UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CARRERA DE PSICOLOGIA

ESTADO ACTUAL DE LA PSICOTERAPIA

COGNITIVA EN EL CENTRO DE PSICOLOGÍA
APLICADA (CAPS) DE LA UNIVERSIDAD DE
CHILE
Memoria para optar al Título de Psicólogo

Autores:
Susana I. Cortés Mellado.
Jorge A. Kusanovic Galleguillos.

Profesor Patrocinante:
Ps. Dr. (c) Juan Yáñez M.

Profesor Guía Metodológico:

 Ps. Mag. (c) Elisabeth Wenk W.

INTRODUCCIÓN

Originalmente, el objetivo del presente trabajo se formuló en términos

de establecer el grado de efectividad de la psicoterapia cognitiva que
se desarrollaba en el Centro de Psicología Aplicada (CAPs) de la
Universidad de Chile. Para ello se realizaría un proceso de búsqueda de
criterios que posibilitasen la investigación en esa área. El propósito que
inspiraba el trabajo era el perfeccionamiento del quehacer
psicoterapéutico cognitivo de dicho centro de atención y mejorar la
formación clínica de pregrado y post título que allí se imparte. En
función de esto, se decidió entrevistar a expertos en psicoterapia
cognitiva de Chile para que pudiesen dar su opinión respecto a qué
criterios podrían facilitar la investigación en efectividad (Ferrer,
comunicación personal, 2002; Opazo, comunicación personal, 2002;
Pizarro, comunicación personal, 2002; Suárez y Marchetti,
comunicación personal, 2002; Zagmutt, comunicación personal, 2002).

Sin embargo, a partir de las entrevistas y la reflexión con los expertos

se constató, como era de esperarse, que no hay una sola forma de
hacer psicoterapia cognitiva y, además, que los criterios para medir
la efectividad psicoterapéutica no eran homogéneos y aplicables a
cualquier modelo psicoterapéutico aunque fuesen todos de
“carácter” cognitivo o derivasen de un mismo paradigma dentro de
“lo cognitivo”.

2
Una de las causas que explican esta situación es la evolución
epistemológica y paradigmática que este modelo ha tenido en las
últimas décadas, lo que implica, por parte de los profesionales
dedicados a la psicoterapia cognitiva, la posibilidad de adoptar
diversos modos de abordaje del trabajo psicoterapéutico. Esta
reflexión con los expertos se confirma, además, en el IV Congreso
Latinoamericano de Psicoterapias Cognitivas / I Congreso Chileno de
Psicoterapias Cognitivas, en abril de 2002, una instancia de
encuentro y de información sobre el estado actual de la psicoterapia
cognitiva latinoamericana, tanto en aspectos teórico–prácticos
como de investigación.

En este escenario, en que se advierte la diversidad de modelos

psicoterapéuticos y la heterogeneidad de criterios de efectividad, la
investigación pretendida en un comienzo se suspende, hasta poder
dilucidar la pregunta acerca de cuál es la forma particular de ejercer
psicoterapia cognitiva en el CAPs de la Universidad de Chile. Sólo desde
allí, es posible iniciar en el futuro un proceso de estudio de criterios de
efectividad que permitan la investigación en psicoterapia.

Para responder a la pregunta respecto de la psicoterapia cognitiva del

CAPs, se observa que, si bien existe un extenso trabajo en psicología
clínica cognitiva efectuado por el grupo cognitivo de la Universidad de
Chile, no existe un registro y sistematización del mismo. Resulta
perentorio, entonces, sistematizar la información generada por este
grupo, con el fin de abordar el estado actual de la psicoterapia
cognitiva del CAPs, como paso previo y necesario a la posibilidad de
investigación a futuro.

3
Por otra parte, en la indagación de esta « particular mirada » de realizar
psicoterapia, se advierte que ésta es un producto histórico, vale decir,
está directamente implicada con la historia del Departamento de
Psicología de la Universidad de Chile, específicamente, con la creación
del Centro de Psicología Aplicada (CAPs) y con el desarrollo del Grupo
de Psicología Clínica Cognitiva asociado a este mismo centro. Resulta
imprescindible, por tanto, abordar el estudio de la historia del CAPs, de
sus fundadores y quienes, en distintos momentos históricos de la
universidad y del país, han hecho su aporte en pro del desarrollo de la
disciplina.

