Fundamentos centrales del lenguaje

Fundamento biológico, natural, y fundamento social, humano.

El lenguaje sólo existe dentro de coordenadas sociales y es propio de los seres humanos.

Esto es prueba de la capacidad de nuestra especie para el lenguaje, pues toda lengua
estudiado tiene la misma complejidad.

Esto deriva de una configuración cerebral y un tracto vocal específicos.

Es necesario tratar de integrar ambas naturalezas, social y biológica.

Dimensión social del lenguaje

El lenguaje es un sistema comunicativo.

Todas las especies tienen un sistema comunicativo para intercambiar información, que es más
complejo en las especies sociales, ya que se basan en el grupo y deben no sólo transmitir
información, sino intercambiarla.

El lenguaje va más allá porque permite planificar, pensar y comunicar lo que no ha sucedido
aún, así que permite un desarrollo mayor de la sociedad y la cooperación.

Dimensión cultural del lenguaje

El lenguaje es una de las bases de la cultura, un modelo de cambio continuado y

retroalimentado, y ese cambio es clave porque permite la creatividad y transmitir rápidamente
las novedades.

Dimensión representacional del lenguaje

La representación mental es responder a sucesos del mundo en términos de pautas

determinadas de actividades neurológicas.

Esto significa que todo ser percibe la realidad según el sistema representacional que posee, y
este transforma el mundo exterior de la experiencia en uno interior de representación.

La realidad de cada especie es distinta porque sus mecanismos sensoriales y cognitivos son
distintos.

El lenguaje es un sistema de representación más potente porque representa todo, incluso lo

que no existe, y puede comunicar todo lo que representa. Construye realidad e irrealidad.

Dimensión psicológico cognitiva del lenguaje

El lenguaje tiene una clara dimensión psicológico cognitiva porque es una capacidad mental y
forma parte de los procesos mentales.
Dimensión anatómico neurológica del lenguaje

El lenguaje tiene base biológica porque no es posible sin un cerebro determinado y un tracto
vocal adecuado.

2 áreas corticales importantes para el lenguaje: Broca, de expresión, y Wernicke, de

comprensión. Es necesaria la interconexión entre ellas, el fascículo arqueado. Son aspectos
sólo humanos.

Aspectos importantes de la base anatómica del lenguaje

Localización: análisis de las áreas cerebrales implicadas. Ningún área se dedica en exclusiva al
lenguaje y todo el cerebro se involucra en tareas lingüísticas.

Lateralización: el lenguaje reside en el hemisferio izquierdo del cerebro, aunque algunos de sus
aspectos, como la entonación, están en el derecho.

El tracto vocal

Primates y humanos recién nacidos tienen la laringe muy alta. La laringe baja permite
modificar los sonidos del habla gracias al espacio con el que cuenta para la corriente de aire de
los pulmones.

Lectura 1: Didáctica de la lengua y la literatura como disciplina.

La Didáctica de la lengua y la literatura se configura básicamente, como un espacio de

acción sobre los procedimientos de enseñanza y de formación (y de transformación) de
los hablantes de una lengua como tales, de su capacidad para comunicarse y, por tanto,
de su capacidad de relacionarse con los demás, en diversos contextos sociales,
empleando códigos diversos (el habla coloquial, la lengua oral formal, el lenguaje
escrito, etc.), así como de su desarrollo cognitivo y cultural, directamente relacionado
con el uso de la lengua, de las habilidades comunicativas y de su competencia literaria. 

Incluye el estudio de los procesos de enseñanza, adquisición y aprendizaje de la lengua

y la literatura, así como todo lo relacionado con el desarrollo de las competencias, los
saberes, las habilidades y las estrategias lingüísticas y/o literarias desplegadas por el
alumno. 

1. Definición de la Didáctica de la Lengua y la Literatura:

            -Los contenidos del área de DLL se concretan en la adaptación, la selección y la
derivación de saberes lingüísticos y literarios por un lado, y, por otro, en las           
teorías de aprendizaje y del desarrollo cognitivo, que sean de relieve en la adquisición,
la enseñanza y el uso de las habilidades comunicativas.
            -También se centra en la generación de conceptos teóricos originales,
propios del área, no derivados de áreas afines, que permitan dar respuesta a
los                    retos que impone la acción didáctica, con la concreción de
enfoques metodológicos adecuados y coherentes para su uso en el aula, y con
el diseño y                     aplicación de recursos técnicos apropiados para la
intervención didáctica específica. 
2. La disciplina de la lengua y la literatura como disciplina reciente:
            -La DLL es una disciplina científica muy reciente, y su
reconocimiento académico aún no se ha extendido por todos los países. 
            -Como es nueva y aún se está formando, es actualmente un área con múltiples y
latentes expectativas, sus conceptos básicos y sus bases epistemológicas             se
hallan en fase de concreción, mientras que sus límites continúan en fase de expansión. 
            -Según la transposición didáctica, enseñar lengua ya no es una manera de
enseñar contenidos lingüísticos y literarios. En la actualidad, el marco                           
conceptual de la DLL se centra en los alumnos más que en los contenidos, más en los
procesos cognitivos de adquisición, aprendizaje y desarrollo que en             los recursos
de aplicación de uno u otra teoría lingüística, más en los procesos comunicativos en los
que intervienen o han de intervenir los alumnos que en             su conocimiento del
sistema. El alumno es el centro del aprendizaje. 

3. El proceso de consolidación de la Didáctica de la Lengua y la Literatura:

            -Las didácticas específicas comparten algunos objetos metodológicos, parte de
su marco conceptual y un mismo ámbito académico: la formación de                      
profesores.
            -La enseñanza de la lengua ha sido una constante preocupación de la lingüística
y ha constituido uno de los centros de la llamada lingüística aplicada.
            -Ha hecho falta redefinir los objetivos, métodos y conceptos operativos, incluso
la propia concepción de la lengua, la literatura y la comunicación, para crear             la
DLL con carácter innovador. 
            -Se necesitaba fraguar la funcionalidad de una disciplina que diera respuesta a
las preocupaciones sobre la innovación y la mejora de los procesos de                   
enseñanza/ aprendizaje de la lengua y la literatura, más allá de los enfoques filosóficos
y tradicionales. 
            -Durante los 70 se establecieron los criterios para sustituir un dogmatismo
lingüístico y gramatical que trataba la materia viva de la lengua con un estudio               
alejado del efectivo dominio y uso de la lengua, por nuevas orientaciones más
vinculadas con la realidad y las necesidades pragmáticas del uso de la                   
lengua, las situaciones, el contexto en que funciona el lenguaje, la intencionalidad, las
vinculaciones entre interlocutores, potenciando aspectos de                           
funcionalidad, expresividad, intencionalidad y comunicación directa o interactiva que
son propios del lenguaje analizados con rigurosidad y actualización                 científica.
A partir de este momento, se prestó especial atención al tratamiento didáctico de la
lengua. 
            -En un principio, para referirse a este ámbito se utilizada el término metodología
o enseñanza de la lengua. 
            -El avance de estudios específicos consolido el espacio autónomo de la DLL y
la perfiló como disciplina científica que atiende a saberes, habilidades,                       
competencias, saberes operativos, enfoques y metodologías sobre la adquisición,
aprendizaje y desarrollo del lenguaje.
            -La gramática está siempre presente, más que nunca, con su polisemia
y sus asociaciones entre la imagen y la ley, la norma y la regla. 
            -Poco a poco, enseñar lengua podía dejar de ser únicamente sancionar el uso que
de ella hacían los alumnos, y podía convertirse en enseñar a                               
comunicarse empleando la lengua, el profesor podía dejar de se un comisario
gramatical, para convertirse en un educador. 
            -La evolución del aprendizaje gramatical al pragmático y discursivo de la
comunicación, la necesidad de atender a la lengua oral y la relevancia adquirida           
por los mecanismos de interacción como clave de la cooperación comunicativa, han
sido la base de la renovación metodológica y de la refundación teórica             de la
enseñanza de la lengua que explican la creación de la moderna DLL. 

