con énfasis en los procesos formativos de directivos docentes en ejer-
cicio o en aquellos docentes que anhelan liderar procesos en las institucio-
nes. En ese sentido, se identificaron seis experiencias dentro de las cuales
se destacan la incorporación de estándares de desempeño, la estructura-
ción y la complejidad creciente en sus contenidos y, en algunos casos, las
mentorías o los acompañamientos.
En aras de aportar a este desafío, se propuso en primer lugar hacer un
reconocimiento de las diferentes formas de liderazgo y las funciones que
cumple el directivo docente en cada una de ellas. Por otra parte, se buscó
contrastar seis programas considerados por la Unesco como innovadores
en la región y, a partir de la cadena de valor establecida por cada uno, reco-
nocer las condiciones de su éxito.
Reconocimiento de los niveles de liderazgo: una

aproximación a los tipos y estilos
El liderazgo educativo se ha convertido en uno de los medios más influyen-

tes a la hora de tomar decisiones frente a la organización y gestión de las
instituciones educativas, por esto se han realizado investigaciones referen-
tes a los tipos y modelos de liderazgo evidentes en la vida escolar; sin em-
bargo, en América Latina se encuentra muy incipiente en el estudio sobre
este tema. Chile ha realizado un gran esfuerzo por comprender el campo
emergente de investigación en este ámbito como factor clave de la calidad
educativa (Weinstein et al., 2019).
A partir de estudios internacionales se ha llegado a la conclusión de que
el director es un factor determinante de gran incidencia en el aprendiza-
je de los estudiantes. Según Leithwood et al. (2008), el éxito escolar se en-
cuentra en el tipo de liderazgo que se ejerce; así, este se convierte en una

Elementos para la construcción de un modelo explicativo de la evolución del liderazgo 151
influencia indirecta en el aprendizaje de los estudiantes, a través de su in-

cidencia en las motivaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los
profesores, que a su vez afectan los resultados de los alumnos.
En la literatura consultada se identificaron diversos estilos, tipos y for-
mas de liderazgo, pero, para explicar los factores que contribuyen al cam-
bio en los líderes, se proponen dos grandes grupos: el primero se centra
en la trascendencia de los líderes en las organizaciones y el segundo en la
función que cumplen los directivos en las instituciones.
El liderazgo desde la trascendencia de los líderes en las

organizaciones
El papel del líder desde el enfoque de la dirección se analiza con el objeti-

vo de definir su rol en la promoción de las dinámicas cambiantes del con-
texto organizacional. Aunque gran parte de la literatura se centra en las
organizaciones empresariales, se pueden identificar tipologías usadas en el
campo educativo.
Con base en Ninio y Bruner (1978), se identifica que hay dos tipos de
líder: el transformacional y el transaccional. El primero tiene un mayor
compromiso e integración y se centra en las metas organizacionales o de
los colaboradores, por tanto, se basa en las necesidades de estos últimos, no
solo en las de la organización; el segundo se fundamenta en un intercambio
mediante una recompensa o premios, lo cual no permite un mayor compro-
miso por parte de los colaboradores. Bass (1990) define el liderazgo trans-
formacional como un proceso de influencia de los líderes en sus seguidores
que genera un cambio de conciencia respecto a su rol en la organización.
Este tipo de líder se enfoca más en la persona que en la organización, toma
en cuenta sobre sus valores y emociones, que son más grandes que las me-
tas de la empresa; así, el éxito de la organización depende de los colabora-
dores (Hater y Bass, 1988). En este sentido, se definen unas dimensiones
que aportan al liderazgo escolar: carisma, visión, atención a las diferencias
individuales, estimulación intelectual y capacidad para motivar, que fun-
cionan como categorías fundamentales para liderar desde la escuela.
Bass (1990) también identifica los estilos de liderazgo. Une el lideraz-
go carismático y el transformacional y además nombra el transaccional y
el laissez-faire (dejar hacer); estos funcionan como modelos, separados el
uno del otro, lo que hace evidentes las características propias de cada uno.

El estilo laissez-faire se asume como aquella conducta que muestra la au-

sencia de liderazgo; el líder evita tomar decisiones y representa su autori-
dad de forma pasiva e inefectiva. Por otro lado, el liderazgo transaccional
reconoce las necesidades de los seguidores y orienta los procesos a partir
de las recompensas contingentes, la gestión pasiva o activa, generando en
ocasiones el cumplimiento de los objetivos propuestos; pero cuando la mo-
tivación por la recompensa por parte de los colaboradores disminuye, se
puede dar un proceso contraproducente a largo plazo (Avolio et al., 1999).
Por el contrario, el liderazgo transformacional se centra en lograr los
objetivos organizacionales y personales; además, es capaz de realizar mo-
dificaciones en la organización desde una visión motivadora, teniendo en
cuenta las expectativas de sus colaboradores, la confianza en el equipo de
trabajo y el cumplimiento de las metas colectivas (ceppe, 2009). Esto se
explica mediante cuatro dimensiones, las cuales permiten llevar al líder a
procesos de liderazgo/comunicación proactivos y eficientes con sus cola-
boradores (Bass, 1990).
La primera dimensión se basa en la influencia idealizada o conductual;
así, la persona lidera con el ejemplo. Esto se evidencia mediante principios
éticos y morales bien establecidos, lo cual genera confianza y hace que se
comparta una visión y se persevere por el cumplimiento de las expectati-
vas. La segunda es la motivación inspiracional: la persona no solo lidera
con el ejemplo, sino que tiene la capacidad de comunicar, promover el tra-
bajo colaborativo y llevar al equipo más allá de las metas. Con esto se incita
a la motivación y la creatividad dando espacio a los errores sin castigos o
represalias. La tercera, la estimulación intelectual, se muestra con el empo-
deramiento de los colaboradores, mediado por las habilidades intelectuales,
reflexión y creación de ideas a partir de la identificación de los problemas.
La cuarta, la consideración individual, se da en un clima de apoyo y escucha
activa; no solo se trata de comunicar, sino de preguntar cómo se sienten los
colaboradores, qué necesitan. En esta, aparte de la escucha es recomenda-
ble emplear la observación (Avolio et al., 1999).
Lo expuesto se explica mediante la teoría del liderazgo del rango total
de Bass (1999), que permitió crear un correlato científico desde un modelo
teórico a uno de relación entre individuos, mediado por la realidad social y
organizacional. Así, el liderazgo transformacional se convierte en una ex-
tensión del transaccional; sin embargo, esto no significa que se tenga que
emplear siempre el mismo estilo: en ocasiones el líder puede generar un

cambio pasando del transformacional al transaccional, en la medida en que

lo requiera o a partir de las necesidades identificadas. Por el contrario, el
cambio del liderazgo transaccional al transformacional se da en la medida
en que se valore el crecimiento personal, apartado de un beneficio econó-
mico, pero consecuente al aumento del colectivo y del trabajo colaborativo.
La organización de los niveles del liderazgo, según Maxwell (1992), se
contempla desde el área empresarial, pero esto no quiere decir que no se
pueda aplicar desde cualquier contexto. Se tiene evidencia de su aplicación
en diferentes escenarios, como congregaciones religiosas, sector educativo
y gremios políticos y sociales, debido a que ofrece las herramientas nece-
sarias para trascender en el papel del líder. Esta teoría del liderazgo según
Maxwell se aplica desde cinco niveles:
1. Liderazgo de posición: es el punto de partida en la carrera de la di-

rección. Se basa en el derecho que tiene el líder para ejercer el poder, pero
él carece de cualquier tipo de influencia en sus colaboradores, quienes no
dan más de lo ordenado. Lo siguen por compromiso y dan su mínimo es-
fuerzo; asimismo, se reconoce que el título y la posición no representan
liderazgo.
2. Liderazgo del permiso: se encuentra mediado por las relaciones y la
comunicación, con lo cual el líder crea conexión con sus seguidores. Él
descubre cómo tratar a las personas generando empatía, conexión y ser-
vicio. Para esto desarrolla capacidades de escucha y observación, sin mie-
do de aprender todo el tiempo de sus colaboradores.
3. Liderazgo de producción: las personas siguen al líder porque ha ob-
tenido resultados favorables para la organización, por lo tanto, es reco-
nocido. Él quiere a las personas cerca para enseñar su tipo de liderazgo y
replicarlo en sus seguidores; además, desarrolla con su ejemplo e inspira
a todos a trabajar por la meta. La inspiración ayuda a las personas a en-
focarse en los objetivos que como colectivo desean alcanzar; así, se con-
vierten en agentes de cambio asumiendo los problemas que se presentan
y empleándolos como oportunidades de mejora para la organización.
4. Liderazgo del desarrollo: el líder reconoce que lo más valioso que
tiene su organización está en el capital humano; se enfoca en empoderar a
otros y para ello los recluta, posiciona y equipa a partir de la observación
e identificación de sus capacidades y de aquello en lo que son exitosos. El
líder sabe que su deber es ayudarlos, nutrirlos y servirles. Las personas

exitosas descubren en qué son buenas, pero los líderes exitosos descubren
las capacidades de los otros; emplean toda su energía en posibilitar que
sus colaboradores desarrollen sus competencias y potencian sus cualida-
des en beneficio propio y de la empresa. Asimismo, les da sus conocimien-
tos para enseñarles lo que sabe y proyectarlos desde sus experiencias.
5. Pináculo: las personas siguen al líder por lo que es; el respeto es la
base de las relaciones que se ejercen. Esto es lo que define el liderazgo y
lleva mucho tiempo conseguirlo, pero es posible si existe compromiso del
líder y sus seguidores.
Para que alguien identifique en qué nivel se encuentra como líder, debe
tener en cuenta esta pregunta: ¿las personas me siguen porque tienen que
hacerlo o porque quieren hacerlo? Es posible estar en diferentes niveles
con distintas personas; asimismo, todos los líderes empiezan por el nivel
1, pero no todos ascienden. Cuando un líder está en el 5, más personas lo
siguen, debido a que con su ejemplo incide en el comportamiento de ellos,
este nivel exige mayor compromiso. Además, las personas responden al li-
derazgo, no a las acciones realizadas o al cargo desempeñado. Esto se ge-
nera según el nivel en el que se encuentren los seguidores para procurar
el ascenso de los líderes y, por lo tanto, obtener más adeptos y alcanzar la
meta de la organización. Para ascender en los niveles, hay que considerar
el crecimiento intencional y la experiencia de liderazgo (Maxwell, 2000).
Por otra parte, también existe el liderazgo emocional (Goleman, 2013).
Este asume que el líder como primera medida debe gestionar sobre sí mis-
mo, lo cual implica el desarrollo de conocimientos y habilidades sociales
(por ejemplo, empatía y confianza), como elementos fundamentales que
permitan gestar capacidades para conocerse a sí mismo y autorregularse.
De esta forma, el líder puede incidir de modo positivo en los miembros de
su equipo, orientándolos al propósito común. Los estilos de liderazgo que
plantea Goleman (2013) son:
• Autoritario: se establecen funciones y se manifiesta la importancia
por su cumplimiento; este estilo emerge en la medida en que sea necesario
tomar decisiones y rumbos importantes en la organización. El líder tiene
una visión de futuro y motiva a los trabajadores, dejándoles claro cómo
encaja su función en la visión general de la organización.
• “Coach”: el líder determina cuáles son los puntos de fortaleza y
oportunidades de mejora para llevar a los colaboradores al cumplimiento
de sus objetivos tanto personales como corporativos. Los anima a tener

metas de desarrollo a largo plazo y a conceptualizar un plan para alcan-

zarlas. Llega a acuerdos con ellos sobre sus funciones y responsabilidades
para la consecución de los planes de desarrollo, y ofrece una gran canti-
dad de comentarios e instrucciones.
• Conciliador: el líder se centra en sus colaboradores; se basa en ejer-
cer una fluida comunicación con ellos, en la que priman la confianza y fle-
xibilidad, con esto crea armonía en el equipo.
• Democrático: el líder solicita opiniones y aportes de empleados
competentes, ya que suelen ser muy realistas sobre lo que se puede con-
seguir y lo que no. Esto se emplea solo cuando los colaboradores se en-
cuentran bien preparados y conocen los desafíos de la organización. No
es recomendable aplicar solo el estilo democrático, sino combinarlo con
otros, como el autoritario o el conciliador.
• Ejemplarizante: el líder es un ejemplo ante los demás; establece
unos niveles de alto rendimiento y los ilustra de manera personal. Les
pide lo mismo a sus colaboradores e identifica a quienes rinden poco y les
exige más.
• Coercitivo: el líder verticaliza y disminuye la influencia de los tra-
bajadores, puesto que elimina las nuevas ideas. Esto tiene un efecto per-
judicial sobre el sistema de recompensas. Casi todos los trabajadores con
un alto rendimiento están motivados por algo más que el dinero: persi-
guen la satisfacción del trabajo bien hecho. El estilo coercitivo merma ese
orgullo.
Liderazgo según la función que cumple el directivo docente
Se pueden encontrar diversos enfoques y estilos que permiten configurar

las prácticas de los líderes para comprender las dinámicas del cambio que
se generan a partir de la identificación de las necesidades de las comunida-
des educativas. Desde la Escuela de Liderazgo para Directivos Docentes,
se tiene en cuenta el alcance que ejercen los directores escolares en las ins-
tituciones. En esta medida:
al buscar fortalecer el liderazgo escolar de los directivos se requiere compren-

der que se debe ir más allá de la identificación de un conjunto de prácticas o
acciones básicas que apuntan a mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Es
necesario comenzar por trabajar en los recursos personales, que darán a los
directivos herramientas a la hora de enfrentar cualquier situación de su vida

laboral y los ayudarán, a su vez, en la implementación de esas prácticas básicas.

(Ministerio de Educación Nacional, men, 2020, p. 24)
Según el men (2020), en el sistema educativo los directivos docentes

son actores determinantes para el éxito de una institución. Más allá de una
labor directiva, tienen una función en la que se genera una “identidad pro-
fesional” (Bolívar y Ritacco, 2016).
Este es un tipo de liderazgo pedagógico o instruccional, enfocado en el
área escolar, que parte de la incidencia del director en la comunidad edu-
cativa para la identificación de problemas, la orientación pedagógica de los
docentes, el desarrollo curricular y el mejoramiento institucional. Su es-
tudio se centra en la dimensión de las prácticas docentes y su relación con
el liderazgo.
En ocasiones este liderazgo se ve frustrado debido a la sobrecarga de
actividades burocráticas/administrativas, que impide la determinación de
acciones tendientes al ámbito de la gestión curricular, gestión de recursos,
gestión del clima institucional y convivencia. El director, en este sentido,
tiene que ejercer un papel “transformador”: estimular y desarrollar un cli-
ma de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores e
incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas (Bolí-
var y Murillo, 2017).
Por otro lado, está el liderazgo distribuido. Según Leithwood (2009),
este exige a los líderes mayor coordinación, supervisión y desarrollo de
las capacidades de la comunidad educativa; asimismo, les pide identificar
el liderazgo de otras personas y realizar monitoreo, acompañamiento y re-
troalimentación, lo cual es un desafío. Por esto, en este liderazgo el direc-
tor pasa a ser un agente que aprovecha las capacidades de los miembros
de la comunidad educativa para la mejora institucional, la cual parte de las
acciones y determinaciones que se toman de forma mancomunada en el es-
tablecimiento educativo para el cumplimiento de metas. Todo esto en un
clima de colaboración y búsqueda de solución a los conflictos, basado en
una dirección para el cambio (Murillo, 2006).
Desde el liderazgo de los directivos docentes surgen elementos que po-
tencian el desempeño de los líderes a partir del estilo facilitador, persua-
sivo y sostenible; sin embargo, este es cada vez más desplazado con un
concepto más global como lo es el liderazgo distribuido (Harris y Chapman,
2002). Este es la nueva propuesta presentada a través de la gestión del

cambio, que se genera en las movilizaciones del liderazgo escolar, inmersa

en la transformación de la cultura, lo cual supone mayor compromiso en
el funcionamiento de la escuela, con el fin de contribuir al desarrollo de un
modelo de dirección para la transformación.
Es aquí donde toma otra postura el rol del director escolar: deja de ser
un simple gestor del cumplimiento burocrático y se convierte en un ges-
tor del cambio en sus comunidades educativas y el entorno; se interesa por
potenciar el desarrollo profesional de los docentes, a partir del aprovecha-
miento de las capacidades, y estimula las habilidades y la motivación.
En este sentido, Anderson (2010) define las prácticas del liderazgo efec-
tivo como una categoría fundamental para determinar su influencia sobre
la calidad de la instrucción y del aprendizaje, mediante la identificación de
variables medidoras. De esta forma, establece que
el liderazgo directivo ejerce una influencia indirecta en el aprendizaje de los

alumnos, a través de su incidencia en las motivaciones, habilidades y condicio-
nes del trabajo de los profesores, que a su vez inciden en los resultados de los
estudiantes. (p. 38)
Lo expuesto se hace evidente en la medida en que se ejecutan las prác-

ticas que promueven el desarrollo de la motivación de los maestros, sus
habilidades y capacidades profesionales, y las condiciones de trabajo me-
diante las cuales ejercen su labor para incidir en el mejoramiento escolar.
Esto se lleva a cabo desde dos categorías inmersas en las prácticas del lide-
razgo efectivo: establecer direcciones y desarrollar personas. Cada una de
estas se explica desde un conjunto de prácticas más específicas que permi-
ten comprender las acciones de los directivos docentes desarrolladas por
parte del equipo. La primera categoría:
refiere a una serie de prácticas en las cuales el líder se orienta a desarrollar un

compromiso y una comprensión compartida sobre la organización, sus activi-
dades y metas. Tiene como objetivo que las personas que allí trabajan sientan
que realizan su labor en función de un determinado propósito o visión. (An-
derson, 2010, p. 40)
El establecer direcciones abarca prácticas específicas de liderazgo como

(1) identificar y articular una visión; (2) fomentar la aceptación grupal de

objetivos y metas para poder acercarse a la realización de la visión; y (3)

crear altas expectativas (Anderson, 2010, p. 40). La segunda categoría, de-
sarrollar personas, consiste en
la habilidad del líder para potenciar aquellas capacidades y habilidades de los

miembros de la organización necesarias para movilizarse de una manera pro-
ductiva hacia la realización de las metas comunes. Las prácticas concretas son
(1) la atención y el apoyo individual a los docentes, (2) su estimulación intelec-
tual, y (3) la provisión de modelos de actitud y de comportamiento consisten-
tes con la realización de dicha visión y metas. (Anderson, 2010, p. 41)
Por otra parte, la postura epistémica pedagógica se aborda desde el li-

derazgo efectivo, con base en el acompañamiento que se fomenta desde la
vida escolar respecto a los aprendizajes, las enseñanzas, las didácticas, el
desarrollo escolar y profesional de los docentes, entre otros. Así, frente a
los estilos de liderazgo, se plantean los que se exponen en los próximos
párrafos.
El estilo de liderazgo dialógico fomenta la gestión educativa de carácter
participativo. Este va desde el nombramiento hasta la construcción social y
colectiva del proceso de interacción, caracterizados por la comunicación y
persuasión. En este sentido, permite la creación de comunidades de apren-
dizaje en las que todos se sienten involucrados como parte activa de la
gestión. Esto, que se logra desde la valoración del trabajo democrático
mediante la participación de los órganos colegiados con capacidad de deci-
sión, fomenta una educación desde el desarrollo humano y social.
A partir de lo expuesto, se categoriza el nivel de aceptación frente a las
prácticas directivas de los rectores con las acciones evidenciadas en las ac-
tividades organizacionales y pedagógicas. Para esto, se indica el recono-
cimiento que marca la diferencia respecto a las acciones cotidianas de la
dirección escolar; así, se identifica la transición del paradigma tradicional
y burocrático hacia paradigmas críticos, emergentes, dialógicos y comuni-
cativos. De esta manera se hacen visibles los cambios que emergen de un
liderazgo autocrático hacia un liderazgo transformacional (Rodríguez y
Sánchez, 2019).
El liderazgo dialógico en el sistema educativo y escolar se fundamen-
ta en la formación del ser humano y social, enfocada en la comunicación,
desde los valores de autonomía y libertad. Así, parte del reconocimiento

de las prácticas de liderazgo como elementos vitales para la generación de

transformaciones en las prácticas de los docentes y evalúa cómo estas ge-
neran impacto en la calidad educativa de las instituciones. En el marco de
la dirección escolar eficaz, según Sergiovanni (1983), se establecen cinco
tipos de líder:
• Técnico: gestiona la eficacia oportuna desde la planificación, eje-
cución y evaluación de las actividades organizadas. Concede mayor im-
portancia al cumplimiento de las acciones.
• Humanista: ejerce su papel de aliado o motivador frente al desa-
rrollo de competencias interpersonales; valora en mayor medida las rela-
ciones interpersonales, seguidas por el desarrollo profesional, empleando
la toma de decisiones democráticas, en la que prima la participación de los
miembros de forma ética.
• Educativo: se refiere al área escolar. Se enfoca en la incidencia del
director en la comunidad educativa para la identificación de problemas, la
orientación pedagógica a los docentes, el desarrollo curricular y el mejo-
ramiento institucional.
• Simbólico: hace presencia en las actividades o los eventos. Tiene
habilidades elocuentes y de oratoria, por medio de las cuales genera ca-
pacidades para comunicar la visión y misión de la organización; así, ma-
nifiesta el compromiso de sus miembros. Cumple su papel de jefe e incide
en la orientación al logro y el cumplimiento de metas.
• Cultural: procura mantener la cultura organizacional mediante la
comunicación de sus creencias, mitos, historia, tradiciones y creencias.
Usa la tradición oral e incide en el sentido de pertenecía frente a la comu-
nidad educativa.
Un acercamiento al término teoría del cambio
La literatura reconoce que, aunque las formas de explicar los cambios

acompañan los procesos organizacionales desde hace mucho tiempo, las
primeras aproximaciones teóricas surgieron en la Segunda Guerra Mun-
dial (Demers, 2007); la postura dominante se fundamentaba en la idea de
la adaptación como respuesta a factores externos e internos. Hoy en día,
existen diversas posturas teóricas que conciben el cambio como un creci-
miento y adaptación racional de las organizaciones que pueden ser influen-
ciadas por escenarios interdependientes, en los cuales confluyen aspectos
intra e interorganizacionales (Vásquez, 2011).

