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El presente documento de trabajo ha sido incluido dentro de nuestro repositorio de literatura gris por solicitud del autor,
con fines informativos, educativos o académicos. Asimismo, los argumentos, datos y análisis incluidos en el texto son
responsabilidad absoluta del autor y no representan la opinión del Fondo Editorial o de la Universidad.
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ACERCA DEL AUTOR
Alexander Luis Ortiz-Ocaña es Doctor en Ciencias Pedagógicas, Magíster en Pedagogía
Profesional, Licenciado en Educación y Contador Público. Actualmente, es profesor
investigador del programa de Contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de
Colombia, sede Santa Marta. Correo electrónico: alexander.ortizo@campusucc.edu.co
Este documento puede ser consultado, descargado o reproducido desde nuestro repositorio
de documentos de trabajo (http://coursework.ucc.edu.co) para uso de sus contenidos, bajo
la licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0
Internacional. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
RESUMEN
En este ensayo se presenta una panorámica sobre los aportes de Fritjof Capra a la nueva
concepción científica, mediante la configuración de lo que él denomina paradigma
ecológico. Se analizan además otras concepciones epistemológicas desde la mirada de este
eminente filósofo, científico y epistemólogo moderno. Especial atención tiene en el ensayo
el cambio paradigmático en los siglos XX y XXI, a partir del planteamiento de una nueva
concepción del ser humano (la cual propone una concepción diferente de la cognición, la
conciencia y la comprensión), así como de una nueva concepción epistemológica, en la que
subyacen las categorías de contexto y proceso, redes e interconexiones, patrones, caos y
fractal. Son aspectos estos muy importantes y significativos para la ciencia y la educación
en este tercer milenio.
Prólogo 5
Introducción 6
Epílogo 37
Referencias 38
PRÓLOGO
En este ensayo se plantea una nueva concepción del ser humano, la cual deja de
comprenderlo como una máquina y esboza una comprensión más holística del mismo. Se
plantea una nueva concepción epistemológica en conformidad con el rol relevante del
investigador en la construcción del conocimiento científico, y se aborda el cambio
paradigmático en el siglo XXI. Este cambio se aleja del paradigma cartesiano y
newtoniano, y se acerca con ritmos acelerados a las nuevas teorías de sistemas.
El contenido de este trabajo académico es útil para iniciar las reflexiones
epistemológicas con los estudiantes del programa de Contaduría Pública, aunque también
puede ser utilizado en otros programas académicos relacionados con las ciencias humanas y
sociales.
En el ensayo se abordan temas pertinentes para los estudiantes, tales como la
cognición, la conciencia y la comprensión, contexto y proceso, redes e interconexiones,
patrones, caos, fractal y configuración. Estas categorías resultan muy útiles para el uso del
método de investigación en este tercer milenio. Finalmente, se aborda el pensamiento del
paradigma científico del siglo XX y el nuevo paradigma ecológico en el siglo XXI,
propuesto por el eminente filósofo, científico y epistemólogo moderno Fritjof Capra.
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Nueva concepción epistemológica en el siglo XX Lecturas críticas
INTRODUCCIÓN
En los albores del siglo XXI e, incluso, desde las últimas décadas del siglo anterior, se
asiste y se participa de notables cambios en la epistemología, los cuales han acompañado y
se han nutrido del inminente cambio paradigmático en las ciencias. Sin lugar a dudas el
investigador se encuentra ad portas de una inigualable revolución científica, una profunda
metamorfosis de las concepciones epistemológicas. Sin embargo, en realidad el problema
es más profundo: se trata de una crisis del pensamiento. De ahí que se avecina o emerge
con fuerza una transformación en la filosofía de la ciencia, la cual ofrecerá nuevas visiones
de la educación, del ser humano y, por consiguiente, nuevas formas de enseñar y educar.
De esta manera, nuevas categorías dan forma a la visión sobre la educación, entre las que se
destaca la noción de “red”, la cual ocupa hoy un lugar significativo en la configuración de
sentido y significado, tanto en las ciencias fácticas o naturales (mal llamadas ciencias
“duras”), como en las ciencias sociales o humanas, o del espíritu, como las denomina
Dilthey (1951, 1980a, 1980b). Entre estas últimas se consideran las ciencias de la
educación (psicología, antropología, sociología, pedagogía y didáctica).
Pensar en red en el campo de la formación humana significa e implica la posibilidad
de tener en cuenta el alto grado de relación, interconexión y configuración de los
fenómenos, eventos y procesos socioeducativos, así como establecer ámbitos de
conocimiento sustentados en las diversas formas del conocimiento y la experiencia humana,
en relación con sus múltiples articulaciones, contrario a la propuesta positivista de Comte
(2008).
El ser humano es un artista que a su vez integra su propio arte, de manera que
configura el mundo y le da un sentido y significado. A su vez, en esta acción él mismo se
reconfigura en las múltiples interconexiones que establece con los demás seres humanos,
con él mismo y con los procesos, eventos, fenómenos, acontecimientos y situaciones
socioeducativas con las que interactúa.
