Fundadores Francisco Leal Buitrago Germán Rey Director Carl Henrik Langebaek Comité Editorial Álvaro Camacho Felipe Castañeda Jesús Martín-Barbero Andrés Dávila Fernando Viviescas Comité Internacional Mabel Moraña Daniel Pécaut Editora Invitada Claudia Lucía Ordóñez Editora Lina María Saldarriaga Coordinación Editorial Nicolás Rodríguez Octavio Londoño Diagramación Gatos Gemelos Impresión y encuadernación Panamericana Formas e Impresos S.A. Tarifa postal reducida No. 818 Vence diciembre/05 ISSN 0123-885X Distribución y Ventas Editorial El Malpensante Calle 35 No. 14 -27/29 Tel: 3270730/31 Fax: 3402807 Bogotá, D.C., Colombia Correo electrónico: distribucion@elmalpensante.com Librería Universidad de los Andes Cra 1 No. 19-27. Ed. AU106 PBX: 3394949 – 3394999 Exts: 2071-2099-2181 Fax: 2158 Bogotá, D.C., Colombia Correo electrónico: libreria@uniandes.edu.co http://edicion.uniandes.edu.co Suscripciones Decanatura de la Facultad de Ciencias Sociales Cra.1ª E No. 18 A 10, Edificio Franco Of. 202 Universidad de los Andes. Tel: 3324505 Fax: 3324508 Correo electrónico: res@uniandes.edu.co ARCCA Tel.: 288 58 92
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Mariana Tafur y Mauricio Duque La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa "Oportunidades para talentos nacionales" / Magdalena León y Jimena Holguín Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano. María Isabel Patiño. Cristina Carulla. Francisco Cajiao y José Luis Villaveces 113 Documentos La autonomía. María Figueroa. en la de su uso para la solución de casos jurídicos y en el aprendizaje de actitudes sociales y valores / María Paula Durán 15 33 51 57 71 Otras Voces Pedagogía de las Ciencias Sociales / Carolina Valencia Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo / Inés Cristina Torres Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato / Luis Ángel Bohórquez 91 97 106 Debate Estándares básicos de calidad / Claudia Lucía Ordóñez. una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela / José Tiberio Hernández . el propósito de la educación / José Rafael Toro 119 Lecturas Competencias Ciudadanas: de los estándares al aula / Andrés Mejía 127 .Editorial Claudia Lucía Ordóñez 7 Dossier Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan / Carola Hernández Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico / Claudia Lucía Ordóñez y Juan Thomas Ordóñez Pequeños Científicos. Efectos en la adquisición de instituciones jurídicas.

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una simple fuente de metodologías de enseñanza. normalmente. diciembre de 2004. tanto cuantitativa como cualitativa. ¿Qué preferimos hacer cuando enseñamos? Si preferimos preparar y poner en escena una presentación lo más clara posible de conocimientos que consideramos importantes para quienes aprenden. Propongo que entendamos la pedagogía como una disciplina que se mueve entre la teoría y la práctica. Universidad de los Andes. Puede que esto sea más fácil si consideramos que toda práctica pedagógica. para nosotros los educadores. nos llevan a las de los roles: nosotros. productora de fórmulas mágicas para que nuestras clases “salgan mejor” Ésta es una función demasiado trivial para una disciplina académica que.acumular unos conocimientos básicos. 19. probablemente un nivel determinado de una capacidad innata. Posiblemente creamos que aprender y enseñar son acciones que responden a un modelo básico de transmisión y recepción de conocimientos entre quien los posee y quien no los intuye siquiera. Harvard Graduate School of Education. generalmente de naturaleza 'teórica. por medio de la experiencia y la investigación. Posiblemente pensemos.' y observar a los expertos (nosotros) utilizarlos. Ellos. la pedagogía también debe dejar de crear discursos no sólo ininteligibles para otras disciplinas. probablemente estemos convencidos de que para lograrlas es necesario -primero. al igual que las demás.D. de cualquier naturaleza que ésta sea.Revista de Estudios Sociales no.CIFE -. aun cualquiera que usemos actualmente y hayamos usado como maestros. sino de muy poco interés para el maestro que enfrenta el problema diario del aprendizaje de aquellos que han puesto en él su confianza y su esperanza de avanzar en el conocimiento. mientras que la de quien aprende es * Ed. Editorial Claudia Lucía Ordóñez* Pensar pedagógicamente desde el constructivismo De las concepciones a las prácticas pedagógicas La pedagogía debe dejar de ser. la enseñanza. probablemente nos basemos en concepciones específicas sobre el aprendizaje. En su afán de adquirir estatus como disciplina académica. receptores cuya responsabilidad es entender y demostrarnos que lo han hecho. se sustenta sobre importantes bases de conocimiento adquirido a partir de la teoría acerca del conocimiento y el aprendizaje. que nuestra disciplina es un conjunto dado y transmisible de conocimientos. A la hora de la práctica. Directora del Centro de Investigación y Formación en Educación . responde a concepciones que mantenemos. 7-12. 7 . de la documentación de experiencias prácticas. Estas concepciones. los aprendices. Aun si creemos que no es propiamente esto sino un conjunto de habilidades o competencias para hacer cosas en el mundo. transmisores de lo que sabemos. de la experimentación y de la investigación empírica. probablemente por la intención de emularlas. a su vez. entonces. por supuesto. serán más o menos capaces de comprender según nuestra concepción acerca de su habilidad o inteligencia. la disciplina que manejamos y los roles de quienes intervenimos en la escena. nuestra responsabilidad se limitará a ser lo más claros posibles al presentar la información. una especie de área de apoyo en la educación. en el cuarto de atrás de nuestra mente cuando decidimos cómo conducir el aprendizaje de nuestros alumnos. y que debe valerse de la primera para crear formas de mejorar la efectividad de la segunda en el aprendizaje de las personas.

es posible que todavía entendamos nuestra labor como la de solucionar los problemas del conocimiento por nuestros alumnos. quienes notaron que los niños ejercen naturalmente su curiosidad de saber. Más comúnmente cambiamos prácticas. si somos lo suficientemente osados para ensayar cosas nuevas y. Pero nuestras concepciones sobre lo que es y cómo ocurre el aprendizaje y sobre nuestra propia disciplina no cambian al mismo tiempo. normalmente “estudiar”. Puede que todavía concibamos el aprendizaje como intercambio de información entre fuente y receptor. sino que se plasman en acción a la vista de todos y en constante perfeccionamiento. Si por el contrario. si pensamos que el cambio se necesita por alguna buena razón. Johann Herbart. Pero el pensamiento y el conocimiento que pueden alimentar la práctica pedagógica han avanzado mucho a partir de este movimiento de la actividad del aprendiz. hoy en día y desde muy diversos puntos de vista. obviamente. que comenzó con niños pequeños y parece haberse quedado circunscrito a la pedagogía infantil durante mucho tiempo. Nos obliga a concentrarnos ya no en lo que nosotros como maestros debemos hacer para que aprendan nuestros alumnos ni en lo que debemos “poner a hacer” a los alumnos. Y es que el constructivismo emerge como valiosísimo soporte para las decisiones pedagógicas al ayudarnos a concebir el conocimiento y el aprendizaje de maneras nuevas y más identificables con nuestras propias experiencias efectivas de aprendizaje y conocimiento. por fin explícita en la historia de la pedagogía. posiblemente seguimos estando convencidos de la responsabilidad de quien aprende en su propio aprendizaje. el constructivismo puede ayudarnos a crear ambientes que favorezcan procesos diferentes a los que hemos imaginado hasta ahora desde los ámbitos educativos. en sus actividades propias. Celestin Freinet y María Montessori. pero ya no nos vemos a nosotros mismos como fuente única. y más lo es acomodar las prácticas a concepciones nuevas. hemos entrado ya en la “enseñanza activa”. y la investigación y las teorías más útiles para esta comprensión son probablemente las que componen. Sin embargo. del aprendiz como agente y no sólo como receptor del conocimiento. para aparecer últimamente como lo nuevo en pedagogía en su extrapolación a la enseñanza de aprendices mayores. de modo que seguimos jugando el mismo papel de “dadores” de conocimiento. ni siquiera principal. Es de ellas de donde debe partirse para ayudarlos a buscar vías para llegar a conocer. a partir de desarrollos pedagógicos prácticos de grandes observadores del aprendizaje infantil como Ovidio Decroly. para luego demostrar comprensión en evaluaciones que también corresponderán a nuestras concepciones sobre el conocimiento y sobre nuestra disciplina. lo que se denomina el constructivismo en educación. Porque todavía la pedagogía activa se interesa por la enseñanza. sino 8 . con el apoyo permanente de muchas personas y de muchos medios que hemos utilizado con autonomía. Si pensamos en aquello en lo que realmente nos consideramos “buenos” hoy en día y analizamos las diversas formas como llegamos a serlo. Al ayudarnos a entender el aprendizaje en formas novedosas y auténticas. pero buscamos más claramente ver que trabaje para lograrlo. No es suficiente acogerse a la “pedagogía activa” para buscar nuevas rutas de aprendizaje para nuestros alumnos. probablemente entendamos cómo hemos construido esos conocimientos. Cambiar concepciones es difícil. De aquí viene el gran interés de la educación en el juego como forma de aprender y la concepción. que seguramente no son teóricos. Hay que recordar que la llamada Escuela Activa de Enseñanza proviene de finales del siglo XIX.Editorial trabajar. Pero los adelantos más importantes en la pedagogía actualmente se relacionan con la comprensión que ahora tenemos de qué es y cómo ocurre el aprendizaje.

con la ayuda de socios de aprendizaje más avanzados. 1996). 1970. las visiones constructivistas actuales han relacionado el aprendizaje con la comprensión como capacidad creciente de acción con lo que se aprende (Perkins. Además es más claro hoy en día que quien aprende utiliza todo tipo de experiencias para ir comprendiendo lo que aprende paulatinamente y que el proceso no es lineal. que provienen de dos teorías básicas del desarrollo cognoscitivo (Piaget. Vygotsky. e inclusive cambiar comprensiones previas por otras más efectivas. los conceptos nuevos y las nuevas experiencias. tema o habilidad. también podremos evaluar críticamente las propuestas “metodológicas” que otros produzcan para el aprendizaje en nuestras disciplinas. a nosotros los maestros nos aleja de un número limitado y limitante de las llamadas “metodologías” de enseñanza-aprendizaje propias de los salones de clase. que realmente estimulen el acercamiento significativo y útil al conocimiento y su utilización. El proceso de aprendizaje de un concepto. al contrario de Piaget. Como conjunto de concepciones nos proporciona una base sólida para entender que el aprendizaje ocurre permanentemente en las personas en sus medios de socialización y no es un fenómeno exclusivo de la escuela y de las aulas. 9 . Así. Las concepciones constructivistas… y una propuesta de preguntas Proceso constructivo Piaget (1970) localiza el conocimiento en la relación entre la experiencia que se tiene con la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se van desarrollando a partir de ella. a medida que la demuestran en la acción. para imaginar una enorme variedad de ambientes efectivos de aprendizaje. probablemente. Las concepciones constructivistas pueden llevarnos a la actividad de creación pedagógica que debe convertirse en natural para nosotros como maestros: formular y tratar de contestar unas preguntas básicas sobre cómo dar verdadero soporte al aprendizaje de nuestros alumnos. en un proceso paulatino de comprensión en la acción. consistentes y complejas. 1978). A partir de estas teorías básicas. y también sus pares y sus guías más avanzados. no tiene fin. en las aulas y fuera de ellas. actúan todo el tiempo en ambientes ricos en los que viven experiencias que les facilitan hacer cada vez más compleja su comprensión de lo que sea que estén en proceso de aprender.en las formas como debemos relacionarnos los protagonistas entre nosotros. hacer más relaciones significativas entre lo que se “sabe”por experiencias previas. desde una visión de naturaleza sociocultural. 1997). sino que en él se avanza y se retrocede permanentemente (Rogoff. que el aprendizaje es condición para el desarrollo cognoscitivo y que requiere la asistencia de otros que ya han construido desarrollos más avanzados. y es que el constructivismo no es una teoría educativa ni pedagógica en su base. el poder que logren tener sobre el aprendizaje humano. Si como maestros podemos hacer esto. el constructivismo actual habla de procesos en los que quienes aprenden. Pero Vygotsky (1978) les devolvió a los otros. Definió el aprendizaje como fenómeno que ocurre en una “zona de desarrollo próximo”. para adaptarse al mundo. en oposición a la visión tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la transmisión proveniente de otros. problemas más complejos de los que resolvería solo. Indicó. con otros participantes y con multitud de medios y herramientas. Sentó las bases para entender el desarrollo cognoscitivo como un proceso del cual depende el aprendizaje. Sin embargo. en la cual el aprendiz puede resolver. El constructivismo es un conjunto de concepciones sobre el aprendizaje. Siempre se puede entender mejor o más. como parte del ambiente y la experiencia que rodean al individuo.

y aun de las ideas de Piaget (1970). 2001. Como se desprende de los principios anteriores. haciendo cosas y no simplemente recibiendo información? Aprendizaje previo La experiencia produce aprendizajes que están vigentes mientras no entren en conflicto con experiencias nuevas. probablemente. Según Perkins (1992. 1993). Pero ese conocimiento ya “adquirido” puede ser parcial. se hace visible lo que se va aprendiendo. se construye aprendizaje al ejercer acciones sobre el medio.Editorial ¿Puede diseñarse una serie de experiencias a lo largo de las cuales un grupo de personas vaya avanzando en su comprensión de algo. imágenes o estructuras mentales “adecuadas”. Con esto destaca la importancia de basarse en desempeños o acciones tanto para construir como para plasmar la comprensión en desarrollo de quien aprende. 1993). tiene ya una porción de conocimiento construido sobre ello a partir de las experiencias anteriores que ha vivido. el error es una oportunidad de entender la comprensión actual y eventualmente modificarla (Carretero. en contextos diferentes. con aquello que se va aprendiendo (Perkins. Toda persona que aprende algo. Cuando aprender se concibe como proceso permanente y continuo. no sólo para facilitar la evaluación del aprendizaje? Desempeños auténticos Los desempeños que mejor pueden constituirse tanto en medios como en objetos de aprendizaje en diferentes disciplinas son reconocibles a partir del análisis de los problemas y modos de pensar propios y necesarios para la vida diaria y de los desempeños propios de especialistas de diferentes tipos que practican o utilizan cada disciplina en el mundo real. argumenta que la comprensión no necesariamente está ligada a las representaciones mentales. el verdadero aprendizaje se traduce en poder pensar y actuar de manera flexible.. tanto cometer como identificar y corregir errores resultan eventos importantes en el proceso de aprender. ¿Cómo puede usarse el conocimiento previo de las personas que aprenden dentro de las experiencias de aprendizaje que vayan viviendo. 1991). Perkins (1997) en cambio. incorrecto o ingenuo en cualquier momento de la vida (Gardner. 1996. y lograr que vayan ajustándolo a comprensiones cada vez más complejas y adecuadas? Desempeño A partir de Piaget se argumenta que entender es poseer representaciones. ¿Pueden diseñarse actividades en las que quienes aprenden tengan que hacer una variedad de desempeños o desarrollar una variedad de acciones y/o productos para aprender. Coll et al. Igualmente. Si el conocimiento resulta de la relación entre unos saberes previos y unos nuevos (Savery y Duffy. tanto para quien aprende como para otros. Coll et al. Estos desempeños revelan tanto problemas como modos de 10 . en desempeños que demuestren su uso en el logro de productos diversos.. La construcción de significado empieza en el individuo a partir de lo que ya sabe sobre aquello que aprende. Tanto en el aprendizaje previo como en cada paso del proceso de construcción de nuevo conocimiento puede haber comprensiones erróneas o incompletas. 1997). 1997). pero sí se traduce siempre en flexibilidad de desempeño.

Hammerness. que tradicionalmente gira alrededor de situaciones y problemas artificiales y lejanos de la realidad de la vida y de las disciplinas. ¿Durante las experiencias de aprendizaje que diseñemos. En ellos. la producción de objetos y obras de distinta naturaleza. Los demás son parte importantísima del medio en que se desenvuelve quien aprende y. quienes aprenden pueden hacerlo con otros y de otros. en la literatura. 1997. pues. y en ellos deben expresar permanentemente sus ideas. Vygotsky. desempeños auténticos (Perrone. los aprendices deben enfrentarse permanentemente a desempeños complejos que los comprometan con la verdadera comprensión. profesionales y ciudadanos constructivos. conectadas y complejas. usarlas para producir acciones y productos y confrontarlas con las de los demás y con las elaboraciones que los demás hagan de ellas. 1996).e. 1997. La discusión en grupo. 2000. comunicadores. a la vez que constituye una forma de avanzar en la construcción de comprensiones individuales cada vez más complejas a partir de la confrontación de comprensiones diferentes. cambia la idea de tarea de aprendizaje que sólo funciona en los salones de clase. interactuando y comparando comprensiones? Conclusión Adoptar principios constructivistas como concepciones tras nuestras decisiones pedagógicas nos ayuda y también nos obliga a crear ambientes de aprendizaje con características especiales. es probable que sea necesario llegar hasta la práctica con acciones específicas. en ellos. pero el proceso ocurre naturalmente y se estimula en la interacción con otros y en la producción en colaboración con otros. constituye un desempeño o conjunto de desempeños que manifiesta los diferentes niveles de comprensión de los participantes. el logro de propósitos o la planeación individual o en quipo. Son. 1978. Brown en De Miranda y Folkstead. Perkins. Hetland. 2000. en la historia y en todas las demás áreas académicas. 11 . Bruffee. El principio específico de los desempeños auténticos cambia así la concepción de lo que debe ser una actividad de enseñanza-aprendizaje. Pero en el lenguaje. por ejemplo. Buenos ejemplos de desempeños auténticos son los lingüísticos. ejecución y evaluación de proyectos de diversa índole. 1992. deben trabajar desde el principio como verdaderos científicos. Dickelman y Greenberg.pensar propios de los campos disciplinares teóricos y de las disciplinas aplicadas. 1997). Unger y Wilson. Los desempeños lingüísticos como éste o como la producción de textos orales o escritos pueden bastar para estimular y demostrar algunos aprendizajes en áreas como el análisis literario o el histórico. por ende. ¿Los desempeños que tengan que realizar las personas que viven experiencias de aprendizaje pueden tener que ver con la vida real o parecerse a los que realizan los expertos que usan una disciplina determinada dentro de su quehacer real? Interacción social La construcción de aprendizaje es individual y produce resultados visibles en desempeños individuales. en ellos. de su aprendizaje permanente (i. 1999. Savery y Duffy. Boix Mansilla y Gardner. los aprendices deben poder volver a utilizar aprendizajes anteriores en formas cada vez más elaboradas.

(1978). E.vt. En P. and the authority of knowledge. De Miranda. & Zabala. D. D. (2001). M. Wiske (Ed. Cognitive development in social context. Bruffee. & Gardner. & Folkstead. Teaching for Understanding (13 . H. M. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. K.38). Journal of Industrial Teacher Education 37. Teaching for Understanding (197 . & Duffy. Unger. T. B. Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Constructivist learning environments: Case studies in instructional design (134 .D. 18 . C. 1) . (1997). V. Mauri. H. Wiske (Ed. J. Barcelona: Editorial Graó. L. (4). New York: Basic Books.: Harvard University Press. Wiske (Ed.). Martín. (1992). Mind in society.Editorial ¿Es posible esto en nuestros salones de clase y/o fuera de ellos. Wilson (Ed.196).. J. Onrubia. S. (1996). J.232). Distributed cognition: a foundation for performance support. & Wilson. (1997). (1993). Piaget. Teaching for Understanding (161 . Smart schools. MA. 39. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.). Hetland.). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.edu/ejournals/JITE/v37n4/demiranda. Perrone. What are the qualities of understanding? En M. Solé. A. higher education. Hammerness. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique.. Collaborative learning.147).). Cambridge. T. Teaching for Understanding (39 57). Consultado en: http://scholar. Perkins. (1997). (1996). Coll.. (1970). Gardner. Englewood Cliffs. J.. J. Wiske (Ed.G. El constructivismo en el aula. (6). Inc. G. Constructivismo y educación. S. (2000). Performance Improvement. para lograr aprendizajes que interesen en nuestras disciplinas? ¿Cómo se vería? Referencias Boix-Mansilla.. S. What is understanding? En M. Piaget's Theory. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Perkins. NJ: Educational technology publications. Savery. En B.). Carmichael's Manual of Child Psychology (Vol. M. New York: Oxford University Press.). 12 . (1999). Apprenticeship in thinking. C. (1997). Linking cognitive science theory and technology education practice: A powerful connection not fully realized. Why do we need a pedagogy of understanding? En M. K. Vygotsky. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. interdependence. Mussen (Ed. I. (1991). How do students demonstrate understanding? En M. V. New York: Wiley. Rogoff. D.. Carretero.24. S..html Dickelman. The unschooled mind: How children think and how schools should teach. H.lib. (2000). New York: The Free Press. Miras. L. & Greenberg.

una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela / José Tiberio Hernández. María Isabel Patiño. Mariana Tafur y Mauricio Duque La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa "Oportunidades para talentos nacionales" / Magdalena León y Jimena Holguín Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano. María Figueroa. Cristina Carulla.Dossier Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan / Carola Hernández Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico / Claudia Lucía Ordóñez y Juan Thomas Ordóñez Pequeños Científicos. en la de su uso para la solución de casos jurídicos y en el aprendizaje de actitudes sociales y valores / María Paula Durán 15 33 51 57 71 . Efectos en la adquisición de instituciones jurídicas.

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como pensamos. A partir de mis estudios de pedagogía he llegado a concluir que algunas prácticas consistentes con una concepción constructivista del aprendizaje pueden ayudarme a generar cursos más flexibles y acordes con las necesidades e intereses de estos estudiantes. Palabras clave: Física. y de la forma como se desarrollan sus capacidades para entender (Piaget. 1983). diseño industrial. learning. Hanesian y Novak. al permitirme crear ambientes más propicios para generar en ellos aprendizajes significativos (Ausubel. 15-31. la física es la manera como observamos el mundo. Muchos de ellos no gustan de la física ni de las matemáticas. Key words: Physics. Se discute la diferencia entre estos dos tipos de desempeños y cómo parece que los estudiantes mantienen una brecha importante entre ellos a pesar de las acciones pedagógicas realizadas y cómo esto influye en sus niveles de aprendizaje. 1969). Finalmente se plantean nuevas acciones por desarrollar y algunas investigaciones que de ello se desprenden. propiciar cursos de física más cercanos a sus necesidades es un problema concreto que experimenta el Departamento de Física para el cual trabajo. This article presents the non traditional physics learning accomplishments (disciplinary activities and performance transfer) and how it looks like the students keep a gap between those two items despite the pedagogical actions taken and how this influences at their different learning levels. Enseño física a personas que en su gran mayoría la utilizarán como una herramienta para sus propios intereses. Para los físicos. Introducción Antecedentes y marco conceptual Mis reflexiones acerca de mi labor como docente me han llevado a muchos cuestionamientos. la población objeto de esta investigación son futuros diseñadores industriales. 15 . que es el de entender el aprendizaje como un proceso que parte de lo que quien aprende ya sabe desde su experiencia y que puede continuar también a partir de nuevas experiencias (Piaget 1969. de modo que es susceptible de ser modificado. 1983). El aprendizaje es significativo. cuando los nuevos conocimientos a los que se enfrenta un individuo se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos que este individuo ya poseía (Ausubel. Y es que estas prácticas parten de un principio básico. como hablamos. pueden llegar a ser cultos en los principios básicos de la física y aplicarlos según sus necesidades e intereses. 19. No importa. pero saber aplicar conceptos físicos adecuadamente es muchas veces la diferencia entre diseños que sean funcionales o no. que mis estudiantes no sean estudiantes de ciencias. pues. Magíster en Educación. diciembre de 2004. Perkins. Se trata de involucrarlos en un proceso que claramente los lleve a moverse de sus conocimientos actuales a otro nivel donde puedan manejar conceptos físicos universalmente aceptados. industrial design. Abstract This project has the objective of develop a pedagogical innovation consistent with the constructivism during the course of Physics for Industrial Designers (Fisica General). según Ausubel. Departamento de Física. el constructivismo se define como una epistemología. que son distintos a los míos y a los de la comunidad de físicos en la que vivo. Hanesian y Novak. Dentro de la comunidad académica en la que me desenvuelvo. la física es la vida * Física. 1997). aprendizaje. en su campo verdadero de acción. Formalmente. pedagogic innovation. Finally it suggests new possible pedagogical actions and some new possible developable research. una teoría de la relación entre el hombre y el conocimiento. En el artículo se presenta el aprendizaje no tradicional de física expresado en desempeños de tipo disciplinar y de transferencia a la actuación concreta de los estudiantes. ellos saben algo de física aunque sea elemental o errado. misma. Esto implica que todos ya tenemos algún conocimiento sobre lo que aprendemos y que ningún aprendizaje está terminado. Pero cada vez soy más consciente de que mi visión no es la que tiene la mayoría de la gente. Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04 FÍSICA PARA DISEÑADORES INDUSTRIALES: ¿QUÉ Y CÓMO APRENDEN CUANDO DISEÑAN? Carola Hernández* Resumen Se ha venido realizando una innovación pedagógica consistente con el constructivismo en el curso de Física para Diseño Industrial. en este caso al diseñar objetos funcionales. Así.Revista de Estudios Sociales no. y si logro que usen esos conocimientos en el proceso de aprender nuevos. innovación pedagógica. Particularmente. un departamento universitario de física. Universidad de los Andes.

1991). simultáneamente (Michaels. en forma natural. Australia. tradicionalmente se busca 16 que los estudiantes comprendan los principios básicos de esta ciencia y las relaciones que se establecen entre ellos y que puedan utilizarlos en sus propias áreas de conocimiento. Para un aprendizaje en colaboración efectivo tienen que existir metas grupales e individuales. Savery y Duffy. Creer en el constructivismo. Por su parte Perkins (1997) ha equiparado el proceso de aprender algo paulatinamente con el de comprender algo paulatinamente. Y teniendo conciencia de que la construcción de significado empieza en el individuo a partir de lo que ya sabe sobre aquello que está aprendiendo. Una innovación pedagógica Con base en estos principios constructivistas diseñé una forma nueva de enseñar el curso introductorio de física a los alumnos de diseño industrial de mi universidad. sino un participante activo en su construcción (McDermott. fuera de la realidad. relaciones que los ambientes de aprendizaje deben facilitar. 1969). Proponen que. Según esto. citado en Nieda y Macedo. utilizable en contextos diversos. Pero la transferencia casi nunca se produce desde los cursos de física ni hacia ellos. 1997). porque tradicionalmente se enseñan principios 'básicos' y luego se hacen aplicaciones. Así. Consiste en basar el aprendizaje de la física en el desarrollo de proyectos . de modo que no se genera transferencia. para poder llamarlo verdadera comprensión. 2001). un curso de física para un diseñador industrial debería llevarlo a ver la física como un conocimiento que.DOSSIER • Carola Hernández El constructivismo se ha manejado también como una teoría de cómo se aprende (Vygotsky. trabajando individualmente y con otros (Vygotsky. obliga a que los educadores se aparten de la visión de que se aprende por transmisión del conocimiento (Mestre. 1997). Existen miles de objetos cotidianos que involucran principios físicos en el desarrollo tecnológico que dio lugar a su existencia. fácilmente reconocibles y modelables a partir del análisis de los desempeños reales provenientes de problemas y modos de pensar propios de las disciplinas. Whitelegg y Parry (1999) concluyen. Mestre. 2001). Boix-Mansilla y Gardner (1997) añaden a esta concepción la de los desempeños auténticos. 1997). Uno de los principales problemas para lograr la transferencia es que los conocimientos previos pueden interferir en la transferencia a contextos nuevos (Mestre. o sea de aplicación del conocimiento aprendido a nivel teórico. 1997) en contextos diferentes (Perkins. se genera en realidad la transferencia porque se requiere aplicar flexiblemente el conocimiento que se posee para entender otra situación bajo el mismo principio estudiado inicialmente. Savery y Duffy. en circunstancias diferentes. El estudiante no puede ser un recipiente pasivo de conocimiento. no sólo individualmente. 2001). en Webb. porque todos los estudiantes deben ilustrarse acerca del tema y no dividir el trabajo (Webb. 1985. Para Perkins la forma de aprender. se incrementa la comprensión y la discusión social de los temas científicos. Define la comprensión como la capacidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que se conoce. en los contextos diferentes pertinentes a sus áreas de conocimiento (Mestre. le brindará la posibilidad de generar objetos que funcionen con efectividad. en su actuación profesional. Se plantea que el tamaño adecuado de los grupos es de cuatro a seis personas. 1996. en un curso de física para estudiantes de nivel secundario. 1985). Asimismo se rompe el orden típico de los temas y algunos de ellos vuelven a aparecer. 1985). pues. Vygotsky (1985) modifica esta idea con la de la construcción de conocimiento como un proceso de aprendizaje que necesita la relación social y que implica la evaluación de la viabilidad de la comprensión individual (Vygotsky. se entiende la importancia de aprender con otros. en un proceso de transferencia. Para Thomchick (1997) la mayor ventaja del aprendizaje en colaboración es la participación activa de quien aprende en su proceso de aprendizaje. 1986). encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones entre estos dos aspectos. y a la vez la consecuencia más importante del aprendizaje. Piaget plantea que la capacidad de conocer se construye desde la infancia a partir de la experiencia en el mundo y a través de las representaciones mentales que el individuo va estableciendo para adaptarse a él (Piaget. que en general la física se ve descontextualizada. si se utilizan contextos reales para enseñar física. así que el tamaño de los grupos debe ser tal que todos los estudiantes se vean forzados a participar en las discusiones concernientes a los temas del curso. 1985. 2001). lo conocido y lo nuevo (Driver. dado que el aprendizaje formal de la física implica tradicionalmente sólo transferir conocimientos desde o hacia las matemáticas. A partir de la idea del aprendizaje social de Vygotsky. de modo que el desempeño debe ser flexible. 1985) por medio del desempeño auténtico (Boix-Mansilla y Gardner. a partir de una experiencia de aula realizada en 1992. por medio del desempeño con lo que se aprende en contextos específicos. En un curso general de física. debe ser el uso de lo aprendido en contextos flexibles de acción (Perkins. en Victoria.

el componente artístico de la presentación. a la vez que ayuda a los estudiantes a crear sus propios diseños. Para apoyar el desarrollo de las entregas grupales.Definición de conceptos: al iniciar el proceso de diseño es importante determinar qué necesito saber para que mi 17 . 1999). 1987. uso y aplicación del lenguaje gráfico y discusión de errores conceptuales comunes y cómo superarlos. la observación del actuar cotidiano de los diseñadores indica que su forma de trabajo en la vida profesional son los proyectos. Además para cada clase asigné una lectura específica del texto del curso (Hetch. en el análisis del uso de materiales a la luz de las necesidades del objeto estudiado y en el análisis gráfico desde los conceptos físicos. cuyo objetivo fue usar conceptos de la física para analizar críticamente un diseño realizado por otros. Trabajé conceptos como fuerzas. 1983. leyes de conservación de la energía y momento lineal en contextos de aplicación distintos. Un ejemplo fue el diseño de aviones que pudieran planear cierta distancia. la calibración del objeto para que satisficiera restricciones pertinentes y el análisis gráfico desde conceptos físicos. Recalqué la importancia de la lectura previa a la clase. 1998). Schön. el desarrollo de un proyecto individual a lo largo del semestre. discusiones generales de la clase en donde el profesor participó principalmente ordenando y jerarquizando conceptos en mapas conceptuales. 1996). Con esto busqué propiciar una serie de conocimientos previos más fundamentados. Alrededor de ellos también están estructurados varios de los cursos de su carrera. el grupo debía discutir y replantear el proyecto. la búsqueda de las propiedades adecuadas en materiales. y periódicamente realicé controles de lectura. que organizaran las ideas en temas de investigación y que se asignaran tareas específicas para avanzar en el diseño. Se inició. de modo que desde el principio del curso la evaluación ayudara al aprendizaje. busqué que aplicaran otras habilidades propias de la física como la ubicación de variables físicas importantes para el correcto funcionamiento del objeto. que revela coherencia o incoherencia en el conocimiento personal (Knoblauch y Brannon. Más bien organicé la evaluación alrededor de trabajos relacionados con cada proyecto. Una evaluación basada en exámenes tradicionales sería incompatible e incongruente con la concepción de aprendizaje concretada en los proyectos. traducidos a un valor cuantitativo correspondiente. Los proyectos básicos se desarrollan en grupo. Exigí. torques. creatividad. buscando un artículo de alguna revista de diseño o una tesis de diseño industrial que involucrara alguno de los temas del curso de física. Además. Entregué a los estudiantes copias de las matrices de criterios de evaluación antes de que desarrollaran los proyectos. valorando -como en su labor profesional. la estimación y el cálculo de dimensiones. En la segunda sesión. Las siguientes son las categorías de aprendizaje que incluí en estas matrices: . En varias ocasiones estas segundas sesiones contaron con la presencia de otros profesores para discutir y complementar las ideas de los estudiantes. todos ellos fueron evaluados por medio de documentos escritos desarrollados por los grupos de estudiantes. realizando entregas sucesivas. además. que ayudaran a desarrollar en la clase pequeños desempeños como análisis de situaciones cotidianas. Además. Aunque se realizaron sustentaciones orales de los proyectos grupales. cada estudiante generó propuestas de modificación para mejorar el diseño analizado. Cada proyecto del curso de física que diseñé involucra el manejo de uno o varios conceptos físicos fundamentales. A partir de este estudio. en las cuales los estudiantes profundizaron en la construcción de significados de los conceptos físicos. El uso de proyectos es una forma creativa de manejar. organicé el aprendizaje en grupo en dos sesiones: en la primera entregué a cada uno una hoja con las condiciones del nuevo proyecto y les solicité que hicieran una lluvia de ideas sobre cómo desarrollar el proyecto. estudio de objetos comunes a través del trabajo en grupos de discusión. Woodward. El proyecto evolucionó. En la clase sólo era posible utilizar los apuntes tomados por los estudiantes a partir de las lecturas. La matriz consigna los tipos de aprendizaje que yo esperaba que se presentaran y los niveles de calidad para cada uno de esos aprendizajes. cada persona del grupo debía presentar la profundización que hubiera realizado en su tarea. de forma que aparecieran siempre en los nuevos proyectos de diseño de objetos.Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan? de diseño. Procuré que estos documentos incluyeran una reflexión escrita sistemática sobre lo aprendido para intensificar la comprensión a través de la confrontación de la experiencia nueva con otras previas. A la luz de esta nueva información. para pasar a su estudio desde los elementos conceptuales que aportaba el curso. en la aplicación de estos conceptos. para brindarles claridad sobre lo que se esperaba de ellos. porque todo proyecto requiere investigación. 2000). la medición. Para cada uno de los proyectos del curso diseñé una matriz de criterios de evaluación que diera a los estudiantes retroalimentación informativa sobre el progreso de sus tareas y evaluaciones detalladas de sus trabajos (Goodrich. una presentación rigurosa de la información de manera oral y escrita y un buen manejo bibliográfico (Mackin. ir comprendiendo y evaluar conocimientos en física.

buscar sus definiciones en diferentes fuentes y citarlas. calibración. pero sí en la evaluación. Para los proyectos grupales (PG) se emplearon dos tipos de evaluación. que evidenciaron diferentes niveles de desempeño incluyendo la planeación rigurosa y la presentación detallada de información.Análisis gráfico del problema: parte del aprendizaje de la física es el manejo formal de uno de sus lenguajes propios. y llevar un registro claro de este proceso que permita identificar el avance del diseño y la aplicación de la física en su transcurso. . Estos desempeños comprometen un uso del lenguaje particular a las disciplinas científicas. por ello. No todos los criterios son aplicables a todos los tipos de actividad desarrollada por los estudiantes. en forma permanente el rigor en la presentación de información y el desarrollo de lenguaje científico. análisis gráfico del problema y reflexión sobre el proceso. . consideraciones sobre materiales. además. . calibración y objeto presentado. Para esto deben utilizar una representación gráfica adecuada que involucre los conceptos físicos correctos para abordar el problema concreto del objeto que están diseñando. En muchos casos los docentes no ofrecemos oportunidades de practicar explícitamente este uso del lenguaje o no le damos la importancia esperada durante el desarrollo de la clase. y observé informalmente algunos cambios interesantes con relación a semestres anteriores en los que había dictado el mismo curso: un alto nivel de participación por parte de los estudiantes. una oral y otra escrita. motivación y profundización mayor en algunos . Este aporte debería ser ingenioso. la determinación de las propiedades físicas que se hacen necesarias en los materiales empleados en la generación del objeto es vital para la realización del proyecto. Así para el proyecto individual (PI) las categorías empleadas en la matriz fueron definición de conceptos. Determinar los materiales adecuados requiere un análisis de sus propiedades.Calibración: la realización de objetos implica que satisfagan ciertas condiciones. el producto final es el aporte que hace el estudiante a partir del estudio realizado. en el cual se busca una mejora desde la física del objeto estudiando. . Por ello los estudiantes de mi curso realizaron presentaciones de los proyectos. . es importante realizar pruebas previas suficientes para garantizar que el objeto satisface las restricciones requeridas según las instrucciones de diseño. Preguntas de investigación Antes de iniciar esta investigación puse en práctica la innovación durante un semestre académico. reflexión sobre el proceso y aporte al proyecto. Mi curso trabajó.DOSSIER • Carola Hernández proyecto se lleve a cabo de la mejor forma posible. El discurso extendido propio de los informes científicos es una producción que debe ser planeada para lograr que se hagan claras muchas conexiones entre ideas (Snow y Kurland. una forma de observar qué tanto aplican los conceptos que definen en palabras y ecuaciones es utilizar el lenguaje gráfico de la física.Consideraciones sobre materiales: como los objetos son reales. tanto orales como escritas. Por ello es importante determinar qué conceptos físicos son pertinentes en el análisis y diseño del objeto planteado. cómo las superaron y cómo ha mejorado su conocimiento de la física en este proceso. su mejor uso. necesito aplicarlos en el análisis concreto de la situación planteada o del objeto que diseño. estableciendo relaciones matemáticas y verbales entre estos conceptos. economía y eficiencia.Reflexión sobre el proceso: dada la importancia que tiene en el aprendizaje recapacitar sobre lo que han hecho. en actividades como leer artículos científicos (incluyendo un libro de texto) y escribir los informes de los proyectos. por lo cual es necesario llevar a cabo procesos de calibración y mejoras a los objetos en el proceso de desarrollarlos. basado en un estudio físico profundo y productor de mejoras reales al proyecto analizado. análisis gráfico del problema. Para las presentaciones orales (PGO) los criterios empleados fueron manejo conceptual. de ciertos principios no cuestionados pero tampoco entendidos desde la física. superando las concepciones no científicas o el manejo. dentro de la cotidianidad profesional. manejo conceptual.Manejo conceptual: luego de identificar y definir algunos conceptos. reflexión sobre el proceso. Los diseñadores emplean algunos modos de representación gráfica en su aprendizaje y desempeño cotidiano.Aporte al proyecto: en el proyecto individual.Objeto presentado: el producto final de las entregas grupales es un objeto que debe satisfacer todas las restricciones establecidas en las instrucciones. Por ello. Esto implica el uso de principios físicos para explicar situaciones cotidianas. consideraciones sobre materiales. . los aciertos y errores y cómo superarlos. En los trabajos escritos (PGE) se emplearon las categorías definición de conceptos. esta reflexión busca que los estudiantes expresen claramente las dificultades que encontraron a lo largo del desarrollo de su proyecto. 2001). que es la representación gráfica. En muchos casos este criterio implica el uso del lenguaje matemático para realizar cálculos previos pertinentes que ayuden en el diseño del objeto. . manejo conceptual. deben considerar que éstas serán necesidades reales en su vida profesional. funcionar y 18 ser estéticamente aceptable.

El análisis de los datos de esta investigación buscó presentar evidencia tanto de este tipo de aprendizaje tradicional (definición y aplicación de fórmulas). En el caso de recolección de datos cuantitativos utilicé el grupo completo. aceleración. ofrecido el primer semestre de 2003. Una prueba tradicional de física que se aplicó a todo el grupo presente en la segunda clase y. Incluyó 22 preguntas sobre los temas del curso en la forma de un examen final tradicional. La categoría de “definición de conceptos” en las matrices de criterios de evaluación para los de los PGE y PI. Para contestar la primera pregunta sobre el aprendizaje de conceptos físicos. reflexión permanente y proceso de escritura) al aprendizaje de conceptos físicos en el curso de física para diseñadores industriales? · ¿Qué otros aprendizajes relacionados con la física promueve la innovación realizada en el curso de física para diseñadores industriales? última. trabajo en grupos e individual) y la evaluación (matrices de criterios de evaluación).Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan? temas. pero para la recolección de datos cualitativos. que corresponde al primer curso de física obligatorio para los estudiantes de primer semestre de Diseño Industrial de la Universidad de los Andes. Entrevistas semiestructuradas tomadas a la muestra de 12 estudiantes al final del curso. plasmada en el uso de fórmulas para la solución de problemas del tipo que aparece en los libros de texto. Metodología Participantes en la investigación La investigación se llevó a cabo en el curso de Física General I. recolecté datos cuantitativos y cualitativos para responder a las siguientes preguntas: · ¿Contribuye la innovación realizada (trabajo en colaboración. El grupo constó de 60 estudiantes que formaron libremente tríos de trabajo fijos durante todo el semestre. que también corresponden a los contenidos típicos de los cursos de física. Sin embargo. como del no tradicional (transferencia real a la solución de problemas en el diseño de objetos). aprendizaje alrededor de proyectos. de nuevo. Sin embargo en la práctica la forma usual de desarrollar clases de física no permite esta aproximación científica. Análisis de datos Los conceptos físicos a los que me refiero en la primera pregunta son términos como velocidad. usé datos cuantitativos recolectados a partir de: a. en relación con las formas de trabajo del curso (proyectos. Contesté la segunda pregunta sobre otros aprendizajes de física con base en los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos de: a. por razones éticas anuncié a los estudiantes que tomaron el curso. No fue necesaria una autorización diferente a la de la dirección del Departamento de Física para aplicar la innovación en el curso y para llevar a cabo la investigación. fuerza y torque. b. de modo que puede suponerse que la mayoría proviene de colegios del mismo calendario y tiene conocimientos previos similares en el campo de la física. que esta investigación se estaba llevando a cabo. que ayuda a solucionar problemas aplicando conceptos fundamentales. Estas entrevistas indagaron por el grado de satisfacción en el curso y por sus percepciones sobre su aprendizaje. en la . 19 Recolección de datos Para llevar a cabo la investigación recolecté datos cuantitativos y cualitativos. Este último se infiere de la manera como la innovación pedagógica ofreció espacios y tiempo para que los estudiantes se aproximaran a los conocimientos físicos por medio de un método de indagación más consistente con el científico. escogí al azar 12 estudiantes que seguí a lo largo del curso. sino que se queda en las definiciones de conceptos y el uso de una serie de fórmulas que no explican el mundo por ellas mismas. Las mismas matrices de criterios de evaluación de productos en las categorías distintas a “definición de conceptos”. Durante el segundo semestre de puesta en práctica de la innovación. Muchos físicos consideran que el aprendizaje de la física implica una aproximación al funcionamiento del mundo por medio de un método de indagación consistente con el científico. trabajo de clase. en la prueba tradicional. b. El aprendizaje de física se ha medido tradicionalmente a partir de la exactitud de esas definiciones y de la aplicación de conceptos. El curso es exclusivo para alumnos de primer semestre de la carrera de Diseño Industrial.

uno intermedio correspondiente al tercer proyecto y que coincide con el punto medio del semestre y el último. Los rangos del examen varían entre las dos pruebas.44 0.05. ** p<0. ya que las matrices de criterios de evaluación hacen corresponder los valores cuantitativos a niveles cualitativos de desempeño en el aprendizaje de la física. además. Sin embargo.01). Para complementar el análisis cuantitativo.20 Salida * p <0. Resultados El análisis estadístico de las pruebas de conceptos de física presentadas por los estudiantes al comienzo y al final del curso muestran que mejoran en este aprendizaje típicamente tradicional de la física. asumí como categorías los ítems cualitativos restantes de las matrices de criterios de evaluación y las usé para organizar los datos de las conversaciones con los estudiantes. No.DOSSIER • Carola Hernández Para contestar la primera pregunta comparé los promedios de la prueba tradicional presentada al iniciar el curso y de la presentada al concluirlo. las características del aprendizaje que exigían eran las mismas. Terminan percibiendo el curso como orientado hacia desempeños más acordes con su carrera y expresan que este cambio los afecta positivamente y los lleva a obtener algunos aprendizajes que consideran más útiles para su formación que los tradicionales. que anexo al final de cada tabla. El valor de probabilidad (p). complementara o pusiera en duda la información sobre aprendizaje de los alumnos.64 Prueba t 2. asumiendo el estándar empleado en estadística para grados de confianza de 90% (p=0. la Tabla 1 muestra los promedios de los resultados obtenidos por los alumnos en la aplicación inicial y final del test tradicional. para determinar diferencias estadísticamente significativas entre promedios de los puntajes obtenidos por los estudiantes. de Promedio Estudiantes sobre 5 puntos 60 1. Aprendizaje de conceptos físicos En respuesta a la primera pregunta de investigación. que muy pocos estudiantes aprueban finalmente este tipo de examen. Pese a que los productos son objetos diferentes. Para analizar las entrevistas y dar respuesta a la segunda pregunta. describí el nivel logrado por los estudiantes. que arrojaron las estadísticas sobre los correspondientes valores cualtitativos. 95% (p=0.05) o 99% (p=0. con resultados más altos en el final. lo que indica que las diferencias individuales en el aprendizaje de los estudiantes aumentan.41 Desviación estándar 0. Desde luego. En el PI comparé las tres entregas realizadas.01 Rango 1. Realicé la comparación de los datos cuantitativos por medio de pruebas t. Tabla 1 Estadísticas descriptivas y pruebas t para el test de física tradicional. aunque no se modifica el nivel inferior. La tabla muestra que existe una diferencia estadísticamente significativa entre el desempeño en el test inicial y el final.14-2.95 1. y los resultados de la prueba estadistica t de Student. El análisis de las entrevistas y su comparación con los resultados estadísticos obtenidos de las matrices de criterios de evaluación muestran. *** p<0. información que extendiera. En las matrices de criterios de evaluación para los PG escogí los valores correspondientes a tres de los cinco proyectos: el inicial. Busqué en estas conversaciones.1). además. representa el margen de error de las pruebas a nivel estadístico. el grado de confiabilidad de los datos corresponde al complemento porcentual de la probabilidad anexada ((1-p)*100).75 Ingreso 50 2. la desviación estándar es mayor en la prueba final. que temporalmente coinciden con las presentaciones de PG escogidas. de manera que esperaba mejoras en iguales aspectos. que los estudiantes aprenden física de una forma no tradicional. el promedio de los resultados del curso es tal.10.14-3. a pesar de las características no tradicionales del curso.31** 20 . He registrado valores de la prueba t.

según la prueba tradicional (3.5 como nota de desempeño inicial.93 3. es decir.13*** 5. en el ejercicio de diseño de un avión que planee se requiere que las alas brinden la suficiente fuerza de sustentación para que el avión no caiga libremente debido a su peso. la disminución en la desviación estándar implica menores diferencias entre los aprendizajes individuales por parte de los estudiantes al final del curso. Tabla 2 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Definición de Conceptos en las matrices de criterios de evaluación de las entregas escritas grupales e individuales de los estudiantes.5 2.80 0.33*** //// 1. para que el avión no dé tumbos y avance horizontalmente.07 y 2.75).93.0-5.5-5. que les permite emplear algunos de los conceptos necesarios y definirlos correctamente. Esto corrobora la interpretación de los promedios.88*** 1.70 2. la moda es 4. Tipo de proyecto Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda 3. a uno bastante mejor. Realizarlas supera el criterio de “definición de conceptos”.83 2.0-4.0 Entrega Inicial Media Final Inicial Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final //// 6.Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan? La Tabla 2 muestra los resultados obtenidos a partir de las matrices de evaluación para los proyectos escritos grupales y el proyecto individual.5 2. Por ejemplo. Las diferencias son estadísticamente significativas entre las entregas iniciales y finales en los tres casos.0 2.53 4. que indica solamente la existencia de la definición teórica de sustentación. torque y centro de masa.0-4.45*** 1.53 //// Grupal escrito Individual escrito Media Final * p <0. *** p<0.88*** //// 4. mientras en las entregas siguientes. pero la desviación estándar sí disminuye. Estas cadenas de causas y consecuencias se califican en el criterio “manejo conceptual”.5 2. en general.61 3. Pero estas dos fuerzas (el peso y la sustentación) deben ejercerse sobre una misma línea para que no ocurran torques y el sistema no rote. Aquí el estudiante debía superar las definiciones de los conceptos y seguir cadenas de razonamientos que lo llevaran a entender la importancia de esos conceptos en el diseño de objetos.01 Otros aprendizajes en física Manejo de conceptos aplicados al diseño El primer tipo de aprendizaje no tradicional que observé está representado en el criterio “manejo conceptual” de los PI y PG tanto orales como escritos. fuerza. en el punto de definición de conceptos.10.0 2. El puntaje inicial promedio de los estudiantes es ya bastante más alto que aquél con el que comenzaron el curso. Finalmente.06 0.07 y 2. peso. que no los ayuda a identificar o definir los conceptos requeridos ni establecer relaciones entre ellos y que corresponde cuantitativamente a valores medios de 3.75 0.05. El avance más importante parece generarse entre el inicio del curso y su punto medio.80 al finalizar el curso.65 1.93 contra 1. ** p<0.5 2.0-4.07 4.00 3.0 4. En la sustentación oral no se observan variaciones importantes en el promedio ni en la moda.13* //// 5.45*** 6. También se observa que la mayoría de los estudiantes obtienen 2. lo cual indica que el aprendizaje del grupo es cada vez más 21 .75 0. los estudiantes pasan de un manejo conceptual pobre.0.5 4. Además la tabla muestra variaciones significativas que indican avance en los resultados provenientes de esta forma tradicional de aprendizaje en los tres momentos analizados.13*** //// 1.5 4.0-4. En el diseño estas consideraciones llevan a localizar el centro de masa del avión en la línea imaginaria que pasa por el centro de las alas.33*** 4. Implica el uso de principios físicos para explicar situaciones cotidianas. y que corresponde cuantitativamente a un valor medio de 3.13* 4.82 0.5 4.0 2. Los criterios cualitativos correspondientes de la matriz muestran que.83 y 3. La Tabla 3 (ver siguiente página) muestra los resultados numéricos correspondientes a este criterio.

uno no se preocupaba tanto por saberse la fórmula y aplicarla en el ejercicio.65*** 3.0 4.5-5.65*** //// Grupal Escrito Media Final Inicial Individual Escrito Media Final * p <0.71 3.86 0. esa es como la vida real y es más difícil".36* 3.0-5.10.21 3.5-5. explicando verbalmente cómo funciona el objeto a partir de la aplicación de conceptos físicos en su diseño.71 0. Entonces solucionar los problemas sí es complicadísimo. pues.51 3.0 2.21 a 3.5 2.14*** //// 2.05.71*** 7.95 4.25 3.72 0.5 3. Tabla 3 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Manejo Conceptual en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales. Tipo de proyecto Grupal Oral Entrega Inicial Media Final Inicial Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda 4.0 2. ahí sí salen muchísimas cosas que no funcionan.0-5.0-5.0 2.36* //// 7.38 3.14*** 6. Estudiante 6: "Uno aprende a aplicar los conceptos. Los estudiantes inician el curso con un promedio de 3.0 4.0 4.23 3.70 0. *** p<0. más funcional.0 4. De manera similar.61 0. con expresiones como las siguientes: Estudiante 12: "…ahora miro algo o voy por la calle pienso… tal aparato… ¿cómo funciona? Es decir.5 4.34*** 3.5.0 2.67 y finalmente a 4. Al analizar las entrevistas encontré detalles relacionados con estos resultados que describen las nuevas habilidades que los estudiantes parecen adquirir. no tantas fórmulas y algo tan abstracto como uno lo veía en el colegio sino como más aplicable a lo que puedo hacer". Otro aprendizaje expresado por 7 de ellos se relaciona con ver evidencia de la diferencia entre los diseños teóricos y los reales y con que aprenden más física si la aplican: Estudiante 3:"Mientras uno está haciendo un proyecto. ** p<0.0 1. uno encuentra puntos muertos y le toca pensar más".25 y una moda de 2.71*** //// 3. Once de los doce estudiantes entrevistados dijeron que sienten que la física es algo más cotidiano. cuando hicimos el móvil. va a funcionar fácil porque ya lo entendió… pero cuando llega el momento de hacerlo.51 //// 2. e individuales de los estudiantes. Por ejemplo.46 0.0-5.31 0. en mi mente cuando veo algo trato de hacerle un diagrama y trato de decir: ah! esto funciona así. útil y comprensible. uno piensa en la teoría y después de trabajarle uno cree que todo 22 .5-5. sino que uno ya viendo la teoría podría ponerla en práctica y se daba cuenta de la diferencia que hay entre hacer un ejercicio escrito y ponerlo en prueba.62*** //// 5.5.56 0.0 4. Los estudiantes terminan. lo que muestra que los estudiantes explican el funcionamiento del objeto a partir de los conceptos físicos involucrados y que emplearon el conocimiento teórico de estos conceptos para diseñar o proponer mejoras a diseños conocidos.0 4. más elemental.01 Estudiante 3: "Veo la física como más practica. orales y escritas.0-5. en la entrega individual los estudiantes presentan avances progresivos en la explicación del funcionamiento de su objeto a partir de aplicar conceptos físicos.0 3.12 4.62*** 2.58* 5.0 4. Para el final del curso el promedio obtenido es 4. El promedio varía de 3.67 4. y muchas veces no los tuvieron presentes para diseñar.89*** //// 3.0-5.58* //// 6.0 2. Para el informe escrito se presentan variaciones muy importantes en la media y la moda. actúan tales fuerzas pero tal fuerza debe ser menor a ésta porque se mueve así".5 Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final //// 0.15.15 0.23 con moda de 4. que indican que explican el funcionamiento del objeto de manera básica a partir de los principios físicos involucrados.DOSSIER • Carola Hernández homogéneo.34*** 0.17 4. aplicar los conceptos bien no es tan fácil.89*** 2. dentro de los mismos rangos descritos para el trabajo grupal escrito.