La teoría del cambio también se ha visto como un aspecto clave de la

planificación estratégica, de programas o de políticas, que determina los
propósitos alcanzables y las transiciones requeridas para lograrlos. Por
ejemplo, Rogers (2014) la describe de esta manera: “la teoría del cambio
explica cómo se entiende que las actividades produzcan una serie de re-
sultados que contribuyen a lograr los impactos finales previstos” (p. 4).
La autora aclara que el término se puede utilizar para referirse a cualquier
versión del proceso: cadena de resultados (insumos, productos, resultados,
impacto) o un marco lógico expuesto a manera de matriz.
En este mismo sentido, el Centro de Implementación de Políticas Pú-
blicas para la Equidad y el Crecimiento (cippec, 2019) la define como “una
guía para el monitoreo y la evaluación: expone cómo y por qué una po-
lítica, programa o proyecto logrará los resultados e impactos deseados”
(p. 3). Unido a ello plantea tres pasos para su construcción: 1) establecer
una cadena de valor o de resultados que ordene de manera lógica los esla-
bones o etapas planteadas; 2) explicar los mecanismos causales que enla-
zan los eslabones; 3) explicar los supuestos que condicionan el éxito de la
intervención.
Rutas de formación para líderes educativos
Con el propósito de identificar la existencia de distintos niveles de lideraz-

go en las experiencias formativas, se revisaron seis programas en el ám-
bito latinoamericano reconocidos como innovadores en la formación de
directivos escolares en la región (2015): 1) Programa de Formación para
Líderes Educativos de la Fundación Córdoba Mejora (2012, Argentina);
2) Programa Gestión para el Aprendizaje de la Fundación Lemann (2013,
Brasil); 3) Magíster en Liderazgo y Gestión Educativa de la Universidad
Diego Portales (2011, Chile); 4) Programa Rectores Líderes Transfor-
madores de la Fundación Empresarios por la Educación (2011-2018, Co-
lombia); 5) Programa de Formación de Directivos por Competencias de la
Secretaría de Educación Pública de Jalisco (2007, México); 6) Escuela de
Directores para la Calidad Educativa - Programa de Capacitación en Ges-
tión Educativa del Ministerio de Educación (2012, República Dominicana).
Para su análisis se tuvo como referente la razón de ser del programa
planteada desde los objetivos y justificación, es decir, el qué y el porqué
de la formación. Luego, se estudiaron la cadena de valor (vista desde los

niveles o etapas), los mecanismos causales que unen las etapas y los su-
puestos que condicionaron el éxito de estos.
Objetivos de formación
Los seis programas expresaron la importancia de mejorar la calidad educa-

tiva a través de las buenas prácticas de gestión y de la cualificación de los
directivos, dada la incidencia del liderazgo en el mejoramiento de las insti-
tuciones. En algunos casos la formación fue el propósito central, como se
planteó en el Magíster en Liderazgo y Gestión Educativa; en otros se pro-
puso la transformación de la gestión educativa, como en el Programa de
Formación de Directivos por Competencias (2012):
transformar la gestión educativa a través de la profesionalización del director

y asegurar con ello que las escuelas se consoliden en comunidad permanentes
de aprendizaje, garantizando una educación de calidad con equidad para todos
los niños, niñas y jóvenes de Jalisco. (Unesco, 2015, p. 52)
Etapas planteadas en los programas de formación

Se identificaron dos formas de organizar las propuestas formativas en los
seis programas consultados. La primera fue la formación por niveles me-
diante el carácter incremental del plan de estudios. Además, se evidenció
un interés por la formación gradual e integral de los directores y coordi-
nadores educativos. El Programa de Formación para Líderes Educativos
(2012) en Argentina propuso el planteamiento de un proyecto de inter-
vención seguido de la elaboración de un sistema de indicadores de gestión.
Los tres niveles estaban conformados por asignaturas unidas a objetivos
que partían de la formación conceptual y teórica en el primer nivel; el for-
talecimiento de las competencias profesionales, el diagnóstico situacional,
el establecimiento de índices de calidad, entre otros, en el segundo; y el li-
derazgo de estrategias para el desarrollo de los centros educativos, entre
otros, en el tercero.
La segunda forma de organización identificada fue el trabajo por mó-
dulos. El Programa Gestión para el Aprendizaje (2013) en Brasil propuso
una estructura modular con opción de profundizar en una de las gestiones
planteadas en cada fase (estratégica, de resultados, pedagógica y de forma-
ción de profesores, pedagógica y de planificación, de personas y liderazgo,

de personas y clima escolar), para a partir de esta resolver una proble-

mática de la institución. El Magíster en Liderazgo y Gestión Educativa
(2011) de Chile impulsó distintos módulos (Análisis Organizacional; Fun-
damentos de Liderazgo y la Gestión Educativa; Liderazgo y Gestión del
Aprendizaje; Liderazgo y Planificación Estratégica; Seminario I de Pro-
fundización; Talleres de Desarrollo de Competencias; Práctica y Mentoría;
Seminario de Integración Teórico-Práctica; Seminario Final) en los que se
asocian la teoría al inicio y la práctica al final.
El Programa Rectores Líderes Transformadores (2018) en Colombia
planteó una secuencia de módulos divididos en intensivos, centrados en
el programa de formación, y los interludios, espacios en los que se propi-
cian dinámicas colectivas para la transformación positiva de la institución.
Los cuatro módulos secuenciales se centraron en la gestión personal, la
pedagógica y la administrativa y comunitaria. Por su parte, el Programa
de Formación de Directivos por Competencias (2007) en México propu-
so un sistema curricular con cinco módulos básicos que respondían a las
competencias genéricas relacionadas con comunicación, administración y
gestión, y educación, evaluación y jurídica. También se incluía un módulo
transversal relacionado con las capacidades afectivas e interpersonales. El
Programa de Capacitación en Gestión Educativa (2012) de República Do-
minicana planteó un currículo organizado en siete temas centrales: diag-
nóstico de la realidad local en la gestión educativa dominicana; monitoreo,
seguimiento y evaluación de la gestión estratégica; liderazgo educativo;
participación y desarrollo institucional; gestión y administración de recur-
sos; gestión de información y educación en valores.
Mecanismos causales que enlazan los niveles o etapas
Calle (2015) define el mecanismo causal como “un engranaje subyacente

que produce un fenómeno como resultado de las interacciones de diferen-
tes elementos y sus propiedades de acuerdo a una ley causal” (p. 16). A par-
tir del material consultado, se identificaron tres elementos relevantes para
el funcionamiento del mecanismo: las características de los programas, las
alianzas con instituciones (como fundaciones o universidades) y la pobla-
ción objetivo.
En cuanto a las características de los programas, se identificó la mul-
tifactorialidad, que consiste en la inclusión de elementos formativos no

destinados solo a la adquisición de conocimientos en liderazgo, sino re-

lacionados con el desarrollo de competencias o capacidades para el mejo-
ramiento de los directivos como personas, profesionales de la educación
y líderes que participan, gestionan y transforman los diferentes ámbitos
de la vida educativa y comunitaria. En este sentido, se vieron asignaturas
como Dirigir y Liderar Personas (Programa de Formación para Líderes
Educativos, 2012); Gestión de Personas (Programa Gestión para el Apren-
dizaje, 2013); Gestión de Personas y Recursos (Magíster en Liderazgo y
Gestión Educativa, 2011); Gestión Personal (Programa Rectores Líderes
Transformadores, 2018); Comunicación (Programa de Formación de Di-
rectivos por Competencias, 2007); Participación y Desarrollo Institucional
(Programa de Capacitación en Gestión Educativa, 2012).
Otra característica fue la delimitación de los programas, es decir, su ca-
rácter territorializado. Los programas se desarrollaron en áreas delimita-
das, ciudades, provincias o estados, dado el interés de los actores políticos,
la empresa privada o las universidades por fomentar el desarrollo en el
tema en cuestión, previo diagnóstico. Por ejemplo, el Programa de Forma-
ción para Líderes Educativos (2012) en Argentina se desarrolló en la pro-
vincia de Córdoba luego de que un grupo de expertos concluyera sobre la
necesidad de revalorizar el rol de los directivos e impulsar los programas
de vinculación escuela-empresa. El Programa Gestión para el Aprendizaje
(2013) en Brasil, que al inicio se llevó a cabo en San Pablo y después se ex-
tendió a ocho estados brasileños, tuvo sus comienzos previa evaluación de
impacto de las instancias formativas del programa (este programa se venía
desarrollando por más de diez años).
El Magíster en Liderazgo y Gestión Educativa (2011) de Chile identi-
ficó la necesidad de formar directores líderes de los centros educativos del
país. El Programa Rectores Líderes Transformadores (2018) en Colombia
se implementó al inicio en entidades territoriales certificadas y luego se
extendió a diversas instituciones educativas del país. Asimismo, el Progra-
ma de Capacitación en Gestión Educativa (2012) de República Dominica-
na formó a los directivos de toda la nación con el propósito de promover
la permanencia y el crecimiento profesional establecidos en el Plan Dece-
nal de Educación. El Programa de Formación de Directivos por Compe-
tencias (2007) de México tuvo lugar en Jalisco como consecuencia de un
diagnóstico que mostraba la relevancia de la formación en liderazgo en la
mejora de los aprendizajes, los resultados pocos favorables de las pruebas

pisa, la falencia del sistema de asensos de directivos y la escasa formación

en el tema.
Una tercera característica fue la formación que combinaba teoría y
práctica mediante la generación o el desarrollo de una práctica, un plan o
un proyecto. En este sentido, el trabajo teórico práctico pretendió formar
de modo integral a los directivos de manera que el aprendizaje racional de
conceptos, datos, información y reflexión se enfocara luego en la resolu-
ción de problemas reales en los que se evidenciaran las iniciativas novedo-
sas y las soluciones originales.
Además, el vínculo con instituciones aliadas (como empresas y univer-
sidades) fue otra de las características de los programas de formación en
liderazgo. La mentoría, el acompañamiento y los consejos consultivos fue-
ron estrategias que enriquecieron los programas y se consolidaron como
aspectos clave para su éxito.
Otro aspecto con poder causal sobre la participación fueron las carac-
terísticas de los destinatarios. Su selección, en la mayoría de los casos, re-
quirió directivos docentes de nivel medio en ejercicio; en algunos casos,
participaron vicerrectores y coordinadores de los establecimientos edu-
cativos. El Magíster en Liderazgo y Gestión Educativa se enfocó en pro-
fesionales de la educación y áreas afines interesados en desarrollar las
competencias en liderazgo.
Los supuestos que condicionaron el éxito
Los supuestos atienden a condiciones previas importantes para la imple-

mentación exitosa del programa. En este caso, se identificaron la asistencia
y la participación en las actividades propuestas.
Conclusiones
La revisión de la literatura sobre el liderazgo permitió reconocer que las

diferentes clasificaciones se centran en el logro de los objetivos organiza-
ciones y personales, la influencia conductual de los líderes, la motivación
aspiracional, el reconocimiento y potenciación de las capacidades, el reco-
nocimiento de las habilidades sociales y las funciones que cumplen dentro

de la organización. Se evidenció que, aunque existen distintas clasificacio-

nes del liderazgo, en el liderazgo educativo no se contemplan aún niveles
que expliquen la transformación subjetiva de los líderes.
Por otra parte, las experiencias en liderazgo revisadas desde la teoría
del cambio dan cuenta de la organización que tuvieron las instituciones de
los diferentes países para generar una oferta educativa de calidad. Todas
ellas expresaron la relevancia del liderazgo directivo en el mejoramiento
de la calidad educativa y en sus propuestas formativas combinaron elemen-
tos teórico-prácticos que impactaron en las comunidades. Otros elementos
para destacar son los vínculos que se establecieron con las entidades alia-
das y las mentorías en aras de intercambiar experiencias y brindar motiva-
ción o apoyo a los directivos.
Tanto la literatura como las experiencias consultadas constituyen ele-
mentos clave para consolidar nuevas comprensiones respecto a las tras-
formaciones que tienen los líderes exitosos. Tal vez en los relatos de los
mentores se identifiquen elementos que permitan reconocer los cambios
en las subjetividades de los líderes y nutran de manera teórica las clasifica-
ciones establecidas hasta el momento.

Referencias
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela.

Psicoperspectivas, 9(2), 34- 52.
Aquilino, N., Arena, E., Bode, M. y Scolari, J. (2019). Guía n.° 3: teoría de
cambio. Serie: ¿Cómo diseñar metas e indicadores para el monitoreo y evalua-
ción de políticas públicas? cippec.
Avolio, B. J., Bass, B. M. y Jung, D. I. (1999). Re-examining the Com-
ponents of Transformational and Transactional Leadership
Using the Multifactor Leadership Questionnaire. Journal of Occu-
pational and Organizational Psychology, 72(4), 441-462. https://doi.
org/10.1348/096317999166789
Bass, B. (1990). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory, Research &
Managerial Applications. Free Press.
Bolívar, A. y Murillo, J. (2017). El efecto escuela: un reto de liderazgo para el
aprendizaje y la equidad. Universidad Diego Portales.
Bolívar, A. y Ritacco, M. (2016). Identidad profesional de los directores
escolares en España. Un enfoque biográfico narrativo, Opción, 32(79),
163-183.
Calle, Y. C. (2015). Mecanismos causales de pobreza: transmisión intergeneracio-
nal del capital humano en Colombia (tesis de maestría). Universidad Na-
cional del Sur, Bahía Blanca, Argentina.
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación. (2009). Inducción
de directores en el sistema escolar chileno. Autor.
Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Cre-
cimiento. (2019). ¿Cómo diseñar metas e indicadores para el monitoreo y
evaluación de políticas públicas? https://www.cippec.org/wp-content/
uploads/2019/03/ME-Guia-3.pdf
Demers, C. (2007). Organizational Change Theories: A Synthesis. Sage.
Goleman, D. (2013). Liderazgo. El poder de la inteligencia emocional. B.
Harris, A. y Chapman, C. (2002). Democratic Leadership for
School Improvement in Challenging Contexts. Internation-
al Electronic Journal for Leadership in Learning, 6, 1-14. https://doi.
org/10.4324/9780203352908_chapter_8
Hater, J. J. y Bass, B. M. (1988). Superiors’ Evaluations and Sub-
ordinates’ Perceptions of Transformational and Transactional

Leadership. Journal of Applied Psychology, 73(4), 695-702. https://doi.

org/10.1037/0021-9010.73.4.695
Leithwood, K. (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Fundación Chile.
successful School Leadership. School Leadership and Management, 28(1),
27-42. https://doi.org/10.1080/13632430701800060
Maxwell, J. C. (1992). Los cinco niveles de liderazgo. Center Street, 4(3),
57-71.
Maxwell, J. C. (2000). Las veintiuna cualidades indispensable de un líder. Gru-
po Nelson.
Ministerio de Educación Nacional. (2020). Escuela de Liderazgo para Direc-
tivos Docentes. Autor.
Murillo, F. J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo trans-
formacional al liderazgo distribuido. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 4(4), 11-24.
Ninio, A. y Bruner, J. (1978). El logro y los antecedentes del etiquetado. Re-
vista de Lenguaje Infantil, 5(1), 1-15.
Rodríguez, Á. y Sánchez, J. (2019). Liderazgo educativo dialógico: retos
y desafíos en la construcción social de comunidades de aprendizaje.
En Unimagdalena, Liderazgo en la gestión de las organizaciones escolares:
transiciones paradigmáticas de la gestión educativa. Unimagdalena.
Rogers, P. (2014). Síntesis metodológicas. Sinopsis de la evaluación de impacto
n.° 2. La teoría del cambio. Unicef.
Sergiovanni, T. (1983). Leadership and Excellence in Schooling. http://www.
ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198402_sergiovanni.pdf
Unesco. (2015). Experiencias innovadoras de formación de directivos escolares
en la región. orealc/Unesco.
Universidad de los Andes. (2018). Evaluación de impacto del programa Rec-
tores Líderes Transformadores. Autor.
Vásquez, A. (2011). Teorías del cambio organizacional: una síntesis. Gestión
y Estrategia, 39, 93-96.
Weinstein, J., Muñoz, G. y Flessa, J. (2019). Liderazgo directivo para
la calidad de la educación: aprendizajes desde un campo de investi-
gación emergente. Calidad en la Educación, 51, 10-14. https://doi.
org/10.31619/caledu.n51.793

169
Parte III
Prácticas de liderazgo educativo

Capítulo 9. La práctica docente en liderazgo y
excelencia educativa para la formación integral
inclusiva
Cristóbal Galvis Pineda1
Resumen
En este capítulo se analizan aspectos fundamentales y de gran importan-

cia relacionados con la convivencia escolar en las condiciones vividas en
pandemia en la educación básica, debido al distanciamiento social de bio-
seguridad. Se presenta una aproximación a la definición y los desafíos que
debe afrontar en la nueva realidad el adolescente en su formación integral,
sobre la base de una convivencia armónica y feliz. Esto mediante ambien-
tes de enseñanza/aprendizaje fundamentados en las competencias para el
siglo xxi y la influencia de la práctica docente en la inclusión efectiva para
una educación de calidad.
Palabras clave: convivencia escolar, liderazgo, relaciones, conflictos, com-

petencias para el siglo xxi.
Introducción
En la actualidad, en tiempos de quiebre entre la educación tradicional y la

educación para el futuro, la escuela enfrenta un cambio de paradigma en
los procesos de enseñanza/aprendizaje y en la formación de estudiantes
1 Magíster en Administración de la Informática Educativa de la Universidad de Santander.