El siglo XXI avanza a pasos agigantados guiado por la complejidad y las nuevas
teorías de sistemas, tanto en la ciencia en general, como en la epistemología, y en la
educación en particular. La ciencia clásica se caracterizó por privilegiar el determinismo, la
linealidad, el reduccionismo, la predicción, la causalidad y la conservación mecanicista,
dogmática y esquemática. Sin embargo, los nuevos paradigmas han puesto su mirada en los
procesos complejos, sistémicos, dinámicos, no lineales y relacionales.
En los albores del siglo XXI, la modernidad propicia nuestra aversión hacia ella. Esto
en razón a sus inertes paradigmas que aún dominan en el mundo científico y pedagógico de
occidente desde sus silenciosas tumbas, con pueriles discursos que demuestran su
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Nueva concepción epistemológica en el siglo XX Lecturas críticas
inoperancia. Estos paradigmas hoy son muertos insepultos. Es por ello que se buscan
opciones y enfoques más pertinentes, viables y sostenibles. Se asiste a un momento de
configuración de nuevos paradigmas científicos y educativos más tolerantes, incluyentes y
comprensivos.
Los trabajos de investigación y divulgación de Capra (1988, 1991, 2003, 2007,
2008a, 2008b, 2009, 2010), posteriores a la circulación de su controvertido libro El Tao de
la física (2007), incluyen estudios sobre otros campos científicos diferentes a la física, tales
como la ecología, la biología y la psicología, los cuales sin lugar a dudas impactan también
las concepciones sobre la educación. En El Tao de la física —su primer libro— Capra
plantea unos postulados interesantes y controversiales, en los cuales enfatiza la importancia
de analizar el universo desde una mirada holística, y lograr así una comprensión ecológica
del mismo al relacionarlo con la trama de la vida, a partir de su pertenencia a la infinita y
extensa danza de la creación. Esto demuestra que su concepción ontológica se sustenta en
una visión de la naturaleza de la realidad como un proceso creativo e interconectado en el
que su comprensión implica un análisis holístico y no aislado, coherentemente
interconectado.
Los propios esfuerzos de Capra han estado encaminados precisamente a cambiar la
ciencia actual, de tal modo que fuera posible incorporar dichas consideraciones en el marco
científico, epistemológico y pedagógico del futuro. Para ello, hace hincapié en como el
primer paso debe consistir en cambiar el enfoque mecanicista y fragmentario de la ciencia
clásica por un paradigma holístico y ecológico, en el que el énfasis principal se desplazara
de las sustancias o entidades independientes a las relaciones. Esto permitiría introducir las
categorías de contexto y significado. Capra afirma que sólo cuando se dispusiera de dicho
marco eco-holista, podrían empezar a darse los pasos necesarios en procura de una
respuesta a las preocupaciones de una gran diversidad de científicos y educadores. Él, en
este sentido, logra hacerlo de manera excepcional, lo cual constituye un paso significativo
para repensar la ciencia, la epistemología y la educación.
En correspondencia con lo anterior, Capra (2009) considera que, “nuestras
instituciones sociales son incapaces de resolver los principales problemas de nuestra época,
por el hecho de aferrarse a una visión anticuada del mundo, la visión mecanicista de la
ciencia del siglo XVII” (p. 254). El modelo clásico de la física newtoniana y el método
cartesiano han servido de cimiento epistemológico y metodológico no sólo para las ciencias
naturales, sino también para las ciencias humanas y sociales, incluyendo la pedagogía, la
didáctica, la teoría curricular, e incluso la evaluación educativa. Sin embargo, las
limitaciones de esta visión del mundo son ahora evidentes en múltiples aspectos de la crisis
global. Si bien el modelo newtoniano es todavía el paradigma dominante en nuestras
instituciones académicas y en la sociedad en general, los físicos han ido mucho más allá.
Capra (2009) afirma que de la nueva física emerge una nueva cosmovisión, la cual
describe con sus énfasis en la interconexión, las relaciones, la trama, las pautas dinámicas,
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Nueva concepción epistemológica en el siglo XX Lecturas críticas
LA COGNICIÓN
Para Bateson (2010, 2011) la mente es una relación, pero no sólo una propiedad, atributo o
relación humana, sino una cualidad de todos los sistemas vivos, incluyendo a las plantas.
Las plantas y las bacterias tienen mente aunque no tienen cerebro. Esto significa que
para que exista la mente no es necesario el cerebro. Los organismos más simples son
capaces de cognición a través de la percepción. Perciben los cambios en su entorno aunque
no ven, perciben las concentraciones más altas o más bajas de compuestos químicos, frío y
calor, diferencias entre luz y oscuridad, etc. Este concepto de cognición es más abarcador
que el de pensamiento. Incluye todo el proceso de la vida: emoción, percepción y acción.
Esto es muy importante para la educación y para la configuración de los modelos
pedagógicos institucionales, por cuanto la comunidad educativa durante el desarrollo del
proceso de modelación pedagógica deberá asumir teleológicamente qué cualidades o
atributos psíquicos se pretende estimular y potenciar en los estudiantes. De esta manera, en
relación con la concepción que se asuma acerca de la cognición humana, así serán las
estrategias que se deben proponer en el modelo pedagógico de la institución educativa.