En este proceso queda en evidencia que la distinción con otras formas

de ejercer la psicoterapia cognitiva, es que el modelo cognitivo que se
desarrolla en el CAPs no se sitúa en un lugar específico de la evolución
del modelo cognitivo, sino que recoge de sus “momentos” (conductual,
cognitivo, interpersonal y constructivista) diversos aportes teórico-
técnicos, y los integra. En resumen, se postula que la psicoterapia
cognitiva de la Universidad de Chile se constituye producto de la
contingencia histórica del Centro de Psicología Aplicada de la
universidad, del desarrollo del Grupo Cognitivo asociado a este centro y
de la evolución epistemológica que el modelo cognitivo ha sufrido a lo
largo de la historia.

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Por tanto se constituye, como objetivo de la presente memoria,
sistematizar el Modelo Cognitivo de Psicoterapia que se desarrolla
en el CAPs. Para ello se ha considerado, previamente, desarrollar un
trabajo que de cuenta del proceso histórico-conceptual que se ha
llevado a cabo en el CAPs y, específicamente, al interior del Grupo
Cognitivo, para luego abocarse a la labor de analizar la evolución
del modelo cognitivo, desde lo conductual hasta lo constructivista y,
finalmente, sistematizar la Teoría Clínica Cognitiva del CAPs. Esta
será la labor fundamental que se propone llevar a cabo en este
trabajo, pues permitirá, por una parte, el perfeccionamiento del
quehacer psicoterapéutico y la labor de formación tanto a nivel de
pregrado como postgrado que en este centro se imparte; y por
otra, implica constituir un objeto de estudio para la labor de
investigación en psicoterapia que pretende desarrollar el grupo
cognitivo a futuro. Lo anterior debe considerarse como una
exigencia en el ámbito de la comunidad científica y en el entendido
de reconocer la responsabilidad y compromiso que el Centro de
Atención Psicológica de la Universidad de Chile sustenta como
agente de progreso y bienestar para la comunidad a través del
desarrollo de la docencia, extensión e investigación en nuestra
disciplina. Cabe señalar que el presente trabajo representa una
parcela del trabajo de tesis doctoral del profesor del Departamento
de Psicología Ps. Dr. (c) Juan Yáñez Montecinos, y constituye un
estudio de orientación teórica, realizado primordialmente a través
de un análisis documental y el testimonio de expertos.

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 1. CENTRO DE PSICOLOGÍA APLICADA CAPS.

1. 1. Antecedentes Históricos Generales del CAPs.1

La historia del Centro de Psicología CAPs se remonta al año 1972,

cuando el antiguo Departamento de Psicología pertenecía a la Facultad

de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile y se encontraba

1
Cabe señalar, lo dificultoso que ha resultado la recolección de información respecto
de la historia del CAPs, dada las características particulares de su historia, relacionada
con los profundos cambios políticos y económicos que sufrió Chile durante el régimen
militar, los cambios de ubicación física de la carrera de Psicología, la falta de
documentación exhaustiva y registro de nombres y fechas, situaciones que se
confabulan al momento de intentar la sistematización de la información.

6
ubicado donde hoy existe la Universidad Metropolitana de Ciencias de

la Educación (UMCE), en Macul Nº 900. Conformaba el Centro de

Atención Psicológica (CAPs) una de las unidades de trabajo académico e

investigación del Departamento de Psicología junto al Instituto de

Psicología, ubicado en calle Ejército Nº-233, relacionada con actividades

propias de la Psicología Laboral y de Psicometría (Yáñez, comunicación

personal, 2002b).

Ya durante la Reforma del ‘68 se habían fusionado varias unidades;

Instituto de Psicología, Centro de Salud Mental del Niño y Adolescente,
y el Departamento de Psicología, creándose así el Departamento de
Psicología actual. La fundación de lo que hoy se conoce como Centro
de Psicología Aplicada, dependiente de este departamento, se debe a la
iniciativa de don Salvador Cifuentes Gatica, psicólogo clínico cuyo
trabajo se encontraba vinculado a la psicología humanista rogeriana
(Yáñez, com. pers., 2002b).