Docente de Matemática de la Secretaría de Educación de Bogotá, D. C. orcid: https://orcid.
org/0000-0001-7643-8568. Correos electrónicos: gaupinegal@gmail.com | cgalvisp@educa-
cionbogota.edu.co

como ciudadanos del mundo. En este contexto de heterogeneidad, la in-

clusión surge como un movimiento orientado a transformar los sistemas
educativos para responder a la diversidad del alumnado y hacer efectivo el
derecho a la educación con igualdad de oportunidades. Todo esto se rela-
ciona con el acceso, la permanencia, la participación y los logros de los es-
tudiantes, con especial énfasis en aquellos que por diferentes razones están
excluidos o en riesgo de ser marginados.
Resulta complicado encontrar en la literatura especializada un acuerdo
unánime y definitivo sobre la idea o el concepto de inclusión educativa. Has-
ta finales del siglo xx y comienzos del xxi, los pedagogos investigadores en
los diferentes estudios devaluaban las prácticas pedagógicas tradicionales
por cierto anacronismo y falta de adaptación de los docentes a los nuevos
cambios y avances tecnológicos. Así, se requiere diagnosticar cuáles son
las prácticas que favorecen la inclusión escolar en casos excepcionales o de
necesidades especiales.
En la implementación de estas en ambientes de aprendizaje, por orien-
taciones del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
(icfes), se sugiere lograr grupos homogéneos, donde los aprendizajes y co-
nocimientos se den a la par en todos los estudiantes, pero se deja de lado un
principio básico presente en la ley de educación de muchos países, el cual
tiene que ver con el libre desarrollo de la personalidad, consignado en es-
pecial en los fines de la educación de la Ley 115 de 1994 de Colombia (art.
5.°, num. 1.°):
de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación

se desarrollará atendiendo a los siguientes fines: 1. El pleno desarrollo de la
personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los
demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física,
psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás
valores humanos.
Aunque muchos investigadores que tienen formación con estas prácticas

tradicionales se fundamentaron en una instrucción actualizada a las nue-
vas tendencias y cualificación en posgrados, y a través de estas estable-
cieron estrategias de índole didáctico y metodológico, aún persiste cierta
práctica tradicional. En este sentido, el liderazgo social es el fundamen-
to para conseguir la educación de calidad y se requirió como motor de

La práctica docente en liderazgo y excelencia educativa para la formación integral inclusiva 173
las prácticas directivas y docentes en la educación en contextos de encierro

por pandemia; tanto en las prácticas de gestión directiva como en las prác-
ticas educativas en situaciones de encierro y distanciamiento social y pos-
teriormente en las nuevas realidades sociales.
Por tanto, la situación de pandemia y distanciamiento social de biose-
guridad vivida por la pandemia de la covid-19 confrontó a la generalidad
de los docentes en el uso y dominio de las tic, el internet y las plataformas
para la formación integral de los estudiantes. De esta manera, frente a la
convivencia escolar en las condiciones actuales en la escuela, se presenta
una aproximación a la definición y los desafíos que debe afrontar el adoles-
cente para su formación integral sobre la base de una convivencia armóni-
ca y feliz (Pérez et al., 2013, p. 1); pero en esto requiere el acompañamiento
de los padres, familiares y cuidadores para que el proceso se dé con mayor
eficiencia en los aprendizajes. Este acompañamiento permite una mejor
comunicación virtual y directa para establecer mediaciones docente-es-
tudiante con elementos importantes como principios, valores y disciplina
ante la realización de actividades académicas y los procesos de formación.
En el siglo xxi, la escuela está llamada a generar una educación en un
contexto cultural condicionado en valores respecto a los derechos del in-
dividuo y la aceptación del ser humano en la diversidad personal. Hoy,
la escuela sufre una fuerte presión por el cambio y la adecuación, debido
al vertiginoso ritmo de la sociedad dentro de la sociedad de la informa-
ción. Esto devela uno de los principales problemas: en la escuela los do-
centes y directivos no cuentan con la suficiente formación en estos nuevos
contextos; como característica principal se destaca que los seres humanos
son heterogéneos, en especial los estudiantes, puesto que las instituciones
atienden jóvenes con necesidades particulares diversas de índole cognitivo
y socioemocional.
La adolescencia conlleva dificultades en diversas áreas del desarrollo fí-
sico, psicológico y social, lo cual convierte a los jóvenes en un sector vulne-
rable y genera tensiones en aspectos como autoestima, manejo de límites,
independencia, personalidad, comunicación de padres e hijos, cambios fí-
sicos, agresión familiar, abuso sexual, intentos suicidas, drogas, embarazo,
desarrollo de la sexualidad, entre otros. En este contexto de heterogenei-
dad, el origen de la idea de inclusión surge como un movimiento orienta-
do a transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad
de estudiantes y hacer efectivo el derecho a la educación con igualdad de

oportunidades, mediante el acceso, la permanencia, la participación y los

logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que por di-
ferentes razones están excluidos o en riesgo de ser marginados, es decir,
cuentan con necesidades especiales (Unesco, 2017).
Al respecto, se puede afirmar que el proceso enseñanza-aprendizaje me-
jora si se evidencia la necesidad de tomar en cuenta componentes de la
práctica docente que perturban el clima escolar: el estilo del docente y su
estrategia didáctica. Estos aspectos afectan el ambiente que prevalece en el
aula, el grado de participación de los estudiantes, así como los niveles de
atención y comprensión del grupo, lo cual repercute en el aprovechamien-
to escolar, según las estrategias metacognitivas en conceptos de González
(2008a).
En la reunión del 24 al 25 de enero del 2017 en Argentina con los mi-
nistros de Educación de los países latinoamericanos (orealc/Unesco San-
tiago), en busca de propuestas para mejorar procesos con miras al año
2030, se plantearon como desafíos los siguientes aspectos para el siglo xxi:
• Enseñanza de calidad
• Igualdad
• Mejorar las políticas y la capacitación de docentes para superar el
analfabetismo
• Aprendizaje centrado en el estudiante
• Entregar a los alumnos las herramientas para el siglo xxi
• Mejorar el valor y la calidad de la capacitación técnica profesional
Para superar los desafíos, se propusieron estas estrategias en las refor-

mas de las políticas públicas:
• Reforma de la educación secundaria

• Plan de estudio común en el ámbito nacional
• Currículos flexibles y posibilidades de capacitación
Los resultados de esta iniciativa, liderada por la orealc/Unesco Santiago,

junto con otras agencias, revelaron que los jóvenes de la región querían:
• Aprender más allá de los temas tradicionales (aritmética, lengua-

je, ciencias).

• Aprender a ser críticos, a ser ciudadanos responsables, a conocer

sobre el mundo.
• Aprender a través de modalidades distintas e interactivas.
En este aspecto, se puede definir un centro educativo de orientación
inclusiva como aquel que garantiza el acceso, la plena participación y el
aprendizaje de todos los estudiantes, independientemente de sus diferen-
cias personales y su procedencia social y cultural, evitando de forma efec-
tiva que se acrecienten las desigualdades educativas entre los que plantean
mayores retos de aprendizaje y los “privilegiados” que carecen de tales di-
ficultades (Badilla, 2006).
Hoy nadie pone en duda que el ejercicio de la dirección en un centro es-
colar es uno de los pilares básicos sobre el que se asienta toda la dinámica
organizativa de la institución, desde el desarrollo curricular hasta la eva-
luación e innovación (Lorenzo, 2004). Junto al liderazgo que se ejerce, en
la calidad de los procesos educativos escolarizados cuenta también el lide-
razgo que desarrollan el cuerpo docente y las familias, actores esenciales
en la concertación de esfuerzos y sinergias escolares para apoyar la educa-
ción de los niños.
En este análisis se evidencia el deseo ferviente de la juventud por con-
seguir un mundo para el futuro en este milenio. Se aprecia cómo se enfa-
tiza en los valores formados en los adolescentes, pero no se profundiza en
su manifestación en la conducta social de los sujetos, lo cual no determina
la regularidad de su actuación en los contextos en los que se desarrollan.
Esto pudiera indicar los valores sociales formados y las interrelaciones que
establece el adolescente en el medio en que se desarrolla, sobre la base de
patrones de convivencia dados desde el liderazgo familiar con el apoyo do-
cente en la escuela.
Han sido muchos los integrantes de la sociedad que han delegado la
responsabilidad de los éxitos y los fracasos educativos a aquellos que se
ocupan de llevar las riendas de la institución, ubicando en un lugar central
a quienes lo hacen de una manera atractiva, creativa y dinámica (Bolívar,
2008; Luengo y Ritacco, 2010; Unesco, 2009; Álvarez, 2010; Coronel et al.,
2012, citado en Fernández y Hernández, 2013), lo cual favorece y potencia
buenas prácticas educativas.
Esta comprensión integral de la subjetividad como parte de la forma-
ción de los seres humanos en el contexto social, así como el examen in-
tegrador de los complejos procesos sociales y culturales que matizan la

convivencia del adolescente en la actualidad, requiere evidenciar las ex-

pectativas y necesidades que plantea la sociedad global a la escuela como
formadora de las nuevas generaciones de ciudadanos del mundo, con fun-
damento en las competencias para el siglo xxi y la preparación para la in-
dustria 4.0.
Las competencias del siglo xxi se asocian a competencias básicas; es-
tas son dinámicas y permiten asumir retos que preparan para afrontar si-
tuaciones en contextos de significación diversa. Además, tienen niveles de
complejidad y facilitan el desempeño flexible, eficaz y con sentido en acti-
vidades relacionadas con las competencias propuestas por la Unesco para
el siglo xxi, tales como:
1. Formas de pensar: resolución colaborativa de problemas, resolu-

ción de problemas, pensamiento crítico e innovador, pensamien-
to matemático, toma de perspectiva, innovación y creatividad.
2. Herramientas para ser parte del mundo: apropiación científica,
oralidad, lectura, escritura y apropiación tic.
3. Formas de vivir: autocontrol, liderazgo y conciencia social y
cultural.
4. Formas de relacionarse con los demás: habilidades interpersonales
e intrapersonales.
Se cree que con las nuevas tecnologías de la información como herramien-

tas de apoyo para la creación de ambientes virtuales de aprendizaje se so-
lucionan dichos problemas de inclusión, pero, aunque se ha dado sin duda
una mejora en el desempeño académico con el uso de las tic, prevalecen
problemáticas relacionadas con la inclusión de estudiantes vulnerables en
una educación de calidad, lo cual aumenta la brecha social. En pandemia
se evidenció que persiste la desmotivación estudiantil por falta de conec-
tividad; así, con el uso de estas herramientas se ocasionó una mayor des-
motivación, debido a la falta de socialización estudiantil. En palabras de
Chaux y Gómez (2012): “la escuela es una microsociedad donde los estu-
diantes tienen la oportunidad de aprendizajes y vida ciudadana” (p. 10);
por ello, los docentes en sus prácticas educativas tienen la oportunidad de
fundamentar liderazgos que generen la sociedad para el mundo desde su
aula, dirigiendo esfuerzos al desarrollo de competencias que permitan a

los estudiantes enfrentarse al panorama cambiante que se les presenta me-

diante la apropiación de estrategias e instrumentos para la vida.
Junto con el concepto de liderazgo en calidad educativa, se puede hablar
de los liderazgos inclusivo y distribuido, ambos vitales para gestionar la di-
versidad de las escuelas. El inclusivo se fundamenta si se establecen ac-
ciones de la práctica educativa con liderazgos en los que el líder sitúe las
relaciones humanas en el centro de su acción por encima de las estrate-
gias y los recursos; además, debe percibir la comunidad educativa como un
sistema abierto de relaciones interdependientes y complejas, y orientar la
transformación hacia el entorno social, no solo de puertas para adentro.
Así, en el caso de una educación inclusiva y de calidad, desde un enfoque
del liderazgo asociado a las instituciones y, por tanto, a la comprensión de
las características particulares de cada institución, en sus vínculos con el
contexto social, sus compromisos y necesidades, es vital situar la actuación
y gestión de los docentes y directivos en contextos concretos, así como las
de todos los sujetos en la comunidad de la organización. En consecuencia,
un enfoque de educación inclusiva en el centro escolar considera el lideraz-
go compartido y requiere de una transformación de los procedimientos y
actitudes de la comunidad.
El proceso de educación de la personalidad adolescente depende en
gran medida de la convivencia escolar, que por el distanciamiento social en
el tiempo de la pandemia se perdió de manera momentánea. A lo largo de
la evolución de la civilización humana, el principio de las relaciones socia-
les se ha fundamentado en el hecho de que diferentes personas circundan
la vida del individuo; así, se ha asumido la idea de convivir en comuni-
dad. El saber convivir es probablemente el aprendizaje más importante
del desarrollo integral y personal del estudiante. En la práctica educati-
va inclusiva, este concepto propicia espacios y fundamenta el liderazgo de
la educación para la vida, con base en los aprendizajes básicos, los cuales
constituyen facetas de la vida humana que se deben incorporar al trabajo
educativo para el desarrollo de las personas como ciudadanas del mundo.
En este contexto, proporcionar a la comunidad escolar herramientas
que le permitan promover en los estudiantes la convivencia y la capaci-
dad de comunicación y resolución no violenta de los conflictos para mejo-
rar el proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula es vital en la práctica
educativa, que en la actualidad se puede dar en un ambiente virtual, lo
cual pone nuevos retos a los estudiantes. En la investigación documental

para el trabajo que aquí se presenta, utilizando como técnicas el análisis de

contenido y el estudio de la sociedad actual, se observó la presencia de la
violencia como un acto cotidiano. Este fenómeno plantea la necesidad de
incorporar en el sistema educativo la formación de una cultura para la paz
y la convivencia, a través de acciones con clara intencionalidad pedagógica,
fundamentadas en un discurso que favorezca un lenguaje asertivo con pro-
cesos continuos, sistemáticos y permanentes; esto para garantizar la for-
mación integral de los estudiantes. Lo expuesto se tiene que dar desde una
educación de calidad con estrategias didácticas y de mediación pedagógica
por medio del discurso docente para la resolución no violenta de los con-
flictos desde una cultura de paz (Pérez y Gutiérrez, 2015, p. 63).
Así, el problema y la justificación del estudio se basan en el interés cre-
ciente por establecer una relación entre las “buenas prácticas educativas” y
el papel que ejerce el “liderazgo directivo”, no solo como elementos facili-
tadores de la calidad del sistema, sino como factores de inclusión educativa.
Por ello, pensar en estrategias que contribuyan a mejorar esta problemá-
tica en el aula puede ayudar a desarrollar ambientes propicios para la for-
mación integral del estudiante, que es la base de una educación de calidad.
Esto como una forma de minimizar la brecha que impide el desarrollo so-
cial en las naciones de Latinoamérica.
La gestión pedagógica como práctica educativa está ligada a la calidad
de la enseñanza y su responsabilidad reside de modo principal en los do-
centes frente al grupo. Para algunos autores, el concepto que cada docen-
te tiene sobre la enseñanza determina sus formas, ambientes, discursos
o estilos para enseñar, así como las alternativas que ofrece al estudiante
para aprender. Por ejemplo, si el docente concibe la solución de problemas
como centro de su práctica educativa, enfocará su trabajo en fundamentar
experiencias de aprendizajes en ambientes de solución de problemas que
permitan generar aprendizajes significativos que luego se apliquen en los
contextos próximos del estudiante.
El proceso metodológico tiene como objetivo general conocer, descri-
bir y explorar aquellas competencias utilizadas en el ejercicio del liderazgo
directivo que están relacionadas con buenas prácticas educativas referidas
al discurso e influencia en los procesos académicos del estudiante. En la
práctica educativa, el docente trabaja para fomentar el valor de la dignidad
humana, cimiento para establecer un clima afectivo de calidad, en el cual
docentes y estudiantes disfruten de una convivencia pacífica y de mutua

colaboración para el logro de los aprendizajes. Así, el clima del aula debe
ser un mediador y facilitador del aprendizaje; para ello se requieren ele-
mentos propios y predominantes, como la organización del aula, las rela-
ciones interpersonales, la programación de contenidos, el establecimiento
de normas claras y precisas, entre otros. Esto para la búsqueda de la edu-
cación de calidad, a través de la preparación de estudiantes con un pen-
samiento analítico, reflexivo, crítico y propositivo, y constructores de su
propio aprendizaje.
En este sentido, es necesario que los docentes tomen conciencia de su
papel fundamental en la formación integral de los estudiantes, con base
en estas acciones: 1) conocer a los estudiantes, saber cómo y qué apren-
den; 2) organizar y evaluar el trabajo educativo y realizar una interven-
ción didáctica pertinente; 3) mejorar de manera continua para apoyar a
los estudiantes en su aprendizaje; 4) asumir las responsabilidades legales
y éticas inherentes a la profesión para el bienestar escolar; y 5) participar
en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomentar sus vínculos con la co-
munidad para asegurar que todos los estudiantes concluyan con éxito su
escolaridad.
Es indudable: si desde el punto de vista emocional un estudiante tiene
un alto nivel de motivación, los resultados de su formación pueden llegar a
ser de mayor calidad y, luego, convertirse en los fundamentos para dar so-
lución a posibles problemas de su cotidianidad, ya sea académica o no. Hay
acciones que potencian las capacidades y competencias de todos los inte-
grantes de la comunidad escolar en la implementación de una cultura de
paz y convivencia en la educación básica, porque permiten anticipar y ac-
tuar mediante pasos, así como actos enfocados a lograr ciertos objetivos y
resultados planteados; por ejemplo, en las mesas de acuerdos sociales se da
la aceptación del otro como un individuo que favorece el desarrollo social
desde la contraparte para el desarrollo de toda la comunidad escolar (Pé-
rez y Gutiérrez, 2015, p. 77).
En esta reflexión y este proceso de análisis, la evaluación de la realidad
es compleja y no determina o deduce la totalidad de lo que se desea como
una educación de calidad a partir de cumplir con ciertos estándares en re-
sultados de pruebas censales. Se trata de un proceso dialéctico entre prin-
cipios abstractos y ejemplos concretos, en el que quien realiza el proceso de
evaluación verifica sus juicios contra situaciones particulares en las que se
siente confiado de conocer sus resultados en la educación. Los estándares

pueden estar en conflicto unos con otros, por eso, es importante establecer
precedencias relativas entre ellos, algunas veces de manera intuitiva en los
estados, puesto que en las evaluaciones de educación de calidad el evalua-
dor es distinto al que toma las decisiones de aplicación de las reformas de
políticas de mejoramiento en las instituciones educativas. Otro factor que
interviene es la credibilidad en la toma de decisiones: no solo se trata de
atender al grupo de comparación y a los estándares de este análisis de re-
sultados, sino también de la forma en que se construyen aprendizajes y se
aplican por parte de los estudiantes en sus contextos próximos, académicos
o cotidianos. Este elemento determina en gran parte la calidad educativa,
que de cierta manera orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje en las
relaciones docente-estudiante, en lo referente a la efectividad y eficiencia
del proceso académico/ formativo en las instituciones.
Hoy, en las instituciones educativas públicas y privadas se evidencia
cierta apatía y descontento de los estudiantes hacia el desarrollo de proce-
sos académicos, lo cual se conoce como desmotivación. Teniendo en cuen-
ta el término calidad educativa, las posibles causas de este factor provienen
de los campos familiar, escolar, social y político, propios de cada contexto;
esto conlleva la afectación emocional de los estudiantes, que luego se refle-
ja en sus resultados académicos y sociales.
En la actualidad, muchas familias son disfuncionales, por tanto, el estu-
diante se tiene que formar a su propia manera en valores, responsabilidad
y procesos de vida sin tener un referente apropiado, puesto que son tíos,
abuelos o vecinos los que hacen el modelo de padres; por lo general, ellos
no tienen la preparación adecuada. En el ámbito escolar, la convivencia evi-
dencia falencias en estos aspectos, dado que se deja solo a orientadores y
coordinadores. En el proceso enseñanza/aprendizaje, los docentes son aje-
nos a estos y se limitan a propiciar espacios de generación de conocimien-
tos, con lo cual dejan de lado la formación integral de los estudiantes en
este tipo de situaciones.
En el ámbito social repercute el hecho de que, frente a estímulos y mo-
tivaciones hacia el futuro del estudiante, en cuanto a la inserción en la vida
social y laboral, las expectativas de su proyecto de vida carecen de un ho-
rizonte claro al terminar los estudios. No son evidentes las oportunidades
de desarrollo social en una vida productiva y esto no le permite visualizar
un futuro lleno de posibilidades para su desarrollo individual integral en
todos los campos de acción social.

En síntesis, la relevancia de la educación escolar radica en que se ha ins-

tituido como parte de la condición epistemológica y ontológica en cuanto
seres humanos; en otras palabras, se ha transformado en la manera de co-
nocer el mundo (condición epistemológica) y de ser o existir socialmen-
te en este (condición ontológica); por eso, la educación se ha reconocido a
modo de uno de los derechos humanos fundamentales: está ligada a la dig-
nidad como especie y a la forma de ser.
Dentro del sistema educativo, el aula y la relación que se da entre do-
cente-estudiante en la escuela se toman como el corazón de la dinámica
escolar, estableciéndose como elementos insustituibles de los procesos de
enseñanza y aprendizaje para la consecución de una verdadera educación
de calidad (Pérez y Gutiérrez, 2015, p. 77).
Sin embargo, a causa de diversos cambios socioculturales, en la actua-
lidad se han producido choques entre dos universos culturales diferentes:
el estudiante y el docente, situación que se evidenció con mayor claridad
en la pandemia, dado que los estudiantes realizaron los trabajos asignados,
pero en un gran porcentaje no aprendieron por la falta de la mediación del
docente en la explicación de estos, debido a la carencia de conectividad.
El análisis realizado sobre la relación entre docentes y estudiantes se
da como una indagación de las representaciones sociales que construyen
los estudiantes de educación básica secundaria en torno a la influencia de
la institución escolar en sus procesos formativos. Todas las interacciones
entre estudiantes, adultos, conflictos, problemas, normas y decisiones suce-
den de forma natural en la escuela; en ese espacio se propicia la oportuni-
dad para la formación integral del estudiante. Esto habla de la importancia
que tiene la motivación en el proceso del estudiante, con el fin de que los
aprendizajes sean significativos y aplicados en su vida cotidiana para solu-
cionar problemas de su contexto próximo.
En este sentido, los docentes, como facilitadores de aprendizajes y de
su apropiación, tienen la oportunidad de generar ambientes que evidencien
la aplicación de los conocimientos en la solución de problemas cotidianos.
Esta situación se evidenció en las pruebas pisa de los años 2015 y 2019, en
las cuales los estudiantes mostraron en los resultados mayor dificultad en
estos contextos. Como resultado, se profundizó en la revisión conceptual y
en el estudio del estado de la cuestión del liderazgo directivo en centros de
orientación inclusiva como término fundamental. También se contempla-
ron otros conceptos afines, como el papel de las buenas prácticas docentes

y su influencia mediante el discurso en los estudiantes, para hacer frente a

la diversidad del alumnado desde el ámbito educativo y, en concreto, des-
de la gestión del liderazgo de las instituciones escolares; por ello, sobre la
base empírica de las conclusiones dadas en la reunión de ministros de Edu-
cación (Botanero, 2012, p. 2), se intenta reflexionar sobre las siguientes
subcategorías:
• Desarrollar la cultura escolar inclusiva