En la actualidad, la concepción cartesiana de la mente humana se deja de lado
paulatinamente. Esto en cuanto la mente no es considerada una sustancia, una cosa u objeto
tangible y medible, sino un proceso relacional con el cerebro humano, una estructura física
que posibilita la emergencia del proceso cognitivo o mental, la cual no es más que el
proceso vital, la vida humana. Esta concepción ha sido desarrollada por Maturana (2003) a
partir de los aportes de Bateson. Para estos autores la mente es un proceso, una relación, y
el cerebro es la estructura física a través de la cual se genera dicho proceso.
Sin embargo, la única estructura a través de la cual opera el proceso de cognición no
es el cerebro. Según Capra (2010), independientemente de que el organismo tenga o no un
sistema nervioso superior y un cerebro, toda la estructura disipativa del organismo participa
en el proceso mental.
La ciencia cognitiva identifica la cognición con el proceso de la vida, es decir,
conocer es vivir, y todo proceso vital está relacionado con un proceso mental. De manera
que la cognición es la actividad que organiza los sistemas vivos. Por lo tanto, toda
interacción de un ser vivo (planta, animal o ser humano) con su entorno es una interacción
cognitiva. Esto significa que vida y cognición son una configuración, son inseparables. No
hay vida sin cognición, y no hay cognición sin vida, ambas son caras de una misma
moneda. De ahí la importancia de educar para la vida, lo cual implica educar para el
desarrollo de la cognición humana.
Hoy es imprescindible configurar un proceso educativo que propenda hacia el
desarrollo y potenciación del pensamiento crítico, reflexivo y creativo, un proceso
educativo que estimule la imaginación y la reflexión del ser humano, la acción de
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comprender y juzgar, así como todos los procesos de su actividad mental. Esto es, el
pensamiento, la voluntad y el juicio, tal como lo propone Arendt (1995, 1997, 1998, 2002b,
2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2012b) en la mayoría de sus obras, las cuales son una
invitación a pensar de una manera diferente la condición humana, es decir, el ser humano
que piensa, reflexiona, actúa y se arroja al mundo mediante su voluntad para comprenderlo,
utilizando su imaginación y su capacidad de juzgar. Para Arendt (2012a) el juicio es la
facultad humana que permite llegar hasta donde el pensamiento y la voluntad no pueden, y
de esta manera comprender el mundo humano —que es el mundo del lenguaje—, el mundo
configurado lingüísticamente. De ahí que las intenciones formativas de los modelos
pedagógicos del siglo XXI deben estar encaminadas a garantizar que los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes cultiven su capacidad de juzgar, entendida esta como una de las
facultades más prominentes de la mente humana.
En opinión de Capra (2009), el aporte más significativo de Bateson a la ciencia
moderna fue su ontología sobre la mente, con la cual supera el dualismo cartesiano que
tantos problemas ha causado en la cultura occidental.
La primera vez que Capra comprendió el concepto de mente propuesto por Bateson
(2010, 2011) fue cuando estudió la teoría de los sistemas auto-organizadores, esbozada por
Prigogine (1979, 1994, 2008, 2009, 2012). Este considera que las pautas de organización de
los sistemas vivos se sintetizan en el principio de auto-organización, es decir, “los sistemas
auto-organizadores manifiestan cierto grado de autonomía” (Capra, 2009, p. 95). Es decir,
su orden no lo impone el entorno, sino que lo establece el propio organismo como sistema
auto-organizador, lo cual no significa que el organismo está aislado de su entorno, con el
que interactúa constantemente, pero esta interacción no determina su organización —
influye pero no la determina—, porque es un sistema auto-organizador.
Segú Capra (2009), Erich Jantsch fue quien señaló la conexión entre el concepto de
Prigogine (Prigogine & Stengers 1979) de auto-organización, y el de Bateson (2010) de
mente. Cuando Capra comparó los criterios de los sistemas auto-organizadores de
Prigogine con los procesos mentales de Bateson, descubrió efectivamente que ambos eran
muy parecidos; a decir verdad, estaban tan cerca los unos de los otros que parecían
idénticos.
Capra comprendió inmediatamente que lo que esto significaba era que la mente y la
auto-organización son dos subprocesos del proceso vital. Sin lugar a dudas, este concepto
de auto-organización es muy parecido a la noción de autopoiesis creada por Maturana
(2003). Es algo similar a lo que Ortiz (2013) denomina auto-configuración, aunque no son
lo mismo.
Es preciso destacar que la mayoría de las características de los procesos mentales que
describe Capra (2009), existen en forma rudimentaria en diversos animales, pero es en los
seres humanos que se expresan con plenitud, ya que los seres humanos son los únicos seres
vivos que somos conscientes de que tenemos conciencia.
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LA CONCIENCIA
En una ocasión Capra (2009) le dijo a Bateson mientras tomaban un café: “—Mira
Gregory, tu concepto de la mente parece idéntico al concepto de la vida. —Tienes razón
—respondió sin titubeo alguno, mirando a Capra fijamente a los ojos—. La mente es la
esencia de la vida” (p. 97).