33.0 3. en especial en el informe escrito.05. por así decirlo.26** //// Grupal Escrito Media Final * p <0.5-4.38*** //// 3.18. Este valor se modifica a 4.26** 5. Tabla 4 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Calibración en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales. y le tomamos fotos a todo porque nos ha pasado que algunas veces la entrega fue fatal y no lo logramos {que el objeto funcionara} pero igual era una buena idea. elasticidad. 4. La Tabla 5 (ver siguiente página) muestra los resultados obtenidos por los estudiantes en este ítem para los PGE y PI.18 4.37*** //// 8. pero tenemos una lista de ideas. Por un lado cinco de los 12 estudiantes demostraron gran sistematicidad en los registros.35 0. Las diferencias en los resultados obtenidos a lo largo del curso son estadísticamente significativas en todos los casos. 4. pero al iniciar el curso no llevan un registro de este proceso o no realizan cálculos pertinentes y necesarios que ayudarían en el proceso de diseño.71 0. los cálculos. etc.10).0 4. diferencias en los resultados entre la entrega inicial y la final son estadísticamente significativas. *** p<0. donde están los modelos que hemos hecho.0-5. Esto influyó en la categoría de calibración del objeto. diciendo cosas como: Estudiante 11: "Nosotros siempre anotamos todo: vamos haciendo las medidas. En el caso de la entrega individual. 36.37*** 3. los pesos. 4. coeficiente de rozamiento. 43. En las entregas grupales la categoría se refiere a la elección adecuada de materiales para la construcción del objeto por parte del grupo. 3. esta categoría buscaba que los estudiantes analizaran las propiedades de los materiales que habían empleado los diseñadores del objeto estudiado para que determinaran si la elección era acertada o podía mejorarse. lo que indica que al final del curso registran sistemáticamente el proceso de calibración y realizan los cálculos respectivos. 4. orales y escritas. 4.72 2.68 0.15* 5.15* //// 3.5 2.30) y las modas (3. Tipo de proyecto Grupal Oral Entrega Inicial Media Final Inicial Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda 4.5 Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final //// 2.5.66 0. lo cual se evidencia en una moda de 2.0-5.05*** 2. En ambos casos la tabla refleja que las .5 5. para poder hacer la reflexión permanente sobre su aprendizaje. 4.0 1.01 Los otros siete estudiantes expresaron menos sistematicidad: Estudiante 2: "Generalmente escribimos el trabajo al final. ** p<0. 4.5 2.0 4. donde están los errores que hemos tenido. los estudiantes realizan pruebas previas para garantizar que el objeto satisface las restricciones requeridas. e individuales de los estudiantes. En este tipo de desempeño.0.38*** 3. las alturas.35** //// 5. los materiales que hemos usado y este tipo de cosas".10 0.03. La elección se basa en muchos casos en propiedades físicas.0-5. En las entrevistas se hizo evidente que. 96.96 3. 72) que las entregas escritas (promedios 2. lo que llevó a dos tipos de posturas en la forma de proceder para informar sobre este proceso.5.5-5.5) corresponden a si los estudiantes definen o no desde la física las propiedades de los materiales como dureza.5 3.10. resistencia.35** 8.0 2.88 3. En general. 23 Consideraciones sobre materiales La elección de los materiales que se deben emplear en la elaboración de un objeto determina en muchos casos si es funcional o no.36 4.0 5. y si tenemos el registro eso fue muy bueno para el trabajo y para darnos cuenta qué aportes y qué cosas sí funcionaron". los estudiantes requerían estar muy pendientes de las acciones realizadas.58 0. pero las sustentaciones orales presentan menos variaciones (promedios de 4.5.43 4.0 4.5-4.05*** 5.Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan? Calibración La Tabla 4 muestra los resultados obtenidos para la categoría de "calibración del objeto" que se presentaba en los PG. y las variaciones que se presentan en los promedios (3.

5 Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final //// 6.91*** //// 1.0 4.93*** 4. Tipo de proyecto Grupal Escrito Entrega Inicial Media Final Inicial Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda 3.93*** 3.49 0.5 3.15** //// 6.07 1.58*** //// 1.26** 3.76 6. Análisis gráfico La Tabla 6 muestra los resultados obtenidos para la categoría de análisis gráfico del problema para los PGE y PI.81 0.37*** 3.93*** 4.0 1.46 //// 6.10.95 3.0 1.36*** //// 3.93*** 6.5-4.01 2.0 1.0 1.DOSSIER • Carola Hernández Tabla 5 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Consideraciones sobre materiales en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales escritas e individuales de los estudiantes.5-5.05. todos los inconvenientes que hay a partir de materiales.08 1.30 2.5 4. ** p<0.58*** 3.5-5. Al analizar las entrevistas.5 1.45 0.0 1.5 3. siete de los 12 estudiantes creen que una de las principales causas para encontrar dificultades en la realización de los objetos es no analizar previamente las propiedades de los materiales que pensaban emplear.5-5.45 2.5-5.20 3. *** p<0.5-4.5 1.0 1. no funcionaba porque había demasiada ficción. Aunque las diferencias entre los resultados al Tabla 6 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Análisis Gráfico del Problema en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales escritas e individuales de los estudiantes. Por ejemplo como con el tobogán.93 0.81 1.28 2.15 1. en ninguna de las entrevistas los estudiantes hablan del análisis de materiales para el proyecto individual.76 //// 4.5-5.01 inicialmente. Si uno no tiene las bases físicas que está viendo en el curso.5 Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final //// 3.5-5.74 0.91*** 0. fricción es una vaina física… ahora la solución era cambiar el material.5 1. ** p<0. uno no ve esos errores y en esta carrera uno tiene que saber de materiales".03 4. Tipo de proyecto Grupal Escrito Grafico Entrega Inicial Media Final Inicial Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda 2.76 //// 4.5 2. pero pues las cosas reales son diferentes.82 1.36*** 8.82 0.5-5.5 1.26** //// 0.37*** 8.37*** //// Individual Escrito Media Final * p <0.0 3.5-4.63 2.0 3.5-5. así como uno de ellos describe: Estudiante 8:"A la hora de trabajar es muy diferente …por ahí dicen el papel aguanta todo y uno dibujaba y hacía y se imaginaba maravillas. Uno nunca tiene en cuenta los problemas con el pegante.46 1.33 4.10.15** 1.03 1. pero no profundizaban en las implicaciones de esto para su buen funcionamiento (promedio de 2.63).82).64 3. los estudiantes consideraban algunas de las propiedades físicas necesarias en los materiales empleados en la realización del objeto que planteaba el proyecto. Sin embargo.76 1. Su desempeño se modifica hasta determinar casi todas las propiedades físicas de los materiales y hacer aplicación parcial de ellas (promedio 3.5 1.5 1.76 6.5 4.0 1.5 2.37*** //// Individual Escrito Media Final * p <0.00 0. *** p<0.05.01 24 .5-4.

Estudiante 8: "Uno se ubica en el espacio y uno piensa para donde van las fuerzas {y} sabe {observa} que hay diferencia entre las fuerzas. {nos} falta conocimiento".01-2. Luego uno coge un libro y empieza a mirar bien y dice ah! no. Seis de ellos consideraron que el análisis gráfico les ayudaba a ver diferencias entre algunos conceptos relacionados y de fácil confusión en el aprendizaje tradicional. nueve de los 12 estudiantes expresan que el uso de información gráfica en el curso aporta a su aprendizaje. el peso y la gravedad y {me preguntaba} ¿cuántas veces es que suma y para dónde? Y todo eso confunde un poco. Esto se evidencia en los niveles promedio (2. 2. . En las entrevistas. Estudiante 5: "Me confundía con la normal. Sin embargo siete de ellos expresan que: Estudiante 2: "Es complicado hacer un diagrama porque uno pensaba que el diagrama {que había hecho} estaba bien y cuando le entregaban el trabajo calificado estaba totalmente mal. es que ésta va es así. Al indagar por las causas de esta dificultad ejemplificaron varias razones como las siguientes: Estudiante 2: "Hay fuerzas que uno piensa que están pero no están y hay otras que {uno cree que} no están pero si están… entonces es difícil como analizar todo lo que actúa {sobre el objeto} para hacer bien el diagrama".76. Pero otras cosas no aparecen". 25 Parece haber dos aspectos involucrados en el uso de un lenguaje gráfico en el curso. Tú {en clase} lo hacías con cosas que nos rodean como montaña rusa y todo eso. Es decir.5 (aproximadamente el 30% de los estudiantes).0. entonces eso aclara más las ideas que uno tenía erradas y aprende uno rápido". lo que significa que la mayoría de los estudiantes no utilizan ningún tipo de representación gráfica con sentido físico y sólo presentan dibujos del objeto o de su desarrollo estético. de pronto los que hacemos nosotros no mucho porque no sé. En muchos casos la moda es de 1. Aquí 11 de los estudiantes consideraron que: Estudiante 3:"El análisis gráfico del problema primero es una parte importantísima de entender el problema. también es posible leer en la tabla que esta categoría es la que menor nivel de desempeño presenta en relación con las demás. El segundo aspecto tiene que ver con el tipo de aprendizaje que los estudiantes relacionan con esta práctica. lo que indica un nivel de aprendizaje bajo y desigual en este ítem. Algunos ejemplos citados fueron los siguientes: Estudiante 4:"Aprendí a manejar de verdad los vectores como son…con magnitud y sentido".64 y 3. y dan razones como las siguientes: Estudiante 5: "Uno como diseñador tiene una mente gráfica y es más fácil entender las imágenes que los conceptos escritos. me parece a mi". individual). aceleración y velocidad". por lo menos a mi me parece más fácil. Al observar la distribución de notas en cada entrega. entonces me parece muy bueno y aprendí por lo menos que no es igual al de fuerzas". por lo menos los que tú haces en clase son muy claros. Estudiante 11: "Si uno lo dibuja como que tiene más claro qué es lo que tiene que pasar en una ecuación… en una ecuación solamente uno como que no le halla sentido. mientras que si uno lo dibuja después pasarlo {a la ecuación} pues es otra cosa y es más fácil. se aprecia que cerca del 20% de los estudiantes obtienen valores mayores o iguales a 4. El primero se relaciona con aprendizajes que dependieron de las acciones que yo realicé como maestra en la clase. Estudiante 9: "El verte hacer cosas gráficas me aclara muchas cosas para {luego} poder hacerlas.Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan? principio y final del curso son estadísticamente significativas. Yo veo una imagen y entiendo más rápido que un texto de dos hojas". escrita. entonces uno se preguntaba ¿cómo así y cómo se hace? Y luego aprendía muy lento las cosas de los diagramas que estaban mal y ya después los hacía uno bien". Estudiante 9:" Yo nunca en mi vida había hecho un diagrama de torques.28. pocos estudiantes llegan a realizar diagramas de cuerpo libre correctos y acordes con los objetos diseñados y las fuerzas que actúan sobre ellos. Los análisis. que implican que la representación gráfica que realizan los estudiantes no está completa o que emplean incorrectamente los conceptos físicos necesarios.

67.0 1. incluso aunque no reflexionan sobre lo que aprendieron de física con el proyecto.60*** 2. Al final del curso alcanzan el mismo nivel en su trabajo individual (promedio 3.47 1. Siempre que uno está haciendo un proyecto va a tener errores. Al preguntar en las entrevistas por la reflexión sobre su aprendizaje. Para los PGE.0-5.89 y una moda de 2.5 4.13 0.67 Desviación 0.5-5.5-5. lo cual mejora el promedio y la moda a 3.76 4.92 1.76 //// 3.0 Vs Inicial //// 0. 25.5.5 4.57 0. lo que corresponde a valores promedio en la matriz de 4. también valorado en las matrices de evaluación.89 y 4.03*** //// 6. Siete de ellos hicieron reflexiones profundas sobre su forma de trabajar y de aprender en el curso. La tabla indica que los estudiantes alcanzan un nivel de reflexión que expresan mucho mejor de manera oral que escrita.5 2. e individuales de los estudiantes. Al final del curso los estudiantes han alcanzado un nivel en el cual expresan por escrito las dificultades que se les presentaron y cómo las superaron.5.03*** 2.60*** //// 6. 60.64 3.0 1.60 2.0 4.5. lo que implica que las diferencias individuales entre estudiantes se reducen. pero no reflexionan sobre cómo las superaron ni qué aprendieron con ello.36 3.49 0.5 1.35 0.0 2.5-3.69 2.89 3.0 1.08*** 4.0-5. en el cual los estudiantes expresan algunas dificultades presentadas a lo largo del desarrollo del proyecto. Sin embargo. y esos errores generalmente suelen pasar cuando uno no ha profundizando bien en el tema. cómo las superaron y cómo ello mejoró su conocimiento de física. moda 4.5 4.28*** //// Grupal Escrito Media Final Inicial Individual Escrito Media Final * p <0.66** //// 2. Tipo de proyecto Grupal Oral Estadísticas Descriptivas Entrega Inicial Media Final Inicial Pruebas t Student Moda 4.5 1.08*** Vs Media 0. reflejado en un valor medio de 2.0 2.0-5. ** p<0.09*** //// 2.0 3.28*** Vs Final 4.93 0.89 1.0-5. la tabla muestra que el aprendizaje correspondiente a esta categoría en los proyectos individuales es uno de los de mayor variación a lo largo del curso.87 Rango 3.35.0-5. En la presentación oral los estudiantes expresan las dificultades que tuvieron en el desarrollo de sus proyectos.06 0. respectivamente.5-5.27*** //// 4.69 y 1. orales y escritas.99** //// 16.57 a 0.0 2. lo que indica que los estudiantes no expresan ningún tipo de dificultad presentada ni reflexionan sobre lo que han aprendido.01 26 . Entonces.27*** 16.25 4. *** p<0. yo sí creo que el pensar en qué hago en proyecto lo hace caer a uno en cuenta de los errores que está cometiendo {y} uno siempre va a tratar de encontrar soluciones más practicas para lo que está utilizando la física". Se puede leer también en la tabla que las desviaciones estándar varían de 0. el curso se inicia con un nivel muy bajo de reflexión.5 Promedio 4.66** 6.10.32 4.09*** 3.99** 6. 32 y 4. la Tabla 7 muestra que en los resultados obtenidos para los PG y PI se presentan variaciones estadísticamente significativas entre las entregas iniciales y finales.0 4.05.DOSSIER • Carola Hernández Reflexión personal sobre el aprendizaje En este aspecto. El promedio y la moda para la primera entrega corresponden a 1. 4.0 4.5) que en el proyecto grupal escrito. los 12 estudiantes consideraron que al pensar qué sucedía en el proyecto notaban que aprender es un proceso: Estudiante 2: "Todo tiene un proceso y como un camino para poder llegar a un gran objeto. como la siguiente: Tabla 7 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Reflexión sobre el proceso en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales.

La Tabla 8 muestra que para los resultados obtenidos en esta categoría no hay diferencias significativas pues el promedio no varía (4.0 5. Esto se evidencia en un promedio de 1.Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan? Estudiante 4:" Uno se pone a pensar y nota que lo que pasa es que uno se mete a hacer {construir el objeto} y después piensa. siempre tiendes a probar y no a calcular… si uno calculara. Estudiante 12:"En la entrega {individual} a mí me costó mucho trabajo {entender} qué era lo que se pretendía con ella. lo que implica que casi todos los objetos diseñados y presentados satisfacían todas las restricciones establecidas. sólo 3 estudiantes consideraron que la entrega individual les brindó un espacio para mejorar proyectos ya diseñados. a partir del análisis físico. levántese y vuelva y comience.35 4. Así haciendo como que uno aprende.0 2.96 y una moda de 1. como consecuencia de su aprendizaje de física.01 . Esta información es coherente con la recolectada en las entrevistas. ** p<0. Tabla 8 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Objeto Presentado en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales orales de los estudiantes.5. pues de pronto ahorraría mucho tiempo.0-5. los números son muy lejanos y muy abstractos entonces es como más cáigase. no está basado en un estudio físico o no puede aportar mejoras reales al proyecto analizado. Estadísticas Descriptivas Entrega Inicial Media Final Pruebas t Student Moda 5.23 0.Objetos presentados: Un aspecto que debo destacar es que el desempeño de los estudiantes es muy elevado en la presentación del objeto que se solicitó en las EG. En palabras de uno de ellos. Al analizar las entrevistas. ¿no? Que es como la idea de esta carrera". Es decir.38 Desviación 0. a su tema individual de profundización en el PI.39 0.39 Vs Media 0.0 Promedio 4.0 5. cuyo valor es 5. Los resultados se presentan en la Tabla 9 (ver siguiente página). En la primera entrega los estudiantes no realizan ningún tipo de aporte al proyecto que analizaban. desde la física. Sin embargo.5-5.10.12 //// * p <0. al objeto analizado: El último desempeño que consideré importante fue el aporte que los estudiantes hacían. funcionaban y eran estéticamente aceptables. no va a ser una fórmula sino va a ser un objeto. en un gran número de casos lograban este desempeño.0 Vs Inicial //// 0.34 4. La moda se mantiene a lo largo del curso (~30% de los estudiantes) y el promedio varía hasta 2. *** p<0. 27 . que si el objeto funcional era el objetivo primordial de los alumnos." Desempeños finales Cada tipo de proyecto estaba orientado a desarrollar un desempeño deseable en los estudiantes de Diseño Industrial. Uno de los ellos expresó: Estudiante 10:"Yo pienso que en esta carrera hay que hacer muchos.05. Pero uno parte de que la física es muy lejana. En esta sección presento los resultados de los desempeños generales del curso: diseñar y construir objetos funcionales a partir del análisis físico y proponer mejoras a objetos diseñados. .Aporte. por el rango tan amplio de los valores obtenidos también se puede encontrar que cerca de un 25% de los estudiantes del curso hacen aportes reales basados en el análisis físico que realizaron. Esto se confirma a través de la moda.12 Vs Final 0. … de nada serviría aprenderse una fórmula si no sabe como aplicarla… Uno aprende a pensar qué de lo que aprendió en clase sirve para pasarlo al proyecto y que el objeto funcione".0.75 0. Ahora que llevamos tres meses trabajando es muy chévere porque ya con los conceptos que hemos manejado en la clase uno empieza a investigar y a innovar. de modo que el curso se acercaba a su carrera. muchos proyectos porque si yo soy diseñadora voy a mi diseño.0-5. ¿por qué no funciona? Uno no se pone primero a prever las cosas.23 //// 0. lo que implica que el aporte realizado al proyecto es básico.79.0 4.41 Rango 3.3). donde todos los estudiantes estuvieron de acuerdo en que para ellos el desarrollo de objetos es primordial.71 0.

desmotivación y poco nivel de logro. Tradicionalmente es poco frecuente que los estudiantes establezcan relaciones entre los diferentes contenidos del curso y que comprendan que aplican unos pocos principios en muchos casos diferentes. Los alumnos observan y expresan que las modificaciones introducidas en su curso los llevan a encontrar sentido al 28 conocimiento físico.48*** //// * p <0.06 1. Los resultados muestran evidencia de que los estudiantes logran determinar y definir de forma contextualizada los conceptos necesarios para que sus diseños funcionen. a lo largo del curso se da un aprendizaje de conceptos que es significativo. por ende. pocos estudiantes llegaron a niveles en los cuales sus trabajos escritos muestran que definen correctamente todos los principios físicos involucrados en el proyecto y las relaciones que se producen entre ellos. a pesar de que los resultados estadísticos expresan aprendizaje. El aporte de mi innovación pedagógica y de esta investigación consiste en exponer que sí hay aprendizaje de física. definirlos y establecer algunas relaciones entre ellos es un proceso que sucede con relativa rapidez. dado que se modifica el conocimiento previo de manera que permite aproximaciones a la realidad más cercanas a las que plantean los modelos científicos. Como consecuencia de este proceso.05. Es decir. con lo que mejora su nivel de aprendizaje y.5 1. Pero la primera sensación que queda es que los estudiantes no aprenden suficiente física.27*** 0. Por ello no es de extrañar que los resultados obtenidos en la prueba tradicional muestren que no aprobarían el curso. pero se mantienen los niveles alcanzados previamente. Una consecuencia de este nivel de desempeño no tan elevado es que algunas veces no distinguen ni diferencian conceptos y con ello pierden claridad sobre la comprensión de la física como modelo teórico que brinda una explicación del mundo.63 0.45 5. de manera distinta.45 //// 4.84 1. ni usan la fórmula porque el profesor dice que es la que sirve. Esto los motiva a profundizar más. de desempeño.96 2.27*** 4.10. . es importante notar que no se logró alcanzar el más alto nivel de desempeño esperado en los estudiantes. Algunas expresiones en las entrevistas que realicé indican que la medición del desempeño en pruebas tradicionales les generan angustia. Básicamente la consideran una materia en la que deben memorizar muchas fórmulas.08 2. En el caso particular de los diseñadores. tanto en los proyectos individuales como en los grupales. Las variaciones posteriores no son tan importantes. se dan hacia la mitad del curso. ** p<0. *** p<0.DOSSIER • Carola Hernández Tabla 9 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Aporte al proyecto estudiando en las matrices de criterios de evaluación de las entregas individuales de los estudiantes.5-3. Sin embargo. En general. mientras que los proyectos les permiten demostrar mejor su trabajo y su comprensión.5-5. de igual forma. que es lo que llevaría a confiar en una construcción teórica más sólida. Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda 1. lo cual puede hacer más probable que recurran a él cuando lo requieran en su desempeño cotidiano.0 1. ya que las variaciones más significativas.5 Entrega Inicial Media Final Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final //// 0.48*** 5.0 1. demuestran falta de gusto por la física.01 Discusión Aprendizaje de conceptos físicos Casi siempre los estudiantes ven los cursos de física como una lista de temas y fórmulas en donde no encuentran fácilmente el hilo conductor o el grupo de principios básicos que guían esta ciencia. sino que identifican conceptos que en realidad tienen sentido en lo que están diseñando y los usan para mejorar sus diseños. No aprenden a definir por definir. Las formas de evaluación que utilicé en el curso enseñan que aprender a identificar los conceptos físicos necesarios para analizar una situación problema.79 0.5 1. La forma en que dictan y organizan los cursos no parecen ayudarles en esto. pero que éste ocurre de una manera diferente y se manifiesta.5-4.5 1. esta percepción tradicional es aun más fuerte debido a sus malas experiencias previas y a la carencia de bases matemáticas.

Tal vez se hace necesario incluir este trabajo de clase como parte de la evaluación efectiva del proyecto. no se desarrolla suficientemente. Las entrevistas muestran que. como ya mencioné. el análisis de materiales y las mejoras al proyecto analizado individualmente. En el caso del análisis gráfico se requiere por parte de los estudiantes una claridad conceptual mayor. Los estudiantes aprenden más física al poder aplicar concretamente los conceptos a sus diseños. De otro lado. Uno de los mayores avances de mis estudiantes es el desarrollo de las habilidades necesarias para explicar cómo funcionan algunos objetos a partir de principios físicos. Desde el punto de vista pedagógico. En todas estas actividades los niveles de desempeño de los estudiantes mejoraron positiva y sensiblemente. realizar cálculos de magnitudes físicas para aplicarlos a su diseño y finalmente construir objetos funcionales a partir de estos procesos. los resultados de la investigación muestran que al utilizar contextos reales de desempeño se incrementa la comprensión de los temas científicos. Expresan que como herramienta de clase la representación gráfica es importante y les aporta mucho. porque el análisis hubiera sido más concreto. Posiblemente éste hubiese sido mejor. Algunos quizá consideren innecesario repetir lo que ya está en los libros y que no les parece muy útil ni muy comprensible. Una de ellas podría ser que los estudiantes atribuyen poca importancia a definir en palabras o fórmulas los conceptos físicos. les permite ver la importancia de analizar previamente las necesidades del diseño y con ello ser más sistemáticos en su proceder. este proceso fortalece su desarrollo como diseñadores. en este caso de la física. En este caso. los estudiantes de Diseño Industrial casi siempre escogen como primera acción construir el objeto. mi objetivo de generar una transferencia real del conocimiento propio del curso hacia la profesión elegida por los estudiantes se cumple. La transferencia que ocurrió en mis estudiantes incluye diferentes procesos. Creo que mi deseo como físico y como docente sería que esta misma necesidad los llevara a profundizar más en los conceptos que explican cómo funciona el objeto. y ellos mismos reconocen esta falencia. si luego pueden demostrar que los aplican correctamente. Otra causa podría atribuirse a que el curso requeriría mayor esfuerzo por parte de los estudiantes. porque ellos llegan a aplicar más flexiblemente el conocimiento físico de un pequeño grupo de principios estudiados para entender situaciones diversas y mejorar sus diseños. En el análisis de materiales el mejor nivel alcanzado en los proyectos grupales frente al individual puede deberse a que los estudiantes no tenían que hacer el objeto de la entrega individual. pero como parte de su expresión de aprendizaje de física no es igualmente importante y les genera muchas dificultades. sino que. ante todo en ser sistemáticos y previsivos con el trabajo previo de conceptualización que se requiere para los proyectos y que no se lleva a cabo completamente. De modo consecuente. aunque no es simple. Es un aprendizaje de enorme valor porque constituye superar la barrera de la intuición y el conocimiento cotidiano para emplear herramientas científicas que permitan entender el funcionamiento de sus objetos y poder hacer mejores diseños a partir de lo que han aprendido. habría que pensar en estrategias que produjeran de forma más efectiva estos comportamientos. Otros Aprendizajes en física De manera coherente con lo presentado en el marco teórico. no lograron un buen nivel de desempeño. Verificar este aprendizaje es probablemente el logro más importante de mi investigación.Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan? Considero que este resultado puede tener varias causas. o realizar las discusiones en colaboración de forma más permanente y controlada en más sesiones de clase y no solo las sesiones previas al desarrollo de los proyectos. algunos aprendizajes que también considero importantes como el manejo del lenguaje gráfico. aunque avanzan. la evidencia parecería apoyar la importancia del verdadero 29 . pues ellos propician un mejor aprendizaje de los conceptos y sus relaciones. con lo cual se evidenciaría que el aprendizaje de la física no termina cuando termina el curso. por el contrario. Esto los lleva a cometer demasiados errores y construir objetos no funcionales. pues muestra que poner en práctica nuevas acciones pedagógicas. utilizar conocimientos físicos para diseñar y escoger materiales. si hubieran hecho un prototipo del objeto. no alcanzan niveles satisfactorios. Esta aplicación de los conceptos teóricos a objetos concretos. Mi hipótesis al respecto es que este tipo de desempeños evidencian un manejo más teórico del conocimiento físico que. como era frecuentemente evidente en clase y como se evidencia en algunas entrevistas. Por ello el análisis de materiales era teórico y al no necesitar actividades aplicadas. Las representaciones gráficas revelan qué conceptos no les han quedado totalmente claros o cuáles de ellos confunden. sí puede generar aprendizajes de física significativos en los estudiantes. al abordar el diseño de un nuevo proyecto. como explicar el funcionamiento del objeto a partir de conceptos físicos.

H. Wiske (Ed. Más investigaciones en esta dirección podrían ayudar a mejorar los procesos de aprendizaje en mi curso y en otros de física. (1999). Hetland & S. 30 para realizar una retroalimentación más efectiva sobre estos aprendizajes más teóricos y menos aplicados. revisar. Cambridge. V.997). Algunas acciones interesantes y factibles en el mediano plazo son evaluar qué proyectos aportan mejor al aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo. Otras acciones pedagógicas pertinentes para disminuir esta brecha entre los desempeños auténticos de la física y los que he denominado de transferencia podrían ser. pero sería importante poder determinar cuáles de ellos enseñan más y buscar estrategias para complementarlos con otros que generen mayores niveles de complejidad en el aprendizaje. . When assessment is instruction and instruction is assessment: Using rubrics to promote thinking and understanding. H. Boix-Mansilla. Retos hacia el futuro Desde lo pedagógico queda mucho por hacer.). 161 . los trabajos individuales y grupales escritos a la luz de estos criterios de evaluación. 2ª edición. Psicología Educativa. The Project Zero Classroom: View on understanding. por ejemplo. en los grupos de trabajo de clase. Teaching for Understanding: Linking research with practice (pp. El diseño del curso orientado al quehacer práctico del diseñador lleva a los estudiantes a mantener el interés y tener un mayor desempeño en la realización de proyectos y a lograr un alto grado de aprendizaje en los aspectos de aplicación y construcción directa de objetos (desempeños de transferencia). la redacción de los criterios de la matriz para discutir y acordar qué significa cada ítem. los que utilicé fueron surgiendo como objetos interesantes.: Project Zero.). Veenema (Eds. En el caso de los proyectos. MA. que prefieren verla como algo aplicable. Referencias Ausubel. un punto de vista cognoscitivo. cómo podrían mejorarlos y por qué todos son importantes aun para ellos que prefieren ver la física como algo aplicable. me gustaría lograr acciones pedagógicas que la propicien más eficazmente. en qué categoría de aprendizaje hacen énfasis. (1. What are the qualities of understanding? En M. Probablemente se necesita más discusión explícita con los alumnos acerca de los modelos teóricos de la física y su importancia aun para ellos. (1983). es definitivamente difícil pensarlo pedagógicamente desde la posición de profesor. Mi investigación parece mostrar que este paso es difícil para los estudiantes.. Se hace necesario investigar cómo otras herramientas pedagógicas pueden actuar sobre la brecha entre las aplicaciones de la física y su marco conceptual. Hanesian. S. conjuntamente.DOSSIER • Carola Hernández desempeño auténtico del diseñador. Sería importante. Probablemente es importante también revisar. utilizarlos y medir su impacto. Igualmente las entrevistas demuestran una reflexión importante acerca de los procesos que vivieron los estudiantes en el curso. Éste es uno de los aspectos en los cuales se presenta mayor avance en el aprendizaje. para alcanzar mayores niveles de logro. igualmente. En L. desarrollar actividades en clase que propicien el análisis gráfico de manera más permanente por parte de los estudiantes y no sólo por parte del profesor. & Novak. esta reflexión casi no expresa qué piensan ellos que aprendieron específicamente de física con los proyectos. Pero debo repetir que los desempeños teóricos más auténticos de la disciplina de la física no se logran a buen nivel. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Con ello se abrirían campos interesantes para la docencia de la física desde una perspectiva que la haga accesible para todos. investigar más acerca de la dificultad del avance conceptual por su parte e introducir innovaciones de este tipo en cursos para alumnos de otras carreras. pero no logra aún una mejora tan significativa en aspectos más teóricos del curso (desempeños propios de la disciplina científica). D. & Gardner. H. Una de las herramientas que tal vez podría ayudar a cerrar la brecha es el proceso de reflexión que llevan los estudiantes a lo largo del curso. generar más oportunidades de aprendizaje en espiral para reelaborar conceptos básicos. es posible que se logre que los estudiantes lo tengan permanentemente presente y que avancen en su comprensión de qué aspectos de su aprendizaje en física se profundizaron y cómo ello repercute en mejoras no sólo de sus proyectos sino de sobre su conocimiento teórico. Bajo la hipótesis de que al mejorar la construcción teórica y la comprensión de conceptos puede haber mejor aplicación. Goodrich. sería importante determinar qué aspectos de mi innovación pueden ser pertinentes para otros alumnos. México: Editorial Trillas. Y sobre los cursos para otras carreras. J.196). Si se incluye explícitamente este aspecto en los trabajos y en las matrices de evaluación.

Journal of Business Logistics. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. (2001). & Kurland B. México: Editorial Alfa y Omega. Bogotá. Physics Education. New York: Plenum. México Editorial Thomson. Pensamiento y lenguaje. Reflective journals and portfolios: learning through assessment. & Duffy. San Francisco: Jossey-Bass. Wiske (Ed. S. Schmuck (Eds. Snow. 147 . McDermott. H. What is Understanding?. Problem based learning: an instructional model and its constructivist framework. A creative approach to physics teaching. UK: Cambridge University Press. Woodward. C.Universidad de los Andes. E. 2ª edición. N. H. (1997). Physics Education. Ordóñez. The use of collaborative learning in logistics classes. Whitelegg. 45. 18. 68-72. (1999).A. 199-202. 36. Manuscrito no publicado. Student interaction and learning in small groups: A research summary. CIFE . Slavin. C. New Jersey: Educational Technology Publications. issues and practice. Sticking to the point: talk about magnets as a context for engaging in scientific discourse. Perkins D. B. En R. HertzLazarowitz. 31. Cooperating to Learn (pp. D. L.Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan? Hecth. American Journal Physics.4. Thomchick. En Hicks D. España: Editorial Ariel. (1985). E (1997). & Brannon L.) Discourse. Currículo para los Colegios de la Asociación Alianza Educativa. 191-205.). 44-51. Psicología y pedagogía. Marco Conceptual. P. Implications of research on learning for the education of prospective science and physics teachers. Savery. España: UNESCO. 301-315. 465-474. Nieda. 39 . (2000). C. (1998). Real life contexts for learning physics: meanings. Mestre J. 59. En M. Physics Education. G. Física con álgebra y trigonometría.Closing the gap. (1996). Mackin. (1997).57). (2003).). J & Macedo. College English. Vygotsky. Schön. I. (Ed. Teaching for Understanding: Linking research with practice (pp. (1991). J. Kagan. 34. Millikan Lecture 1990: What we teach and what is learned . (1996). L. & Parry. S. Cambridge. Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. Educating the reflective practitioner. Webb y R. 31 . E. Webb. J.) Learning to Cooperate. Colombia. M. S. (2001). Knoblauch. (1969). Piaget. Constructivist learning environments: case studies in instructional design. (1985). Sharan. Wilson (Ed. En B. R. (1983). learning and schooling. Writing as learning through the curriculum. 23.172). Assessment and evaluation in higher education. T. C. (1987). J.

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This part describes the teachers' learning. Hedges y Woodworth. After a year of close support. Aschbacher et al. 1983. We discuss the nature of the pedagogical support that should be given to teachers if they are to understand the authenticity of their disciplines and actually create effective learning environments. Valadez y Freve. Palabras clave: Enseñanza activa. enseñanza de ciencias naturales en primaria.Revista de Estudios Sociales no. Esta parte da cuenta del aprendizaje de los maestros quienes. and in their conclusions about the effects of their new practices in their students. y de diez meses de apoyo permanente. en prensa). experimentation. 2 and 5. and the partial financial support of Instituto para el Desarrollo Educativo y Pedagógico de la Secretaría de Educación de Bogotá. con el apoyo pedagógico de un grupo de acompañantes del CIFE de la Universidad de los Andes y el apoyo financiero del IDEP. IDEP. diciembre de 2004. Flick. Sin embargo. Master en Antropología. in a public school in private concession in Bogota. 1995. “La main à la pâte”. Estos cambios en las prácticas correspondieron también a uno de concepciones sobre las capacidades de los alumnos. Champagne. ambientes de aprendizaje distintos. Pequeños Científicos in the learning of six preschool and primary teachers and of children from grades 0. in terms of learning in the natural sciences. Estudiante del programa de Doctorado en Antropología. at the Andes University. constructivismo. cooperative work. Hay también investigaciones que hablan específicamente de ventajas de 33 Abstract We present the qualitative analysis and results of part of a research project exploring the effects of a module of the material Insights* Ed.D. Shymansky.e. Colombia. después de enseñar el módulo dos veces. Shymansky. “Pequeños Científicos”. trabajo cooperativo. Kouba y Hurley. no sólo 'poner en escena'. specifically. Lott. Universidad de los Andes. Existe investigación que ha demostrado evidencia de su eficacia en el logro de la comprensión en ciencias desde edades tempranas (i. with the pedagogical support of a group from Centro de Investigación y Formación en Educación. en general. 1990). 1982. George Washington University. del Banco de la República. Key words: Active learning. Universidad de los Andes. recogieron y analizaron paralelamente datos dentro de un proyecto financiado por el Instituto para el Avance de la Ciencia. Nevertheless the teachers just started the process of adjusting their conceptions to what these changes really mean in terms of learning in general and. 2002. Discutimos el apoyo pedagógico que debe darse a los maestros para que realmente entiendan la naturaleza de las disciplinas que enseñan y pueden crear. CIFE. 1983. “La main à la pâte”. Los investigadores. . Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04 CUANDO EL CAMBIO PEDAGÓGICO ES SÓLO METODOLÓGICO Claudia Lucía Ordóñez* / Juan Thomas Ordóñez** Resumen Presentamos el análisis y resultados cualitativos de parte de una investigación que exploró los efectos de un módulo del material Insights-Pequeños Científicos en el aprendizaje de seis maestras y el de niños de grados 0. This showed in their definitions of learning. ** Antropólogo. Allí se ha asociado con las estrategias de "manos en acción" (hands-on). constructivism. science teaching in elementary school. cambiaron sus ideas sobre su papel y el de los estudiantes en el aprendizaje y las llevaron efectivamente a la práctica. The researchers. Gibson. 1998. 1983. The module was used during the first semester of 2002. It was clear that these changes in pedagogical practices corresponded to a big change in the teachers' conceptions about their students' abilities. las maestras comenzaron apenas a ajustar sus concepciones a lo que significan estos cambios en términos de aprendizaje. Harvard Graduate School of Education. Kyle y Alport. el aprendizaje por indagación (inquiry). 19. 2003. El módulo fue utilizado durante el primer semestre del año 2002. still quite traditional. 2 y 5 de un colegio en concesión de Bogotá. específicamente. auténticos y efectivos para sus alumnos. Berkeley. Introducción y marco conceptual La enseñanza llamada "activa" de las ciencias naturales es una práctica con historia positiva. These were more related to disciplinary control and social learning than to the processes and concepts clearly pertaining to the natural sciences. más que todo en los Estados Unidos (Bredderman. Esto se manifestó en definiciones aún tradicionales de aprendizaje y conclusiones sobre los efectos de las nuevas prácticas más relacionadas con el control disciplinario y los aprendizajes sociales que con el de procesos y conceptos de las ciencias naturales.. not only follow instructions. del Banco de la República. y. within a project partially financed by Instituto para el Avance de la Ciencia. hey changed their ideas about their role and the student's in learning and put them effectively into practice.CIFE -. 33-50. también del CIFE. experimentación. el aprendizaje basado en proyectos (project-based) y la enseñanza basada en la actividad (activity-based). 2000. gathered data while the module was being used. Minstrell y van Zee. also from CIFE. de aprendizaje de las ciencias naturales. “Pequeños Científicos”. Universidad de California. al menos desde la década de los sesenta. Directora del Centro de Investigación y Formación en Educación .

Informa de efectos positivos en el comportamiento social de los niños. 1970.DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez estas formas de enseñar para niños provenientes de situaciones sociales desventajosas como el bajo nivel socioeconómico o la situación de inmigrantes (i. apenas estamos descubriendo la enseñanza "activa" de las ciencias. el registro y análisis de datos. 1997) y el "constructivismo del desempeño" (Perkins. hasta los métodos que utilizan sus expertos (Boix-Mansilla y Gardner. por boca del nobel de física Georges Charpak. la formación de su espíritu científico y. 2002).e. La enseñanza "activa" de las ciencias naturales está. Ausubel. 1992. 2 Versión francesa de los materiales Insights norteamericanos. en los estándares nacionales para la educación en ciencias desde la escuela primaria (National Research Council.1999). El estudio expresa. Bruffee. de miembros de instituciones educativas oficiales y de los colegios involucrados y en visitas a clases. 1969. El constructivismo concibe el proceso de aprender como proceso de comprensión paulatina de conceptos a partir de conexiones significativas entre experiencias (Piaget. 1997). reconocida oficialmente en los Estados Unidos desde el 2000. 1969) que parten de conocimientos ingenuos o incompletos que ya se poseen (Piaget. la 34 . 2000). da cuenta de la "excelencia del método". la manipulación de objetos y sustancias. 1997) que nos llevan a generalizar los principios constructivistas a todo aprendizaje. el establecimiento de hipótesis. la contrastación de procesos. Gardner. cuando la Academia de Ciencias francesa. Valora un proceso de comprensión estimulado por el trabajo con otros. Amaral. 1978. sin embargo. sobre todo. Finalmente. en todas las edades. Cutter. Ausubel y Robinson. que atribuye a problemas de interpretación y aplicación del método por parte de los maestros. dirige las decisiones sobre “actividades” de aprendizaje hacia un análisis auténtico de las disciplinas. Un estudio amplio pero informal de la Inspección General de Educación de Francia (1999). 1989. Ausubel. 1970. para hacer posibles resultados cada vez más contundentes en el aprendizaje científico de los niños franceses. Indica que estos problemas pueden ser remediados. Estas concepciones se traducen específicamente en las ciencias naturales en el uso pedagógico de la observación. en los nuevos Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (MEN. su expresión oral y escrita en francés. el diseño de experimentos. se ha llevado a los aprendices a actividades de “laboratorio” en las cuales manipulan elementos reales para lograr la observación de algunos de los fenómenos que estudian. Ausubel y Robinson. 1968. 1968. hallazgos y modelos con diferentes fuentes de información. recomendó el uso del material norteamericano Insights1 en las escuelas públicas. Con ellos se busca que los maestros exploren con sus alumnos el verdadero manejo comprensivo de los conceptos científicos y de las formas científicas de buscarlos. 1992. Warren y Conant. La denominación de "activas" para estas formas de enseñar constituye un regreso pedagógico al final del siglo XIX. de efectivo desarrollo del lenguaje en clases con un porcentaje alto de niños inmigrantes. además. (Carretero. Kirshner y Whitson. aumentando la cantidad de maestros de primaria formados en áreas científicas y enviando a las clases acompañantes científicos provenientes de programas universitarios. Perkins. En nuestro país. de reconocerse en Colombia la necesidad de incorporar esto a las clases de ciencias naturales y sociales. se reconoce la necesidad de manejar las ciencias desde el primer grado escolar y en formas en las cuales los niños actúen como científicos y trabajen con sus compañeros y con otros. 2004). Tradicionalmente. el uso del conocimiento de otros y de disciplinas científicas diversas a través de formas también diversas de comunicación. basado en testimonios de miembros de la Academia. para avanzar en su comprensión no sólo de las ciencias. Vincent. Rosebery. 1970). 2001) desde las investigaciones tanto opuestas como complementarias de Piaget (1970) y Vygotsky (1978) sobre el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje desde la infancia. Francia es otro país en donde la enseñanza "activa" de las ciencias naturales se ha institucionalizado en la escuela primaria desde 1996. Garrison y Klentschy. Acaba 1 Material norteamericano de enseñanza activa de las ciencias para la primaria. 2001. desde sus usos y propósitos en la vida académica y la vida real. reservas en cuanto a los efectos sobre el conocimiento científico de los niños. se enriquece con los desarrollos más recientes de la "cognición situada" (Perkins y Salomon. sino de los compromisos personales y sociales que conlleva esa comprensión. Su sustentación científica proviene realmente de la psicología evolutiva constructivista. Magnusson y Palincsar. que aportan modos diferentes de pensar y conectar significados y permiten llegar a comprensiones complejas en consenso (Vygotsky. Posteriormente. Desde entonces se ha venido generalizando su uso con el nombre de La main à la pâte (Lamap)2. 1991) y que se van modificando a partir de la experiencia directa y el pensamiento sobre ella (Piaget. Pero la verdadera forma "activa" de aprender ciencias sigue las maneras de proceder de quienes estudian realmente la naturaleza. Recomienda aumentar la cobertura del material y el fortalecimiento de estructuras de apoyo a instituciones y maestros.

La otra parte produjo evidencia sobre el aprendizaje de los alumnos y puede consultarse en la página electrónica http://cife. a pesar de que inician a los alumnos en todas las áreas académicas. El colegio La Giralda. Los niños comienzan demostrando su uso más común del sentido de la vista y reuniendo todo el lenguaje que poseen para referirse a objetos desde sus características visibles. Ante este acompañamiento nos propusimos contestar las siguientes preguntas: . Preguntas de investigación El equipo del CIFE acompañó permanentemente desde lo pedagógico y lo disciplinar a seis profesoras de La Giralda. El módulo de Insights-Pequeños Científicos que nos ocupó se denomina "Los cinco sentidos". Desde el CIFE nos propusimos ampliar esta formación e investigar el impacto del material. provenían de diferentes instituciones educativas y lugares de la ciudad y el país y algunos no habían tenido experiencia escolar consistente. pues. que ha logrado extender el uso de los materiales Lamap-Insights en Bogotá y otras ciudades del país. usándolos y amplían su repertorio tanto de percepción como de lenguaje. y en particular La Giralda. de los grados 0°. 35 . al sur oriente de Bogotá. decidimos utilizarlo en todos los grados de 0 a 5° de primaria. Su nivel mínimo debe ser de licenciatura y tres años de experiencia. observando el aprendizaje de maestras y alumnos. En la primaria tienen títulos de licenciatura en preescolar o básica primaria. 2° y 5°.co/ Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes Asociación Alianza Educativa. Al tiempo logró la investigación con el Instituto para el Avance de la Ciencia. ya que ningún alumno de La Giralda había tenido previamente clases de ciencias naturales. que usan mucho menos y sobre los cuales poseen menos vocabulario. En el primer semestre del 2001 empezaba su labor desde el CIFE5. y atiende estudiantes de los más bajos niveles socioeconómicos en grupos de 30 a 45. El IDEP es el Instituto para el Desarrollo Educativo y Pedagógico de la Secretaría de Educación de Bogotá. patente todavía en el momento de la investigación. A pesar de que el módulo fue originalmente diseñado para preescolar. mientras enseñaban de nuevo el módulo7.uniandes. También organizaron visitas de clase para soporte y aprendizaje entre las maestras. El CIFE ha realizado el único estudio del uso de este material. descubren lo que pueden percibir y decir. los maestros lo habían usado durante el segundo semestre del 2001. Habían realizado con ellos un taller de día y medio introductorio del material y otro igual de estudio específico de un módulo. debido a la juventud de todos los colegios de AAE.Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico consideración ética de hallazgos y procesos para la toma de decisiones de acción y la presentación de conocimiento por medios lingüísticos y visuales. La heterogeneidad interna de niveles de experiencia escolar en los cursos era enorme en el momento del estudio. que empezaron a funcionar en enero del 2001. Es la unidad introductoria del material y tiene por objeto llevar a los niños al uso de todos los sentidos para registrar y describir las características de los objetos del mundo a su alrededor. Los niños de todos los grados que poblaron los colegios. Una experiencia de introducción de estas formas de aprender las ciencias en la escuela primaria es liderada por el grupo Pequeños Científicos3. conformada por los colegios privados Los Nogales. del Banco de la República. Puede consultarse un informe sobre el proyecto de acompañamiento en IDEP (2003). aunque no ha hecho investigación sobre su impacto4. de la AAE. por lo menos del tipo Insights-Pequeños Científicos. con formación disciplinar poco profunda. sobre el cual informamos parcialmente en este artículo. No existe investigación formal sobre el aprendizaje de los maestros de primaria que cambian sus formas tradicionales de enseñar ciencias. con asistentes científicos de la Universidad. está localizado en el barrio Las Cruces.¿Cambiaron las concepciones de las maestras sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias naturales? 3 4 5 6 7 Grupo que implanta el material Lamap-Insights dándole su nombre y la definición de estrategia para la formación del espíritu científico y de la ciudadanía. con maestros de los colegios en concesión de la AAE6. La acción institucional no era. Logramos entonces financiación del IDEP para acompañar durante diez meses a maestras del Colegio La Giralda. así que informamos sobre esto en el presente artículo. donde se realizaron el acompañamiento y la investigación. Nueva Granada y San Carlos y la Universidad de los Andes para manejar colegios públicos en concesión en el Distrito Capital. la AAE los contrata sin credencial para ejercicio en la educación pública.edu. que han conseguido normalmente en colegios privados de nivel socioeconómico medio-bajo. En cuanto a los maestros. Aumentan su percepción y vocabulario sobre ellas y continúan haciendo lo mismo con los otros sentidos. Los acompañantes contestaban preguntas o conseguían expertos que resolvieran los interrogantes de las maestras a medida que avanzaban en su planeación del módulo. Luego. El acompañamiento consistió en reuniones quincenales en las que las maestras podían hacer todas las consultas pedagógicas y disciplinares que surgieran durante su uso de "Los cinco sentidos". A partir de diversas experiencias con los cinco sentidos.

dos investigadores.¿Cambiaron sus prácticas pedagógicas de salón de clase? Específicamente. A raíz de estos cambios metodológicos varía dramáticamente la visión de las maestras sobre las capacidades de sus alumnos. entrenados para seguir los mismos parámetros de observación y utilizando un formato abierto. ellas se consideran guías y a sus estudiantes agentes activos. de modo que no recibió formación y no había enseñado el módulo antes del acompañamiento. Las observaciones fueron transcritas en su totalidad y revisadas por. Al hablar del papel del profesor. entrevistamos a cada profesora en una conversación semiestructurada y en profundidad sobre sus concepciones y prácticas docentes antes y después de la experiencia. ante las repetidas indicaciones del material acerca de la organización de grupos con roles y funciones para cada integrante. buscando CAMBIOS en sus concepciones y prácticas pedagógicas. Desarrollamos las preguntas básicas para la entrevista a partir de un grupo focal con las maestras participantes. Cinco de ellas habían tenido la experiencia previa completa del nuevo material. La sexta inició labores en el 2002. Les preguntamos sus ideas sobre el aprendizaje.DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez . estos cambios prácticos se plasman efectivamente sólo en las clases de las cinco maestras más experimentadas. visitaron las clases sin previo aviso. quienes han tenido apoyo de terceros durante largo tiempo y están ya usando el módulo por segunda vez. Esto ocurre por la experiencia de cambiar las labores que realizan los niños en clase. En la investigación aportó su perspectiva de nueva profesora. hay consistencia entre los cambios en concepciones y los cambios en prácticas de clase? Metodología La metodología de investigación que aplicamos en el presente proyecto es cualitativa y busca conocer las concepciones y prácticas pedagógicas de seis maestras participantes antes y después de su nueva experiencia de enseñanza. Ahora. Todas concordaron en este nuevo rol de guía. que consisten ahora en manipular cosas y expresarse todo el tiempo en voz alta alrededor de las preguntas de la maestra. quienes ahora trabajan en grupos cooperativos (Johnson y Johnson. 1994. dos al inicio del módulo. en general. Sin embargo. con los niños.Observaciones de clase: Realizamos seis observaciones de clase por cada curso. para estudiar los efectos de "Los cinco sentidos" en las prácticas de clase de las profesoras y en sus concepciones pedagógicas: especialmente aquellos que atribuían a su experiencia con el módulo Insights-Pequeños Científicos. Recogimos dos tipos de datos. siempre pensé que tenía la última palabra…". estrategia introducida por el CIFE al trabajo de Insights-Pequeños Científicos. "… son ellos [los niños] los que saben y uno los… lleva… a experimentar… y comprobar". que son ahora inteligentes y aprenden fácilmente.Entrevistas: Al terminar el acompañamiento. dos en un punto intermedio de su enseñanza y dos en las últimas semanas. 1999). Grabamos cada entrevista y las transcribimos en su totalidad. ¿presentaron en clase comportamientos pedagógicos que estimularan en los alumnos las actitudes y acciones científicas que persigue el material InsightsPequeños Científicos? . Localizamos similitudes y diferencias entre los comportamientos de maestras y alumnos observados en las visitas de clase y el discurso de las maestras en las entrevistas. que cambió el de meros "…conductores de una información…". Así la evidencia de su aprendizaje se basa en la congruencia o no congruencia entre lo dicho y lo realmente logrado por ellas en clase. Un total de seis observadores. Pero el profesor "…ya no es el que dicta… sino que es el que guía y orienta… por medio de preguntas y con las actividades… que el niño llegue al concepto". el aprendizaje de las ciencias.¿Si hubo cambios. También por haber cambiado la organización de los niños. sus roles y los de los estudiantes en el salón de clase y lo que hacían con sus alumnos antes y durante el módulo. al menos. buscando evidencia de la forma real en que cada profesora los llevó o no a la práctica durante la enseñanza del módulo. Bruffee. Además . analizamos las observaciones de clase. Categorizamos las entrevistas con las maestras. una maestra de 5° grado habla en pasado del “dictador” de clase: "Yo siempre fui como muy estricta y. buscando evitar respuestas que contuvieran lugares comunes o repitieran conceptos contenidos en el material InsightsPequeños Científicos o transmitidos en los talleres de formación y no apropiados aún por las maestras. 36 . Todas seis concuerdan al describir los papeles que asignaban y que ahora asignan tanto al maestro como al alumno. . Como dice otra. Después de encontrar estos cambios. Resultados Lo que las maestras aprenden en cuanto a prácticas La enseñanza de "Los cinco sentidos" produjo cambios grandes en los salones de clase de las maestras participantes y en sus ideas acerca de su propia actividad y la de los niños en el aprendizaje.