4. Qué es la Didáctica de la Lengua y la Literatura:

            -La lengua no es una materia enseñable, sino que es el propio vehículo de
comunicación que debe emplearse en su propia enseñanza. Es el instrumento             de
construcción de la propia conciencia humana, del pensamiento, de la conducta regulada.
            -DLL como ciencia propia, entre cuyas ciencias auxiliares están la lingüística y
la pedagogía. 
            -A la DLL le interesan los saberes relacionados con los procesos de
comunicación oral y escrita y los procesos cognitivos específicos relacionados
con la             competencia comunicativa. 
            -La DLL aporta:
                Perspectiva lingüística centrada en los procesos comunicativos, de carácter
pragmático y discursivo. 
                Perspectiva literaria centrada en el lector, en su recepción de texto y
su goce estético. 
                Perspectiva pedagógica centrada en el alumno.
                Perspectiva psicológica centrada en los procesos cognitivos de carácter
constructivista. 
                Perspectiva sociológica centrada en los contextos en los que se desarrolla el
aprendizaje. 
             -Constituye un área de conocimiento nueva, interdisciplinaria, de
intersección, prima el interés por los procesos. El objetivo primordial es la
intervención:                 formar hablantes, competentes y lectores eficaces,
buenos redactores, individuos plenamente desarrollados y capaces de
relacionarse con los demás. 
            -La DLL debe centrarse en la comunicación oral, escrita y en la recepción del
texto literario, con el objeto de que los alumnos sean capaces de desarrollar o             de
adquirir la competencia oral, escrita y literaria. 
            -La DLL se centra en el análisis del discurso didáctico.
            -Atiende a las correspondencias entre el análisis del discurso y el análisis
didáctico, para construir un discurso reflexivo y sistemático.  
            -Atiende a que el alumno viva los procesos, desarrolle y aplique estrategias y
procedimientos que le sirvan de referencia para su actuación espontánea.
            -Presta atención a las modalidades de interacción en la clase de lengua y se
destacan los aspectos pragmáticos de lo que se considera como muestras de           
conversaciones auténticas. 
            -Sigue pautas del constructivismo. Se centra en las funciones, saberes y
estrategias comunicativas que garantizan la formación lingüística del alumno               
requerida para intervenir con eficacia en las diversas situaciones de comunicación. 
            -Observa las características y funcionalidad de los estadios de interlengua para
orientar mejor las estrategias de aprendizaje y comunicación.  
            -Profundiza en el análisis de interacciones, orales o escritas, cotidianas o
especializadas, como condición previa e indispensable para el logro de sus                   
objetivos esenciales.
            -Se centra en la enseñanza o aprendizaje de los usos lingüísticos y en la
formación de los dominios de la interacción verbal en el ámbito social. 
            -Las diversas concepciones de la lengua sobre su funcionalidad y su
descripción, condicionan la elección de la metodología y de los procedimientos de      
intervención. 
            -Atiende a los aspectos de la comunicación oral. 
            -Incide en lo relacionado con la conversación. 
            -Interrelaciona las propuestas de intervención oral y escrita. 
            -Busca enfoques didácticos y alternativas metodológicas para el tratamiento
didáctico de la literatura. 
            -Texto literario: verdadero laboratorio del lenguaje, lugar de experiencia
privilegiada del funcionamiento del discurso que puede jugar el texto literario en la       
enseñanza de la lengua materna o extranjera. 
            -Forma docentes para que estos elaboren su propio modelo de descripción
lingüístico- funcional, dispongan de instrumentos de observación que les hagan           
sentirse autónomos y, transmitan a sus alumnos esa capacidad de autonomía. 
            -Las orientaciones de la DLL se encaminan a definir una forma de enseñanza
coherente y sistemática, fuertemente articulada con los objetivos sociales                   
más democráticos y que potencia al máximo las capacidades psicológicas de los
alumnos. 
            -La DLL es un ámbito teórico, científico y técnico. 

5. Un nuevo paradigma: enseñar comunicación:

            -El habla se aprende hablando. 
            -Dejar atrás la concepción tradicional de la enseñanza de la lengua.
            -La enseñanza de la legua se plantea como una aplicación de los saberes
lingüísticos o como una metodología para su enseñanza. 
            -Aparece el concepto de competencia lingüística que ofrece una visión de la
lengua concebida no como una realidad acabada sino como una actividad del               
hablante. 
            -Diferencias comunicación oral y lenguaje escrito:
                o La comunicación es un fenómeno oral.
                o Lengua oral como lenguaje natural. 
                o Forma básica de la lengua oral: comunicación, la interacción.
                o Unidad lingüística básica de la comunicación oral es el enunciado (unidad
factual cuyo sentido dependen del contexto y de la intención del                                   
hablante). 
                o El lenguaje escrito constituye un código distinto del lenguaje oral: es un
lenguaje artificial, su forma básica es el monólogo. 
            -Se prioriza la enseñanza de la lengua oral como única manera de formar
hablantes competentes y eficaces. Se trata de enseñar a hablar, no de enseñar               
lengua. 
            -El paradigma comunicativo parte de la idea de que, para los alumnos, la lengua
no es un objeto de estudio en sí sino un vehículo de comunicación y que,                 no
se debe aprender sino que se debe usar. El objeto de aprendizaje es el propio medio de
comunicación. 
            -La lengua no es un contenido enseñable sino una actividad que debe hacerse,
un instrumento que se debe aprender a usar con propiedad y adecuación. 
            -El objetivo primario de la DLL es la adquisición de una competencia
comunicativa eficaz. 
            -La lengua es un instrumento para alcanzar logros de relación social.
            -La interacción natural tiende al intercambio de información de interés para los
interlocutores. 
            -La metodología, centrada en la producción y comprensión de mensajes
completos y reales, trabaja con unidades lingüísticas discursivo- textuales, en las           
que se integran conjuntamente todos los niveles de la comunicación (gramatical,
conceptual, pragmático y kinésico). 
            -Se tendrá que convertir el aula de lengua en un contexto comunicativo
significativo, donde el alumno pueda hacer. 
            -Las implicaciones del paradigma comunicativo en la enseñanza de la literatura
suponen un cambio radical en los objetivos didácticos: se trata de que el               
alumno adquiera una competencia literaria que le permita leer un texto literario,
relacionarlo con otros, comprender su sentido, gozar su dimensión estética             y
aprovechar su dimensión cognitiva. 

Lectura 2: Conceptos básicos en Didáctica de la lengua y la literatura.

El ámbito teórico de la Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) constituye un

marco conceptual propio en el que se adopta una serie de perspectivas centradas en: los
procesos comunicativos (de carácter pragmático y discursivo); la recepción del texto
literario y su goce estético; una pedagogía centrada en el alumno, así como en sus
procesos cognitivos y en los contextos en que se desarrolla.

1.        1. Elementos básicos de la comunicación

La comunicación es una actividad compleja, en la que “usar una lengua” o

“transmitir información” son sólo aspectos parciales, circunstanciales, ni siquiera
elementos centrales del proceso: relacionarse con otras personas incluye no sólo
transmitir información, sino negociar el significado de esa información, y a menudo
el centro de interés no es la “información” sino el “afecto” o, simplemente, el
“contacto”. La información transmitida, por otra parte, puede estar codificada
lingüísticamente o no (como ocurre con la comunicación no verbal).

1.1.  La comunicación oral

Como “actividad”, la comunicación no es una “cosa” sino una “acción” (un acto), y
sólo existe en forma de interacción entre los participantes. Así, la unidad básica de
la comunicación es el acto de habla. La comunicación es un fenómeno oral y su
principal formato es la conversación: la interacción entre dos (o más) hablantes.

El modelo básico de un acto de habla incluye a los interlocutores (emisor y

receptor), el contexto que los rodea y los enunciados (codificados lingüísticamente).
Los papeles de emisor y receptor, en el acto de habla, son alternativos, y un mismo
acto de habla puede incluir varios emisores/receptores (incluso simultáneos). Cada
turno de habla constituye un enunciado, cuya enunciación concreta está
condicionada por los propios interlocutores y por el contexto, y a su vez condiciona
el significado y el sentido del propio enunciado.

La semiótica clásica distingue funciones lingüísticas según el enunciado se centre

en uno u otro: expresiva (emisor), apelativa (receptor), referencial (contexto),
metalingüística (código), poética (el propio enunciado), fática (la propia
enunciación). Comunicación unidireccional, más adecuada para el lenguaje escrito.

Enunciado: cualquier turno de habla, constituya o no un discurso verbal bien

formado, o sólo una interjección, o una serie de gestos (codificados no lingüística
sino culturalmente) o una única palabra, etc. Es independiente de cualquier
dimensión meramente gramatical: un enunciado puede ser una oración, varias, o
ninguna oración. Es una unidad comunicativa de hecho.

Los enunciados se pueden transcribir, repetir en distintos actos de habla… Tienen

carácter objetivo, independiente del acto de habla concreto en que enuncia. Están
codificados lingüísticamente, puede analizarse sus distintos niveles de codificación
lingüística: el nivel fonológico, el nivel léxico-gramatical, el nivel semántico. Esta
codificación lingüística es la que garantiza que los interlocutores (conocedores del
idioma) puedan comunicarse con precisión.

La estructura de la enunciación incluye el propio enunciado más los niveles fonético

y pragmático.

La enunciación incluye más elementos significativos que el propio enunciado,

elementos que están directamente condicionados por el contexto.

En una conversación, el contexto situacional puede ser la habitación en la que

hablan los interlocutores: ambos comparten las mismas experiencias inmediatas, y
pueden referirse a ese cuadro, a esta comida, a ti, sin mayor especificación. El
contexto referencial es mucho más amplio, más inespecífico: esta habitación, pero
también este país, este mundo, la gente, Japón… El contexto referencial incluye
todos los saberes y creencias de los interlocutores. Entre estos saberes y creencias,
algunos serán reales y más o menos objetivos, otros serán ficticios, otros serán pura
opinión particular. Entre interlocutores desconocidos este contexto puede llegar a
ser muy escaso, ambiguo o erróneo (un interlocutor supone saberes que el otro
interlocutor no tiene). Entre interlocutores habituales este contexto puede haberse
construido después de largas conversaciones en las que se ha ido construyendo un
modelo del mundo negociado, y un espacio común de referencia: lo que llamamos
intersubjetividad.