Sin embargo, Bateson (2010) distinguía con toda claridad la mente de la conciencia y
puntualizaba que la conciencia no estaba, por lo menos todavía, incluida en su concepto de
mente. A menudo Capra intentó persuadirle para que definiera de algún modo la naturaleza
de la conciencia, pero siempre se negó a hacerlo, alegando que esa era la enorme incógnita
por resolver, el próximo gran reto.
Por otro lado, Capra (2009) se ha percatado de que la dimensión subjetiva del
científico siempre está presente en su actividad investigativa, pero casi nunca se tiene en
cuenta como el eje principal de la atención. Sin embargo, cuando la conciencia se convierte
en objeto de estudio, las experiencias y vivencias internas y subjetivas se convierten en
datos que deben ser analizados, lo cual exige una evaluación rigurosa de la vivencia
subjetiva y la experiencia interna en primera persona. La ciencia de la conciencia existirá
cuando el estudio de la conciencia incluya esta exploración subjetiva. Esto no significa que
las investigaciones no van a tener rigor científico. Cuando en la actividad científica se hace
referencia a la objetividad, no se trata sólo de una simple actividad rigurosa individual, sino
a la configuración de un sistema coherente y armónico de conocimientos intersubjetivos.
Incluso, cuando la investigación se refiera a un autoanálisis de la conciencia, es importante
la validación intersubjetiva, la cual da cuenta de lo que Ortiz (2014) denomina
“subjetividad objetiva”.
Jung (1951, 1965), el apóstata freudiano, implicó a la psicología tradicional en este
tipo de estudio al desarrollar nociones coherentes con los avances de las nuevas teorías de
sistemas, abandonando así el paradigma psicoanalítico newtoniano.
Aquí es significativo retomar a Bateson (2010, 2011), dada la importancia de
entender al ser humano como proceso y relación, y no como estructura. El ser humano es
una configuración compleja de configuraciones complejas, y su aprendizaje es
configuracional, por cuanto implica a otros procesos inmanentes que se convierten en redes
de relaciones que influyen y determinan el proceso de autorregulación.
En una conversación que Capra (2009) sostuvo con Laing, le dijo como en la noche le
iba a presentar —del modo más completo y sistemático posible—, la visión de la mente y
de la conciencia que emerge del marco conceptual que estaba desarrollando en ese
momento, la cual presentaría en su próximo libro. No es un marco en el que la crítica de
Laing quedaba plenamente respondida, pero Capra consideraba que era un primer paso
necesario para dicho fin. Desde la perspectiva del nuevo marco de Capra, en realidad él
consideraba que se podría empezar a ver la forma de incorporar la experiencia, los valores y
la conciencia en las investigaciones científicas.
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Como ya se ha explicado, tanto para Dilthey (1951, 1980a, 1980b), como para Weber
(1964, 2009), la comprensión de la conducta humana y social implica captar la conciencia
subjetiva de esa conducta. Gadamer (1984, 2010) por el contrario, postula el carácter
objetivo de ese fenómeno, que consiste no en entender al otro, sino en entenderse con otro
respecto de algo, respecto de un texto. En este sentido, un texto puede ser una obra escrita,
pero también una obra de arte, un acontecimiento histórico, una canción, un
acontecimiento, una situación determinada, etc. El texto es la vida misma. Esto nos remite a
la famosa frase de Derrida (2001, 2012a, 2012b): “nada existe fuera del texto”.
Para Gadamer (1984), la comprensión de un texto debe ser histórica, pues siempre
está mediada por la historia. Además, es prácticamente imposible comprender sin prejuicios
o sin conocimientos precedentes. Si lograra hacerse, se anularía toda posibilidad de
comprensión. Por eso este autor afirma que toda comprensión se realiza en un círculo
hermenéutico. Sin embargo, ya Schleiermacher (1768-1834), así como Droysen (1808-
1884), habían profundizado en la esencia del proceso de comprensión al señalar que la
comprensión de un texto siempre implica un análisis circular que se mueve de la parte hacia
el todo y viceversa:
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momentos de un fenómeno” (p. 44). Esto tiene que ver con un tema que es casi de sentido
común, siguiendo con Zemelman (1992, 2009), pues tiene que ver con la naturaleza
compleja del objeto, con la naturaleza transdisciplinaria del mismo: ¿por qué se está
diciendo lo que se está diciendo, de la manera como se está diciendo?
Sin pretender hacer un diagnóstico, la cuestión que subyace es que se exprese en los
enunciados la complejidad sistémica del objeto de estudio:
Cuando decimos que ya los objetos no son sólo sociológicos, no son sólo
económicos, no son sólo antropológicos, sino que son socio-antropológicos,
políticos, culturales, en otro lenguaje más epistémico, es lo mismo que estoy
diciendo aquí (…) El problema es que ese otro lenguaje, ya no es
simplemente una constatación de una situación producida en el ámbito del
conocimiento concreto, sino que apunta a la forma de razonamiento, que es lo
que interesa discutir. (Zemelman, 2009, pp. 46-47).
Por otro lado, según Bateson (2011), es menester explayarse algo más sobre la
relación entre forma como un análogo de lo que se ha denominado tautología, y la de
proceso como un análogo de la suma de fenómenos que se quieren explicar: “La tautología
es con respecto a la descripción lo que la forma es con respecto al proceso” (p. 206).