En cuanto a lo que hace el maestro en clase. lo principal.'" Otra afirma que.. en vez de preguntarse y responderse ella misma.." dice una. Una de segundo dice que "…el hecho de que ellos… digan cómo ven las cosas.. Eso nunca… lo pensaba… Uno piensa que es en bachillerato cuando… empieza[n] a crear o a imaginar o a proponer muchas cosas. al igual que ellos. sino que. deben investigar las cosas que no entienden: "… uno no es el que se para allá y da todo y … sabe todo sino que uno tiene también … que investigar… [El profesor era antes] el eje. bien curioso. Ahora sus alumnos son personas capaces.… investiguen y aporten. qué queremos que el chico nos diga. no importa si está mal o bien'.. Ven que ya no tienen que mostrarse omnisapientes frente a sus estudiantes. ahora. me dan ganas de toser'. el que hacía todo.].… de experimentar. "…[cuando se prepara el material uno tiene que pensar] qué es lo que queremos que el niño aprenda. me pica. diseñando preguntas que los lleven a descubrir por sí mismos los conocimientos que ya poseen y los nuevos. explorando.… por qué cree las cosas". Después de "Los cinco sentidos" la mayoría de las profesoras entienden que la manipulación y la comunicación son actividades básicas de los alumnos en el salón de clase: "ellos contestan… muchas cosas. yo también soy humana…" Y acepta que "…ellos también me pueden colaborar. lo que él cree… sobre todo que puedan defender eso…: 'profe.Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico cuatro de las profesoras experimentadas se dan cuenta de que ellas también están aprendiendo constantemente. como que … el que sabe no es el maestro sino que los dos sabemos…". son grandes aportadores [sic. …puede tener a veces respuestas… mucho mejor que uno a veces…". Cuatro maestras notan específicamente capacidades científicas en sus alumnos: "…son estudiantes que les encanta explorar [sic]. es que desde grado cero lo hacen". para aprovecharlos en la enseñanza. qué queremos sacarle". 37 ." Por esto ven sus actividades anteriores en términos de haber 'pecado' por no pensar en sus alumnos.… es curioso. Una dice que ahora debe "formularles a los chicos las preguntas para que lleguen al concepto". probar…". Desde luego ya los niños adquieren un papel activo en el aprendizaje. y otra especifica que "… el niño tiene la capacidad de descubrir." Ha aprendido que es válido decir frente a sus estudiantes "…hombre. las cinco profesoras que llevan un año enseñando el nuevo módulo ven ahora la necesidad de explorar y entender los conocimientos que sus estudiantes ya manejan." Todas las seis maestras coinciden en que a los niños "les gusta manejar materiales…" Consideran que "… se le pierde el miedo a que el niño manipule [cosas]" y que es importante lograr que lo haga para ir "… indagando. Aun a nivel de preescolar. experimentar. Ahora es posible buscar respuesta a preguntas como "… ¿Tú qué crees que sea esto? ¿A tí qué te parece? ¿Cómo así?". lo que piensan… es una manera que yo tengo [de ver] si ellos han aprendido o no". continúa: "…creo que la oportunidad [que da el material] de que el niño descubra las cosas ha hecho que les dé esa oportunidad… [que vea al niño]… como esa persona que puede también investigar." Ahora piensan en los niños "…porque ellos son el elemento fundamental. una maestra dice que "… ellos son unos genios. Los estudiantes ya existen más: "[Antes el maestro no se] …preguntaba: '¿será que… entendió o …será que quedaron dudas…?'. La misma maestra de 5º grado que habla de su pasado como “dictadora” de clase." Para las cinco maestras más experimentadas. captan bastante… aportan. el que sabía… Uno era el que les daba todo…". es picante porque yo siento que me pongo rojo. sin pensar en lo que sus estudiantes están entendiendo. hablen ustedes. Y es que para todas las seis profesoras ha cambiado la idea sobre las habilidades del niño. Una profesora nota y estimula capacidades de argumentación: "… yo creo que ahora… para mí es importante lo que el niño piensa. lo que él entiende. experimentando". Y una de 5º piensa "… que el objetivo fundamental es que el niño… investigue… pregunte… diga lo que piensa. dicen muchas cosas…" Y las maestras estimulan esa participación "diciéndoles… 'participen ustedes." En segundo grado ocurre lo mismo: "[el estudiante es] ahora como más vivo…. pero… desde muy pequeños ellos crean sus hipótesis. Hay que "… permitir que… puedan pasar por todo [el] proceso [de] tener en cuenta la observación detallada… formular hipótesis… y experimentar…" Tres maestras incitan a sus estudiantes a investigar y construir sus propias ideas y conectan la actividad del niño con mucha más comunicación por parte de él. su rol cambia porque el sitio del niño en el proceso de enseñanza es diferente. Está defendiendo lo que él cree". Una maestra dice que antes de conocer el nuevo material no se acuerda de haber "… preparado [la clase diciendo] 'voy a hacer estas preguntas para que me contesten tal cosa.… pueden formular y crear hipótesis. me arde. Esto implica cambios en la forma de preparar las clases. llenas de posibilidades de aprender: "Ellos tienen la capacidad para poder resolver situaciones en cualquier momento. Otra más indica que ahora hay muchas veces en que "… reconozco que me equivoco… y ellos [los niños] me ayudan.

el tallo es… largo. ahora vamos a experimentar los sabores con nuestras papilas. Prof: "¿Verde qué?" Y ella completa: "Verde claro". "Latas" y otras cosas que vieron." Prof: "¿Y cómo se llaman esas pepitas?" Niño: "Se llaman papilas.. P." P…: "El árbol es grande. las banderas. eso había que escribirlo. es blanca. entre todas las hojas escogidas por los diferentes grupos de estudiantes. Además hace preguntas claramente planeadas para obtener las respuestas que desea y buscar la participación de muchos estudiantes: Prof: "¿Qué será lo que tenemos en la lengua para percibir… sabores?" Niño: "Baba" Niño: "Saliva" Niño: "… unas pepitas que tienen esos sabores. seguimos. una profesora de 2º grado saca de sus estudiantes la distinción de tonos de color y logra que los niños hagan descripciones cada vez más detalladas: Prof: "Bueno." Prof: "Listo. pasa al grupo 2… J…: "Es de forma de S. el sol.DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez Las clases facilitaron la observación de la evidencia de estos cambios en el papel de profesores y alumnos en la práctica. Prof: "A ver." Prof: "Vamos a mirar al compañero que va a sacar la lengua y le vamos a ver las papilas." 38 .… era pequeñita…" Prof: Pide a la otra niña de la pareja que también explique y hace lo mismo con otras parejas . Y en el siguiente evento de clase de 2º grado. Le pregunta a una pareja: "… ¿por qué es la de ustedes?" Niña: "Porque tenía punticos blancos. Mírenlas bien porque me las van a describir…" Prof: "¿Qué será lo que tenemos en la lengua para percibir… sabores?" Prof: Pide lo que vieron en la lengua de los compañeros. tiene rojito en las hojas. La experiencia de los niños de manipular y observar las hojas les hace posible reconocerlas. una casa. M…" M…: Lee en su cuaderno: "escaleras. ¿Qué observaste de aquí hasta allá? Léenos.. Vamos a escuchar a… J." Niño: "Son punticos rojos como sangre. que anteriormente han escogido y observado. Prof: "Pero ustedes no detallaron bien las cosas…" Niño: Grita algo pero sólo se alcanza a oír: "…azules" Profesora: "¿Pero todos los azules son iguales?" Niños "¡No!" Dicen diferentes tipos de azules Igualmente observamos en la siguiente actividad cómo la maestra de una clase de 5º grado les pide a sus estudiantes que reconozcan una hoja de eucalipto.." [Se refiere a un paseo por el colegio en el que tenían que observar cosas y anotarlas en sus cuadernos]. J…: Lee en su cuaderno: "Arena. tiene puntos morados…" (menciona además otras características). Cuando ya le ha preguntado a todas las parejas del grupo 1. verde claro. R…: "Porque es larga. el piso.… es roja…" Prof: Va anotando las palabras en una cartelera que no discrimina entre sentidos. verde…tiene pepitas café…raíces negras... verde oscuro…" (Otros verdes) Prof: "Ahh." … Otra niña describe las matas y dice que son verdes." Prof: "Esta descripción está bien porque detalló todo…” Niños: … "Pasto". por ejemplo. Niño: "Son rojitas. rejas. árbol." Niño: "Los blancos son… más huequitos que los rojos. y la profesora logra que usen detalles particulares de objetos similares para distinguirlos: Prof: Pasa con la bandeja con las hojas de todos los grupos y pide a cada uno que escoja su hoja. la maestra descubre lo que saben los niños (inclusive averigua que un niño conoce términos científicos específicos) y lo usa junto con lo que pueden observar. En el evento de clase que sigue." … Prof: "A ver. pasto" Prof: "¿Cómo es el pasto?" M…: "Verde" Prof: "Será que todo el pasto es del mismo color verde?" Niño: "No. rosadas.

" La profesora anota en el tablero. la profesora saca a un niño de clase y el desorden empeora. aunque se esfuerza por hacer preguntas que guíen a sus estudiantes. "En este desorden va a tocar no hacer. 39 . Niños: Una niña se levanta de su grupo y va al tablero a contar cuántas hojas tiene la rama. Prof: "Los tres de cada grupo van a nombrar un mensajero. Una. ya los niños se han calmado algo. ni en los otros cursos que hayan estado [sic. otros dos le dicen lo que ven y lo que le hace falta dibujar." dice un niño. dando por hecho que los niños no saben nada y que no han aprendido nada ni en los años anteriores." Pasa por los grupos y los organiza para que trabajen en grupos más pequeños. En otras observaciones de clases de la misma profesora. como se puede ver en el siguiente trozo: Prof: "¿Ustedes saben cómo se dice ese sabor. tiende a no poder manejar el proceso y a darles la información. Prof: "Se acabó el tiempo. el del chocolate?" Niños: "¡Feo!" Prof: "¿Pero no saben cómo se llama ese sabor?" Desorden. La profesora se sienta junto a ellos." Pasa nuevamente y pregunta el nombre del mensajero elegido. otro colorea y quien recibió el material lo cuida." "Ésta es la hoja larga. cada uno tiene una función." dice otra niña del grupo." …Otro niño escupe el chocolate masticado en el suelo. va pasando nuevamente y escribe en la hoja los nombres de los miembros y les recuerda las instrucciones." Una vez que todos los niños han regresado a sus puestos. ni en casa. Y la otra forma de ser maestro es dejándolos que por ellos mismos descubran. no importa de quién sea. Se vuelve a sentar. les da la teoría y luego les pide que ellos repitan. de tres." Cuando llega al último grupo. al principio del módulo.. no todos los niños han llegado al salón. El encargado del material le pasa los colores que necesita. Cuando vuelve. lápiz y colores a la niña del material." Anota en el tablero la palabra amargo." "Rico.. Los niños que recibieron el material me lo entregan…" Los niños hacen otra vez la fila frente al escritorio para devolver material." "Horrible. una niña del primero se levanta y grita. "¿Cómo se dice ese sabor?" Niño: "Cortado". Prof: "…En cada grupo uno será el mensajero. Prof: "Uno solo dibuja. ojalá con un máximo de detalles. pega la rama en la mitad del tablero. los cambios más completos en las prácticas pedagógicas de las maestras parecen ser función del tiempo transcurrido con apoyo de terceros. Aquí los estudiantes tienen papeles definidos y todos aportan a la descripción de lo que ven. este chocolate es feo. La maestra permite y alienta la participación de todos y el intercambio de ideas y refuerza permanentemente la función de cada cual. Cada grupo va a trabajar con una sola cartuchera. Al terminar los grupos. En cada grupo un niño dibuja. un lápiz y una hoja de papel. "Se dice amargo. nueva en el proyecto ha captado la diferencia en el rol del profesor: "Bueno… hay dos formas de ser profesor. En el siguiente fragmento de una clase de grado 0. ¿cómo le pareció este sabor?" P…: "Feo. Prof: Escribe al lado del dibujo lo que dicen." Nadie dice nada.]… uno… les da las explicaciones. se observa su manejo efectivo: Prof: "Vamos a dibujar esta rama como ustedes la observan. dice otro. Prof: Un grupo ha terminado de dibujar y colorear y la llama." Pero en clase. Prof: "Además de cortado. Al terminar le pasan la hoja al encargado de colorear. les pregunta qué vieron y pide que le señalen lo que le van diciendo. Mucho desorden.. La maestra Prof: La profesora reparte chocolate." Niños: Al tiempo: "Feo. Prof: "P…. Entonces la vamos a cuidar. Quien pinta sigue las instrucciones de sus otros compañeros." Llama a los mensajeros para que recojan el material. ni en el jardín. Sin embargo. se ve que los grupos se identifican con nombres que los estudiantes escogen y que ellos mismos son conscientes de los roles que ha asumido cada integrante y de a quién le corresponde el turno de hacer algo. Prof: “¿Quién más terminó?" Otro grupo ha levantado la mano y ella hace lo mismo que con el grupo anterior. Luego le entrega hoja. otro dibuja y otro colorea. como importante para permitir y estimular la acción de los niños es la del trabajo en grupos cooperativos. Niños: "Éste es el palito. Niños: Con el dedo sobre el dibujo: "Ésta es la hoja rota.Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico La práctica de clase que las maestras han asimilado más. De cada grupo pasa un niño a fila frente al escritorio y recibe una cartuchera de colores. pero… siendo un acompañante en ese proceso de aprendizaje. "Y había una hoja rota".. Niña: "No.

¿al fin qué es." Para ella los cambios en los roles de los niños y en el suyo no han llegado completamente aún: "…lo único así bueno [que he podido lograr] es la participación… [Los niños] han… perdido el miedo.. van caminando y escuchan unos ruidos… ¿Qué sonidos escucharon…?" Niños: Varios responden al tiempo." Prof: Escribe en una cartelera en el tablero una matriz de tipos de sonidos: "Bueno.DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez Esta profesora es consciente de que es "muy tradicionalista todavía… en cuanto a la forma de dar la clase. tiene que ser con el grito y ahí sí… Es muy corto el tiempo de atención de ellos". tac. La profesora suspende la clase y trata de reorganizarlos. Luego dice que otro ruido es el de la regadera y pregunta si éste es grave o agudo. y los grupos en que ensayaba dividir a su curso se desintegraban rápidamente. como parte del ejercicio que están desarrollando. Prof: Sale del salón detrás de los que han salido. tic.. otros corren por toda la clase. Prof: Saca de clase a los niños que propician el desorden. El aprendizaje es todavía adquisición de conocimiento más que proceso de comprensión paulatina. un pito de un carro". entonces uno les da las cosas." Finalmente... y argumentan con ayuda de la profesora que cuando el perro es pequeño su sonido es débil y cuando es grande su sonido es fuerte. saliéndose de la clase y peleando. Mientras tanto dos niños de un grupo dialogan: "Carlitos... Primero el del perrito. ¿…débil o fuerte?" Aún sin respuesta. no parecen haberse formado aún conexiones entre esas acciones y las concepciones que mantienen sobre el aprendizaje. gritando.. No hay aún conciencia de proceso..' …Los niños están organizados en 6 grupos de 6 cada uno y uno de 5. Luego: "¿Cómo es el ruido de una llave de agua goteando…?" Niños: (Varios al tiempo) "Tic.. las maestras no demuestran ver aún claramente lo que es la disciplina de las ciencias naturales. Entra y escribe los nombres de los escapados en la lista “sin recreo”. vamos a imaginar que salieron del colegio.. tac. Uno no les permite… porque uno sabe que van a derramar… o van a romper. "Pipiii. ahora vamos a clasificar estos sonidos según como sabemos que suenan. En ninguna de las seis observaciones se vio que ella asignara roles. Más aún. En uno de los grupos. Cuando han regresado a sus asientos.. "Música en mi casa" (cantando). "Bueno. "Vamos a continuar con lo que estábamos haciendo ayer. cerramos los ojos. encuentra todavía muchas dificultades para controlar la clase y manejar a sus estudiantes. Escribe una lista en el tablero de 'Niños que están sin recreo. pero ellos funcionan es con los gritos… ellos no acatan la señal de silencio… de forma suavecita no se puede. fuerte o débil?" Niños: Algunos dicen fuerte y otros débil. tú tienes unos cachos así. de comprensión paulatina o de las posibilidades que da el trabajo en grupo de usar el conocimiento de otros como parte del propio proceso de aprendizaje. Entonces uno interviene mucho… y… uno mismo prácticamente hace la experiencia. "…Aprender es adquirir conocimientos". reorganiza grupos que se han desintegrado de nuevo. menciona como dificultad grande del uso del nuevo material "…que ellos [los alumnos] tengan que manipular un frasquito para oler o para identificar el sabor. después 40 . de modo que no ve aún los resultados del trabajo cooperativo: "Lo de los roles… las señales… No sé por qué. "Cerramos los ojos. cuenta hasta tres para pedir silencio. Unos niños se salen. "Que cosa con ustedes. otros se asoman por las ventanas. Pide que levanten la mano y hagan silencio. Corretea a los del salón para que se sienten… Lo que las maestras aprenden en cuanto a concepciones A pesar de los grandes cambios en las prácticas de las maestras que han participado durante un año en el proyecto. así es que cerramos suavecito los ojos.. dice directamente una maestra. Hay muchos… que no participaban y ahora lo hacen… todos quieren estar participando…" A pesar de que concuerda aquí con lo que dicen las demás. ¿no?" Prof: "Otro ruido que habíamos visto era el de la tambora". un perro". Varios grupos se han desintegrado y los niños corren y caminan por todo el salón. un niño imita el ruido de una llave de agua abierta. porque muchas veces uno por el afán de avanzar o de ver que los niños no llegan a lo que uno quiere. un niño está arrinconando a otro y mordiéndole el saco. Pudimos constatar con las observaciones que esta profesora pasó mucho de su tiempo disciplinando a los niños y ellos corriendo por el salón. "Guuuuaaaauuu." Pide a un grupo que cierren los ojos. a la vez que simula ser un perro. Bueno. Que el niño se enfrente al mundo que lo rodea es. Una niña asomada por la ventana anuncia la llegada de los refrigerios. A continuación vemos un ejemplo de su clase que encontramos en medio del módulo de "Los cinco sentidos": Prof: Frente al tablero. y unas orejas así".

como lo muestra una de 2º grado: "[Controlo disciplina] con los roles. es saber algo que antes uno ignoraba o desconocía…" En las ocasiones en que las maestras hablan de proceso.] memoriza mas no lo aprende". y "…para mí aprender es conocer cosas nuevas. o pueden estar preguntando al compañero ciertas cosas que no entendieron…" Otra profesora de 5º grado dice que la asignación de roles le ha ayudado a mejorar la forma en que maneja a su grupo: "…cuando tenemos un grupo grande queremos hacer todo al tiempo pero no se puede. ellos memorizan las cosas nuevas que aprenden". los chicos tienen asignación. para una de las maestras de 2º. Una profesora de 5º usa los roles como estrategia para lidiar con estudiantes muy indisciplinados. porque él tiene que estar super ocupado y… me ha funcionado. es decir. y las nuevas prácticas se alejan de ella: "… de pronto al comienzo uno de maestro hace lo mismo que hicieron con uno. con señales de silencio…". desde luego el aprendizaje es llegar a 'saber'. por grupo. cuando las cinco profesoras que llevan un año en el proyecto consideran que el 'buen' comportamiento de los niños ya no se asocia con quietud y silencio sino con estar verdadera y activamente involucrados en lo que están haciendo. en contraposición con estar sentado y quieto. Entonces ellos prueban de todas las formas a ver cómo pueden solucionar un problema o lograr algo que quieren. Cuando se van a desarrollar las actividades. tienen un propósito en cada actividad…" En las observaciones de clase es claro el manejo de las actividades que logran hacer las maestras en el trabajo en grupo. que era de memoria…" Con "…[la experimentación]… [el niño] descubre. Sin embargo. lo que [ya] sé". aplico los roles… a él solamente. con quienes no sabía qué hacer antes. En las clases de la siguiente maestra de segundo. copien… Ahora la disciplina es que participen y que trabajen ordenadamente. con normas. mirándome… porque pueden estar haciendo ciertas actividades. no mejorar poco a poco la comprensión de algo: "…aprender es… poder proyectar ante los demás lo que he aprendido. "…antes… disciplina [era] todos… quieticos y no se muevan… y no hablen. a las maestras castigando o estimulando comportamientos con la asignación o anulación de puntos grupales. En el siguiente evento está llegando al final de una clase y ha decidido finalizar la actividad: 41 . parece tratarse de un proceso secuencial. las llamadas de atención fuertes ocurren sólo cuando el ruido es muy alto y el desorden excesivo. una forma es por ensayo error. Entonces trabajo cooperativo… roles… yo creo que es la base primordial cuando uno está trabajando con esos grupos grandes. en cambio. un juego con el que el niño puede aprender. más parecidos a aquellas secuencias perfectas de acciones nacidas del conductismo: "…aprender es todo un proceso en el cual el niño va como cumpliendo ciertas metas para pasar a otras…" Y la forma de aprender no se asocia claramente con las nuevas actividades: "[Los niños aprenden de dos formas]. también hay movimiento aquí. Ahora ha "…encontrado… metodologías… Tengo… niños super indisciplinados en mi curso. lineal. […] que sean ellos que [sic. Como dice una profesora de 2º. de logros dependientes unos de los otros.Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico de "Los cinco sentidos". Estamos trabajando… que si una persona está hablando. pero otra profesora de grado 0º reconoce esta actividad literalmente como la forma de "adquirir conocimientos". las ventajas que las maestras le encuentran no tienen que ver con contrastar ideas con las de otros y enriquecerlas para entender mejor y aprender más. uno lo [sic. Su compañera de grado concuerda con ella: "Estamos tratando de cambiar eso [la memorización]. En cuanto al trabajo cooperativo. un aspecto de sus clases especialmente difícil de manejar por los numerosos grupos de niños. repetidamente. respetando la palabra…. los demás están escuchando. no como se las enseñaban a uno de memoria… el niño entiende y asimila más con la práctica…" Y la experimentación es. Sólo parece haber un movimiento en la visión de las cinco profesoras experimentadas acerca de la memorización. Es algo en lo que creían antes de enseñar ciencias con la nueva experiencia." Y en las clases registramos. y ya tengo estrategias para poder manejarlos… el chico… demasiado indisciplinado… es mi secretario… el que me va a llevar el tiempo. ven ventajas para el control de la disciplina. central para el aprendizaje.]". tiene la oportunidad de ver las cosas. Y. el otro debe estar mirando… y algunos ya se voltean apenas el otro va a hablar…" Su compañera de grado dice: "[Ahora la disciplina]… no significa que ellos estén ahí como unas estatuas. hasta que pueden… La otra forma es con la memoria. que es para todas la forma en que ellas mismas aprendieron.] mediante la observación de los nuevos proyectos y que mediante la manipulación [y] el juego se aprenda [sic. Todas seis. memorizando. "porque uno no aprende teniendo un yugo ahí […]. estaba relacionada con las prácticas tradicionales de transmisión de información y centralidad del maestro. Se trabaja rico. indica claramente el "nivel de ruido" permitido y da instrucciones precisas para el trabajo en parejas y el control de la disciplina. Tres profesoras hablan del trabajo cooperativo como forma de controlar disciplina.

es de metal.. en la lengua. Prof: "… el del material es quien maneja todo y yo no he dado la orden de iniciar… Nivel de ruido cero y atención por favor. En el salón se hace silencio. triangular." Prof: "¿Será que ya llegamos al gusto?" Niños: "No hemos hecho la actividad de los sabores. Niños: Muchos levantan la mano igual que la maestra." Prof: "¿Cómo es el sabor de la fresa?" Niño: "Dulce. van a escoger un objeto. el señor del material les va a dar uno por uno y mientras van probando van consignando en sus cuadernos. los alumnos son ahora menos agresivos: "…ellos han cambiado… su comportamiento… llegaron muy agresivos aquí… [Han cambiado] de pronto por… el ." Prof: "Tienen dos minutos para definir sus roles" (los roles quedan por cuenta de los niños).. Prof: "Los chicos que les van a llevar el material lo van a repartir por grupo por igual. a participar en la determinación de reglas para realizar entre todos las actividades que se llevan a cabo en las clases y a lograr propósitos de aprendizaje para 42 todos. oído." Prof: No se puede oír bien lo que están diciendo los alumnos. Del grupo número uno me habla el lector". bien. los hace conscientes de la necesidad de la tolerancia entre compañeros. en parejas. dulce." M…: "Es blandita. es suave. el chocolate no tiene dulce." Prof: "¿Santiago?" Niño: "La manzana roja… dulce y la verde… amarga. El trabajo en grupo también tiene como función lograr desarrollo social en los estudiantes.." Prof: La maestra va haciendo una lista en una cartelera.. Prof: "¿Número seis?" Niño: "El chocolate" Prof: "Listo… ¿cómo es el sabor del limón?" Niños: "…amargo… ácido… da cosquillas en la lengua". olfato. Éste también es un aspecto del aprendizaje que ven claramente las cinco profesoras experimentadas. Prof: "Bien." "Por eso no hemos llegado al gusto. y M…" Los pone a describir unas tijeras con vista y tacto. los obliga a cumplir roles preestablecidos. está cochina. tres hijos. El compañero a veces pregunta: "¿Grosor? ¿Temperatura?" Prof: "… ahora viceversa. deliciosas. Y en la siguiente clase de quinto grado." Niños: Cada pareja describe cosas diferentes... amargo. "Estamos escuchando. y el otro escucha." … Niños: En cada pareja hay un niño con los ojos cerrados describiendo un objeto. Niño: "Chocolate. pero el otro con la vista. Prof: "¿Grupo número siete." Le da una bandeja a cada niño que ha pasado para repartir materiales. Niños: "Dulce: agradable. J. cuadernos cerrados. pregunta: "¿Ya están consignando los sabores que están probando?… "quedan 5 minutos… Nivel de ruido cero… Grupo uno. crocantes". los demás grupos… no repetir lo ya dicho". cómo eran las papas?" Niños: "Eran saladas. señal preestablecida de silencio..DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez Prof: "." "Tiene un huequito. le da sed a uno". blanco. ¿me puede decir cómo les fue… qué probaron?" Niño: "Las papas".]. tacto. unas ventanas. apreciamos una gran calidad en el control de los grupos para lograr el trabajo propuesto: Prof: "… nivel de ruido cero. Prof: "¿Quién me recuerda la clase pasada? … ¿Cuáles son los sentidos que hemos trabajado?" Niños: "Vista. a medida que aprenden ciencias. Cuatro niños responden: "…de plástico… deforme." Se asegura de que cada pareja tenga objeto. …solamente el lector me va a responder…” Prof: Pasado el tiempo. rojo. Prof: "OK. Prof: "¿Número tres?" Niño: "El dulce". Identifican la tolerancia y la autonomía como cambios específicos provenientes del trabajo con otros. se puede manipular. Para una maestra de 2º grado. "… cada elemento que ustedes van a probar lo van a clasificar a la gráfica del gusto [sic. dulces. es agradable para la piel." "Tiene una cintica en la parte superior. al comerlo se derrite". es fría. es carrasposo. colores." "Tiene una rajadita. "Nivel de ruido: murmullo… primero con el tacto. punto para la fila cuatro… A ver…" Levanta la mano con el puño cerrado." Prof: "¿Dónde está esa parte del gusto?" Niños: "En la boca." Profesora: "Bueno. limón y chocolate." Prof: "¿Qué sabores les gustan?" Niño: "La fresa. J…: "Es amarilla." Reparte papas fritas. tiene como bolitas.." Pasan J.

lo que hace que se pierda el énfasis que puso en los tonos durante su clase. como en todos. hay que ampliar el lenguaje de los alumnos para que plasmen en él la ampliación de sus habilidades de percepción. pero se queda allí. Un ejemplo de esto aparece en la misma clase de una maestra de 2º grado que se citó arriba como buen ejemplo del nuevo papel de guía que asume. hacer preguntas… Yo pienso que si no tengo la oportunidad de manipular y de ver. colores y tonos de azul. las habilidades mejoradas de descripción de objetos ni la especificación creciente de las palabras que los niños utilizan para hacerla. pero no trata de llegar a una conclusión sobre los diferentes tonos de un mismo color. tienen que recibir o tienen que entregar. o que ellos tienen ya todo el conocimiento. experimentar. Cuando estaba planeando la clase." Una profesora de 5º. Cada quién respetó lo que se le dio y no tuve ningún problema. por ejemplo) y de lenguaje (contrastación y discusión de ideas diversas.. En particular es muy importante la especificidad en el manejo de los cinco sentidos. Las seis maestras concuerdan con que "aprender de forma científica es eso. Una de las maestras de segundo grado resume la idea: "[Aprender de forma científica es] explorar…con los materiales que me den o que yo busco del medio…experimentar… ¿Qué tú puedes hacer con eso [sic. Indagar empieza con observar y manipular. Consideran importante que puedan decir la función de cada sentido ("…la vista es para ver. A mí me parece lo más fundamental esa parte… de rescatar la parte humana.. por ejemplo) que parte de la experiencia. Parecería que los niños van a descubrirlo todo solos. a aceptar las respuestas de los otros… aceptar… que ellos también tienen sus hipótesis y creen algo… ¿Por qué los vamos a obligar a tener la idea que yo tengo…? Ellos tienen derecho a opinar…" Y una profesora de grado 0º da un ejemplo de logros en este sentido: "Por ejemplo en la última clase que a unos se les dio dulce y los otros zanahoria y a otras se les dio sal. según lo expresan ellas. Al contrastar lo que las profesoras dicen con lo que nuestros investigadores registraron en las observaciones de clase. pero no incluyen la distinción de los diferentes sentidos y órganos de los sentidos. Lleva a sus estudiantes a distinguir entre tres o cuatro tonalidades de verde. se incluye en el proceso de aprender a respetar la palabra: "…en una reunión… antes yo tomaba la palabra… ahora me acuerdo cuando voy a meterme. Por esto opina que necesitan la ayuda de asesores científicos.]?" Aprender ciencias. es difícil de manejar porque los maestros no poseen el vocabulario adecuado." por ejemplo). no concluye nada al final. se puede ver en ellas diferentes niveles de comprensión de los objetivos de aprendizaje científico del módulo. experimentar parece equivalente a manipular en este módulo. hay que ampliar la comprensión de los niños. y está hablando una compañera… respeto por la palabra ¿no?… [he aprendido] y creo que… los niños también. sigue con otros objetos... a decir algo. las maestras dejan de lado el resto del proceso. y en las visitas a clases fue patente que todas las maestras dejaban. en las entrevistas las conclusiones que sacan las maestras de lo que aprenden los niños tienen que ver sólo con la función general de los sentidos. es básicamente manipular." Pero así como la concepción de lo que es aprender no parece haber cambiado en las maestras. Pero al centrarse más que todo en la manipulación. Igualmente ausente está la introducción de conceptos que corresponde al maestro o a otras fuentes de información. que hay que respetar… los elementos que se le den… tienen que ser responsables de eso. así. los temas sin conclusión clara. me van a poner problema… Porque el niño por su edad… y ellos no tienen dulce todos los días… Y de pronto los de acá le irán a quitar los dulces a los de aquí… Resulta que no.' según ella. yo [pensé]… si no le doy a todos dulce." La profesora cree que lo anterior se debe a que "estamos manipulando objetos y se están enseñando roles… y en cierta forma también se enseñan valores. No hablan de nada de esto en las entrevistas. generalmente. en este caso las ciencias naturales. La 'terminología. Sólo deja una tarea pero no pide específicamente distinción de tonos. tampoco aparece claramente una nueva concepción de lo que se aprende. cuyo objetivo dirigió claramente a la distinción de tonos del mismo color. Paralelamente. Pero en este módulo. llegar a usarlos todos para 'observar el mundo' y captar cada vez más detalles. en el cual toma enorme importancia toda la actividad intelectual (planteo y exploración de hipótesis.Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico hecho… de compartir… de trabajar en grupo… son más tolerantes. central al discurso de Insights-Pequeños Científicos. Sólo una profesora relaciona el aprendizaje de ciencias de los niños como el uso de "la terminología. los términos que utilizamos en forma científica". como habilidades científicas aprendidas. Las ideas que expresan las maestras sobre aprender ciencias están ligadas al proceso de indagación. Una profesora de grado 0 demuestra buen manejo del lenguaje de los niños y efectividad en la introducción de conceptos nuevos. el respeto… de poder yo escuchar a mi compañero sin agredirlo. En general. como se ve en el siguiente aparte de una de sus clases: 43 . En una clase. es muy difícil que yo entienda el porqué de las cosas".

cuando hablamos de alto. Pregunta sobre el significado específico de los términos que utilizan y la pregunta conduce a reflexiones sobre la diferencia de los conceptos. Prof: "¿Y por qué dicen que era fuerte?" Niño: [levanta la mano] "Yo. El volumen es diferente de grave y agudo. ¿estamos hablando de qué? Niño: "Del oído" Prof: "Se les olvidó… ¿Quién me recuerda de qué estamos hablando?" Niño: "Agudo y grave" (responde en un tono de voz alto). Prof: "Hablamos de TONO"… En este trozo de clase. la profesora parece lograr en los niños una clara diferenciación de características del sonido. Prof: "¿Cómo se llama el de la boca?" Niños: "El gusto"… "Y el tacto…" "Y el oido".… Prof: "¿… la moto. se utilizaban frecuentemente las manos como órgano. y débil-fuerte?" Niños: Algunos dicen que sí y otros dicen que no. cierto." Prof: Escribe en el tablero." (grita para mostrar lo que ella escuchó). que tanto niños como maestras tendían a usar indistintamente (nariz/olfato. etc. Prof: "Cuando hablamos de fuerte y débil. Prof: "¿Cuál más?" Niño: "El de la boca". ¿estamos hablando de qué?" Niño: "Agudo"… Prof: "Bueno. Porque cuando hablamos de grave y agudo. Prof: "Cuando hablamos de grave y agudo. "Aquí me dijeron que los niños. Sin embargo. ¿ese sonido que acaba de hacer Laura es agudo o grave?" Niños: Unos dicen que grave y otros dicen que agudo. de modo que pierden oportunidades de estimular 44 el lenguaje y el aprendizaje de ciencias más allá de lo que cada una ha definido como 'terminología científica. porque estaban gritando.' Un ejemplo de esto puede verse en un evento de clase citado anteriormente en el que la maestra no responde a los ." Prof: "¿Y cómo era ese sonido. ¿cuál es el contrario de fuerte?" Niños: "Débil" (responden en coro). Prof: :"Cerca. para un sentido que reside en toda la piel. busca aclarar los significados de las palabras que están usando los alumnos para describir los sonidos que escucharon. Prof: "Y fuerte. cerca o lejos?" Niños: "Cerca" (responden en coro).DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez Prof: Después de caminar por el colegio… empieza a preguntar si escucharon los sonidos que anotaron antes de salir. ¿Y era agudo o grave?" Niña: "Así. lo más común en las observaciones es encontrar que se ignoran respuestas que no contienen el vocabulario que esperan y han planeado buscar las maestras. Niño: "De débil". Prof: "No. unos me dicen que grave y otros que agudo. ojos/vista." Prof: "¿Cuál más?" Niño: "El de la nariz"." Prof: "Fuerte. fuerte o débil?" Niña: "Fuerte. ¿estamos hablando de…? Niño: "Agudo y grave". hablamos de agudo. en la lista y al lado de cada sonido.… Prof: "A ver. ¿Y el sonido de los niños era fuerte o débil?" Niños: "Fuerte" (responden en coro). Prof: "A ver todos. las características que van nombrando. ¿Es lo mismo grave que agudo?" Niños: "No". ¿entonces bajo hablamos de qué?" Niños: "Grave" (responden en coro). Prof: "¿Y cómo se escuchaba ese sonido. Prof: "¿Cómo se llama el de la nariz?" Estudiantes: "El olfato". A ver.… Prof: "No. la escuchabas cerca o lejos?" Niño: "Lejos" Prof: "¿Y el sonido era fuerte o débil?" Niño: "Débil"… Niña: "Yo escuché una niña gritar.). Con el tacto. ¿… es igual grave-agudo. tomando la palabras del tablero en orden.. ¿Sí escuchamos otros niños?" Niños: "Sí" (responden en coro). En otras clases. por ejemplo. a pesar de su corta edad: Prof: "¿Qué sentidos van a utilizar para observar?" Niño: "La vista. Por medio de preguntas sobre las experiencias vividas en un ejercicio anterior. La profesora de grado 0 que nos ocupa demostró rigor en todas sus clases y logros en sus estudiantes. esta maestra demostró manejo riguroso de los términos que designan los sentidos y los órganos.

como se ve. por ejemplo. es inconstante. más o menos suave. seguida. sin inducir una reflexión sobre la relación entre saliva y gusto. ruidosa. a ver el grupo 3…" (pide otros sonidos). una estrategia que les enseñaron los acompañantes del CIFE. hay que respetar”. Prof: "¿Cómo es?" Niño: "Chillona. sin importar su precisión.. La razón más común es que buscan la mayor participación de los niños dentro de su nuevo rol de aprendices activos y que los demás respeten sus respuestas." Prof: "¿Quién más describió el teléfono?" Niño: "El sonido del teléfono es inconstante y fuerte. se terminó el tiempo. Niño: El niño que dijo que el limón era salado dice que para él los dos sabores son "lo mismo".?" Niño: "Largo" Prof: "Se escucha entonces cerca. Varios estudiantes dan su opinión sobre el mismo tipo de sabor. 2 minutos. Admite. y con el pretexto del respeto. aparece la palabra "extravagante": 45 . la mayoría de las maestras tienden a aceptar explícita o tácitamente cualquier respuesta de los estudiantes. Las maestras le dieron mucha importancia a palabras nuevas cuyos significados encontraban en el diccionario. lejana.Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico estudiantes que piensan que la "baba" o "saliva" les deja detectar sabores. duro o fuerte. en la siguiente clase. Ella misma dirige a los niños en la confusión: Profesora: "… ¿…qué son las manos y… los ojos?" Niños: "Son sentidos".. además.. la palabra 'alargado' y el uso de 'constante' e 'inconstante.' que son palabras sinónimas de continuo y alterno (términos indicados por un experto en música invitado a dar guía a los maestros en esta sección del módulo). Niño: "La sirena". Prof: "¿El limón es salado?" Niños: "No. agradable." Prof: "Listo." Prof: "¿Otro sonido?" Niño: "El teléfono". En el siguiente evento. Prof: "¿Cómo es el sonido del teléfono?" Niño: "Constante. No es común observar en las visitas de clase que intenten corregir conceptos o precisar usos no rigurosos de los términos por parte de los alumnos.. cerca. Su foco es demasiado específico y no maneja respuestas que no están directamente relacionadas con lo que espera. rápido.] y constante" Prof: Va escribiendo una cartelera con todas estas características. veloz. Sin embargo. En 5º de primaria encontramos también gran vaguedad en el manejo del lenguaje de la descripción de objetos.” De la misma forma. [ahora] otros que no hayan hablado. constante.. una de ellas inadecuada. Ella sigue preguntando hasta obtener la respuesta que busca.. Prof: "Él dice que salado y ácido es lo mismo para él." Prof: "¿Constante y. por favor. cercano". pero no tan adecuadas para describir el sonido: Prof: "¿El bebé?" Niño: "Chillozo [sic. Profesora: "Muy bien. por ejemplo. en otra clase de segundo de primaria la maestra pregunta sobre las características de algunos sonidos. fuerte. alargada. no controlaron el uso de estas palabras. Prof: "¿El avión?" Niño: "Constante. ¿y el tren?" Niño: "Constante. sin detenerse a reflexionar sobre el uso de palabras como 'largo' y 'veloz' y 'cerca' para calificarlos. Igualmente. lo que permitió y produjo la imprecisión. esta maestra permite el uso de dos características del gusto que son definitivamente muy diferentes." Prof: Muy bien Niño: "El teléfono. Igualmente pasa con esta maestra en el caso de confusión entre términos que designan órganos y términos que designan sentidos. el limón es ácido".

Niño: Pregunta si lo que acaban de leer es de sociales. específicamente. son palabras que uno oye pero que nunca dice… o 'extravagante. Prof: Escribe en una cartelera... Los cambios en los roles de los participantes en el aprendizaje son cambios grandes en las prácticas pedagógicas de aula. ¿Qué dice de extravagante". que usan el vocablo ampliamente en las evaluaciones intermedias y finales del conocimiento.' uno dice 'Ah. Discusión Acerca de las preguntas de esta investigación. Nuestro análisis revela que. las maestras hicieron participar constantemente a los niños y trabajaron con preguntas para darles oportunidad de demostrar lo que sabían y estimularlos a que produjeran conocimiento.] ir al diccionario y buscarlas… por ejemplo 'flexible'… Y hay niños que yo no pensé que me salieran con… la palabra 'crocante'. Niño: "No es extravagante" Prof: "¿Qué es extravagante?" Niño: "Que por ejemplo yo me echo una colonia y huele muy fuerte"… Niño: "Extravagante es cuando se le prende el olor a otra persona"… Prof: "… ¿Quién me puede hacer el favor de buscar en el diccionario la palabra extravagante?" Además pide que busquen 'colonia' y 'perfume'. Aunque la definición del diccionario claramente indica que 'extravagante' no es un adjetivo que se aplica al olor. bajo el título de 'olor'. efectivamente. de manera constante. comenzaron apenas a ajustar sus concepciones a lo que significan estos cambios en términos de aprendizaje como proceso de comprensión en compañía de otros y. estos cambios a la práctica.DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez Prof: Cuando todos han olido el contenido de un vasito. sí. de aprendizaje de las ciencias naturales como indagación. Niño: "Es un químico con un olor no extravagante". La profesora entiende y cumple con su función como guía en el aprendizaje." Prof: "¿Qué vamos a decir de colonia?" Niño: "Hay dos clases de colonia: agua de colonia y grupos de personas . Los cambios fueron claros y llegaron a las aulas de las cinco maestras que participaron en el proyecto desde el comienzo y tuvieron todo el año de . En entrevista posterior la maestra comenta que "…en el módulo que estamos trabajando… los muchachos saben mucho. Prof: "Perfume". Niño: "Se aplica a las personas que se salen de lo normal y dicen o hacen cosas raras". Ocurrieron cambios en las prácticas pedagógicas de las maestras participantes y son importantes. Sin embargo. yo entendí que mezclan varios olores agradables para hacer la colonia" Prof: "Ahora vamos a consignar y dibujar en sus cuadernos lo que trabajamos de estos dos términos". concluimos aquí que las respuestas son básicamente negativas. la profesora anota la palabra en la cartelera de olores. Durante la enseñanza del módulo. pregunta: "¿Qué sensación tuvieron con ese otro olor?" Niño: "Ole [sic] a perfume".. en este caso usos adecuados del lenguaje. pero falta cambio en las concepciones de aprendizaje y específicamente de aprendizaje 46 de las ciencias naturales. pero no maneja esa guía para enseñar conceptos de ciencias. uso de información y uso del lenguaje. Igualmente los niños trabajaron. huele así. el perfume y la colonia. Además trata de establecer una relación entre extravagante. yo quedé aterrada cuando me salieron con palabras que me tocó [sic. después de un año de capacitación específica y de acompañamiento cercano acerca de Insights-Pequeños Científicos." Prof: "¿Quién me puede decir de lo que están leyendo?" A esta pregunta nadie responde Prof: "Ojo. las maestras participantes cambiaron sus ideas sobre su papel y el de los estudiantes en el aprendizaje y llevaron." Prof: "¿Qué entienden ustedes?" Niño: "Que ese olor… que al destaparlo huele rico". Niño: "Composición química.' pero no sabemos sino el significado de que nos huele… fuerte…" El evento pedagógico resulta confuso y afecta el aprendizaje de los estudiantes. Niño: "Olía rico". en grupos. Niño: "Extravagante es cuando uno se echa un perfume y se aplica mucho y mucho. Niño: "El olor a perfume es agradable". extravagante. Esto se manifestó en definiciones aun tradicionales de aprendizaje y conclusiones sobre los efectos de las nuevas prácticas más relacionadas con el control disciplinario y los aprendizajes sociales que con el de procesos y conceptos de las ciencias naturales.. Niño: "Perfume: composición química que exhala un olor agradable.. Prof: "Atendamos. en quinto de primaria tienen que saber lo que están leyendo. no pueden leer como loritos".

Aun más. No parecieron reconocer que su acción ha debido ser más contundente tanto en la introducción de nuevos conceptos como en la discusión y eventual corrección de conceptos ingenuos. porque representan una redefinición completa de lo que las maestras han conocido desde siempre. Las ideas sobre lo que es el aprendizaje y cómo ocurre no corresponden a los principios constructivistas en los que se basa Insights-Pequeños Científicos. en determinados momentos. las maestras expresaron con claridad que no se basa en la memorización y que en él tienen enorme importancia la observación. pero sólo constituyen un área de influencia de esta nueva forma de enseñar. Pero hubiera sido deseable haber observado un mayor impacto disciplinar. Desde luego. No fue lo mismo para la maestra que entró a mitad del proceso y que no contó con tiempo ni apoyo suficientes para ensayar y poner en práctica cambios tan grandes en sus acciones pedagógicas. se mantuvieron más o menos invisibles para ellas. sino intervenir de manera efectiva en su aprendizaje. No manejaron el proceso de indagación completo como proceso científico. manejan un lenguaje más complejo y pueden demostrar mayor osadía en sus aplicaciones de lo que aprenden. Preocupa. que se ubican más bien en la calidad del apoyo que recibieron las maestras: cabe preguntarse qué tan claro fue este apoyo en términos de los principios de aprendizaje y de 47 . además del disciplinario. No es difícil imaginar que esto sea posible. No vimos claro que supieran que su rol no tenía sólo que ver con estimular la producción de los niños sino con aportar. las maestras no parecieron entender que ellas tenían un importante papel en la producción de nuevos conocimientos de ciencias. Fomentaron la imprecisión y. en ocasiones. enseñaron errores. naturalmente. Pero siguieron entendiéndolo como adquisición de conocimientos. Los avances sociales que las maestras identificaron en los niños son aprendizajes de enorme importancia. no se vio claramente que identificaran cuál era el lenguaje que los niños debían incorporar poco a poco a su repertorio productivo. Los grandes cambios observados en comportamientos de los niños impresionaron a las maestras más que todo a nivel de cambios en la disciplina. Faltó una verdadera comprensión del papel del maestro en el avance del aprendiz. además no vieron los avances en la percepción y las habilidades de descripción de los niños como avances en ciencias naturales. resultó haber entre las maestras poca claridad acerca de cuáles son los conceptos de ciencias que se introducen en el módulo de "Los cinco sentidos" y qué era lo científico que se enseñaba. pues a ellas se asocian probablemente los problemas más sensibles a los que se enfrentan en su quehacer diario. Las otras dos áreas. En cuanto al aprendizaje. Tal vez por inseguridad en sus conocimientos o por la equivocada idea de que su labor se centra más en los aprendizajes sociales. cambios que necesitan más tiempo. sobre todo en los cursos superiores. la de conceptos y actitudes científicos y la del desarrollo de lenguaje. quizá acompañadas de más discusión sobre concepciones que fundamentan las nuevas prácticas. Una posible indicación de conocimientos inseguros de las maestras es que. la comprensión de que el niño no lo sabe todo y que el maestro no puede aceptar todo lo que dice. Éstos son. centrales a la experiencia de Insights-Pequeños Científicos. no parecieron identificar hipótesis en los niños y no reconocieron lo que debían hacer como maestras ante las que se presentaron. Lo científico para ellas fue sólo la manipulación de los objetos por parte de niños. probablemente. Probablemente por estas fallas en la identificación del contenido y las actividades y actitudes científicas que deben fomentarse en los alumnos. incompletos o incorrectos de los alumnos. en la participación y en las habilidades sociales de los alumnos. donde los niños de más edad. Es factible que se necesite mucha más larga experiencia de la enseñanza-aprendizaje de un tipo muy distinto al tradicional y experiencia con más contenidos de las ciencias para poder verbalizar concepciones totalmente diferentes. la manipulación y la experiencia. Además. El conocimiento de ciencias de las maestras. ya que no exigieron a los niños rigor al realizarlas ni comunicaron la importancia que esto tiene en las ciencias. Esto puede hacer más difícil el manejo de sus producciones por parte de maestras que no tienen bien claro lo que están enseñando. la ausencia de cambio en las concepciones específicas sobre el aprendizaje de las ciencias. su conocimiento sobre los procesos científicos y el del lenguaje relacionado con los conceptos científicos presentes en el módulo apenas comenzó a enriquecerse. aunque parecieron entender que gran parte del aprendizaje que se esperaba en sus alumnos tenía que ver con el lenguaje en este módulo en particular.Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico práctica y la oportunidad de enseñar el módulo dos veces. algunos de los conocimientos nuevos que los alumnos debían manejar paulatinamente para llegar a entender. Hay otras posibles explicaciones de estos hallazgos. sin embargo. las maestras tendieron a aceptar todo lo que los niños producían. las maestras no valoraron suficientemente las actividades de descripción de objetos como actividades científicas. éstas pueden ser las áreas de mayor impacto de las nuevas acciones de aula para ellas.

Es probable que si se espera sólo un cambio superficial en formas de enseñar. un cambio sólo metodológico. o -específicamente en el sonido. Fue general en ellas el reconocer a los niños bajo una nueva luz. no únicamente 'poner en escena'. Cabe la pregunta de si una formación más profunda que realmente remueva concepciones arraigadas en la mente de los maestros no llevará a lograr que los cambios pedagógicos no sólo se mantengan en el tiempo. Parecería más adecuado ayudarles en un mejor desarrollo de conceptos de ciencias de la misma manera como se pretende que ellos ayuden a sus alumnos: concentrándose en el uso (aquí. verdaderos ambientes de aprendizaje novedosos y generalizarlos a todo aprendizaje. Hay por lo menos algunas fallas puntuales que pueden encontrarse en el acompañamiento que se hizo a los maestros: el fomento de las imprecisiones en el uso del lenguaje puede ser producto de consultas inadecuadas al diccionario. cambiaron radicalmente. También necesitan los maestros un conocimiento disciplinar preciso que les ayude a guiar a sus estudiantes en la construcción de un conocimiento más preciso y riguroso. una luz de inteligencia. Los maestros no tienen por qué lograr utilizar efectivamente los conocimientos adquiridos de una manera tradicional en un contexto en el que lo que se busca es que los alumnos utilicen lo que saben y los maestros los guíen y corrijan en el ajuste riguroso del uso de sus conceptos descriptivos y su lenguaje. de posibilidades y de conocimientos. eso sea lo que se trabaje. también es posible pensar en que éste debe ser el comienzo que sirva de verdadero trampolín para impulsar cambios de igual profundidad e importancia en los conocimientos pedagógicos de los maestros. Y cabe preguntarse hasta qué punto es posible que los mismos acompañantes pecaran de poca claridad en su comprensión de lo profundo de los cambios que estas "metodologías" entrañan. manipulación de objetos y discusión con otros y con el profesor. En el presente proyecto. Es posible suponer que cuando se trata de instruirlos por medio de presentaciones. entender cada vez mejor contenidos disciplinares o usarlo sólo para uno de estos propósitos. un área de las ciencias naturales en la que los maestros parecen necesitar mucha más formación es la de las habilidades de percepción y observación detallada de los objetos del ambiente y el uso del lenguaje. Un ejemplo interesante de esto es el del aprendizaje cooperativo: entender mejor la importancia de aprender con otros. puede tener efectos no deseados.de la visita de un experto en música que fue invitado por ellos para hablar a las maestras sobre las características del sonido. sino en el de los principios de aprendizaje sobre los cuales se basan. Finalmente. pues un músico no es necesariamente el experto adecuado para hablar sobre las propiedades físicas de sonidos no musicales. la metodología de presentación por expertos. además. El presente proyecto de investigación arroja interesante luz sobre varios aspectos del uso pedagógico de materiales de enseñanza de las ciencias naturales consistentes con el constructivismo como InsightsPequeños Científicos. Esto quiere decir que resulta 48 eficaz y hace que los estudiantes participen activamente en la construcción de su conocimiento a partir de desempeños de observación. aunque estas actividades no estén aún muy adecuadamente entendidas por los maestros o aunque éstos no posean aún conocimientos científicos profundos. es importante hacer énfasis en un cambio en especial positivo que fue claro entre las concepciones de las maestras y que sí funcionó a partir del cambio metodológico: la forma como las maestras participantes conciben ahora las habilidades de sus estudiantes. Sin embargo. actividad estimulada por los acompañantes del CIFE. que son los que se manejan en este módulo. en la descripción oral y escrita de sonidos comunes). lo que se logra es que ellos reproduzcan lo recibido sin que apliquen los conocimientos con verdadera precisión. de modo que pudieran ubicar de manera precisa su conocimiento y las formas más efectivas de mejorarlo. sino que permitan a los maestros crear. se hace necesario explorar con más detenimiento maneras de formar a los maestros no sólo en el manejo de las metodologías. en términos realmente científicos. acerca de sus capacidades y sus conocimientos. Es factible que este cambio sólo justifique la puesta en práctica de esta nueva forma de enseñar. En general. En primer lugar. Por otro lado. no sólo de aprender a interactuar. puede marcar la diferencia entre usarlo con completa efectividad para mejorar habilidades sociales y. El uso lleva a muchas producciones posibles e imposibles. este tipo de material parece producir rápidos efectos en el aprendizaje de los alumnos. aunque se manifieste únicamente como cambio metodológico. Ésta pudo haber sido una escogencia poco afortunada. que las maestras deben intervenir en volver cada vez más rigurosas. . aunque muy bien recibida por los maestros.DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez aprendizaje de ciencias que se encuentran en la base de estas nuevas formas de enseñar. Sus ideas acerca de los niños como aprendices. Hacerlo así contribuiría a que tanto ellos mismos como los acompañantes conocieran realmente su desempeño al observarlo.

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It describes the program objectives. Palabras Clave: Pequeños Científicos. convencidos del papel central que el conocimiento científico tiene en el ejercicio de la ciudadanía. Particularmente en Estados Unidos esta propuesta tuvo un gran desarrollo con la financiación de la NSF (National Science Foundation). enseñanza. 1999). Diferentes países han invertido importantes recursos en el desarrollo de materiales y didácticas apropiadas que permitan un aprendizaje de las ciencias eficaz y pertinente. las estrategias que utiliza y los resultados preliminares que ha obtenido. 51-56. Indagación Guiada. Pero la "ilustración" científica y tecnológica no se refiere a un cúmulo de conocimientos de los que se pueda dar cuenta en un examen clásico que los evalúe. Así mismo. habilidades y actitudes que articulados adecuadamente se transformen en competencias. "la enseñanza deberá incluir una enseñanza de la incertidumbre que ha aparecido en las ciencias físicas. Facultad de Ciencias . observamos a diario sus beneficios y sus perjuicios. las ciencias de la evolución biológica y las ciencias históricas" (Morin. Key words: Pequeños Científicos. Es difícil encontrar actividad humana que no incluya componentes tecnológicos. Desde los años 70. the strategies used in it and the preliminary results that have been obtained. diciembre de 2004. Fecha de recepción: 30/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04 PEQUEÑOS CIENTÍFICOS. en respuesta a estas iniciativas parcialmente frustradas. Facultad de Ingeniería . ** Grupo Una Empresa Docente. cada vez resulta más claro que el ciudadano común requiere de un nivel adecuado de "alfabetismo" científico y tecnológico para insertarse adecuadamente en la sociedad y participar así en las grandes decisiones y dilemas que el progreso le plantea al planeta tierra: "El siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los dominios del conocimiento científico al igual que en los dominios de la tecnología. 51 . 2004). fundamentales y complejos" (Morin. Un ejemplo es el marcado proceso de integración y de globalización de la sociedad potenciado por las tecnologías de la comunicación y de la información. 19. se * Grupo LIDIE. Hace una corta descripción de los objetivos que éste persigue. ha producido una nueva ceguera frente a los problemas globales. UNA APROXIMACIÓN SISTÉMICA AL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque Resumen Este artículo presenta de forma breve las características más importantes del programa Pequeños Científicos en sus diferentes dimensiones de acción. ciencias naturales. Introducción Resulta un lugar común afirmar que la sociedad del siglo XXI es la sociedad del conocimiento científico y tecnológico. Antecedentes en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias El aprendizaje y la importancia de las ciencias naturales han sido temas de discusión desde hace varias décadas. Este es el mundo en el que vivirán y se desempeñarán como ciudadanos los niños y niñas que actualmente se encuentran en nuestras escuelas: un mundo en el que la complejidad y la incertidumbre serán parte del panorama (Morin. en contextos de actuación definidos que le permitan al ciudadano desarrollar desempeños apropiados en su vida cotidiana.Revista de Estudios Sociales no. 1999). exigiendo una ambición más grande que la simple difusión de conocimientos" (Charpak & Omnès. y tal como afirma Morin. Abstract This paper shortly describes the main characteristics of the Pequeños Científicos program in its different action dimensions.Universidad de los Andes. learning. desde finales de los años 80 del siglo XX. comenzó a emerger una nueva propuesta basada en la Indagación Guiada como didáctica para el aprendizaje de las ciencias. También resulta claro el papel transformador que la tecnología ejerce sobre el mundo en que vivimos. natural sciences. Se trata de… "comunicar el sentido tal que podamos comprenderlo y tal que guíe nuestras investigaciones. teaching. ni actividad humana que no haya sido modificada por la tecnología. sino a aquellos conocimientos. 1999). guided inquiry. aprendizaje. Por estas razones.Universidad de los Andes. Al mismo tiempo. En esta medida.

las ciencias naturales y la tecnología. solicitan la conformación de equipos en los que se encuentren presentes educadores de todas estas áreas. Algunos ejemplos de productos finales que tienen orientación son Insights (Worth. resultados de investigaciones de diferentes centros. la forma en que los científicos descubren e interpretan los fenómenos del mundo. 1 2 Para mayor información puede consultarse la página web: http://www.fr/lamap La Alianza Educativa está conformada por la Universidad de los Andes y los colegios los Nogales. que resultaban las prácticas que se podían apreciar en el aula de clase. La estrategia seleccionada para el aprendizaje-enseñanza de las ciencias se ha basado en la Indagación Guiada. financiadas por la NSF (National Science Foundation). Algunos autores han denominado a la investigación científica como una actividad de aprendizaje significativo y autónomo por excelencia (Novak. En el caso de los niños. 1999). Estas instituciones son: Maloka. 1999). resulta fundamental guiar este proceso con miras a lograr avances rápidos en la comprensión de los aspectos fundamentales del mundo permitiéndole al niño recorrer de alguna forma una parte del camino que ha recorrido el mundo científico en un tiempo razonable. academias e instituciones educativas. así como valores ciudadanos mediados por la confrontación de ideas. No es extraño. el Liceo Francés Louis Pasteur y la Alianza Educativa2. En Colombia. es muy posiblemente la estrategia más significativa y adecuada posible para aprender ciencias naturales. FOSS o STC. además. En el marco de este proyecto se articulan en la Universidad de los Andes dos grupos de investigación de reconocida trayectoria nacional e internacional: LIDIE y Una Empresa Docente. ha logrado posicionarse como uno de los proyectos nacionales más exitosos del mundo en relación con una renovación de la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria. en el año 2000 cuatro instituciones unieron sus esfuerzos buscando impulsar en el país un gran movimiento de reforma en la educación en ciencias naturales. 1999). sino que también busca desarrollar habilidades de experimentación. quienes administran en concesión 5 colegios de Bogotá que cuentan con 1000 estudiantes cada uno aproximadamente. apropiándose de propuestas que internacionalmente comenzaban a mostrar resultados muy interesantes. Nueva Granada y San Carlos. La enseñanza de las ciencias y la aproximación de Pequeños Científicos Las novedosas aproximaciones al aprendizaje de las ciencias en este programa parten de un supuesto fundamental: los procesos de aprendizaje en que se encuentra inmerso el mundo científico. Una mirada a estos procesos revela además. de expresión y comunicación. 52 . El programa Pequeños Científicos es parte de una iniciativa mayor encaminada a propiciar la renovación de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. que en un período de tiempo muy corto. matemáticas. 3 Mayores detalles sobre los sustentos en educación del programa se pueden encontrar en (Pequeños Científicos. que en su esencia. Las nuevas propuestas provienen del mundo científico con el apoyo de educadores en ciencias naturales. 2003) y (Pequeños Científicos. patrimonio de la humanidad. la Universidad de los Andes.inrp. La Figura 1 ilustra la ubicación de los procesos de Indagación Guiada tomando como referencia el diagrama de (Novak. Todo esto teniendo como marco de discusión la ciencia. 2002).DOSSIER • José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque comenzaron a desarrollar un número importante de proyectos siguiendo estas orientaciones pedagógicas. menos de 10 años. apoyadas en protocolos de indagación desarrollados para este propósito.3 Objetivo del programa Pequeños Científicos El programa Pequeños Científicos tiene como objetivo principal estimular y contribuir a la renovación de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en instituciones educativas en Colombia. Esta alianza ha sido tan fructífera que las nuevas investigaciones en el campo. que estas propuestas novedosas en enseñanza de las ciencias hayan sido impulsadas por grandes científicos al observar lo inapropiadas y alejadas de la naturaleza de las ciencias naturales. dichos procesos responden a una visión constructivista. tecnología e ingeniería. esto es. Por indagación se entienden los procesos de aproximación a los fenómenos naturales que adelanta un científico para comprenderlo y modelarlo. Pequeños Científicos no sólo pretende desarrollar en los niños pensamiento científico. Particularmente interesante ha sido también la experiencia francesa del proyecto nacional denominado La main à la pâte1 (Manos a la obra).