En esos años, el CAPs funcionaba atendiendo a alumnos y funcionarios

de la Facultad de Filosofía y Humanidades principalmente, pues no
existía atención al público en general. Esta labor es interrumpida en
septiembre de 1973, producto de los cambios políticos que sufre el
país, situación que se prolongaría hasta el segundo semestre del año
1974. Durante el régimen militar el centro funcionó con el nombre de
CENPRAPs, Centro de Práctica Psicológica. En él se distinguían
principalmente dos grupos de trabajo: el grupo de trabajo en Psicología
Humanista, a cargo del profesor Gabriel Reyes y su equipo, y el grupo

7
de Psicología Cognitiva, liderado por las profesoras Gabriela Brahm y
Elida Picota, discípulas del trabajo realizado por el Psicólogo profesor
Sergio Yulis en el Departamento de Psicología y representantes del
modelo cognitivo conductual. Además, existía otro grupo de trabajo en
el modelo puramente conductual más una unidad de psicología infantil.
El CENPRAPs funcionó aproximadamente desde el año 1975 hasta el
año 1980, como lugar de Práctica Profesional para los alumnos de la
carrera (Yáñez, com. pers., 2002b).

Con posterioridad al año 1980, la Escuela de Psicología vive un proceso

constante de traslado físico, que incluye la antigua Facultad de Filosofía
y Humanidades, el Campus La Reina de esa misma facultad (durante el
año 1981 y que duraría sólo una semana), Amunátegui N° 73, (abril de
1981) y, finalmente, el Campus Andrés Bello, en el piso22 de la Torre
de Servicios Generales a partir de marzo de 1985, lugar destinado al
profesorado, pues las clases se llevaban a cabo en una construcción
frente al Hospital Clínico de la Universidad Católica en calle Marcoleta,
conocido popularmente como “la Placa”. Precisamente en este año
(1985) es creada la Facultad de Ciencias Sociales, a cuya dependencia
pasa el Departamento de Psicología hasta ese instante dependiente de
la Facultad de Filosofía y Humanidades. Se separa en ese momento el
Departamento de Psicología la docencia de pregrado, pasando a formar
parte la carrera de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales.
Debido al permanente traslado, no es posible concretar el
funcionamiento de un centro de atención psicológica sino hasta el año
1985, cuando en “la placa” comienza a funcionar el Centro de Atención
Psicológica (CAPs), nuevamente. El CAPs surge como un proyecto del
Departamento y Carrera de Psicología, a cargo de los profesores Juan
Yáñez e Iris Gallardo, apoyado por la administración del Decano

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Fernando Durán y, posteriormente, del Decano Mario Orellana,
especialmente en lo referido al espacio físico que el CAPs debería
ocupar dentro del proyecto y posterior construcción del nuevo edificio
de la Facultad de Ciencias Sociales en el Campus Juan Gómez Millas
(Yáñez, com. pers., 2002b).

Junto con la historia de este CAPs existen antecedentes acerca de un

“CAP paralelo” que por iniciativa de los propios estudiantes funcionó
durante los años 1989 y 1991, aproximadamente, tanto en
dependencias de la Federación de Estudiantes de la Universidad de
Chile (FECH) en Avenida Matta como en un Policlínico autogestionado
por la comunidad, en el complejo comunal de la Unidad Vecinal N° 4 de
Pudahuel. Este centro denominado “Centro de Atención y Formación
Psicológica” (CAP), surge bajo una política de “Servicio Social Solidario”
y al alero de un proyecto interdisciplinario de la FECH denominado
“Casa de la Solidaridad”. Según Yáñez (com. pers., 2002b), este era un
CAPs paralelo pues no estaba institucionalizado y surgió por la
motivación de los alumnos de psicología de tener un centro de atención
al servicio de la comunidad. Este proyecto contó en un comienzo con un
respaldo masivo, tal como indica el proyecto del año 1990: “Contamos
con el concurso de las actuales autoridades de nuestro país y del
espíritu de reconstrucción democrática que las anima; con el concurso
de las actuales autoridades de nuestra casa de estudio personificadas
en nuestro rector; también con el apoyo del Colegio de Psicólogos y de
destacadas personalidades académicas y profesionales. Además
contamos con la cooperación de instituciones privadas, públicas y no
gubernamentales dispuestas siempre a apoyar iniciativas como ésta.
Contamos también y de manera fundamental con la confianza, el
apoyo, la participación y el entusiasmo de la comunidad de Pudahuel,

9
que nos brinda el espacio y posibilidad concreta de desarrollar esta
iniciativa en el complejo comunal” (CEPs y FECH, 1990, pág. 3).
Paradojalmente, esta iniciativa dejó de existir al cabo de unos años por
falta de recursos, financiamiento y de apoyo formal por parte de la
universidad (CAPs, 1990).