• Favorecer el desarrollo de las personas
• Tener una cultura profesional de colaboración
• Gestionar metodologías activas
• Favorecer prácticas educativas centradas en las personas
• Promover la colaboración entre la escuela y la familia
• Gestionar relaciones interpersonales
• Gestionar estructuras organizativas
• Fomentar la autonomía curricular y organizativa
Estas temáticas tienen que ver con la convivencia, el clima del aula, el dis-
curso docente y los aprendizajes, situaciones que afectan desde el punto de
vista emocional a los estudiantes y su funcionamiento dentro de la socie-
dad. Este aspecto tiene gran importancia si realmente se desea propender
a una mejor sociedad y un mundo mejor.
En el proceso pedagógico de la escuela, la principal relación que se da
en la interacción docente/estudiantes se basa en el discurso y las prácticas
pedagógicas. Igualmente, la relación entre discursos y prácticas, y convi-
vencia es de suma importancia en ambientes de inclusión y liderazgo edu-
cativo, que en este contexto cobra gran protagonismo para la proyección
social a la cual están llamados todos los ciudadanos y mucho más los estu-
diantes y docentes, unos porque serán las futuras generaciones sociales y
los otros porque están formando los futuros integrantes de una sociedad
que pareciera en decadencia, por ello la exigencia o procura de una mejor
sociedad y un mundo mejor para la vida.
El desarrollo de una cultura escolar inclusiva se ve favorecido por la
convicción del docente, es decir, qué tan convencido está de su práctica edu-
cativa y su estrategia para encauzar los esfuerzos en esta educación inclusi-
va. Así, materializar los principios de una educación inclusiva en igualdad
y equidad es una prioridad inaplazable. Las actuales circunstancias sociales

y políticas convierten el tema de la convivencia de los adolescentes en

una línea de obligatorio desarrollo, tanto desde la propia influencia fami-
liar y social como desde el ámbito educativo escolar, a partir de la nece-
sidad de ajustar las acciones educativas a las características del contexto
social en el que se da la vida del adolescente. En la actualidad, la propia
dinámica de necesidades sociales plantea la urgencia de tener una edu-
cación de calidad para los estudiantes, lo cual los enfrenta a desafíos que
hacen parte del desempeño académico en los diferentes contextos y en
espacios generadores de conflictos que atentan contra la convivencia. Se
considera válido entonces, para la fundamentación de la convivencia del
adolescente, partir de qué entender por convivencia escolar.
Para ello se comienza desde una posición que trasciende la noción del
estudiante como receptor pasivo de toda influencia social al concebir el
carácter activo del adolescente en el proceso de afrontar los desafíos. Al
respecto, la aproximación conceptual se representa a la luz de la compren-
sión marxista de la esencia humana, integrada por dos aspectos esenciales:
concebir la sociedad como el conjunto de relaciones planteadas por Marx
(1845) en la sexta tesis para comprender a los seres humanos como sujetos
de convivencia escolar activos en las condiciones en que viven, las cuales
pueden transformar, a partir de su propio desarrollo.
Como resultado, se tiene la capacidad de favorecer el desarrollo de las
personas, a través del compromiso de la dirección y su responsabilidad fun-
damental para disponer o proporcionar a todos los colectivos de la comuni-
dad educativa los recursos y oportunidades más idóneos para que puedan
participar de manera intensa en su formación. Por ello, con el estudio teó-
rico realizado a partir de la triangulación de los desafíos que debe afrontar
el adolescente desde las tareas acordes a su edad, se proponen como re-
tos de convivencia: 1) aceptación de sí mismo, 2) aceptación del grupo de
pares-iguales, 3) orientación vocacional, 4) establecimiento de relaciones
adecuadas con la familia (aceptación de la familia hacia él y de él hacia la
familia), 5) comprensión de una sexualidad responsable, 6) establecimien-
to de metas de acuerdo con sus posibilidades, 7) identificación de estilos de
afrontamiento ante los fracasos (búsqueda de información y de apoyo so-
cial, alternativas de solución), y 8) adquisición de mayor responsabilidad
social e individual.
El primer espacio de convivencia del adolescente es el hogar, por lo que
la familia juega un papel fundamental en estos aprendizajes. Se resalta que

orientar también a la familia contribuirá a una mejor convivencia escolar,

lo que permitirá su paso por este nivel de forma positiva. En conclusión,
los conceptos teóricos antes relacionados y descritos se pueden constituir
en un punto de partida en la actividad de orientación educativa inclusiva
en los procesos con los estudiantes, con el objetivo de prepararlos para que
sean idóneos y capaces de actuar adecuada y eficientemente en el contex-
to social en el que les corresponda desarrollarse. Esto para que estén en
mejores condiciones y puedan enfrentar las influencias espontáneas nega-
tivas del medio, lo cual les dará la posibilidad de afrontar los desafíos de la
convivencia.
Tras el análisis de la relación entre los desafíos de la convivencia y las
tareas ejecutadas por los estudiantes según el desarrollo de la edad, se
deduce que las tareas de inclusión relacionadas con la convivencia deben
propender a garantizar el desempeño del estudiante ante la diversidad de
retos que debe afrontar en el proceso de crecimiento personal, convivencia
escolar y aprendizaje de las ciencias.
Asimismo, los directores deber estar motivados por la creación de co-
misiones de resolución de conflictos para generar labores de control de
una forma correcta y dinámica. De igual forma, la gestión de la estructura
organizativa del alumnado se realiza adaptando los recursos (humanos y
materiales) a sus necesidades (espacio propio, tiempos flexibles, currículo
adaptado, etc.); esto constituye una característica más del liderazgo, con la
predisposición de los docentes para ayudar a sus compañeros a manejar di-
chas situaciones, en las que la comunicación suele ser difícil.
El fomento de la autonomía curricular y organizativa en el marco de
principios como el trabajo compartido y de continuidad, y la coherencia en
los procesos y principios de organización flexible y funcional, se manifies-
tan como unas de las habilidades del liderazgo para el desarrollo de bue-
nas prácticas.
Se deduce que los docentes son conscientes de la complejidad de las ta-
reas. Asimismo, reconocen que el papel que adopta el liderazgo desde la di-
rección del centro escolar es clave para eliminar las barreras que generan
exclusión. Los estilos de gestión que se desarrollan en los centros educati-
vos públicos y privados enfatizan el componente democrático y participati-
vo en los estudiantes incorporando las dimensiones moral y emocional en
los procesos, sin restar eficacia a estos y a los resultados obtenidos. Este
trabajo, más humanizado y más creativo, responde mejor a las necesidades

actuales de las escuelas que demandan nuevos estilos de dirección y lide-

razgo, y de orientación al logro en la práctica educativa.
El aporte de orientación y liderazgo de la gestión educativa para el
aprendizaje de la convivencia comunitaria contribuye al enriquecimiento
de este aprendizaje para la vida, ya que en el caso de la convivencia esco-
lar son muy escasos los aportes realizados desde la pedagogía. Dentro del
proceso docente es necesario asumir la práctica educativa desde los nue-
vos retos que plantean las circunstancias mundiales actuales; además, la fa-
milia debe jugar un papel protagónico en la integración de las influencias
educativas para llevar a cabo este proceso, con base en valores y principios
que propicien la dignidad humana. El fruto de estos esfuerzos se tiene que
enfocar en las nuevas generaciones del mundo, con el fin de estructurar la
sociedad que se desea.
Referencias
Acedo, C. y Opertti, R. (Eds.). Inclusive Education: Controversies and De-

bates. Prospects, 151(3), 239-250
Acero, P. (2009). Resiliencia y tendencia criminal: factores protectores de
comportamiento antisocial. Revista Criminalidad. http://www.scielo.
org.co/pdf/crim/v51n1/v51n1a04.pdf
Ainscow, M. (2005). Developing Inclusive Schools: Implications for Leadership.
ncsl.
Ainscow, M. y Kaplan, I. (2004). Leadership for Inclusion: Overcoming Barri-
ers to Progress. ncsl.
Ainscow, M. y West, M. (2008). Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo y co-
laboración. Narcea.
Álvarez, M. (2010). El liderazgo compartido. Buenas prácticas de dirección es-
colar. Wolters Kluwer.
Angulo, C., Ortiz, A. y Pantoja, S. (2014). Análisis de las percepciones de los
colombianos sobre el proceso de paz y el posconflicto desde una perspectiva de
género. Colombia Internacional.
Aristizábal, E., Palacio, J., Madariaga, C., Osman, H., Parra, L., Rodríguez,
J. y López, G. (2012). Síntomas y traumatismo psíquico en víctimas y
victimarios del conflicto armado en el Caribe colombiano. Psicología
desde el Caribe, 29(1), 123-152.

Badilla, E. (2006). Descentralizar el aprendizaje: nuevos retos para la edu-

cación. Actualidades Investigativas en Educación, (7). https://www.re-
dalyc.org/pdf/447/44709907.pdf
Boyatzis, R. y Mckee, A. (2006). Liderazgo emocional. Deusto.
Chaux, E. y Gómez, C. (2012). Agresión relacional en preescolar, variables
cognoscitivas y emocionales asociadas. Universitas Psychologica, 13(2),
565-574.
Coronel, J., Carrasco, M. y Moreno, E. (2012). Superando obstáculos y di-
ficultades: un estudio multicaso sobre directoras escolares, políticas de
liderazgo y gestión para la mejora. Revista de Educación, (357), 537-559.
Dimmock, C., Stevenson, H., Bignold, B., Shah, S. y Middlewood, D. (2005).
Effective Leadership in Multi-Ethnic Schools. ncsl.
Dimmock, C., Walker, A., Stevenson, H., Bignold, B., Shah, S. y Essomba,
D. (2006). Liderar escuelas interculturales. ncsl.
Fernández, J. y Hernández, A. (2013). Liderazgo directivo e inclusión educativa:
estudio de casos. Perfiles Educativos, 35(142), 27-41. http://www.scielo.org.
mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982013000400003&ln
g=es&tlng=es
Fullan, M. (2002). Liderar en una cultura de cambio. Octaedro.
García, A. (2001). Programa de orientación familiar para la educación de la se-
xualidad de adolescentes (tesis de doctorado). Universidad de Ciencias
Pedagógicas.
Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investiga-
ción educativa. Morata.
Goleman, D. (2004). ¿Qué hace un líder? Harvard Business Review, 82(1),
82-91.
González, M. (2008a). Diversidad e inclusión educativa: algunas reflexiones so-
bre el liderazgo en el centro escolar. Rinace.
González, M. F. (2008b). Modelos de clase latente en la evaluación de la
educación. El caso del aprovechamiento escolar en la educación pri-
maria de Zacatecas. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 16, 1-28.
Groon, P. (2003). The New Work of Educational Leaders. Paul Chapman.
Levin, B. (2012). System-Wide Improvement in Education. Unesco, iiep e iae.
López, F. (2009). Segunda Conferencia Mundial sobre Educación de la Unesco.
Avaliação, 17(3). https://doi.org/10.1590/S1414-40772012000300004
Lorenzo, M. (2004). La función de liderazgo de la dirección escolar: una
competencia transversal. Revista Enseñanza, (22), 193-211.

Marx, K. (1845). Tesis sobre Feuerbach. https://www.marxists.org/espanol/

m-e/1840s/45-feuer.htm
Ministerio de Educación. (2007). Modelo de escuela secundaria básica. Autor.
Pérez, E. y Gutiérrez, D. (2015). Estrategias para generar la conviven-
cia escolar. Ra Ximhai, 11(1),63-81. https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=46139401004
Pérez, R., Hernández, R. y García, M. (2013). Convivencia escolar en se-
cundaria básica. Ciencias Holguín, XIX(3),1-11. https://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=181528709007

Capítulo 10. Prácticas de liderazgo en
directivos de las escuelas normales superiores
de Colombia 1
Daniel Lozano Flórez2

Hno. Cristhian James Díaz Meza3
Catalina Jaramillo Garcés4
Tito Hernando Pérez Pérez5
Javier Ricardo Salcedo Casallas6
Luis Ernesto Vásquez Alape7
Resumen
El capítulo se inicia con una reflexión teórica sobre el liderazgo haciendo

énfasis en unos tipos de liderazgo y en la forma en que cada uno de ellos se
estructura y opera en organizaciones y en la sociedad, a través de dimen-
siones, subdimensiones, funciones y acciones. Los elementos conceptuales
y metodológicos que aporta esta parte del capítulo son de capital impor-
tancia para la identificación de los tipos de liderazgo que hay entre los di-
rectivos de las escuelas normales superiores (ens) y de las prácticas por
medio de las cuales se desarrolla cada liderazgo. A continuación, se presen-
ta el contexto oficial destacando aspectos relacionados con su proceso de
institucionalización, así como la función que desempeñan como unidades
1 Este capítulo es producto del proyecto de investigación La formación en prácticas para el ejercicio del
liderazgo pedagógico en las escuelas normales superiores de Colombia, aprobado por la Vicerrectoría de
Investigación y Transferencia de la Universidad de La Salle y ejecutado por el grupo Pedagogía,
Cultura y Formación Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la misma institución.
Los autores de este capítulo son docentes e investigadores de esta facultad e integrantes del men-
cionado grupo de investigación.
2 orcid: https://orcid.org/0000-0003-1320-2288. Correo: dlflorez@unisalle.edu.co
3 orcid: https://orcid.org/0000-0002-9934-9995. Correo: cdiazm@lasalle.edu.co
4 orcid: https://orcid.org/0000-0002-6845-7897. Correo: cjaramillo@unisalle.edu.co
5 orcid: https://orcid.org/0000-0002-3377-9108. Correo: tperez@unisalle.edu.co
6 orcid: https://orcid.org/0000-0002-0863-7589. Correo: jasalcedo@lasalle.edu.co
7 orcid: https://orcid.org/0000-0003-0926-6975. Correo: lvasquez@unisalle.edu.co

del sistema educativo nacional dedicadas a la formación del profesorado

rural y a la promoción y el fomento del cambio social y productivo. Al res-
pecto, se muestra la importancia de los ejes misionales, integrados por la
formación, investigación, evaluación y extensión, y la función que tienen
en la articulación de las prácticas de liderazgo de los directivos docentes de
las ens. En la parte final se identifican los tipos de liderazgo y las prácticas
asociadas a estos desarrolladas por los directivos docentes de las norma-
les. Además, se exploran alternativas que faciliten la articulación entre las
acciones gestadas en cada uno de los ejes misionales, sobre todo cuando se
trata de mejorar la calidad de la educación y de cualificar el desempeño de
las comunidades académicas y el aprendizaje de los estudiantes.
Palabras clave: prácticas de liderazgo, directivo, escuela normal superior.
Introducción
Este capítulo surge del avance de la investigación documental titulada La

formación en prácticas para el ejercicio del liderazgo pedagógico en las escuelas
normales superiores de Colombia. El análisis se hizo sobre el material recolec-
tado en el proceso de formación en liderazgo directivo implementado por
la Universidad de La Salle y el Ministerio de Educación Nacional (men)
en el año 2021, en el marco del proceso de acompañamiento a 129 escue-
las normales oficiales que emprendieron la resignificación de sus proyec-
tos educativos institucionales y el fortalecimiento de sus currículos, con el
fin de avanzar en el cambio educativo territorial, en la cualificación de los
aprendizajes y en la atención de compromisos con las dinámicas, transfor-
maciones y proyecciones críticas e históricas del campo colombiano.
El acompañamiento incluyó, además, la formación de directivos docen-
tes y la realización de una caracterización de las ens a partir de la identi-
ficación de las funciones desempeñadas en relación con la contribución de
estas instituciones al desarrollo de la educación rural y su calidad. Asimis-
mo, se identificaron las prácticas pedagógicas de mayor incidencia en la ca-
lidad de la educación, el mejoramiento de los aprendizajes y el desarrollo
rural territorial, y se seleccionaron veinte centros de liderazgo y excelen-
cia en educación rural.
La formación impartida incluyó el reconocimiento de las prácticas de-
sarrolladas por los directivos docentes en cada ens y en el territorio de

Prácticas de liderazgo en directivos de las escuelas normales superiores de Colombia 191
influencia de esta, y el debate sobre elementos conceptuales y metodológi-

cos de tipo epistemológico sobre el liderazgo en la escuela. Esta actividad
permitió que los directivos docentes identificaran algunas de sus percep-
ciones sobre el liderazgo pedagógico y las prácticas a través de las cuales
este se realiza. En las actividades de campo se realizaron observaciones y
se reconocieron los aportes interdisciplinarios a la construcción de la cate-
goría de liderazgo, así como su adopción y aplicación en las instituciones y
en el proceso educativo que estas desarrollan. Asimismo, los directivos do-
centes dieron cuenta de sus intervenciones en las prácticas educativas y se
realizó la identificación de las prácticas de liderazgo que ellos ejecutan en
las ens colombianas. Con esto se logró la identificación de 32 experiencias
de liderazgo pedagógico, que se categorizaron en ocho prácticas de lide-
razgo, de acuerdo con los ejes misionales de formación, evaluación, inves-
tigación y proyección social.
En relación con el eje de formación hay tres categorías: empodera-
miento de la comunidad educativa para el desarrollo de proyectos com-
partidos; creación de espacios para la capacitación en gestión comunitaria;
y proyectos de aula-proyectos transversales. En el de evaluación hay dos
categorías: vinculación de la comunidad educativa en los procesos de me-
joramiento institucional y padres de familia y aprendizajes. En el de in-
vestigación hay una categoría: metodologías participativas dirigidas a la
transformación social del currículo. En cuanto al eje de proyección social
hay dos categorías: prácticas dirigidas a fortalecer los lazos parentales y
las relaciones dentro de los núcleos de convivencia, y alianzas con institu-
ciones territoriales.
Además, los procesos formativos y de acompañamiento contribuyeron
a la generación de acciones fundamentales para el desarrollo de los siste-
mas educativos territoriales y el cambio educativo. En este contexto, inte-
resa destacar la adopción de la perspectiva del liderazgo pedagógico para
la resignificación de los proyectos educativos institucionales (pei), el forta-
lecimiento de los procesos de desarrollo curricular puestos en marcha en
las ens, la cualificación de los aprendizajes y el compromiso con las diná-
micas, las transformaciones y las proyecciones histórico-críticas del cam-
po colombiano.

Comprensiones sobre las prácticas de liderazgo

Lo primero que se reconoce en la interacción de subjetividades8 (intersub-
jetividad) diaria son los modos de actuar y sus correspondientes formali-
zaciones, cuya conjunción advierte la emergencia de una serie de acciones
legitimadas por la fuerza de la costumbre o por la energía de la innovación
remedial ante las situaciones académico-administrativas que requieren
atención inmediata o a mediano y largo plazo. Esta condición de conjun-
ción entre modos y formas de actuar (Certeau, 1996) genera prácticas de
liderazgo, lo cual es una segunda observación determinante en el entendi-
miento de la unidad de pensamiento denominada comprensión sobre prácticas
de liderazgo en contextos de educación rural.
Intersubjetividad: modos y formalidades de acción
La intersubjetividad entre los sujetos cotidianos escolares (directivos do-

centes, docentes, estudiantes, padres de familia, personal en general), el
roce constituyente y constituido, esto es, el relacionamiento intersubjetivo
inmanente (la creación, la invención para acoplar las normas al contexto,
a las subjetividades profesionales y escolarizadas y los valores) y el statu
quo (lo creado, las normas, la propia educación profesional, la escolariza-
ción y los valores) hacen posible la dimensión básica de cualquier práctica
de liderazgo.
La fusión de lo constituyente y lo constituido a partir de interpretacio-
nes entre sujetos escolares genera el movimiento de lo realizable; es decir,
la práctica del liderazgo en su sentido genérico. ¿Cómo? Mediante accio-
nes constituyentes y acciones constituidas. Estas, en su desenvolvimiento
decisorio por los sujetos del liderazgo escolar, provocan la cualidad de la
práctica del liderazgo, a saber, los modos de práctica y sus formalidades.
Esto es lo que en el lenguaje de los estudios de gerencia organizacional
(Aguirre et al., 2017) se denomina las cinco prácticas del liderazgo, más co-
nocidas como instrumento de Inventario de Prácticas de Liderazgo (ipl):
8 Las intersubjetividades son las formas de acción comunicativa a través de las que interactúan los
directivos docentes, ejercen su liderazgo y con esto inciden en las prácticas pedagógicas en su ins-
titución y comunidad educativa.

1. Desafiar los procesos. El líder asume los riesgos de los procesos adminis-
trativos operativos, así como su dinámica interna y externa […].
2. Inspirar una visión compartida. Se refiere a una imaginación apasionante
continua del líder sobre escenarios futuros.
3. Habilitar a los demás para que actúen. Este tercer comportamiento el lí-
der lleva a cabo, de forma persistente, un proceso participativo y cooperativo
en la toma de decisiones, comportamiento que incide favorablemente en fo-
mentar seguidores proactivos.
4. Modelar el camino. Este cuarto comportamiento constituye el marco
axiológico y la moralidad. Refiere a una alta jerarquía de valores y comple-
mentariamente, una alta moralidad […].
5. Dar aliento al corazón. Este quinto comportamiento de liderazgo que
integra el ipl se caracteriza por que el líder proporciona siempre una retroa-
limentación positiva: él reconoce de manera pública las contribuciones indivi-
duales y celebra los logros del equipo. (p. 189)
Los modos de acción se comprenden como las características y las cir-

cunstancias de realización de una acción de liderazgo. Estos dos compo-
nentes bien se pueden distinguir en el ipl; así, la persona hace el liderazgo
(práctica) bajo cinco actuaciones que modula, es decir, adapta, acopla y si-
nergiza con sus seguidores. En el trascurrir del hacer posible el ipl u otra
serie conjuntiva de prácticas de liderazgo, como las presentadas por Kou-
zes y Posner (2003), entre otras, se van formalizando los modos de acción;
esto es, su efectuación resulta asimilada y acoplada a los intereses de los
sujetos de liderazgo, lo cual permite el sostenimiento o la reacción hacia la
mutación (mejora) de las prácticas de liderazgo según modificaciones en la
intersubjetividad constituyente/constitutiva:
• Modelar el camino. La cualidad personal más importante que las personas

buscan y admiran en un líder es la credibilidad personal […]. Los líderes mo-
delan el camino poniendo en claro sus valores y dando el ejemplo […].
• Inspirar una visión compartida. Los líderes inspiran una visión compartida
pensando en el futuro e integrando a otros en una visión común.
• Desafiar el proceso. Los líderes se arriesgan […]. Los líderes desafían
el proceso buscando oportunidades y experimentando, asumiendo riesgos y
aprendiendo de la experiencia. Los líderes son innovadores, están dispuestos a
entrar en lo desconocido […]. Los líderes son personas que aprenden.