Aprendizaje significativo Clases magistrales sustentadas en mapas conceptuales Indagación guiada Pequeños científicos Investigación científica Creación musical 2) ¿Cómo se puede desarrollar una iniciativa nacional. Los resultados reportados por otros proyectos en el mundo parecen ser suficientes para seleccionar este tipo de estrategia4. entre otros.aprendizaje. una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela Figura 1 Procesos de Indagación Guiada (Novak. la personal y la institucional. tiempo en el cual se involucran en la nueva práctica la mayoría de los docentes. sistema que se describe en la siguiente figura: Figura 2 Sistema de componentes del programa Pequeños Científicos. tanto en lo metodológico como en lo disciplinar. 4 Múltiples sitios Internet presentan resultados interesantes: NSRC. simplemente a continuación se presentarán de manera breve algunos de ellos. En particular en el sitio WEB del proyecto francés pueden encontrarse múltiples enlaces a proyectos de otros países. la cual involucre a la sociedad colombiana en acciones encaminadas a mejorar la calidad de la educación en ciencia y tecnología en primaria? Clases magistrales tipicas Lectura de la mayoría de los libros texto Prácticas de laboratorio clásicas La mayoría de la investigación o producción intelectual rutinaria La respuesta a estas dos preguntas pasa necesariamente por la definición de todo un sistema con sus componentes. algunos de los cuales están en diseño aún. CAPSI.Pequeños científicos. culturales y logísticos? Evaluación Desarrollo de instrumentos Investigación En este texto no se explicará en detalle cada aspecto del sistema. EDC. con un total de 100 horas de talleres orientados a desarrollar en los maestros competencias mínimas en las nuevas prácticas. Currículo y materiales Aprendizaje memorístico Tablas de multiplicar Aplicar fórmulas para resolver problemas Solución de rompecabezas por ensayo y error Organización escolar Apoyo científico Aprendizaje receptivo Aprendizaje por descubrimiento dirigido Aprendizaje por descubrimiento autónomo Padres de familia Comunidad Formación de maestros Talleres Articulación y promoción Visitas La estrategia de Pequeños Científicos: una aproximación sistémica Pequeños Científicos no ha tenido por objetivo demostrar la pertinencia y la efectividad de la Indagación Guiada como estrategia de enseñanza . Formación de maestros Se realiza sobre dos escalas de tiempo. financieros. 53 . el aprendizaje institucional se produce sobre un periodo de 2 a 3 años. La personal se realiza sobre un año. que son finalmente sus objetivos centrales: 1) ¿Qué adaptaciones y ajustes pueden requerir la estrategia y los materiales existentes para articularlos adecuadamente en el sistema de educación nacional teniendo en cuenta no solamente aspectos educativos sino administrativos. En términos generales Pequeños Científicos se plantea dos grandes preguntas. 1999). La NSF (National Science Foundation) también cuenta con abundante material sobre el particular. En los Estados Unidos el proyecto se encuentra fácilmente bajo el nombre de K-12. De forma paralela. LAMAP. viable y sostenible.

que en consecuencia le son más cómodas en el marco de una cultura institucional tradicional. Los resultados de estos estudios han permitido modificar las estrategias diseñadas para responder mejor a los objetivos perseguidos. vale la pena mencionar que en torno al programa se han realizado tres proyectos de investigación financiados por el Instituto para el Desarrollo Educativo y Pedagógico de la Secretaría de Educación de Bogotá . Estas habilidades y actitudes también deben desarrollarse en los maestros en un esquema de aprender haciendo. pues busca involucrar a la sociedad colombiana en la solución de un problema de gran complejidad que sin su colaboración sería improbable resolverlo adecuadamente. se han tomado instrumentos desarrollados en otros países en el marco de proyectos pilotos para adaptación al contexto colombiano. la discusión. la observación. El acompañamiento científico y los talleres propuestos por Facultades de Ingeniería y de Ciencias Naturales parecen ser la mejor alternativa para trabajar esta dimensión. Igualmente incluye el acompañamiento institucional y al entorno de la escuela (padres de familia) con el fin de que un proyecto de este tipo pueda implantarse adecuadamente. El programa Pequeños Científicos en cifras A continuación se presentan algunos de los resultados del programa Pequeños Científicos en cifras (datos 2004): Currículo y materiales El programa ha venido utilizando materiales didácticos enmarcados en la Indagación Guiada producidos por diferentes grupos de investigación de primer nivel en el mundo. permitiéndole sentir lo que implican estos nuevos espacios de aprendizaje. Con estos instrumentos se espera poder tener una línea de base en estas dos dimensiones y así medir los progresos que se logran con el programa. El no hacerlo implica en general que el maestro lentamente abandone la nueva estrategia a favor de estrategias que ha desarrollado por muchos años. En este sentido se están desarrollando dos instrumentos.DOSSIER • José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque Adicionalmente se promueve que las nuevas aproximaciones motiven cambios en el currículo de ciencias de la institución. 30000 25000 20000 15000 10000 5000 0 1999 2003 2000 1998 2001 2002 Niños Evaluación Son aún pocos los instrumentos adaptados al tipo de objetivo y práctica perseguidos. En la segunda parte de la formación se comienza a trabajar con los maestros la dimensión disciplinar. así como también algunas nociones básicas de experimentación. fomentando en los niños actitudes y habilidades de base necesarias como lo son el trabajo en grupo. Comunidad Esta dimensión incluye varios componentes como se observa en la figura anterior. el registro escrito.IDEP. Adicionalmente se han desarrollado instrumentos para registrar las observaciones que sobre los desempeños del docente se realizan durante las visitas. uno en competencias científicas y el otro en competencias ciudadanas. La formación en el marco del programa Pequeños Científicos se divide en dos partes: la primera está orientada a desarrollar las destrezas metodológicas en el manejo de los nuevos espacios de aprendizaje. Vale la pena destacar que la acción de promoción es fundamental. de manera que se logre generar un contexto que facilite y promueva las nuevas prácticas entre la mayoría de los docentes. la argumentación. Igualmente está desarrollando algunos materiales propios adaptados a situaciones particulares. La experiencia del proyecto en sus pocos años parece insinuar que este segundo aspecto puede tomar un poco más de tiempo debido a la mala calidad de la educación en ciencias en Colombia. pues éstos deberán además transformar su visión de lo que es la ciencia y cómo se produce el conocimiento científico. por el Banco de la República y por la Secretaría de Educación de Bogotá. Por ello. 54 2004 2005* Año . Así. Figura 3 Evolución de la población de niños. Finalmente. se seleccionan inicialmente materiales con la menor dificultad disciplinar posible para el maestro.

Sin embargo. una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela Tabla 1 Niños participantes en el programa en el 2004. 2004 Ciudad Bogotá Manizales Ibagué Medellín Cali Bucaramanga Total Niños 7360 1600 400 150 Públicos Clases Escuelas 184 40 15 5 30 10 3 3 Niños 900 400 400 900 700 50 3350 Privados Clases Escuelas 32 4 15 30 20 4 105 5 2 3 12 7 1 30 9510 254 46 Reconocimiento al programa Pequeños Científicos El programa Pequeños Científicos ha logrado reconocimiento tanto nacional como internacional. sino de una práctica eficaz. Sin embargo. matemáticas y tecnología de mejor calidad. el contexto generado por la publicación de los nuevos Estándares Básicos de Calidad en Ciencias. cada uno trabajando por su cuenta. parece ser un contexto propicio para las transformaciones deseadas. El premio fue instituido por la fundación de exalumnos de la École des Mines de Saint Etienne5 y el jurado seleccionador contó con el concurso de directores de algunas de las principales academias de ciencias del mundo (Estados Unidos.emse. una visión suficientemente amplia. solamente en la medida en que nuevos actores se involucren en la promoción de este tipo de aproximaciones al aprendizaje de las ciencias. uno de ellos el de la enseñanza de las ciencias naturales basada en la Indagación Guiada. los científicos y los ingenieros. En Colombia. 5 Para mayor información puede consultarse la página web: www. el programa Pequeños Científicos fue seleccionado para recibir el premio internacional a la Alfabetización Científica de los niños del planeta (PurKwa) en compañía del programa de CALTECH de Estados Unidos. Igualmente el programa es promovido por el Ministerio de Educación y por varias fundaciones privadas como la Fundación Empresarios por la Educación y la Fundación Gas Natural.fr 55 . Finalmente. Éste podrá tener trascendencia nacional. la cobertura del programa es pequeña en relación con las necesidades del país. con algunos actores. Vale la pena anotar que el conjunto de academias de ciencias del mundo definieron dos programas estratégicos mundiales en el nuevo milenio. Para concluir es importante mencionar la entrada en la educación básica de nuevos actores que están tomando un papel protagónico al lado de los maestros de las escuelas: los matemáticos. así como el interés creciente de la sociedad en una educación relacionada con ciencias.Pequeños científicos. El rigor en su aplicación. su seguimiento y evaluación ha permitido un proceso de mejoramiento continuo en las prácticas de formación y acompañamiento que tienen como primer beneficiario el aprendizaje de los niños. Francia) y de varios premios Nóbel en Ciencias. demostrando que no solo se trata de un discurso coherente. Perspectivas y conclusiones El programa Pequeños Científicos ha demostrado sus bondades en casi todos los ambientes educativos que hasta este momento ha involucrado. Suecia. Es así como en la actualidad un número creciente de instituciones de educación superior de diferentes ciudades se han unido a la iniciativa. el tema de la educación en ciencias permanece relativamente huérfano. Recientemente la Academia Colombiana de Ciencias seleccionó el programa de Pequeños Científicos como el programa en Indagación Guiada que promoverá en Colombia.

Madrid: Ediciones Martínez Roca. G. Pequeños Científicos (2003).DOSSIER • José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque Referencias Charpak. (1999). 56 . Paris: Éditions du seuil. Pequeños Científicos en la escuela primaria. 2. Revista Ciencia & tecnología. Washington: National Academic Press. Aprendiendo a aprender. Morin. The power of children's thinking. Pequeños Científicos. UNESCO. (1999). Colciencias. mind. Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur. J. & Omnès. E. (2000). Novak. Worth. Alianza Pequeños Científicos: el aprendizaje de las ciencias vía Indagación Guiada. En National Science Foundation. (2004). Arlington: National Science Foundation. 20. Vol 2.Paris: Odile Jacob. Foundations.l. experience and school". Natcional ReserachResearch Council. (2002). R. "How people learn: brain. (1999). devenez prophètes. K. Soyez savants. Revista Magisterio.

la existencia de acciones afirmativas supone un reconocimiento de una dinámica social en donde hay relaciones desiguales y discriminatorias hacia algunos grupos de la población por razones de sexo. a los miembros de un grupo que ha experimentado situación de discriminación y marginalidad. implemented by Universidad de los Andes. condición física. Lara y Serrano (1996) señalan. para el caso colombiano. “Programa Oportunidades”. Palabras clave: Acción afirmativa. origen. deficiencies and results of Programa Oportunidades. The program’s objective was to generate the necessary means and procedures for high school graduates from the most depressed areas of the country who had obtained the best academic results and showed leadership abilities to have access to college education at los Andes. La acción afirmativa y los sistemas de admisión especial en la educación superior Con la promulgación de la Constitución de 1991 no sólo se abrió un espacio amplio para el reconocimiento de la diversidad. El texto retoma el tema en el escenario de la educación superior y reseña los inicios. en su artículo sobre cuotas de participación política para mujeres. “Programa Oportunidades”. implementado por la Universidad de los Andes. Key words: Affirmative action. between 1996 and 1998. lengua. entre los años 1996 y 1998. a través de un trato preferencial. raza. la justicia distributiva y la utilidad social. Abstract The article introduces and explains the notion of Affirmative Action. pudiesen acceder a la Universidad. El significado de las acciones afirmativas ha sido objeto de debate y es claro que no existe un consenso sobre qué son las acciones afirmativas y su ámbito de aplicación1. el cual tuvo como principal objetivo evaluar la situación de las acciones afirmativas en Chile. a través de un trato preferencial a los miembros de un grupo que ha experimentado situaciones de discriminación y marginalidad que pueden persistir en el futuro. Ver Diaz. real y efectiva entre los ciudadanos. difference. con el objetivo de generar los medios y procedimientos necesarios para que los bachilleres de los zonas más deprimidas del país. equality principle. pero los registros formales sobre el uso del concepto se encuentran al inicio de los años ochenta. educación superior. De la misma manera. financiado por la Fundación Ford. destacados académicamente y con capacidades de liderazgo. Se entiende por acciones afirmativas las medidas de carácter temporal que buscan asegurar la igualdad de oportunidades. Argentina y Colombia. The text approaches the topic in relation to higher education. Perú. entre otras. entendida como toda medida de carácter temporal con la que se busca asegurar la igualdad de oportunidades. deficiencias y resultados del Programa Oportunidades. Se debe aclarar que el trabajo desarrollado sobre el Programa Oportunidades estuvo enmarcado dentro de un estudio amplio. diciembre de 2004.Revista de Estudios Sociales no. catastro de medidas en el sector público y privado y programas en la educación superior: avances y limitaciones" (León y Holguín. La justicia compensatoria es determinante en aquellos casos con antecedentes históricos de discriminación y maltrato sistemático. No obstante. Para la reconstrucción del caso de la Universidad de los Andes se recurrió a entrevistas a informantes clave y a la revisión de documentos de la Universidad. Resumen El artículo introduce y explica la noción de Acción Afirmativa. religión. Quedan pistas para mayor profundización y en el texto se sugieren puntos para futuras investigaciones. En primer lugar. en prensa). ** Socióloga. Camacho. 2004. 57-60. En esa medida. principio de igualdad. se pueden establecer ciertas características que las definen. understood as a temporal measure aiming at offering equal access to opportunities by offering preferential treatment to members of groups that have experienced discrimination and marginality. las acciones afirmativas se fundamentan en tres postulados: la justicia compensatoria. higher education. 19. estuvo a cargo de Magdalena León y está consignada en el documento "Acción afirmativa en Colombia: normatividad. La investigación. dado el reconocimiento de la existencia de una dinámica de discriminación. Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04 LA ACCIÓN AFIRMATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES: EL CASO DEL PROGRAMA "OPORTUNIDADES PARA TALENTOS NACIONALES"* Magdalena León** / Jimena Holguín*** beginnings. que. una acción afirmativa se justifica para compensar 1 Desde 1958 hay iniciativas de este tipo en los instrumentos internaciones. como trabajos de investigación sobre el tema. y que los coloca en una situación de desventaja frente al resto de la sociedad. 57 . reviewing the * El trabajo se basa en el informe del proyecto de investigación "Acción afirmativa en la Región Andina y el Cono Sur". se realizó la revisión de fuentes secundarias. diferencia. ***Magíster en Ciencia Política de la Universidad de los Andes. sino que se sentaron las bases para el desarrollo de acciones afirmativas en diferentes áreas con el objetivo de lograr la igualdad formal. Profesora titular de la Universidad Nacional de Colombia. la multiculturalidad y el respeto a la diferencia en la Nación.

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esa situación pasada. La justicia distributiva puede ser asumida como una "forma más justa de asignar los bienes y los recursos sociales y políticos, de acuerdo con los derechos, los méritos, las contribuciones y las necesidades" (Camacho et. al., 1996, p. 47). La utilidad social se refiere a la implementación de este tipo de medidas para maximizar el bienestar de la sociedad en su conjunto. De igual manera, las acciones afirmativas surgen en reconocimiento a que la erradicación de las desigualdades y de la discriminación requiere la implementación de medidas que vayan más allá de la simple formalidad de consignar en la normatividad el principio de igualdad como un principio rector. Tal y como lo señalan Carmen Diana Deere y Magdalena León (2002), las acciones afirmativas tienen por objeto establecer una igualdad de oportunidades no sólo en términos formales, es decir, lograr una igualdad ante la ley, sino una igualdad de resultados, lo que significa que se dé una igualdad real en la práctica. Así, las acciones afirmativas buscan remediar, en la parte formal y en la práctica, las imperfecciones que se presentan en cuanto a la exclusión y discriminación generadas por la dinámica del sistema mismo. El tema de la igualdad formal y la igualdad real nos lleva al tema de los derechos de los individuos y su cumplimiento en la práctica. Alda Facio (1996) señala que los derechos que se relacionan con las acciones afirmativas pueden ser clasificados en tres grupos. Primero, los de primera generación, que son aquellos que comprenden los derechos políticos y civiles que supone la democracia liberal. Segundo, los que protegen la satisfacción de las necesidades básicas, es decir, los derechos socio económicos (v.g. la educación, la salud, la vivienda, etc.). Tercero, los nuevos derechos o los de las futuras generaciones, que corresponden a derechos a largo plazo como el derecho al desarrollo, al medio ambiente, etc. Esta relación entre derechos y acción afirmativa se da en tanto que las medidas de acción afirmativa tiendan a la consecución de dichos derechos. Es evidente que las acciones afirmativas surgen frente al problema de las desigualdades que genera el funcionamiento del sistema en general. Fernando Escalante y Antonio Camou2

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En el texto "Interrogantes, dudas y prevenciones sobre las cuotas" se hace una la trascripción de la conversación que se presentó entre Marta Lamas, María Luisa Tarrés y Alicia Martínez, del grupo de trabajo de la revista Debate Feminista, quienes invitaron a Antonio Camou y Fernando Escalante a debatir sobre la ley de cuotas en México, teniendo como referencia textos de Chantal Mouffe, Nancy Fraser y algunas autoras italianas que publicaron en la edición número 7 de Debate feminista. Ver "Interrogantes, dudas y prevenciones sobre las cuotas". En: Debate feminista. Año 4, vol. 8, México, D.F., septiembre, 1993: 207-245.

plantean un debate en el que se propone que la solución a este problema tendría una doble vía, tal y como sucede en el mercado. La primera opción es dejar al sistema actuar libremente, sin ninguna intervención externa, de tal forma que la misma dinámica impuesta dentro del sistema se encargue de asegurar su rendimiento y de dirimir este tipo de imperfecciones. La segunda opción es la contraria: para mejorar el rendimiento del sistema hay que intervenirlo en el momento en que comience a presentar fallas en su funcionamiento. La opción liberal implicaría entonces la no adopción de medidas especiales para solucionar los desequilibrios generados por el sistema. El mérito sería la solución que impondría la dinámica misma del sistema sin recurrir a medidas especiales que favorezcan a individuos específicos, lo cual evita de paso el problema de los límites de las acciones afirmativas. La segunda opción aboga, al contrario, por la adopción de medidas para corregir dichas desigualdades, en este caso serían medidas como los cupos, la ley de cuotas u otras. Dentro de este contexto, surge el argumento a favor de las acciones afirmativas. Si existe un sistema en el cual hay igualdad de oportunidades para todos los individuos, el mérito entra a ser la herramienta fundamental en la regulación de la dinámica de la sociedad. Dentro de dicha dinámica, los "perdedores" o aquellos que no se ven beneficiados de alguna manera, cuentan con el estímulo de que en el futuro la dinámica del sistema los premiará a través de la competencia. Sin embargo, cuando no existe la igualdad de oportunidades, por ejemplo, "en sociedades en las cuales ciertos grupos no tienen acceso mínimo a bienes como educación, salud o vivienda", el sistema no genera resultados justos y la competencia y el mérito ya no serían herramientas eficientes del sistema. Es ahí cuando se requiere la adopción de medidas especiales para que se logren resultados reales en términos de igualdad. De esta forma, aunque dentro de la ideología liberal predomina la idea del mérito como regulador de las desigualdades, las acciones afirmativas surgen dentro de esta ideología como reconocimiento a que el "principio de igualdad no es siempre capaz de lograr resultados justos o eficientes" (Faúndez, 2000). Por otra parte, las acciones afirmativas suponen un tratamiento diferenciado y preferencial y están dirigidas exclusivamente hacia individuos que hacen parte de un grupo que ha sido históricamente discriminado y/o excluido de las dinámicas sociales. Por último, el tratamiento diferenciado y preferencial de las acciones afirmativas no vulnera el principio de la no discriminación, ya que se parte del reconocimiento de que en la sociedad existen diferencias

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La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”

que se materializan en desigualdades y que requieren medidas especiales para resolver dicha situación. Dentro de la normatividad constitucional y jurisprudencial colombiana se han definido algunos grupos, que dadas sus características de marginalidad, discriminación y vulnerabilidad son sujetos de acciones afirmativas. Los grupos especialmente protegidos son las mujeres, las personas de la tercera edad, los discapacitados, los indígenas, los grupos étnicos, los desplazados por la violencia y las minorías políticas. La protección especial hacia estos grupos y la idea de acción afirmativa encuentra su fundamento normativo en el artículo 13 de la Constitución Política de Colombia (Presidencia de la República, 1991), en donde se señala en el segundo inciso que el Estado promoverá las condiciones para que exista igualdad real y efectiva entre los ciudadanos y adoptará medidas a favor de los grupos discriminados o marginados3. De esta manera, el principio de igualdad está consignado en el artículo 13 de la Constitución y consta de seis partes. En primer lugar, la igualdad está expresada como un principio general en el que se hace énfasis en el hecho de que hay igualdad ante la ley para todos los ciudadanos. Esta sería la que se considera como la igualdad formal que supone la existencia de la no discriminación dentro de la normatividad colombiana. En segundo lugar está la prohibición explícita de las discriminaciones por razones de sexo, raza, origen, lengua, religión, opinión política o filosófica. Tercero, se especifica que el Estado debe promover acciones para que se logre la igualdad real y efectiva. Lo anterior significa que el Estado está en la obligación de emprender acciones que hagan que la igualdad formal, es decir, la contenida en la ley, sea puesta en práctica. En cuarto y quinto lugar, se abre la posibilidad de conceder ventajas a grupos discriminados o marginados y se establece la existencia de una protección especial a personas que por razones económicas, físicas o mentales se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta. Por último, la sanción de abusos y maltratos que se cometan contra personas en circunstancias de debilidad (Cepeda, 2002).
3 El artículo 13 de la Constitución Política señala que: "Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de los grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan" (Presidencia de la República, 1991).

Los puntos cuarto y quinto son los que se refieren de forma más específica a las acciones afirmativas y a la posibilidad de que éstas sean puestas en práctica. Cuando se habla de que un grupo es discriminado, se está hablando de discriminación por algunas de las razones que se señalan dentro de este artículo (Cepeda, 2002). El artículo 13 no sólo presenta la idea de que el Estado debe brindar una especial protección a los grupos de individuos cuya discriminación está prohibida, sino que además estipula que debe proteger a las personas (no necesariamente grupo de personas) que se encuentren en una situación de extrema vulnerabilidad por razones económicas, físicas o mentales. Esto es lo que permite que se desarrolle la idea del mínimo vital dentro de la jurisprudencia constitucional colombiana. No obstante lo anterior, dentro de la normatividad constitucional no se habla explícitamente de acción afirmativa como tal. El desarrollo más amplio de las acciones afirmativas en Colombia ha tenido lugar dentro de la jurisprudencia de la Corte Constitucional, en donde se habla expresamente del concepto y en donde se ha discutido ampliamente su significado, en términos jurisprudenciales, y su campo de aplicación. Dentro de la jurisprudencia de la Corte Constitucional ha sido fundamental, en lo referente a acciones afirmativas, la figura de la acción de tutela, en la medida en que ésta se constituye en una herramienta para la protección y el cumplimiento de los derechos fundamentales de todos los individuos4. De esta forma, tal y como lo señala el ex magistrado de la Corte Constitucional y ex defensor del pueblo, Eduardo Cifuentes, las medidas de acción afirmativa en Colombia han tenido su desarrollo gracias a la Constitución Política de 1991 y al desarrollo jurisprudencial que se ha dado sobre ella5. En Colombia, dicho desarrollo normativo se ha concretado en medidas y programas que pueden considerarse como acciones afirmativas, por estar destinados a sectores de la sociedad que requieren un tratamiento especial para el logro de una igualdad, no sólo en términos formales, sino en términos reales. En la mayor parte de los casos, la participación de la sociedad civil ha sido fundamental, tanto en el proceso de elaboración de los marcos legales como en los de las reglamentaciones necesarias para el desarrollo de las medidas y programas. Estos procesos complejos dieron como resultado
4 La acción de tutela es una herramienta creada con el objeto de que los ciudadanos puedan reclamar ante el juez la protección de sus derechos fundamentales. La acción de tutela, reglamentada por el artículo 86 de la Constitución Política (Presidencia de la República, 1991), se caracteriza por ser un procedimiento ágil y sencillo que conlleva a la inmediatez en el resultado. Entrevista con Eduardo Cifuentes. Bogotá, 17 junio de 2003.

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DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín

la formulación de medidas cuyos objetivos tienden hacia la inclusión, el logro de la igualdad, la equidad y la no discriminación. Estas medidas y programas han sido de iniciativa gubernamental y privada, y se han desarrollado en diferentes sectores como salud, vivienda, empleo y educación, entre otros6. Sin embargo, y pese a los avances normativos, en la práctica no se ha llevado a cabo la implementación de la mayor parte de las normas. Las razones para que esto ocurra se remiten en varios casos al tema presupuestal y la voluntad política. El Estado en la actualidad tiene dificultades financieras, lo que incide en el desarrollo de programas y medidas dirigidos a ciertos sectores de la población, y al mismo tiempo no son sustantivas las prioridades para programas sociales. De esta manera, la voluntad política se puede constituir en una variable determinante para poner en marcha o dar continuidad a los programas y medidas diseñados dentro de la normatividad. En el sector educativo colombiano, especialmente en educación superior, existen medidas que pueden relacionarse con acciones afirmativas. Al respecto, se debe señalar que las acciones existentes en la mayor parte de los casos están dirigidas hacia los indígenas y los afrocolombianos7. Estas acciones son de origen estatal, como se verá a continuación, y de iniciativa particular de universidades públicas y privadas que cuentan con programas o medidas especialmente diseñados para estas poblaciones. Entre las iniciativas gubernamentales para promover el acceso de las poblaciones indígenas y afrodescendientes a la educación superior, se resaltan dos fondos administrados por el Instituto de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior, ICETEX, para becas o ayudas económicas en educación superior para miembros de estas poblaciones. Las comunidades indígenas cuentan con el Fondo Álvaro Ulcue Chocue, creado en 1988, con el objetivo de facilitar el acceso de los indígenas a la educación superior en cualquier área de conocimiento. La selección de los beneficiarios está a cargo de la Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior y de Justicia. Este fondo tiene como objetivo específico "entregar créditos educativos semestrales para sufragar gastos de sostenimiento y estudios del nivel superior de pregrado y
6 7 Ver León y Holguín (en prensa). Capítulo II. León y Holguín (en prensa) documentan los programas especiales que se han desarrollado en la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad de los Andes, la Universidad Externado de Colombia, la Universidad Javeriana, la Universidad del Rosario, la Universidad de Antioquia, la Universidad de Caldas, la Universidad Tecnológica de Pereira y la Universidad Pontificia Bolivariana.

posgrado en las modalidades de técnico, tecnológico y profesional en el territorio colombiano" (ICETEX, 2002). Los beneficiarios del crédito deben presentar una constancia de pertenencia a una comunidad indígena, reconocida por la Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior y Justicia, y deben estar matriculados en una institución de educación superior. El crédito cubre un monto aproximado anual de 10 salarios mínimos vigentes por estudiante, por un máximo de 6 años. En promedio, el Fondo otorga entre 150 y 200 créditos semestrales (ICETEX, 2002). Por último, se encuentra el Programa de Créditos Educativos para Comunidades Afrocolombianas, que fue creado en 1996. Este programa consiste en la asignación de créditos a comunidades afrocolombianas bajo la modalidad de crédito reembolsable por prestación de servicios "mediante trabajo comunitario, social o académico, de acuerdo con un proyecto de trabajo presentado al solicitar el crédito, el cual es avalado por una organización de base" (ICETEX, 2003). De esta forma, los requisitos para ser beneficiario del programa son la pertenencia certificada a una comunidad afrocolombiana, excelencia académica, situación socioeconómica (bajos recursos comprobados) y presentación de un proyecto dirigido a solucionar problemas o necesidades de la comunidad de origen (ICETEX, 2003). En cuanto a las iniciativas particulares de las universidades, se puede afirmar que si bien en Colombia existe un número amplio de universidades públicas, como la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad de Antioquia, la Universidad de Caldas, la Universidad Tecnológica de Pereira, la Universidad Industrial de Santander, e instituciones privadas como la Universidad de los Andes, la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad del Rosario, la Universidad Externado de Colombia, y la Universidad Pontificia Bolivariana, entre otras, en las que se desarrollan o se han desarrollado programas o medidas especiales que se relacionan con las acciones afirmativas dirigidas a las poblaciones indígenas y afrodescendientes, es claro que no existe en la educación superior un debate en torno al concepto de acción afirmativa como tal, lo que ha llevado en algunos casos a que estos programas encuentren limitaciones y dificultades8. La consecuencia más común en la que se refleja la ausencia de un conocimiento del concepto de acción afirmativa es el hecho de que las medidas especiales se limitan a la admisión especial, sin que se pongan en marcha medidas adicionales de acompañamiento académico y no académico de los estudiantes que se "benefician" de dichos programas. Esto
8 Ver León y Holguín (en prensa), Capítulo III.

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No obstante. debido a que se superó el número de estudiantes proyectados. por ejemplo. En la actualidad. como fue planteado en principio. Dentro de esta última categoría se encuentra el Programa Oportunidades de la Universidad de los Andes. el vicerrector académico del momento. 2000a).La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales” repercute directamente en el desempeño de los estudiantes. en la actualidad en la Universidad hay estudiantes activos que se encuentran culminando sus estudios. que por condiciones económicas no podían acceder a la Universidad (Universidad de los Andes. 6 de octubre de 2003. Si bien se reconoce que la Universidad tiene la intención de apoyar a estudiantes con buenos resultados académicos. Primero. y en muchos casos en la continuidad de los estudios. En ese año se creó "Andeston". y el buen estudiante indígena. en total. además. como afrocolombianos e indígenas especialmente. se hizo evidente la necesidad de evaluar el desarrollo del programa y los avances que se estaban dando dentro de él. como respuesta a la necesidad de algunos alumnos de la Universidad con resultados académicos sobresalientes. con excelencia académica. sino que. pero con dificultades económicas para continuar sus estudios9. decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad. lo que generó costos no previstos para la Universidad. El Programa Oportunidades En 1994. 11 Entrevista con Carl Langebaek. La idea era buscar talentos 9 Por esta fecha se reunió el Fondo de Crédito Estudiantil formado por profesores y estudiantes para ayudar económicamente a estos estudiantes. no llega a la Universidad solo"11. que contaban adicionalmente con la beca Álvaro Ulcué del ICETEX. Esta situación se dio principalmente por dos razones. no sólo de promover el ingreso de estudiantes de diversas regiones con cualidades académicas y de liderazgo. de iniciativa estudiantil. 1996). Bogotá. destacados académicamente y con demostrado servicio a la comunidad. y existe la conciencia de la necesidad de diseñar y estructurar programas especiales para ciertos grupos de la población. nacionales que tuvieran buenos resultados académicos en sus colegios y que fueran recomendados por sus profesores y rectores de los colegios y que hubieran tenido algún impacto en la comunidad en términos de liderazgo. Bogotá. la Universidad cuenta con medidas especiales para estudiantes de escasos recursos económicos del Distrito de Bogotá. En segundo lugar. respondía a muchos de los aspectos de la acción afirmativa. sobre todo que pudieran volver a sus regiones de origen a desarrollar proyectos y a ejercer en sus comunidades10. a través de esta medida se buscaba contribuir y promover la interculturalidad en la Universidad y sobre todo apoyar a estudiantes pertenecientes a poblaciones marginadas que de otra manera no podrían acceder a la educación superior. puedan acceder a la Universidad" (Dueñas. con el objetivo principal de "generar los medios y procedimientos adecuados para que los bachilleres de las zonas más deprimidas de la nación. Había varios intereses en esto. decana de estudiantes de la Universidad. El Programa Oportunidades comenzó a funcionar en el segundo semestre de 1996. en este 10 Entrevista con María Cristina Hoyos. señala que el Programa Fue creado con unos estudiantes y profesores de la Universidad que tuvieron el interés de traer estudiantes bachilleres de distintas regiones del país. A pesar de la suspensión de la admisión para el Programa. como lo señala Carl Langebaek. propuso buscar recursos y financiación para estudiantes con excelencia académica. María Cristina Hoyos. "es necesaria la existencia de estos programas porque no hay igualdad de oportunidades. ya que. puesto que el Programa en principio estaba diseñado para una población de 70 estudiantes y a finales del año de 1998 los beneficiarios del programa ascendieron a 126 (Universidad de los Andes. 13 indígenas de diferentes comunidades. Gustavo González. las enseñanzas de programas que existieron y que por diferentes razones fueron finalizados. De esta manera. el cual operó entre 1996 y 1998. 61 . Pese a estas limitaciones. 2000a). Dentro del Programa Oportunidades se beneficiaron varios miembros de diferentes sectores de la población colombiana. De esta situación surgió la idea de crear un programa especial para jóvenes de bajos recursos económicos con un buen rendimiento académico y capacidades de liderazgo en sus regiones. A partir de esta ayuda que se les dio a dos estudiantes. se puede afirmar que el Programa Oportunidades respondió en sus orígenes a una iniciativa de la Universidad. También. es importante reconocer los avances que se han dado en materia de acciones afirmativas en la educación superior y la potencialidad de los programas existentes. Por esta razón. el Programa presentó una serie de inconvenientes que llevaron a que en 1998 las directivas de la Universidad tomaran la decisión de suspender la admisión de nuevos estudiantes. la Universidad de los Andes dio el primer paso hacia la creación de programas especiales para el ingreso de estudiantes provenientes de sectores excluidos de la población. el Programa Oportunidades. 6 de octubre de 2003.

a pesar de tener un excelente desempeño académico en sus colegios. con la información referente al programa para su divulgación en las diferentes comunidades. como se verá más adelante. no alcanzaban los resultados esperados en sus estudios. puesto que algunos de ellos no tenían el nivel académico exigido por la Universidad y. expresión oral. En caso de ser mayores. 14 El número de aspirantes para ser entrevistados dependía del número de cupos disponibles.DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín artículo se propone que con la finalización del Programa Oportunidades. durante el cual se desarrollaban paralelamente talleres informativos sobre el programa. ¿Cómo funcionó el Programa Oportunidades? El Programa Oportunidades partió de un proceso de selección y admisión de los estudiantes. académicos y personales exigidos por el Programa. No obstante. puesto que muchos de los aspirantes. por lo tanto. psicólogos del Centro de Desarrollo Humano. para los estudiantes del Programa Oportunidades el puntaje del examen no fue un requisito determinante. en donde se pueden evidenciar algunas de sus potencialidades y debilidades. Al no darse una preocupación por corregir la falla. la finalización del Programa Oportunidades desde 1998 ha conllevado a que la Universidad durante estos últimos años haya perdido una fuente propicia para generar relaciones interculturales en la institución. dándole prioridad a los mejores estudiantes de las regiones y de sus colegios. La flexibilidad académica en el proceso de selección de los beneficiarios del programa fue una de las medidas que generaría más adelante dificultades en el desempeño académico de los estudiantes. Igualmente. 6 de octubre de 2003. profesionales vinculados al programa y el equipo del Programa Oportunidades. A continuación se presenta una breve descripción del Programa Oportunidades desde su origen y desarrollo. 1998). de entrada. y de acuerdo con los resultados de la entrevista y del cumplimiento de los requisitos se hacía la preselección14. gobernadores. De igual forma. personalidad definida y objetivos claros. que comprendía las áreas de español. alcaldes y al director de la oficina de Asuntos Indígenas del Ministerio de Educación Nacional. A los rectores de estas instituciones se les solicitaba recomendar tres estudiantes que cumplieran con los requisitos económicos. Hoyos señala que "uno de los primeros problemas que se encontró fue que no era fácil recoger en las regiones muchachos con niveles académicos tan buenos como los que tenemos acá en la Universidad. enviaba una carta a los rectores. Cabe señalar adicionalmente que el proceso de admisión para los estudiantes regulares de la Universidad se hace por medio del puntaje del Examen de Estado15 exigido por cada una de las carreras de la institución. Esta dificultad no fue asumida adecuadamente por el Programa y. devino en problema. sistemas y matemáticas. se preseleccionaban 5 candidatos. a partir de un contacto con los colegios reconocidos por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES)12. 13 El equipo encargado de las entrevistas estaba compuesto por personal del Programa de Becas y Préstamos de la Universidad. La educación en Bogotá es mejor. 62 . Estos eran entrevistados13. la Universidad ya no cuenta con una medida de acción afirmativa que contribuya al apoyo de poblaciones excluidas y vulnerables. El curso de nivelación tenía una duración de un mes y medio. una desigualdad en el desarrollo académico. inglés. se privilegiaba la excelencia académica. por lo tanto. Las características personales también eran tenidas en cuenta: 12 La Universidad. Los requisitos de selección eran básicamente la situación socioeconómica del estudiante. la selección de los beneficiarios del Programa se hacía con base en los resultados del desempeño del estudiante en los cursos de nivelación y en el de la entrevista de selección (Universidad de los Andes. lo que creó. en la que se privilegiaba a los estudiantes provenientes de familias con ingresos menores o iguales a cuatro salarios mínimos vitales. con base en un listado de las instituciones educativas determinadas por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES). Más aún. Por un cupo para asignar. con deseo de servir como profesionales a sus regiones (Robledo. durante este tiempo los estudiantes presentaban la entrevista de selección llevada a cabo por sicólogos del Centro de Desarrollo Humano. Finalmente. sin fecha-a). Las personas preseleccionadas debían tomar un curso de nivelación en Bogotá. 16 Entrevista con María Cristina Hoyos. tanto por el desempeño académico en los últimos años del bachillerato como por el concepto del rector del plantel y de sus profesores. los servicios de la Universidad y talleres de orientación profesional. algunos de los estudiantes tuvieron que retirarse de sus carreras por mal desempeño académico. 1998). En cuanto al acompañamiento a los estudiantes durante el 15 Este examen es presentado por todos los bachilleres del país y está a cargo del ICFES. no contaban con el puntaje mínimo exigido para cada una de las carreras (Robledo. las familias debían ser numerosas y sus ingresos inestables. Bogotá. y los factores que conllevaron a que finalizara en 1998. acá hay muchachos de colegios privados con estándares académicos altísimos"16.

y. No obstante la existencia del sistema de acompañamiento. este problema de ausencia de una guía para los profesores no sólo se reflejó en el tema de las notas de los estudiantes. exigían más o igual.) Ese fue el primer choque que muchos tuvimos. tanto de los profesores como de los estudiantes que pudiera desempeñar algún papel dentro de este plan.) era que cada vez que había una clase yo alzaba la mano para decir cualquier cosa sobre indígenas. Bogotá. 10 de octubre de 2003. estaba el equipo del Programa Oportunidades que se encargaba de coordinar y monitorear el desempeño académico de los estudiantes. Bogotá. Al respecto. Isabel Cristina Jaramillo. Por otro lado. (. No existía un lineamiento establecido que garantizara una participación activa.. en cuanto a cómo debía ser el trabajo con los estudiantes del Programa Oportunidades. en general. Una de las funciones del consejero era "estar atento y tener contacto con los profesores del estudiante. (. un diálogo con los profesores. Segundo. se puede afirmar que la constante que caracterizó al sistema de acompañamiento fue el voluntarismo de cada una de las partes. Lo que yo hacía (. De tal suerte.La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales” proceso de formación profesional. No había una guía para los profesores ni un debate sobre el tema. que se encargaban de dirigir y monitorear el proceso formativo del estudiante mediante un seguimiento que se suponía profundo y continuo. igual pasaba en los cursos"19. señala que estas estudiantes: Tuvieron problemas de rendimiento muy graves. y eso nos pone en una disyuntiva: les exijo igual porque en el mundo laboral se les va a exigir a todos por igual. de entrada. que fue lo que ayudó a que todo funcionara. Al respecto. agosto de 2003. Con el tiempo me fui dando cuenta de que algunas de las cosas que decía estaban fuera de lugar. La Universidad nunca dio una política o una guía para trabajar con estos estudiantes18. profesora de la Facultad de Derecho. El problema mencionado por Jaramillo desembocó en dos consecuencias. los profesores. Era muy difícil para el profesor mediar en esa situación. 63 . pero también se sabe que estas personas empezaron de más abajo que el resto de estudiantes. uno de los problemas que se hizo evidente fue que el programa no tuvo. dar solución al problema de la desigualdad académica de los estudiantes. el sistema de acompañamiento tuvo buenos resultados en algunos casos.. el Programa Oportunidades diseñó un sistema de acompañamiento a sus estudiantes. A otra gente que no hizo eso. en la mayor parte de los casos nunca llegó a funcionar: Conmigo el acompañamiento funcionó perfecto pero a otra gente nunca le funcionó. como lo señala Langebaek: "uno..) Lo que yo hice. para incentivar sus potencialidades y detectar las debilidades para anticipar los riesgos e intervenir cuando sea necesario" (Universidad de los Andes. pero. Se fueron cerrando los espacios y vi que tenía dos opciones: me 18 Entrevista con Isabel Cristina Jaramillo. no le funcionó el acompañamiento. sino que además llevó a que no se aprovechara el aporte cultural y social que los estudiantes del programa podían hacer al resto del grupo.. Por un lado.. En primer lugar. En tercer lugar. Bogotá. estaban los profesores consejeros de cada una de las facultades de la Universidad. o dos. Por un lado. como lo señala la participante entrevistada: La Universidad como tal no tenía institucionalizado un espacio ni los profesores tenían institucionalizado un espacio para que los estudiantes del programa pudieran de alguna forma incidir en algo. no importaba qué hiciera el estudiante. El sistema contaba con la ayuda y participación de varios miembros de la comunidad universitaria para tal fin. para lo cual se cuenta con pocas pistas. que aunque fue resuelta en el proceso de admisión por medio de flexibilidad en los requisitos. no contó con un mayor desarrollo en la fase de apoyo académico durante la fase lectiva. sin fecha-a). quien trabajó de cerca con dos estudiantes indígenas beneficiarias del programa. dada la ausencia de un lineamiento académico claro. según lo señalado por una de las estudiantes que pertenecieron al Programa. fue que escogí a mi tutor. no se desarrollaron medidas académicas adicionales para 17 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. Una de las grandes inquietudes que surgen al respecto es cómo funcionó este sistema de acompañamiento y qué resultados produjo en los estudiantes. 19 Entrevista con Carl Langebaek. El profesor no sabía qué hacer con esos estudiantes. 6 de octubre de 2003. Yo podría decir que en el 9 por ciento de los casos el sistema de acompañamiento no funcionó17. se contó con la ayuda voluntaria de estudiantes avanzados que cumplían la labor de tutores. Este sistema tuvo una parte académica para el mejoramiento del rendimiento de los beneficiarios del Programa.. tanto como apoyo para un buen desempeño académico como para la adaptación a la vida universitaria. optaron por una de dos opciones extremas. en todas las personas involucradas en él. Había muy poco apoyo para los profesores.

más un año. La modalidad del crédito era a largo plazo. 12 semestres para las carreras de 10 semestres. Si el estudiante se graduaba en el tiempo normal del programa de estudios más dos semestres. La primera de ellas fue el apoyo financiero brindado a los estudiantes. con intereses del 5 por ciento. La segunda medida no académica de retención tuvo lugar dentro del sistema de acompañamiento. Bogotá. luego de obtener el título profesional. estos estudiantes provenían de familias de escasos recursos económicos.5 salarios mínimos mensuales23 (Universidad de los Andes. Igualmente. Los objetivos no académicos de este sistema fueron "acompañar al estudiante en su proceso formativo. En el año 2002 se hizo una reestructuración en la financiación y pago de la deuda de los beneficiarios del programa24. la deuda de los estudiantes estaba compuesta por tres conceptos: matrícula. Esta situación es explicada por la estudiante como consecuencia de que en la Universidad no se "establecieron reglas sobre lo que debían hacer los profesores frente a los estudiantes del Programa Oportunidades"21. A pesar de que la condonación parcial de la deuda favoreció a los estudiantes. los estudiantes se vieron favorecidos puesto que se abrió la posibilidad de la condonación de la deuda por concepto de matrícula e intereses. o todo el mundo me excluía y terminaba perdida en la Universidad20. intelectual y social del mismo. el sistema de acompañamiento contó básicamente con dos medidas no académicas de apoyo. y para la producción académica que en este caso se hubiera podido plantear en términos de un trabajo conjunto con los estudiantes provenientes de diferentes comunidades. Al igual que en el sistema de acompañamiento académico. se contó con la ayuda de un grupo de estudiantes regulares encargados de dinamizar las relaciones personales entre los beneficiarios del programa y los demás estudiantes de la Universidad. el hecho de que los beneficiarios del programa deban cancelar un monto aproximado de 25 millones de pesos (US$ 8. sin fecha-b). 24 Las razones presentadas por la Universidad para hacer esta reestructuración a favor de los estudiantes fueron las siguientes: un grupo de los beneficiarios había demostrado excelencia académica. sin fecha-b). Cada estudiante del programa contaba con una persona externa a la Universidad. Adicionalmente. 21 Ídem. La financiación de la matrícula estaba dividida en dos partes: la Universidad daba una beca equivalente al 67 por ciento del monto de la matrícula. 22 Esta financiación se daba por un máximo de dos semestres adicionales a los señalados para completar la carrera.DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín adecuaba a las nuevas circunstancias. Tomado del Memorando de Rectoría a la Dirección Financiera de la Universidad de los Andes. en la medida en que el monto de la misma se redujo. La amortización se estructuró en cuotas mensuales que incluyen capital e interés. se creó el fondo Programa de Préstamo Oportunidades (PRO). sostenimiento e intereses. la condonación de la deuda por concepto de matrícula era de un 80 por ciento y de 100 por ciento por intereses. la condonación de la deuda por concepto de matrícula e intereses era de un 100 por ciento. Ídem. se daba una condonación de un 100 por ciento en los intereses sin ninguna condonación por concepto de matrícula. El valor establecido para el crédito para gastos de sostenimiento era hasta de 1. 64 . Teniendo en cuenta las dimensiones física. dedicaba parte de su tiempo al estudiante para colaborarle en su vida cotidiana. 10 de octubre de 2003. esta reestructuración. No surgió entonces un trabajo intercultural con los indígenas y afrocolombianos de tal manera que se pudiera aprovechar la riqueza cultural de cada uno de ellos y el aporte que esto podría significar para todos los alumnos. jurídico y de salud con los que cuenta la Universidad. más el Índice de precios al consumidor (IPC).930) es interpretado como una contradicción con el objetivo del programa de promover el regreso de los estudiantes a sus regiones y comunidades de origen. Era un apoyo emocional y social continuo basado en una relación de confianza y amistad" (Universidad de los Andes. Con 20 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. Si el estudiante obtenía su grado en un tiempo superior. en este sistema de apoyo surge la inquietud de 25 La condonación se dio de la siguiente manera: si el estudiante se graduaba en el tiempo normal del programa de estudios. de forma total o parcial25. 2000b). El 33 por ciento restante era financiado por el fondo22. en general. Si el estudiante se graduaba en el tiempo normal del programa de estudios más un semestre. afectiva. tanto para la financiación de la matrícula como para los gastos de sostenimiento. "que de manera voluntaria y comprometida. por un periodo igual al doble del de los desembolsos. En la parte de acompañamiento para la adaptación se hizo una labor informativa sobre las instancias de apoyo psicológico. permitiendo su desarrollo integral. 14 de marzo de 2002. La figura del acudiente también fue una de las medidas creadas dentro del sistema de acompañamiento. Con este fin. el PRO sirvió como base para la financiación de los gastos de sostenimiento de los estudiantes. la condonación de la deuda por concepto de matrícula era de un 70 por ciento y de ciento por ciento por intereses. 23 Las condiciones del crédito para el sostenimiento eran las mismas del financiamiento del 33 por ciento del valor de la matrícula. para trabajar y poder cancelar la deuda. con el objetivo de facilitar su desarrollo integral" (Universidad de los Andes. puesto que muchos de ellos deben permanecer en Bogotá. que eran más reales de lo que yo quería. es decir. De igual forma.

la mayor parte de estudiantes en esta situación optaron por buscar cupo en otra universidad. más el valor de la deuda que ya habían adquirido. No obstante. a la oficina de relaciones externas. regresar a sus comunidades. La decisión que se tomó fue no propiciar más admisiones para el programa. (. acudí al Decano. es que dada la situación de conflicto armado presente en el territorio nacional es difícil. es claro que la Universidad no cuenta con una red estructurada de apoyo para la inserción laboral. 14 y 15. Si se tiene en cuenta que la Universidad no asumió de manera integral las dificultades académicas que tenían al ingreso y que el apoyo durante la fase lectiva no fue muy programado. como lo ilustra el siguiente testimonio: Muchos estudiantes por diferentes razones no han regresado a las comunidades. Bogotá. 28 Entrevista con María Cristina Hoyos. 27 Se desconoce la situación de 5 estudiantes. Hoyos señala que "se dieron 26 11 de estos estudiantes activos están en los semestres 13. Bogotá. buscar admisión en otra institución y comenzar a pagar la deuda cuando ya fueran profesionales. Segundo. Esta última opción era la menos beneficiosa. Con los estudiantes que tenían problemas académicos se plantearon varias soluciones.. que provienen de regiones apartadas del país.La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales” qué resultados se produjeron y cuáles fueron las consecuencias entre las partes involucradas en él. y se hicieron algunos esfuerzos. lo que significa que están fuera de la cobertura financiera de la Universidad que tiene como límite el semestre 12. como las de los estudiantes que se fueron para la Nacional y les comenzó a ir muy bien allá"30. y en algunos casos imposible. la Decanatura de Estudiantes ve necesario adelantar una evaluación del Programa. La evaluación del Programa en la actualidad El programa tuvo 126 beneficiarios. 10 de octubre de 2003. 29 En promedio el valor de la matrícula semestral en la Universidad para el año 2003 fue de $6. mi contacto más cercano fue la Universidad y acudí a todos los profesores. bien sea en la ciudad o en las comunidades de origen de ellos. Existía una segunda opción para estos estudiantes. se les hizo un llamado de atención y se les dio la opción de ponerse al día en sus cursos y mejorar el promedio. al egresar enfrentan los beneficiarios del programa. Las razones que llevaron a la Universidad en 1998 a tomar la determinación de no continuar con la admisión de estudiantes para el Programa Oportunidades fueron principalmente financieras. se encontró que algunos de los estudiantes estaban muy atrasados en sus carreras y no iban a terminar en los 12 semestres establecidos. para aquellos cuyo desempeño académico era muy deficiente se les dio la opción de retirarse de la Universidad. Cabe señalar.) Cuando yo me vine de la comunidad a 30 Entrevista con María Cristina Hoyos.. adicionalmente. puesto que debían asumir el costo de una matrícula alta29. para finales del 2003 había 48 estudiantes del Programa que habían tenido un buen desempeño académico y en proceso de cumplir con todos los requisitos para obtener el título de profesionales. enfocado a determinar la ubicación laboral actual de estos profesionales. y más allá de un seguimiento sobre la ubicación de los beneficiarios. que era continuar en la Universidad. puesto que algunas de éstas se encuentran desplazadas por la violencia. y en todas partes me recibieron.350). 6 de octubre de 2003. de los cuales 35 son egresados profesionales. Bogotá. que uno de los problemas que. De esta forma. en el momento en que egresan de sus carreras profesionales. Esto ha llevado a que algunos de los beneficiarios hoy en día no estén trabajando. pero podían terminar sus carreras en el tiempo establecido. 6 de octubre de 2003.000 (US$ 2.500. En ese año comenzaron a hacerse una serie de cambios administrativos y un seguimiento estricto al desempeño académico de los beneficiarios del programa. si podía mantener el promedio para hacerlo. algunas experiencias interesantes. Hoyos señala al respecto que la Universidad se dio cuenta de que "se estaba gastando mucho dinero en muchachos que no debían estar en la Universidad"28. Primero. y asumir el costo de la matrícula a partir del semestre 13 cuando el programa ya no lo cubriera. 48 están culminando sus estudios26 y 38 se han retirado de la Universidad27. En ese momento. Dadas las diferentes dificultades presentadas durante los pocos años de funcionamiento del Programa Oportunidades. Por esta razón. tal y como lo señala la estudiante entrevistada quien obtuvo su título de abogada en el año de 2002: Tan pronto yo me gradué. Una de las primeras actividades sugeridas para tal fin ha sido la implementación de un sistema de seguimiento a los beneficiarios graduados. puesto que se había excedido el cupo de beneficiarios y que era deficiente el desempeño académico de algunos de los beneficiarios. 31 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. para aquellos cuyo rendimiento era regular. 65 . el resultado del Programa puede mirarse como bueno e importante. pero no ha sido posible conseguir un trabajo31.