Los enunciados que rodean cada enunciado, los discursos que rodean el acto de
habla constituyen un tipo de contexto especial: el co-texto, de mayor relevancia en
la comunicación escrita que en la oral.

1.2.  La comunicación escrita

Los elementos y el papel de los participantes cambian radicalmente con respecto al

acto de habla, incluso el propio código empleado.
Podemos referirnos a la versión del acto de habla en lengua escrita como actos de
escritura / lectura, pues la emisión y la recepción de enunciados constituyen no un
único acto (como en la lengua hablada) sino dos actos bien diferenciados: escribir
un texto, leer un texto. Entre ambos actos puede mediar mucho tiempo, mucho
espacio físico e incluso puede haber diversos mediadores. En la comunicación
escrita, pues, el contacto entre los participantes es en diferido, y no son propiamente
interlocutores: no hay intercambio, no hay interacción, no comparten el mismo
contexto.

Al no entrar en juego ningún contexto situacional compartido por emisor y receptor,

el enunciado escrito debe bastarse a sí mismo, no puede haber ninguna referencia
contextual que no esté especificada con todo detalle, ni puede esperar del receptor
que adivine las intenciones del emisor, si no son transparentes en la propia
disposición del enunciado.

Una característica de la escritura es que sí se mantiene el contexto de referencia

como un elemento esencial en la comunicación escrita. El texto escrito debe
referirse a dicho contexto y especificarlo hasta el nivel que requiera su
comprensión.

El texto remite a un contexto referencial determinado; el propio texto debería incluir

y especificar el contexto referencial que requiere, pero el emisor también puede
emplear esta información como un elemento comunicativo.

El texto escrito refleja el modelo del mundo de su emisor; el receptor sólo puede
aceptarlo para comprender el texto.

El acto de escritura incluye únicamente al emisor y al enunciado. La enunciación se

reduce a la transcripción gráfica del texto.

La comunicación unidireccional impone un tipo de enunciado cuya codificación

lingüística debe ser muy distinta a la del enunciado oral, porque no pueden
negociarse los significados, ni los contextos. Así, el enunciado de un acto de
escritura no puede ser exactamente igual al de un acto de habla porque entre sus
significados debe incluir toda la información relevante sobre el contexto y no hay
posibilidad de negociación, por lo que debe ser completo en sí mismo.

No es interactivo, por lo que no hay posibilidad de compartir el modelo del mundo

entre el emisor y el receptor, ni de crear un espacio de intersubjetividad. Es
unidireccional, y el enunciado escrito siempre impone su modelo del mundo al
receptor.

Por otra parte, la escritura requiere una exquisita corrección lingüística.

Enunciado coherente y completo.

Enunciado escrito, completo en sí mismo, requiere una cuidada planificación y

constituye un artefacto racional, reflexivo, acabado.
 Los rasgos de coherencia y cohesión textual son característicos del lenguaje escrito.

Progresión temática del texto: relación establecida entre la información consabida

(tema) y la información aportada (tema), y el juego que se establece cuando en cada
apartado de texto la información aportada anteriormente se convierte en
información consabida. El esquema resultante permite reconstruir la planificación
del texto, y viene a ser el esqueleto ideológico del mismo.

La lengua escrita es mejor que la hablada.

La lengua real es la lengua oral y que el lenguaje escrito es una construcción

cultural cuyas reglas y condiciones de uso son sumamente arbitrarias. Son dos
códigos distintos.

El acto de lectura incluye el enunciado y el receptor. La enunciación la constituye la

edición del texto, el soporte sobre el que descansa y de nuevo tiene muy poca
incidencia sobre el sentido del texto mismo. La enunciación del acto de lectura
puede incluso ayudar directamente en la comprensión de los significados del texto.

La recepción del enunciado escrito requiere poner en juego todos los conocimientos
del receptor para poder comprender los significados : la recepción es un acto
interpretativo, en el que los significados comprendidos (interpretados) por el lector
pueden coincidir más o menos con los que pretendía plasmar el emisor, pero de los
que no es responsable el emisor sino el propio lector.

El intertexto lector: capacidad de relacionar un texto nuevo con otros textos.

Otros formatos de comunicación:

-          Conversación telefónica: interlocutores no comparten el contexto situacional, la

enunciación requiere un esfuerzo extra.

-          Diálogos por chat: interlocutores no comparten el contexto situacional, si pueden

negociar los significados, el contexto de referencia, generar un espacio de             
intersubjetividad, interactuar sin necesidad de planificar el discurso, incluso emplear
medios de comunicación no verbal.

-          Por correspondencia o correo electrónico.

-          Monólogo oral: dificultad en su comprensión, requiere un lector atento y

comprometido, no un simple oyente.

-          Monólogos y diálogos teatrales: el valor de los actores está en saber hacer
entender, como si fuera lengua oral, un texto escrito.

1.3.  Códigos lingüísticos y culturales:

 Una  lengua es un conjunto (indefinido) de sistemas que se solapan, de códigos
borrosos y de muy diversa naturaleza: lingüísticos, paralingüísticos y no verbales.
Hablar una lengua no es “usar el sistema lingüístico”, porque un lengua no es “un
sistema” sino varios sistemas; también, porque hablar es “hacer cosas”
(“interaccionar” con otros) empleando varios códigos simultáneamente, no uno
solo.

Códigos no verbales: códigos kinésicos (gestos), códigos proxémicos (proximidad

entre interlocutores) y los cronémicos (tiempo).

Códigos paralingüísticos: el timbre de voz, el tono medio empleado, la intensidad

de la voz, el ritmo del habla, la entonación expresiva y la entonación prelingüística.

Otros códigos culturales paralingüísticos actúan no en un nivel fonético sino

discursivo, y nos informan sobre cómo empezar una conversación, cómo
mantenerla, como acabarla, cómo robar el turno o mantenerlo, etc. Estos códigos
están muy cerca de los códigos no verbales.

Cuando hablamos usamos códigos no verbales, paralingüísticos, lingüístico.

Nuestro interlocutor conoce todos los códigos, se da cuenta de todos los mensajes,
los interpreta y en tiempo real forma otro discurso oral paralelo al nuestro, igual de
complejo. Desconocer algunos de los códigos implicados en el habla puede crear
confusión, generar malentendidos, provocar el rechazo…

La mayor complejidad no está en los códigos paralingüísticos y no verbales, sino en

los propios códigos lingüísticos que constituyen una lengua.

Variedades lingüísticas: variedades dialectales, diastráticas i de registro. 

-          Dialectos: cada dialecto constituye un código lingüístico completo, generalmente

similar, pero alternativo, a otros dialectos del mismo idioma.

-          Las “variedades diastráticas” son los códigos lingüísticos propios de los
hablantes que pertenecen a distintos estratos sociales, cuyo desnivel cultural impone         
unas características especiales a la lengua hablada. El uso del idioma es el principal
rasgo definitorio de la clase social.

-          Las “variedades de registro” son los códigos lingüísticos definidos por el
contexto comunicativo en que se encuentra el hablante. Así, cada hablante maneja, al         
menos, dos o tres registros de la lengua: el registro familiar (personas queridas, o
intimidad), el registro coloquial (contextos sociales informales, y personas             
conocidas), el registro formal (desconocidos, superiores o contextos profesionales).

Hablar una lengua no es usar un sistema lingüístico, sino una gran variedad de
sistemas que conviven en un mismo hablante.

Todos los hablantes de una lengua manejan varios códigos lingüísticos (más los
códigos paralingüísticos y los no verbales). El monolingüismo, entendido como
hablar “un solo sistema lingüístico” es inverosímil: todos los hablantes son
 multilingües, en tanto manejan distintos sistemas lingüísticos alternativos. El
multilingüismo es trivial, es un fenómeno general en todas las comunidades
humanas. Un hablante monolingüe en realidad es un hablante multilingüe.

Todas estas variedades son orales: la lengua escrita constituye un código aparte, un
lenguaje diferente, cuyos condicionantes de uso y cuyas restricciones son muy
distintas de la lengua oral. La forma de la lengua oral, en efecto, es esta
multiplicidad de códigos; la lengua escrita, en cambio, es un único código: un
código estándar, formal, arbitrario, unitario. Estándar, porque no contempla
variedades dialectales, sino una única variedad, culta y formal. Y arbitrario: porque
no constituye un lenguaje natural, sino un lenguaje artificial, creado y/o sancionado
por una institución social.

Código escrito: único código lingüístico bien descrito por la fonología y la

gramática moderna.

2.           2. Competencias comunicativas:

2.1.  Competencia lingüística y comunicativa:

Competencia comunicativa: habilidades y conocimientos operativos que los

hablantes de una lengua ponen en práctica. A esta, se le añade una dimensión
sociolingüística que permite la comunicación oral.

La competencia comunicativa, entonces, puede entenderse como un conjunto de

“subcompetencias” referidas a los distintos ámbitos en los que se organiza la
actividad comunicativa.

-          Competencia gramatical (dominio del código lingüístico).

-          Competencia sociolingüística (capacidad de adecuarse al contexto).

-          Competencia discursiva (capacidad de formar enunciados coherentes).

-          Competencia estratégica (capacidad de resolver problemas comunicativos).

-          Competencia lingüística:

o   Comp. organizativa:

Comp. gramatical (fonológica / léxica / morfológica / sintáctica).