Una vez ubicados en el actual edificio de la Facultad de Ciencias

Sociales (1993), se materializa el “nuevo” CAPs, proyecto que venía
siendo desarrollado y coordinado por el Psicólogo profesor Juan Yáñez
Montecinos desde los años 1990 y 1991, y que recoge la contribución
histórica de Salvador Cifuentes (Cifuentes, s/f ), manteniéndose la sigla
CAPs, vale decir, Centro de Atención Psicológica, pero ampliando la
organización, estructura y objetivos del centro, pues pretende ahora
ser un lugar de expresión, trabajo y desarrollo de las diversas
especialidades de la psicología. En otras palabras, prestar servicios
profesionales y de formación profesional para el pregrado en las áreas
de psicología clínica, psicología comunitaria, psicología educacional y
psicología laboral-organizacional (Yáñez, 1991). De esta forma, el
“Centro de Atención Psicológica” pasa a llamarse “Centro de Psicología
Aplicada”. A pesar de que estos objetivos se encuentran descritos en el
Proyecto del año 1991, a lo largo del tiempo, el CAPs se ha
estructurado como un centro de atención eminentemente clínico,
siendo esta situación, a juicio del profesor Yáñez, una deuda pendiente
con las otras áreas de trabajo dentro de la psicología (Yáñez y Muñoz,
1997; Yáñez, com. pers., 2002b).

Entre los años 1991 y 1997 el director del nuevo CAPs fue el Psicólogo
profesor Juan Yáñez Montecinos, quien en un primer período tuvo como
meta poner en marcha el centro. Se dio comienzo a una etapa de

10
“marcha blanca” y a una campaña de difusión hacia la comunidad, en
diarios, televisión y municipalidades. Se inicia así el proceso de
desarrollo y consolidación del CAPs, producto de su quehacer clínico,
que se ha extendido hasta nuestros días.

Finalmente, recién el 10 de julio de 1997, por resolución exenta N° 003

se decreta la creación del CAPs de manera oficial, siendo en la
actualidad su Director el Psicólogo profesor Hugo Rojas Olea.

1. 2. El CAPs en la actualidad.

El actual Centro de Psicología Aplicada CAPs, surge en el contexto

histórico de transformación institucional del país producto del retorno a
la democracia, proceso del cual no es ajena la Universidad de Chile. Tal
como expresa el Proyecto CAPs del año 1991:

“Las nuevas condiciones generales del desarrollo del país, han

repercutido en la transformación de sus instituciones, las que deben
adaptarse a los nuevos requerimientos, tanto de las políticas
económicas como sociales. La Universidad de Chile… debe ser un
agente de progreso y bienestar para la sociedad a través de sus
funciones: Investigación, Docencia y Extensión” (Yáñez, 1991, pág. 1).

“Se propone así la formación de un Centro de Psicología Aplicada

(CAPs), que permita el desarrollo de prácticas profesionales y que esté

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encargado de proveer servicios a la comunidad en las áreas de
desarrollo de la profesión y la disciplina” (Ibidem, 1991).

Es así como surge el CAPs con el firme propósito de constituirse en una

entidad científico–profesional que responda a las demandas de
servicios especializados en psicología, que tengan origen en la
comunidad. Entre sus objetivos destacan (Yáñez, 1991):

Generales.

1. Ser un centro científico–profesional que, adscrito al plan de estudios

de la carrera de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Chile, posibilite el ejercicio de los aspectos prácticos
contenidos en los programas de Pregrado y Postgrado de la Escuela
de Psicología.

2. Ser un centro de prestación de servicios profesionales en Psicología,

tanto a nivel asistencial como de extensión, abierto a las demandas
de la comunidad, en las áreas de: psicología clínica, psicología
comunitaria, psicología educacional y psicología laboral–
organizacional.

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Específicos.

1. Desarrollar y efectuar programas de diagnóstico, evaluación y

psicoterapia a nivel individual y grupal, a pacientes adultos,
adolescentes y niños que soliciten ser atendidos en el CAPs.

2. Desarrollar y ejecutar programas de servicios en psicología

educacional, tanto a nivel de psicología escolar como en
programación y evaluación de currículo.

3. Desarrollar y ejecutar programas de selección, capacitación y

evaluación del rendimiento en el área laboral.

4. Efectuar estudios referidos a procesos organizacionales tales como:

Liderazgo, motivación, comunicación y clima organizacional.

5. Desarrollar y ejecutar programas de acción en el marco de los

principios y propósitos de la psicología comunitaria.