octubre 10 de 2003. Nosotros en la actualidad tenemos un número muy grande de desplazados y de personas muertas. 35 Anexo del Documento interno de la Universidad de los Andes "Reglamento del programa Secretaría de Educación distrital-colegios distritales". Programa mejores bachilleres del Distrito Programas de apoyo financiero para estudiantes de bajos recursos económicos en Bogotá Al finalizar el Programa Oportunidades. A partir del año 2002 se estableció un convenio para que los mejores estudiantes de estos colegios pudieran acceder a la beca crédito de la Universidad.DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín estudiar a Bogotá tenía la idea de volver allá. y si cumplen con el requisito de admisión. Trabajé muy duro en la constitución del resguardo Kankuamo. entran a ser considerados como aspirantes a los beneficios de los programas. 33 por ciento préstamo beca que es condonable en un 50 por ciento por servicio social. y ahí comenzó un problema muy grave que ha impedido que yo vuelva. uno de los retos de la Universidad en el futuro se centra precisamente en concentrar esfuerzos en las medidas de inserción laboral. 2 y 3 del SISBEN y hayan obtenido altos puntajes en la prueba de Estado ICFES35. Los programas son Convenio Alianza Educativa. en donde parte del valor de la matrícula corresponde a una beca. como ocurría en el caso del Programa Oportunidades. Los beneficiarios se deben presentar a la convocatoria de admisión regular de la Universidad. la Universidad propuso el desarrollo de una serie de programas de apoyo a jóvenes de bajos recursos económicos. no cuentan con ningún acompañamiento académico especial. los programas se diseñaron para estudiantes de Bogotá. 66 . 34 La selección de los 10 mejores bachilleres se hace con base en la lista que entrega la Secretaría de Educación Distrital. Por esta razón. Universidad de los Andes. pero cuando estaba como en cuarto semestre empezó a agravarse la situación de conflicto terrible y uno de los pueblos más afectados por la violencia fue el mío. para aquellos casos en que los que la coyuntura del conflicto les impida regresar. A partir del 2002. Después de hacer ese trabajo me tocó devolverme a Bogotá32. Estos cuatro programas tienen en común que el proceso de inscripción y de admisión no tiene ningún procedimiento especial. es decir. los beneficiarios una vez ingresan como estudiantes regulares de la Universidad. y se constituyó el resguardo hace poco. quienes hayan tenido un excelente rendimiento académico durante la educación básica y media en los colegios distritales. Convenio Alianza Educativa La Universidad de los Andes cuenta actualmente con un convenio con cinco colegios públicos del Distrito de Bogotá en donde los estudiantes de la Universidad desarrollan labores sociales y algunas prácticas. Programa Mejores Bachilleres del Distrito. Estos estudiantes deben seguir el proceso de inscripción y admisión de los estudiantes regulares de la Universidad. 2002. que no implicaran un gasto adicional por concepto de sostenimiento. con el puntaje del examen de estado exigido para la carrera a la que aspiran. me fui a trabajar con mi comunidad. El sistema de financiación es diferente en cada uno de los programas como veremos a continuación. para evaluar sus características personales y académicas33. La decisión sobre el apoyo financiero es tomada con base en los resultados de un estudio socio económico que hace la Universidad a los potenciales beneficiarios y de una entrevista que éstos deben presentar 32 Ídem. Hice todo el estudio socioeconómico. la cual no tiene reembolso. ICETEX-ACCES y Beca Crédito para los estudiantes del Colegio "Instituto Cerros del Sur". De esta manera. la Universidad otorga 10 cupos a los mejores bachilleres egresados de los colegios oficiales del Distrito Capital34 con el objetivo de establecer un estímulo permanente para los mejores bachilleres de menores recursos de Bogotá. bien sea en las regiones de origen de los beneficiarios o en la ciudades. Estando yo acá en el Universidad mataron a mi hermano. con cualidades académicas excepcionales. La única medida que los diferencia de los estudiantes regulares es la existencia de un sistema de financiación. pertenezcan a los niveles 1. el estudio de los predios. en Ciudad Bolívar. Cuando me gradué. El diseño de estos programas se hizo de forma tal que no significara costos económicos altos como los del Programa Oportunidades. De igual forma. Bogotá. y un 34 por ciento correspondiente a la beca uniandes. El esquema de financiación en este programa es el siguiente: 33 por ciento es un préstamo especial que debe ser cancelado al finalizar los estudios con un plazo total de pago de 15 años. etc. asistente de la Decanatura de Estudiantes. 33 Entrevista con Diana Niño.

junto con su excelencia académica. desarrollado entre 1996 y 1998 tenían un valor agregado inmenso. pero resulta que comenzaron una serie de dificultades que nunca se habían contemplado39. consideración. sino en el sentido de la multiculturalidad. Hoyos explica que este comenzó a tener problemas desde su inicio. credo. Eso significa que el 65 por ciento de los beneficiarios cumplieron con el objetivo de formación académica pese a no darse en la Universidad un compromiso especial con las dificultades iniciales y en la fase lectiva. El convenio entre el colegio y la Universidad surgió de un acercamiento que tuvo la institución pública con el entonces rector de la Universidad. Bogotá. dificultades y retos en el futuro de los programas especiales de la Universidad de los Andes El Programa Oportunidades tuvo como mayor fortaleza el hecho de que. 37 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. Oscar Mejía. con el cambio de línea en el tipo de apoyo prestado. El esquema de financiación es el descrito en la presentación del funcionamiento de los créditos ACCES. Rudolf Hommes. Fortalezas.. la Universidad firmó el Convenio ICETEX-ACCES con el objetivo de lograr "el apoyo financiero conjunto que garantice el acceso y permanencia de los estudiantes de todos los estratos socioeconómicos. señala que: La posición de los profesores comenzó a oscilar entre el paternalismo. y entre cierta rigurosidad formal de los profesores que decían que a los indígenas había que exigirles de la misma manera que el resto de estudiantes. en primer lugar. cosa que no hubiera sido posible sin el apoyo de la Universidad"37. a un crédito a largo plazo que los estudiantes deben comenzar a cancelar una vez finalizados sus estudios. Esta oscilación llevó a algunos estudiantes a una mortalidad académica38. Los organizadores del programa pensaron que traían a 70 estudiantes y graduaban a 70 estudiantes. y el 40 por ciento restante. 2003) con ingresos familiares menores a cuatro salarios mínimos36. También es cierto que programas como el Y segundo. opinión que comparte Langebaek. en la medida en que pudieron hacer muchas cosas. fue generoso y paternalista. y aquellos que sean admitidos obtienen los siguientes beneficios de financiación para la matrícula: el 20 por ciento corresponde a la beca aportada por la Universidad. Para los estudiantes la oportunidad de estudiar en la Universidad se convirtió en una experiencia de vida. Con el diseño de estos programas dirigidos a estudiantes de escasos recursos. preferentemente 1. profesor de la Facultad de Derecho. Bogotá. Primero. el programa falló debido a que: Se fue haciendo sobre la marcha y comenzó a encontrarse con una serie de tropiezos. es decir. que de otra manera no podrían acceder a la educación superior. 6 de octubre de 2003. etc. 36 La Universidad privilegia como beneficiarios de este programa a los estudiantes con estas características socio económicas y con un buen desempeño académico. a la beca aportada por Rudolf Hommes. con los programas de apoyo a estudiantes de escasos recursos en Bogotá se está desarrollando una labor social en donde se privilegia la situación socioeconómica de los estudiantes. octubre de 2003. en donde no sólo se reconocían las diferencias socioeconómicas sino las diferencias culturales. De esta manera. Bogotá. 27 de octubre de 2003. Al respecto. El convenio consiste en que los estudiantes de último grado de bachillerato pueden seguir el proceso regular de admisión a la Universidad. puesto que. 38 Entrevista con Oscar Mejía. han obtenido el título de profesionales 35 beneficiarios y 48 están en el proceso de graduación. No obstante. la Universidad perdió la iniciativa de tener acciones afirmativas que operen dentro del espíritu de su significado y sobre todo en el de la Constitución Política no sólo en el sentido de promover la igualdad y la no discriminación por razones de sexo. entre ellas instruirse. La estudiante entrevistada señala que "el Programa en general fue bueno porque nos permitió a muchos salir. No obstante. 39 Entrevista con María Cristina Hoyos. raza. 2 y 3" (Universidad de los Andes. La beca crédito para los estudiantes del colegio público "Instituto Cerros del Sur" comenzó a operar en el primer semestre del 2002. estudiar. Beca Crédito para los estudiantes del Colegio "Instituto Cerros del Sur" en Ciudad Bolívar. como se ha visto. 67 . fueron varias las dificultades que se presentaron y conllevaron a la suspensión del programa. la Universidad creó un ámbito de apoyo para ciertos sectores de la población.La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales” Convenio "Acceso con calidad a la educación superior en Colombia" ICETEX-ACCES En el primer semestre del 2003. conocer. a pesar de los inconvenientes presentados y de la suspensión del mismo. que de otra forma no hubieran podido lograr. el 40 por ciento.

Bogotá. pero después se dio una situación de rechazo43. comenzaron a generarse unas dinámicas que llevaron a que los indígenas expresaran plenamente el resentimiento frente a la discriminación: En mi clase hay una metodología en la que los estudiantes pueden hacer lo que quieran con la clase. esas deficiencias académicas tienden a notarse (. tuvo la iniciativa de apoyar estudiantes de diversas regiones del país con calidades académicas y de liderazgo para el desarrollo de sus estudios superiores. contra Bogotá y el centralismo. pero también una especie de denuncia de la discriminación de la que son objeto. los estudiantes reconocieron la denuncia. Segundo. La experiencia deja claro que si bien la Universidad tuvo la intención de crear las condiciones más favorables para los estudiantes. Langebaek señala que el valor agregado que les daba la educación a estos estudiantes quedaba supeditado al valor agregado de la comunidad. la cual se caracteriza por tener como objetivo el 43 Entrevista con Oscar Mejía. (.. contra la discriminación histórica. gracias 40 Entrevista con Carl Langebaek. Los indígenas se los tomaron y de repente surgió una carga de resentimiento legítimo. como se mencionó.). Elisabeth Ungar. se acercó a la idea de la acción afirmativa. tanto por el rendimiento de algunos de los estudiantes como por la ausencia de medidas correctivas por parte de la Universidad. hubo mucha flexibilidad en los procesos de selección. Primero. 68 . 27 de octubre de 2003. con algunas excepciones40. en el sentido de decir es que yo soy de este programa. Bogotá. Bogotá. (.. yo diría que son malos estudiantes y que tienen unas deficiencias frente a sus compañeros41. Esto polarizó realmente el curso. Por las características del Programa y por la población de estudiantes que ingresó a la Universidad a través de él. A modo de conclusión La Universidad de los Andes.. profesora del Departamento de Ciencia Política de la Universidad señala que: Son personas que llegan a la Universidad con unas enormes expectativas. Adicionalmente. Mejía concluye que si bien esta situación permitió que de alguna manera los indígenas expresaran su sentimiento hacia la discriminación de que eran objeto. lo cual creó una exclusión que repercutió en lo académico.DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín De esta situación surgieron los problemas concretos del Programa. digamos. en un contexto social de toma de decisiones que les va a servir en un futuro. Sin embargo. 6 de octubre de 2003. Sobre el comportamiento académico de los beneficiarios del programa y su actitud frente a la Universidad. Primero. entonces por favor tráteme con menos rigor. 42 Ídem. 41 Entrevista con Elisabeth Ungar. se requería partir de la creación de una política de acción afirmativa integral. en la medida en que se crearon condiciones especiales para que algunos de los sectores excluidos. hay unos espacios que son de ellos.)Yo siento que lo que ellos trataron de hacer frente a sus compañeros fue dar un testimonio de discriminación. esta situación se volvió reiterativa y llevó a que los estudiantes regulares comenzaran a rechazar cualquier manifestación por parte de los indígenas. marginados y discriminados por alguna de las razones contenidas en el artículo 13 de la Constitución. especialmente indígenas. Los que volvieron a la comunidad fueron aquellos que no terminaron sus carreras.) Sin embargo.. Mejía relata que en sus clases. al diseño de las mismas. Por último. Hay otras personas que no han sentido que ese puede ser un argumento para un trato preferencial42... quien tuvo la oportunidad de tener en sus clases a seis estudiantes indígenas. en muchas ocasiones estas personas llegan con unas grandes deficiencias desde el punto de vista académico. con su Programa Oportunidades. Si se quería cumplir con los objetivos del Programa. Ungar menciona que algunos estudiantes intentan aprovecharse de su condición de estudiantes especiales como una especie de: Minusvalía. 20 de octubre de 2003. fue la relatada por el profesor Oscar Mejía. uno de los problemas más graves que enfrentó el Programa fue el tema académico. etc. contra sus compañeros de curso. con el claro objetivo de que una vez los estudiantes egresaran. pudieran contribuir al desarrollo de sus lugares de origen. el tema del retorno a las comunidades y regiones de origen fue confuso. con el fin de desarrollar sus estudios superiores. que hace que su proceso de adaptación sea más lento y más difícil que en otros casos. también es cierto que faltó planeación de la medida. Una de las experiencias interesantes que se presentó con algunos de los estudiantes del Programa Oportunidades. accedieran a estudios superiores. en el sentido de que la gente se fue alejando. no sólo en términos de lo que les puede dar la Universidad en cuanto a su formación académica sino también en su inserción en un contexto laboral. que logró expresarse contra el blanco. Eso se ve con cierta frecuencia.

(2002). estudiantes. Diaz. Bogotá: Tercer Mundo editores. y así lograr un egreso exitoso. M. (2000). por lo tanto. no sólo se da una oportunidad a grupos históricamente excluidos en la sociedad. propiedad y empoderamiento: tierra. en cuanto a los inconvenientes para sostener el apoyo financiero prestado a los estudiantes del Programa. 69 . En Movimiento Manuela Ramos (Ed. Derechos humanos de las mujeres: aproximaciones conceptuales. Deere. llama la atención que. Palabras para desarmar: una aproximación crítica al vocabulario del reconocimiento cultural en Colombia (265 . Suaza (Ed. & Serrano. Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional. Estado y mercado en América Latina. E. la universidad privada debe comprender que con este tipo de medidas se realiza una inversión cuya ganancia es facilitar el reconocimiento de las diferencias y avanzar en la multiculturalidad. Dueñas. en la educación superior una política de acción afirmativa como la requerida en la Universidad de los Andes debe tender a garantizar que exista un acceso en igualdad de condiciones a miembros de ciertos grupos sociales. Específicamente. La Acción Afirmativa en la Zona Andina y el Cono Sur. León. el Programa Oportunidades presentó fallas académicas en la parte de apoyo durante el proceso lectivo de formación. Lima: Defensoría del Pueblo. San José de Costa Rica: Centro Nacional para el desarrollo de la mujer y la familia.280). (1996). Pero lo anterior no exime de la necesidad de avanzar en el desarrollo de una política de acción afirmativa que privilegie las diferencias culturales de los estudiantes y en la que se contemple el conjunto de acciones requeridas para el cumplimiento de sus objetivos. (2004). M. (en prensa). (2002). Es fundamental resaltar la importancia de mantener programas como los emprendidos para jóvenes de bajos recursos económicos de Bogotá. el Programa fue mirado como una acción dentro de la cual la Universidad estaba invirtiendo más de lo que estaba recibiendo. docentes. & León. El Principio de igualdad ante la ley. J. Misión y metas del Programa Oportunidades para el talento nacional. Instituto Colombiano de Antropología e Historia. Bogotá: Ministerio de Cultura. ante las fallas. entre las fallas presentadas. Facio.). desventaja y exclusión. R. Aportes para la discusión. Sin embargo. (1996). Además. Santiago de Chile. Bogotá: Universidad de los Andes. Igualdad y equidad. Fondo educativo Álvaro Ulcue Chocue. catastro de medidas en el sector público y privado y programas en la educación superior: avances y limitaciones. Recibido vía electrónica. La Universidad se caracteriza por tener costos de matrícula elevados. lo que influyó en la decisión de no mantener el Programa Oportunidades tal y como estaba planteado. Faundez. & Holguín. A. que a su vez sobrepasaron el volumen planeado.La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales” logro de la igualdad de oportunidades para mujeres. En M. la de mayor impacto para su clausura se concentró en los aspectos económicos. Una lectura que puede quedar de esta experiencia es que. (2002). P. Cepeda. debe apuntar a vencer modelos y prácticas de discriminación. Con ello. los cuales no caben dentro de la categoría de acción afirmativa. Bogotá.). N. Pineda & M. Como se vio. Acción afirmativa en Colombia: normatividad. Todo esto implica planificación y participación de todas las partes que componen la comunidad universitaria (directivas. M. C. J. Serje. Género. S. ICETEX. (2003). es fundamental que busque asegurar la permanencia de los estudiantes sujeto de la acción afirmativa. administrativos). Lara. Referencias Camacho. Bogotá: Autor. C. Lima: Editorial Manuela Ramos. como la Universidad de los Andes. Informe presentado para la consultoría internacional del proyecto "Acción afirmativa en la Región Andina y el Cono Sur". labor que no sólo le corresponde al Estado sino al sector privado. Programa de créditos educativos para comunidades afrocolombianas. Acciones positivas en el empleo y la ocupación: perspectivas internacionales. (1996). entre otros grupos.. J. compartir entre culturas y vivenciar la interculturalidad. Bogotá: Autor. ICETEX. J. D. indígenas y afrodescendientes. Frente a la posibilidad de emprender acciones afirmativas con sistemas de admisión y retención especiales para los estudiantes. Las cuotas mínimas de participación de las mujeres: un mecanismo de acción afirmativa. R. R. sino que se permite a los otros estudiantes que en su vida universitaria tengan la enriquecedora experiencia de estar cerca de la diferencia. Esta política parte entonces del reconocimiento de la diferencia y de la existencia de modelos y prácticas discriminatorias hacia estos grupos.

Resumen Convenio Marco con ICETEX. Documento interno de la Universidad de los Andes. Universidad de los Andes. Documento interno de la Universidad de los Andes.Colegios distritales". Universidad de los Andes. (sin fecha-b). Universidad de los Andes. (2000b). Bogotá: Universidad de los Andes. Informe del Programa Oportunidades para el talento nacional. (sin fecha-a). Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. (2000a). P. Universidad de los Andes. Programa Oportunidades para el talento nacional: vinculación de estudiantes de recursos económicos bajos y regiones apartadas de Colombia a la Universidad de los Andes. Documento interno de la Universidad de los Andes. 70 . Sistema de acompañamiento. Bogotá: Monografía para optar por el título de antropóloga. Departamento de Antropología. Universidad de los Andes. (2002). Reglamento del Programa Oportunidades para el talento nacional.DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín Robledo. Documento interno de la Universidad de los Andes. (2003). Manual de procedimiento para el proceso de selección de los nuevos estudiantes del Programa Oportunidades para el talento nacional. Reglamento del Programa "Secretaría de Educación Distrital . (1998). Universidad de los Andes. Universidad de los Andes. Documento interno de la Universidad de los Andes.

Con esta investigación encontré que el aprendizaje en colaboración contribuyó a que mis estudiantes de Derecho Romano de 2° semestre de la Universidad de los Andes. m. persigo ambos propósitos pero. hallé que a través de las distintas conversaciones en grupos. entre otros. 19.com. los estudiantes fueron adquiriendo mayor comprensión de diferentes instituciones jurídicas y desarrollando destrezas para usarlas en el análisis y solución de casos complejos. construyeran definiciones rigurosas y precisas de las instituciones jurídicas propias de la materia durante el semestre. Key Words: Collaborative learning. que manejen el lenguaje propio de la misma. 71-81. cada viernes. Las instituciones jurídicas que busca introducir la materia de Derecho Romano constituyen las bases del derecho privado colombiano. EFECTOS EN LA ADQUISICIÓN DE INSTITUCIONES JURÍDICAS. mis estudiantes desarrollaron actitudes sociales como la valoración del aprendizaje a partir de las ideas de los demás. Profesora de planta de la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes. Roman Law. encontré que gracias al aprendizaje en colaboración. pues. Through this investigation I found that collaborative learning helped my Roman Law students from Universidad de los Andes to construct rigorous and precise definitions about this subject's legal concepts throughout the semester. Como profesora. Derecho Romano. constructivismo. constructivism. Abstract Collaborative learning is a classroom practice consistent with constructivism which. Otro de los propósitos es el de empezar a desarrollar en los estudiantes destrezas de pensamiento crítico para que empleen los contenidos aprendidos para solucionar casos o problemas jurídicos. and values such as tolerance. Correo electrónico: pauladuran_2000@yahoo. I found that thanks to collaborative learning my students developed social attitudes such as appreciation of learning from others' ideas. hace que los estudiantes aprendan el contenido de la disciplina que estudian. que desarrollen destrezas de pensamiento crítico.uniandes. enables students to learn the contents of the subject they learn. quien sostiene que una institución jurídica es un vocablo cuyo significado implica un efecto jurídico según el ordenamiento jurídico.Revista de Estudios Sociales no. Finally. Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04 APRENDIZAJE EN COLABORACIÓN EN DERECHO ROMANO. y que generen valores como la tolerancia. Mis estudiantes venían aprendiendo en grupos de 4 ó 5 personas que yo formaba al iniciar el semestre. por medio del diálogo con sus pares en el salón de clase. others.edu. among others. Finalmente.co . Uno de los propósitos de esta materia es el de introducir instituciones jurídicas del derecho privado originadas en Roma entre los siglos I y III d. Me refiero a instituciones jurídicas y no a conceptos jurídicos. and to generate values such as tolerance and the understanding and respect of the ideas of * Abogada (Cum Laude en Derecho) y Magister en Educación de la Universidad de los Andes.duran47@egresados. diciembre de 2004. to develop critical thinking skills. Adicionalmente. to handle language proper to such a subject. bajo la guía del profesor. según evidencia arrojada por varios estudios empíricos. además. Son actitudes sociales como la valoración del aprendizaje a partir de las ideas de los demás y valores como el respeto. EN LA DE SU USO PARA LA SOLUCIÓN DE CASOS JURÍDICOS Y EN EL APRENDIZAJE DE ACTITUDES SOCIALES Y VALORES María Paula Durán* Resumen El aprendizaje en colaboración es una práctica pedagógica consistente con el constructivismo que. through dialogue with peers in the classroom and under teacher's guidance. I found that my students gained understanding of Roman Law concepts and developed skills to use them in analyzing and resolving complex legal cases through group conversations. yo les entregaba un caso que cada grupo debía analizar y 71 Palabras Clave: Aprendizaje en colaboración. respect and solidarity. according to findings from various investigations. me interesa que los estudiantes empiecen a desarrollar otras actitudes y valores que considero debe tener un abogado. Semanalmente. mientras que el concepto jurídico puede tener un significado cuyos efectos jurídicos no sean aceptados o reconocidos por el ordenamiento jurídico. Creo que la práctica pedagógica que usaba en mi curso hasta diciembre de 2002 no era muy efectiva para alcanzar los objetivos mencionados. y valores como la tolerancia.C. la comprensión y el respeto por las ideas de los otros. y la solidaridad. siguiendo a Alvarez-Correa (1997). Additionally. Introducción Antecedentes y contexto conceptual Actualmente soy profesora del curso de Derecho Romano que ofrece la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes a estudiantes de segundo semestre. el respeto.

concluí que el aprendizaje en colaboración. el grupo demandante debía preparar la petición que le haría al demandado y los argumentos o razones jurídicas que la sustentaban. que genera lo que Piaget (1994) llama el 'conflicto cognoscitivo'. 72 Para llegar a una definición del aprendizaje en colaboración es preciso buscar su sustento teórico en el constructivismo y en el concepto de conocimiento distribuido. 2000. En adelante me referiré a este ejercicio como 'caso por roles' para diferenciarlo de otros casos a los que también aludiré. yo hacía un resumen de los temas vistos durante esa semana y les entregaba un caso para que resolvieran individualmente. Para él. el grupo del juez debía tomar y sustentar una decisión a favor de una de las dos partes. generando un alto grado de inconformidad y rechazo en sus compañeros. Para Savery y Duffy (1996) el constructivismo puede definirse como una aproximación filosófica acerca de cómo logra el hombre aprender o 'saber'. Aquí. en el que su papel rotaba semana tras semana. 1996). del contexto. Después de la dramatización iniciábamos una discusión en la cual yo como profesora preguntaba y los estudiantes contestaban. demandado. 2000. el grupo del pretor debía identificar el problema jurídico resultante del enfrentamiento entre las razones jurídicas que sustentaría cada parte (demandante y demandado) y redactar una fórmula a la manera romana. de manera que se . una práctica pedagógica consistente con el constructivismo. Una implicación pedagógica posible de estas concepciones de aprendizaje y conocimiento sería que el aprendizaje debe trabajarse en colaboración.DOSSIER • María Paula Durán solucionar fuera de clase. En la base del aprendizaje parece estar la confusión. considerado el pionero del constructivismo. Chinn. Por su parte. las herramientas y los artefactos. Así el aprendizaje en colaboración ayudaría a la construcción de conocimiento. habiendo evaluado previamente las razones jurídicas de ambas. Una vez mis estudiantes llegaban a la clase. Brufee (1999). Antes de la clase. Esta concepción de aprendizaje sugiere. No creo que mi curso fuera malo. Por último. Constantemente notaba que mis estudiantes se dividían el trabajo o se rotaban la tarea de preparar el rol semana tras semana. El ciclo se repetía hasta terminar el semestre. El grupo demandado debía prever las diferentes peticiones que le haría el demandante y preparar los argumentos o razones jurídicas que aduciría para defenderse. Con base en esto. Greenberg y Dickelman. pero sentía que no estaba alcanzando los objetivos que buscaba. la comunicación y todo el entorno constituyen un complejo sistema interactivo de conocimiento (Greenberg y Dickelman. de manera negociada y distribuida (Brown en De Miranda y Folkstead. Savery y Duffy. además. Así continuaba la clase siguiente. Además. 2000. Para Piaget (1994). que puede despertar el interés y sugerir al aprendiz metas intelectuales y pragmáticas para su aprendizaje. una propuesta constructivista sostiene que lo que entendemos es una función del contenido. pretor y juez. 1994). Savery y Duffy. de acomodación y de descentración (Piaget. Durante la tercera y última sesión de la semana. Esta concepción de conocimiento se relaciona con la de “conocimiento distribuido” (Brown en De Miranda y Folkstead. quienes hablan integran ideas a medida que hablan y quienes escuchan reciben 'input' con lo que construyen nuevas ideas (Bruffee. 2000). los valores. 1999. yo escogía uno al azar para que representara a su grupo en la dramatización del juego de roles. Esto significa que. 2000. O'Donnell y Jinks. de la actividad y de las metas de quien aprende. las interacciones sociales. valida el supuesto de que el conocimiento no es una entidad absoluta existente dentro o fuera del individuo. que lo reflejara. el proceso de aprendizaje del niño se basa en la 'construcción' de nuevos conceptos a partir de los conceptos que ya se tienen. en realidad. recibía quejas frecuentes de estudiantes que no asistían a las reuniones de grupo o que llegaban sin preparación. Esto lo logra a partir de procesos que él llama de asimilación. idea que había sido propuesta inicialmente por Vygotsky (1978) en su teoría del desarrollo cognoscitivo. También debía preparar una respuesta a las posibles excepciones que le opondría el grupo demandado. Adicionalmente. podría contribuir al alcance de todos los objetivos propuestos. una concepción especial de lo que es el conocimiento. Savery y Duffy. Greenberg y Dickelman. cada grupo debía prepararse para un juego de roles. Otros consideran que los grupos que trabajan en colaboración son importantes porque permiten a sus integrantes evaluar su propia comprensión y examinar la de otros. por ejemplo. en el intercambio de ideas entre pares. Según ella. 1996). las reglas. Los papeles posibles eran normalmente cuatro: demandante. 2000. los individuos. no había construcción de conocimiento en grupo. cada grupo debía preparar y llevar un documento conjunto con el análisis y la solución del caso y la preparación de su papel para la clase siguiente. el conocimiento se construye socialmente. Por ello. Según estos autores. mezclada eventualmente con algunas exposiciones magistrales que yo hacía. Bruffee. 1999. por el contrario. 1996).

1997. En segundo lugar. Jameson. hasta el momento. el sentido de interdependencia parece hacer que los estudiantes se sientan responsables por los demás y así estudien más (Johnson y Johnson. Stiles. Balster. con 31 estudiantes de la maestría a distancia en administración de empresas. para el desarrollo paulatino del cuerpo de proposiciones que llamamos conocimiento. es decir. los 'otros' son fuente de puntos de vista alternativos que retan nuestros puntos de vista actuales. el debate y la negociación con pares se aprende a analizar críticamente y a vivir con las diferencias de opinión (Bruffee. 1999. Stacey. basado en observaciones de la interacción entre 18 estudiantes. Las demás personas se constituirían en un primer mecanismo para poner a prueba y avanzar en nuestra comprensión (Savery y Duffy. en contextos diferentes. Por otro lado y con fundamento en su práctica como profesores. a partir de observaciones de la interacción de 35 estudiantes de un grupo control y 25 de un grupo experimental. así. En primer lugar parece que los estudiantes se sienten menos expuestos al riesgo de error público al trabajar y expresar sus dudas e ideas en grupos pequeños. Balster et al. Glesner (1999). Stacey (1999) por ejemplo. 1999). sugiere en un artículo teórico que esta forma de aprender ayuda a desarrollar análisis crítico. Varios autores discuten las posibles razones que permiten a los estudiantes aprender el contenido de la disciplina que estudian en el aprendizaje en colaboración. durante seis semanas. Por su parte. entretejer y ampliar la comprensión individual sobre temas o fenómenos particulares (Savery y Duffy. Varios estudios empíricos han producido evidencia para sustentar que el aprendizaje en colaboración hace que los estudiantes aprendan el contenido de la disciplina que estudian sin que el profesor lo transmita. 1999). un estudio cualitativo de caso (Stiles. Horne y Marshall. como fuente de confusión y estímulo para nuevos aprendizajes. realizó un estudio etnográfico durante un año. por medio del ejercicio de pensar en voz alta frente a pares y profesores (Resnick en De Miranda y Folkstead. que estudiantes universitarios de logística que aprendían en colaboración relacionaban experiencias laborales propias. Balster y colaboradores (2001) llevan a cabo un análisis cualitativo de los artefactos producidos por los estudiantes. sin necesidad de guardar silencio o sentirse rechazados (Fowler. la habilidad que desarrollan paulatinamente las personas para pensar y actuar de manera flexible. 2001) lo que puede generar confianza en el propio conocimiento (Rinehart. y sirven. aproximadamente 30 estudiantes lograron manejar adecuadamente conceptos y material de lectura complejos. Una concepción de comprensión que puede asociarse con estas concepciones de aprendizaje y conocimiento es la de capacidad de desempeño flexible. durante un semestre. Rinehart. en un curso universitario de procesos en ecosistemas forestales.. 2001. Igualmente Thomchick (1997) encontró. La investigadora indica que a medida que el proceso de aprendizaje avanzaba. Thomchick. además de la construcción de una comprensión cada vez más compleja. Stiles et al. En otro estudio de caso. 1994. en vez de tener que hablar frente a toda una clase (Glesner. los estudiantes pueden investigar de acuerdo con sus intereses y escoger los temas que más se adapten a sus capacidades. Al parecer en la interacción. 1996). mejor que quienes tomaron la materia dictada tradicionalmente. los estudiantes empleaban adecuadamente conceptos económicos en su interacción.. 1996). conocimiento de otras clases de logística y conceptos propios del curso. 1993). Jameson y Lord (1993) sostienen que el aprendizaje en colaboración contribuye al desarrollo de destrezas analíticas para detectar situaciones moralmente problemáticas y para su solución. 1999). en una universidad australiana. 1997). por ende. con aquello que saben (Perkins. 1993). de manera que a medida que avanza el proceso de aprendizaje en colaboración. Desde este punto de vista. Gokhale (1995) realizó un experimento de corto aliento con el propósito de medir la efectividad del aprendizaje 73 . 1993.Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano convierten en un mecanismo para enriquecer. y Lord. una de las dos autoras que he encontrado. La discusión sería entonces determinante para el desarrollo de nuestras propias comprensiones individuales y. 1996). 1999). la discusión en grupo puede constituir un desempeño o conjunto de desempeños que permite la manifestación de diferentes niveles de comprensión de los participantes. En tercer lugar. Stiles. sin que el profesor se lo transmita. La materia que manejaba en grupos de colaboración era economía de los negocios. Como diría von Glasersfeld (citado por Savery y Duffy. revela un aumento paulatino de su familiaridad con conceptos éticos a través del aprendizaje en colaboración mediado por computador. 1999. Los autores encontraron que a través de una práctica de aprendizaje en colaboración. 2000). que han pretendido mostrar los beneficios del aprendizaje en grupos en materias de Derecho. Otro de los beneficios que tiene el aprendizaje en colaboración es el desarrollo de destrezas para el diálogo y pensamiento crítico. Por su parte. los estudiantes empiezan a manejar el lenguaje y los conceptos propios de la disciplina (Stacey. Alavi. 2001. Jameson y Lord. 2001. Covert.

Semanalmente les entregué a mis estudiantes un caso por roles y les asigné uno de los cuatro roles descritos con anterioridad. 1999. Reilly. Con base en las diferencias estadísticamente significativas que halló entre el pretest y el postest de los dos grupos. Trabajó con 79 alumnos en un grupo experimental que estudió en colaboración. sino que debían usar las lecturas . Para Usluata (1997) el aprendizaje en colaboración fue clave para que 151 estudiantes de pregrado de administración de empresas. El profesor también observó que los grupos lograron trabajar más armónicamente a medida que transcurría el tiempo. en su curso de ética de los negocios. Después de esta clase. Según ella. durante la tercera y última sesión. el aprendizaje en colaboración genera valores como la tolerancia.DOSSIER • María Paula Durán individual contra el aprendizaje en colaboración. Esto implica estimular el pensamiento de los estudiantes a través de problemas del mundo real (Gokhale. Innovación pedagógica Con base en la revisión bibliográfica anterior diseñé una innovación pedagógica que cambió fundamentalmente mi clase de Derecho Romano para que el trabajo en colaboración ocurriera ahora durante las sesiones presenciales. revelan el incremento de la tolerancia y el respeto entre adultos vietnamitas y estadounidenses en un programa conjunto entre tres instituciones reconocidas. y luego abríamos una discusión en la que yo actuaba como moderadora para poner en común lo investigado. Finalizada esta sesión. que ha buscado evidencia empírica sobre el aprendizaje en grupos en Derecho. al haber aprendido en colaboración los contenidos del curso. Podría pensarse que esto se debe a que se trataba de una disciplina en la que los valores son un aspecto fundamental del contenido. el ciclo volvía a empezar con nuevos temas jurídicos. Los hallazgos de Hendricks y Kari (1999) por su parte. los grupos se volvían a reunir para discutir los resultados de la investigación individual. y una sustentación del papel asignado. Sin embargo. yo les entregaba una tarea para preparar individualmente con base en las lecturas antes de la clase siguiente. que los estudiantes reconocieron el valor de compartir ideas con personas con puntos de vista y capacidades intelectuales diferentes. y con 48 en el grupo control tradicional. Hendricks y Kari. este reconocimiento facilitó el aprendizaje de los contenidos del curso. la interacción entre los grupos permitió no sólo mejor conocimiento de sí mismos y de las propias concepciones éticas. Luego. superaran gradualmente el rechazo mutuo originado en sus diferencias culturales y demográficas. le pedía a cada uno de los estudiantes que me diera sus conclusiones sobre los temas vistos durante la semana y entre todos elaborábamos un esquema que relacionaba las diferentes instituciones jurídicas estudiadas. como acostumbraba hacerlo antes. sino el de servir como un facilitador del aprendizaje (Gokhale. Después. Por último. un miembro de cada grupo para dramatizar el caso. diseño de vestuario y derecho constitucional (Usluata. Considero importante resaltar que los estudiantes nunca tuvieron que aprender de memoria definiciones de instituciones jurídicas. Por último. con base en las lecturas que yo asignaba previamente. yo escogía. al azar. la única autora que he encontrado hasta el momento. Gokhale (1995) plantea que el desarrollo de pensamiento crítico se logra a través de la discusión. la comprensión y el respeto a las personas con bagajes culturales diferentes. 1996). sino que ayudó a desarrollar tolerancia frente a los puntos de vista de otros. sostiene con base en un 74 análisis de caso sobre su propio curso de derecho constitucional. Ante la dramatización discutíamos entre todos las instituciones jurídicas involucradas y las razones jurídicas expuestas por las partes para sustentar su actuación. en el desarrollo de destrezas para el pensamiento crítico en estudiantes universitarios de física. Por fuera de clase cada estudiante debía preparar un documento con el análisis y la solución del caso. les entregaba un caso para que analizaran y solucionaran individualmente. Savery y Duffy. Una vez en clase cada grupo ponía en común el producto de la investigación individual y preparaba un pequeño documento con las conclusiones del grupo. los hallazgos fueron similares ante contenidos diferentes: comunicación en los negocios. en Turquía. Reilly (2000). en tres estudios de caso cualitativos. Al final del semestre. la aclaración y la evaluación de las ideas de otros. Durante la siguiente sesión en clase. Por último. y de uno o dos casos relacionados con dichas preguntas. los estudiantes reconocieron en encuestas el beneficio de la diversidad y la importancia de la tolerancia. 1997. el profesor sostiene que los estudiantes que aprendieron en colaboración obtuvieron mejores resultados en las preguntas encaminadas a medir destrezas de pensamiento crítico que los que estudiaron individualmente. Según Stiles y colaboradores (1993). La tarea constaba de preguntas abiertas que buscaban profundizar en los temas asignados para la semana. la comprensión y el respeto por las ideas de los otros. lo que a su vez le sirvió a sus estudiantes para corroborar la utilidad de aprender en colaboración. El papel del profesor no es el de transmitir información. 1995. 2000). 1995).

que los estudiantes retomarán en cursos posteriores para modificarlas a la luz del derecho colombiano. por un lado. Los grupos estaban compuestos por tres estudiantes de Derecho y uno o dos. entendida como su uso en la solución jurídica de casos. A lo largo del semestre. Trece de ellos estaban matriculados en la carrera de Derecho. En cuanto al aprendizaje de instituciones jurídicas y su uso para la solución de casos. Para tal efecto planteé las siguientes preguntas de investigación. según el tamaño del grupo. Durante todo el semestre. Por medio de este examen. Por otro lado. dos de cinco miembros y dos de cuatro miembros. diseñé una matriz de evaluación que codifica el contenido de las soluciones dadas por los estudiantes a casos complejos y lo convierte en datos numéricos. Para investigar cómo influyó el aprendizaje en colaboración en la comprensión que los estudiantes lograron de las instituciones jurídicas que aprendieron en el curso. Para asegurarme de que mis estudiantes contestarían a las preguntas únicamente con lo que sabían. También sometí todos los datos a análisis cualitativo para poder descubrir en detalle las respuestas a mis preguntas de investigación. Considero importante enfatizar que a pesar de que mis estudiantes nunca tuvieron que aprenderse de memoria ninguna de las instituciones jurídicas contenidas en las preguntas de este examen. cuáles fueron los efectos de la innovación pedagógica que introduje en mi curso durante el primer semestre (enero . Recolección de datos Con el fin de estudiar cómo influyó el aprendizaje en colaboración en la calidad de la adquisición de instituciones jurídicas por parte de mis estudiantes. Preguntas de investigación Por medio de esta investigación he pretendido averiguar de manera exploratoria. o para solucionar diferentes casos. estos 18 estudiantes estuvieron divididos en cuatro grupos de trabajo. durante el primer . recogí datos por medio de un examen tradicional de pregunta abierta con un total de 16 preguntas. Las respuestas a estas preguntas exigen el conocimiento de definiciones de instituciones jurídicas básicas del curso. en ambas ocasiones practiqué el examen sin previo aviso. gracias a la construcción de una codificación que atribuye un valor numérico a las respuestas dadas por los estudiantes a preguntas abiertas relacionadas con el aprendizaje de instituciones jurídicas. bien fuera para contestar preguntas abiertas. Grabé las conversaciones que sostuvieron los cuatro 75 Metodología La metodología de investigación que apliqué en este proyecto constituye un acercamiento tanto cuantitativo como cualitativo al problema. La muestra La muestra que tomé estaba conformada por todos los estudiantes matriculados en una de las secciones a mi cargo del curso de Derecho Romano. recogí dos clases de datos por medio de los siguientes instrumentos: -Conversaciones en grupo para solucionar casos por roles. debían usar estas instituciones jurídicas en diferentes ocasiones en sus discusiones de grupo. La muestra que tomé para analizar los datos fue mixta y estuvo compuesta por dieciocho estudiantes. ¿Cómo influyó el aprendizaje en colaboración en la calidad de la adquisición de instituciones jurídicas por parte de mis estudiantes de Derecho Romano de 2º semestre de la Universidad de los Andes? ¿Cómo influyó el aprendizaje en colaboración en la comprensión que los estudiantes lograron de dichas instituciones jurídicas. Lo utilicé en dos momentos distintos durante el semestre: el primer día de clases y el penúltimo día de clases. en Ciencia Política y uno. busqué cambios entre los conceptos previos sobre las instituciones jurídicas que los estudiantes traían al curso y los que desarrollaron en él. entendida como su uso en la solución jurídica de casos jurídicos? ¿Cómo influyó en los estudiantes el aprendizaje en colaboración en el desarrollo de actitudes sociales como el aprendizaje a partir de las ideas de los demás y de valores como el respeto? semestre de 2003. de una de las otras dos carreras. Este análisis fue posible. para el análisis cuantitativo del uso de instituciones jurídicas para la solución de casos. realicé un análisis cuantitativo.Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano para encontrar las instituciones jurídicas útiles para el análisis y la solución de los casos por roles y los asignados en las tareas. cinco. sí debían usar las definiciones de las mismas provenientes de las lecturas para el análisis y solución de casos por roles y para el análisis y solución escrita de casos. en Economía.mayo) de 2003.

analicé. El orden de los acontecimientos del caso y las instituciones jurídicas involucradas son los mismos en ambos. en qué habría consistido tal cambio. Valiéndome de preguntas abiertas busqué averiguar qué actitudes sociales y valores afirmaban los estudiantes que habían desarrollado a través del aprendizaje en colaboración. los datos producidos por los estudiantes y establecí las categorías de corrección relativa. Snow y McLaughlin (2002). recogí datos por medio de una encuesta. . Para asegurarme de que mis estudiantes abordarían el análisis y la solución de los casos con las instituciones jurídicas que ellos habían adquirido. Para codificar el género de la institución jurídica. para solucionar diferentes casos a lo largo del semestre. en este último cambié los nombres de los personajes. y en caso positivo. Para asegurar honestidad y mitigar el riesgo a la validez que representaba el que los estudiantes contestaran lo que ellos creían que yo como profesora quería escuchar. y en la décima y última oportunidad en que mis estudiantes hicieron este ejercicio. no pudieron hacer uso de material de lectura ni notas de clase durante las pruebas. una vez. y una semana después de haber terminado clases. sino que les ayudé a desarrollar una estructura para el análisis de casos. Adapté algunas de las preguntas con base en la prueba piloto. -Análisis y solución de caso complejo. Escogí las instituciones jurídicas involucradas en el caso. 76 Con el propósito de estudiar cómo influye el aprendizaje en colaboración en el desarrollo en los estudiantes de actitudes sociales como la valoración del aprendizaje a partir de las ideas de los demás y de valores como el respeto. En la intersección entre cada uno de los criterios y cada una de las calificaciones había una descripción fáctica sobre el significado de cada nota. Este dato lo recogí el penúltimo día de clases. Durante todo el semestre. en dos momentos diferentes durante el semestre: durante el primer mes de clases. Luego. Mi intención era la de ver si había cambiado el uso de las instituciones jurídicas para la solución de problemas. Carlo.DOSSIER • María Paula Durán grupos en los que dividí el curso para solucionar un caso por roles asignado con anterioridad. Para que el caso inicial fuera comparable con el caso final. Evalué dos veces en el semestre la habilidad de mis estudiantes para analizar y dar solución a un caso jurídico complejo: dos semanas después de iniciar clases. Esto con el fin de mitigar el riesgo a la validez que implicaba el que yo no tuviera un segundo codificador que revisara mi codificación. diseñé un sistema de codificación para definiciones de instituciones jurídicas. cosa que hice. Transcribí estas conversaciones literalmente y en su totalidad para analizarlas. Análisis de datos Análisis del examen para medir adquisición de instituciones jurídicas Para hacer el análisis cuantitativo de este examen. Esta matriz de evaluación enumeraba en una columna seis diferentes criterios de evaluación y en una fila los rangos de calificación numérica. pensando que hacen parte de las instituciones jurídicas básicas del curso y que mis estudiantes las debían usar en diferentes ocasiones en sus discusiones de grupo. pues dada la naturaleza de dichas preguntas las respuestas no debían contener el género. Los estudiantes podían usar la matriz de evaluación en los casos complejos a los que me acabo de referir. Cada definición está compuesta por el género al que pertenece la institución jurídica y las características que la diferencian de otras del mismo género. por temor a la calificación del curso. mis estudiantes usaron tanto en sus ejercicios y evaluaciones individuales como en sus discusiones de grupo una matriz de evaluación que diseñé teniendo en cuenta la estructura para el análisis de casos diseñada por Alvarez-Correa (1997) y la experiencia de haber evaluado esta clase de ejercicios en cursos anteriores. adapté el sistema de codificación de definiciones que usaron Ordóñez. Para codificar las características de la institución jurídica entendidas como sus elementos o condiciones. la encuesta fue anónima y les informé que las respuestas serían transcritas en su totalidad para que yo no pudiese identificar la caligrafía antes de ser analizadas. no sólo indiqué a mis estudiantes cómo serían evaluados. Para seis de las preguntas del cuestionario sólo usé la codificación de las características. al igual que algunos hechos y algunos objetos. Por medio de esta matriz. El sistema de codificación resultante se encuentra en la Tabla 1. El único material permitido fue la matriz de evaluación. El caso complejo es aquél que involucra varios problemas jurídicos y para cuya solución es necesario usar varias instituciones jurídicas. primero desarrollé una clave con todas las posibles respuestas correctas a cada una de las preguntas del examen. Las preguntas que contiene la encuesta las utilicé en una prueba piloto durante el semestre inmediatamente anterior.

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano

Tabla 1 Sistema de codificación para los datos provenientes del examen sobre adquisición de instituciones jurídicas.

Género Puntos

Categoría No hay definición o porque está ausente o porque es tan inadecuada que no guarda relación alguna con la institución jurídica. Caracteres genéricos "vacíos" o demostrativos - pronombres relativos usados en las definiciones. Estructura formal rudimentaria de una definición académica. (es cuando…, es algo…, aquello… ) Sinónimos Caracteres genéricos "aceptables" o caracteres genéricos "vacíos" pero cualificados (i.e. institución jurídica) Caracteres genéricos adecuados

Características Puntos Categoría

0

0

No hay características o las que se presentan no tienen ninguna relación con la institución jurídica.

1

1

Incompletas y las que hay son muy generales o muy confusas.

2 3

2 3

Incompletas, pero las que hay son acertadas. Completas, pero son muy generales o imprecisas.

4

4

Completas y acertadas.

Una vez codificada cada pregunta, sumé los puntos para el género con los puntos para las características, lo cual arrojó un puntaje total para cada pregunta. Luego practiqué la prueba t para medias de dos muestras emparejadas, con el propósito de establecer si hubo cambios estadísticamente significativos entre los datos del examen recogidos al principio del semestre y los recogidos al final del mismo. También analicé cualitativamente las respuestas a los dos exámenes con base en categorías que emergieron de los datos. Estas categorías fueron 'lenguaje común', 'intuición', 'rigor' y 'precisión'. Esto me ayudó a describir detalladamente el cambio ocurrido en la calidad de las instituciones jurídicas que traían los estudiantes al curso durante el semestre.

Análisis de las conversaciones en grupo para solucionar casos por roles Con el fin de triangular la información proveniente de diferentes datos, analicé las conversaciones en grupo transcritas literalmente con base en las seis categorías que usé para hacer el análisis cuantitativo de la solución escrita de casos complejos que describiré más adelante. Éstas son las mismas que aparecen como 'criterios' en la matriz de

evaluación a saber: 'identificación de hechos relevantes', 'identificación de instituciones jurídicas', 'identificación de elementos/condiciones que permiten identifican a las instituciones jurídicas', 'identificación del problema jurídico', 'identificación de las razones jurídicas que sustenta cada parte', y 'solución al problema jurídico'. Primero, categoricé las conversaciones en grupo grabadas al inicio del semestre y conté qué categorías se repetían en ellas. Luego, procedí de la misma manera con las conversaciones grabadas al final del semestre. Finalmente, indagué en qué se parecían y en qué contrastaban, las categorizaciones de las conversaciones grabadas inicialmente, y las grabadas al final, para ver qué cambios operaron en el uso que hacían mis estudiantes de instituciones jurídicas para solucionar casos por roles.

Análisis de la solución escrita de casos complejos Para hacer el análisis cuantitativo de estos datos, preparé un modelo de análisis y solución tanto para el caso analizado y solucionado por los estudiantes al iniciar el semestre, como para el final. Esto con el fin de mitigar el riesgo a la validez que implicaba el que yo no tuviera un
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DOSSIER • María Paula Durán

segundo codificador que revisara mi codificación. Segundo, comparé los análisis de los estudiantes con el que yo preparé previamente, y los contrasté con la categorización contenida en la matriz de evaluación. Después practiqué la prueba t para medias de dos muestras emparejadas, con el propósito de establecer si hubo cambios estadísticamente significativos entre los datos recogidos al principio del semestre y los recogidos al final del mismo. Después de realizar el análisis cuantitativo, y con el fin de triangular los hallazgos provenientes de estos datos con los provenientes del examen para medir adquisición de instituciones jurídicas, hice un análisis cualitativo, usando las mismas categorías. Dichas categorías fueron: 'lenguaje común', 'intuición', 'rigor' y 'precisión'. Este análisis lo hice para tratar de explicar en qué consistió el cambio entre los datos recogidos al principio y al final del semestre, en cuanto al uso de instituciones jurídicas para la solución escrita de casos complejos.

actitudes sociales como el 'aprendizaje a partir de las ideas de los otros' y el valor del 'respeto'. Las categorías que emergieron de los datos fueron actitudes sociales como 'la confianza en los demás', y valores como la 'tolerancia', la 'solidaridad', la 'paciencia', el 'compromiso', el 'liderazgo', y la 'honestidad'. De la categoría 'aprendizaje a partir de las ideas de los otros' se desprendieron subcategorías como 'identificación de diferentes puntos de vista', 'identificación de error propio', 'identificación de diferentes interpretaciones de las lecturas', 'aclaración de dudas', 'complemento de ideas propias', y 'confirmación de corrección de ideas propias'. Luego, conté con qué frecuencia se repetían las categorías y subcategorías en todas las encuestas que practiqué.

Resultados

Adquisición de instituciones jurídicas
El análisis cuantitativo del examen de pregunta abierta arrojó los resultados que aparecen en la Tabla 2. Los resultados contenidos en esta tabla muestran que hubo mejora estadísticamente significativa entre las definiciones de todas las instituciones jurídicas que hicieron los estudiantes al iniciar el curso y las que desarrollaron durante éste. ¿Pero en qué consistió dicha mejora? Al analizar cualitativamente todas las respuestas encontré

Análisis de la encuesta para evaluar el desarrollo de actitudes sociales y valores Los datos provenientes de esta encuesta los analicé cualitativamente con base en las categorías previamente establecidas y con categorías y subcategorías que emergieron de los datos. Las categorías previamente establecidas fueron

Tabla 2 Estadísticas descriptivas y pruebas t para adquisición de instituciones jurídicas.
Pregunta 1 Acción Cosa juzgada 2 Capacidad 3 Derecho 4 Obligación 5 Bien 6 Contrato 7 Condiciones generales de validez de los contratos 8 Garantía 9 Diferencias entre obligación y deber 10 Nacimiento obligaciones 11 Diferencias entre contratos reales, consensuales y solemnes 12 Diferencias entre el contrato de arrendamiento y el de compraventa 13 Hipoteca 14 Muerte 15 Problema Jurídico 16 p<.10; * p<.05; ** p<.01; *** p<.005
78 Media inicial 0,67 1,06 2,28 1,5 1,28 2,61 2,61 0,61 0,5 0,94 0,94 0,44 1,11 1,17 1 1,61 Media final 6,44 5,44 6,28 4 5,06 6,17 5,56 2,22 6,5 3,28 2,22 3,06 3 7,33 3,33 4,61 Estadística t 12.525 *** 9.031 *** 6.997 *** 5 *** 6.776 *** 7,307 *** 5,725 *** 6,592 *** 11,452 *** 7,452 *** 3,746 *** 7,197 *** 5,861 *** 20,955 *** 10,204 *** 4,791 ***

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano

que las definiciones iniciales eran intuitivas, imprecisas o expresaban el significado que tienen las instituciones jurídicas en el lenguaje común. Por el contrario, encontré que las respuestas de la prueba final demostraron un mayor rigor y precisión y un uso adecuado de términos propiamente jurídicos en las definiciones. Este hallazgo coincide con los hallazgos de varios de los estudios empíricos que mencioné anteriormente (Stacey, 1999; Thomchick, 1997; Stiles et al., 1993; Balster et al., 2001; Rinehart, 1999), según los cuales, el aprendizaje en colaboración hace que los estudiantes se familiaricen gradualmente con los conceptos propios de la disciplina, y los empiecen a usar adecuadamente. Por ejemplo, ante la pregunta sobre qué es una obligación, un estudiante contestó el primer día de clases: "un mandato imperativo". Esta respuesta parece ser muy intuitiva y contiene un sinónimo para 'obligación' proveniente del lenguaje común. En contraste, este mismo estudiante, contestó lo siguiente al finalizar el curso: "es un vínculo jurídico entre dos partes (acreedor-deudor) en el cual se constriñe a realizar una prestación ya sea de 'dar' o 'hacer' y en donde el incumplimiento de dicha prestación está cobijado por una sanción jurídica." Aquí, por un lado, el género 'vínculo jurídico' es acertado y corresponde a la institución jurídica de 'obligación'. Por otro lado, el estudiante muestra que conoce las características más importantes de la institución jurídica: el hecho de que se celebre 'entre dos partes', una llamada acreedor y otra deudor, y de que se constriña al deudor a realizar una prestación. Tanto en el género como en las características, la definición dada por este estudiante al final del semestre muestra rigor y precisión y uso adecuado de términos jurídicos. Otro estudiante, al iniciar el curso, respondió así a la pregunta sobre qué es una acción: "Cuando se actúa sobre algo." Esta respuesta es deficiente no sólo por su estructura rudimentaria de definición académica ("es cuando…"), sino porque al emplear el mismo concepto que está definiendo dentro de la definición, resulta muy imprecisa. En contraste, al final del semestre, este estudiante contestó que "una acción es una herramienta jurídica que tiene uno en contra de otro para hacer cumplir un derecho u obligación". Aunque sucinta, esta definición es más precisa y rigurosa jurídicamente que la inicial. Por último, un estudiante definió hipoteca al iniciar el semestre así: "Cuando uno pide un préstamo y si no lo cumple le quitan algún bien muy caro como el carro o la casa". Al igual que en el ejemplo anterior, la definición tiene una estructura rudimentaria de definición académica

("es cuando…"). Además la idea que tenía este estudiante sobre el significado de 'hipoteca', es la idea propia del lenguaje común. Al final del semestre, su definición fue la siguiente: "Una hipoteca es un contrato real mediante el cual el deudor da al acreedor una cosa como garantía de su deuda, pero en realidad es el deudor quien la conserva. Si la obligación de pagar es incumplida, el acreedor adquiere posesión de la cosa y la vende para recuperar la prestación." Aquí, como en los ejemplos anteriores, la respuesta del final del semestre demuestra un mayor rigor y una mayor precisión que la respuesta inicial. El género 'contrato real' es adecuado, al igual que las características. Adicionalmente, el estudiante hace uso adecuado del lenguaje jurídico. Estos tres ejemplos ilustran la ganancia de los estudiantes al final del curso en términos de un mayor rigor, precisión y calidad jurídica en la definición de instituciones jurídicas del Derecho Romano. Tanto las instituciones jurídicas de 'obligación', 'acción' e 'hipoteca' como las otras de la prueba, fueron instituciones jurídicas que los estudiantes debieron usar en sus diferentes discusiones de grupo para analizar los problemas jurídicos y buscar su solución. Por ello la calidad de las instituciones jurídicas que aparecían en la encuesta mejoró entre el inicio y el final del curso. Parece, pues, que gracias al aprendizaje en colaboración los estudiantes adquirieron instituciones jurídicas adecuadas.