Comp. textual (de cohesión / de organización retórica).

o   Comp. pragmática:

Comp. ilocutiva (funciones ideativa / manipulativa / heurística /

imaginativa).
 Comp. sociolingüística (sensibilidad dialectal / al registro / naturalidad /
referencias culturales).

-        Competencia estratégica.

Competencia comunicativa: conjunto de conocimientos y habilidades que un hablante

debe haber adquirido a lo largo de su vida para enfrentarse a una situación
comunicativa concreta, y a la capacidad de afrontar con éxito los múltiples
condicionantes de la comunicación.

2.2.  Adquisición y aprendizaje. El concepto de interlengua.

La competencia comunicativa no se puede aprender, es una capacidad que se debe

adquirir, mediante la participación en procesos comunicativos reales. La idea principal
del enfoque comunicativo: a hablar se aprende hablando, debe entenderse, entonces,
como: sólo hablando se adquiere la competencia comunicativa.

La adquisición del lenguaje es un proceso subconsciente. El aprendizaje, al contrario, es

algo inconsciente, consecuencia bien de una situación formal de aprendizaje o de un
programa de estudio individual. Las situaciones de aprendizaje formal se caracterizan
por la presencia de realimentación o correcciones de errores, ausentes en los contextos
de adquisición, y el “aislamiento de reglas”, la presentación de contextos lingüísticos
artificiales que introducen un aspecto gramatical cada vez.

Adquisición de la competencia comunicativa: adquisición de las capacidades,

conocimientos y de las habilidades que permiten la comunicación. El aprendizaje lo
concebimos en términos muy similares: el aprendizaje como instrucción formal,
consciente y controlada. A menudo, el término empleado es el de enseñanza-
aprendizaje, por dos motivos: por una parte, el aprendizaje sólo puede entenderse como
objeto de una acción didáctica (la enseñanza); por otra parte, la enseñanza misma no
tiene sentido si no es en un contexto de aprendizaje.

Contextos de adquisición (la comunicación natural entre los hablantes) y los “contextos
de aprendizaje formal”, que se corresponden con la escuela.

La escuela es un contexto de instrucción formal, el gran reto de la DLL es convertirla

en un contexto de adquisición: si el objetivo de la DLL es formar hablantes
competentes, hablantes cuya competencia comunicativa les permita afrontar con éxito
los procesos comunicativos en los que intervienen, el único medio de conseguir esa
competencia comunicativa es entrar en un proceso de adquisición natural.

Suele creerse que los niños adquieren su lengua propia en los primeros años de vida:
podríamos decir, los niños adquieren una competencia comunicativa, con un nivel de
desarrollo variable, así como el dominio de múltiples códigos. La idea generalizada es
que la adquisición de la lengua es automática, sin que medie ninguna acción didáctica
(se aprende a hablar en casa); pero que se aprende a escribir en la escuela. Más aún:
suele creerse que el niño ya ha adquirido la lengua antes de llegar a la escuela.

En la escuela, paralelamente al aprendizaje de la lengua escrita, deberá ampliar y

desarrollar su competencia comunicativa, adquirir el uso de nuevos registros y nuevos
códigos, adquirir una competencia estratégica eficaz, etc.

En la escuela se entrará en contacto con otras lenguas. Enseñar” lengua no es sólo

instruir formalmente a los alumnos, sino que es gestionar el trabajo escolar para que los
alumnos entren en un proceso de adquisición.

Convertir la escuela en un contexto de adquisición (de la lengua oral, escrita y

extranjeras) implica convertir el aula en un contexto comunicativo significativo, donde
no sólo se aprende, sino que también se “aprende a hacer”, donde los alumnos tienen la
oportunidad de comunicarse y de desarrollar sus competencias inmersos en procesos de
interacción reales.

Los procesos de adquisición no son lineales, y no tienen un punto de llegada definido:

la adquisición de la competencia comunicativa es un proceso inacabado por
antonomasia.

Interlengua: para referirse a los estadios intermedios de adquisición de una lengua.

Referida a una lengua extranjera, la interlengua es el nivel de desarrollo que ha
adquirido el alumno a lo largo de su aprendizaje, frente a la competencia plenamente
desarrollada del hablante nativo. Se trata de un instrumento útil para describir las
producciones de los alumnos, y para orientar la labor didáctica. Actualmente, este
concepto es un concepto básico de la DLL.

2.3.  Habilidades lingüísticas:

Las actividades básicas de la comunicación oral son hablar y entender: la actividad del
hablante cuando actúa de emisor y cuando actúa de receptor. Las actividades básicas de
la comunicación escrita son escribir y leer: la actividad del escritor y la del lector.

Estas cuatro destrezas o habilidades constituyen el eje central de toda la actividad

didáctica en DLL: enseñar la lengua oral es enseñar a hablar (la expresión oral) y a
entender (la comprensión oral); enseñar la lengua escrita es enseñar a escribir (la
expresión escrita) y a leer (la comprensión lectora).

Expresión oral: elaborar el enunciado del acto de habla: pronunciar, pero también
seleccionar el léxico, componer la estructura sintáctica, organizar el discurso, adecuarse
al interlocutor, adecuarse al contexto, etc.

Comprensión oral: más allá de la audición y percepción del enunciado (la comprensión
auditiva), la interpretación adecuada de los significados y del sentido.

Ambas habilidades incluyen el concepto de interacción. Tanto la expresión como la

comprensión oral incluyen la negociación de los significados, la elaboración de un
contexto de referencia compartido, la construcción del sentido.

La expresión escrita: no transcribir sino redactar, puede considerarse sinónimo de

composición escrita.
La comprensión lectora: incluye todas las estrategias cognitivas que permiten la
interpretación y la comprensión del sentido del texto.

Junto a los conceptos de producción, percepción e interacción, recientemente se ha

acuñado el concepto de mediación lingüística.

Lectura 3: El arte de no enseñar lengua

Qué enseñar, cómo, quien… El profesor no es el agente principal de estos procesos,

sino el principal gestor de la actividad de los alumnos. 

No se trata de enseñar, la lengua no se puede enseñar. 

Para conseguir que los alumnos sean hablantes de la lengua no basta con darles
información y acompañarlos en su aprendizaje formal, sino que debemos promover sus
procesos de adquisición y desarrollo de las competencias comunicativas. 

1. No enseñar:
Tenemos que ayudar a los alumnos a hacer su recorrida en la adquisición de
competencias. 

Los conceptos de enseñar y aprender están relacionados con los dos agentes implicados
en el proceso: el profesor y el alumno. El profesor, cuyo objetivo es la enseñanza de la
lengua y, el alumno, cuyo objetivo es el aprendizaje. 

La enseñanza/aprendizaje de la lengua tiene que ver con los conocimientos lingüísticos

(fonéticos, léxicos, gramaticales, pragmáticos…) implicados en la comunicación, en
efecto, pero no tiene que ver con la propia comunicación, como actividad.

Porque la comunicación no es un estado, ni una cosa, ni un lugar, ni un conjunto: la

comunicación es acción. Y una acción no puede “enseñarse” ni “aprenderse”: una
acción solo puede “hacerse”. 

No puede ser un objeto de aprendizaje. A hablar se aprende hablando. 

La lengua no es únicamente un código o un conjunto de códigos, sino que son las

capacidades que nos permiten hablar y relacionarnos. La lengua no se puede enseñar, la
lengua es actividad, se hace. 

Si lo que queremos es formar hablantes competentes proponemos una nueva

perspectiva. la adquisición de competencias. 

Adquisición: proceso interno del hablante que consiste en ir desarrollando las

habilidades y los recursos que permiten realizar una actividad. La actividad de
comunicarse requiere la adquisición de las competencias comunicativas que la
permiten: los saberes, las habilidades y los recursos adecuados que permitan afrontar
con éxito las situaciones comunicativas en que se encuentre el hablante. 

Saberes: elementos lingüísticos que intervienen en la comunicación. Sí que pueden

enseñarse pero, las habilidades y los recursos no pueden enseñarse, sino que solo
pueden desarrollarse participando en procesos comunicativos genuinos.

Debemos gestionar la adquisición de competencias comunicativas en nuestros alumnos

por que la comunicación es una actividad, no un saber. 

Objetivo: gestionar la adquisición, no enseñar sino promover. 

2. No enseñar qué:
 
En la escuela tradicional se daba mucha importancia a escribir pero no se enseña a
hablar. 

Malentendido: confundir competencia comunicativa y competencia lingüística. 

Competencia comunicativa: más amplia y más compleja. 

Aula comunicativa: objetivo centrado en el conjunto de todas las competencias

comunicativas. No enseñar, promover la adquisición de las competencias. 

Dos tipos de competencias: estratégicas o generales y las específicas. 

Las 4 sub competencias estratégicas son:

- Competencia lingüística: relacionada con el conocimiento y el uso de los elementos
del código.
- Competencia discursiva: relacionada con la capacidad de elaborar discursos
coherentes, reconocibles y adecuados.
- Competencia cultural: relacionada con los significados y las intenciones del hablante,
su modelo del mundo y los rasgos identitarios y/o de pertenencia a un             grupo.
- Competencia estratégica: los recursos que permiten relacionar las demás competencias
para afrontar una situación comunicativa concreta.