• Habilitar a los demás para que actúen. Los líderes saben que no pueden so-
los. Los líderes habilitan a los demás para que actúen fomentando la colabora-
ción y fortaleciendo a los demás.
• Alentar el corazón. Los líderes alientan el corazón reconociendo las apor-
taciones y celebrando los valores y las victorias (Kouzes y Posner, 2003).
El vínculo intersubjetivo (entrelazamiento) se mueve gracias a los modos

y formalidades de acción o prácticas de liderazgo. De esta forma, de las
“combinatorias operativas” entre modos y formalidades emergen las po-
sibilidades o prácticas de liderazgo. Así, las prácticas de liderazgo consti-
tuidas están en el adentro y en la envoltura de toda actuación liderada a
diario. Esto significa, siguiendo a Berardi (2019), que las “posibilidades”
son el contenido que genera el entrecruce de los modos y las formalida-
des para que muten, cambien, originen finitamente trayectorias diferentes
a las prácticas de liderazgo. De hecho, bien se puede expresar que tanto las
prácticas de liderazgo ipl o las expuestas por Kouzes y Posner (2003), en-
tre otras, que son de corte empresarial, o las de raíz educativa, como el mo-
delo de liderazgo instruccional de Hallinger. En la tabla 10.1 se presentan
sus principales elementos. En las tablas 10.2 y 10.3 se abordan aspectos del
liderazgo transformacional y el directivo.
Tabla 10.1. Liderazgo instruccional de Hallinger
Dimensiones Acciones
• Establece metas de lo que es posible lograr con un
propósito común y con visión de futuro.
Define la misión de la
• Promueve una cultura escolar que comparte los
escuela
valores y creencias de la organización sobre los que se
sustentan los objetivos estratégicos de la escuela.
• Prioriza contenidos y el desarrollo de las habilidades
Gestiona el plan más relevantes del currículo.
curricular pedagógico • Recorre las aulas en acuerdo con los profesores.
de la escuela • Planifica la enseñanza con base en el análisis de los
datos del progreso de los aprendizajes estudiantiles.

• Implementa un mecanismo para optimizar el tiempo

de enseñanza en las aulas.
• Desarrolla una comunicación efectiva y entrega
Fomenta un adecuado retroalimentación al profesorado.
clima de aprendizaje • Promueve una cultura de identidad con la escuela en
escolar la que estudiantes y docentes sienten recibir respeto.
• Desarrolla comunidades profesionales de aprendizaje.
• Promueve oportunidades de colaboración con el
profesorado fomentando un liderazgo compartido.
Fuente: los autores, con base en Hallinger (2012, p. 8).
Tabla 10.2. Dimensiones, subdimensiones y manifestaciones del liderazgo

transformacional
• Inicia procesos (periodos de reflexión, etc.) para que

el profesorado se dedique al desarrollo colectivo de una
visión compartida.
• Adopta una visión para la escuela, pero de forma que
no se “adueña de otras visiones”.
• Clarifica el significado específico de la visión de la
escuela (o de su propia visión para la escuela) en lo
que se refiere a sus implicaciones prácticas para los
programas y la enseñanza.
• Utiliza todas las oportunidades a su alcance para
Propósitos transmitir la visión de la escuela al personal, los
estudiantes y las familias.
• Demuestra un compromiso infatigable con el
bienestar estudiantil.
• Adopta con frecuencia normas de excelencia.
• Espera que el personal sea innovador, trabajador
y profesional, incluyendo estas cualidades entre los
criterios que utiliza para contratar nuevo personal.
• Establece límites muy flexibles para lo que hacen las
personas, dándoles libertad de juicio y de acción, dentro
del contexto de los planes generales de la escuela.

• Reconoce el trabajo del personal y da cuenta de ello

mediante el elogio individual. Su opinión es concreta en
lo que se está elogiando como “buen trabajo”; conoce
los intereses del profesorado y a partir de estos inicia
diálogos para el cambio y la innovación.
• Pone en tela de juicio presunciones básicas del
personal sobre su trabajo, así como las prácticas y
creencias inconsistentes o cuestionables. Anima al
Personas personal a experimentar nuevas prácticas sin utilizar la
presión. Busca variadas fuentes de ideas nuevas, y las
comparte con su personal.
• Participa de manera dedicada y activa en diferentes
actividades profesionales con docentes planificando,
modelando e indagando sobre prácticas de liderazgo.
• Confía en los juicios del profesorado y entusiasma
con su energía para hacer las cosas lo mejor posible.
• Fortalece la cultura de la escuela al clarificar su

visión para la colaboración del personal docente y la
Cultura atención al estudiantado y el respeto por estos.
• Comparte con el personal normas de excelencia,
tanto para el personal como para el estudiante.
Fuente: los autores, con base en Maureira (2018, p. 155).
Tabla 10.3. Liderazgo directivo
• Construir una visión compartida.

Mostrar dirección
• Fomentar la aceptación de objetivos grupales.
de futuro
• Tener altas expectativas.
• Dar atención y apoyo individual a docentes.

Desarrollar • Brindar atención y apoyo intelectual.
personas • Desarrollar modelamiento, interacción permanente y
visibilidad con los estudiantes.

• Construir una cultura colaborativa.

• Estructurar una organización que facilite el trabajo.
Rediseñar la • Crear una relación productiva con la familia y la
organización comunidad.
• Conectar a la escuela con su entorno y sus
oportunidades.
• Dar dotación personal.
• Proveer apoyo técnico a los docentes (supervisión,
Gestionar la
evaluación y coordinación).
enseñanza y el
aprendizaje en la • Monitorear las prácticas docentes y los aprendizajes.
escuela • Evitar la distracción del staff de lo que es el centro de
su trabajo.
Fuente: los autores, con base en Weinstein y Muñoz (2012, p. 70).
En las acciones formativas que integran el proceso educativo llevado

a cabo en cada institución, las prácticas de liderazgo educativo asociadas
con los tipos de liderazgo enunciados son fundamentales en el desarrollo
del currículo construido en la escuela. Sin duda, el ejercicio del liderazgo
hace aportes relevantes, en general, al mejoramiento de las prácticas pe-
dagógicas de enseñanza y de aprendizaje y, en particular, a las prácticas
de evaluación. Así, las mejoras introducidas en las prácticas pedagógicas
del profesorado en el aula facilitan la gestión pedagógica del aprendiza-
je, la retroalimentación de los resultados de la evaluación y el mejora-
miento del proceso didáctico (Maureira, 2018). En resumidas cuentas, las
apuestas institucionales relacionadas con el ejercicio del liderazgo en la
escuela en los niveles normativos (lo constituido) y subjetivos (lo cons-
tituyente) generan prácticas de liderazgo compartidas, distribuidas, aso-
ciativas, ecológicas, entre otras.
Así las cosas, en la categorización de las prácticas de liderazgo se deben
tener en cuenta los diferentes modos, formas de acción e intersubjetivida-
des, así como las apuestas por una o varias opciones de liderazgo hechas en
la institución educativa por docentes y directivos docentes. En este contex-
to, interesa destacar algunos elementos clave que permiten el avance de la
construcción del concepto de práctica de liderazgo.
En relación con este asunto, en la tabla 10.4 se presentan elementos con-
ceptuales considerados de capital importancia para la conceptualización de
la práctica de liderazgo. Así, se ven los modos de acción del liderazgo en el

198
Tabla 10.4. Modos de acción del liderazgo
de formalidad y de cuyo entrecruzamiento emergen prácticas.

terísticas de la realización de una acción de liderazgo que produce un tipo
acción constituyentes y los constituidos. La tabla trata de develar las carac-
instruccional, transformacional y directivo. Cada uno tiene los modos de
ámbito educativo, caracterizados por tres tipos de prácticas del liderazgo:

Modos de acción
Modos
constituyentes según PRÁCTICAS DE
de acción FORMALIDADES DE ACCIÓN
los tipos de práctica LIDERAZGO
constituidos
de liderazgo
Definir gestión y fomentar el
Supervisión, monitoriza-
control sobre la visión y las Instruccional
ción y priorización
metas.
• Normas
Dialogicidad, reflexión, estatales e Proponer, compartir visión,
reconocimiento, confianza institucionales propiciar cultura y atender a Transformacional
y cooperación • Hábitos la persona.
y creencias
Futurabilidad, potenciar
Dialogicidad, compartir, conservadores
habilidades personales,
cooperación, modelación, • Prejuicios
rediseñar la organización, Directivo
capacitación y fomento de
centrarse en la enseñanza/
la interacción
aprendizaje.
Fuente: los autores.

22/03/2023 3:31:53 p. m.
El liderazgo directivo en el desarrollo de los ejes misionales

de las escuelas normales superiores de Colombia
El Sistema Colombiano de Formación de Educadores reconoce las ens
como un tipo de institución encargada de la formación inicial del profeso-
rado. Asimismo, la Ley 115 de 1994 estableció que estas instituciones es-
tán autorizadas para formar a los educadores que desempeñan la función
docente en preescolar y básica primaria. En Colombia, hoy funcionan 137
escuelas normales que aportan una formación pedagógica complementa-
ria a la educación básica y media; además, mediante acciones conjuntas con
programas de licenciatura ofrecidos por facultades de educación, formulan
y desarrollan proyectos de investigación, cuyos resultados aportan al me-
joramiento de la práctica educativa y de los diferentes programas de for-
mación del profesorado (men, 2013).
Además, estas escuelas desempeñan roles y funciones de capital impor-
tancia sobre todo en las zonas rurales, donde en múltiples situaciones son
las únicas instituciones que gestan procesos de formación relacionados con
la educación campesina y rural. Así, por medio de la formulación de pro-
yectos educativos, articulan las políticas públicas de desarrollo y los planes
de las entidades territoriales con la educación, convirtiéndose en actores
estratégicos del cambio social. Con base en esto, interesa destacar el lide-
razgo ejercido en el territorio por la institución, sus directivos y el pro-
fesorado, para lo cual se requieren procesos institucionales particulares,
así como docentes y directivos docentes con perfiles profesionales adecua-
dos, que permitan un desempeño multidimensional que articule, desde una
perspectiva territorial, la intervención pedagógica, administrativa, forma-
tiva, curricular y evaluativa.
Se resalta también que las escuelas normales, en concordancia con el
pei de cada institución, las características y condiciones de las regiones, y
los territorios locales y microlocales, ejecutan procesos y ponen en mar-
cha acciones educativas integrales que facilitan el logro de resultados, así
como el cumplimiento de metas de acuerdo con los ejes misionales que de-
ben atender, los cuales están integrados por la formación, investigación,
evaluación y extensión (Decreto 1236 del 2020). Sin duda, en el logro de
resultados en los ejes mencionados ha sido estratégico el ejercicio del lide-
razgo educativo y distribuido, junto con la formación de un perfil de docen-
te con conocimientos, condiciones y características adecuados que hacen

viable la formulación y el desarrollo de las acciones propuestas por la es-

cuela normal y el ejercicio del liderazgo.
En efecto, el ejercicio del liderazgo es la condición que marca la diferen-
cia entre los resultados de los procesos educativos ejecutados por las escue-
las normales y la calidad de dichos resultados, en especial porque permite
la proyección de la ens hacia la comunidad asentada en su territorio de in-
fluencia, el diálogo de saberes y la puesta en marcha de una acción social
educativa fundamentada en la comunicación y los valores, transformado-
ra de la realidad y generadora de procesos de movilidad social ascendente
entre los habitantes. En este sentido, la acción educativa facilita la formu-
lación de proyectos políticos comunitarios, así como el cambio personal y
comunitario; estimula la participación de la población en la toma de deci-
siones; produce cohesión en la sociedad; y fomenta el éxito de la escuela
mediante la innovación educativa.
En este sentido, el ejercicio del liderazgo educativo distribuido contri-
buye a la construcción del ideal educacional planteado, sobre todo para la
población que habita en las zonas rurales, y que se debe alcanzar a través
de los procesos educativos puestos en marcha por las ens. Este ideal se con-
cibió cuando se crearon e institucionalizaron las escuelas normales. Al res-
pecto, se ha señalado lo siguiente:
las escuelas normales rurales nacieron con la finalidad de formar maestras que
llegaran a las zonas aisladas del país. Para esto, los gobiernos liberales brinda-
ron las garantías económicas y de infraestructura que permitieran consolidar
este proceso al interior del país. Fue a través de los planes de estudio que se
buscó llegar a las jóvenes para que sirvieran con liderazgo al interior de las
comunidades, no solo respondiendo con sus actividades como maestra, sino
resaltando el papel de la mujer como aquella que llevara a cabo los cambios
necesarios en la escuela, a través del liderazgo que vinculó a toda una comuni-
dad al orden y a la estética, lo cual significó moldear la personalidad del niño,
contribuyendo al mejoramiento de las condiciones de vida, que no solo preparó
al alumno, sino que capacitó a las madres en las actividades domésticas y a
los padres en mejorar sus prácticas agrícolas ayudando a la tecnificación del
campo y propiciando un vínculo entre la familia, la escuela y la comunidad.
(Valbuena et al., 2021, p. 17)
Los diferentes estatutos jurídicos aplicados a las escuelas normales con

el fin de guiar su funcionamiento y operación se han orientado a dotarlas

de un estatus institucional y administrativo que otorgue viabilidad al de-

sarrollo de una educación en el medio rural con perspectiva territorial, di-
rigida a la formación de quienes integrarán el profesorado. En efecto, con
respecto a este proceso de reglamentación, el Decreto 1236 del 2020 de-
finió campos prioritarios que atender por parte de las normales, entre los
cuales se destacan: el compromiso con la formación integral y la atención
de la infancia, la definición de los campos de práctica, los aportes a la for-
mación de docentes para la educación inicial, la suscripción de convenios
con instituciones de educación superior (ies) para la ejecución de proyec-
tos de investigación, el reconocimiento de saberes, la organización de las
prácticas de los normalistas superiores y la continuidad de su formación
en programas de licenciatura, y la función asesora de las normales a las se-
cretarías de Educación, en relación con la formación de docentes y los de-
sarrollos científicos, pedagógicos y culturales.
Otro aspecto para tener en cuenta se relaciona con el perfil de docen-
te y de directivo docente requerido por las escuelas normales con el fin
de lograr resultados que aporten a la atención y el desarrollo de sus ejes
misionales, y al ejercicio efectivo del liderazgo educativo por parte de la
institución y de sus actores estratégicos. El Sistema de Formación de Edu-
cadores ha avanzado en la definición del perfil de docente investigador que
requieren las instituciones colombianas; dicho perfil incluye: desarrollo de
investigaciones y realización de aportes al desarrollo de la educación, ejer-
cicio de liderazgo en procesos de innovación, contribución a la resolución
de problemas educativos a través del mejoramiento cualitativo de la educa-
ción local, regional y nacional, reflexión sobre enfoques, líneas, programas
y proyectos de investigación en educación, y evaluación, apoyo, orienta-
ción y promoción de políticas en educación en los ámbitos local y nacional
(men, 2013).
La investigación realizada evidencia que el desarrollo de acciones for-
mativas y no formativas que aporten resultados a los procesos misiona-
les de las normales es más efectivo cuando la institución educativa y cada
uno de sus profesores y directivos ejercen un liderazgo en los contextos
comunitarios e institucionales públicos y privados que concurren en el te-
rritorio. Del mismo modo, este liderazgo tiene mayor alcance cuando la
normal y sus actores estratégicos tienen un reconocimiento en el escena-
rio local, derivado de los logros que obtienen y de la calidad de los resul-
tados que arroja su acción educativa. Esto se correlaciona con los perfiles

de formación que tienen estos actores, la interacción social gestada con los
integrantes de la comunidad y los procesos de comunicación que llevan a
cabo.
Las prácticas de liderazgo: una mirada desde la Escuela de

Liderazgo del Ministerio de Educación Nacional
Uno de los resultados del proceso de formación y del trabajo de campo rea-
lizado fue la identificación de algunas prácticas de liderazgo desarrolladas
por los directivos de 129 escuelas normales con las cuales la Universidad
de La Salle y el men llevaron a cabo el acompañamiento para el reconoci-
miento de prácticas y la resignificación del horizonte institucional. Para la
identificación fueron fundamentales la elaboración de observaciones, la in-
teracción con los directivos docentes y los aportes interdisciplinarios con-
tenidos en la categoría de liderazgo, así como su adopción y aplicación en
las acciones que integran el proceso educativo de las ens orientado por sus
directivos. Sin duda, este resultado se ha convertido en un referente para
las normales que emprenden la resignificación de su misión en procura de
construir una oferta educativa de mayor calidad y pertinencia.
Los resultados evidencian la existencia de diversos tipos de prácticas
desarrolladas por los directivos de las ens, las cuales configuran un lide-
razgo territorial situado, que ha sido construido y ejercido en la historia de
cada normal. Está claro que la conformación de dicho liderazgo tiene su
origen en el hecho de que durante décadas la normal se ha erigido como
la única institución del Estado que hace presencia en algunas regiones del
territorio nacional; además, su intervención en los procesos sociales no se
circunscribe solo a la ejecución de las acciones educativas relacionadas con
la educación básica y la formación del profesorado, pues también apoya la
ejecución de políticas públicas vinculadas a otros sectores del desarrollo y
agencia procesos de cambio social, cultural y tecnológico.
Así, el liderazgo situado ha contribuido al ensanchamiento de las capa-
cidades interpretativo/comprensivas que permiten a los niños hacer una
lectura del mundo (su mundo) y, en el caso de los jóvenes que optan por
la docencia como proyecto de vida, adquirir competencias pedagógicas.
Además, este liderazgo ha posibilitado la consolidación de comunidades
académicas y educativas con incidencia en el fortalecimiento axiológi-
co de las familias y poblaciones; la creación y consolidación de proyectos

educativo-productivos; y el fortalecimiento vocacional y profesional de pe-

dagogos que habitan de manera epistémica, didáctica y vital en las rurali-
dades profundas de zonas marginalizadas, empobrecidas o afectadas por el
conflicto armado.
El liderazgo escolar dirigido en los territorios por las ens tiene niveles
de concreción en el ámbito macrocurricular, en especial por los aspectos te-
leológicos de los proyectos educativos institucionales; en el mesocurricular
por los ejes misionales; y en el microcurricular por las mediaciones y estra-
tegias didácticas. En general, este liderazgo fortalece los aprendizajes y la
calidad educativa a partir de procesos de formación, investigación, evalua-
ción, proyección social y fomento de las comunidades de práctica.
En el ejercicio académico realizado por la Universidad de La Salle y el
men sobre Buenas prácticas de liderazgo directivo docente en las escuelas nor-
males se tuvo en cuenta la articulación de las prácticas de liderazgo direc-
tivo propuestas por la Escuela de Liderazgo del ministerio y aquellas que
emergieron del proceso formativo y de acompañamiento hecho con cada
institución, las cuales hacen parte de las prácticas que han permitido a las
instituciones y sus equipos directivos prosperar durante décadas bajo con-
diciones de abandono estatal, carencias y dificultades de orden público.
Otros insumos que se tuvieron en cuenta durante el ejercicio académi-
co y de acompañamiento a las ens fueron los componentes sobre prácticas
de liderazgo personal presentados por la Escuela de Liderazgo Directivo
Docente del men. Esta dependencia del ministerio ha identificado los cin-
co componentes que promueven el ejercicio del liderazgo en la escuela: “1)
formación, 2) bienestar y desarrollo personal, 3) redes y comunidades de
aprendizaje, 4) investigación y 5) banco de recursos” (men, 2022, p. 33).
En los casos específicos de las escuelas normales de Colombia que acom-
pañó la Universidad de La Salle se identificaron la formación, el bienestar,
las redes de aprendizaje y el banco de recursos e investigación como com-
ponentes estructurales de las prácticas de liderazgo. Estos elementos se
correlacionaron con las potencialidades y necesidades cognitivas, comuni-
cativas y emocionales de los directivos y como resultado de este ejercicio se
identificaron las siguientes prácticas de liderazgo personal: autoconcien-
cia, manejo de emociones, comunicación asertiva y trabajo colaborativo.
En relación con la autoconciencia, desde las historias de vida y el recono-
cimiento de los integrantes de la comunidad educativa se destacan las po-
tencialidades y la forma como se pueden poner al servicio de la dirección