Esta dicotomía, la cual prima en los espíritus científicos cuando se mira “hacia” el
mundo de los fenómenos, es también propia de las relaciones entre los mismos fenómenos
que se intentan analizar:
La dicotomía existe a ambos lados de la valla que nos separa de los sujetos de
nuestro discurso. Las cosas-en-sí (las dingeansich), inaccesibles a nuestra
indagación directa, mantienen entre sí relaciones comparables a las que
existen entre ellas y nosotros. Ellas (aun las que están vivas) tienen
experiencia directa una de otra —cuestión esta que tiene gran significación, y
primer postulado necesario para toda comprensión del mundo viviente—. Lo
decisivo es el presupuesto de que las ideas (en un sentido muy lato de la
palabra) tienen consistencia y realidad. Ellas son las que podemos conocer, y
no podemos conocer nada más. Las “realidades verdaderas” son las
regularidades o “leyes” que las ligan entre sí. Y esa es la mayor proximidad a
que podemos llegar con respecto a la verdad última. (Bateson, 2011, p. 207).
Bateson (2011) sostiene que “las relaciones implícitas o inmanentes en los sucesos de
la historia personal, la secuencia del zigzag de pasos que llevan de la forma al proceso, y de
nuevo a la forma, suministran un paradigma muy eficiente para el cartografiado de muchos
fenómenos” (p. 209); algunos de los cuales ya han sido mencionados.
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De igual modo,
Bateson (2011) afirma además como la misma naturaleza de la percepción sigue este
paradigma. El aprendizaje debe modelarse sobre un paradigma en zigzag de esta misma
índole, así como en el mundo social la relación entre el amor y el matrimonio, o entre la
educación y la posición social, necesariamente se atienen a un paradigma semejante: “En la
evolución, la relación entre el cambio somático y el filogenético, y entre lo aleatorio y lo
seleccionado, tiene esta forma en zig-zag” (p. 211). Este autor sugiere que relaciones
similares priman, en un nivel más abstracto, entre la formación de nuevas especies y la
variación, entre la continuidad y la discontinuidad, y entre el número y la cantidad:
Lo que hasta aquí se ha dicho servirá como definición suficiente de lo que en este
ensayo se entiende por forma y patrón. Se ha discutido más sobre la relación que sobre las
personas o hechos relacionados, más sobre el contexto que sobre lo que ocurre en el
contexto dado, más sobre la forma que sobre el contenido. Para Bateson (2010) lo que
evoluciona es el contexto, de manera que el significado de los eventos y acontecimientos
hay que buscarlo y estudiarlo en algún contexto. Esta visión de Bateson es una
particularidad de las interacciones entre seres humanos, es un atributo de las relaciones
humanas que se denomina “trasferencia”. Esto en cuanto cada aprendizaje es una
configuración de un aprendizaje anterior, ya que la forma de actuar hoy depende de lo
sucedido ayer, se configura en las nuevas actuaciones humanas y, si se cultiva, se consolida
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y se conserva, pasa a formar parte de nuestra biopraxis cotidiana. Bateson (2011) afirma lo
siguiente:
Existe un aprendizaje del contexto, aprendizaje diferente del que ven los
experimentadores, y que nace de una especie de descripción doble que va de
la mano con la relación y la interacción. Además, como todos los temas del
aprendizaje contextual, esos temas relacionales se auto-convalidan. El orgullo
se nutre de la admiración, pero siendo esta condicional —y el hombre
orgulloso teme el desprecio del otro—, de ello se desprende que nada puede
hacer el otro para disminuir el orgullo. Si muestra desprecio, igualmente
refuerza el orgullo. (p. 149).
REDES E INTERCONEXIONES
Gregory Bateson fue un eminente pensador que ha logrado una influencia extraordinaria en
el pensamiento moderno occidental, y así lo reconocerán los historiadores del futuro. Lo
singular de su pensamiento se debe a su generalidad y amplio alcance. Bateson (2010,
2011) desafió los supuestos básicos y los métodos de diversas ciencias, buscando pautas
más allá de las pautas y procesos subyacentes en las estructuras, en una época marcada por
la excesiva especialización y la fragmentación. Declaró que toda definición se sustenta en
una relación y que todo estudio debería tener la intención de develar los principios de
organización de los eventos, situaciones o acontecimientos observados, es decir, la pauta
que los conecta.
El concepto de una pauta de relaciones, especula Capra (2009), parece de algún modo
más próximo a la idea de la calidad. Y él tiene la sensación de que una ciencia cuyo interés
primordial lo constituyan las redes de pautas dinámicas interdependientes, estará más cerca
de lo que se ha denominado “ciencia de la comprensión”.