Competencia estratégica eje y motor de las demás. Objetivo: que los alumnos sean
capaces de elaborar y gestionar recursos comunicativos, a partir de sus saberes y
habilidades. 

Las competencias estratégicas constituyen las generales de la competencia

comunicativa que, están formadas por las específicas. 4 sub competencias específicas: 
- Competencia productiva: capacidad de producir unidades, enunciados y discursos
propios, capacidad de hacerse entender.
- Competencia perceptiva: capacidad de percibir y comprender unidades, enunciados y
discursos, capacidad de entender.
- Competencia mediadora: capacidad de relacionar unidades, enunciados y discursos
ajenos, entre códigos diversos, capacidad de entenderlos y hacerlos                 entender.
- Competencia interactiva: capacidad de relacionarse con otro u otros interlocutores.

Competencia interactiva eje y motor de las otras, permite relacionarlas y emplearlas en

la comunicación efectiva con otros hablantes. 

Cada una de las 4 competencias estratégicas está formada por las 4 competencias
específicas. 

Los alumnos deben desarrollar diversas competencias comunicativas a distintos niveles.

La competencia comunicativa no se limita a las capacidades que permiten manejar un

código lingüístico. Todos los hablantes manejan diversos códigos, simultánea o
alternativamente.   
Los códigos verbales de una misma lengua son múltiples.
Junto a los códigos verbales hay otros no verbales: gestuales, proxémicos o cronémicos
que cumplen funciones paralingüísticas, lingüísticas o prelingüísticas. 

La estrella comunicativa refleja la multiplicidad de nuestras competencias. 

Entre todas esas competencias, cada uno de nosotros ha desarrollado una única
competencia estratégica, que sirve de eje y de punto de unión entre todas las del
hablante. 

Como profesores, nuestro objetivo: desarrollar la competencia estratégica de nuestros

alumnos, de modo que puedan emplear todos los recursos de que disponen para afrontar
cada nueva situación comunicativa y para desarrollar nuevos códigos de comunicación.

Reto: no enseñar la competencia estratégica, promover su desarrollo para poder

gestionar la adquisición y el desarrollo de nuevas competencias. 

3. No enseñar cómo:

El conocimiento no se aprende des de los libros, cada alumno construye mediante la

realización de actividades y la participación en procesos comunicativos. 

Promover la adquisición de competencias quiere decir promover la comunicación

efectiva y real entre los alumnos; y gestionarla quiere decir estar pendiente de que las
actividades comunicativas entre los alumnos sean significativas, proponer actividades
que permitan focalizar las distintas competencias y velar por que tales actividades se
realicen adecuadamente.

La comunicación no viene impuesta des de fuera: no puede imponerse, debe negociarse.

Si no, la comunicación no es significativa. 

Comunicación significativa: los interlocutores, participantes, quieren hacer algo

realmente, algo importante para ellos. 

La adquisición de competencias requiere contextos significativos e interlocutores

genuinos: contextos significativos, en los que la comunicación sea real y no una mera
simulación; e interlocutores genuinos, con los que el alumno tiene ganas de
comunicarse para hacer algo concreto, porque le interesa. 

Reto: convertir aula en contexto significativo y convertir a los alumnos en

interlocutores genuinos, interesados en comunicarse. 

Aula como contexto de realización de tareas o proyectos, actividades que los alumnos
deban realizar conjuntamente y para las cuales deban ponerse de acuerdo. Enfoque por
tareas: cada actividad concreta forma parte orgánica de una actividad conjunta y común,
tanto cada actividad como la secuencia de actividades tienen sentido. 

Tipos de actividades: 
- Tareas previas: introducen el tema en cuestión.
- Tareas posibilitadoras: permiten la realización efectiva de la tarea final.
- Tareas capacitadoras: permiten desarrollar una destreza determinada, para poder llevar
a cabo la tarea final.
- Tarea final: es la que da sentido a la secuencia.
- Tareas derivadas: a partir de la realización de la tarea final, las actividades de
evaluación y autoevaluación permiten identificar los aspectos que requieren un       
trabajo más específico, de modo que se establecen nuevas actividades, derivadas de las
necesidades o las carencias detectadas en el desarrollo de la                    secuencia.

Otras actividades comunicativas y significativas: actividades semi-académicas: cine

fórum…

4. Enseñar quién: 

Profesor: 
- Deja de ser transmisor de conocimientos (lingüísticos) para convertirse en promotor
de competencias comunicativas.
- Sabio: referente lingüístico, modelo de lengua y interlocutor de calidad.
- Actuar con conciencia de sabio: tener criterio lingüístico fiable y razonado, promover
reflexión lingüística y metalingüística, servir de referente cultural. 
- Promotor: organizar el aula, planificar actividades…
- Artista: mediador en los procesos de adquisición, contagiador de entusiasmo y
mediador cultural.  
- No habrá alumnos iguales. El profesor debe conocer las peculiaridades y los niveles
de desarrollo de cada uno. 
- Enseñar a hablar y amar una lengua. 
- Contagiador de actitudes y entusiasmo. 

5. Conclusión:

Si la comunicación es una actividad, la lengua no es un objeto de estudio y aprendizaje,

sino un instrumento de relación. “Enseñar lengua”, quiere decir que “no hay que
enseñar lengua” sino que hay que promover las competencias cuyo desarrollo
garantizará una comunicación eficaz. No hay ninguna contradicción en esta idea:
enseñar lengua es el arte de no enseñarla. Porque la lengua, como comunicación, no se
puede enseñar: solo se puede hacer.

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Capítulo 1: La interacción como fuente de aprendizaje

Para comunicar interés o emoción, los pequeños utilizan todo su cuerpo además de
palabras. Expresiones gestuales, faciales y guturales.

Narraciones distintas y variadas potenciarán la aparición de vocabulario y expresiones

distintas o incluso de nuevos estímulos.

El marco de confianza mutua y de respeto por las actuaciones e intervenciones

lingüísticas es el que permite limitar o desaprobar la conducta o respuestas de los niños.
El vínculo afectuoso actúa como protección, si en algún momento se produce una
desaprobación, no se perjudica la autoestima de los niños ni su autoconcepto como
comunicadores.

La mediación docente de calidad contribuye al desarrollo sensorial, afectivo, lingüístico

y social de los niños. En las intervenciones de la maestra se fomenta la escucha, respeto
y interacción entre iguales y con el adulto.

Las intervenciones adultas que facilitan el intercambio y la interacción con los niños se
caracterizan por su formato dialógico y conversacional y por ajustarse a la zona de
desarrollo próximo. Intervenciones centradas en el interés de los niños. Influencia
cultura, interacción y mediación en el desarrollo de las personas.

En las interacciones el adulto debe situare en la ZDP del aprendiz, interpretando sus
aportaciones como si ya fueran las de un niño más competente y las amplía o formaliza
ligeramente. Intervenciones flexibles y personalizadas. Adulto transfiere gradualmente
a los pequeños la responsabilidad en le ejecución de las tareas a medida que les ve
ampliar sus capacidades y autonomía. Finalidad: que aprendan y sigan construyendo un
autoconcepto positivo.

Mientras crecen y se desarrollan van aumentando su interés por las actividades

culturalmente organizadas y se van apropiando de herramientas y saberes culturales.

Andamiaje: metáfora. Estructura temporal de ayudas que el adulto ofrece y retira a

medida que el niño deviene más competente. Ayuda que debería ajustarse a la ZDP del
aprendiz. Orientada a minimizar la brecha existente entre lo que los niños ya son
capaces de hacer y lo que no.

Metáfora del aprendiz: resalta la confianza y la transferencia de tareas de

responsabilidad que el experto traspasa al aprendiz a medida que aumenta sus
competencias.

Funciones del lenguaje básicas: informativa, reguladora, de gestión de la comunicación

y metalingüística. Importante promover el uso de todas las funciones lingüísticas.  

Conceptos clave:

        -Andamiaje: situación de apoyo creada por el adulto para que el aprendiz

pueda poner en marcha, en un nivel de competencia mayor, destrezas y                             
conocimientos que ya posee. Bruner.
        -Contexto: entorno material y social que rodea al sujeto. Se diferencia de
ambiente o entorno porque resalta la importancia de los factores sociales y
culturales         del desarrollo humano.

        -Contexto de interacción. contexto creado y mantenido por los

participantes durante una actividad.

        -Contexto de participación conjunta: actividades de socialización para el

uso comunicativo de la lengua que facilita la participación de los aprendices.

        -Formato dialógico: formato conversacional de participación por turnos

en el que el adulto media, mantiene y gestiona interacción y comunicación.

        -Función lingüística: razón por la cual es usado el lenguaje, aquello que

se ejerce cuando se utiliza el lenguaje.

        -Input lingüístico: palabras y expresiones verbales que el adulto ofrece al

niño que está aprendiendo a hablar.

        -Mediación docente: acción educativa en el desarrollo de una actividad

en la que un adulto con experiencia e intención promueve o facilita la
interacción del             aprendiz con materiales y artefactos culturales con el
objetivo de facilitar su exploración, comprensión o aprendizaje.