de los procesos educativos y de la gestión de cada escuela; sobre el mane-

jo de las emociones, se trata de reflexionar sobre estas, manejarlas e impedir
que lleven a la toma de decisiones en detrimento de los procesos educati-
vos y pedagógicos; en el caso de la comunicación, sobre todo de la asertiva,
el directivo docente tiene en cuenta relaciones horizontales que posibilitan
la participación que fortalezca los liderazgos distribuidos; finalmente, el
trabajo colaborativo se comprende en el contexto de los escenarios de diá-
logo en los cuales intervienen las prácticas de liderazgo distribuido y pe-
dagógico, que son fundamentales en la cualificación de los procesos meso
y microcurricular, y en beneficio de la construcción de aprendizajes en los
estudiantes. Así, las prácticas de liderazgo pedagógico articuladas con las
de liderazgo personal, sustentadas en la evaluación formativa, se orientan
hacia el desarrollo de procesos de convivencia, enseñanza y aprendizaje.
Otro liderazgo identificado fue el de tipo pedagógico. En su desarro-
llo, las prácticas ejecutadas priorizan la generación de condiciones para
el fortalecimiento y mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje, la
convivencia y el uso de prácticas de evaluación formativa. Esta perspecti-
va consignada en varios pei de estas instituciones plantea la necesidad de
reconocer los contextos y las relaciones entre los actores de la comunidad
educativa, de tal forma que materialicen el pei y generen procesos forma-
tivos pertinentes, efectivos y equitativos. La concreción de las prácticas de
liderazgo pedagógico requiere del concurso de prácticas específicas en la
dirección del pei, la función de orientación pedagógica y la cultura de la
evaluación, porque son prácticas que potencian las acciones de liderazgo
pedagógico en las instituciones educativas y amplían el horizonte para el
logro de resultados.
En este sentido, el liderazgo directivo hace aportes a la generación de la
motivación y estimula el surgimiento de condiciones de trabajo en equipo,
favorables a la reflexión permanente sobre el saber pedagógico, campo en el
cual, se considera, encontraron las mejores oportunidades de mejoramien-
to continuo de las prácticas relacionadas con el ejercicio de la didáctica.
Por otra parte, el fomento de la cultura de la evaluación se contempla
en dos líneas de acción: la primera se relaciona con la evaluación institucio-
nal sobre los procesos de avances y acciones de mejora en relación con los
aprendizajes de los estudiantes; y la segunda con la generación de espacios
de reflexión sobre el sentido de la evaluación, de tal forma que se fomenten

las prácticas asociadas con la evaluación formativa y vinculadas de manera

estrecha con el método de enseñanza aplicado por cada docente.
Otras prácticas de liderazgo identificadas entre los directivos de las ens
se encuentran relacionadas con las definidas por la Escuela de Liderazgo
Directivo del men (2021). Estas prácticas ce ntran la atención en la admi-
nistración institucional y las relaciones comunitarias e insisten en que las
decisiones administrativas tomadas en los centros educativos deben tener
efectos pedagógicos. Así, mediante el ejercicio del liderazgo directivo, se
espera que se potencien las posibilidades para el desarrollo de un trabajo
colectivo que permita la generación de una visión clara y con sentido frente
al establecimiento educativo centrada en el progreso formativo del estudiante. En
este sentido, se necesita crear alianzas y acciones de cooperación que hagan
posible gestar un pensamiento global y una actuación o intervención en el
nivel local, donde, precisamente, se sitúan los escenarios de construcción
de diálogos, apoyos, redes, etc., entre distintas instituciones, organizacio-
nes comunitarias, el sector productivo y las organizaciones de la sociedad
civil.
Sin duda, el avance progresivo de las prácticas mencionadas requiere de
la construcción de redes y comunidades de aprendizaje, y de la rendición
de cuentas como acción de particular importancia en el ejercicio del lide-
razgo directivo, así como del establecimiento de procesos dialógicos entre
pares de la institución y de otras instituciones, y la generación de redes
colaborativas y de aprendizaje para mejorar las condiciones de enseñanza,
gestión e interacción académica, con el fin de incidir en la formulación/
evaluación de la política educativa.
En relación con el territorio, los liderazgos directivos se encuentran
asociados, en particular, con el compromiso con la comunidad académi-
ca y, en general, con la comunidad asentada en el lugar, hecho que refleja
la configuración de una vocación local/regional. Las alianzas establecidas
con las familias de los estudiantes, los proyectos comunitarios, las organi-
zaciones gubernamentales y no gubernamentales, y los diálogos con los
grupos de poder local son vitales para la incidencia de las prácticas peda-
gógicas en el tratamiento de los problemas locales, la cualificación de los
procesos formativos y los aprendizajes de quienes concurren a la escuela
como estudiantes.
Finalmente, en el territorio las ens se han constituido en instituciones
constructoras de paz, no solo porque han intervenido como mediadoras en

las relaciones sociales entre los grupos de poder y las poblaciones campesi-
nas, indígenas, mineras, agrícolas y pecuarias, sino porque su espacio-tem-
poralidad epistémica y pedagógica, iluminada por el pei, favorece ambientes
de aprendizaje en los cuales las corporeidades de maestros, niños, niñas y
jóvenes construyen la educación como práctica de libertad. Se considera
esto como posible por las reflexiones que permiten tomar distancia episté-
mica y pedagógica de lo vivido en los diferentes contextos socioculturales
y, además, por los contenidos del pei, cuyo componente teleológico propo-
ne misiones y visiones argumentadas desde paradigmas o visiones de mun-
do que apuntan a la formación integral de los integrantes de la comunidad
académica. Esto a partir de integraciones curriculares formativas, evalua-
tivas, de proyección social e investigativas, así como de prácticas didácti-
cas que vinculan los liderazgos educativos y directivos presentes en las ens
con posturas éticas y políticas que en las regiones se convierten en oasis o
lugares de confianza y esperanza para sus pobladores.
Conclusiones
El grupo Pedagogía, Cultura y Formación Docente formuló el proyecto de

investigación en el contexto creado por las acciones de acompañamiento
a las ens y de formación de sus directivos, y desarrollado por el men y la
Universidad de La Salle. En este escenario, se identificaron las competen-
cias de liderazgo de los directivos de estas instituciones educativas, se re-
significaron los pei y se hizo el desarrollo curricular requerido. El grupo,
en el acompañamiento a las ens del país, ha hecho aproximaciones teóri-
cas sobre lo que son los tipos de liderazgo ejercidos por los directivos do-
centes de estas instituciones y sus prácticas, las cuales los concretan. La
inserción de los integrantes del equipo en los escenarios donde se hizo el
trabajo de campo con directivos docentes y docentes de las escuelas nor-
males, y la comprensión de lo expuesto por ellos en relación con sus modos
de actuar en las prácticas educativas, permitieron la realización de obser-
vaciones y la recuperación de información que se reflexionó con elementos
conceptuales y metodológicos de diferentes concepciones contemporáneas
sobre liderazgo.
El proceso de acompañamiento a las ens y de formación a los directivos
docentes facilitó la identificación de 32 prácticas de liderazgo, las cuales, en
la mayoría de los casos, se asociaron a una de las ocho prácticas formuladas

por la Escuela de Liderazgo del men. Sin embargo, fue posible el reconoci-
miento de cinco prácticas emergentes relacionadas con género, vida coti-
diana en la escuela, territorio y comunidad, construcción de paz y ejercicio
político en la escuela.
Asimismo, se reconoció que entre las condiciones que inciden en la con-
figuración de liderazgos directivos en las ens y en el desarrollo de las res-
pectivas prácticas de liderazgo, se tienen en cuenta factores históricos,
como el lugar ocupado por las ens en el contexto del sistema educativo
nacional, las situaciones de conflicto armado, los condicionantes y reque-
rimientos institucionales formulados por el men, las políticas educativas
y la pandemia por covid-19, hecho que permeó los procesos sociales, las
dinámicas institucionales y las formas en que se piensan y dinamizan las
prácticas pedagógicas y los saberes que desde las normales se construyen.
Finalmente, durante las acciones y actividades de acompañamiento lle-
vadas a cabo por el equipo de trabajo surgió este interrogante: ¿cuál es la
participación diferenciada por género en los liderazgos directivos de las
normales? La respuesta generalizada a esta pregunta fue que la mayor par-
te de las funciones/prácticas relacionadas con el ejercicio de la rectoría la
realizan hombres y la de coordinación la realizan las mujeres. Así las cosas,
los rectores se encargan de los asuntos administrativos y de gestión, y las
coordinadoras del funcionamiento y operación cotidianos de la institución.
Sin duda, esta respuesta, aunque patética, llama la atención acerca de lo que
sucede con el desarrollo de las relaciones sociales y el devenir de las rela-
ciones de poder en la escuela.
Referencias
Aguirre, G., Serrano, B. y Sotomayor, G. (2017). El liderazgo de los geren-

tes de las pymes de Machala. Universidad y Sociedad, 9(1).
Berardi, F. (2017). Futurabilidad: la era de la impotencia y el horizonte de posi-
bilidad. Caja Negra.
Certeau, M. (1996). La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer. Universi-
dad Iberoamericana.
Hallinger, P. (2012). School Leadership that Makes a Difference: Lessons from 30
Years of International Research [Liderazgo escolar que marca la diferencia:
lecciones de 30 años de investigación internacional]. Ponencia presentada

en la Conferencia Anual de la American Educational Research Associa-

tion, New York, Estados Unidos.
Kouzes, J. y Posner, B. (2003). Cinco prácticas de liderazgo ejemplar. Pfeiffer.
Maureira, Ó. (2018). Prácticas de liderazgo educativo: una mirada evoluti-
va e ilustrativa a partir de sus principales marcos, dimensiones e indi-
cadores más representativos. Revista Educación, 42(1). https://revistas.
ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/22115/pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Sistema Colombiano de Formación
de Educadores y Lineamientos de Política. Autor.
Ministerio de Educación Nacional. (2020). Decreto 1236, por el
cual se adiciona el Capítulo 7 al Título 3, Parte 3, Libro 2, del De-
creto 1075 de 2015 —Único Reglamentario del Sector Educa-
ción— y se reglamenta la organización y el funcionamiento de las
escuelas normales superiores como instituciones educativas formadoras
de docentes. https://www.mineducacion.gov.co/portal/normativa/
Decretos/400864:Decreto-No-1236-del-14-de-septiembre-2020
Ministerio de Educación Nacional. (2021). Acuerdo Nacional para el For-
talecimiento del Liderazgo Escolar y las Prácticas Directivas. Mesa de Li-
derazgo Escolar. file:///F:/U.SALLE/SALLE%202022/Liderazgo/
Acuerdo-Nacional-para-fortalecer-el-liderazgo-escolar-practicas-di-
rectivas-2021-Pliegos-1.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2022). El liderazgo directivo: una apues-
ta por la calidad de la educación en Colombia. Nota técnica. https://www.
mineducacion.gov.co/1780/articles-363488_recurso_3.pdf
Valbuena, M., Arango, D. y Gutiérrez, C. (2021). Creación de las escuelas
normales rurales en Colombia 1934-1951. Latin American Journal of
Development, 3(4), 3271-3287.
Weinstein, J. y Muñoz, G. (2012). ¿Qué sabemos de los directores de escuela en
Chile? Centro de Estudios de Políticas en Educación.

Capítulo 11. Un liderazgo educativo que
trasciende fronteras e imaginarios sociales
Manuel Fernando González Cuevas1
John Mauricio Sandoval Granados2
Las naciones de ese planeta son —congénitamente— idealistas. Su

lenguaje y las derivaciones de su lenguaje —la religión, las letras,
la metafísica— presuponen el idealismo. El mundo para ellos no
es un concurso de objetos en el espacio; es una serie heterogénea
de actos independientes. Es sucesivo, temporal, no espacial.
Jorge Luis Borges (Tlön, Uqbar, Orbis Tertius, 1940).
Resumen
El desarrollo de una apuesta formativa emanada de un proyecto que inter-

pela el desarrollo de un liderazgo educativo y social como un proceso que
garantiza la atención de población migrante en Colombia, su inclusión en
el sistema educativo nacional y su permanencia en este proceso es el ob-
jetivo que esgrime esta indagación. Para ello, es necesario reconocer los
procesos organizativos de otros países contrastando con ellos experiencias
exitosas y omisiones en el diseño de sus políticas, con el fin de plantear una
apuesta de integración que, conjugada a un seguimiento constante en su
fase de aplicación, permita enarbolar los actores familiares y educativos in-
herentes a este proceso, de manera que se garantice la inclusión en el pro-
ceso formativo constante, así como su proyección en diversos escenarios
sociales en el país.
1 Doctorando en Pensamiento Complejo y magíster en Educación. Docente de la Corporación Uni-

versitaria Minuto de Dios. orcid: https://orcid.org/0000-0003-4716-4013. Correo electrónico:
manuel.fernandogonzalez28@gmail.com
2 Doctor en Educación. Director de Posgrados de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad La Gran Colombia. orcid: https://orcid.org/0000-0002-5437-1136. Correo electrónico:
johnmauricio.sandoval@ugc.edu.co

Palabras clave: inclusión educativa, educación de migrantes, liderazgo

educativo.
Introducción
El último lustro ha sido testigo de la enorme migración de diversos ciu-

dadanos a Colombia. Para algunos, su paso ha sido temporal, dado que en-
cuentran en este territorio un escenario perfecto para conectarse a través
de puertos aéreos o marítimos con los transportes que los pueden remitir a
su destino final; para otros, en cambio, este país se ha tornado en su nuevo
hogar, con lo cual han traído costumbres y han buscado establecer una fa-
milia, así como apropiarse de esta nación como una patria adoptiva.
Esta migración, en algunos casos de manera permanente, ha interpues-
to nuevos retos para autoridades e instituciones de gobierno, los cuales es-
triban en garantizar desde agencias estatales atención integral en salud,
inclusión en la vida productiva y acceso a la educación, en una nación con
un sistema público que antes de la migración y pandemia por la covid-19
afrontaba inmensos desafíos en cobertura y calidad.
Se estima que más de un millón de venezolanos han debido dejar su
país por diversas condiciones. En concreto, de acuerdo con Migración Co-
lombia, en el 2018 residían en la nación 1.032.016 migrantes venezolanos
(Consejo Nacional de Política Económica y Social [conpes], 2018). A pesar
de este número, se cree que muchos más ciudadanos residen en el territorio
y que su paso a Colombia no se dio en el marco de un proceso legal, sino
que, ante la apremiante necesidad de abandonar su país, emplearon pasos
fronterizos dudosos e incluso emprendieron marchas sin fin hasta el terri-
torio nacional.
De este modo, ante el inmenso desafío planteado por este flujo de perso-
nas, sumado a su asentamiento en el país, emerge la necesidad de crear un
escenario o espacio de formación que posibilite la continuación de su edu-
cación y su egreso de programas de educación superior para insertarse en
un mercado laboral nacional. Ante esto, es fundamental establecer un me-
canismo de reconocimiento e integración de estas personas en el sistema
educativo colombiano.
Como respuesta a esta necesidad estructural, surgió el Decreto 1288
del 2018, que en su artículo 5.° define una ruta de integración a este sis-
tema para aquellos estudiantes que, tras dejar Venezuela, se deban sumar

Un liderazgo educativo que trasciende fronteras e imaginarios sociales 211
al proceso formativo en instituciones colombianas. Así, se estipula la ma-

trícula para jóvenes que tengan que retomar sus estudios en situaciones
adversas, por ejemplo, realidades de migraciones que les han permitido es-
tablecerse en este país sin contar con certificaciones que acrediten adelan-
tar un curso o grado estudiado; de este modo, se propone un mecanismo de
validación mediante una evaluación o actividad a la cual haya lugar.
En consecuencia, se bosqueja un referente legal que otorga herra-
mientas a los funcionarios públicos para transitar una ruta de atención e
integración de estos jóvenes al proceso de educación en Colombia. Sin em-
bargo, es pertinente efectuar una claridad epistémica, puesto que es nece-
sario entender que, a pesar de la buena iniciativa que esboza el Estado, la
validación y aceptación de este migrante en el sistema no interpela una in-
clusión educativa. Esto porque, en buena medida, los imaginarios sociales
que se han construido de las poblaciones migrantes emanan de construc-
tos xenófobos que han cobrado un impacto comunitario importante por la
preponderancia dada al tema desde escenarios de liderazgo político nacio-
nal y local.
Enunciación del problema
Este ejercicio apunta a visibilizar dificultades de inclusión para la pobla-

ción migrante en Colombia, mediante una situación que se popularizó en
redes y medios noticiosos nacionales acerca de la exclusión escolar de un
estudiante por su condición de migrante. Así, se describe la acuciosa nece-
sidad de indagar sobre las circunstancias en las cuales se integran los mi-
grantes al sistema educativo público.
Esta situación es un ejemplo concreto del estrés3 al cual ha sido some-
tido el sistema por la necesidad de incluir a estudiantes provenientes de
otras naciones; además, evidencia cómo se ha configurado un campo de ac-
ción laboral enmarcado en la atención integral de estos niños, niñas y jó-
venes que reclaman derechos fundamentales dentro del sistema educativo
nacional. Sin duda, este escenario interpela un paradigma de robustos re-
tos en cuanto al liderazgo de procesos y la dirección de una institución que
ahora acopla dinámicas transnacionales a su quehacer.
3 En este caso, se denotan situaciones que esgrimen nuevas metas y ponen a prueba los engranajes,
componentes y miembros de cualquier sistema.

Y ahora, ¿quién querrá jugar con él?

En septiembre del 2021, José Antequera, abogado y director del Centro de
Memoria, Paz y Reconciliación, compartió en sus redes sociales el caso de
un niño que participó en uno de sus talleres formativos y era estudiante de
una institución ubicada en la localidad de Ciudad Bolívar (Bogotá, D. C.).
Como producto de la actividad desarrollada, los niños debían interactuar
con diversos materiales y adelantar un ejercicio de cierre o reflexión final
en unas cartulinas. En estas, el niño dibujó a dos personas de colores di-
ferentes con un potente mensaje como titular: “A veces nadie quiere jugar
conmigo porque soy venezolano” (El Heraldo, 2021).
Así como el niño retratado en la situación previa, existen múltiples ca-
sos de pequeños, adolescentes y jóvenes que, a pesar de haberse sumado a
los diversos centros, niveles e instituciones educativos, todavía no son par-
te de las dinámicas propias de un escenario escolar; en cambio, perciben
una clara discriminación por parte de sus compañeros por su condición de
origen.
Sin importar los referentes políticos y normativos existentes en el país,
se han enarbolado prácticas simbólicas de segregación que se nutren des-
de los discursos socialmente aceptados y se adhieren a la construcción de
estereotipos por parte de los ciudadanos, medios de comunicación e inclu-
so algunos líderes políticos y de opinión nacional. En consecuencia, se ha
normalizado4 la segregación, así como un discurso de odio hacia los mi-
grantes, que se tornan en referentes para los miembros más jóvenes de
la sociedad. En este sentido, vale la pena retomar la propuesta de Blouin
(2020) que menciona la forma en que la adaptación laboral, social y familiar
de estos migrantes venezolanos ha deparado todo un proceso de desafíos y
oportunidades, con base en los arquetipos e imaginarios que desde un óbi-
ce cultural denotan la inserción de la población venezolana en las variadas
áreas de desempeño de los colombianos.
Como contraparte, se esgrimen las apuestas de adhesión e integración
a la vida social, procesos que, como expresan López et al. (2018), otorgan
prelación a la necesidad de entender que los retos para este tipo de po-
blación y su inclusión al sistema educativo no estriban solo en adherir a
las personas a las aulas, sino también en reconocer sus derechos básicos
y respetar su identidad otorgándoles voces y apropiando sus relatos. Esto
4 Se emplea en su acepción de nominar una práctica que, a pesar de ser nociva, contraproducente o
incorrecta se empieza a aceptar en variados contextos por las personas.

debido a que sus procesos de migración son difusos, fundamentalmente

por cuenta de que los métodos de inserción en la comunidad nacional han
requerido movilizaciones en conjunto con sus familias o con solo uno de
sus padres; incluso algunos han debido dejar a su núcleo familiar cercano
en su nación de origen para viajar solos e integrarse a una familia recep-
tora desconocida.
Por consiguiente, además de encontrarse legalmente determinado, es
un deber moral reconocer que los migrantes venezolanos (niños, niñas,
infantes y adolescentes) gozan de los mismos derechos de los cuales son
beneficiarios los colombianos en el marco de los acuerdos y tratados inter-
nacionales que ha firmado el Estado, máxime cuando se retoman los presu-
puestos promulgados por el Estatuto de Protección Temporal (Gobierno
de Colombia, 2021). Esto permite que su inclusión se pueda dar de acuerdo
al panorama legal otorgado por la Ley General de Educación, la política
pública de Cero a Siempre y la normatividad demarcada por el Código de
Infancia y Adolescencia (López et al., 2018).
De la realidad descrita surgen dos retos importantes para los miem-
bros de las instituciones educativas: 1) garantizar los derechos fundamen-
tales de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes migrantes —en particular
los concernientes al desarrollo de la personalidad y las garantías—; 2) in-
cluirlos en las comunidades educativas desatendiendo cualquier tipo de li-
mitantes para sumarlos a los procesos formativos, sociales y culturales que
componen las actividades escolares institucionales.
Metodología
Con base en un rastreo documental, se analizaron los diversos elementos

que configuran una investigación cualitativa de este tipo. Así, se rastrearon
fuentes de archivos y repositorios en línea mediante motores de búsque-
da especializados, emanados de las bases de consulta de material indexa-
do disponible en la red. Esta indagación documental se basó en un rastreo
y recopilación que comprendió búsquedas en Scopus, Redalyc y Google
Scholar, lo cual permitió identificar algunas fuentes documentales —como
monografías y trabajos de grado— que reconocían la temática abordada,
aunque bosquejaban el fenómeno como un escenario de estudio de los ras-
gos demográficos de esta población, adelantando un análisis tangencial al
proceso educativo inherente a esta movilización poblacional.