A continuación se reproduce un diálogo que Capra (2009) reconstruye de memoria,
una de las conversaciones que sostuvo con Bateson. Un día estaban sentados en la terraza
junto al pabellón de Esalen, y Bateson hablaba de lógica, afirmaba que la lógica es un
instrumento muy elegante, al cual se le saca un buen rendimiento desde hace unos dos mil
años. Sin embargo, Bateson consideraba que cuando se aplica a los cangrejos, a las
mariposas y sus costumbres, a todo eso que es tan bello, la lógica no es satisfactoria, porque
esa gran estructura de seres vivos no ha sido compaginada con la lógica. Bateson detalla
que cuando se observan pautas circulares de causalidad, como siempre ocurre en el mundo
vivo, el uso de la lógica propicia la aparición de paradojas. Esto lo ejemplifica con el
termostato, un simple órgano sensorial: si está encendido, se apaga; si está apagado, se
enciende. Si es sí, es no; si es no, es sí. Su última frase le recordaba las paradojas clásicas
de la lógica aristotélica que era, evidentemente, lo que se proponía. Por consiguiente, Capra
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se arriesgó a dar un salto, preguntándose: ¿mienten los termostatos? Bateson respondió con
un destello en la mirada: Sí, no, sí, no. Y afirmó que el equivalente cibernético de la lógica
es la oscilación.
Hizo una nueva pausa y, en aquel momento, de pronto Capra tuvo una visión
relacionada con algo que le interesaba desde hacía tiempo. Se emocionó y, con una
provocativa sonrisa, exclamó: —¡Heráclito ya lo sabía! A lo que Bateson repitió:
—Heráclito ya lo sabía—, devolviéndole a Capra la sonrisa.
Capra afirmó que también lo sabía Lao Tzu, y Bateson le dijo que también lo saben
los árboles, a quienes la lógica no les sirve de nada y en su lugar utilizan la metáfora, a
través de la cual esa gran estructura de interconexiones mentales se mantiene unida. La
metáfora está en la propia raíz de la vida.
Poco después de Capra conocer a Bateson, este le contó un chiste que le encantaba, el
cual repitió en muchas de sus conferencias y puede ayudar a comprender su forma de
pensar y de presentar ideas. Así es como se lo contó a Capra (2009):
Había un hombre que tenía un ordenador muy potente y quería saber si los
ordenadores podrían llegar a pensar. De modo que decidió preguntárselo a la
máquina en su mejor Fortran: “¿Será algún día capaz de pensar como un ser
humano?”, el ordenador hizo unos clics, zumbidos y parpadeos, hasta que por
fin imprimió su respuesta en una hoja de papel, como suelen hacerlo esos
aparatos. El individuo se apresuró a coger la copia de la impresora y,
meticulosamente impresas sobre la misma, había las siguientes palabras: “Eso
me recuerda una historia”. (p. 87).
Para Bateson (2010, 2011), las metáforas, parábolas e historias eran manifestaciones
básicas de la mente y el pensamiento humano. A pesar de que era un pensador muy
abstracto, nunca trataba ninguna idea en términos puramente abstractos, sino que siempre la
presentaba de un modo concreto, a través de una historia, la cual tiene tanta importancia
como las relaciones, que era de lo que siempre hablaba Bateson, y es por ello que
constituye la categoría esencial de su epistemología.
Según Bateson (2011), toda definición conceptual debería hacerse a partir de
considerar la relación como esencia invariante. Esto en cuanto los sistemas biológicos,
psíquicos y sociales constituyen configuraciones de relaciones y, por tanto, no están
integrados por partes, elementos o componentes sino por procesos relacionales. De esta
manera funciona también la mente humana, la cual es una articulación compleja de
configuraciones cognitivas, afectivas e instrumentales. La forma de pensar del hombre es
configuracional, de ahí que la esencia del nuevo paradigma emergente es el cambio de
estudiar objetos a estudiar relaciones.
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Nueva concepción epistemológica en el siglo XX Lecturas críticas
A menudo Bateson (2011) hacía hincapié en como para describir con precisión la
naturaleza tendría que intentarse hablar su lenguaje. En una ocasión ilustró este punto con
mucho dramatismo, formulando la siguiente pregunta:
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Nueva concepción epistemológica en el siglo XX Lecturas críticas
afirmación de, por ejemplo, un griego que dice: “los griegos siempre mienten”, y
preguntarle si el griego está diciendo la verdad, el computador convierte la paradoja en una
oscilación.
Según Bateson (2011), esta es la razón por la que la metáfora es el lenguaje de la
naturaleza. La metáfora era de interés primordial en el trabajo de Bateson porque expresa
similitudes de configuración. Bateson siempre intentaba develar las metáforas de la
naturaleza, la pauta que conecta, fuera cual fuese el campo en el que trabajara: “La
metáfora, por consiguiente, es la lógica básica de la totalidad del mundo vivo” (Capra,
2009, p. 92).
Por ejemplo, según Bateson (2010, 2011), la situación de “doble vínculo” es la
cualidad básica de las pautas lingüísticas de las familias de pacientes diagnosticados como
esquizofrénicos. La conducta calificada de esquizofrénica, según Laing (1978), representa
la estrategia de cierta persona para vivir en lo que ha llegado a experimentar como situación
insoportable,
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Explicó que la dulzura que se degusta en el azúcar, no es una propiedad del azúcar ni
de quien la consume. Este último produce la experiencia de la dulzura en el proceso de
interacción con el azúcar. Es esta exactamente el tipo de observación que hacia Heisenberg
acerca de los fenómenos atómicos, a los que en la física clásica se suponía dotados de
propiedades objetivas e independientes. Heisenberg demostró, por ejemplo, que un electrón
puede mostrarse como partícula o como onda, según como se observe. Si se plantea la
pregunta a partir de la partícula, la respuesta corresponderá a la partícula, pero si se plantea
a partir de la onda, la respuesta corresponderá a la onda. Es evidente que las ciencias
naturales están relacionadas con los seres humanos y no sólo con la naturaleza. Estas no
sólo explican y describen la naturaleza sino que además se configuran con la experiencia
humana.