       -Interpretación o sobreinterpretación lingüística: estrategia educativa de

interacción verbal que tiene como finalidad la atribución de significado e                               
intencionalidad comunicativa a las vocalizaciones, palabras o gestos del
aprendiz. 

Capítulo 2: Entornos y actividades escolares que favorecen la interacción.

El conocimiento y la reflexión didácticos son considerados parte central de su actividad

laboral.

-Crear contextos en los que la comunicación y la cooperación entre niño y adulto sea
necesaria.

- Actividades en que deseen expresarse y comunicarse con los demás en todos los
lenguajes.

-La diversidad del alumnado es un motor para la interacción, el cambio y el

aprendizaje.
- Reflexión constante sobre el rol del docente en todos estos espacios de interacción y
aprendizaje.

Pensar en una intervención educativa que permita el desarrollo, socialización y

aprendizaje de todos.

Teoría de la actividad (TA) aporta las herramientas para entender los contextos en los
que los sujetos participantes están inmersos y las situaciones de aprendizaje posibles.
En la realización de cualquier actividad está comprometida la cognición. Siempre
orientada por algún objetivo.

Las prácticas en la teoría de la actividad y en los principios del sociocontructivismo se

caracterizan por generar en el aula contextos ricos en situaciones e interacciones que
fomentan el uso real del lenguaje y la comunicación.

Tres grandes tipos de actividades reales de comunicación y de intercambio que

promueven la iniciativa y la participación:

-          Actividades cotidianas relacionadas con la vida y la organización del aula.

Actividades que favorecen el despliegue de la autonomía, cooperación y aprendizajes         
lingüísticos que permiten vehicular.

-          Actividades de aprendizaje como el juego, actividad corporal, talleres, hora del
cuento, dramatizaciones… Énfasis en la participación, regulación de atención,             
interacción…

-          Actividades esporádicas: fiestas y celebraciones, excursiones… Vivenciadas,

valoradas y compartidas a través del lenguaje y las distintas formas de expresión             
emocional.

Actividades de libre elección: actividades que al tener sentido por ellas mismas y
desarrollarse en contextos creados para que devengan posibles, los niños las eligen
libremente en función de sus preferencias de juego o sus necesidades de exploración.
Permiten acoger la iniciativa infantil. Franja temporal amplia en el horario.

A los contextos y materiales se les denomina ambientes o espacios. Ofrece un conjunto

de materiales para la exploración y la manipulación. Característica de los ambientes:
clima relajado, bienestar y confianza. Los niños son cómplices entre ellos. Juego
simbólico, movimiento, sensoriales, exploración, representación…

A la hora de diseñar espacios educativos para el desarrollo y el aprendizaje debe

considerarse:

-          Accesibilidad y posibilidad de transformación del ambiente.

-          Si permite la acción y el establecimiento de conexiones entre experiencias y

conocimientos.

-          Si responde a las necesidades del desarrollo propias de estas edades.

-          Si proporciona seguridad y autonomía.

-          Si permite descubrir como son de estructurados y estimulantes estos espacios.

-          Si facilita la construcción de nuevos conocimientos y retos.

-          Si gozan de flexibilidad para poder crear escenarios distintos.

El docente no debe limitarse a la organización, ofrece seguridad, participación atenta y

respetuosa.

Conceptos clave:

        -Ambiente de aprendizaje: espacio en el que se ofrece un conjunto de materiales

para la acción, exploración, manipulación y aprendizaje.

        -Aprendizaje horizontal: se realiza gracias a la interacción entre iguales,

aprendices que comparten el mismo rol y que se involucran juntos en la
resolución de         alguna actividad.

        -Aprendizaje vertical: se realiza gracias a la interacción entre docentes y alumnos.

        -Entorno educativo: contexto que facilita la interacción y el aprendizaje entre

personas.

        -Interacción de calidad: permite la actuación de los participantes, el desarrollo de

sus capacidades y el aprendizaje horizontal o vertical.

Capítulo 4: Conversar sobre libros.

Triangulo afectivo: entre adulto, niño y libro. Una forma de contactar que va de lo
epidérmico a lo comunicativo, de la piel a la vista, de la proximidad al conocimiento.
Toda exploración de las ilustraciones de un libro pasa por tres momentos:
- Reconocer: aislar un signo visual respecto a su contexto y mencionándolo por su
nombre y función. 
- Identificarse: leer una imagen significa ser capaces de reconocernos en ella,
apropiarnos las vivencias ajenas y proyectar las nuestras en los demás. 
- Imaginar: proyectar, crear una circunstancia nueva ante la propuesta que la imagen
nos ofrece. 

Un libro para las primeras edades puede estar formado por texto y dibujos o solo por
dibujos. 
Alfabetización visual: forma progresiva en la que un niño reconoce lo que está
representado en una imagen. 
Aprender a ver las emociones que el lenguaje plástico puede transmitir. Guiado de un
adulto. 
Paratextos: elementos que conforman el sentido de un libro y ayudan al lector a
descifrarlo, clasificarlo y entenderlo. 
- Peritexto: elementos situados en el texto, junto a él. 
- Epitexto: información complementaria que el lector puede encontrar en el exterior de
un libro. 

El diálogo en torno a un libro que comparten los niños y un adulto mediador supone
una fuente de aprendizaje sólida, abierta y múltiple. 
Se debe remarcar: lo que gustó, lo que no, lo que no se entendió y aquello que parece
encontrarse en otros libros ya leídos. 
El mediador debe callar mucho, ver las respuestas que se relacionan y dar la
oportunidad de que surjan conceptos nuevos. 
Objetivo del docente en el diálogo literario: complejo y sutil. Aprender a escuchar,
delimitar respuestas, reconducir diálogo, subrayar los elementos importantes…

Conceptos clave:
- Leer antes de leer: prácticas aplicables a los alumnos de infantil en las que la
manipulación de libros sientan las bases del aprendizaje lector y el inicio a la           
competencia literario. El papel del adulto como mediador es esencial. 
- Paratextos: concepto que determina los elementos que conforman un libro más allá del
texto e ilustraciones. Lo enmarcan y dan pautas al lector para su               
comprensión. 
- Interacción: dinámica de aprendizaje en la que el intercambio de saberes,
observaciones e intuiciones de las personas en situación de aprendizaje conduce a       
una creación colectiva del conocimiento. 
- Diálogo literario: prácticas frecuentes de la interacción. Conversación en torno a un
libro o texto determinado, se formulan hipótesis, se verifican o se aportan           
observaciones que contribuyen a la comprensión de un texto y a la discusión abierta
acerca de su significado. 
- Mediación literaria: adulto o persona con mayor competencia literaria que recoge las
intervenciones, las ordena, las reconduce cuando es necesario y las                 sintetiza
de cara a la construcción de la competencia literaria del grupo e individuos que lo
forman. 

Capítulo 5: Los inicios de la conversación oral.

Los niños se comunican en función de la competencia de la que disponen, que, aunque

todavía en desarrollo, los convierte en usuarios de su idioma.

El sistema lingüístico infantil es experimental y creativo, pero el hecho de estar

participando de un contexto compartido con un adulto asegura su funcionamiento.

La madre adopta una actitud de escucha y cuidado para interpretar sus mensajes,
ofrecer modelos de discurso y explicitar información.

La acción conjunta se puede ver modificada por la propia comunicación.

La facultad de comunicarse en una o más lenguas surge de forma natural en los seres
humanos.

El medio social en el que los niños están insertos propicia que se desarrolle su
competencia en comunicación lingüística en función de las posibilidades de su
evolución biológica.

Funcionalidad de la comunicación: es explicitado por el adulto y ofrece al pequeño

claves para participar en el intercambio comunicativo de forma expectante y,
progresivamente, en función de sus capacidades, más activa.

Competencia comunicativa: ser capaz de comunicarse adecuadamente a través de la

lengua oral en diversos contextos y con diferentes finalidades.

La calidad de las diferentes experiencias en las que los niños se involucran puede
determinar su nivel de competencia como usuarios de la lengua oral.

Los textos orales:

Usos cotidianos y usos formales.

La lengua oral requiere una organización discursiva semejante a la de la lengua escrita. 

El marco común europeo de referencia para las lenguas profundiza en las habilidades
necesarias para participar en procesos de comunicación oral, y diferencia actividades de
producción oral, comprensión auditiva e interacción oral. La interacción oral hace
referencia a discursos orales plurigestionados, en los que dos o más interlocutores
alternan como hablante y oyente, y se involucran en un proceso de construcción
compartida del significado en la interacción, mientras que la producción oral se
corresponde con discursos monogestionados.  La comprensión auditiva, puede
realizarse tanto sobre textos monogestionados como plurigestionados, y hacer
referencia a la habilidad de quien escucha de comprender el sentido de los mensajes de
los que no forma parte como interlocutor.

La competencia comunicativa oral:

Ser competente en comunicación oral implica disponer de un dominio suficiente del

sistema lingüístico:

-          Identificar las características de la situación comunicativa para ajustar el grado

de formalidad.

-          Controlar la organización discursiva y la progresión informativa.

-          Saber gestionar la interacción. Saber cuándo intervenir y cómo incorporar las
intervenciones.

-          Saber negociar el significado.

-          Saber manejar los elementos no lingüísticos que son intrínsecos a la

comunicación oral.