6. Desarrollar y ejecutar programas de evaluación y prevención en las

distintas etapas del desarrollo psicológico humano normal,
considerando la complejidad con que se entrelazan los aspectos
biológicos, cognitivos, afectivos y sociales.

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Actualmente, el centro es una institución que presta servicios de
psicoterapia, psicopedagogía y psicodiagnóstico, abierto a toda la
comunidad. Los psicoterapeutas que atienden en este centro son
estudiantes de 5° año que cursan Psicología Clínica en alguno de los
cuatro enfoques que se imparten, licenciados en práctica y psicólogos
en cursos de postítulo o postgrado del Departamento de Psicología de
la Universidad de Chile. La atención clínica se realiza bajo la supervisión
y guía de psicólogos de la universidad. El propio profesor Yáñez señala:
“hoy el CAPs es un espacio que le ha permitido dar cuerpo a una
organización universitaria que no tiene una representación en la
estructura formal más que en los equipos de trabajo y, en ese sentido,
a través de este centro se ha demostrado que éstos pueden funcionar,
producir y hacer gestión universitaria” (Yáñez, Comunicación personal
a, 2002). En ese sentido, el CAPs es hoy un Centro del Departamento
de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Chile, destinado no sólo a la atención de pacientes, sino además a
impulsar el trabajo teórico de diversos grupos clínicos, entre los que se
encuentran el grupo de trabajo en psicoanálisis, a cargo del Psicólogo
Dr. (c) profesor Hugo Rojas; el grupo de trabajo en psicología clínica
humanista, a cargo de la Psicóloga y Dr. (c) profesora Laura Moncada;
el grupo de trabajo en psicología clínica cognitiva, a cargo del Psicólogo
y Dr. (c) profesor Juan Yáñez; el grupo de trabajo en psicología clínica
sistémica, a cargo de los psicólogos profesores Silvia Campos y Rene
Riquelme; el grupo de psicodiagnóstico, a cargo del Psicólogo profesor
Miguel Rivera, y el grupo de Psicología clínica cognitiva infantil, a cargo
de la Psicóloga profesora Patricia Eissmann. Cabe señalar, además, el
funcionamiento de la unidad de Psiquiatría, a cargo del psiquiatra Dr.
José Luis Gallegos y de la unidad de Servicio Social, cuya responsable
es la Sra. Silvia Parada.

14
1. 3. Grupo de Psicología Clínica Cognitiva de la Universidad de
Chile.

Los orígenes del Grupo de Psicología Clínica Cognitiva asociado al CAPs

se remontan a la década del 70’, específicamente, al trabajo que
desarrollaban las psicólogas profesoras Gabriela Brahm y Elida Picota,
quienes había quedado a cargo de la asignatura de la línea cognitiva
conductual ante la partida del profesor Ps. Sergio Yulis. La labor clínica
durante este tiempo tenía un carácter interdisciplinario, pues el
contacto entre los diversos grupos clínicos era permanente, entre otras
razones, debido a las circunstancias históricas del país que repercutían
en el quehacer universitario. En esos años, el trabajo del grupo de
psicoanálisis estaba a cargo de la Psicóloga profesora Julia Cortés y el
del grupo humanista, a cargo de su nuevo coordinador Psicólogo
profesor Gabriel Reyes, ante la partida del Psicólogo profesor Salvador
Cifuentes al extranjero (Yáñez, com. pers., 2002a).

En este período, se integra al grupo cognitivo el Psicólogo profesor Juan

Yáñez Montecinos, quien inició su quehacer académico como ayudante
de las profesoras Brahm y Picota para posteriormente tomar a su cargo
la conducción y desarrollo de las asignaturas respectivas. Con él,
comienza un proceso de apertura e integración de nuevos elementos
teóricos provenientes preferentemente de la línea cognitiva de A. Beck,
especialmente en lo referido a las concepciones de “esquema
cognitivo”, “distorsiones cognitivas” y “pensamientos automáticos”,

15
propios de la Terapia Cognitiva Clásica, presentes en la actualidad
dentro del modelo de psicoterapia cognitiva que se ejerce en el CAPs
(Beck y cols., 1983; Beck, 1995; Yáñez, 1998).