Laing afirmaba que si todo el universo es como lo dulce, entonces no pertenece ni al
observador ni a lo observado, sino a la relación entre ambos. ¿Cómo se puede hablar del
universo como si fuera un objeto observado? Parece que se hablara como si existiera un
universo que evoluciona de algún modo. Capra considera que es muy difícil hablar de la
evolución del universo en su conjunto, porque el concepto de evolución implica una
sensación de tiempo y cuando se habla del conjunto del universo, hay que ir más allá del
concepto convencional de tiempo lineal. Por la misma razón, “no tiene mucho sentido decir
primero hubo materia y a continuación conciencia o primero conciencia y después materia,
porque estas afirmaciones, a su vez implican un concepto lineal del tiempo que no es
apropiado al nivel cósmico” (Capra, 2009, p. 167).
En efecto, no existe una linealidad o continuidad a nivel objetual: los objetos no
existen en el tiempo, simplemente existen en la relación con el sujeto. Ni la materia ni la
conciencia pueden existir por sí solas, cada una determinando a la otra. La materia y la
conciencia sólo existen en la relación. Y en la relación del ser humano consigo mismo se
genera la autopoiesis. Ahora bien, con el fin de entender el fenómeno de la auto-
organización, es necesario comprender primero la importancia del patrón y su relación con
los fractales y el caos.
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Aquello que posee valor de supervivencia para el ser humano en particular puede ser letal
para la población en su conjunto o para la sociedad; lo que es bueno por un breve lapso de
tiempo (la cura de los síntomas por ejemplo) puede ser adictivo o letal a largo plazo.
Fue Alfred Russell Wallace quien señaló, en 1866, como el principio de la selección
natural se asemeja al de la máquina de vapor regulable. Se supondrá por ahora que es así, y
que tanto el proceso de aprendizaje individual como el de los cambios de población bajo la
selección natural pueden mostrar las patologías de todos los circuitos cibernéticos:
oscilación excesiva y desenfreno. De igual manera se supondrá, con Bateson (2011), que el
cambio evolutivo y el cambio somático son similares en lo fundamental, incluidos el
aprendizaje y el pensamiento; que ambos son de naturaleza estocástica, aunque sin duda las
ideas, preceptos y proposiciones descriptivas sobre las cuales opera cada proceso son de
una tipificación lógica muy diferente a la de las ideas del otro proceso: “Este embrollo de
tipificaciones lógicas es lo que ha originado tanta confusión, tanta controversia e incluso
tantas estupideces acerca de asuntos tales como herencia de los caracteres adquiridos y la
legitimidad de invocar el espíritu como un principio explicativo” (Bateson, 2011, p. 162).
Toda esta cuestión ha tenido una historia curiosa. En cierta época era intolerable para
muchos la sugerencia de que la evolución podía tener un componente aleatorio. Ello
contradecía supuestamente todo lo conocido acerca de la adaptación y el designio, así como
cualquier creencia en un creador con características mentales. La crítica de Samuel Butler
al origen de las especies consistió, en esencia, en acusar a Darwin de excluir la mente de los
principios explicativos relevantes. Butler quería imaginar que una mente no aleatoria
operaba en algún lugar del sistema, y por tanto Butler prefería las teorías de Lamarck a las
de Darwin.
En criterio de Köhler (1972), “la ciencia ha sido capaz de formular ciertas leyes que
siguen siempre los procesos aislados, pero cuando son múltiples los factores que operan al
mismo tiempo, pueden afectar el orden, inclinando hacia el caos” (p. 94).
La sociedad también entra en un estado de caos algunas veces. Este estado caótico no
significa anarquía sino bifurcación (Laszlo, 1997, 2008, 2009). La sociedad en general, y
los seres humanos en particular, también son sensibles a las pequeñas fluctuaciones y a la
complejidad (Morín, 1984, 1998, 2001).
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De acuerdo con Laszlo, “el caos es el pasaporte de la humanidad para pasar de una
edad a la siguiente (…) la creatividad y la innovación pueden manifestarse plenamente y
dar frutos” (Laszlo, 1997, p.109), siempre y cuando se reflexione acerca del método de
investigación que se utiliza en los proyectos científicos que se desarrollan.
EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Lo que se debe entender por objeto de estudio no significa una “cosa” sino un evento, un
acontecimiento, un proceso o una relación. De ahí que se deba comprender el conocimiento
como una configuración. O sea, la intencionalidad ontológica, epistemológica y teórica de
la ciencia del tercer milenio es precisamente la configuración de configuraciones
conceptuales comprensivas (Ortiz, 2013). Un investigador puede configurar un objeto de
estudio sin configurar el problema científico, pero es imposible configurar un problema
científico sin configurar un objeto de estudio, porque el problema es inmanente al objeto,
pero el objeto no es inmanente al problema, por cuanto el problema es una distinción que
hace el investigador cuando observa el objeto.