La adquisición de una lengua es un fenómeno sorprendente y complejo.

La visión innatista de la adquisición del lenguaje:

La dotación innata con la que todo niño nace: el cerebro dispone de información
lingüística (gramática universal) y, contamos con un mecanismo que permite que el
hablante fije aquellas estructuras combinatorias propias de la lengua de su entorno.

Explicación conductista: la lengua se adquiría por imitación de una conducta observable

en el grupo social a través de un proceso de condicionamiento operante.

La teoría genética de Piaget:

Consideró que la adquisición del lenguaje interviene el desarrollo intelectual humano.

El niño construye activamente el sistema lingüístico a través de su experiencia en el
mundo, a medida que lo explora y lo comprende va precisando palabras. 

Explicación sociocultural para la adquisición del lenguaje:

Vygotsky. Consiste en la progresiva interiorización individual de una entidad social, la

lengua.

Bruner. Apoyo esencial que ofrece el entorno social. Las personas involucran a los
niños en situaciones comunicativas repetitivas: formatos. La comunicación está muy
pautada y redundante.

Modelo vygostkiano coherente con la consideración actual de la lengua como actividad

social en un contexto. Comparte con el constructivismo piagetiano el lenguaje
adquirido a través de la actividad experimental en el medio, diferencia en la
consideración del medio como un elemento activo.

La existencia de mecanismos y capacidades innatas que juegan un importante papel en

los procesos de adquisición lingüística.
 

Conceptos clave:

        -Organización del discurso: utilización de distintos recursos lingüísticos

con el fin de lograr una adecuada progresión informativa, coherencia,
cohesión de los         enunciados que aseguren su funcionamiento en contexto.

       -Gestión de la interacción: la comunicación presupone interacción entre

quienes participan en ella. Se organiza en función de los roles que adquieren
los                 interlocutores, que condicionan los turnos de intervención.
Gestionar la interacción significa tomar decisiones sobre en qué momento
intervenir y de qué                   forma ceder la palabra en el marco de la
comunicación compartida.

        -Paralingüístico: elementos no verbales pero que están presentes en el

discurso oral y condicionan el sentido de la comunicación, entonación, ritmo,
velocidad         en la pronunciación, silencios o sonidos lingüísticos. Inciden
en cómo se interpretan los enunciados.

        -Holofrase: primeras emisiones verbales de los niños durante el proceso

de adquisición de la lengua. Comparables a una palabra pero con valor
informativo             superior. Adquieren una gran relevancia en las
conversaciones entre niño y adulto, muy motivadoras.

        -Reparación del discurso: cuando los participantes en la comunicación

tienen diferente nivel de competencia en el uso de la lengua en que hablan, la
persona         más competente en el uso adquiere la responsabilidad de hacer
avanzar el discurso compartido a la vez que favorece que su interlocutor
pueda aprender a             corto y medio plazo los usos adecuados de la lengua

Capítulo 11: Hablar para comunicarse

La práctica de la asamblea si se organiza como una rutina, adquiere una mayor entidad
dos veces a la semana. 
Conseguir una autentica comunicación frente a la tentación de conseguir que todos
hablen a partir de una misma pregunta. 
Comunicación significativa.
Optar por construir una comunicación real en el grupo permite que la interacción sea
más rica, que los niños se habitúen a intervenir teniendo en cuenta la información que
es consabida en el grupo, la que es nueva, lo que otros han dicho antes y, reflejarlo en
sus opciones comunicativas. 
La asamblea es un espacio comunicativo complejo y constituye una práctica muy
enriquecedora. 
No asamblea como examen. 
Papel maestra: modelo de uso de la lengua, ofrecer modelos propios del lenguaje
adulto, no imponerlos, con respeto. 

La lengua oral está presente en el aula infantil de dos formas distintas: objeto de
aprendizaje, se espera que los niños mejoren su competencia comunicativa oral y, por
otro lado, es el instrumento con el que aprenden, se relacionan y regulan su
comportamiento en el grupo. 

La actuación docente debe encaminarse a promover distintos usos orales de forma

significativa en el contexto escolar, no llevar a cabo un mismo patrón de comunicación
en todas las situaciones. 
El docente debe sabe cómo intervenir en la acción comunicativa, apoyar la
experimentación infantil y ofrecer ayudas. Debe velar por el funcionamiento de la
comunicación en contexto y debe cuidar la calidad de la comunicación. 

Objetivo intervención docente: hacer visible la comunicación oral y provocar un grado

de reflexión sobre ella, a partir de sus usos en contexto y desde el respeto por las
características evolutivas de a competencia en comunicación lingüística de los niños. 

Escuela objetivos: ampliar la competencia oral de los niños, que sean capaces de
desenvolverse en la sociedad. 
Géneros discursivos: formas estables de comunicación asociadas a actividades sociales.
Ejemplos: entrevista laboral y llamada telefónica personal. 
Dos posibilidades de acción didáctica: 
- Enseñanza intensiva: desde la observación del funcionamiento de un determinado
género discursivo de uso público se organiza la práctica a través de la                 puesta
en marcha de secuencias didácticas pautadas orientadas a la práctica discursiva dirigida
al aprendizaje. 
- Extensiva: parte de la actividad propia del aula para promover el aprendizaje reflexivo
de la oralidad asociada a esas situaciones en el contexto escolar y                 público. 

Didáctica intensiva de la lengua oral en infantil:

Activar secuencias de enseñanza y aprendizaje dirigidas a la práctica de géneros
discursivos públicos. 
Permite planificar la intervención didáctica, hace explícitos los objetivos de aprendizaje
específicos de la lengua oral, y permite una mayor reflexión compartida sobre el
funcionamiento de un género oral en particular. 

Didáctica extensiva de la lengua en infantil:

- Actividades de la vida cotidiana: comunicación muy contextualizada, favorece el
desarrollo comunicativo. 
- Juego libre: no se espera una intervención docente específica. Niños pequeños: juego
simbólico, juego la interacción entre iguales. 
- Cuento: familiariza a los niños con la estructura narrativa, permite acceder a
experiencias ajenas, propicia la puesta en marcha de estrategias de comprensión         y
predispone al grupo a poner en común vivencias, sentimientos e ideas relacionadas con
el relato. 
- Actividades de aula: para presentar la actividad, incorporar nuevos conocimientos y
provocar reflexiones. El cierre de la actividad genera reflexión sobre lo               
hecho. 
- Proyectos: interesante para el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula.
Consiste en activar secuencias de aprendizaje y enseñanza a partir de la         selección
consensuada de una investigación, que emerge ante una necesidad de resolver algún
problema o interrogante en el grupo. Colaboración familias y         entorno. Proceso de
aprendizaje significativo e interdisciplinar, gestionado por el grupo. El proyecto termina
con la elaboración de un producto final destinada         a comunicar lo que se ha
experimentado y aprendido. Favorece de forma natural la ampliación de los usos
comunicativos del grupo. 
- La intervención docente en la acción: andamiaje docente minuciosos, muy atento a las
características de la comunicación infantil para apoyarla y hacerla                 progresar.
Pautas para facilitar la intervención docente: 
            o Ayudar de diferente forma en función de la necesidad mostrada. 
            o Hacer explícitas las condiciones de la actividad comunicativa concreta para
orientar a los niños. 
            o Saber callar, dar tiempo a los niños para intervenir y escuchar aportaciones. 
            o Ayudar cuando sea necesario.
            o Combinar momentos de comunicación entre iguales en grupos pequeños con
gran grupo. 
            o Intervenir pensando quien habla y quienes escuchar. 
            Cuando el docente pase a un elevado nivel comunicativo, actuara con agilidad y
perspicacia. 

Capacidad de identificar y adecuar la comunicación al género del discurso. 

Capacidad de identificar y adaptar el discurso al grado de formalidad.
Capacidad de actuar controlando la progresión de la información, identificando la
apertura, el desarrollo y el cierre de la comunicación. 
Capacidad de gestionar la interacción y orientarla hacia la cooperación y la
intercomprensión de los interlocutores. 
Capacidad de adaptarse a los requisitos de gestión del espacio.

Intervienen en la asamblea con el fin de formar parte del grupo, compartir aprendizajes
y valores, negociar normas. 
Interviene como un miembro más del grupo y muestra respeto. 
Interviene estableciendo relaciones entre la información que aporta y aquello que ya se
ha dicho y explicita el contexto necesario para poder ser comprendido por sus
compañeros. 
Se adapta a la gestión conjunta de la conversación y respeta los turnos. 
Se sitúa en el corro con sus compañeros, mira a quienes interviene y escucha. 
 
Conceptos clave: 
- Género discursivo: permite sistematizar la actividad comunicativa humana. Hace
referencia a las formas de comunicación que una determinada cultura ha               
forjado a partir de las diferentes actividades sociales que se dan en ella. Se distingue por
su estructura formal y por su funcionalidad. 
- Patrón de comunicación: estructura de un enunciado que puede ser repetido variando
alguno de sus elementos. Casos de falsa comunicación que pueden             darse en la
escuela. 
- Discurso público: procesos de comunicación en los que el hablante participa en tanto
que miembro de un grupo social más amplio que su entorno familiar. Se         opone al
discurso privado o personal.
- Proyectos de trabajo: opción metodológica que tiene su origen en el movimiento de la
escuela activa de principios del siglo XX. Consiste en impulsar la                     iniciativa
de los niños para emprender procesos de indagación compartida con el grupo que
producen un aprendizaje significativo e interdisciplinar. 