Uso de instituciones jurídicas en la solución jurídica de casos
Al analizar cualitativamente las conversaciones iniciales y finales en el interior de los grupos para solucionar un caso por roles asignado con anterioridad, encontré patrones que se repetían. De una parte, en las conversaciones iniciales de los 4 grupos, todos tuvieron dificultades para hallar el problema jurídico del caso. De igual forma, descubrí que en la primera discusión ninguno de los cuatro grupos desarrolló claramente las razones jurídicas que tendrían, tanto la parte demandante como la parte demandada, para sustentar una solución a su favor. Ambos fenómenos se debieron a un uso poco flexible de las instituciones jurídicas involucradas y que los estudiantes estaban viendo en su momento, razón por la cual tuve que intervenir, como profesora, para promover el uso de otras instituciones jurídicas pertinentes. De otra parte, contrariamente a lo que sucedía al principio, en las conversaciones de final del semestre la discusión en el interior de todos los grupos se centró en el análisis de las razones jurídicas de las partes, involucrando las instituciones jurídicas que los estudiantes estaban analizando en su momento y dando idea de una
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tratando de determinar cuál era el problema jurídico del caso: Estudiante 3: Problema jurídico yo puse: ¿es legítimo [el] matrimonio entre Flavia y Octavio si partimos de la idea de que existió un matrimonio entre Marcelo. ella entra a pertenecer a esta familia. un estudiante hace una pregunta que. Cada estudiante debía preparar individualmente. tal vez porque encuentran difícil el tener que ser tan específicos. mas no su hija que sigue en la familia de su padre. Para ese entonces ya no era necesaria mi intervención como profesora. porque va a ser errado… . Estudiante 1: Sí.. y le asigné a cada grupo un rol determinado (demandante. ¿puede Narciso acabar con éste a través de una acción? Estudiante 1: Yo también puse ese: ¿Es legítimo [el] matrimonio entre Octavio y Flavia… Estudiante 3: ¿Dejamos ese? Estudiante 1: Siiii. al parecer. Entonces. y cuáles serían las razones jurídicas que él podría oponer a su vez.. Estudiante 5: Pues no sé.DOSSIER • María Paula Durán comprensión flexible de las mismas. porque no hace evidente el conflicto entre las partes al no reflejar el uso de las instituciones jurídicas adecuadas. El grupo no estaba empleando instituciones jurídicas para analizar la legitimidad o ilegitimidad del matrimonio. entregué a los grupos un caso relacionado con el tema de derecho de personas y de familia. el papá de uno. ¿Es legítimo el matrimonio entre Octavio y Flavia? Ahora. evitando explorar el uso de otras: Estudiante 2: Eso es lo de la manus. para saber cuáles serían las razones jurídicas que expondría el demandante en su contra. La manus cuando uno como Pater familias. pretende cambiar la dirección de la conversación: Estudiante 4: ¿Pero no es importante mirar la relación [entre] Flavia y Octavio? Estudiante 3: Por eso yo puse que hay que aclarar por qué no habría de ser legítimo… Estudiante 5: (interrumpiendo) El problema [de] si el matrimonio es legítimo… Para evaluarlo es que uno tiene que… Estudiante 3: (interrumpiendo) El problema es si es legítimo o si es ilegítimo. porque su hija es como… Ella tiene la potestad del otro señor. con anterioridad a la clase. pero el problema es que uno tiene que ser tan específico… las especificaciones llegan es a la hora de evaluar el problema. y preparar una breve presentación del rol que desempeñaría durante la clase. Esto puede deberse a que aún no comprenden las instituciones jurídicas que están estudiando. Estudiante 4: Yo puse ¿es legítimo el matrimonio entre Flavia y Octavio… En este fragmento de la conversación. si uno se está casando y uno tiene la manus.. demandado. pero el caso decía que un tercero. Estudiante 3: Listo. todos los roles requerían un análisis de las razones jurídicas de ambas partes: demandante y demandado. o pues. Y finalmente. 80 luego no era esto lo que debían repetir. el juez. los estudiantes tienen dificultades para determinar cuál es el problema jurídico del caso. el demandado. el grupo no lo tiene en cuenta. Estudiante 2: Pero igual. Estudiante 3: Ella. para poder redactar una fórmula (o problema jurídico) que reflejara claramente cuáles eran las razones jurídicas que generaban el conflicto jurídico. se oponía al matrimonio.. Aunque el problema jurídico queda definido de manera imprecisa. para poder tomar y sustentar una decisión a favor de una de las dos partes. pues así lo veo yo. He aquí un ejemplo de este avance de los estudiantes. un análisis del caso con base en la matriz de evaluación descrita anteriormente. Este grupo inició su primera conversación grabada. Narciso. Sin embargo. Hay que poner nuestro papel… Al preguntar por "la relación entre Flavia y Octavio" el Estudiante 4 parece estar tratando de introducir la institución jurídica de 'parentesco' para definir el problema jurídico. Estudiante 3: Por más de que sea errado. pretor o juez). el pretor. Al parecer todos coinciden en que hay un problema con la legitimidad del matrimonio entre Octavio y Flavia. Dada la naturaleza del ejercicio. alegando que este era ilegítimo. abuelo de Octavio y padrastro de Flavia. madre de Flavia y abuelastra de Octavio? Estudiante 2: Pues yo lo puse peor … ¿es legítimo o no el matrimonio entre Octavio y Flavia? Y si es así. El demandante lo necesitaba para saber cuáles serían las razones jurídicas que el demandado opondría a su pretensión. el grupo retoma la institución jurídica de 'parentesco' cuando trata de analizar las razones jurídicas y se limita a esta institución jurídica.. y Hortensia. Cinco días antes del día en que ocurrió la siguiente conversación. eso tendría que ser más o menos nuestro argumento… Obviamente.

aunque aceptable. además del consentimiento de ellos. segundo requisito de fondo del derecho romano. Finalmente. Profesora: En la actuación. intervine como profesora. además de los grados de parentesco? Estudiante 3: No ya sabemos eso [de] que ella pasa a ser pariente de Octavio. No se preguntan si la contraparte alegaría que el consentimiento puede ser tácito y no necesariamente expreso. Estudiante 4: Pero igual sí hubo consentimiento del Pater porque al fin y al cabo se casaron. ¡Ahh! Estudiante 2: Los requisitos. construyeron esta solución para el caso: Estudiante 1: Es que no porque ella igual tiene otro Pater. Al ver que los grupos se limitaban al uso de una sola institución jurídica. Al hacerles ver que estaban descartando argumentos. podemos usar que ahí nunca hubo consentimiento del Pater de ella. En las grabaciones finales. Estudiante 2: ¡Ahh! Mejor dicho.ella está bajo la patria potestad de otro señor. como la de 'matrimonio' y los 'requisitos' para contraerlo. como este grupo parece pensar. cuestionando su elección: Estudiante 1: Tenemos que ver cuáles son los requisitos del matrimonio. Estudiante 2: Sí…entonces lo podríamos hacer así. ¿Qué otra clase de argumentos miraron ustedes. Al reconocer que estarían equivocados muestran que la contraparte tendría razones jurídicas contrarias para oponerles. Profesora: …Me están descartando argumentos. Reconocen que construir su argumento o razones jurídicas con base en tal institución jurídica es equivocado.. deben tener el consentimiento de sus padres.. Estudiante 4: El permiso del Pater de ella y el de él. Si desean contraer matrimonio. Este es el que nos muestra que nunca tuvieron una aceptación de sus Pater. ¿Qué más tiene que pasar para poderme casar? Estudiante 4: La tradición. Profesora: ¿Sí? Estudiante 4: Sí aquí dice: intenta acabar con el matrimonio alegando que éste es ilegítimo. contrasta con la situación del final del semestre. Estudiante 3: Argumentemos eso. ya que si hubiera existido dicha aceptación nunca dirían los hechos: "mantienen su romance en secreto hasta que ya no aguantan más". no tiene en cuenta cuáles serían las razones jurídicas que la contraparte esgrimiría usando la institución jurídica 'consentimiento' de los patres. que conducían al uso inadecuado de las mismas para la solución de casos por roles previamente asignados. Estudiante 3: ¿Le leo? Estudiante 2: Vale. Listo va a ser así. después de mi intervención como profesora. pero no exploran el uso de otras. ella es hija de Hortensia. ninguno de los 81 . con base en el uso de la misma institución jurídica de parentesco. pero no profundizan en ellas.. no de él porque nunca fue adoptada. Estudiante 1: Nosotros tenemos que anotar que es grado de consanguinidad. Estudiante 3: Para que el matrimonio entre Flavia y Octavio fuese legítimo debían de haber contado con los respectivos consentimientos de sus Pater familias. Profesora: Ojo porque decir que es pariente de Octavio es una afirmación muy general y ustedes ya le encontraron limitaciones. yo sé. estaría siendo sobrina de. pero no alcanza la relación de parentesco para que la afinidad sea la que me impida el matrimonio. Como en la actuación sólo pasa lo que está escrito [en el caso]. igual. Estas carencias en las comprensión de las instituciones jurídicas estudiadas al principio del semestre. De acuerdo con los hechos del caso se ve claramente [la] relación entre Flavia y Octavio como una relación secreta. Parecería que aún no logran comprender la institución jurídica. Aquí el grupo se limita a usar una sola de las instituciones jurídicas que estaban estudiando: el grado de consanguinidad (relacionado con la institución jurídica de “parentesco”). Estudiante 2: Yo estoy casi seguro de eso.Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano Estudiante 1: Sí.ni tampoco es hija. pero igual nos toca agarrarnos de algo porque algo tenemos que demandar. connubium y consentimiento de las partes. sí podemos. Estudiante 3: (interrumpiendo) Capacidad natural.. los estudiantes empezaron a traer a colación otras instituciones jurídicas previamente ignoradas. Esta solución. Así estemos equivocados..

Estudiante 3: Obviamente. Que eso fue lo que él hizo y por eso le deben pagar por eso. El demandante diría: no. Estudiante 3: Sí es culpa. él no podía esperar que le indicaran cómo hacer el escudo. según el Digesto si no es culpa del arrendador de servicios… Estudiante 2: Pero es que mira lo que dice ahí. El énfasis de las discusiones en todos los grupos estaba centrado precisamente en aquello que faltaba en las discusiones iniciales: las razones jurídicas de las partes. Aurelio era el conductor. no puede. sino realizar un trabajo. Estudiante 2: Pero. ¿qué podemos decir? Que. se hubiera dañado sin importar quién fue el culpable. usando dos instituciones jurídicas: 'contrato de arrendamiento de servicios' y 'contrato de arrendamiento de obra'. No es culpa. yo pienso que era arrendamiento de servicios en donde se comprometió a realizar un trabajo. el daño. Estudiante 3: Sí eso es lo que yo alegaría. Estará a riesgo del arrendatario en tanto no se mida. Estudiante 1: Ustedes pusieron de servicios. Yo puse de obra. yo creo que sí es culpa.DOSSIER • María Paula Durán grupos se detuvo a analizar cuál era el problema jurídico. Estudiante 3: Entonces para él poder reclamar el precio. no es entregar la cosa. Entonces que eso es lo que el va a argumentar. por lo tanto usted era el conductor yo era el locator. mas no el fin del arrendamiento. aunque no estoy de acuerdo. él tendría que mostrar que no fue culpa de él. analizando las características de la institución jurídica que están discutiendo y construyendo unas razones jurídicas cada vez más complejas. usted me dijo cómo hacer la obra y se dañó fue por cómo hicimos la obra. Yo puse eso. pero usted hizo un trabajo. él seguiría con la obra pero debido a que no hay más oro. que ese era un requisito. Estudiante 2: Ajá. Los argumentos del demandado van a ser que es un arrendamiento de obra. La culpa no fue mía. Estudiante 1: No. sino que entraban directamente a analizar las diferentes razones jurídicas de las dos partes: demandante y demandado. que le indicaron cómo hacer la obra. O sea ahí el argumento sería: como usted era el conductor. y que… Estudiante 3: Bueno. el grupo empieza a profundizar en las razones jurídicas de una de las partes. y empiezan a analizarlas desde diferentes puntos de vista. que le indicaron cómo hacer la… Estudiante 1: Primero que él arrendó simplemente su trabajo. su servicio. que por el hecho de que el bien se haya. Estudiante 1: Podemos decir. Que si pudiera. (Risas) A continuación. puede alegar. Encontré que los grupos exponían y analizaban las razones jurídicas de cada parte con base en una comprensión flexible y un uso adecuado de las instituciones jurídicas como se ve en el siguiente ejemplo. los estudiantes van complementando lo que se ha dicho anteriormente. obviamente ese va a ser el argumento del demandado. yo creo que alegaría uno. planteando las razones jurídicas que va a sustentar cada parte (demandante y demandado). por lo tanto me dijo cómo hacer la vaina. Aquí el mismo grupo de los ejemplos anteriores inicia la conversación. (Ahora sin leer) Mientras 82 . Así. Usted me dijo cómo hacer el escudo. Estudiante 2: (Leyendo un texto) Lo que ha sido tomado en arriendo será entregado por cierta medida. Estudiante 3: Él va a argumentar. Lo mismo. Estudiante 1: Si. Estudiante 3: Segundo. ¿qué diría Tiberio si fuera un arrendamiento de servicio? Primero que él arrendó simplemente su trabajo. Luego el Estudiante 2 empieza a introducir las razones jurídicas que sustentaría la otra parte. Estudiante 3: Yo creo que los argumentos del demandante van a seguir con el arrendamiento de servicios. (Pausa) Que ahí yo puse que. Estudiante 2: Por fin estamos de acuerdo. analizando cada una de las características de la institución jurídica según la categorización contenida en la matriz de evaluación a la luz de los hechos del caso. Por lo tanto. y lo hace. Estudiante 4: Pero eso debió ser un servicio. ¿Cómo lo van a…? Estudiante 2: No. Estudiante 1: Y por eso él se libera de sus obligaciones. la única forma en estos casos el obrero podía como liberarse de sus obligaciones era argumentando que era imposible para él continuar con su trabajo y que en ese momento le tenían que pagar.

jcas. que era prestar servicios. debe recibir su salario de todo el tiempo.69 3. Este hallazgo. La Tabla 3 muestra estos resultados. ¿Si me entiendes? Y en los argumentos entonces de Aurelio es que no fue un contrato de arrendamiento sino un contrato de trabajo. se relaciona con los resultados que arrojó el análisis cuantitativo de los datos sobre análisis y la solución de casos complejos. deberá ser devuelta por Lucio [Adriano en el caso final]. a partir del contraste entre las discusiones del principio del semestre y las del final. ni incluía las instituciones jurídicas en su análisis. aparentemente. el grupo continuó profundizando en el sentido indicado.22 1.49 Estadística t 5. un estudiante planteó lo siguiente en los datos iniciales: "En cuanto a lo que pagó Brutus [Casio en el caso final] por la copa. que al iniciar el semestre ninguno de los estudiantes analizaba en profundidad las razones jurídicas de ambas partes. lo que él podría defender.10. Yo puse que el demandado decía que no era un contrato se servicios. en el análisis que presentó al final. Estudiante 5: Indicándole la manera como quiere que le fabrique el escudo. Categoria 1) Hechos relevantes 2) Instituciones jurídicas 3) Elementos inst.56 Media final 4. Estos resultados también parecen mostrar que con el paso del semestre y de las diferentes conversaciones en grupos.03 4. que él no le dijo cómo hacer el escudo sino cómo quería el escudo.53 3. ** p<.44 3. Por ejemplo.745*** 8. quien no deberá pagar nada a Cayo [Próculo en el caso final]. si no dependió de él el no poder realizarlo.489 *** 10. por lo cual la definición del problema jurídico y el planteamiento de las razones jurídicas y de la solución.61 0.25 3. de su intuición. Además era un orfebre afamado. Sí estoy de acuerdo. Durante todo el resto de la sesión." Aquí no hizo uso de instituciones jurídicas sino.738 *** p<. Yo creo que debería ganar el otro. Al no comprenderlos es evidente que no conocerían las características de esas instituciones jurídicas. por ejemplo. (Leyendo) El que dio en arriendo su servicio.719*** 13.05. Por el contrario.Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano Estudiante 3: Estudiante 1: Estudiante 3: Estudiante 1: que la obra no se apruebe o se mida. dependía de Tiberio el que la obra no se aprobara. Yo también puse eso. * p<. (Sin leer) ¿Si me entiendes? El tipo obviamente yo no creo. *** p<. los estudiantes fueron adquiriendo mayor comprensión de diferentes instituciones jurídicas y desarrollando destrezas para usarlas en el análisis y solución de casos complejos. este estudiante señaló: "Casio [Brutus en el caso inicial] demanda a Adriano [Lucio en el caso inicial] 83 .01 1. inicialmente los estudiantes no conocían ni comprendían las instituciones jurídicas relevantes para Tabla 3 Estadísticas descriptivas y pruebas t para solución de casos complejos. encontré. Los resultados plasmados en esta tabla sustentan que hubo un cambio estadísticamente significativo entre el análisis y la solución del caso complejo que los estudiantes efectuaron al iniciar el curso y el que realizaron al final. Al hacer el análisis cualitativo de los datos procedentes de los casos complejos.174*** 9. 4) Problema jurídico 5) Razones jurídicas de cada parte 6) Solución Media inicial 2. lo cual sí ocurrió al final.01. al igual que en las grabaciones. pero mira lo que dice.696*** 7. mostrando además familiaridad con los términos jurídicos propios de la disciplina. pues deberían absolver al otro. Pero el argumento de Tiberio es que no fue culpa de él y por lo tanto él debe recibir la plata porque él cumplió con su [obligación].005 analizar y solucionar el caso planteado. Tampoco consideró las razones jurídicas que alegarían las partes. Al parecer. Estudiante 3: Y primero está el otro argumento. porque la copa no era un bien suyo. recogidos al principio y al final del semestre en la matriz de evaluación.11 1. que era un contrato de obra. sería deficiente.69 1.

Además. Otro afirmó que el trabajo en grupos le sirvió "para recibir diferentes análisis sobre un mismo problema". sin embargo. usted qué le diría?. como lo afirman tres estudiantes. Once de ellos hicieron alusión explícita al respeto. Por la revisión bibliográfica que aparece en la introducción. sino agregarle conceptos o darse cuenta de que no estaba bien"." En esta ocasión mencionó las pretensiones de Brutus y las posibles razones jurídicas que trataría de oponer Adriano y que serían vencidas por las razones que termina exponiendo Brutus. no podrá. un estudiante afirmó que "muchas de las lecturas no eran claras.DOSSIER • María Paula Durán pidiendo ser compensado. sólo lo hice sola. Ante la pregunta sobre qué aprendió en grupo sobre otros aspectos. sino con respecto a las diferentes interpretaciones que puede tener un texto. En segundo lugar. sino que ve los casos desde diferentes puntos de vista". Adriano. refleja familiaridad con las instituciones jurídicas estudiadas a lo largo del curso. a conceptos o a ideas. además del desarrollo de conciencia de aprendizaje a partir de las ideas de otros. pero cuando nos reunimos en grupos y discutimos nuestras dudas. Encontré que para uno significa "respetar a los compañeros por medio de hacer el trabajo en la casa". Otro manifestó que el aprendizaje en grupos sí le sirvió porque "en las discusiones uno no sólo puede reconfirmar lo que cree cierto. no únicamente en relación con los casos o problemas. seis mencionaron explícitamente haber aprendido a "ser más tolerante" o simplemente. pues muchas veces me cambió mi propio punto de vista escuchar el de un compañero y creo que me volví más tolerante". Por último. Así. Esta argumentación denota mayor comprensión y un uso adecuado de instituciones jurídicas como 'capacidad' y 'requisitos de validez de los contratos'. "tolerancia". Seis manifestaron que esta forma de aprender les enseñó a contemplar diferentes puntos de vista. Uno dice que el aprendizaje en grupos le sirvió porque "en cierta medida puedo decir que me abrió los ojos. seis estudiantes expresaron haber aprendido de los demás porque éstos "complementan" las ideas e interpretaciones propias. un estudiante manifestó: "en cada clase se produce una puesta en común donde uno aprende tanto nuevos puntos de vista como una distinta interpretación de la misma lectura". que yo no había previsto. También encontré que doce estudiantes valoraron el aprendizaje de los demás porque les ayudó a aclarar o a resolver dudas con respecto a las lecturas. la gran mayoría de ellas se aclaraban y el tema quedaba mucho más claro". Y en cuanto a las diferentes interpretaciones que puede tener un texto. no indicaron explícitamente qué significado le atribuyeron a este valor. aprende a escuchar y a convencer y a argumentar el por qué…" La actitud social que más se repitió entre mis estudiantes como aprendizaje fue el aprender a partir de las ideas de los otros. . porque éste era incapaz de hecho al ser menor de edad. un estudiante sostuvo que sí le sirvió aprender en grupos "porque uno no sólo aclara dudas. Desarrollo de actitudes sociales y valores El análisis cualitativo de las encuestas para indagar sobre el desarrollo de actitudes sociales y valores arrojó resultados que yo esperaba encontrar. Uno de ellos afirmó que el aprendizaje en grupo le sirvió para darse cuenta de "que la educación no es sólo conocimiento académico sino también la capacidad de relacionarme y de aprender de los demás. sino que en algunos casos 84 los llevó a cambiar sus puntos de vista. encontré que todos los estudiantes mencionaron haber aprendido a partir de las ideas de los otros." Otro parece haber vinculado el aprendizaje de actitudes sociales con el aprendizaje de habilidades académicas al afirmar "que cuando uno trabaja en grupos. dándole diferentes significados. Por otro lado. Pero aclarar y complementar lo ya aprendido sí se hace mucho con los trabajos en grupo. encontré que los estudiantes también mencionaban haber aprendido valores como la tolerancia y el respeto. ante la pregunta ¿Si un estudiante que va a tomar la materia el próximo semestre le pregunta si le sirvió aprender en grupos. una estudiante frente a la misma pregunta afirmó: "Aprender como tal. En efecto. Es bueno porque a veces uno omite algo que otro o los demás tuvieron en cuenta y resultaba relevante. ya que el contrato que celebró con Próculo [Cayo en el caso inicial] era inválido. Por un lado. al intentar probar que el plato era suyo. Igualmente hallé que algunos de mis estudiantes no sólo encontraron valioso el aprendizaje en grupos porque les ayudaba a resolver dudas. De hecho. otro dijo haber aprendido "que mi forma de abordar los problemas no es única e infalible". También hubo aprendizajes adicionales. esperaba que mis estudiantes nombraran la tolerancia como uno de los valores aprendidos por el trabajo en grupos durante la clase. En primer lugar. un estudiante contestó que sí le sirvió porque se pueden "complementar los conocimientos personales". por cuanto muestra que los alumnos vivieron una experiencia que les enseñó algo sobre sus relaciones con sus compañeros." Me parece importante que ese aprendizaje de las ideas de los demás no se limitó simplemente a la aceptación de ideas diferentes a las propias.

Uno de ellos dijo haber aprendido sobre: "responsabilidad compartida (actuar no por uno solo. Esto porque como profesora. cinco de estos estudiantes relacionaron este valor con el respeto por las opiniones. ¿por qué es valioso ver tanto las instituciones jurídicas como los análisis y las soluciones de los casos desde diferentes puntos de vista? Tal y como lo muestran los hallazgos sobre desarrollo de actitudes sociales y valores. ¿cuál pudo ser el aporte de la discusión en grupos para los aprendizajes individuales mencionados? En los términos en que se expresaron algunos de los estudiantes en la encuesta. y la honestidad. De un lado. al reconocer el valor de escuchar diferentes puntos de vista y efectivamente. En virtud del aprendizaje en colaboración y a medida que avanzaba el semestre. valorar las perspectivas de los otros. Discusión Los aprendizajes de mis estudiantes Los distintos aprendizajes de mis estudiantes se relacionan entre sí aun más de lo que muestra la triangulación que hice de los hallazgos e influyen los unos sobre los otros. el colegio de donde me gradué me inculcó siempre una cultura de individualismo y competitividad. facilitó que cada estudiante usara flexiblemente las instituciones jurídicas que había construido con sus compañeros para la solución de casos. otros de los valores que mis estudiantes dijeron haber adquirido gracias al aprendizaje en colaboración fueron: la paciencia. creo que los hallazgos en cuanto al desarrollo de actitudes sociales y valores corroboran lo contrario. sino en pro del bienestar del grupo que mi bien también [sic])". varios de ellos señalaron otros que no anticipé. la confianza. respetar implica "evitar dominar e imponerme. los estudiantes construyan ideas equivocadas y que al confrontarlas con los demás mediante la discusión se den cuenta de su error y procedan a modificarlas. es decir. el liderazgo. mencionado por un estudiante. quizá. según dos estudiantes. elaborando con ellas cada vez más. Podría pensarse que para la adquisición de conceptos adecuados sobre las instituciones jurídicas y la habilidad para usarlas debidamente en la solución de casos jurídicos es suficiente la investigación individual. El grupo de trabajo me enseñó que hacer las cosas en cooperación es mucho más productivo y mucho más agradable que andar compitiendo". Al parecer. De otro lado. usándolas flexiblemente en la solución de casos jurídicos. Así. Veo estos aprendizajes sociales como catalizadores para la adquisición de conceptos sobre las instituciones jurídicas y su uso flexible para la solución de casos. Finalmente. mientras que tres se limitaron a mencionar el valor del respeto sin especificar cuál era su significado. fueron adquiriendo conceptos adecuados sobre las instituciones jurídicas y empezaron a comprenderlas. nunca les pedí que memorizaran conceptos sobre instituciones jurídicas ni les di clases magistrales en las cuales yo las definiera. según un estudiante. Además de los valores que yo esperaba encontrar en la palabra de mis alumnos. Sin embargo. Es así como nueve estudiantes afirmaron haber aprendido a ser "más responsables" gracias al trabajo en grupo. Seis estudiantes mencionaron la "solidaridad". una estudiante reconoció que "aprender como tal. el compromiso. probablemente los alumnos fueron mejorando su comprensión de las instituciones jurídicas. con la puesta en común de ideas pueden identificar diferentes interpretaciones de la misma lectura. que la discusión en grupos es muy útil para alcanzar estos aprendizajes. mencionada por tres estudiantes. Para otro. Al iniciar el semestre mis estudiantes tenían unos conceptos imprecisos sobre las instituciones jurídicas de la materia o con significados propios del lenguaje común.Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano mientras que otro afirma en el mismo sentido. Aunque me parece interesante que los estudiantes encontraran útil el aprendizaje en colaboración para la adquisición de estos valores. nuevas conexiones y posibilidades de construcción de razones jurídicas. cambiar las ideas propias por la confrontación con las ideas de los otros. lo que a su vez les permite enriquecer sus propias concepciones. He aquí el testimonio de uno de ellos que más me impactó: "Personalmente. puede suceder que como producto del estudio individual. sin discusión en grupos. haber aprendido a "ayudarse sin necesidad de acostarse en el otro y respetar las opiniones". Esto se acompañó a su vez del desarrollo de conciencia de la utilidad de otros en el propio aprendizaje y de valoración y respeto hacia los demás. sólo lo hice sola" pero también expresó la utilidad del grupo para "aclarar y complementar lo ya aprendido". cuando en la construcción de instituciones jurídicas por medio del 85 . la "cooperación" o la "ayuda a los demás" como valores aprendidos por las discusiones en grupos. ninguno explicó el sentido atribuido a ellos. Me pregunto entonces. según un estudiante. En el mismo sentido. De manera similar. los estudiantes empezaban a adquirir instituciones jurídicas en la acción de usar las lecturas para encontrar la institución jurídica específica requerida para analizar y solucionar el caso que yo les había asignado. pues estaba en igualdad de condiciones que los demás y sus aportes eran tan importantes como los míos". las ideas y los conceptos de las demás personas. Finalmente.

Yo pretendía ver cómo influía en los diferentes aprendizajes de mis estudiantes el que éstos se llevaran a cabo por medio de la discusión constante en grupos pequeños. el liderazgo. Esto resalta la poca utilidad de promover el aprendizaje de ellos a la manera memorística y tradicional. Por limitaciones de tiempo. creo que este uso frecuente. En 86 resumen. Por ejemplo. para poder aprovechar los beneficios del aprendizaje en colaboración. Por último. Considero que como profesora debo monitorear tanto la calidad de las instituciones jurídicas que el estudiante va adquiriendo con la ayuda de la discusión con sus compañeros. gracias a la cual no sólo se puedan encontrar los significados que atribuyen los estudiantes a los diferentes valores que afirman adquirir mediante el aprendizaje en colaboración. los estudiantes lograron dar definiciones adecuadas a las instituciones jurídicas cuando lo solicité en un examen de pregunta abierta de corte tradicional. y la honestidad. considero importante enfatizar que no es necesario solicitarles a los estudiantes la memorización para la adquisición de instituciones jurídicas. Así. el comparar las ideas propias con las de los demás por medio del diálogo. bien sea para cambiarlos. Los interrogantes que quedan por resolver El propósito de mi investigación no era comparar la bondad del aprendizaje en colaboración frente a otras prácticas pedagógicas. Como conocedora de la disciplina que pretende aprender el estudiante. sino también. la paciencia. como la forma en que las usa para solucionar casos. Por último. durante la clase. Los retos hacia el futuro Al realizar esta investigación. Entonces. ni dictarles su significado en clases magistrales. propio de la disciplina. A pesar de no haberlas aprendido de memoria y de no haber recibido clases magistrales. Así. como el método socrático o el método del caso. sencillamente. me he dado cuenta de que mi curso no es perfecto y que por el contrario tengo muchas posibilidades para mejorarlo. la discusión en grupo le brinda al estudiante la posibilidad de someter a prueba tanto sus propias concepciones sobre las instituciones jurídicas estudiadas. la solidaridad. comprendí la trascendencia que tiene no sólo el diseño de los casos por roles. pues. ningún estudiante expresó el significado atribuido a éstos. como su propio análisis y solución de los casos. tal vez no habría podido profundizar con cada uno de ellos. usándolas. sería interesante hacia el futuro comparar el aprendizaje en colaboración con otra práctica pedagógica usual en la enseñanza del Derecho. considero que sería interesante realizar una investigación en el futuro. en cuanto al desarrollo de actitudes sociales como la confianza en los demás. En primer lugar. o para mantenerlos. como las actividades que deben realizar los grupos para posibilitar la confrontación de ideas mutua que conduce al aprendizaje individual. el compromiso. y que fue gracias a la discusión con sus compañeros que pudieron explorar distintas maneras de emplearlas. Todo lo contrario. También me corresponde diseñar tanto las actividades individuales para inducir al estudiante a investigar sobre las instituciones jurídicas y a usarlas en la solución de casos. De igual manera. ¿significa esto que como profesora puedo desaparecer del proceso de aprendizaje del estudiante? Creo que no. yo no hubiera podido llevar a cabo esta discusión con todos y cada uno de los dieciocho estudiantes. sino el diseño de las tareas que los estudiantes deben realizar tanto fuera de clase como en ella.DOSSIER • María Paula Durán estudio individual se omiten ideas importantes. de las instituciones jurídicas hizo que se familiarizaran con el lenguaje jurídico. y de valores como la tolerancia. y lo empezaran a usar para expresarse adecuadamente como abogados. si la discusión en grupo tuvo tal repercusión en los aprendizajes individuales. de la investigación individual pueden surgir dudas o interrogantes que se aclaran con la ayuda de la conversación con los demás. Creo que aprendieron a usar esas instituciones jurídicas para solucionar casos. Una vez más. el estudiante puede complementar las ideas propias durante la discusión en grupo. sino uno más modesto. Por eso. si el caso no . En cuanto al desarrollo de actitudes sociales y valores. Sin embargo. el curso tendría que ser muy pequeño con los altos costos económicos que ello implica. ver si su conducta es consistente con los valores que afirman haber aprendido. para complementarlos o aclararlos. debo confrontar la calidad de las instituciones jurídicas que éste va construyendo con aquéllas aceptadas por la comunidad de estudiosos del Derecho Romano y evaluar la forma cómo las usa para el análisis y solución de casos jurídicos. todos expresaron aprendizajes positivos. creo que mejoraron sustancialmente la calidad de las instituciones jurídicas que traían al curso gracias a la discusión en grupos. conlleva al estudiante a confirmar que las ideas que construyó individualmente son acertadas. Si lo hubiera hecho. Me parece que para lograr que la discusión entre profesor y estudiante sea tan eficaz como la discusión en grupos pequeños en los aprendizajes individuales que hallé.

J. en Gonzaga University. and the authority of knowledge. si no. si la calificación de una prueba posterior es mejor que la anterior. para poder evaluar el proceso de cada estudiante individualmente y no sólo el proceso de cada grupo. The Journal of Experimental Education. (1997).. como en el desarrollo de habilidades para usarlas flexiblemente en la solución de casos jurídicos. C. tomaría el promedio ponderado de calificaciones de manera que las posteriores tengan un mayor valor que las anteriores. en la base de datos XanEdu. Bruffee.vt. 30.Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano es lo suficientemente claro.J. en la base de datos Proquest. (4).K. E. estoy usando una estrategia equivocada al calificar los productos de mis estudiantes semanalmente y basar la nota final. Institute for Law School Teaching en http://law.htm 87 . 2002. Si reconozco que la adquisición de instituciones jurídicas y el aprendizaje para usarlas flexiblemente se da gracias a un proceso de discusiones periódicas en el interior de un grupo. en la base de datos XanEdu. la discusión no le permitiría al grupo explorar los diferentes aspectos de la institución jurídica ni las diferentes posibilidades de uso. (2001).gonzaga. Entonces. (1994). 2001. L. Si los estudiantes pueden aprender en colaboración para adquirir instituciones jurídicas y desarrollar habilidades para usarlas flexiblemente en la solución de casos jurídicos.edu/ejournals/JITE/v37n4/demiranda. En segundo lugar.. Alvarez-Correa. interdependence. Por último. 18. Mini poplar ecosystems: A collaborative learning tool in natural resources education. tanto en la adquisición de instituciones jurídicas. (2000). Teaching with small groups. 37. Consultado en octubre 12. T. simplemente en un promedio. Computer-mediated collaborative learning: An empirical evaluation. En relación con el tema de los casos. make it into art: Sole-mates in collaborative learning. MIS Quarterly. Material de clase no publicado. Consultado en febrero 16.. Covert.S. & Jinks. & Marshall. (1999). en la base de datos XanEdu. Por otro lado. Creo que evaluar a mis estudiantes cada semana aporta indicadores permanentes para saber cómo va cada uno en su proceso de aprendizaje. percibo que la calificación que reciben al final del curso debe reflejar los resultados del proceso y no los resultados parciales. Tal vez ese profesor pueda tener un curso numeroso. Art Education. MD: The Johns Hopkins University Press. & Folkstead. The structure of discourse in collaborative learning. Consultado en marzo 18. 2001. J. pero debe desarrollar estrategias o debe contar con ayudas administrativas (como monitores o profesores asistentes). Balster. M. 2002.D. Por ello considero pertinente realizar una evaluación mensual por medio de casos complejos que vaya involucrando acumulativamente las diferentes instituciones jurídicas vistas de manera que los estudiantes puedan mostrar su progreso en la adquisición y uso de las mismas para el análisis y la solución de casos complejos. es posible acercarlos al tema y hacer que se interesen por él. la reemplaza. el cual se extiende por lo menos a lo largo de un semestre. reconozco que tengo un gran reto con mis colegas profesores tanto en la Facultad de Derecho. (2000). Bogotá: Universidad de los Andes. si el caso es demasiado obvio o fácil. 2002. (2001). pues podría estar seguro de que en los grupos pequeños de cuatro o cinco personas. Referencias Alavi. O'Donnell. estoy consciente de la necesidad de revaluar mis estrategias de evaluación y calificación en el futuro. me he dado cuenta de que esta práctica pedagógica exige creatividad en el diseño de mecanismos e instrumentos. N. Horne. If the shoe fits. M. Chinn. Curso de Derecho Romano. De Miranda. 69. Es decir. (1999).M. Consultado en marzo 18. como en otras unidades académicas. 54. Journal of Natural Resources and Life Sciences Education. J. higher education. Consultado en septiembre 18. Journal of Industrial Teacher Education. El reto con los cursos numerosos vuelve a ser la evaluación. Sin embargo. mis estudiantes pueden no llegar a identificar la necesidad de estudiar y comprender las instituciones jurídicas que yo pretendo que aprendan. Así. Collaborative learning. 2002.html Fowler. todos los estudiantes estarían aprendiendo mediante la discusión constante. K. un cambio a nivel pedagógico debe producir un cambio en cuanto a la evaluación. sería posible para un profesor tener un curso numeroso. B.edu/ilst/Newsletters/Fall99/fines.A. a pesar de que mi investigación no estaba directamente relacionada con el tema de la evaluación y la calificación en mi curso. Linking cognitive science theory and technology education practice: a powerful connection not fully realized. en http://scholar. Consultado en marzo 18. A. observé que a pesar de usar casos hipotéticos con hechos basados en una realidad ajena a la de mis estudiantes (la época clásica romana).lib. Baltimore. Glesner. A.

W.N. Consultado en febrero 16. Turning theory into theorizing: Collaborative learning in a sociological theory course.614.J: Educational technology publications. 719 . (2001).H. & Duffy.html Greenberg. Deposing the "Tyranny of extroverts": Collaborative Learning in the traditional classroom format. Journal of Distance Education. Journal of Educational Psychology.33. Depth and breadth of vocabulary in two languages: Which vocabulary skills transfer?. Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework.. (2000). (1999). T.T. Hendricks. Stacey. Englewood Cliffs. 18. Teaching for Understanding (39 .A. MA: Harvard University Press. 39. Teaching Sociology. Collaborative Learning on an online environment. Journal of Business Logistics. From conflict to harmony: A heterogeneous group in a business communication class in Turkey.A.). B.M.L. N. en http://www. 593 .57). Manual of Child Psychology. 60. P. Consultado en febrero 16. Wilson (Ed. Savery J. Cambridge. A. Consultado en septiembre 7. (2). N. 14..728. Usluata. (1997). Business Communication Quarterly. E. Inc. en la base de datos Proquest. en la base de datos XanEdu. 14 . A. 2002. Consultado en febrero 16.. (1997).). (1996). Journal of Technology Education. Performance .org/pages/overviewpaper. Teaching business ethics: An open learning approach. (1999). J. & Johnson.co-operation. 2001.vt. (1994). Rinehart. S.R. Wiske (Ed. What is understanding? En M. D. M. A. (1999). 2002. & Lord. J. 24. En B. (1997). Mussen (Ed. Piaget. Carlo.html Ordóñez. Jameson. D. & Dickelman. 2002.DOSSIER • María Paula Durán Gokhale.S. 88 . Consultado en marzo 18.lib. En P. G. 2002. C. 91. Perkins. en http://scholar. Management Education and Development. New York: John Wiley & Sons Inc.147). Consultado en febrero 4. 2002. Piaget's Theory. Journal of Family and Consumer Sciences. A. 18 . 50. 94. (1995). S.Improvement.24. & McLaughlin. L.E. Vygotsky. (1993). en la base de datos XanEdu. E. 7. Snow. Clothing and citizenship: A case study in community-based learning. J. Reilly. Stiles. Journal of Legal Education. (2002). 2002. The use of collaborative learning in logistics classes. R.D.S. E. & Kari. en la base de datos Proquest. An overview of cooperative learning.A. (6). Thomchick. H. Distributed cognition: a foundation for performance support. (1978). (4). (2000).edu/ejournals/JTE/jte-v7n1/gokhale. C. Constructivist learning environments: Case studies in instructional design (134 . 27 Consultado en marzo 18.). en la base de datos Proquest. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Collaborative learning enhances critical thinking.jtev7n1. Johnson. Mind in society.J.

Otras Voces Pedagogía de las Ciencias Sociales / Carolina Valencia Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo / Inés Cristina Torres Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato / Luis Ángel Bohórquez 91 97 106 .

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la educación arte y parte de toda una vida. como el desarrollo de habilidades académicas (toma de notas claras y ordenadas. ciudadanía. to make critical analysis of the processes. Adicionalmente. Palabras clave: Aprendizaje. Universidad de los Andes. las discusiones y debates. cumplimiento de normas…) y democráticas (participación en el gobierno estudiantil. Magíster en Educación. es indispensable que los maestros hagan una reflexión crítica en torno a su práctica pedagógica y que se concentren en trabajar con sus estudiantes la verdadera comprensión de los contenidos de las ciencias sociales. No la repetición. To reach this goals. fenómenos y procesos. and to approach conflicts and dilemmas with responsibility. teachers must make a critical reflection on their pedagogical practice. para formular hipótesis y sustentaciones que den cuenta de una construcción propia de significado y para aproximarse responsablemente a la comprensión y a la acción en contexto. the construction of the attitudes and abilities of the social scientists. Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04 PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Carolina Valencia* Resumen La enseñanza de las ciencias sociales debe concentrarse cada día más en buscar que los estudiantes adquieran las habilidades que los lleven a conocer e interpretar los hechos. Key words: Learning. fechas. la sociología. 91 . la economía. los maestros tienen el papel de investigar. tenemos también en nuestro repertorio la responsabilidad de poner en práctica actividades supuestamente pedagógicas de carácter innovador. la democracia. Colegio Los Tréboles. No la educación terminal. No el dogmatismo. Tradicionalmente se ha aceptado que las clases de ciencias sociales se encargan de transmitir de manera eficiente una enorme cantidad de datos. citizenship. Abstract Now a days. prácticas pedagógicas. Social Sciences. Para poder abarcar al ser humano en toda su amplitud. sino la capacidad de resolver problemas. 91-95. En este esquema educativo. Universidad de los Andes. Profesora de Ciencias Sociales en 6º y 8º grado. and work together with their students towards a real comprehension of the social studies. desarrollo de actividades de liderazgo…). and a compromise with democratic citizenship. 19. educar hoy es educar para el cambio. la psicología. p. Para lograr este objetivo. hacer un análisis crítico de los procesos. and understand facts. Si seguimos permitiendo que el conocimiento de las ciencias sociales que se imparte en las instituciones educativas esté centrado en la transmisión y recepción de información. la política. la historia. almacenar y transmitir el conocimiento. Ciencias Sociales. pedagogical practices. Hernando Gómez Buendía * Historiadora. para hacer análisis críticos de hechos. Seguiremos limitando el propósito fundamental de su aprendizaje: el desarrollo de capacidades para conocer e interpretar hechos y fenómenos desde distintos puntos de vista. No el aprender por aprender. Colegio Los Tréboles. seguirá completamente desligado de la realidad del estudiante y de la realidad de las disciplinas sociales mismas. disciplinarias (actitudes de trabajo. sino la tolerancia. sino la educación permanente. por razón de que "(…) una generación transmite a la siguiente el mundo cultural y el sistema de valores y creencias de acuerdo con los cuales orienta su conducta" (Mora. teaching social studies must focus in searching that the students acquire the necessary abilities to know. 1988. mientras que a los estudiantes les corresponde el de consumidores acríticos (Bruffee. la enseñanza de las ciencias sociales incluye saberes tan amplios como la geografía. y de sus relaciones con la naturaleza. Profesora Especialización en Educación.Revista de Estudios Sociales no. Universidad de los Andes. 1999) que garantizan la perpetuación de los sistemas. diciembre de 2004. la lingüística y la antropología. 19). que es cierta. nombres y posiciones ideológicas. sino el aprender a aprender. formular y sustentar hipótesis que den cuenta de su propia construcción de significado y aproximarse más responsablemente a los conflictos y dilemas del presente. ¿Cómo hacer para que los ambientes de aprendizaje de las ciencias sociales se conviertan en espacios en donde esto sea posible? De acuerdo con Farris (2001). sino la libertad que es incierta. responsabilidad en la entrega de trabajos y tareas…). los juego de roles… Todo esto nos genera una cierta confusión de propósitos educativos entre éstos y las metas propias de la formación de verdaderos científicos sociales. como los grupos cooperativos. a lo largo del tiempo. Por otro lado. las ciencias sociales son el estudio interdisciplinario y científico de la vida del hombre en sociedad. la construcción de habilidades y actitudes propias del científico social y la formación para la acción ciudadana. la filosofía. Coordinadora de Ciencias Sociales. No la solución a los problemas. Porque educar es la única constante del siglo en que vivimos. Área de Ciencias Sociales. los maestros solemos tener en agenda otros frentes.

organizado. con lo que se sabe. Para sistematizar el manejo de la comprensión en ciencias sociales y evaluarla. Formación en los contenidos propios de las ciencias sociales La formación en los contenidos propios de las ciencias sociales debe incluir. Massachussets. Con esta propuesta en mente. Se trata de una comprensión. 1997). sustentado en tres pilares básicos: la formación en contenidos propios de las ciencias sociales. Stern Storm. en un mundo interdependiente (The Centre for Applied Research in Education. 1998. corremos el riesgo de impedir que nuestros estudiantes y nosotros mismos nos embarquemos en un verdadero proceso de construcción de conocimiento. 1997). sociales. Estos contenidos 92 . se convierte en un espacio privilegiado para que los estudiantes se formen en la paz. una formación que corresponde mejor a la de los científicos sociales. 1996. con uso y desarrollo de las habilidades y actitudes del científico social y con repercusión en la práctica de la acción ciudadana. 2000) y dejen de ser la expresión de la moralidad de un solo grupo (Levstik. Ministerio de Educación Nacional. como ciudadanos de una sociedad democrática y culturalmente diversa. lograremos que los estudiantes desarrollen las bases necesarias para construir por ellos mismos significados y capacidad de acción más complejos y sofisticados (Stone. el trabajo con temporalidad y cronología. y una última reflexión a partir de la literatura -investigaciones y reseñas bibliográficas. nuevos significados. 1994). económicos. Esta construcción de conocimiento es importante para que las ciencias sociales adquieran relevancia en la vida de los estudiantes (Doppen. este trabajo debe incluir una primera reflexión autobiográfica en la que examinemos nuestra experiencia como profesores y como estudiantes. más responsablemente a los conflictos y dilemas del presente (Stern Storm. que se parezca más a la definida por Perkins (1999) como capacidad para pensar y actuar flexiblemente. entre otros. Maypole y Gray Davies. el trabajo con las características físicas de la Tierra y la representación del espacio y el establecimiento de relaciones entre regiones naturales y regiones humanas. métodos. debemos pensar en un currículo de ciencias sociales que atraviese toda la escuela. una tercera reflexión a partir de la experiencia y de la percepción de nuestros pares. una segunda reflexión a partir de la visión que los estudiantes tienen de las clases de ciencias sociales. la democracia y la moral y se aproximen 1 Facing History and Ourselves (FHAO) es una organización sin ánimo de lucro que funciona en Estados Unidos y tiene su sede principal en Brookline. maestros de diferentes áreas de las ciencias sociales. 2001. el propósito de generar la construcción de conocimiento se puede desarrollar en el marco de un programa que promueva el análisis crítico y riguroso de eventos significativos. interpretado. en contextos diversos. todo ello con base en el sano principio de que la bondad de las intenciones no garantiza el éxito de la práctica. 2000. 1992). Al iniciar este nuevo tipo de formación académica y personal desde la infancia. Hammerness y Gray. desde grado 0 hasta grado 11. el reconocimiento de la interrelación entre sistemas (políticos. Con ello lograremos abrir las puertas para que la educación no sea acumulación de conocimientos. Para lograr esto. para convertirse en el que les abra la posibilidad de comprometerse en un diálogo que construya significados propios. iniciemos un proceso de reflexión crítica para examinar a fondo nuestra práctica pedagógica. la información debe dejar de ser 'la' verdad para convertirse en material susceptible de ser conectado. De acuerdo con investigaciones realizadas por Sleeper (1996). controvertido y utilizado (Levstik. Y. culturales…). Cruzando estas dimensiones con los tres pilares propuestos para la sustentación del currículo de las ciencias sociales. convencidos de que sabemos exactamente lo que estamos haciendo y los efectos que estamos generando. Y es que la clase de ciencias sociales debe convertirse en la más poderosa herramienta para la promoción de cambios y no limitarse a incorporar a cada nueva generación a un grupo particular. Debe dejar de ser el espacio en el que se busca que los estudiantes acumulen datos o asimilen ideologías específicas. se hace más posible que desarrollen habilidades críticas y analíticas que los conduzcan a tomar decisiones razonables e informadas y que los guíen a actuar a favor del bien público. es posible conceptualizarlos más específicamente. De acuerdo con Brookfield (1995). Este planteamiento nos enfrenta como maestros al reto de formar estudiantes. Esta propuesta coincide con los resultados de investigaciones llevadas a cabo sobre la FHAO1 (Doppen. lo que es más importante.OTRAS VOCES • Carolina Valencia Es indispensable que nosotros. 1994). Si nos dedicamos a enseñar de manera no reflexiva. sino aprendizaje de lo que es pertinente para la vida. 2004). Boix-Mansilla y Gardner (1997) proponen su análisis en cuatro dimensiones: conocimiento. concentrándonos en metas que ubiquen aquello que realmente es importante en las ciencias sociales y que busquen la verdadera comprensión. de una manera en que se haga aplicable a la solución de problemas en situaciones reales. según las cuales cuando el estudio de las ciencias sociales logra desbordar la asepsia de los meros acontecimientos. el establecimiento empático de vínculos con el pasado. propósitos y formas.para definir dentro de qué marco conceptual se mueve nuestra práctica. Sleeper.

la . 1997. Se refiere a niveles que van desde el conocimiento intuitivo al que los niños se aproximan en los primeros años de la vida escolar (Seefeldt. "sino que es el resultado de un cuidadoso proceso de indagación. Se refiere a la capacidad para reconocer que el conocimiento no está disponible en la naturaleza. 2004). la reconstrucción de las instituciones. y debe culminar en decisiones suficientemente informadas sobre acciones individuales y colectivas que aporten a la solución del problema original. y. explicar y medir las consecuencias de las acciones de otros. 1999). Perkins. 2001). aprendizaje. Así el conocimiento requerido para la toma de decisiones razonables en relación con lo social se basa en el desarrollo de habilidades de pensamiento y de actitudes científicas que permitan al estudiante tomar conciencia de sí mismo y de su entorno para poder actuar positiva y efectivamente sobre ambos (Perkins. históricos y culturales y su sustentación. por lo tanto. En las primeras etapas de la vida escolar. 2001) durante todos los grados escolares y niveles educativos. Desde luego. También se relaciona con los contenidos de las ciencias sociales. 1999). estructuras y prácticas culturales que definieron e inspiraron sus acciones (BoixMansilla y Gardner. Las teorías de desarrollo cognoscitivo pueden ayudar en la organización pedagógica de las experiencias a las que se 93 Formación en las habilidades y actitudes del científico social El proceso por el cual se construye significado y. al manejar cualquiera de los contenidos propios de las ciencias sociales. 1999). Boix-Mansilla y Gardner. sigue con la observación. Igualmente habla de habilidades propias del científico social la dimensión de las formas. debe ser el mismo en el estudiante que en el científico social: parte de la habilidad para identificar. pasa por el análisis exhaustivo de las diversas fuentes primarias y secundarias de información pertinentes al problema y la recopilación de esa información. la formación para la acción ciudadana busca que en la medida en que los estudiantes avancen en la comprensión y apropiación de las ciencias sociales y de sus métodos por medio de su mismo uso (Ministerio de Educación Nacional. 1997). Sólo así serán capaces de leer los relatos históricos tradicionales entre líneas. políticos económicos. la dimensión de los propósitos (Boix-Mansilla y Gardner. de acuerdo con parámetros debatidos públicamente dentro de las comunidades de conocimiento. cuando el estudiante se pueda mover flexiblemente entre ejemplos y generalizaciones en una red conceptual rica y coherente. 2001). La enseñanza de las ciencias sociales debe hacerse en ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes pongan a prueba sus comprensiones construidas y puedan refinarlas. Formación para la acción ciudadana Por último. La dimensión del conocimiento tiene que ver con este pilar curricular. dándole oportunidad a quienes ven el mundo de una manera distinta a la suya (Mojica y Silva. social. 1997) que trata de la capacidad para utilizar el conocimiento en diferentes situaciones como herramienta indispensable para reinterpretar. que se refiere a la capacidad para comunicar a otros lo comprendido. político y económico no necesariamente igual al propio. reconstrucción de las ideas y los motivos de personas que actuaron dentro de un sistema ideológico. utilizando diversas formas de expresión y sistemas de símbolos adecuados para expresarse ante diferentes audiencias y en diferentes contextos (Ministerio de Educación Nacional. formular y describir un problema. Hoy sabemos que construimos esquemas y estructuras de conocimiento a partir de esquemas y estructuras preexistentes (Piaget. por una parte. 1984). la formación de los niños y jóvenes en ciencias sociales debe hacerse en forma paulatina a lo largo de los niveles educativos. Y así también desarrollarán las herramientas para buscar y encontrar toda la información que necesiten para analizar exhaustivamente los problemas. y uno de los objetivos de la enseñanza de las ciencias sociales debe ser superar estos niveles de conocimiento intuitivo y alcanzar niveles de comprensión más complejos. Y se capacitarán para enfrentar con respeto diferentes visiones.Pedagogía de las Ciencias Sociales deben trabajarse en una secuencia progresiva de desempeños (Perkins. apoyarse en diferentes ejes temáticos y hacer énfasis en el desarrollo continuo de las mismas habilidades y actitudes (Farris. se responsabilicen como personas y como ciudadanos y asuman compromisos de acción. viendo en ellos también la historia de quienes no escribieron la historia (Trillos. transformarlas o reemplazarlas al usarlas para entender el mundo que los rodea cada vez con mayor complejidad y profundidad (Boix-Mansilla y Gardner. La dimensión de los métodos de Boix-Mansilla y Gardner (1997) está relacionada con el uso de las habilidades y estrategias propias de los científicos sociales. ni está simplemente almacenado en las mentes de los individuos. 1999) que deben incluir lo menos posible el de recibir pasivamente información. de modo que no podemos ignorar el conocimiento previo de los estudiantes. 2001). 2004. conexión y análisis de la información y con la formulación de hipótesis que interpreten procesos sociales. 1997). por otra. a niveles afines a los parámetros académicos. este conocimiento suele ser producto del sentido común o de la intuición (Seefeldt." Incluye.