Al retomar los recursos encontrados, se efectuó un procesamiento her-

menéutico de los documentos. Estos, embebidos en la apuesta que realiza
Moreno (2018), permitieron desde una profunda reflexión e interpretación
entender la postura política y social de sus autores e incluso denotar las
realidades procedimentales que describían basados en los fenómenos ob-
servados, mediante una mirada crítica e interpretativa sustentada en unos
criterios de observación.
Dichos criterios se bosquejaron desde una práctica microinvestigativa
para conocer el caso concreto de la migración y los retos educativos. Esto
posibilitó efectuar una conexión teórica con los rasgos propuestos para la
inclusión de esos estudiantes y, al final, conjugarlos con los retos esgri-
midos para los docentes y directivos educativos que se encontraban en la
institución.
Un liderazgo educativo con influjo social
Al unísono de Colombia, aunque como clara consecuencia de procesos so-

ciales e históricos diferentes, Chile enfrentó una dinámica de robusteci-
miento democrático en la última década del siglo xx que lo convirtió en
un país con un desarrollo económico estable. Esto, aunado con una pro-
fusa riqueza cultural dispuesta desde referentes como la música, propició
el escenario idóneo para el establecimiento de los nuevos ciudadanos. Por
consiguiente, como lo presenta Mora (2018), se enarbolaron diversos mo-
vimientos poblaciones de personas provenientes de variadas locaciones de
América Latina que, sobre todo, buscaban en esta nación un desarrollo que
trajera consigo mejores posibilidades crecimiento económico.
Sin duda alguna, el escenario es similar en el caso chileno y el colom-
biano, por cuenta de la movilización migrante. Si bien en Colombia no se
encuentra un fecundo desarrollo económico y social, sí se hallan mejores
condiciones sociales de subsistencia en comparación con Venezuela, que
afronta una inmensa crisis económica que, aunada a un frágil régimen de-
mocrático, bosqueja un contexto adverso para sus ciudadanos. Así lo ex-
presa Fernández-Niño (2018), quien desde el campo de estudio de la salud
describe la forma en que la movilidad de esta población se da en buena
medida buscando cobertura y acceso a servicios de salud, al igual que co-
bertura en sanidad pública que le permita culminar de manera exitosa sus
tratamientos.

El escenario de inflexión entre los casos citados se encuentra en lo que

Mora (2018) denomina un silencio cómplice, puesto que en Chile las ins-
tituciones de gobierno de manera implícita desarrollan dos políticas y ca-
lidades de migrantes: se recibe al extranjero europeo y occidental con
una ruta muy diferente a la que debe afrontar el migrante proveniente del
Cono Sur.
Esta doble realidad interpone una discriminación implícita que, como
esboza Mora (2018), ha propiciado que las instituciones de gobierno ob-
vien garantizar un acceso igualitario en salud, educación y bienestar a
todos los nacionalizados; esto en contravía, para el caso educativo, de lo es-
tablecido por la Constitución Política, que dispone el acceso a la educación
para quienes se encuentren en el territorio chileno haciendo hincapié en
para todos. Así, el acceso ha sido insuficiente o se ha visto truncado por la
poca avenencia de una política pública educativa que, desde la operatividad
del Estado, la disposición de recursos y el compromiso de las instituciones
educativas, pueda atender a este tipo de poblaciones.
El caso colombiano es diferente: como lo presentan Pinto et al. (2019),
se ha diseñado una ruta de atención para los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes que deseen estudiar en el país mediante instituciones gubernamen-
tales, como Icetex, sena y Ministerio de Educación Nacional (men), con el
fin de desarrollar los procesos necesarios e incluso disponer los recursos
fundamentales para integrar a los migrantes al sistema educativo.
Este panorama genera un grandioso reto para las instituciones educa-
tivas, que se ven abocadas a recibir nuevos estudiantes con procesos for-
mativos diversos y competencias académicas desiguales que, en muchos
casos, se desentienden de los lineamientos curriculares y derechos básicos
de aprendizaje existentes en el contexto nacional. Como prueba de esta
apuesta de transformación emergen los esfuerzos adelantados por la insti-
tucionalidad colombiana —que se materializan en el caso de San Andrés,
así como de regiones fronterizas— para capacitar a docentes y miembros
de comunidades educativas sobre el proceso de acoplamiento e integración
de los migrantes a la vida educativa colombiana (Pinto et al., 2019).
A pesar de los importantes retos retratados, el mayor potencial de es-
tas migraciones estriba en reconocer esa diversidad como un factor de
enriquecimiento cultural y de expansión de miradas sobre fenómenos so-
ciales y procesos históricos, así como divergencias respecto a lo común-
mente aceptado. De forma oportuna, Pinto et al. (2019) recuerdan que el

continente y sus procesos de configuración nacional han emanado de diná-

micas de migración y aceptación de extranjeros, dado que desde el periodo
colonial se han dibujado movimientos poblacionales dentro del escenario
geográfico local, así como la recepción de migrantes desde Europa.
De esta manera, la aceptación no se puede dar con los imaginarios so-
ciales descritos en el contexto chileno, sino que se debe tratar como un
proceso de aceptación sin determinar el lugar de origen ni aceptar de for-
ma implícita que existen ciudadanos de mejores o inferiores categorías
sustentando este criterio en su origen geográfico.
Como respuesta a esta enunciación de retos, emerge la apuesta de Mar-
tínez et al. (2018) en una investigación participativa adelantada en un cen-
tro educativo de enseñanza obligatoria en España. El caso de estudio asocia
unos grandiosos resultados académicos con un liderazgo innovador; esto
en un contexto de sincretismo cultural producto de la coexistencia de di-
ferentes grupos étnicos y sociales, lo cual resulta interesante frente a la di-
rección y el liderazgo escolar.
La situación descrita se sustenta en un liderazgo que interpela una acti-
tud de servicio y disposición a todos los miembros de la comunidad educa-
tiva. Para hacerlo, se apela a un modelo democrático que retoma de forma
constante un proceso de comunicación con la familia y los responsables del
alumno, pero que a la vez entiende como un factor esencial atender a la di-
versidad profesoral, para lo cual se organiza un equipo profesoral encarga-
do de un plan de constante mejora escolar (Martínez et al., 2018).
Estas acciones de mejora no se delegan, sino que las toma el rector de
la institución, quien destina buena parte de su tiempo a buscar escenarios
de formación y cualificación profesional para tributar a la mejora. Esto
no afecta el correcto aprovechamiento del tiempo de la jornada laboral y
académica, que se sustenta en la eficiente reunión de docentes, el constan-
te intercambio con las directivas y un canal de comunicación permanente
(Martínez et al., 2018).
Estos rasgos del liderazgo mencionados se conjugan con una apues-
ta práctica integrada en la atención que adelanta la institución a la pobla-
ción de la comunidad educativa. Como lo esbozan Martínez et al. (2018), la
apuesta de inclusión y permanencia se fundamenta en tres procesos:
1. La creación de una comisión de seguimiento y acompañamiento

para evitar el absentismo escolar. En el caso de estudio, atiende a la

población principalmente gitana que deja el claustro escolar, por ello,

este grupo está compuesto por un delegado de los pueblos rom.
2. En un diálogo conjunto con las familias, se busca que el absen-
tismo escolar se erradique mediante el diseño de un proyecto de vida
que, enarbolando el proceso de formación, trascienda el escenario básico
y comprometa a las partes a integrar acciones para alcanzar las metas a
través de la formación educativa.
3. La mejora del clima de la clase y el comportamiento en general
atienden a la participación de estudiantes como mediadores de conflicto
y delegados a la mesa institucional de clima escolar por curso. Ellos des-
criben las situaciones y acciones empleadas. En caso de que se reiteren,
se dialoga con docentes e instancias directivas pertinentes (Martínez et
al., 2018).
Estos frentes de trabajo permiten interpelar una experiencia de aplica-
ción para diversas instituciones educativas al entablar la apropiación de los
procesos que integran esta propuesta de inclusión y seguimiento, y pro-
mulgar un liderazgo educativo excepcional para el contexto colombiano.
En consecuencia, la apuesta radica en un planteamiento tripartito que se
alimenta de una estrategia de compromiso y participación familiar, desde
una sugerencia de aprovechamiento de los recursos escolares y escenarios
de formación institucional anclados al diseño de un proyecto de vida. Esta
estrategia tendrá la valía de reivindicar las oportunidades que emergen de
la atención institucional unidas a la ruta de atención de migrantes diseña-
da por el Estado colombiano.
Atendiendo al segundo frente o proceso de trabajo, se plantea la co-
misión de seguimiento, supeditada a la ruta de atención diseñada por la
Ley 1620 del 2013, como se citó en Bolaños y Roa (2015), que establece
el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio
de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención
y mitigación de la violencia escolar. Esta última, como presentan Bola-
ños y Roa (2015), compone los manuales de convivencia escolar, pero en
términos prácticos parece haberse quedado corta para atender y resolver
los conflictos o circunstancias que se presentan en la cotidianidad de las
instituciones.
Así, se propone el desarrollo de mesas de conciliación y atención que
posibiliten el reconocimiento de situaciones de discriminación como las
que originaron esta reflexión, emanadas de una violencia simbólica que se

basa en una práctica de exclusión. El reconocimiento del problema ven-

dría acompañado de escenarios de formación e inclusión que, robustecidos
por el acompañamiento de la ruta de atención escolar y potenciados por el
directivo docente, permitan diseñar prácticas que mediante un liderazgo
humano incentiven didácticas y enfoques metódicos en cada sesión, y enal-
tezcan desde la práctica educativa una construcción/cooperación por parte
del estudiantado de saberes y temas pertinentes.
Estas características contribuyen a alcanzar los objetivos implícitos de
la Ley 1620 del 2013, como se citó en Bolaños y Roa (2015), en concreto
para asumir que la convivencia escolar debe apuntar a una vida en armonía,
con capacidad de intercambiar opiniones con los miembros de la comuni-
dad, puesto que fundamenta su acción en una vida para el otro y lo entien-
de como un agente de transformación y formación propia, desentendiendo
cualquier intento o iniciativa de dañarlo.
Para dar sentido a la propuesta tripartita, el planteamiento gestado en
la institución educativa se robustece con los componentes sociales que des-
de las agencias gubernamentales efectúan seguimiento y dan atención a los
migrantes. Esto para garantizar al inicio la definición de su estatus migra-
torio y con posteridad sumar a quienes puedan hacerlo a la vida laboral y
productiva de la nación.
Esta apuesta la lidera el directivo del centro educativo, que goza de un
papel preponderante dentro de este planteamiento por cuanto permite un
desarrollo paralelo de los ítems que integran la apuesta y relaciona a los
actores educativos con los agentes sociales que favorecen el éxito de esta
iniciativa. Sin duda, la aplicación de esta propuesta convertirá al líder edu-
cativo en un importante promotor de transformación social al fortalecer el
contexto escolar y propiciar un escenario de formación positivo para todos
los miembros de su comunidad educativa.
Conclusiones
Un panorama como el contemporáneo requiere apuestas institucionales

transgresoras que, desde el inmenso potencial de los educadores, direc-
tivos docentes y miembros de las comunidades educativas, permitan pro-
mulgar una sociedad más humana integrada bajo propósitos comunitarios
que excedan las ambiciones individuales y promuevan una integración

social para propiciar la igualdad como una bandera que supere, al unísono
de Borges, cualquier tipo de particularidad nacional.
La escuela cuenta con el gran valor de fundamentar las transformacio-
nes y no solo de bosquejar grandes revoluciones políticas o económicas.
Atendiendo a las particularidades comportamentales de cada miembro de
su comunidad, está llamada a desarrollar iniciativas que desde la humil-
dad del sujeto enaltezcan la grandilocuencia de la sociedad y comunidad
nacional.
En este sentido, el liderazgo educativo se ha desdoblado de una prácti-
ca coercitiva y vigilante para asumir una actitud de compromiso y servicio
con todos los miembros de las comunidades escolares que, con confianza,
definición de rutas de trabajo, claridad de metas y objetivos instituciona-
les, fundamentan iniciativas de robustecimiento educativo y mejoramien-
to social.
Referencias
Blouin, C. (2020). Después de la llegada: realidades de la migración vene-

zolana. Revista de Sociología, 31, 187-190. https://doi.org/10.15381/
rsoc.v0i31.19281
Bolaños, L. y Roa, M. (2015). Análisis de la convivencia escolar en dos insti-
tuciones educativas de la ciudad de Bogotá, desde la política pública conteni-
da en la Ley 1620 del 2013 (tesis de maestría). Pontificia Universidad
Javeriana, Bogotá, D. C., Colombia. https://repository.javeriana.edu.
co/bitstream/handle/10554/17156/BolanosMalaverLuzDary2015.
pdf ?sequence=3&isAllowed=y
Consejo Nacional de Política Económica y Social. (2018). CONPES 3950 del 2018.
Estrategia para la atención de migrantes desde Venezuela. https://www.cancille-
ria.gov.co/documento-conpes-estrategia-atencion-migracion-venezuela
El Heraldo. (2021, 21 de septiembre). “Nadie quiere jugar conmigo porque
soy venezolano”: mensaje de niño migrante. El Heraldo. https://www.
elheraldo.co/colombia/nadie-quiere-jugar-conmigo-porque-soy-vene-
zolano-mensaje-de-nino-migrante-853225
Fernández-Niño, J. y Orozco, K. (2018). Migración venezolana en Colom-
bia: retos en salud pública. Salud UIS, 50(1), 6–7. https://revistas.uis.
edu.co/index.php/revistasaluduis/article/view/7992

Gobierno de Colombia. (2021). Abecé del Estatuto Temporal de Protección para

Migrantes Venezolanos. https://www.cancilleria.gov.co/sites/default/
files/FOTOS2020/ok._esp-_abc_estatuto_al_migrante_venezolano-
_05mar-2021.pdf
López, S., Rodríguez, C., Aristizábal, L. y Barriga, L. (2018). Infancias mi-
grantes en Colombia: retos del derecho a la educación. Hojas y Hablas,
(16), 10-26. http://revistas.unimonserrate.edu.co:8080/hojasyhablas/
article/view/171/151
Martínez, E., García, I. e Higueras, M. (2018). El liderazgo para la me-
jora escolar y la justicia social. Un estudio de caso sobre un centro
de educación secundaria obligatoria. Revista Iberoamericana sobre Ca-
lidad, Eficacia y Cambio en Educación, 16(1), 35-51. https://reposi-
torio.uam.es/bitstream/handle/10486/681017/REICE_16_1_3.
pdf ?sequence=1&isAllowed=y
Mora, M. (2018). Política educativa para migrantes en Chile: un silen-
cio elocuente. Polis, 17(49), 231-257. https://scielo.conicyt.cl/scielo.
php?script=sci_abstract&pid=S0718-65682018000100231&lng=es&
nrm=iso
Moreno, E. (2018). Reflexión epistemológica y transformación educativa: una re-
lación para la acción. Universidad La Gran Colombia.
Pinto, L., Baracaldo, P. y Aliaga, F. (2019). La integración de los vene-
zolanos en Colombia en los ámbitos de la salud y la educación.
Espacio Abierto, 28(1), 199-223. https://www.redalyc.org/jatsRe-
po/122/12262976013/12262976013.pdf
Presidencia de la República de Colombia. (2018). Decreto 1288 del 2018.
Por el cual se adoptan medidas para garantizar el acceso de las perso-
nas inscritas en el Registro Administrativo de Migrantes Venezolanos a
la oferta institucional y se dictan otras medidas sobre el retorno de co-
lombiano. http://es.presidencia.gov.co/normativa/normativa/DE-
CRETO%201288%20DEL%2025%20DE%20JULIO%20DE%20
2018.pdf ?TSPD_101_R0=0883a32c4dab2000112c242e8e951
f3fabb337720af5c02b280205faf8c3d8b48a09ef859313481308d
ba7554b14300021de788b572903767f02b4b5b2250de1bfaf685f
9f856984a085c48c69ec6292879858e443d54cc008aca9188d943691

Capítulo 12. Liderazgo escolar en contextos
rurales de emergencia y excepcionalidad
Jackson Acosta Valdeleón1
Resumen
Mantener la continuidad del proceso educativo en situaciones de emergen-
cia se ha convertido en uno de los principales focos de las agendas de países
que mantienen grandes brechas de desarrollo entre sus capitales y los cen-
tros de población rural. De manera usual, se recurre a factores asociados
al aprendizaje para calcular el posible riesgo de deserción o alternancia de
la comunidad estudiantil, sin tomar en cuenta otras variables de tipo mo-
tivacional, entre ellas, el liderazgo educativo. En este capítulo se presen-
tan cuatro variables identificadas a lo largo de un estudio con 130 escuelas
normales superiores colombianas, como factores directos de la permanen-
cia estudiantil en contextos de emergencia.
Palabras clave: factores asociados al aprendizaje, liderazgo educativo, cu-

rrículo flexible, educación rural, emergencia escolar.
Introducción
Una gran parte de las escuelas rurales en Colombia se ubica en zonas

de alto riesgo de catástrofes naturales, sanitarias o de orden público. La
1 Doctor en Educación y experto en liderazgo educativo rural. Profesor del Doctorado en Educa-
ción y Sociedad de la Universidad de La Salle, Doctorado en Educación de la Universidad Santo
Tomás y Doctorado en Pedagogía de la Universidad Mariana. Correo electrónico: jacksonacosta@
gmail.com

constante presencia de estas circunstancias ha influenciado la configura-

ción de un liderazgo directivo capaz de mantener la continuidad escolar en
contextos de emergencia y excepcionalidad.
El presente capítulo muestra los resultados de un estudio realizado por
el Centro de Liderazgo y Excelencia Docente (cled) de la Universidad de
La Salle y la Escuela de Liderazgo Directivo Docente (edldd) del Minis-
terio de Educación Nacional (men), que en los años 2020 y 2021 convocó
a 134 escuelas normales superiores (ens), cada una de las cuales tiene a su
cargo un promedio de ocho escuelas rurales. Dada su novedad, esta inves-
tigación es de tipo exploratorio con enfoque cualitativo, lo cual permitió la
definición de categorías para el estudio de este tipo de liderazgo que, a pe-
sar de su extensión, no ha sido identificado por completo.
Aquí se abordarán los desafíos del liderazgo de los equipos directivos
docentes para mantener la continuidad del proceso educativo en escuelas
que se encuentran alejadas de la sede principal y que no tienen posibilidad
de traslado a ella cuando enfrentan una situación de excepcionalidad.
Metodología
En los años 2020 y 2021, el cled y la edldd desarrollaron una estrategia

formativa con los equipos directivos docentes de 134 ens del país, con el fin
de identificar las prácticas de liderazgo que más se ajustan a la naturaleza
y los retos de sus contextos y comunidades educativas. Esta identificación
utilizó tres herramientas básicas para la recolección de información: 1) ins-
trumentos digitales para la participación simultánea de grandes audito-
rios, principalmente, Padlet y Mentimeter; 2) la realización y transcripción
de treinta entrevistas a rectores y coordinadores en torno a experiencias
consideradas exitosas en situaciones de excepcionalidad curricular; y 3) la
elaboración de 127 actas correspondientes a las sesiones de capacitación de
los equipos directivos docentes.
Luego de una primera revisión, durante el segundo semestre del 2020,
se identificaron 32 prácticas de liderazgo que permiten a las ens el desa-
rrollo de sus cuatro ejes misionales (tabla 12.1). Sin embargo, a lo largo del
2021 se comenzó a identificar que el desarrollo de estas prácticas es sus-
tancialmente diferente en contextos de “normalidad” y en situaciones de
excepcionalidad o emergencia. También se corroboró que gran parte del
liderazgo rural se despliega en situaciones de emergencia, las cuales han

Liderazgo escolar en contextos rurales de emergencia y excepcionalidad 223
tenido la oportunidad de experimentar las instituciones educativas urba-

nas durante la pandemia por covid-19.
Con base en esta premisa, se construyó una matriz categorial que, a par-
tir de unidades hermenéuticas, ayudara a delinear los elementos constituti-
vos del nuevo liderazgo emergente y las variables que se pueden utilizar en
relacionamientos contextuales y funcionales. En ella se consignaron tres
conjuntos: 1) los ejes misionales de las ens (formación, investigación, eva-
luación y proyección); 2) los elementos de orden curricular que permiten
la continuidad del proceso escolar (diseño de actividades, seguimiento de
los aprendizajes, motivación del estudiante y los padres de familia, y va-
loración de los logros para obtener la promoción); y 3) las situaciones de
excepcionalidad o emergencia en las que los equipos directivos docentes
desarrollaron una práctica específica de liderazgo.
Este último arrojó cuatro situaciones de emergencia que obligaban la
excepcionalidad del proceso escolar: primero, la emergencia por la pan-
demia de covid-19, cuyo segundo pico se alcanzó en la segunda mitad de
enero del 2021 y que fue muy referenciada por los equipos directivos do-
centes, sobre todo de las cabeceras municipales; segundo, las catástrofes
por inundaciones y el aumento de los torrentes en el 2011, documentadas
con amplitud por los capítulos de Caribe, Cundinamarca, Tolima y Huila;
tercero, la emergencia sanitaria relacionada con la sequía, la contamina-
ción de caudales por vertimientos y lixiviados, y el deterioro o inexistencia
de acueductos, que obligan a la suspensión de clases; y cuarto, la presen-
cia de grupos armados o delictivos que ven en la institución educativa una
fuente de reclutamiento, en especial en los grados de la educación media.