Capítulo 17: El cambio de lengua del hogar en la escuela: la inmersión

lingüística

Cambio de lengua en la escuela: situaciones en las que la lengua de la escolarización y

la del hogar son distintas.

Bilingüismo aditivo y bilingüismo substractivo.

Factores clave para la consecución de un bilingüismo aditivo:

        -Voluntariedad de los alumnos y sus familias.

        -Profesorado bilingüe.

        -Concepción instrumental del lenguaje.

Hipótesis de la competencia subyacente común: una vez desarrolladas determinadas

habilidades cognitivo- lingüísticas a través del uso de una lengua A estas habilidades
quedan disponibles para su uso en una lengua  B y no deben aprenderse de nuevo.

Construcción por la maestra de un espacio de comunicación en el que:

        -Los límites de la actividad sean explícitos.

        -Los acontecimientos posibles sean previsibles y se produzcan según un

orden de complejidad limitado.

        -La comunicación no exija verbalizaciones desarrolladas.

        -La comunicación no verbal sea posible y funcional.

        -Sea posible la producción de una nueva información a partir de textos

simples.

 
Conceptos clave:

        -Bilingüismo aditivo/ substractivo: situación en la que la conjugación de

una constelación de factores didácticos, psicolingüísticos, lingüísticos,
sociales y                 culturales conduce la educación multilingüe a unos
resultados positivos o negativos en el aprendizaje de las lenguas y de los
contenidos curriculares.

        -Constructivismo: corriente pedagógica y psicológica del aprendizaje

que considera que los procesos de aprendizaje de los seres humanos son el
resultado de         una articulación de construcciones mentales elaboradas
activamente por cada individuo a partir de sus conocimientos previos y de su
interacción con el                     entorno e iguales.

        -Habilidades cognitivo- lingüísticas: habilidades de formalización

lingüística de los significados acerca del mundo en tareas relacionadas con los
usos                         funcionales del lenguaje en el ámbito de los distintos
géneros textuales.

        -Hipótesis de la competencia subyacente común: presupone que aquellas

competencias lingüístico cognitivas que no son propias de un idioma
determinado,             sino comunes a todos los lenguajes verbales, no deben
aprenderse de nuevo en una lengua B una vez se han desarrollado en una
lengua A

Capítulo 18: La enseñanza de lenguas adicionales en infantil

Sociolingüística: ámbito de estudio e investigación que nos da cuenta de las dinámicas

de las relaciones que se establecen entre los hablantes de una lengua en un territorio y la
lengua que hablan, y también de las dinámicas que se crean entre las distintas
comunidades lingüísticas cuando entran en contacto.

Lengua como instrumento de socialización.

Multilingüismo territorial y social. Diferencia: el primero tiene a la estabilidad

lingüística, el segundo a la inestabilidad.

Inestabilidad multi social es debida al hecho de que ni el estatus de las lenguas ni el de

las comunidades lingüísticas son equilibrados. Los desequilibrios tienden a fortalecer el
uso de la lengua del grupo más fuerte y a debilitar el de la lengua más débil,
comportando la desaparición.

Procesos de sustitución lingüística: la lengua debilitada es la de los primeros pobladores

territoriales.
Normalización lingüística: la lengua que se debilita es la de los pobladores llegados en
segundo lugar.

Lenguas adicionales: modo indistinto de las lenguas aprendidas con posterioridad a la

primera, independientemente de si este aprendizaje se ha llevado a cabo en el contexto
en el que se habla esta lengua o en otro contexto.   

Teoría del monitor: desarrollo innato del lenguaje en los humanos, la adquisición de
una segunda lengua se produce de un modo paralelo a lo que ocurre en el aprendizaje
de la primera. Profesorado: creación de contextos adecuados. 

Teorías interaccionistas: relacionada con la teoría sociocultural de Vygotsy. Criterios

opuestos a los de la adquisición innata del lenguaje. Sitúan el aprendizaje en general y,
el aprendizaje de la lengua en particular. Actividades que se realizan de forma
compartida.

Considera el lenguaje un instrumento de comunicación, rol fundamental en la

conformación del pensamiento en las etapas iniciales del desarrollo de los niños, el
conocimiento se construye en el marco de actividades colectivas siempre medidas por
interacciones verbales. Permite la transformación de la inteligencia práctica en un
pensamiento abstracto consciente: el pensamiento formal.

El pensamiento formal emerge del pensamiento natural, el conocimiento de una

segunda lengua emerge del de la primera.

Bruner dice que los niños aprenden el lenguaje por dos razones: poseen un mecanismo
innato de conocimiento y están inmersos en un ambiente que los apoya en el
aprendizaje.

Andamiaje.

Las particularidades del conocimiento lingüístico de los plurilingües:

El conocimiento lingüístico de las personas plurilingües no consiste en una adición de

monolingüismos, sino en el desarrollo de una configuración particular de saberes
lingüísticos y cognitivos que se fundamentan en dos fenómenos básicos:

        -La utilización, el uso y el aprendizaje de nuevas lenguas, de

conocimientos desarrollados en lenguas aprendidas con anterioridad.

        -La comparación entre los conocimientos lingüísticos específicos y

particulares de cada una de las lenguas que conocen los multilingües.

Nuevas orientaciones de la enseñanza: el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas

extranjeras.

El tratamiento integrado de lenguas:

Objetivo final de la enseñanza de cada una de las lenguas es el mismo en términos
generales: el desarrollo de competencias comunicativas y cognitivo lingüísticas.

El objeto de aprendizaje es el mismo: el uso de lenguas naturales.

Son los mismos sujetos los que aprenden en cada caso las distintas lenguas: una sola
mente.

Tratamiento integrado de las lenguas nos referimos a la planificación de la formación

lingüística de los escolares a partir de una única área que englobe todas las lenguas del
currículo y que tenga en cuenta aquellas lenguas de los escolares que no se contemplan
en el currículo.    

El desarrollo de las habilidades lingüísticas con el desarrollo de las capacidades de

aprendizaje de los contenidos curriculares en todas las áreas.

Proyecto lingüístico de centro.

Variables que se deben considerar en la enseñanza de las lenguas adicionales:

        -La edad de introducción de una lengua adicional.

        -La distancia lingüística entre las lenguas que se enseñan en el programa

educativo.

        -La actitud y la motivación.

        -Los contextos sociolingüísticos y las políticas lingüísticas: diferencias

entre situaciones de monolingüismo y de bilingüismo social. La primera no
tiene                       dificultad. La segunda, las políticas lingüísticas dan lugar
a 4 modelos de planificación lingüística: dos en los que no se aceptan
bilingüismo (modelos de                  segregación y modelos compensatorios) y
otras en las que el bilingüismo o plurilingüismo es reconocido (modelos de
mantenimiento y modelos de                         enriquecimiento).
o   Modelo de segregación: una población autóctona convive con otra
inmigrante, se mantienen separadas as comunidades lingüísticas. La
segregación del alumnado perjudica los inmigrantes, que no aprenden
bien la lengua mayoritaria.
o   Modelos compensatorios: facilita la entrada a la escuela a las
minorías lingüísticas porque les permite mantener inicialmente su lengua
como vehículo para el aprendizaje. Esta, se abandona a favor de la
mayoritaria. El objetivo es el abandono de la minoritaria y la
escolarización en la mayoritaria.
o   Modelo de mantenimiento: aprendizaje lengua mayoritaria y
mantenimiento de la primera lengua, la minoritaria. Bilingüismo parcial:
se restringe el uso de la primera lengua. Bilingüismo total: dos lenguas
usadas.
 o   Modelos de enriquecimiento: propuestas dirigidas a la totalidad de la
población y no solamente a las minorías lingüísticas. Objetivo: que todos
los escolares reciban la enseñanza de las lenguas del currículo y en las
lenguas del currículo.

Conceptos clave:

        -Lengua adicional: lengua aprendida con posterioridad a la primera.

        -Pensamiento formal: capacidad de establecer relaciones lógicas sobre

fenómenos, acontecimientos, pensamientos…a través de proposiciones.
Requiere la             abstracción y la conceptualización.

        -Interlengua: sistema lingüístico particular de los aprendientes de una

lengua adicional, que tienen, por tanto, un dominio parcial de su uso. Las                                 
características se van modificando en función de los procesos de aprendizaje.

        -Lengua franca: lengua instituida como vehículo de comunicación entre

comunidades  lingüísticas diferenciadas.

        -Conocimiento declarativo: saber consistente en hechos o conceptos

conocidos conscientemente y que pueden ser almacenados en la mente como
proposiciones.

        -Conocimiento procedimental: capacidad de llevar a cabo las actividades

o procesos físicos o mentales necesarios para desarrollar satisfactoriamente
tareas             determinadas.

        -Multilingüismo: fenómeno de la presencia de dos o más lenguas en un

ámbito determinado.

        -Plurilingüismo: fenómeno de conocimiento y uso de dos o más lenguas

por una persona.