En: C. Farris. es decir. la imaginación y el lenguaje mismo. lo tangible. por ejemplo. los sentimientos y sus propias experiencias sociales. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. En la medida en que el pensamiento en ciencias sociales no se limita exclusivamente a plantear hipótesis. Teaching and Learning Multiple Perspectives . Booth.). 48-52. L. Community College Review. Entonces ya es capaz de sugerir posibilidades para enfrentar situaciones hipotéticas y concluir leyes con pretensión de universalidad (Rosas y Sebastián. (1997). Sólo en la adolescencia temprana empieza a operar en el ambiente de manera hipotético-deductiva en ausencia de experimentación práctica.La agenda del siglo XXI. Según él. Levstik. & Gray Davies. primarias y secundarias). 61. si queremos que llegue a interpretar y utilizar fuentes de información tan vagas e incompletas como el testimonio oral. & Gardner H. Becoming a Critically Reflective Teacher. Teaching for Understanding. The History of Curriculum for Teachers. (1995). . Ministerio de Educación Nacional.Listening to Multiple Voices from the Past. 29. (2000). e ignora el peso de otro tipo de funciones como las emociones. F. iconográficas. (2001). 54-79. Bogotá: PNUD y Tercer Mundo Editores. el paisaje o la correspondencia. y pasa a una etapa en la que sus acciones están organizadas en relación con el entorno inmediato y en la que él comienza a percibirse a sí mismo como uno más de los múltiples objetos que ocupan el mundo (Booth. Desde allí deberemos servir de guías. (2001). Brookfield. M. probar o crear nuevas leyes. No es fácil desprendernos de la ventaja que nos da el manejo de los contenidos. deducir. What are the qualities for understanding? En: M. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. debemos abandonar el protagonismo que asumimos detrás de la 94 cátedra y ubicarnos en el fondo del salón. en torno a los fundamentos mismos de la mirada pedagógica que nos orienta. Cuando el niño se inicia en el uso del razonamiento lógico-deductivo. Any History is Someone´s History . Baltimore: The Johns Hopkins University Press. Si queremos lograr que la enseñanza de ciencias sociales adquiera relevancia en la vida de los estudiantes. 2001). escritas. Ages and concepts: a critique of the piagetian approach to history teaching. el niño parte de una situación en la que el mundo y él son uno mismo y sus acciones son poco más que reflejos. que representa tan sólo una parte de lo que el niño utiliza para darle sentido a sus experiencias y a su mundo. Students' perceptions of constructivist learning in a community college American History survey course. Portal (Dir. (1998). Elementary and Middle School Social Studies. lo observable. desde muy temprana edad. permitiendo que sean los estudiantes los encargados de la construcción de su propio conocimiento. Gómez Buendía. T. Collaborative learning.OTRAS VOCES • Carolina Valencia enfrenten los alumnos para aprender. Referencias Boix-Mansilla V. el uso de diversos tipos de fuentes (orales. El niño-científico social debe desarrollar desde muy temprano su capacidad para hacer preguntas basadas en el sentido común. la imaginación. (2004). Washington: Social Studies. Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y sociales. Stone-Wiske (Ed. sólo lo aplica a lo inmediato. Para Piaget. London: The Falmer Press. desde la aparición del sistema simbólico del lenguaje.The Atomic Bomb. el juego de roles y las discusiones especulativas promueven. (1987). K. H. (1999). Doppen. las fotografías aéreas. un genuino razonamiento histórico que hace que los estudiantes desarrollen diversos tipos de operaciones formales más allá de las categorías y etapas piagetianas. pero no debemos olvidar que la revolución pedagógica indispensable para que las ciencias sociales se conviertan en un verdadero motor de cambio supone concentrarnos verdaderamente en las necesidades de los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. P. Social Education. el niño se prepara mediante el uso activo de éste y otros sistemas de símbolos para adquirir las operaciones mentales que le ayudan a comprender el entorno y actuar en él de manera lógica. las actitudes. (1998). S. De acuerdo con Booth (1987). Boston: McGraw Hill. inducir. Educación . contribuya activamente a su formación como ciudadanos comprometidos con la construcción de futuro y deje de ser un espacio de propagación de ideas terminadas. 1987). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Maypole. 1987). Esto exige que nos embarquemos en una reflexión permanente en torno al quehacer. hay que tener en cuenta otras dimensiones del desarrollo (Booth. Sin embargo. la teoría de Piaget se concentra en el desarrollo del pensamiento formal lógico-matemático. Bruffee. J. los artefactos.).

(2001). En: M. Psicología de la inteligencia. The Centre for Applied Research in Education. En: Convenio Andrés Bello (Ed. La enseñanza de la historia. Historia de la educación en Colombia. (1994). Teaching for Understanding (61 . La enseñanza de la historia para la integración y la cultura de la paz en Colombia. Buenos Aires: Siglo XX. Rosas. Perkins. R. Mora. (1992). La enseñanza de la historia para la integración y la cultura de la paz. New York: Autor. (1999).A Curricular Unit in Civic Education. Bogotá: Editorial Colombia Nueva. Trillos. J.Pedagogía de las Ciencias Sociales Mojica. Outsmarting IQ: the Emerging Science of Learnable Intelligence. C. Facing History and Ourselves .). Sleeper. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. D. (1996). Bogotá: Convenio Andrés Bello. Revista Nómadas. & Sebatián. (2001). Stern Storm. (1984). 162-177.On Becoming a Global Citizen. M.NCSS. & Gray. 27. Piaget. M. & Silva. D. New Jersey: Cerril Prentice. 95 . C. Buenos Aires: Editorial Aique.). MA: Facing History and Ourselves. Hammerness. New York: Free Press. M. (1998). C.. Seefeldt. Facing History and Ourselves: Holocaust and Human Behavior. ORBIT . Piaget. Stone Wiske. (1999). K. O. M. J. (1988). Stone-Wiske (Ed. (2001). Brookline. What is Teaching for Understanding?. 15. Por una educación para la diversidad.86). Vigotski y Maturana Constructivismo a tres voces. Social Studies for the Preeschool and Primary Children. J. National Curriculum for Social Studies .

96 .

which seeks to identify theoretical elements and experiences positively influencing the writing of argumentative essays. No para que todos seamos artistas sino para que ninguno sea esclavo.Revista de Estudios Sociales no. El analfabetismo funcional representa un enorme compromiso aún para las naciones más desarrolladas (Gómez Palacio. discussion. diciembre de 2004. Key words: Argumentative essay. No dejo de pensar que aunque enseñar a escribir continúa siendo un problema pedagógico no resuelto. Las constantes quejas de quienes tienen que vérselas con este tipo de producciones por parte de sus estudiantes y la experiencia de la enseñanza de éste en un colegio privado de alto nivel académico de Bogotá. Gramática de la fantasía Resumen El ensayo argumentativo es un tipo de texto que se introduce en los últimos años de la escolaridad. la discusión y la confrontación de puntos de vista diferentes. De ahí mi inquietud por precisar las condiciones más favorecedoras para la escritura de un ensayo argumentativo. impulsa esta revisión que busca identificar elementos teóricos y experiencias que incidan favorablemente en su escritura. 2000. Su complejidad me permitió valorar el acierto en el uso de ciertas prácticas pedagógicas y revisar la poca utilidad de otras que no contribuyeron en la forma esperada a la redacción. Bogotá. 2001) y alcanzar todos los usos de la palabra para todos. sí es posible aprender a escribir y alcanzar buenos niveles de satisfacción tanto por parte de escritores como de lectores. together with one particular teaching experience focussing on the argumentative essay in a private school of high academic standards in Bogotá. Mi propia experiencia y la queja constante de quienes tienen que enfrentar los textos producidos en empresas. immersion. tan enraizadas en un 97 . and the confrontation of different points of view. * Licenciada en español. Ministerio de Educación Nacional. inmersión. Estudiante de Maestría en Educación de la Universidad de los Andes. relacionada con la condición argumentativa de los textos o con la riqueza de sus contenidos. Confidence in the fact that it is possible to learn to write is reinforced by proposals emerging both from cognitivist conceptions validating a learning process through varied mechanisms such as strategies or instructions. no puedo decir que se haya tratado de un ejercicio concluyente. En ella considero inicialmente algunas precisiones teóricas que identifiquen la perspectiva lingüística desde la cual es posible abordar la escritura de un ensayo. me encontré con producciones de calidad muy diversa. Trabajar con un grupo amplio de alumnos de los últimos años de la secundaria en un colegio privado en Bogotá. 97-105. In the university context. Bogotá. en el mundo académico. me llevan a preguntarme por las posibilidades reales de una alfabetización basada en la revisión de la enseñanza misma de la escritura. cognición. analytical writing. caracterizado por su buen nivel académico. Gianni Rodari. es un desafío que enfrenta también el Gobierno colombiano (Jurado. hacia el logro de la competencia comunicativa. Experimenté cómo la escritura sí puede enriquecerse ante prácticas muy concretas y ante expectativas que se plantean con claridad. is driven by the reiterated complaints of instructors who deal with this type of production on the part of their students. me enfrentó entre otros temas a la enseñanza de la redacción de un ensayo argumentativo. La confianza en que sí es posible aprender a escribir se ve reforzada por las propuestas que se hacen desde concepciones cognitivistas que validan el proceso de aprendizaje a través de diversos mecanismos como estrategias o instrucciones y desde concepciones socioculturales que impulsan la inmersión en situaciones que promuevan el análisis. its importance is enormous. Nuestras políticas alfabetizadoras se orientan. como lo expresa Rodari (2003). and from socio-cultural conceptions promoting the immersion in situations demanding analysis. Sin embargo. 19. Este concepto sitúa el estudio del lenguaje a nivel del uso y lo aleja de las gramáticas prescriptivas. Abstract The argumentative essay is a type of text introduced in the last years of high school education. cognition. en la vida diaria…. escritura analítica. En esta tarea. Palabras clave: Ensayo argumentativo. Universidad Pedagógica Nacional. tremendamente desafiante. 2003). Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04 UNA MIRADA PEDAGÓGICA A LA ESCRITURA DE UN ENSAYO ARGUMENTATIVO Inés Cristina Torres* Todos los usos de la palabra para todos. Profesora de cátedra de la Especialización en Educación de la Universidad de los Andes. 2000. Observé también que favorecer un ambiente abierto al diálogo y a la discusión podía llegar a promover el discurso argumentativo. En el medio universitario constituye un texto de enorme importancia. This study. Más adelante presento un cuerpo de lecturas que ayudan a encontrar posibles opciones metodológicas. origen de esta revisión bibliográfica. hoy por hoy. Pérez.

del estructuralismo que había significado un avance frente a aquéllas al buscar explicaciones más que recomendaciones. un vocabulario específico. Que la producción de lenguaje fuera el resultado de la interacción social era algo que también habían identificado estos dos teóricos rusos al comenzar el siglo XX. El ensayo argumentativo puede definirse como un tipo de texto estructurado y unificado alrededor de una tesis que . proyectos de aula emprendidos por el programa RED. ¿a quién?. Y es polifónico porque en su condición social el discurso es el resultado de la integración de múltiples intercambios y de voces distintas que han contribuido en su construcción. Lo que cada cual piensa y expresa es una reorganización personal de unos enunciados que circulan socialmente. El pensamiento llega a la existencia a través de las palabras. así como en las de su audiencia y. Se origina en una concepción pragmática y funcional del lenguaje que introduce el término de 'discurso' para referirse a toda construcción lingüística que se produce con la intención de lograr un propósito comunicativo. 1999. Vigotsky cuestiona la interdependencia de las raíces genéticas del pensamiento y la palabra. una composición o estructuración" (Bajtin. p. Como lo plantea Hassan (en Widdowson. un cierto tono. Por su parte. Bajtin hace una caracterización dialógica y polifónica del discurso (1999). En forma análoga a como se han caracterizado los géneros literarios. (Burgos y Moreno. el discurso se articula alrededor de conexiones lógicas internas que garantizan su coherencia. para entrar en diálogo e interactuar con otros enunciados. El discurso es dialógico porque los enunciados que lo componen se emiten para ser comprendidos. En Pensamiento y lenguaje (1995). 2001. 2001) y algunas experiencias relacionadas con la argumentación (Correa. 2000). 2001. La incipiente investigación educativa colombiana en lenguaje está relacionada en casi todos los casos con el concepto de competencia comunicativa. ante todo. Dimaté y Martínez. a seleccionar los recursos lingüísticos que mejor le sirvan: un determinado grado de formalización del lenguaje. Así lo demuestran los estados del arte de la investigación en educación y pedagogía en Colombia (Henao y Castro.. quien escribe un ensayo argumentativo debe tener en cuenta las circunstancias particulares en la que éste se produce. 1991). El lenguaje tiene un carácter social y el significado es el resultado de negociaciones culturales que se producen en el interior de situaciones concretas de comunicación. ¿con qué recursos?. que pretende aún explicar una competencia generativa lingüística común a todas las lenguas. Bajtin (1999) aporta también el concepto del género discursivo. una didacta francesa que ha tenido una influencia importante en los programas de enseñanza de lengua materna en algunos países latinoamericanos. replicados. un estilo verbal que se caracteriza por la selección de los recursos léxicos. ¿con qué propósito?. que es el que permite el conocimiento. Ésta es la manera concreta como un hablante real responde a las exigencias de una situación comunicativa. 2001. 248). respondidos. Según él. El concepto de competencia comunicativa aparece formulado por primera vez por Gumperz y Hymes (1972). Consuegra. que adquiere significado pleno en relación con los otros enunciados del texto. si bien sus obras alcanzaron una difusión tardía fuera de la Unión Soviética de entonces. Atrás queda la oración como unidad mínima del lenguaje y se plantea ahora el enunciado como mínima unidad discursiva.. le ayudará a todo escritor a identificar posibles variaciones en su condición de emisor. Porras. se acoge también al concepto de competencia comunicativa y por eso conviene precisarlo. quienes rescatan el contexto de significación dentro del análisis de cualquier intercambio lingüístico. Widdowson (1978) introduce otra propiedad discursiva: la adecuación. Gracias a la interacción con otros. incluido Colombia. y de la teoría de Chomsky. que para él surge en la interacción social. delimita muy bien estos parámetros de la situación 98 comunicativa: -¿quién?. Éstos son los géneros discursivos y a cada uno de ellos corresponden siempre tres elementos: "unos contenidos temáticos. Reconocer con claridad su propósito comunicativo y el desafío al cual se enfrenta. 1999. 1999) algunas investigaciones e innovaciones relacionadas con la escritura y el pensamiento apoyadas por el IDEP y realizadas con poblaciones infantiles (Camacho y Mora. puede darse un movimiento constante entre el habla externa y el habla interior. es decir. De tal manera. Esta indagación en búsqueda de referencias que hablen de posibles didácticas de la argumentación. 1999). pues conciben toda producción lingüística como acción que busca un propósito dentro de una determinada situación. fraseológicos y gramaticales de la lengua y. no hay pensamiento sin lenguaje. Pulido. Jolibert (1995). Murillo. El carácter pragmático y funcional del discurso expuesto por los teóricos europeos se enriquece con los planteamientos teóricos de Vigotsky y Bajtin.OTRAS VOCES • Inés Cristina Torres país gobernado en varias ocasiones por presidentes gramáticos como Caro o Marroquín. ¿en qué contexto?.-. reconoce formas del discurso que corresponden a las diferentes esferas de comunicación de la actividad humana y que elaboran unos tipos relativamente estables de enunciados. y de elementos lingüísticos explícitos que aseguran su cohesión.

se basa en figuras como Vigotsky o Bajtin y parte de la idea de que la escritura está determinada por las condiciones del contexto en donde se produce. directora de la Cátedra UNESCO para la enseñanza de la lectura y la escritura en América Latina. porque mientras éste gira alrededor de algún referente manifiesto -se comenta algo que se ha visto. por ejemplo. señala diferencias culturales muy grandes entre la tradición académica de la Europa Continental y la corriente norteamericana. Es posible entonces distinguir diferentes etapas y tiempos en la composición de un escrito: planeación. Según ésta. Se diferencia asimismo de otros textos argumentativos en los cuales la unidad frente a una única tesis no es necesaria. la cognitiva parece contemplar la reflexión y la metacognición dentro de sus fortalezas y reconoce que la escritura misma es una habilidad para estudiar y para aprender. la perspectiva sociocultural. privada. del comentario. una concepción cognoscitiva y una perspectiva sociocultural de la composición. En el contexto universitario. como la escritura de diarios y otras actividades que comprometan emocionalmente e impulsen el deseo de escribir. evaluación. mientras que la corriente norteamericana sí los impulsa insistentemente. por ejemplo. el ensayo se aborda como un tipo de texto argumentativo porque sus enunciados se estructuran alrededor de la necesidad comunicativa de sustentar una tesis con unos argumentos que fijen una posición y entren en diálogo con otras posiciones. ni como texto de lectura ni como tipo de texto posible de enseñar a escribir. Dysthe (2001) en una ponencia dictada en la Primera Conferencia sobre Enseñanza de la Escritura Académica en Europa. los conectores (porque. pero 99 . aunque. En este proceso sustentador se revela la particularidad de un pensamiento que se organiza y se estructura alrededor de un propósito comunicativo como es el de manifestar una posición propia frente a algún tema en particular. Desde la segunda posición. señala la investigadora. la descripción y la exposición. leído…-. Sostienen que el texto argumentativo no ha hecho presencia en la primaria. la comprensión y producción de un tipo de texto como el ensayo sí constituye una tarea muy frecuente y nadie duda de su importancia. Esta visión supone el desarrollo de estrategias con las que se puedan despertar los procesos creativos poco conscientes de un escritor. además. escuchado. como pueden ser un artículo periodístico o una reflexión. Desde la perspectiva de los géneros discursivos de Bajtin (1999). y de ahí que se haga énfasis en la producción de esta forma textual en los últimos años de la básica secundaria (9°. lectura. establece desde otra perspectiva esta tensión entre las concepciones y las prácticas. Un tipo de texto como el ensayo argumentativo se cohesiona al articular sus enunciados con recursos lingüísticos. Se distingue. Su coherencia depende de la relación que establezcan su tesis y sus argumentos con los aspectos de la realidad y de la situación a los que hacen referencia. Surge de inmediato la pregunta de cómo enseñar conocimientos lingüísticos con una metodología que sea consistente con ellos. el ensayo constituye un ejercicio de sustentación de una tesis o conclusión que se ha elaborado en forma personal. se desplaza el paradigma de la escritura desde el producto terminado. Dolz & Pasquier (1996) señalan cómo la sicología analiza de manera pesimista la evolución del texto argumentativo escrito al opinar que sólo hacia los 16 años los jóvenes alcanzan la madurez necesaria para su construcción. La tercera. una forma cultural que le da la oportunidad a quien lo escribe de poner en circulación sus ideas y dialogar con los demás a partir de ellas. interna. María Cristina Martínez (1998). A diferencia de la visión anterior. Identifica tres diferentes posiciones teóricas en la enseñanza de la escritura: una visión a la que denomina literaria (romántica o expresivista). entre otras razones porque reconoce que el proceso de escribir tiene mucho de misterio y de ahí que sea tan difícil investigarlo. por lo tanto…) que evidencian relaciones lógicas entre ellos. entre los cuales pueden reconocerse. El ensayo es. pues supone que se aprende a escribir a través de las tareas escritas que se asignan en las diferentes disciplinas. Señala cómo la primera parece no promover los cursos de composición escrita. la visión cognoscitiva. a la vez que le deja conocer su propio pensamiento. La posición literaria hace énfasis en el texto mismo. Al término social le asigna ella el doble significado de que sus textos y prácticas estén inmersos en determinadas culturas. relectura. manifiesta la necesidad de encontrar una coherencia entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje de la que puedan derivarse prácticas pedagógicas que ajusten las preguntas de cómo y qué enseñar en materia de lenguaje. 10° y 11°). En el medio escolar. 2001). hacia el proceso mismo de su escritura. el texto. De manera introductoria.Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo se sustenta de diversas formas como razones o ilustraciones (Ordoñez. Acercarse a una concepción teórica del lenguaje es apenas un primer paso. la escritura puede verse como un proceso social. el ensayo es considerado como un texto elaborado y difícil al que se accede una vez que se han trabajado otras formas de discurso escrito como la narración. porque de alguna manera la escuela ha ejercido un tipo de censura frente a los textos de opinión. revisión.

que podría haber llevado a interrumpir las cadenas de razonamiento luego de dos o tres intercambios. lo que produjo en los estudiantes una percepción estrecha o rígida de lo que es argumentar. El intento fallido de una maestra que buscaba enseñarle a un grupo de alumnos de séptimo grado la escritura de un ensayo argumentativo y en el que los textos producidos por los estudiantes perdieron el carácter persuasivo a medida que avanzaba la escritura y se volvieron expositivos. ambos sí comenzaron a hacer preguntas que pedían más razones o a plantear objeciones que les ayudaron a introducirse en formas activas de argumentación. y además de otras actividades. mostraban bajos desempeños en lenguaje. buscaba la integración de niños poco participativos en discusiones críticas. La participación de los niños hispanos se reducía inicialmente a interjecciones. que ninguna de las 189 preguntas realizadas por la profesora pedía argumentación. 'sí'. Una concepción sociocultural. la colaboración y la negociación. 1993). por ejemplo. Éstas serían. quienes realizaron un estudio en el 2001. La intervención. si bien en un comienzo se hizo tímidamente y en voz baja. Lo que el estudio parece indicar es que ciertos ambientes de aprendizaje sí . genera. Esta preocupación por considerar el discurso del aula es compartida también por Nystrand y Graff. y modelos de inmersión en discursos particulares harían eco a una concepción sociocultural. según ellos. De estas tres posiciones teóricas sólo las dos últimas representarían desafíos pedagógicos reales frente a la escritura de un ensayo. Aunque los movimientos argumentativos no aumentaron mucho en ninguno de estos dos casos. El estudio sugiere que algunas prácticas resultan incluso hostiles para el desarrollo de la argumentación. parecería contemplar la necesidad de que las condiciones ambientales favorezcan la adquisición de estructuras discursivas argumentativas a nivel oral o escrito.OTRAS VOCES • Inés Cristina Torres también el de que su sentido se construya en la interacción. sobre todo en el caso de la niña. aseveraciones (formas como 'ajá'. El poder del discurso del aula también es considerado por un estudio de caso que explora los efectos que pueden tener las discusiones orales en la complejización de las habilidades argumentativas de estudiantes pertenecientes a grupos minoritarios (Nussbaum. dos profesores aplicaron un modelo de enseñanza recíproca que consistía en la formación de pequeños grupos a los que se les enseñaban algunas estrategias de comprensión con el fin de que analizaran y comentaran artículos sobre su ciudad. Los efectos poco exitosos de esta conjunción de prácticas llevaron a Nystrand y a Graff a proponer una enseñanza de la escritura desde una concepción a la que han llamado ecológica. construyeran un modelo ideal de ciudad. el diálogo. la presentación de modelos explícitos de 100 composición. afroamericanas. discípulo de Habermas. realizado en Oakland. en el que investigaron sus efectos en el aprendizaje de la escritura analítica. profesores de la Universidad de Albany. en contraposición a preguntas repetitivas que buscan confirmar que el alumno sabe lo que el profesor espera que sepa y a preguntas inductivas que dan respuestas a lo que sabe el maestro y que. En ella se inscribe una propuesta como la de la pedagogía radical de Freire (1999) que basa su programa alfabetizador en la posibilidad de generar ambientes emancipadores en aulas que favorezcan el diálogo y la interacción y que lleven a los estudiantes a llenarse de razones propias y no prestadas o al servicio de otros. Como lo sugieren los investigadores. El discurso oral de cuatro estudiantes de séptimo grado. que no anticipan ni prefiguran las respuestas. promueve también un tipo de interacción en el aula al que denomina discursivo. las otras dos niñas. ambientes propicios a la verdadera indagación y a la construcción conjunta de aprendizajes por parte de la comunidad del aula. que tenga en cuenta la articulación armoniosa entre las prácticas pedagógicas y el discurso del aula. Éste se caracteriza por preguntas abiertas del profesor a sus alumnos. Sólo una comunicación que se establezca a partir de inquietudes genuinas por parte del profesor y de los estudiantes y que contemple posibilidades inesperadas. de manera socrática. Prácticas pedagógicas poco dirigidas responden probablemente a la primera concepción. La participación de ambos se hizo cada vez más central. El estudio encontró. tres niñas y un muchacho. de modo diferente. En el desarrollo de un programa conocido como 'Transformando ciudades'. según Young (1993). Modelos instruccionales centrados en la función y el proceso de producción del discurso se fundarían en una concepción cognoscitiva. además. Young (1993). se estudió en forma exhaustiva. 'de acuerdo') o contraejemplos. programas de ampliación del vocabulario con respuestas unívocas o el afán democrático de dar a todos la palabra. el muchacho tal vez comprendió que interrumpir no significaba hacerlo mejor. todas tenían una respuesta previamente considerada por ella (Young. inducen al alumno al saber esperado. tenían en esta área su fortaleza. El estudio. California. llamada literaria por Dysthe. 2002). demuestra cómo algunas prácticas pueden haber inhibido el discurso del aula. ambos hispanos. El muchacho y una de las niñas. produjo efectos positivos en ambos: en el caso de la niña aumentaron los segmentos de habla y en el muchacho disminuyeron.

profesores de la Universidad de Delaware. Duarte (2001) responde a Bruffee sobre su impulso al aprendizaje en colaboración validado desde un enfoque sociocultural y sostiene que el planteamiento vigotskiano del desarrollo del lenguaje es más amplio que lo que quieren verlo quienes promueven esta forma social de aprendizaje. Mc Arthur y Dowdy. las estrategias deben combinarse con el desarrollo de algunas habilidades como la construcción de una tesis. revisión y escritura de un ensayo. Es el caso de Ferreti. Considerar otras opciones que favorezcan la argumentación. formas flexibles.Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo favorecen la aparición de preguntas críticas. los criterios para evaluarla y la estructura de un tipo de texto como el ensayo. La segunda tarea describía solamente la meta general y precisaba las características de la audiencia a la que se dirigía. y con la enseñanza de conocimientos explícitos como las características de una buena escritura. Estos resultados favorables reforzaron la validez en el uso de un modelo que ya había sido puesto a prueba exitosamente por los investigadores en alumnos con dificultades y acentuaron su preocupación ante la escasa presencia de modelos como éste a nivel escolar. según el cual un aprendiz puede transformar su conocimiento a partir de la observación del modo de trabajo de los expertos. pero coordinadas lograron la escritura de ensayos más largos. La interacción entre pares resulta. Bruffee plantea. Ésta los hace suponer que en la escuela subsisten concepciones que. El programa integrado de escritura propuesto por la intervención de De La Paz y Graham ejerció un efecto claramente significativo en los desempeños del grupo experimental. de impulsar formas sociales en el aula que construyan conocimiento. la propuesta de Bruffee (1993). pues encuentran que combinar diversas instrucciones cuando no se cuenta con herramientas para abordarlas puede resultar abrumador y anular cualquier intento por atender a las exigencias solicitadas. Los resultados del estudio. A favor de una propuesta instruccional se manifiesta también Wong (2000). la selección de un vocabulario con cierto nivel de complejidad y el manejo de diversos tipos y longitudes de oraciones. En un artículo de carácter teórico que forma parte de un libro dedicado a la influencia de Hannah Arendt en la educación. no es posible desconocer que algunos procesos mentales no pueden darse sino en la reflexión. el manejo de conectores. quien a partir de un estudio para 101 . en el lenguaje interior. Para él el aprendizaje en colaboración inhibe formas de pensamiento que sólo se alcanzan a través de cierta marginación social. profesor de la Universidad de Nueva York. Los investigadores asumen la complejidad del proceso al reconocer también el cuidado con el que deben presentarse las instrucciones. con vocabulario más rico y cualitativamente mejores en pruebas post y de mantenimiento. confirma la necesidad de desarrollar también ciertas estrategias a partir del uso de un modelo instruccional que organice y dirija el proceso de planeación. la primera forma de instrucción consistía en señalarles a los estudiantes la meta general de una tarea así como los pasos intermedios para conseguirla. según él. Un estudio de De La Paz y Graham (2002). habilidades y conocimientos se desarrollan de manera natural. Entre quienes defienden la inmersión y rescatan la influencia del contexto y el papel del discurso del aula en el aprendizaje se inscribe. La propuesta de estos dos autores se apoya. En un estudio realizado por ellos en el 2000 se propusieron investigar los efectos de dos diversas formas de instrucción en el carácter persuasivo de una tarea de escritura argumentativa. una forma privilegiada de relación social que permite aprender en colaboración. o bien consideran que una instrucción explícita puede incluso llegar a ser contraproducente y hasta peligrosa. de manera que las características del discurso que manejan los estudiantes en contextos no escolares sí puede transformarse dentro de las formas culturales que ofrece la escuela. que la escuela juega un papel 'reaculturador' porque logra reorganizar las oportunidades que originan la pertenencia a un determinado medio social. 2001). diferentes a la inmersión. realizado con niños de 4º y 6º grado. que es un espacio de independencia positiva distinto al de la asimismo positiva interacción social. Duarte precisa que si bien el lenguaje sí surge de la interacción. es decir. en el encuentro con uno mismo. o bien sostienen que las estrategias. sintonizado con estas preocupaciones. en el planteamiento de Bereiter y Scardamalia (1987). asimismo. que se caracteriza por combinar apropiadamente los recursos. para quienes la escritura es una actividad dirigida a conseguir un propósito siempre específico que se favorece con una instrucción cuidadosa y con un ejercicio intelectual previo. sugieren que no es suficiente señalar las metas generales que deben alcanzarse al desarrollar una argumentación. los llevan a preguntarse si desde una explicación basada en el desarrollo cognoscitivo puede suponerse que la argumentación es un proceso que se adquiere tardíamente y si la argumentación escrita constituye una etapa de desarrollo posterior a la de la argumentación oral. Según éste. es lo que proponen quienes reconocen el proceso de aprendizaje de la escritura desde un enfoque cognoscitivo (Dysthe. además. entre otros. Por el carácter poco persuasivo de los textos producidos por los estudiantes que participaron en este estudio.

Nussbaum. así como en manuales de escritura argumentativa (i. Los resultados benefician el trabajo del segundo grupo. El investigador esperaba una mayor complejidad de los ensayos frente a los resúmenes. ante la expresión de pensamiento claramente argumentativo que no se traduce en una escritura asimismo argumentativa. Nystrand y Graff. que ayude a relativizarla o mirarla desde diferentes puntos de vista. Además de una conciencia sobre las convenciones del argumento. Giroux. Durst (1987) se propuso examinar los procesos de pensamiento que subyacen a la escritura de dos tipos distintos de textos: un resumen y un ensayo. 1987. otros puntos de vista. parece contribuir positivamente a la escritura de textos argumentativos. Castelló Badía (1995) y Jolibert (1995). Crammond. También Giroux (1991). quien relaciona al igual que otros las temáticas propias de las ciencias sociales con el ejercicio argumentativo y analítico (Durst. No resultó así. basado en marcos de referencia totalmente desconocidos o al menos poco conocidos para quien se enfrenta a la tarea puede resultar extremadamente complejo. establece una conexión entre la escritura y el universo de referencias de quien escribe.1998). La enseñanza de la escritura de un ensayo puede contemplarse desde la selección de un buen cuerpo de instrucciones y herramientas que lleven a ciertos aprendizajes. 1998) y un modelo de puente. la escritura analítica parece requerir. diferentes cosmosvisiones. Chanteleuve. basado en una categorización de . gracias a la inmersión y exposición en actividades con exigencias argumentativas. McArthur y Dowdy. Las corrientes de pensamiento crítico están firmemente comprometidas con el desarrollo de la capacidad argumentativa.1991. lo que parecería confirmar una dificultad en la apropiación del género discursivo argumentativo.1987.OTRAS VOCES • Inés Cristina Torres impulsar formas argumentativas en estudiantes con dificultades de aprendizaje. 2002). la escritura analítica del ensayo demanda un conjunto de comportamientos escritores diferente a las exigencias cronológicas del resumen. listas de chequeo y tarjetas con listados de marcadores textuales que pueden utilizarse en los diferentes segmentos de la estructura de un ensayo. La 102 primera es que producir un texto analítico a partir de un texto narrativo puede conducir a reproducir la estructura narrativa del primer texto. 2000. 1996. también Paul (1994) propone una pedagogía del pensamiento crítico a partir del monitoreo del propio pensamiento y gracias a una revisión permanente de los argumentos que los vincule a cadenas de razonamiento cada vez mayores. Estas actividades que desmenuzan minuciosamente las etapas del proceso escritor y que buscan autorregularlo se encuentran también en las propuestas didácticas de Dolz y Pasquier (1996). 2001. En un estudio con plena vigencia aún casi dos décadas después de realizado. Fornaguera y Ordoñez. un conocimiento amplio de la materia que es objeto de la argumentación. en efecto. surge una paradoja según la cual no es suficiente conocer la estructura de tesis sustentación. describe cómo el uso de formatos. El análisis llevó a concluir que. propia del ensayo. 1998. el primero sometido a inmersión en situaciones argumentativas y el segundo sometido a esta misma inmersión unida a la heurística. A partir de una experiencia de aula se hace evidente para este pedagogo crítico radical la necesidad de conocer el capital lingüístico y cultural que traen los estudiantes. Durst identifica dos complicaciones inherentes al aprendizaje mismo de la escritura argumentativa: las tareas escolares demandan escritos analíticos basados en textos narrativos o en textos analíticos de autores comúnmente reconocidos. según él. La segunda es que elaborar un análisis original a partir de un análisis ajeno. La investigación registra una tendencia generalizada a convertir los textos argumentativos en expositivos (Durst. Su investigación contrasta los resultados en la escritura argumentativa de dos grupos de jóvenes pertenecientes a minorías culturales en dos colegios de zonas deprimidas de San Francisco. se encontró más bien con alguna presencia de elementos narrativos cercanos al resumen en los textos argumentativos. Nystrand y Graff. Éste debe ser. En medio de esta consideración de los saberes de los estudiantes. Pensar críticamente es para él considerar otros marcos de referencia.e. 2001. según él. Durst plantea cómo. De ahí que proponga promover tareas de escritura analítica que enfrenten a los estudiantes con sus propios marcos de referencia y hagan de la escritura una heurística o herramienta para pensar críticamente (Perelman. Pero también cabe interrogarse por los desarrollos intelectuales y lingüísticos que demanda un texto analítico como el ensayo. La heurística consiste en el uso de dos modelos de construcción del argumento: un modelo piramidal. 1993). Yeh (1998) propone un ejercicio sistemático de construcción de los argumentos que permita revisar si los patrones de argumentación se aprenden mejor cuando se enseñan en forma explícita y directa o cuando se adquieren de manera indirecta. López. La dificultad para argumentar lleva a los estudiantes a recaer en estructuras narrativas con las cuales tienen una mayor confianza y familiaridad. el punto de partida para desarrollar en el aula estrategias que amplíen sus marcos de referencia y que les permitan identificar problemas a través de la escritura. 2001). Ferreti. Wong. que adapta la propuesta de lógica informal de Toulmin (Toulmin en Yeh.

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geometría. en particular del concepto de área. Lo logré cuando inicié labores en la Institución Educativa Distrital Federico García Lorca como docente del área de matemáticas. A pesar de las posibilidades de manipulación que da este software y de las bondades del programa para trabajar geometría. It is important to consider this question in order to allow the design of pedagogical practices which effectively support this learning. In the present literature review I summarize research reports. consistent with constructivist principles. de modo que es posible observar de forma continua las modificaciones experimentadas por la figura y las características invariantes de los objetos básicos. Con esta concepción. diciembre de 2004. constructivismo.Revista de Estudios Sociales no. circunferencias y casi la totalidad de las figuras de la geometría plana que se presentan en la enseñanza secundaria. 19. Este hecho generó en mí la inquietud de diseñar formas efectivas de manejar el software en el aula. Este proyecto me permitió conocer personalmente a los creadores de programas que había estudiado. 1997). Desde hace mucho tiempo ha sido de gran interés para mí involucrar herramientas computacionales en la enseñanza de las matemáticas. consistentes con principios constructivistas.Maestría en Educación. En esta revisión presento informes de investigación. Esta idea tomó mayor fuerza cuando participé en un proyecto que buscaba incorporar nuevas herramientas informáticas en la clase de matemáticas. Universidad de los Andes. may be overcome if we use these practices. Resumen Cómo involucrar el software Cabri . 106-109. y generé usos diferentes del software para apoyar su comprensión. * Licenciado en Matemáticas. Sin embargo. It seems that many of the difficulties students have in learning mathematical concepts. Parece ser que muchas de las dificultades que se dan en el aprendizaje de conceptos matemáticos. mathematics. segmentos. El software está diseñado para que cuando los objetos básicos se desplacen. This literature also supports collaborative discussion of strategies as an effective environment for the learning of mathematical concepts. Estudiante . constructivism. rectas. experiencias de aula y documentos teóricos que sustentan el diseño de prácticas pedagógicas basadas en el planteamiento de problemas que generen diversas estrategias para resolverlos y la necesidad de acudir al software en forma natural. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Allí conocí las dificultades que presentaban los estudiantes en el aprendizaje de los conceptos matemáticos. observé que la manera como se introdujo el software en las aulas durante nuestro proyecto con el MEN no fue la más conveniente. El programa hace posible manipular y transformar estas figuras. y en particular geometría. un software diseñado con el propósito específico de enseñar matemáticas. Con él es posible construir puntos. enseñanza. Abstract The following literature review attempts to answer the question of how to use the Cabri-Geometrie software effectively for the learning of geometric concepts. particularly in the learning of the concept of area. Igualmente sustentan prácticas de discusión en grupo de las diferentes estrategias para resolver un problema como ambientes propicios para el aprendizaje de conceptos matemáticos. Palabras clave: “Cabri-Geometri”. liderado por del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. se conserven las relaciones definidas entre ellos. teaching. pueden superarse si se acude a estas prácticas. lo que me llevó a profundizar más en mi conocimiento de CabriGeometrie (University Joseph Fourier. posiblemente porque muchos consideraron que la simple entrada del programa a la clase motivaba por sí misma a los alumnos a estudiar matemáticas.Geometrie de manera más efectiva en el aprendizaje de conceptos geométricos es una inquietud que debe estar presente a la hora de diseñar una práctica pedagógica que haga uso efectivo de este programa. Cabri-Geometrie es un micromundo para la construcción y manipulación de figuras geométricas. geometry. classroom experiences and theoretical documents that support the design of pedagogical practices based on giving the students problems to generate different solving strategies and the use of the program as a natural resource for doing so. es sólo a medida que aclaro la concepción 106 . en particular los de la geometría. Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04 SOBRE LAS FORMAS EFECTIVAS DE INCORPORAR EL SOFTWARE CABRI-GEOMETRIE EN LA ENSEÑANZA DE CONCEPTOS GEOMÉTRICOS EN EL BACHILLERATO Luis Ángel Bohórquez* Key words: “Cabri-Geometri”. Especialista en Educación Matemática. matemáticas. así como visualizar conjuntos de puntos de muy diversa naturaleza. explorar sus propiedades y realizar construcciones geométricas que creen relaciones entre objetos. los maestros se dedicaron más que todo a enseñar el manejo mecánico del software y no a dar soporte a los alumnos para que lo usaran en sus exploraciones de la geometría plana.

presentaré informes que revelan las estrategias de solución que utilizan las personas para enfrentar problemas matemáticos y las formas como acuden a herramientas tecnológicas en el proceso. con el lenguaje y los objetos como mediadores. con modelos de la misma naturaleza y que ambos grupos intentan producir un significado negociable y una comprensión socialmente construida. Describen el aprendizaje ideal de las matemáticas como una práctica que se desarrolla dentro de una comunidad en constante interacción. fue el interés de una investigación efectuada por Brown. y comparar las actividades que realiza la gente común. Vygotsky (1978) también considera el aprendizaje como un proceso. La diferencia está en los estudiantes de matemáticas. 107 . pero para él éste ocurre en la interacción del sujeto con otros. En esta revisión. Hallaron. Los principios constructivistas caracterizan el aprendizaje como un proceso que ocurre en quien aprende. específicamente. Piaget (1970) fue el primero en definir el desarrollo cognoscitivo como un proceso gradual de construcción por parte del sujeto a partir de la experiencia. evaluaban su potencial particular o general y de allí pasaban a determinar la importancia de una herramienta u otra en la solución. del programa CabriGeometrie. el del área. que la gente común razona en términos de relaciones causales y los expertos. Según Brown. tanto individualmente como en colaboración con iguales. los investigadores observaron que existe gran similitud entre las actividades que emprende la gente común y las que realizan los expertos para la solución de problemas. pero centró su atención en la manera como los sujetos recurrieron en este proceso a diferentes herramientas tecnológicas y seleccionaron de forma natural aquellas que les brindaban mayor información para la resolución del problema. debido a su propia acción en contexto y con los demás. Continuaré con informes de investigación que revelan la importancia del programa Cabri-Geometrie en el desarrollo de conceptos matemáticos y finalmente con documentos sobre las dificultades de los niños en el aprendizaje del concepto de área y la conveniencia de diseñar actividades que ayuden a superar estas dificultades. Establecer cómo enfrentan problemas matemáticos las personas. bajo la guía de un adulto o en colaboración con iguales más capaces. Llama al potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás Zona de Desarrollo Próximo y la define como la distancia entre la capacidad real de resolver independientemente un problema y la potencial de resolver otros en colaboración de socios de aprendizaje más avanzados (Vygotsky. dependiendo de la utilidad que encontraran en ellas y aún sin conocerlas completamente. Santos (1997) efectuó una investigación de características similares con estudiantes de secundaria y estudiantes de maestría. Se aprende. presenta al ser humano como un aprendiz social. entonces. los estudiantes de matemáticas y los expertos matemáticos al hacerlo.Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato constructivista del aprendizaje y las prácticas que tienen como base sus principios que he empezado a aclarar también las características de la propuesta pedagógica que debo diseñar. otro de estudiantes de matemáticas puras de diversos semestres universitarios y el último de personas dedicadas a la investigación en matemáticas. Además encontró que los estudiantes acudían a diferentes herramientas tecnológicas como la calculadora algebraica. Vio que analizaban su pertinencia. Así mismo. Esto es. de manera que compartían diferentes métodos que podían ayudarles a resolverlos. Para Piaget (1970) el aprendizaje es un proceso que ocurre en la interacción de quien aprende con los objetos y con el medio. Collins y Duguid (1989) esta semejanza resalta la importancia de hacer énfasis en el uso de estas estrategias durante la solución de un problema en clase de matemáticas. En segundo lugar. por ejemplo. observó que los estudiantes interactuaban con otros en la solución de problemas. experiencias de aula y documentos teóricos que tienen en común el constructivismo y la aplicación pedagógica de sus principios para mejorar la comprensión de un concepto geométrico particular. Inicialmente haré explícitos los principios constructivistas que tendré en cuenta durante la revisión. 1978). con uso de recursos informáticos y. Estos investigadores conformaron tres grupos. Analizando los escritos y las discusiones entre integrantes de los diferentes grupos. Luego presentaré documentos que mencionan los beneficios de involucrar software en el aula de matemáticas. Santos (1997) registró tanto en cuadernos de observación como en material fílmico las acciones de los participantes al resolver un problema matemático y corroboró la similitud de los grupos en las estrategias para enfrentar el problema. defino estas características a partir de un resumen de informes de investigación. cuya característica fundamental era su relación con situaciones de la vida diaria. A todos los grupos les entregaron los mismos problemas. uno de personas de distintas edades que no estudiaron matemáticas o tenían muy poca relación con esta disciplina. quienes intentan producir significados fijos y respuestas únicas. Teniendo en cuenta estos resultados. Collins y Duguid (1989) en Inglaterra.

tanto para el desarrollo de conjeturas por parte de los estudiantes. razonamiento y resolución de problemas. según el investigador. El objetivo primordial de esta intervención fue mostrar el carácter heurístico de la calculadora algebraica.OTRAS VOCES • Luis Ángel Bohórquez Una experiencia de aula de Campistrous y López (2001) con estudiantes de secundaria de 15 y 17 años. Cedillo (1999) trabajó en la ciudad de México con 120 estudiantes de secundaria entre los 13 y los 14 años. aplicó una serie de instrumentos que lo llevaron a determinar problemas en la comprensión del concepto geométrico de área a partir de las estrategias de solución de problemas de área usadas por estudiantes de secundaria entre los doce y catorce años. La investigadora trabajó con estudiantes de entre 12 y 13 años. supera muchas de las dificultades y errores que presentan los estudiantes en el aprendizaje de conceptos geométricos (Santos. en los que indica que esto puede ocurrir porque los objetos virtuales que aparecen en la pantalla pueden ser manipulados de tal manera que se genera una sensación de existencia casi material. dada la posibilidad que tienen de manipular los objetos que aparecen en pantalla. Consideró la hipótesis de que esta dificultad se reduce cuando se involucra el software de geometría dinámica Cabri-Geometrie y les planteó a los alumnos una serie de problemas de geometría para resolver con lápiz y papel o con el software. Laborde (1998) observó cómo el CabriGeometrie se constituyó en una ventana hacia las concepciones de los alumnos pues ayuda a la exteriorización del pensamiento por medio de la cantidad de acciones y experimentos que permite. pueden enfocar su atención en procesos de toma de decisiones. Hart (1984) por ejemplo. Para ilustrar esta situación planteó a estudiantes de secundaria y estudiantes universitarios mexicanos una serie de problemas en donde el uso de Cabri-Geometrie permitía una mejor aproximación a soluciones. a diferencia del lápiz y el papel. se deseaba verificar que este instrumento computacional. La posibilidad de observar invariantes resultó fundamental. Las dificultades en la comprensión de conceptos específicos han sido objeto de discusión teórica y también de investigación entre personas interesadas en el aprendizaje de las matemáticas. Observó que. Este investigador encontró que el error más frecuente que presentaban estaba asociado con la . Esto. caracterizado por tener software de geometría dinámica y tratamiento algebraico. Observó las estrategias que utilizaban cuatro parejas de alumnos para resolver estos problemas y analizó su comportamiento con cada herramienta. sino para obtener de manera casi inmediata el valor numérico específico de una variable o para construir tablas y gráficas necesarias para exploraciones subsiguientes. Estas mismas ventajas de incorporar el software en la enseñanza de las matemáticas son consideradas por Laborde (1998) en un estudio en Francia sobre la enseñanza de la noción de variación con geometría dinámica. según Santos. Esta afirmación coincide con las de Moreno (2001) en varios trabajos teóricos. los obligó a enfrentar problemas matemáticos de manera individual y a contrastar luego su solución con las de otros. como en el proceso de argumentación y comunicación de esas conjeturas. que no dejan identificar claramente invariantes. En otras palabras. Campistrous y López (2001) manifiestan que los estudiantes acuden de manera natural a la calculadora algebraica al enfrentar problemas. cuyo objetivo primordial fue establecer que la calculadora algebraica. Los supuestos teóricos propuestos por estos investigadores fueron tenidos en cuenta en un trabajo de investigación desarrollado por Cedillo (1999). mucho más ricos en posibilidades que el papel. su uso ayudó a los estudiantes a definir estos objetos según sus propiedades. a diferencia de lo que sucede con el lápiz y el papel. gracias a la posibilidad que brinda el software de manipular los objetos geométricos. en la enseñanza de conceptos geométricos. 2001). reflexión. Es por esta razón que Balacheff y Kaput (1996) habían asegurado con anterioridad que las herramientas computacionales han generado un nuevo realismo matemático. En la descripción de una experiencia de aula indica que cuando los estudiantes disponen de una herramienta tecnológica como el software de geometría dinámica. puede ser una herramienta importante para ayudar a solucionar problemas. Santos (2001) también exploró la mayor cantidad de posibilidades que ofrece el software Cabri-Geometrie sobre el papel. Generó una serie de actividades y contrastó las estrategias de los estudiantes cuando acudían al lápiz y el papel o a la calculadora. con base en una investigación anterior suya que reveló la dificultad de estos niños para lograr pasar de lo espacial a lo teórico. construir objetos variables por 108 medio de funciones (no solamente con la ayuda de informaciones visuales que toman del dibujo) y razonar sobre un objeto variable y no sobre un caso específico representado. Los resultados que obtuvo lo llevaron a afirmar que involucrar la calculadora programable en el aula daba origen a que los estudiantes abordaran las actividades mediante estrategias no convencionales que generaban al seguir sus propias formas de razonamiento. permite una retroalimentación inmediata al estudiante porque no sólo puede usarla para registrar expresiones algebraicas.

20. 84-99. Hart. 1984).1). L. (2001). Cedillo. las experiencias de aula y los documentos teóricos que he presentado en esta revisión.258. (1970). M.). Educación Matemática.F. Educational Researcher. Una experiencia con estudiantes de cálculo. La calculadora como una herramienta heurística. (1984). Keitel. J. Laborde C. A. N. H. La literatura indica la conveniencia de plantear problemas a los estudiantes que generen diversas estrategias para resolverlos y la necesidad de acudir al software de manera natural. & Gil. J. 32-42. Clements. University Joseph Fourier (1997). & Duguid. Kilpatrick & C. Interaction between learning and development. según trabajos de Del Olmo. Moreno. que generan elecciones poco afortunadas como la de usar la regla para medir la longitud de una curva. Cognición. Del Olmo. 65-68. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. Avance y Perspectiva. Algunas dificultades se asocian con la medida del área. & Kaput. Los autores afirman que si se tienen en cuenta en el diseño de actividades principios de autonomía en la construcción del conocimiento como los establecidos por Piaget y Vygostky. New York: Wiley. Laborde (Eds. A partir de los informes de investigación. Piaget's Theory. C. 18. (2001). (2001). En A. parece claro que la efectividad en el uso de software para el aprendizaje matemático. T. Bishop. Campistrous. Otra dificultad que observó es que los estudiantes no asociaban fácilmente figuras de diferente forma con la misma área. En muchos casos los niños calculan el área y el perímetro y le asignan el dato mayor al área y el menor al perímetro (Hart. Potencial didáctico del software dinámico en el aprendizaje de las matemáticas. Aunque los documentos revisados no presentan explícitamente prácticas pedagógicas que busquen el desarrollo de conceptos específicos. Computer-Based Learning Environment in Mathematics. Texas Instruments Incorporated. Villani (Eds. (1993). 46-62. En P..F. International Handbook of Mathematical Education (469 . mediación y tecnología. Santos Trigo. consideran erróneo como tratamiento metodológico de la medida abusar de la medida exacta y confundirla con la medida entera. México: Editorial Iberoamericana.). 7. Moreno & Gil. Moreno y Gil (1993). (1999). ¿Algo más que el trabajo con fórmulas? Madrid: Síntesis. J. Superficie y volumen. De igual manera. Del Olmo. Desarrollo de Habilidades Algebraicas. Carmichael's Manual of Child Psychology (Vol. 247.(1996). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Brown. Mussen (Ed. a metodologías de enseñanza que no tienen en cuenta el uso de los sentidos para manejar atributos de superficie y que se reducen al uso de instrumentos de medida convencionales. parece que programas como Cabri-Geometrie pueden establecer diferencias importantes en la comprensión de algunos conceptos de la geometría y que vale la pena experimentar con actividades que lleven a los alumnos a manipular libremente el programa para sustentar sus estrategias de comprensión. Problemas en el aprendizaje del concepto de área.Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato confusión entre área y perímetro..501). y en particular para la comprensión de conceptos geométricos.based environment. los estudiantes tendrán menos dificultades en la comprensión real del área (Del Olmo. (1998). Además. En: Mind in society: The development of higher psychological processes. 28. M. K. MA: Harvard University Press. Visual phenomena in the teaching/learning of geometry in a computer. (1997). K. & López J. P. puede relacionarse con el diseño pedagógico de actividades consistente con principios constructivistas. Éstas se deben en la mayoría de los casos.. ICMI Study. Revista UNO. Perspectives on the teaching of geometry for the 21 st Century. parece que induce a la discusión en grupo de las diferentes estrategias utilizadas para resolver un problema y de las formas y ventajas de utilizar el software puede generar ambientes propicios de aprendizaje. L. Cambridge. Santos Trigo. de modo que no manejaban la conservación del área. Referencias Balacheff. J. 1993). Situated cognition and the culture of learning. C. México: Labor. Collins. 109 . En: C. Moreno & Gil (1993) establecen que también se presentan dificultades en la comprensión del área cuando se plantean a los estudiantes problemas que contienen datos erróneos o no reales o en donde sólo se calcula la medida de figuras regulares.S. Vygotsky. (1978). Cabri-Geometrie.). Avance y Perspectiva. Así también. M. (1989). M. Moreno.J. Piaget. Mammana & V. ¿Qué significa el aprender matemáticas?. 20.

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Francisco Cajiao y José Luis Villaveces 113 .Debate Estándares básicos de calidad / Claudia Lucía Ordóñez.