224
Tabla 12.1. Matriz analítica de prácticas de liderazgo en torno a elementos curriculares y misionales

Ejes misionales de las ens
Formación Investigación Evaluación Proyección
Diseño de actividades viables
y pertinentes
Situación de excepcionalidad o
emergencia
Seguimiento de los
aprendizajes
Elementos de Situación de excepcionalidad o
orden curricular emergencia
que permiten la
continuidad del Motivación del estudiante y
proceso escolar los padres de familia
emergencia
Valoración de los logros para
obtener la promoción
emergencia
Fuente: el autor.
22/03/2023 3:31:53 p. m.
Cuando se obtuvieron las matrices de análisis, se reconocieron cuatro

capacidades esenciales del liderazgo que permitieron a los equipos direc-
tivos docentes superar las situaciones de excepcionalidad y emergencia en
sus instituciones educativas. Estas se describen en los próximos apartados.
Liderar la logística para la garantía del servicio educativo
Una de las capacidades más importantes es mantener relaciones cercanas

con las personas que se encuentran en el sector público y tener las figuras
correctas para el establecimiento de vínculos con el sector privado y el pú-
blico. Debido a que el abordaje, contención y gestión de una emergencia
requieren del concurso de todas las entidades públicas de un municipio, y
que la escuela es un lugar de acogimiento masivo, tendrá mucha más opor-
tunidad de sinergia el equipo directivo docente que ha tenido acercamien-
tos previos con sus colegas servidores. En muchas ocasiones se mostró
que el liderazgo de los equipos docentes no se restringe al cuidado de los
niños, niñas y jóvenes durante la emergencia, sino que, dada su experticia
disciplinar, apoyan a los profesionales disponibles en la gestión de riesgos.
A lo largo de los talleres, se identificó que existen diferentes grados de
cercanía entre la coordinación de los ciclos escolares y las secretarías de
gobierno local. Por ejemplo, la figura 12.1 muestra que las coordinaciones
de preescolar y primaria son más cercanas a la secretarías de Bienestar y de
Salud, probablemente porque su enseñanza integrada está más acorde con
los lineamientos de desarrollo psicológico y emocional de los estudiantes.
Por su parte, las coordinaciones de secundaria mantienen una relación
estrecha con las secretarías de Educación, lo cual, se puede atribuir a que
en este ciclo tienen lugar la enseñanza y el aprendizaje de la mayor parte
del currículo disciplinar escolar cuyos contenidos se tienden a justar a los
lineamientos oficiales de las áreas del saber. Por último, se identificaron
cercanías entre las coordinaciones de educación media y de los programas
de formación complementaria de las ens con las secretarías de Desarrollo.
Este nivel de cercanía se puede explicar por la oferta de capacitación técni-
ca y tecnológica que llega a este ciclo por parte de diferentes organizacio-
nes públicas y privadas, cuyos programas se refieren a puntos concretos de
los planes de desarrollo municipal, departamental y nacional.

Figura 12.1. Cercanía de los líderes directivos docentes con las dependencias de
gobierno local
Fuente: el autor.
Durante la fase de capacitación del 2021, se identificó que los docentes

que lograban desarrollar este liderazgo habían tenido vínculos laborales
con la administración pública, por lo que abordaban la emergencia desde
los protocolos oficiales para el sector educativo. Asimismo, se evidenció el
predominio de una visión interinstitucional que permitía tender puentes
de acción entre los mecanismos propios de la administración pública (cen-
tros de costo, contratación, rubros de atención, etc.) y los mecanismos cu-
rriculares y evaluativos de las instituciones educativas.
Liderar la didáctica durante la emergencia
Otro de los hallazgos de la investigación es la presencia de una multitud de

modos didácticos dentro de una institución educativa. En estos momentos,
la educación rural, influenciada por los modelos flexibles y el desarrollo de
propuestas in situ, ha dado lugar en muchas instituciones a la superación de
la cátedra y el examen como principales herramientas didácticas.
Así, se encuentran diversos enfoques didácticos que, si bien se pueden
integrar de manera temática en pro de la interdisciplinariedad, presentan
obstáculos al momento de su articulación en una misma actividad didáctica

y un solo proceso de evaluación. Aquí es donde el equipo directivo docen-

te, sobre todo el coordinador académico, debe liderar secuencias didácti-
cas en extremo sintéticas y pertinentes a la situación de emergencia que
se presente.
La conversión de la emergencia en insumos para la enseñanza conlle-
vó persuadir al colectivo de profesores, con el fin de que sus objetivos de
aprendizaje se dirigieran a la comprensión profunda del fenómeno. En mu-
chos casos, los líderes que habían desarrollado esta capacidad expresaron
que la compresión objetiva y disciplinar de un problema creaba alejamien-
tos que permitían a las comunidades educativas afrontar la situación de
manera más estratégica y paciente.
Por otra parte, en la investigación se reconoció que los líderes capaces
de motivar la articulación en sus cuerpos docentes tenían dos característi-
cas fundamentales: primero, se percibían como profesionales con alto do-
minio de la aplicación didáctica y del conocimiento de las características
del desarrollo psicológico, moral y físico de los niños, niñas y jóvenes de su
institución; segundo, habían motivado la consolidación de proyectos trans-
versales propios teniendo en cuenta el contexto de vida de la comunidad
educativa, las expectativas del proyecto de vida de sus estudiantes y las
amenazas que se oponían a su realización. De manera simultánea, se obser-
vó que existe en los líderes directivos docentes una tendencia a la prioriza-
ción de los objetivos que deben seguir las secuencias y unidades didácticas
durante la emergencia, su contención y superación (figura 12.2).
Figura 12.2. Priorización de objetivos didácticos en contextos de emergencia
Fuente: el autor.

Los objetivos con mayor prioridad se centran en tres aspectos: 1) ase-

gurar la continuidad del proceso escolar, dado que su interrupción es un
indicador inequívoco de deserción escolar en las regiones apartadas y de
difícil acceso, y en la mayoría de los casos se reconoce que es mucho más fá-
cil mantener a un estudiante en condiciones precarias que traerlo de vuel-
ta al sistema escolar; 2) aumentar la resiliencia de la comunidad educativa,
lo cual requiere una rápida reorientación de los proyectos transversales
al abordaje de la crisis y la construcción de estrategias de prevención; 3)
mantener unida a la comunidad educativa fortaleciendo la imagen del cole-
gio o escuela como una institución que ha logrado prevalecer ante la indi-
ferencia estatal, el conflicto armado y el vaivén de la economía local.
Entre los objetivos de nivel intermedio están: facilitar la gestión de los
organismos de socorro, ya que la escuela se ve como una infraestructura
de atención y muchos de los docentes, al estar familiarizados con los pla-
nes locales para la mitigación y superación del riesgo, pueden contribuir
al aumento de su impacto; evitar la migración de las familias, mediante la
difusión de mensajes dentro de la comunidad educativa o el desarrollo de
actividades que expliquen la imposibilidad de recobrar el bienestar en au-
sencia de personas presentes y comprometidas; y empoderar a la comu-
nidad para la reconstrucción, dado que, en la mayoría de los municipios
pequeños, la escuela y los centros de bienestar familiar son los reposito-
rios más confiables de información sobre las familias alejadas del centro
urbano. Además, las labores de reconstrucción requieren de comités de
emergencia, los cuales son más fáciles de convocar y conformar desde la
institución educativa.
Finalmente, se hallaron cuatro objetivos de baja prioridad: garantizar la
continuidad de los proyectos de vida; mejorar las estrategias de enseñanza;
fortalecer los proyectos transversales; y robustecer la proyección social de
la institución educativa. La baja priorización de estos objetivos se atribuye,
por un lado, a que se alcanzan con mayor facilidad en contextos de norma-
lidad escolar y, por otro, a que sus beneficios no plantean insumos esencia-
les para la superación de la emergencia.
Liderar una comunidad educativa resiliente
Junto a la atención y la movilización inmediata de recursos para afrontar la

emergencia, es necesario resguardar la integridad psicológica de la comu-
nidad, es decir, resignificar sus actitudes para comenzar cuanto antes un

proceso de resiliencia colectiva. Por supuesto, en el caso de pérdidas perso-

nales y humanas este tránsito se convierte en un desafío para el liderazgo
pedagógico.
Una de las capacidades más importantes de este liderazgo es mantener
la motivación de la comunidad educativa hacia el proceso escolar, lo cual
requiere el manejo de una lógica inspiracional. Si bien ya se mencionó la
necesidad de tener habilidades para la gestión interinstitucional, en este
caso se habla de la capacidad del líder educativo para recrear escenarios y
visiones futuros para la reconstrucción de una comunidad que muchas ve-
ces debe partir de cero.
Durante el 2020 y el 2021, en los espacios de reflexión sobre las prácti-
cas de liderazgo pedagógico más eficaces emergió un subconjunto de prác-
ticas para el fomento de la resiliencia. Este conjunto se basó en la capacidad
del líder directivo docente para persuadir a la comunidad, hacer que em-
prendiera proyectos de reconstrucción y trasmitir a los estudiantes que el
riesgo es parte de la vida (tabla 12.2).
Tabla 12.2. Prácticas de liderazgo para la resiliencia en contextos de emergencia
Trabaja con la comunidad educativa para

Resignificación del momento comprender que la adversidad es parte de
presente de emergencia la vida y que hacerle frente colectivamente
fortalece y mejora a las sociedades.
Rescata experiencias positivas en las cuales
Conocimiento de emergencias la comunidad educativa pudo superar
y estrategias anteriores de adversidades y las lecciones de vida que ello
superación dejó a las nuevas generaciones.
Recrea con exactitud los posibles escenarios
Planteamiento de escenarios que resultarán del abordaje colectivo
esperanzadores para la del problema e identifica elementos
comunidad motivadores que conducen a la esperanza.
Elabora rápidamente inventarios de
Inventario de capacidades para capacidades presentes en la comunidad
superar la emergencia educativa y presenta rutas de acción para
evitar la parálisis producto de la inacción.
Fuente: el autor.

En la capacitación muchos líderes directivos docentes que desarrollan

este tipo de prácticas manifestaron que la escuela no puede permitir que
los estudiantes tengan una visión pesimista sobre la vida y sobre su futuro
dentro de la comunidad natal. En correspondencia, el líder con este tipo de
capacidades se convierte en un mecanismo fundamental para la superación
de las limitantes psicológicas que vienen unidas a los imaginarios cuando
una comunidad se representa a sí misma como vulnerable.
Conclusiones
Durante el análisis de los resultados, además de identificar las prácticas

de liderazgo con mayor efectividad en contextos de emergencia, se esta-
blecieron algunas condiciones que las hacen propicias para la futura re-
construcción y restitución de derechos de la educación rural. Primero, se
debe considerar que las expectativas de desarrollo de una comunidad ru-
ral mantienen diferencias significativas con respecto a las de comunidades
urbanas. En las primeras el desarrollo cultural resulta un indicador fun-
damental del buen liderazgo, al igual que la vinculación inmediata de los
estudiantes en los procesos productivos, mientras que en las segundas el
buen liderazgo escolar tiene como principales indicadores la gestión de re-
cursos para el cuidado (alimentación, seguridad, salubridad, etc.). Debido
a que todo liderazgo pedagógico debe partir de metas consensuadas en la
comunidad, resulta lógico que las prácticas necesarias para su desarrollo
en lo rural y lo urbano mantengan diferencias importantes durante su for-
mulación y despliegue.
Segundo, el liderazgo en contextos rurales de emergencia requiere de
la presencia de los directivos, lo cual supone desafíos adicionales para el
equipo, debido a las distancias que se deben cubrir. Hay que tener en cuen-
ta que una gran parte de las catástrofes naturales, sanitarias o de orden pú-
blico se intensifica por la ausencia de infraestructura social y que la mayor
parte de ellas se da en zonas donde la institucionalidad estatal es incipien-
te. Por esta razón, urge adelantar investigaciones que superen la visión de
la escuela rural y su liderazgo como una teleología cuyo propósito es al-
canzar las condiciones de la educación urbana y, más bien, comenzar a in-
vestigar el sentido humano de la vida y la realización campesina.
Tercero, el 22,9 % de la población colombiana es rural, el 7,1 % se ha-
lla en centros poblados y el 15,8 % se ubica en zonas dispersas, pero que

representan el 73 % del territorio nacional (dane, 2019). Esto supone un

desafío para la repoblación de las regiones colombianas, ya que tras sesenta
años ininterrumpidos de migración y desplazamiento hacia las principales
capitales se ha creado una enorme inequidad en la calidad del servicio
educativo.
Uno de los hallazgos más importantes de la presente investigación es el
reconocimiento de un continuo estado de emergencia en las escuelas rura-
les alejadas, donde los modelos flexibles han resultado más pertinentes y
útiles que los lineamientos oficiales. Sin embargo, en algunos de ellos hacen
falta componentes susceptibles de ser trabajados en momentos de catástro-
fe y lineamientos de liderazgo para el desarrollo de currículos transitorios.
Por último, la suspensión del proceso escolar por emergencia es un fe-
nómeno que muchas veces no resulta significativo para la estadística nacio-
nal; no obstante, es un punto crítico para el desarrollo rural y campesino,
dado que, de acuerdo con algunos líderes directivos docentes, resulta en
extremo difícil reincorporar al proceso escolar a aquellos estudiantes de
educación media que desertan durante situaciones de excepcionalidad.
Referencias
Acosta, W., Ángel, N., Pérez, T., Vargas, A. y Cárdenas, D. (2020). Lide-
razgo en la educación rural con enfoque territorial. https://ciencia.lasalle.
edu.co/libros/74
Ballesteros, R. I. (2014). Estudios e investigaciones: nueva ruralidad; enfo-
ques y propuestas para América Latina. Revista Colombiana de Geogra-
fía, 23(1), 189.
Cabanzo, M. H. (2015). La cartografía social: mensajera de experiencias pe-
dagógicas para la formación de una cultura en derechos humanos. Edu-
cación y Ciudad, 23, 103-116.
De La Torre, J. D. R., Valdeleón, J. y Valdeleón, W. (2021). edic: estrategia
didáctica para el desarrollo de competencias en innovación sostenible.
Actualidades Pedagógicas, (76), 143-161.
Departamento Nacional de Estadística. (2019). Censo Nacional de Pobla-
ción y Vivienda 2018. https://microdatos.dane.gov.co/index.php/
catalog/643/related_materials
Fink, D. (2019). Hacia un liderazgo sostenible, más profundo, más prolon-
gado, más amplio. Revista Eletrônica de Educação, 13(1), 182.

Fundación Compartir. (2018). Docencia rural en Colombia: educar para la paz

en medio del conflicto, resumen ejecutivo. Autor.
Mesa de Liderazgo Escolar. (s. f.). Punto de partida para el acuerdo nacional
para fortalecer el liderazgo escolar y las buenas prácticas directivas. Autor.
Ministerio de Educación Nacional. (2020). Escuela de Liderazgo para Direc-
tivos docentes. Bases para su despliegue curricular. Autor.
Orús, M. L., Vásquez, S. y Bernal, J. (2014). La conceptualización del lide-
razgo: una aproximación desde la práctica educativa. Revista Iberoame-
ricana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(5), 79-97.
Spillane, J. P. y Ortiz, M. (2019). Perspectiva distribuida del liderazgo y la
gestión escolar: elementos e implicancias cruciales. Revista Eletrônica
de Educação, 13(1), 169.
Torres, A. (2013). El retorno a la comunidad. Problemas, debates y desafíos de
vivir juntos. cinde y El Búho.
Zuluaga, O. L. (1999). Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía.
La enseñanza, un objeto de saber. Universidad de Antioquia, Anthropos
y Siglo del Hombre.

Este libro se imprimió en los talleres de
Xpress-Kimpres
con un tiraje de 200 ejemplares.
Bogotá, D. C., Colombia
Mayo del 2023

Libro Liderazgo Educativo

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro Liderazgo Educativo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles



     

      

Incluye referencias bibliográficas

1. Liderazgo – Educación - Colombia 2. Educación rural – Colombia 3. Directores de

CDD: 371.2011861 ed.22

ISBN impreso: 978-628-7510-99-9

Primera edición: Bogotá, D. C., mayo del 2023

Taco-Liderazgo.indd 6 23/03/2023 4:29:19 p. m.

Taco-Liderazgo.indd 3 22/03/2023 3:31:44 p. m.

Centro de Liderazgo y Excelencia Docente

Taco-Liderazgo.indd 5 22/03/2023 3:31:44 p. m.

Incluye referencias bibliográficas

1. Liderazgo – Educación - Colombia 2. Educación rural – Colombia 3. Directores de

CDD: 371.2011861 ed.22

ISBN impreso: 978-628-7510-99-9

Primera edición: Bogotá, D. C., mayo del 2023

Taco-Liderazgo.indd 6 22/03/2023 3:31:44 p. m.

Parte I. Fundamentos epistémicos o metodológicos para pensar

Capítulo 2. Liderazgo escolar: reflexiones sobre un estudio empírico

Capítulo 3. Liderazgo escolar para la educación en territorios rurales 55

Taco-Liderazgo.indd 7 22/03/2023 3:31:44 p. m.

Parte II. Escenarios desde el liderazgo educativo 79

Capítulo 6. El sentido de la práctica directiva del coordinador escolar 111

Capítulo 7. Del liderazgo educativo comunitario al liderazgo

Parte III. Prácticas de liderazgo educativo 169

Capítulo 9. La práctica docente en liderazgo y excelencia educativa

Taco-Liderazgo.indd 8 22/03/2023 3:31:44 p. m.

Capítulo 11. Un liderazgo educativo que trasciende fronteras e

Capítulo 12. Liderazgo escolar en contextos rurales de emergencia y

Taco-Liderazgo.indd 9 22/03/2023 3:31:44 p. m.

El liderazgo educativo en Colombia ha iniciado una promisoria ruta de

Taco-Liderazgo.indd 11 22/03/2023 3:31:44 p. m.

Taco-Liderazgo.indd 12 22/03/2023 3:31:44 p. m.

de ir más allá de lo que suponemos en términos académicos sobre dichas

Taco-Liderazgo.indd 13 22/03/2023 3:31:44 p. m.

experiencia a la generación de este libro, que será un referente de especial

Taco-Liderazgo.indd 14 22/03/2023 3:31:44 p. m.

El presente libro es el resultado de diferentes procesos de investiga-

Taco-Liderazgo.indd 15 22/03/2023 3:31:45 p. m.

innovación en el que en el momento de la publicación de este texto se tra-

Taco-Liderazgo.indd 16 22/03/2023 3:31:45 p. m.

Taco-Liderazgo.indd 17 22/03/2023 3:31:46 p. m.

Alba Lucía Cruz Castillo2

Ángela Cristina Pinto Quijano3

Wilson Acosta Valdeleón4

Taco-Liderazgo.indd 19 22/03/2023 3:31:46 p. m.

Palabras clave: liderazgo educativo, liderazgo en la educación superior, li-

Fundamentos epistémicos del liderazgo transformador y

El Informe Coleman (título original Equality of Educational Opportunity)

Taco-Liderazgo.indd 20 22/03/2023 3:31:46 p. m.

que permaneció en la década de los setenta. En síntesis, en ese momento

Taco-Liderazgo.indd 21 22/03/2023 3:31:46 p. m.

Taco-Liderazgo.indd 22 22/03/2023 3:31:46 p. m.

Figura 1.1. Continuo de liderazgo transformacional

El estudio de la cultura organizacional se convierte, entonces, en un

Razones para pensar el liderazgo transformador y

Las sociedades —y con ellas los procesos y dinámicas— se transforman

Taco-Liderazgo.indd 23 22/03/2023 3:31:46 p. m.

formas de devastación, también es cierto que favoreció cambios significa-

Taco-Liderazgo.indd 24 22/03/2023 3:31:46 p. m.

garantizando el aprendizaje. Un aprendizaje que, a partir de competencias

Taco-Liderazgo.indd 25 22/03/2023 3:31:46 p. m.