El 

Diseño Universal para el Aprendizaje no es más que una forma de entender el currículum viéndolo como un elemento facilitador de la presencia,
participación y el progreso de todo el alumnado.
No vamos a profundizar mucho en qué es el Diseño Universal para el Aprendizaje sino más bien en cómo se refleja y qué oportunidades ofrece este
currículum mirándolo desde esta mirada de la eliminación de barreras.
El Diseño Universal para el Aprendizaje lo define el CAST como un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo. Por tanto, no
podemos hablar de DUA como metodología, sino como una visión de conjunto de todo lo que significa e implica minimizar barreras en el currículo,
en todos sus elementos, para permitir que todas las personas puedan desarrollarse de una forma integral.
 

Vamos a intentar analizar cómo el currículum hace que esto ocurra. Los potenciales que podemos ver en este currículum LOMLOE, desde el punto
de vista inclusivo, pueden partir de cuatro ideas fundamentales.
 

Transversalidad

La transversalidad que propone este currículo en el momento en el que las diferentes competencias se toman a todas por igual, igual de
importantes para el desarrollo integral del alumnado. Esto hace que se puedan articular procesos de enseñanza y aprendizaje donde la
 competencia en Comunicación Lingüística y STEM se nutran del resto de competencias precisamente para eliminar las grandes barreras que estas
dos competencias generan en parte del alumnado. Sabemos que el desarrollo de la Competencia Lingüística hace que muchos alumnos se
queden con muchísimas dificultades por las barreras que pueda desentrañar, por ejemplo, un proceso de decodificación, un proceso de
composición escrita o de composición oral. Igualmente, las STEM, con los procesos, los procedimientos u otras habilidades que suelen trabajarse
en estas competencias, sabemos que también generan muchas barreras para el alumnado. Pero precisamente la combinación de diferentes
descriptores de las competencias clave que se articula en torno a las competencias específicas hace que ese abordaje se haga de forma común, es decir,
que las propias competencias, mal denominadas como competencias blandas, ayuden a eliminar las barreras que las competencias lingüísticas y de
STEM proponen al alumnado. Así, por ejemplo, se pueden trabajar habilidades derivadas de las funciones ejecutivas en el desarrollo propio de las
actividades del aula y no como algo paralelo, no como algo a trabajar independientemente de forma individual con un alumno. Esta transversalidad
curricular permite que las propias propuestas didácticas se pueda trabajar un criterio de evaluación concreto de un área y trabajar también la
competencia para aprender a aprender de forma simultánea.
Esto es un gran logro para la participación del alumnado porque la Competencia para Aprender a Aprender ha sido una de las grandes olvidadas
en nuestras aulas. Algunos alumnos adquieren de manera natural las habilidades derivadas de las funciones ejecutivas, y eso ayuda a solventar
las barreras que existen en los diseños didácticos; pero existe una parte del alumnado que no las adquiere de forma tan natural, y por tanto, su
adquisición debe estar planificada de forma explícita en las actividades y ejercicios de nuestros diseños didácticos. Todo esto conecta
directamente con el DUA, concretamente con la autorregulación, las elecciones individuales y la autonomía, recogidos en el principio del
compromiso; y con la posibilidad de generar opciones para las funciones ejecutivas, recogido en el principio de expresión.

Libertad

La libertad que genera la desconexión que existe entre los saberes básicos y los criterios de evaluación es otro de los grandes potenciales de este
currículo. Esa libertad permite el diseño de situaciones más abiertas a la hora de, por ejemplo, plantear situaciones de aprendizaje concretas
donde el alumnado tenga que experimentar, tenga que trabajar, vivenciar y alcanzar aquello que propone el criterio como base de adquisición de la
competencia específica. Libertad para que el docente pueda generar más opciones que favorezcan y capten el interés del alumnado. Además,
esta desvinculación hace que las competencias específicas y sus criterios puedan adquirirse de forma progresiva y esto posibilita que podamos
proponer actividades graduadas en complejidad con diferentes niveles de desempeño por parte del alumnado y con diferentes niveles de
procesamiento cognitivo. Nos permite proponer una enseñanza multinivel que respete los diferentes ritmos de aprendizaje con un diseño didáctico
de actividades mucho más abierto para la participación de todo el alumnado. Pero, además, de esta forma, se va a limitar el carácter totalitario del
contenido. Cuando hablamos de alumnos con diferentes capacidades o alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje inmediatamente salta la
cuestión de qué nivel tiene el alumno, ¿sabe sumar?, ¿sabe restar?, ¿sabe leer?… Es decir, el nivel de ese alumno o alumna está marcado
inexorablemente por el contenido concreto que va detrás del nivel, y así es como lo hemos venido haciendo tradicionalmente.

El contenido es generador de una norma y la norma lo que dice es que o estás en la norma o está fuera de la norma. Por lo tanto, el hecho de que se
haya desvinculado los criterios claramente de los saberes convierte a estos últimos solo en una herramienta para el docente.
 

Apertura

La apertura en el modo en que se han formulado y definido los diferentes elementos curriculares como descriptores, competencias específicas,
criterios de evaluación o saberes es otro gran potencial inclusivo de este currículo. Esta redacción hace que se pueda generar mayor entrada a los
alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje. Con la antigua formulación de elementos curriculares los criterios de evaluación daban mucho
peso al medio con el que debían ponerse en juego las capacidades adquiridas. Esto dejaba atrás a una parte de este alumnado. Pongamos un
ejemplo:

 En el antiguo Real Decreto se nos hablaba de “expresar verbalmente de forma razonada el proceso seguido en la resolución de un problema”, es decir, el
alumnado podía haber adquirido perfectamente todo el proceso que hay que seguir en la resolución de un problema pero el criterio marcaba un medio que tenía
que usar para expresar ese aprendizaje que era expresarlo de forma verbal; si un alumno tenía dificultades en la composición verbal, en la expresión oral, este
criterio lo eliminaba un poco y lo dejaba al margen.
 Con la nueva redacción, fijaros cómo cambia al hablar de comunicar en diferentes formatos el proceso seguido en la resolución de un problema. Esto hace que
realmente pongamos el foco de nuestra atención en el aprendizaje perseguido en el alumno y no en el medio que se utiliza para valorar ese aprendizaje.