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¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los estudiantes? Entiendo la "mejor relación pedagógica entre maestro y estudiantes" como una en la que el aprendizaje verdaderamente ocurra.CIFE -. Es claro. 19. Harvard Graduate School of Education. Lo que no hacen los estándares. Y todo el tiempo deben llevar a los alumnos a pensar en decisiones de acción que deben tomar a su nivel. Si logran hacerlo. relaciones muy distintas entre maestro y alumnos. que son las que están ligadas con la comprensión. debe darse entre estudiantes y conocimiento. de maneras científicas cada vez más sofisticadas. además. porque no pueden. A medida que los grados escolares aumentan. al manejar contenidos científicos (columnas centrales) a partir de las curiosidades e intereses naturales de los niños. que lograr lo que los estándares proponen requiere formas de organizar ambientes de aprendizaje que probablemente exijan demasiado de muchos de nuestros maestros y su formación pedagógica y disciplinar. 2. diciembre de 2004. El cómo. de golpe. Quien entiende realmente la complejidad de los hechos históricos y las diversas formas como afectan a individuos y grupos desde posiciones y perspectivas diversas. estarán. es decir cómo hacer esto. Desde luego.¿Cree usted que la forma como están organizados los estándares ayuda a comprender mejor el proceso de aprendizaje de los niños? Sí. y a 113 * Ed. La "mejor relación pedagógica". indican operaciones de pensamiento. que están indicadas en la primera columna de formas de aproximación al conocimiento. entonces. Se trata de que los maestros puedan pensar en formas más reales de apoyar la aproximación del niño a las ciencias. permitiendo que desde pequeños los niños actúen como verdaderos científicos y vayan poco a poco desarrollando habilidades para aproximarse al conocimiento en formas científicas (primera columna). sus funciones y sus relaciones y los lazos de dependencia que existen entre ellas y con otros elementos del ambiente. a su vez. en constante actividad de indagación y que despliegan constantemente sus habilidades y su imaginación. Esto dice que si queremos que los estándares funcionen para cambiar el aprendizaje de las ciencias. Para esto es necesario que el maestro adopte roles diferentes al tradicional de transmitir información. sus preguntas y sus hipótesis. tanto las "operaciones cognitivas" como las acciones científicas se vuelven cada vez más auténticas y complejas. y se convierta en un soporte efectivo para el aprendizaje. memorizar. 113-116. Aquí hay que visualizar a los niños. desarrollará mayor juicio crítico sobre su propia historia y sobre sus posibilidades de acción en su medio social. conjeturando posibles respuestas a partir de sus comprensiones previas infantiles e inventando formas de confirmar esas conjeturas o rechazarlas. y para contestar esto me remito de nuevo a la respuesta anterior: los estándares están organizados en columnas que se leen según instrucciones y explicaciones claras y concisas que las preceden en el folleto que produjo el Ministerio. ESTÁNDARES BÁSICOS DE CALIDAD Claudia Lucía Ordóñez* 1. Pero estas operaciones de pensamiento deben realizarse paulatinamente a partir de acciones concretas de naturaleza científica. sin embargo. manipulando cosas. convirtiéndolo en verdad revelada que se debe conocer y. si esto sucede. unos pequeños científicos realmente interesados en lo que están haciendo. el maestro podrá guiar a sus alumnos a la comprensión paulatina y al ejercicio de los compromisos de acción que se adquieren cuando uno entiende realmente las ciencias (última columna): quien entiende realmente las formas de vida.D. que incluye alrededor de qué temas científicos (para que tengan relevancia contextual) y por medio de qué prácticas pedagógicas específicas. De la misma manera. los maestros necesitan mucho más apoyo para interpretarlos y convertirlos en realidad pedagógica.Revista de Estudios Sociales no. Universidad de los Andes. a su edad. lo cual implica. en ambientes que realmente lo fomenten y que no desvirtúen la naturaleza del conocimiento científico. Directora del Centro de Investigación y Formación en Educación . pienso que los estándares en ciencias naturales y sociales que acaba de producir el Ministerio de Educación sí pretenden ayudar a los maestros a generar y apoyar una mejor relación entre los alumnos y el conocimiento en Ciencias Naturales y Sociales. haciendo preguntas. Bajo esta luz. podrá realmente hacer decisiones acerca del cuidado tanto de la vida como del ambiente. deben decidirlo las instituciones educativas y los maestros en sus áreas de influencia particulares. La "desagregación de las operaciones cognitivas" corresponde a las columnas centrales de conocimientos científicos e indican lo que deben hacer los niños con esos conocimientos. . una relación más auténtica. más basadas en los intereses y en las habilidades de éstos últimos que en sus dificultades e indisciplina. solos y en grupos y en los contextos en que se mueven. mediada y sustentada por un maestro que estimule en los niños la búsqueda y construcción de preguntas y comprensiones científicas.

necesitamos profesores conocedores de las disciplinas o dispuestos a ubicar debilidades en su propia formación disciplinar y a trabajar para subsanarlas. desde la formación en las áreas disciplinares. No encuentro manera mejor de. dialogadores. Sólo se necesita visualizar niños curiosos y libres para explorar. Por un lado. Específicamente deben. . y comenzar a entenderlas como hallazgos sobre sus enormes potencialidades. primero que todo. sensibles. entusiastas.DEBATE • Claudia Lucía Ordóñez / Francisco Cajiao / José Luis Villaveces sustentarlas y realizarlas. preguntones. y por otro. Es una formación que puede estimular muchísimo a profesores preocupados y dispuestos e impulsarlos en su desarrollo profesional. que difícilmente se adecuan a los diversos contextos en los que se mueven nuestros niños y jóvenes. la investigación en desarrollo del lenguaje desde un punto de vista pragmático. y a evaluar críticamente las metodologías desarrolladas por terceros. 1996). según la cual los alumnos piensan y discuten permanentemente acerca de las implicaciones de los conocimientos construidos para la vida real y toman decisiones concertadas y en relación con otros. deben cambiar de ideas sobre lo que es el 'buen comportamiento' y comenzar a asociarlo con la curiosidad. con la actividad. ¿Qué otros niños querríamos formar? Debemos dejar de pensar en las teorías de desarrollo como marcos que limitan lo que los niños pueden hacer. uso del llamado "lenguaje egocéntrico" según Piaget) y sustenta. deseosos de compartir sus ideas y de oír las de los demás y compararlas. Esto se encuentra en la columna final de compromisos personales y sociales. involucrados en definir normas para que esa libertad pueda ejercerse sin indisciplina ni riesgos. Luego deben poder relacionar esa lectura con las concepciones sobre el aprendizaje y sobre las disciplinas de las ciencias naturales y sociales que los sustentan. Se trata de que sus decisiones pedagógicas se basen más en una comprensión auténtica de cómo se aprende y de cómo se plasman los conocimientos científicos en la vida real. pero siempre habladores. plasmar el concepto de "formación integral". con propósitos de aprendizaje. dejar de entender las ciencias como listas de contenidos que se encuentran en libros. Y por lo mismo. más bien.e. para que puedan relacionarlas con las nuevas concepciones que sustentan los estándares y puedan hacer decisiones sobre cambios con base en verdadero análisis significativo de de dónde viene lo que están haciendo en la actualidad. realmente. contradice ideas anteriores sobre usos del lenguaje que parecían indicar limitaciones cognoscitivas de los niños (i. en la medida en que los maestros no interpreten el uso de habilidades científicas como una lista de actividades "tiesas" y sin vida propias de los laboratorios y la adquisición de compromisos personales y sociales como la de responsabilidades adultas. pero dispuesta a ubicar sus orígenes no sólo en los alumnos. argumentar opiniones y usar evidencia para sustentar posiciones.¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para comprender y aplicar los estándares? Los maestros deben. la ampliación de las posibilidades de acción constructiva en sus contextos y la ampliación de las posibilidades de participación en la construcción de realidades nuevas y mejores. buscadores de información. Visualizo niños que van comprendiendo que la búsqueda del conocimiento implica la ampliación de las posibilidades de relación con otros. Ninio y Show. que involucran constructivamente sus emociones en el aprendizaje. En cuanto a si todo esto corresponde al proceso de aprendizaje de los niños. a menudo en países muy distintos al nuestro. participantes. gente motivada para cambiar pedagógicamente. La investigación en desarrollo muestra reiterativamente en los últimos años que hay que darle más importancia de la que le hemos dado hasta ahora a factores ambientales y de estimulación de la inteligencia infantil que a factores innatos limitantes. niños respetuosos de los demás y de sus ideas. 3. felices de aprender y de relacionarse con otros para lograrlo. deben comenzar a ver las potencialidades de los niños en vez de sus problemas de 'normalización'. deben dejar de entender los procesos del salón de clase como de transmisión de quien sabe a quien no sabe. preocupada por fenómenos de pobre aprendizaje en sus alumnos. y que esto se logra de mejor manera en ambientes de interacción cargados de relación emocional positiva con adultos y pares. deseosos de entender. con la conversación con otros y con ellos alrededor del conocimiento. deben dejar de entender la pedagogía como un conjunto de estrategias para organizar los salones de clase. por ejemplo. las potencialidades de la interacción social como estimuladora de 114 operaciones cognoscitivas/lingüísticas (Vygotsky. por ejemplo. experimentar varias. 1986. dispuesta a ensayar cosas y a analizar resultados de innovaciones. Para ello es necesario que ubiquen sus propias concepciones actuales sobre ambas cosas. Esto les ayudará a crear ambientes de aprendizaje efectivos para el desarrollo de todas las columnas que componen los estándares. colaboradores. de que tanto hablamos en educación. definitivamente sí. razonadores. aprender a leer los estándares. Para dar sólo una muestra. estrategias que se aprenden y se aplican y causan cambios mágicos que siempre resultan ser más disciplinarios que de aprendizaje.

Para ejemplificar. en forma simplista. La convicción de que el uso del lenguaje tiene una función denotativa y además connotativa me genera grandes conflictos con lo que considero que es la relación pedagógica. debería tener una formación muy fuerte en epistemología y en ciencias cognitivas. Los aspectos organizativos de la escuela. En este sentido. C. el psicoanálisis o la antropología cultural. en tanto que condicionan la forma de relación entre compañeros y entre adultos y niños. pero no un camino muy claro para acercarse a ellos. A mi juicio estarían mejor denominados como logros o como competencias deseadas. Boulder. a partir de sus experiencias previas y de sus intereses inmediatos. esa taxonomía no corresponde necesariamente a la forma como se producen los procesos de aprendizaje. En este sentido. pues ponen al educador en función de unos resultados finales. CO. Para algunos. por ejemplo. por ejemplo.¿Cree usted que la forma como están organizados los estándares ayuda a comprender mejor el proceso de aprendizaje de los niños? Los estándares. la forma como lo aprendieron puede tener enormes diferencias. fundamentándose en el conocimiento de la fisiología. a mi juicio. la estandarización del resultado no es equivalente a la estandarización del proceso de aprendizaje que lleva al dominio de los códigos.E. Hay niños con gran capacidad de abstracción mientras otros requieren siempre la referencia a situaciones concretas.com . mientras para otros es más eficaz la ** Asesor de la Secretaría de Educación de Bogotá y consultor de UNESCO en Perú. L. Estos son los temas que debe enfrentar el proceso pedagógico y que explican las diferencias enormes que se presentan en cualquier grupo de niños en su cotidianidad escolar. modelo. pero no lo confrontan con el proceso a través del cual los estudiantes llegan a ellos. norma… y la historia del uso de la palabra está demasiado ligada a la producción industrial estandarizada en las condiciones de calidad de productos en serie. Correo electrónico: frcajiao@yahoo. podrían desagregarse muchos de los procesos que se viven en una relación amorosa. el que constituye la clave para transformar los procesos pedagógicos. 3. puede decirse que hay unos modelos o estándares objetivos que conducen a operatorias altamente codificadas. la memoria juega un papel determinante. ¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para comprender y aplicar los estándares? En primer lugar.: Westview Press. Sin embargo. La definición del diccionario hace referencia a tipo. Pragmatic development. Es evidente que el lenguaje matemático. el dominio de la lengua o los lenguajes y métodos particulares de las disciplinas científicas tienen unos códigos propios y universales que permiten su comunicabilidad. son determinantes en el proceso de aprendizaje. 115 Francisco Cajiao** 1. 2. MA. (1986). culturales y actitudinales. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los estudiantes? Tengo que confesar que la palabra estándar me resulta chocante cuando se aplica al aprendizaje y al proceso pedagógico. que justamente busca el pensamiento autónomo y original de los estudiantes. El aprendizaje es un proceso complejo que involucra factores biológicos. motivacionales. Las teorías del aprendizaje muestran que cada individuo recorre un camino propio. creo que los estándares que se han elaborado no son de gran ayuda para la relación que debe establecerse entre el maestro y sus alumnos. una muy profunda preparación en las diferentes áreas del conocimiento. los estándares que tenemos son una guía de resultados. habría que indagar cuántos profesionales. sin embargo. Vygotsky. Incluso. pero si quisiéramos que pudiera tener una aproximación crítica a lo que se le propone. A. Cambridge.: The Massachusetts Institute of Technology Press asociación de ideas. (1996). Thought and Language. Este proceso es. efectivamente descomponen un conjunto de operaciones cognitivas necesarias para dominar determinadas destrezas intelectuales. patrón. de tal manera que aunque al final dos niños hayan aprendido muy bien a realizar un determinado proceso mental que les ayuda a resolver problemas matemáticos o leer y comprender con facilidad un texto. En el mejor de los casos. & Snow.Estándares básicos de calidad Referencias Ninio. así para conseguirlo haya que recorrer unos caminos que en apariencia son homogéneos. pero la suma de todo ese análisis realizado sobre las personas que viven una relación amorosa no son demasiado útiles para enamorarse.

. mucha erudición. Una cosa es sumar o dividir con cierta facilidad y otra muy diferente es manejar pensamiento numérico y sistemas numéricos (estándar propuesto para cuarto de primaria). Además. de acuerdo con un contexto específico.DEBATE • Claudia Lucía Ordóñez / Francisco Cajiao / José Luis Villaveces incluidos los maestros. Jose Luis Villaveces*** 1. pero no son una fórmula mágica tal que baste pronunciarla para que la relación pedagógica se establezca. los estándares sí ayudan a una mejor relación pedagógica al darle sentido y generalidad al acto educativo.¿Cree usted que la forma como están organizados los estándares ayuda a comprender mejor el proceso de aprendizaje de los niños? Sí. Creo que es una reflexión importante la de las operaciones cognitivas e introducirla explícitamente en los estándares y. válida y. por lo tanto. líricos y dramáticos". Para no pedirles que hagan una lectura adecuada de una película. Ni los estándares ni ningún otro texto. En lo personal. obligar a los maestros a pensar en ella es una ayuda.co 116 . es decir. narrativos. dominan verdaderamente los estándares propuestos para su vida cotidiana. lo que más deseo es estar equivocado. duda. León de Greif o el informe de desarrollo humano de PNUD. que no conozco que se hayan hecho. los maestros de una nación sí deben tener referentes comunes. d) Sin duda. Es de enseñanza común en las facultades de educación hoy. 3. para dialogar entre ellos. habrá que esperar un tiempo y hacer estudios cuidadosos y rigurosos que muestren las ventajas efectivas de esta forma de entender la calidad. porque una equivocación en mi forma de percibir y entender lo que se ha hecho sería el mejor regalo para los maestros y niños del país. Los libros de texto deben tener elementos comunes a los cuales responder. Esos son elementos comunes en el discurso de la mayoría de los maestros hoy. un melodrama televisado o una fotografía inserta en una revista de modas. Para séptimo grado se propone como estándar que un estudiante "comprenda e interprete.org. Lo que me parece que es más débil es la capacidad de llevar a la práctica cotidiana en el aula estos conocimientos generales. por lo tanto. Keynes. b) No creo que haya fórmulas estándar para eso." y los estudiantes tienen ese referente durante el curso. pero poco sentido pedagógico. No estoy seguro de que muchos profesores universitarios puedan leer e interpretar en contexto con la misma facilidad a Shakespeare. sin duda. De cualquier forma. Detrás de los estándares hay mucho estudio sistemático. Estándares son una forma de acercarse al tema. problemática. Correo electrónico: jlvillaveces@ocyt. a una nueva forma de práctica pedagógica propuesta por los estándares.¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para comprender y aplicar los estándares? Debe tener buena formación pedagógica. Lo que sí necesitan es tener apertura de espíritu y flexibilidad intelectual para pasar de las prácticas tradicionales -y tradicionalmente desconectadas de las teorías-. Tengo mis dudas sobre esto cuando a veces el mismo maestro tiene que orientar a los niños en todas las áreas. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los estudiantes? Hay que dar la respuesta en varias partes: a) Creo que la relación pedagógica entre maestros y alumnos se mejora si hay claridad sobre la tarea que se quiere desarrollar. A veces extraño la pedagogía de Bruño. Debería ir complementada con reflexiones sobre la forma de evaluar el aprendizaje. Algunos maestros la manejarán mejor y otros menos bien. los textos informativos. los estándares deben ser efímeros y la discusión debe continuar. 2. más que exigir una formación especial. sin ***Director del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología.. c) Lo bueno que tiene la formulación de estándares es que da elementos al maestro para plantearse y replantearse la relación pedagógica y el sentido de sus cursos. Son un buen instrumento para iniciar una conversación con sentido con los estudiantes y con sus padres y madres sobre el propósito de la educación. creo que los estándares ayudan a usar la formación común de los maestros. especialmente de aquellos que han pasado por buenas facultades de educación. Si el maestro puede decirles a los estudiantes: "esto es lo que esperamos hacer . Hegel. la noción de operaciones cognitivas diversas y la idea del carácter holístico del aprendizaje. que se volverían más cultos e inteligentes a la vuelta de unos años.

Documentos La autonomía. el propósito de la educación / José Rafael Toro 119 .

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Mis observaciones solo proceden de esa experiencia larga en la docencia universitaria y alguna experiencia reciente. Universidad de los Andes entender las cosas con profundidad. De las ciencias naturales solo esperan que el estudiante sea motivado hacia ellas. Las -a veces inexplicables. El maletín está lleno con todos lo recursos -desde fundamentales hasta insignificantes. no esperan más de la educación en matemáticas en los primeros años. un "continuo" en desarrollo. diciembre de 2004. con tal de que el colegio no logre desmotivarlos. 19.Revista de Estudios Sociales no. de alguna manera. Me referiré a las dos últimas proposiciones y sus consecuencias. el estudiante. pero no se acertó en lo fundamental: los profesores universitarios en áreas técnicas o científicas afirman que lo único que esperan del colegio en matemáticas es que el estudiante llegue a un manejo razonable del álgebra y la geometría elementales. entonces es "mejor que sobre y no que falte". los desencantos del estudiante que enfrenta sus retos como profesional. El resto lo aprenderá en la empresa a la medida de lo que la empresa requiere. Cualquier fracaso recaerá sobre la conciencia del profesor.. de considerarlas ciertas. con experiencia razonable en la educación en este nivel. y NO más. En el otro extremo.. A los educadores del nivel mas avanzado les queda una "arrogante" sensación de que en el nivel anterior se hizo mucho esfuerzo. en efecto. por ejemplo. Supongo que el profesor de bachillerato hace exactamente las mismas afirmaciones sobre la educación primaria: con tal de que aprendan "las cuatro operaciones". con tal de que el álgebra elemental. EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN José Rafael Toro* Hace 10 años tuve la oportunidad de participar en un estudio sobre perspectivas de la educación superior en ingeniería y ciencias en el país.. Las proposiciones a considerar son: 1. Pero ese "algo" al cual quiere llegar. la pedagogía es casi irrelevante en la determinación de los logros. pero estoy lejos de ser un académico de "la educación" o "la pedagogía". En fin. De otra parte.. que solo soy un profesor universitario. siempre parece ser como un maletín de primeros auxilios para un viaje a lo desconocido que emprenderá el estudiante cuando no esté bajo su tutela. Pero la educación es armada como un perfecto "discontinuo" de concepciones del cual el único perjudicado es. tan solo han servido de gimnasia mental para mantener el cerebro despierto para este "gran momento". es una larga cadena caracterizada por profundos "desencuentros" entre las diversas etapas. La educación en el colegio tiene como fin ultimo el desarrollo de la autonomía del estudiante. ya sea en la educación del niño. La educación es el vehículo ideal para el ejercicio de la libertad del hombre 2. Los encumbrados profesores en la "escuela de graduados" dicen al estudiante de magíster o doctorado en ingeniería. del adolescente o del profesional. por supuesto. los métodos pedagógicos perfilarán sensiblemente los logros del proceso de aprendizaje. mediante la observación de procesos educativos a nivel escolar. que puede ser el resultado de intentar algo más. La educación en el nivel universitario tiene como fin último que el estudiante pueda hacer un uso constructivo y creativo de su autonomía. hasta llegar al nivel profesional o postgraduado. 119-124. el empleador solo espera que el recién graduado de la universidad piense ordenadamente. que es el último momento. Empecemos por una observación casi obvia: en los primeros niveles de la educación primaria. un buen "manejo del inglés" y muy buenas relaciones personales. tenga conocimientos técnicos muy básicos. En este ensayo solo pretendo defender unas cuantas afirmaciones muy básicas y sencillas acerca del rol que asigno a la educación en los niveles primario y secundario.diferencias pedagógicas entre la educación primaria y secundaria. pero NO más. El profesor en cada nivel siente que tiene que redondear su "obra educativa". frente al rol de la educación universitaria .que puedan faltarle al estudiante en el temido viaje. dirá su asesor. La razón de estos extremos no pareciera ser 119 . 3. Tiene que llegar al final de algo. la manejen razonablemente bien . en el extremo más avanzado de la educación.que ahora si llegó la hora de * Vicerrector de Asuntos Académicos. Recuerdo el énfasis que hacíamos en el hecho de que el proceso educativo de una persona. Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04 LA AUTONOMÍA. lo paradójico es que el sujeto de la educación es uno solo y constituye. Todos los desencuentros de esta cadena se caracterizan porque aquel que recibe al estudiante tiende a subestimar la educación prevista en el eslabón anterior. Los estudios de pregrado. Del otro lado lo espera alguien que piensa que la mitad de las cosas que trae son innecesarias y la otra mitad están "a medio hacer". las concepciones encontradas entre la educación del colegio y la universitaria.. Debo aclarar antes.

desafiante y ejemplarizante para el estudiante. más bien está diseñada para que el estudiante aprenda de manera completamente autónoma. sistematizarse y tomar la forma de conceptos bajo la tutoría del profesor. "su didáctica". No tiene mayor sentido hablar de un "conocimiento disciplinar".no se hace como un mero formalismo que rinde culto a unos títulos. simplemente porque no se espera que enseñe. La universidad en los niveles avanzados podría decirse. enseña mejor". que no está diseñada para que al estudiante se le enseñe. Definitivamente. ayuda al estudiante a aprender y el aprender -en este nivel.es fundamental el factor motivación. integre y aplique. Esto puede ser un lugar común del discurso educativo. sino que es él quien aprende -esencialmente solo. avancemos un poco más adentro de este lugar común: El rol de la universidad tan solo es el de proveer un ambiente y un conjunto de recursos e instrumentos que el estudiante autónomamente usa o desecha libremente para lograr seguir adelante. la universidad es un ambiente donde "se despierta el deseo de aprendizaje". las inquietudes y desafíos académicos que él se propone y comparte con sus estudiantes. Es una mezcla sutil de teorías cognitivas y técnicas derivadas de estas teorías que finalmente se ensamblan en un método o estrategia pedagógica. cree. El rol más complejo del profesor es contribuir.difícilmente reemplazable. La experiencia del profesor debe resultar motivante. cada estudiante maduro encarna "una pedagogía". no lo construye una técnica. técnicas o medios pedagógicos. sea reemplazable con entrenamiento. son la materia prima con la cual construir un "ambiente fértil” para el aprendizaje. es difícil entenderlo como el resultado de la aplicación de una técnica. Lo que menos importa dentro de esta concepción de universidad es que el profesor "enseñe mejor". como tal. Un deseo lo despierta un ambiente. no un sitio donde se dispensa una técnica de enseñanza-aprendizaje. no como un sitio donde al estudiante se le enseña. Pero ¿qué es un ambiente fértil para el aprendizaje. Lo que se espera precisamente es que el profesor haya tenido una experiencia. Cuando se insiste en que el profesor universitario haya conseguido los niveles más altos de formación académica. de manera definitiva. a "despertar el deseo de aprender del estudiante". Despertar un deseo -como todos los demás deseos.es una estrategia muy propia del estudiante que se supone autónomo y maduro. que es el motor último para el aprendizaje del estudiante maduro. Cuando se parte de la premisa de que al estudiante no se le enseña. Entonces. El profesor NO enseña.es más el producto de una vivencia. apenas está construyendo su lenguaje natural y apenas empieza a descubrir que hay un mundo ahí afuera para explorar. el niño en sus primeros niveles escolares apenas empieza a madurar cognitiva y emocionalmente. Es ingenuo creer que todo este contenido de vivencia intelectual dentro de las entrañas de la disciplina. más . pero -insisto. su práctica como investigador. obedece a una "pedagogía" que el profesor implementa para que el niño logre sus objetivos. la disciplina de trabajo. "el método" que se le propone al estudiante para progresar en sus estudios. Por supuesto que es complementable con recursos pedagógicos. El profesor es un interlocutor y motivador dentro del ambiente universitario y. de manera autónoma.DOCUMENTOS • José Rafael Toro complicada: el estudiante avanzado posee una gran madurez intelectual. sino de un conjunto de experiencias y observaciones vitales que empiezan a organizarse. Motivar es "despertar un deseo" y. estudie. Esto es considerablemente más complejo que enseñar. de un algoritmo o de un método. por ejemplo. La universidad y los profesores en este nivel deben tener como propósito crear un ambiente fértil en el cual el estudiante. La vivencia diaria del profesor dentro de su área. Veamos de forma mas directa las consecuencias sobre la naturaleza de la educación que se derivan de imaginarla acorde con las proposiciones enunciadas arriba. es 120 uno de los recursos que el estudiante puede usar si lo juzga necesario. Es un proceso guiado por alguna concepción que se tiene de la manera más conveniente como el niño procesa sus experiencias y construye conceptos. de una experiencia. incluida la madurez cognitiva. En el otro extremo. ni con la ingenuidad de creer que "quien sabe más. el profesor NO es el dispensador de un único método. el conocimiento avanzado del lenguaje propio de la disciplina y su racionalidad. "su pedagogía". cada estudiante maduro encarna "una didáctica". sin temor a equivocarse. apropiación y aplicación del conocimiento. por lo menos en el sentido usual. sin embargo. como tal. La universidad se propone como un sitio donde el estudiante aprende. El desafío último de la universidad y el desafío último del estudiante en el final de la cadena educativa es la generación. una vivencia lo suficientemente profunda dentro de su disciplina. La forma como dichas experiencias y construcción de primeros conceptos procede. incluyendo aquellos en los cuales ha sido puesta a prueba su capacidad de innovar en una disciplina -el nivel doctoral. integración. como para que pueda convertirse en ejemplo y motor intelectual del estudiante. La acción de la universidad en estos niveles poco tiene que ver con la "didáctica de las disciplinas".

Quiero referirme ahora a alternativas que enfatizan el carácter inductivoconstructivo que podría tener el aprendizaje con estudiantes maduros y autónomos: . sino de verificación. se cumplen en situaciones medibles en los laboratorios. en efecto. si el estudiante finalmente conoce la articulación del conocimiento que el profesor expone en clase. puede estar lejos de parecerse a una experiencia de construcción del misEmo . Aquí creo que hay una sobresimplificación de lo que puede estar ocurriendo en una clase magistral y/o. Ese insight o comprensión profunda. en el cual el estudiante termina por aprender la exposición deductiva del conocimiento que el profesor realiza en clase . es 121 . desconociendo así el valor que tiene una codificación sintética del conocimiento -la cual también debe conocer el estudiante. el propósito de la educación allá de la labor motivadora del profesor? Antes de intentar una respuesta. La ciencia se puede aprender -o enseñar. . las cuales en la mayoría de los casos tienen un carácter demostrativo: mostrar al estudiante que las leyes físicas. el aprendizaje puede emular -o por lo menos parecerse. En ciencias naturales por ejemplo particularmente en las ciencias físicas. estamos perdiendo el principal "recurso" del proceso de aprendizaje: el estudiante mismo. es abominarlas y rechazarlas por considerarlas la máxima expresión del aprendizaje NO activo. En el otro extremo.La autonomía.Clases magistrales en las cuales el profesor "expone" al estudiante contenidos disciplinares. La primera opción -que llamo deductiva. pero no necesariamente en resultados. Si bien pone en evidencia toda la "arquitectura" del conocimiento científico.tiene algo de impredecible. tampoco resulta la manera más útil de emplear el espacio de la cátedra magistral. a la cual se puede llegar. La segunda -que llamo inductiva. La codificación sintética del conocimiento. de una parte. quisiera insistir en que si no se logra la motivación del estudiante.a las cuales llamo "una codificación". Mi exposición puede no ser muy generosa con la educación convencional en ciencia y tecnología y está sesgada para enfatizar las debilidades de la misma. Este "ir y venir" entre la realidad y su conceptualización es la esencia en que subyace la construcción de una teoría -un conjunto de conocimientos científicos. depurada y. por lo general. Aquí solo intentaría una respuesta para disciplinas o profesiones que me son familiares: algunas áreas tecnológicas y científicas. Insistiría en que usar las clases magistrales para replicar ante el estudiante la arquitectura depurada del conocimiento.en un extremo.es más "rentable" para el profesor en esfuerzo. en el cual el diálogo entre las evidencias físicas y el intento de generar conceptos sobre los cuales construir teorías explicativas es permanente. Los elementos convencionales que constituyen la educación universitaria en ciencia y tecnología incluyen: . de otra parte. es más vivencial y muy seguramente cala más profundamente en el estudiante.La primera reacción frente a las clases magistrales. para lo cual la labor del profesor es esencial. debe parecerse más a un proceso de "construcción de conocimiento" que a un proceso de aprendizaje por "deducción". oculta el proceso de construcción de conocimiento. a partir del entendimiento de las teorías en su forma final y las consecuencias que pueden "deducirse" de los principios básicos a los cuales se ha llegado. .al proceso de construcción de conocimiento.hay una diferencia importante en la manera como el conocimiento se construye y la manera como se codifica. La codificación suele ser muy sintética. El laboratorio no se está empleando como ambiente de "descubrimiento". en los cuales el problema tiene una única solución. sí creería que un proceso educativo en ciencia y tecnología consecuente con un modelo de educación que tiene como fin último que el estudiante pueda hacer un uso constructivo de su autonomía. probablemente estemos usando este espacio privilegiado de manera equivocada. . tiende a ocultar la forma como se ha construido dicho conocimiento y. dinámico. principios o leyes. en ocasiones errático e incierto. Sin querer proponer que la educación universitaria deba operar completamente en el extremo que llamo inductivo.Resolución de problemas cerrados. cuando se habla dentro del contexto de metodologías activas de enseñanza aprendizaje.Auto estudio. Este tipo de enseñanza recurre bastante a la visión deductiva de la enseñanza: en la clase magistral el profesor realiza una serie de deducciones de unas leyes a partir de otras.Prácticas de laboratorio. es de tal austeridad que oculta cierta "comprensión profunda" que hay detrás de dicha codificación. si bien NO es completamente inútil. Lo primero es un proceso eminentemente inductivo. El estudiante aprende descubriendo y sometido a las mismas contingencias a las cuales está sujeto el científico.

lograr que el profesor comparta con el estudiante esa "comprensión profunda". Que él mismo sienta el desafío que existe en tratar de acorralar una realidad que "está ahí afuera" .El trabajo de laboratorio y de resolución de problemas abiertos debe acompañarse de discusiones. de alguna forma. en alguna medida. El segundo objetivo de la clase magistral que pareciera superfluo es motivar. . Diseñar problemas reveladores y guiar al estudiante de manera educativa y seductora a través de ellos. iluminará al estudiante para construir SU propia "comprensión profunda". en el sentido que las he expuesto aquí. encontrar su asociación con problemas similares conocidos. en efecto. Su principal mérito es el valerse.Las prácticas de laboratorio.Los problemas abiertos -a diferencia de los cerrados. así como guías de estudio. no estamos hablando de una réplica o adopción mecánica de las visiones del profesor. Estamos hablando de un proceso altamente subjetivo en el cual el profesor expone su visión. si no se tiene una trayectoria asimilable. Sin bien esta modalidad de docencia solo es un punto de partida esencial en la construcción de conocimiento. Esta descripción sucinta de lo que esperaría de las nuevas metodologías se corresponde. Lograr esto parte de una premisa: las buenas clases magistrales.se parecen más a la forma usual como la realidad se presenta a través de algo que prefiero llamar "problemáticas" en contraste con algo que llamaría "problemas bien definidos". con lo cual ayuda al estudiante a construir herramientas conceptuales que le ayuden a emprender su propia construcción de conocimiento. con aquel que está iniciando su camino. En este proceso nada es automático. Entonces no reneguemos completamente de la modalidad magistral de enseñanza. El objetivo es que el estudiante en su propio ir y venir las redescubra. con las corrientes pedagógicas actuales de "aprendizaje activo". "aprendizaje basado en problemas". del erudito. los problemas abiertos constituyen un pequeño descubrimiento dentro de la disciplina y ponen a prueba una multiplicidad de capacidades del estudiante. Parte de los problemas abiertos es acabar de definirlos. Los problemas cerrados solo están diseñados para desarrollar una destreza. Pasar de una "problemática de la vida o de la naturaleza". "aprender haciendo". puede ser más importante que saber resolver "problemas cerrados" como los que se plantean en los libros de texto. El objetivo NO es convencer al estudiante de que las leyes que el profesor ha explicado. en efecto. Este es el talón de Aquiles de las clases magistrales: no siempre recaen sobre verdaderos maestros. Como resultado de este tipo de educación. por parte del estudiante. precisamente. ganar la atención y el interés del estudiante y despertar un "deseo de aprender y conocer más" acerca de los problemas propuestos. no es asunto de "método". producción científica y motivación dentro de su disciplina. requiere más que cualquier otra forma de docencia. traducirlos al lenguaje de la disciplina. de la creatividad. determinar qué información es redundante y qué información está haciendo falta. sino de "vivencias creativas" dentro de la disciplina. Estoy seguro de que si preguntara a cada quien en este auditorio si pueden recordar clases magistrales que resultaron en su vida académica absolutamente reveladoras. del profesor. más allá de lo que un buen libro de texto puede ofrecer. el cuerpo del proceso se desarrolla en otras instancias que debemos reconsiderar: . . de alguna manera. autonomía y madurez del estudiante. mediante unos conceptos que "están adentro" y que el hombre ha inventado para comprender esa realidad.DOCUMENTOS • José Rafael Toro en el fondo una construcción subjetiva del científico. El primer objetivo de la cátedra magistral es. dichas experiencias académicas siempre ocurrieron. Otorguémosle el espacio que le corresponde: motivar y compartir esa "comprensión profunda" de quien ha dedicado años a estudiar un problema. para las cuales se parte de la base de que el profesor tiene una construcción subjetiva profunda que compartirá con el estudiante y que es ella el verdadero valor agregado de su clase. la respuesta sería que. No se puede acompañar al estudiante en la solución de problemas de esta naturaleza. profesores con muy altos niveles de formación académica. 122 Los principios se "descubren" en el laboratorio o en el estudio individual a través de "problemas abiertos" que el estudiante debe intentar resolver. conferencias que marcaron un punto de quiebre en su comprensión o interés por ciertos problemas. se deben despertar todas las potencialidades del estudiante dentro de una . deben tener por objeto orientar un proceso de "descubrimiento de principios nuevos" para el estudiante. para lo cual es indispensable la trayectoria del profesor en enfrentar problemas abiertos. a un problema disciplinar bien definido. de manera exigente. se verifican en la realidad. la cual. a una actividad creativa .

La autonomía, el propósito de la educación

disciplina, más que familiarizarlo con el tejido formal de un conjunto de conocimientos. La visión de universidad expuesta se complementa con otros elementos igualmente fundamentales, que también se valen de la esperada autonomía: curricularmente, la universidad debe ser un espacio de construcción intelectual que amplíe márgenes al estudiante para moverse dentro de su disciplina y disciplinas afines o complementarias. La construcción que se propone la universidad no es solamente la de un profesional competente, sino la de una persona estructurada en un sentido amplio. La construcción de un "pensamiento estructurado" no puede obedecer a una "receta curricular rígida"; obedece más bien a una búsqueda libre, pero madura del estudiante. Esta "búsqueda" del estudiante debe permitirle ir y venir, husmear, acertar, equivocarse, empezar y volver a empezar. La autonomía solo es un valor agregado, si existen maneras amplias e inquietantes de ejercerla, por lo cual los curriculos, los planes de estudio y los métodos pedagógicos deben diseñarse para que, en efecto, se pueda hacer un uso generoso de la libertad. El modelo educativo universitario que aquí se esboza termina por afectar de manera significativa la educación en el nivel colegio. La meta se resume bien en la afirmación inicial: Construir la autonomía del estudiante debe ser el fin último del colegio. La tarea no es nada fácil y no es fácil aceptar a qué otros fines educativos se debe renunciar, si el objetivo central es este. No tengo la experiencia ni la preparación adecuada para hacer propuestas concretas sobre CÓMO se logra esto, por lo tanto, me limitaré a algunas sugerencias sobre QUÉ significa que el estudiante tenga la autonomía adecuada para emprender los estudios universitarios en la forma que los imagino: Educar en el colegio para la autonomía se asocia con desarrollar las herramientas adecuadas para poder avanzar independientemente dentro del espiral de aprendizaje de cualquier disciplina en la universidad. Desarrollar la autonomía intelectual tiene que ver con el crecimiento de una capacidad de leer en un sentido extendido. Leer en un sentido que trasciende la lectura de textos en un "lenguaje natural" para convertirse en poder "leer el mundo" que nos rodea. Leer lo que la naturaleza, la sociedad o los individuos nos quieren decir. "Leer", en este sentido amplio, requiere saber observar y observar sistemáticamente, es decir, experimentar. Significa poder inferir lógicamente proposiciones nuevas a partir de proposiciones anteriores: es decir, analizar. Significa proponer nuevos conceptos a partir de observaciones fundamentales: es decir, sintetizar. El lenguaje sobre el cual

se construyen estos "textos del mundo" tiene que ver con primeras aproximaciones a conceptos fundamentales: velocidad, fuerza, energía; o libertad, igualdad, justicia; o gen, célula, organismo... Aquí el lenguaje no son las palabras, sino los conceptos que hay tras de ellas. Construir el lenguaje básico adecuado, tener primeras vivencias de lo que significa experimentar, analizar y sintetizar en diversos "ámbitos del mundo", quizás sea todo lo que necesita el adolescente para ser autónomo intelectualmente y así poder iniciar una etapa de uso constructivo y pleno de esa autonomía representada en la experiencia universitaria. Pero construir un lenguaje, acompañado de lo que me atrevería a llamar las "competencias fundamentales" experimentar, analizar y sintetizar-, también resume todo lo que hará el estudiante en su experiencia universitaria. Los distintos niveles de la educación tan solo representan puntos de inflexión en los cuales se agudiza el foco de estudio a cambio de incrementar la profundidad. Las "competencias fundamentales" se vuelcan sobre dominios restringidos de conocimiento y permiten al estudiante universitario, de manera progresiva, ser productivo y creativo dentro de una disciplina o profesión. La autonomía intelectual, finalmente, no es más que el uso libre que se hace de estas "competencias fundamentales" para avanzar dentro del complejo tejido de conocimiento y de la vida misma. Descubrir que la experimentación, el análisis y la síntesis son los pilares sobre los cuales se construye toda forma de aproximación al conocimiento -científico y técnico, por lo menos- es algo perfectamente evidente y sabido. Lo significativo para la educación contemporánea no es descubrir esto, lo significativo es tratar de no olvidarlo, incluso para perfilar la educación del niño y el adolescente. Y hay varias formas de olvidarlo, desde las más rampantes, cuando nos distraemos en instrumentalidades, contenidos fracturados, aprendizajes memorísticos, ejercicios estériles. En fin, la retahíla en la cual suele degradarse fácilmente la educación. Hasta formas de olvido considerablemente más sutiles. Por ejemplo, la educación técnica y científica universitaria hipertrofia la capacidad de análisis, y es poco contundente a la hora de desarrollar la capacidad de síntesis, o reduce la facultad de experimentar a una rutina sin claro valor agregado conceptual. Como se ha insinuado en estudios juiciosos, existe una disonancia entre la inclinación hacia el análisis del profesor universitario y la cándida inclinación del estudiante hacia actividades más espontáneas, creativas, entre irresponsables y brillantes. Algo que está más cerca de la síntesis y la experimentación que del análisis.
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DOCUMENTOS • José Rafael Toro

El escenario en el cual se consuma la aventura hacia la libertad intelectual es la universidad y los arquitectos de esa construcción son sus profesores. Esa es su misión y esa ha sido desde siempre. Sin embargo, la educación es algo en lo cual ciframos tantas expectativas, mayúsculas y minúsculas, que bien podemos agotar nuestras energías llenando un "maletín de primeros auxilios" para una emergencia que nunca ocurrirá, mientras el mundo que está ahí afuera, espera que nosotros, sin apremio pero con agudeza, lo recorramos, lo entendamos, lo construyamos y reconstruyamos para nuestro propio goce y beneficio. La educación y los educadores -en cualquiera de sus etapas- no pueden olvidar que hay un bien con el cual pueden ofrendar a los hombres, que es superior a todos los demás: el ejercicio pleno de su libertad. Libertad para dudar; libertad para disentir; libertad de los dogmas y sus fanatismos; libertad para entender, crear y construir. Si la educación no se piensa para conferir libertad, nuestro esfuerzo quedará reducido a un vulgar ejercicio de instrucción o replicación de técnicas esporádicas, doctrinas, mitos y creencias.

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Lecturas
Competencias Ciudadanas: de los estándares al aula / Andrés Mejía

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vale la pena decir que da la impresión que el tono del libro. posiblemente uno de los obstáculos principales para el aprendizaje y mejoramiento en la acción diaria de las personas en general. Las áreas académicas trabajadas en el libro. Éste se divide en dos partes principales: en la primera se hace una presentación de posibles estrategias pedagógicas e institucionales. es de optimismo generalizado. y Ana María Velásquez. creo que la contribución del libro es particularmente valiosa. aprendizaje a través del servicio. y haciendo una adaptación de expresiones acuñadas por Marilyn Frankenstein. Es decir. escuchar activamente al otro. En la segunda parte se muestra de manera mucho más detallada cómo se pueden implementar algunas de las estrategias propuestas en la primera parte. respecto a este optimismo quisiera describir cuatro aspectos a manera de señal de alerta: 1) Hasta donde yo sé. etc. puede llevar a generar demasiadas expectativas. Quiero comenzar mi comentario diciendo que dado que.Revista de Estudios Sociales no. Sin embargo. Departamento de Ingeniería Industrial. Por otro lado. y por el otro lado se pretende que el aprendizaje se dé mediante estrategias pedagógicas que permiten a los alumnos y al profesor poner en práctica acciones consideradas propias de un ciudadano competente (por ejemplo. lenguaje. es más probable que los estudiantes comiencen a ver el problema de la ciudadanía como algo que no es sólo para discutir en clase de democracia. son ciencias naturales. y además que lo prometido está bien. Departamento de Psicología Universidad de los Andes. Esto puede ser por un lado esperable. informática. Ceso. de que cada una de las estrategias propuestas en el libro garantice el desarrollo en los estudiantes de las competencias ciudadanas correspondientes. el cuidado del otro mediante el estudio de las matemáticas de la desnutrición). Primero. y de los docentes en particular. ciencias sociales. diciembre de 2004. un tono optimista del libro combinado con una lectura poco crítica del docente o rector. incluso fuera del colegio. Esto es especialmente importante dentro del marco actual de la idea de que la educación debe formar en competencias. Es decir. Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04 Competencias Ciudadanas: de los Estándares al Aula Enrique Chaux.compiladores) (2004). 19. educación física. compilado por Enrique Chaux. Esta integración puede entenderse en al menos dos sentidos. es la falta de ideas sobre alternativas. Universidad de los Andes parte. y la ciudadanía del aprendizaje de las matemáticas. aprendizaje cooperativo. Andrés Mejía* Acaba de ser publicado el libro "Competencias Ciudadanas: De los Estándares al Aula". Sin embargo. Estas estrategias son aulas en paz. educación artística y musical. no existe certeza debido a la complejidad de lo pedagógico. y muestran cómo se pueden llevar al aula en actividades particulares. Juanita Lleras. y los dos implícitamente se trabajan en el libro: por ejemplo. manejar conflictos apropiadamente. Y segundo. Sus propuestas son concretas.). parecería existir una cierta garantía de que las estrategias propuestas cumplen lo prometido. Por otro lado. y estrategias institucionales. lo cual implica que los estudiantes pueden mostrar desempeños apropiados a pesar de que se cambie el contexto. dilemas morales. se trabajan de manera simultánea las matemáticas de la ciudadanía. 127-128. Esto se hace a través de actividades diseñadas para alcanzar tanto objetivos de conocimiento específico de cada una de las disciplinas. proyectos. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. por cuanto puede animar a los profesores del país a atreverse a realizar cambios en sus actividades docentes. este optimismo también puede ser bueno. como objetivos relacionados con el desarrollo de competencias ciudadanas. sino como algo que llega a todos los ámbitos de la vida. y matemáticas. juegos de roles. Hay al menos dos puntos importantes acerca de esto que vale la pena resaltar. 127 . y que se queda siempre confinado en ese espacio. por cuanto se está presentando una propuesta. creo que la principal fortaleza del libro se encuentra en la idea aplicada de que es necesario integrar las actividades que promueven competencias ciudadanas a las áreas académicas. Juanita Lleras y Ana María Velásquez (autores . por un lado se pretende que el conocimiento matemático sea utilizado para entender dimensiones del mundo que son relevantes para la ciudadanía (por ejemplo. genéricas. reflejado en todos sus capítulos. Adicionalmente. que pueden ayudar a fomentar y desarrollar competencias ciudadanas en los estudiantes. en las áreas o cursos disciplinares del currículo. se comienzan a establecer conexiones entre disciplinas y temas que en general se han tratado de manera aislada. en su segunda * Profesor Asistente. para las matemáticas.

No obstante. Así. Para concluir y resumir.. Si bien no se dice explícitamente que la conversación deba manipularse para llevar a los estudiantes a concluir la moraleja (¡cómo podría decirse esto!). están las actitudes emocionales que pueden hacer que uno se vea a sí mismo de una u otra manera. con decisiones aparentemente consensuales.) En últimas. etc. están las maneras más o menos sutiles de manipular una conversación. se habla de definir reglas de comportamiento. tampoco se hace una advertencia clara para que esto no se haga así.. O simplemente es posible que no se llegue a un consenso (lo cual puede ser incluso más beneficioso porque al menos los desacuerdos y las dificultades pueden no quedar escondidas. pero se omite la posibilidad de que esto no se pueda lograr. etc. comunidad). sino de qué decisiones toma uno en las ocasiones en que algunos de ellos entren en conflicto entre sí en la práctica -en el mismo sentido en que diferentes valores entran en conflicto en situaciones tales como las representadas en los dilemas morales-. la capacidad de identificar críticamente los casos en los que esto ocurre en nuestra sociedad puede ser muy relevante para una ciudadanía responsable. Pero hay múltiples maneras en las que un consenso o una participación no son genuinas: Está lo que se puede decir en público y lo que no (porque es lo socialmente correcto o no lo es). con repercusiones sobre cómo uno participa o deja de hacerlo. Pero éste debe ser tomado de una manera crítica que permita realizar una práctica pedagógica consciente y responsable. No obstante. sanciones. no aparece claramente en las estrategias o actividades propuestas en el libro. 3) Se hace mucho énfasis en la participación y la búsqueda de consenso. es posible que los procesos democráticos sean complicados. . en consenso. ¿en qué casos estaríamos dispuestos a manipular un poco una conversación -y con ello limitar el pensamiento crítico. en mi opinión el libro no reconoce del todo claramente que este tipo de conflictos puede aparecer. Por ejemplo.e. 4) En relación con el punto anterior. con la participación de los estudiantes y en varios casos incluso de personas externas (p. podemos decir que la sociedad también está llena de procesos aparentemente participativos. Dado que esto influye directamente en las posibilidades de participación política. creo que el libro presenta una contribución valiosa que se necesitaba para los docentes y rectores de Colombia. normalmente el problema no es acerca de cuáles principios adopta uno. Sin embargo.LECTURAS • Andrés Mejía 2) Es posible -aunque cuestionableque los principios implícitos en las competencias ciudadanas sean relativamente universales en el sentido de que casi todo el mundo pueda estar de acuerdo con ellos. pero que al examinarlas de cerca se revela que no son del todo genuinas. objetivos de actividades y proyectos.con el fin de que los estudiantes realmente adopten un determinado valor en su pensamiento y en su acción? Es de notar que varias de las actividades propuestas en la segunda parte del libro parecen estar dirigidas a obtener una moraleja en el ámbito de lo moral.

(2002). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. . en casos excepcionales. publicado en el exterior recientemente. G. Índice Bibliográfico Nacional . Para la sección OTRAS VOCES. entre 20 y 30 páginas a doble espacio.Publindex. LIBRO CON UN SOLO AUTOR: LIBRO CON VARIOS AUTORES: Castañeda.. El Indio: entre el bárbaro y el cristiano. se reciben ensayos de 15 a 20 páginas a doble espacio. preferiblemente en formato de artículo y no de informe. Debe tener entre entre 3 y 6 palabras claves que identifiquen el artículo. A. El texto debe presentarse en letra Times New Roman.. Para la sección DOSSIER se reciben ensayos y avances de investigación. Revista de Estudios Sociales. Bogotá: Alfaomega. C. Debe tener lista de referencias bibliográficas al final del artículo que cumplan con el siguiente formato: Langebaek.PARAMETROS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS PARA LA Revista de Estudios Sociales Los artículos deben enviarse a la Decanatura de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes. CAPÍTULO DE LIBRO: Langebaek. Espina (Ed. títulos académicos y lugar de trabajo o estudio actual de cada uno de los autores. Puede ser elaborado y firmado por uno o más autores. word o compatible. Debate sobre la Reforma Electoral. Debe tener resumen del artículo en español e inglés. En A. (2002).ABSTRACTS: La REVISTA DE ESTUDIOS SOCIALES se registra actualmente en los siguientes catálogos: Sociological Abstracts. ÍNDICES . E. (2002).e. no superior a 200 palabras. Ensayos sobre filosofía de la conquista en Las Casas. Sepúlveda y Acosta. Bogotá: Universidad de los Andes-Instituto Francés de Estudios Andinos y Fondo de Promoción de la Cultura-Banco Popular. canibalismo y arqueología en el Valle de Aburrá. Debe estar escrito en un lenguaje accesible a públicos de diferentes disciplinas. OCENET y Ulrich's Periodicals Directory. ARTÍCULO DE REVISTA: Hoskin. Colombia. (2002). Dever. Piazzini. Guerra. Debe ser inédito o. 2002) y no como pies de página. Se deben incluir los datos de profesión. C. Castañeda. Estos deben cumplir con los siguientes requisitos: Deben presentarse 2 copias en papel y una copia en diskette en formato rtf. Arqueología y guerra en el valle de Aburrá: Estudio de cambios sociales en una región del noroccidente de Colombia. I.). & Espinosa. 101-108. tamaño 11. Las citas y referencias presentadas en el texto deben presentarse en el formato AUTOR FECHA (p. F. Cronistas de Indias. 12.

CEI.Tickner y Juan G. Análisis Aspectos económicos del vivir transnacional Luis Eduardo Guarnizo Galería de Partes Cuerpos globales. Striptease e Inmigración en Canadá Gloria Patricia Díaz Barrero Nuevas perspectivas La reforma a la justicia en Colombia: un movimiento amplio de globalizaciones hegemónicas.William C. Rodrigo Pardo. Smith. Universidad de los Andes infcei@uniandes.co . Departamento de Ciencia Política Universidad de los Andes Migraciones edición No.000 Exterior US$10 Informes y suscripciones Centro de Estudios Internacionales . Eduardo Gamarra. Ann Mason.edu. Francisco Leal Buitrago. presas locales Carmen Millán de Benavides Los colombianos en Estados Unidos y la creación de una comunidad transnacional: por una nueva política de la lengua en Colombia. Departamento de Ciencia Política. Marcela Ceballos y Madeleine Ahumada Documentos El tema migratorio en la Agenda del Ministerio de Relaciones Exteriores Martha Ligia González Tarifas Ejemplar Colombia 15. Arlene B. 59 Comité Editorial Bruce Michael Bagley.. Andrés Ucrós Coyuntura Políticas de seguridad regional y migraciones: los "límites" de la protección. Visa USA: Fortunas y extravíos de los emigrantes Colombianos en los Estados Unidos Alejandro Gaviria Bailarinas Exóticas.Colombia INTERNACIONAL Centro de Estudios Internacionales. Alcira Saavedra Becerra Emigrantes colombianos en el sur de la Florida: el recibimiento es poco acogedor Michael W Collier .Tokatlian. Gerhard Drekonja K.

Facultad de Economía Universidad de los Andes Bogotá. AU-6 . 18A .2133 VENTAS Librería Universidad de los Andes Cra 1a No. 2400 .Cra 1a No. 19-27 Of.co Tel: 339 49 49 ext.Tel: 339 49 49 ext. Colombia Cra 1a No.edu.REVISTA DESARROLLO Y SOCIEDAD SUSCRIPCIONES Ediciones Uniandes .10 Bloque C E-mail: infcede@uniandes. 19-27 Au-106 ENVIO DE MANUSCRITOS CEDE.

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Way Elecciones sin democracia. Balance y perspectivas del conflicto armado en Colombia. E-mail: espol@iep.co http://iep.edu. Colombia. Entrevista con Norbert Lechner Paulina Gutiérrez Osmar Gonzáles Criminales y rebeldes: una discusión de la economía política del conflicto armado desde el caso colombiano Francisco Gutiérrez Sanín El republicanismo patriótico y el ciudadano armado María Teresa Uribe de Hincapié El imperativo deliberativo Loïc Blondiaux Yves Sintomer Elecciones sin democracia. Instituto de Estudios Políticos.Estudios Políticos enero . Fax: 210 5960. 2004 Jorge Giraldo Ramírez Correspondencia. A propósito de los regímenes híbridos Larry Diamond Elecciones sin democracia. El surgimiento del autoritarismo competitivo Steven Levitsky Lucan A.junio 2004 ISSN 0121-5167 24 Las condiciones sociales del trabajo intelectual. La gama de los regímenes de África Nicolas van de Walle Libros Eduardo Pizarro Leongómez. Medellín. Norma. Teléfono: 210 5690. canje y suscripciones: Revista ESTUDIOS POLITICOS.edu. Una democracia asediada.udea.udea. El menú de la manipulación electoral Andreas Schedler Elecciones sin democracia.co/estudiospoliticos . Universidad de Antioquia Apartado Aéreo 1226. Bogotá.

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Universidad Nacional de Colombia www.000 Suscripción 2 años: $ 60.000 Revista análisis político .000 Suscripción 1 año: $ 33. Kalyvas EN BUSQUEDA DE LO POPULAR EN LA GUERRA DE LOS MIL DÍAS Charles Bergquist Testimonio MOVIMIENTO ETNICO AFROCOLOMBIANO EN EL QUEHACER POLÍTICO DE TUMACO Stella Rodríguez Distribución y suscripciones: Editorial El Malpensante Teléfonos: Bogotá 3402802 / 3402803 Resto del país.Número 52 Septiembre-Diciembre de 2004 Estudios LA CRISIS EN ARGENTINA Y LAS RELACIONES CON BRASIL Y ESTADOS UNIDOS: CONTINUIDAD Y CAMBIO EN LAS RELACIONES TRIANGULARES Roberto Russell y Juan Gabriel Tokatlian LA ACCIÓN PÚBLICA DE INCONSTITUCIONALIDAD COMO MECANISMO CORRECTOR DE LA CRISIS DE REPRESENTACIÓN EN COLOMBIA (1910-2003) María Luisa Rodríguez Peñaranda Coyuntura ASOCIPAZ Y LA OPOSICIÓN REGIONAL A LA CELEBRACIÓN DE LA CONVENCIÓN NACIONAL CON EL ELN EN EL SUR DE BOLÍVAR Omar Gutiérrez Lemus Democracia LA ONTOLOGIA DE LA VIOLENCIA POLITICA ?Stathis N.co .IEPRI. línea gratuita: 01 8000 520105 Precios Ejemplar: $ 12.analisispolitico.edu.co revap_bog@unal.000 Suscripción 3 años + Cd-rom con las 50 ediciones de la revista en formato digital: $90.edu.

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