La teoría bootstrap de Chew es la primera teoría científica en la que dicha “filosofía
de entrelazamiento” se ha formulado explícitamente y Chew confirmó, en una conversación
sostenida con Capra (2009), que el hecho de abandonar la necesidad de fundamentos firmes
puede suponer el mayor cambio y la transformación más profunda en las ciencias naturales:
Según Capra (2009), cuando los científicos comenzaron a explorar los fenómenos
atómicos a principios de este siglo, descubrieron que, lamentablemente, existe una inmensa
limitación en las nociones, conceptos y teorías que se configuran a fin de explicar y
comprender el mundo circundante. Según Chew, cuando se descubre que cierta teoría
funciona, siempre es esencial preguntarse, ¿por qué? ¿Cuáles son sus límites? ¿De qué
modo preciso es una aproximación? Para Chew estas preguntas constituyen un primer paso
hacia un mayor progreso y la idea de progresar mediante sucesivos pasos aproximativos es,
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para él, el elemento clave del método científico. Para Capra (2009), la mejor ilustración de
la actitud de Chew fue cuando le preguntaron cuál sería para él el mayor descubrimiento de
la ciencia durante la próxima década. Este no mencionó ninguna gran teoría unificadora ni
descubrimientos emocionantes, sino que respondió simplemente: “la aceptación del hecho
de que todos nuestros conceptos son aproximaciones” (p. 77). Este es un hecho
probablemente aceptado en teoría por la mayoría de los científicos en la actualidad, pero
ignorado por muchos de ellos en su trabajo y todavía más desconocido fuera del campo de
la ciencia.
Según Capra (2007), el método de abstracción es muy eficaz y vigoroso, sin embargo,
el sistema conceptual configurado mediante este método está separado de la realidad:
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1. Relación existente entre las partes y el todo. En este nuevo paradigma científico la
simetría es una característica esencial de la relación existente entre las partes y el todo. La
relación entre el todo y las partes es más horizontal y deja de ser vertical. Si bien es cierto
que el todo puede ser comprendido a partir del análisis de las propiedades de las partes,
también es cierto que los atributos de las partes sólo pueden comprenderse mediante el
análisis del todo. La dinámica del holos es lo que permite comprender las partes. Se puede
conocer el bosque a partir del conocimiento de los árboles, pero es más pertinente y factible
conocer los árboles a través del conocimiento del bosque. Lo primario y primordial es la
totalidad, el holos. Y al comprender la dinámica del todo podemos inferir las propiedades y
pautas que conectan las partes. La comprensión de los patrones de interacciones entre las
partes emerge de la comprensión de la dinámica de la totalidad.
2. Pensar en función del proceso en lugar de la estructura. En el nuevo paradigma
holístico-ecológico se considera cualquier configuración estructural que se observa como
una manifestación de un proceso inmanente que subyace en la misma. El proceso es lo
principal, lo primario, y la configuración estructural que emerge de este es lo secundario.
Lo básico es el proceso, no la configuración estructural.
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configuración holística del conocimiento científico que privilegia las nociones de vida y
red. Desde esta mirada configuracional, los objetos y el hombre dejan de ser el centro de
interés y este se traslada a la vida como cualidad inmanente del planeta. Es importante
destacar que Capra promueve una nueva modalidad de investigación, coherente con su
concepción de los procesos socio-humanos como una red de redes configuradas: la
conversación, como modalidad original de establecer la cooperación dialógica. De esta
manera, Capra (2010) establece a lo largo de más de más de treinta años las
particularidades del nuevo paradigma ecológico, considerando los aportes de las nuevas
teorías sistémicas, holísticas y de la complejidad.
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En esta actitud de aprecio y respeto por la naturaleza subyace una posición filosófica
que “no concibe los seres humanos separados del resto del mundo vivo, sino más bien
como fundamentalmente insertos en la comunidad total de vida de la biosfera y en
dependencia de ella” (Capra, 2008b, p. 336).
Capra (2008b) también recuerda lo siguiente:
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EPÍLOGO
En este ensayo se caracterizó una nueva concepción del ser humano, desde una mirada más
holística que se aleja del enfoque mecanicista heredado de la filosofía cartesiana y
newtoniana. Se esboza una nueva concepción epistemológica configurativa y ecológica, la
cual tiene en cuenta la trama de la vida definida por el eminente filósofo, científico y
epistemólogo moderno Fritjof Capra. Se analiza además el cambio paradigmático en el
siglo XXI. En el ensayo se abordaron desde una nueva concepción configurativa diversas
categorías: cognición, conciencia, comprensión, contexto, proceso, redes, interconexiones,
patrones, caos, fractal, configuración y método de investigación. También se abordó el
pensamiento del paradigma científico del siglo XX y se describió el nuevo paradigma
ecológico en el siglo XXI.
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REFERENCIAS
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