A mediados de los 80’, el Psicólogo profesor Yáñez toma contacto con

algunos representantes en Chile de la denominada Terapia Cognitiva
Post-racionalista, desarrollada por el psiquiatra italiano Vittorio
Guidano, siendo uno de ellos el Psicólogo Augusto Zagmutt. Por esos
años, Guidano se encuentra en Chile realizando una serie de
conferencias que “influirán fuertemente en lo referido a la futura
estructuración de un modelo metateórico de aproximación al trabajo
clínico cognitivo acá en el CAPs” (Yáñez, com. pers., 2002a).

En el año 1993, se integran permanentemente al grupo clínico cognitivo

los licenciados en psicología Walter Kühne y Claudio Zamorano, quienes
se abocan junto al Profesor Yáñez a la tarea de organizar y conformar el
primer Postítulo de Psicoterapia Cognitiva que se inicia en el año 1994.
En ese curso participa como alumna la Ps. Victoria Leiva, quien al
finalizar el postítulo se integra al grupo. De la misma manera, se
integran en el año 1998, los psicólogos Patricio Gaete, Tamara Harcha y
Paula Vergara, y a contar del año 2001, los licenciados Francesca
Cayazzo, Susana Cortés, Jorge Kusanovic y Sebastián Vidal. El ingreso
de estos integrantes no es sólo una cuestión historiográfica: en estos
tiempos el Grupo Cognitivo se estructura a partir de reuniones
periódicas organizadas en torno a diversas temáticas cognitivas, que
van derivando en la incorporación de teorías y técnicas de tratamiento
que comienzan a integrarse al modelo psicoterapéutico cognitivo del
CAPs.

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Con respecto a la evolución del grupo cognitivo, el profesor Yánez
señala: “el grupo clínico cognitivo es como Valparaíso, un grupo que se
ha ido armando de manera orgánica, que ha crecido producto de ir
adjuntando deseos, intereses y motivaciones, que ha implicado ir
abriendo diversos campos de acción y de potenciación” (Yáñez, com.
pers., 2002a).

Hoy en día, el trabajo del grupo se ha diversificado en diferentes áreas

y actividades, que lo constituyen en uno de los equipos de trabajo
productivos del Departamento de Psicología. Dentro de sus múltiples
actividades cabe señalar:

Área Clínica.

a) Atención permanente de pacientes en el CAPs, producto del

quehacer profesional y formativo tanto en Pregrado como en los
diversos niveles de Postítulo.

Docencia.

a) Trabajo formativo de Pregrado en las asignaturas de Teorías y

Sistemas Psicológicos, Psicoterapia de Adultos y Psicología Clínica

17
 de Adultos para tercero, cuarto y quinto años de la Carrera de
Psicología de la Universidad de Chile, respectivamente.

b) El desarrollo de cuatro niveles de postítulo en Psicoterapia

Cognitiva en el CAPs, desde el año 1994 a la fecha.

c) Taller de Habilidades Interpersonales ofrecido como curso

electivo en la Carrera de Psicología en los años 2000 y 2001.

d) El desarrollo de un convenio de trabajo conjunto con la Unidad

Cognitiva de la Clínica Psiquiátrica Universitaria a partir del año
20012.

e) La implementación de diversos talleres de Asertividad

Reformulada, en la Facultad de Ciencias Económicas y
Administrativas de la Universidad de Chile a partir del año 1997 a
la fecha.

f) La organización del Curso Habilidades y Estrategias de

Negociación en la Escuela de Negocios, dependiente de la
Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas durante el
año 2002.
2
El desarrollo de un convenio de trabajo conjunto con la Clínica Psiquiátrica de la
Universidad de Chile, ha derivado en la creación de la Unidad de Psicología Clínica
Cognitiva de la Clínica Psiquiátrica, coordinada por los profesores Dr. Alejandro
Koppman y Ps. Juan Yáñez M.

18
 g) La organización e implementación de la primera Escuela de
Verano del Centro de Psicología Aplicada CAPs, dependiente del
Departamento de Psicología de la Universidad de Chile, en enero
del 2002.

Actividad Gremial.

a) Participación activa en el proceso de constitución de la Asociación

de Psicoterapias Cognitivas A. G. (APSICO), primera organización
científica y gremial cognitiva.

b) A través de APSICO, participación en el equipo organizador del

Tercer Congreso Latinoamericano de Psicoterapias Cognitivas
llevado a cabo en Santiago durante el mes de abril del año 2002
y en numerosas presentaciones científicas llevadas a cabo en
este evento.

Trabajo Teórico.

Las múltiples actividades del grupo se complementan con el constante

trabajo teórico que han realizado sus integrantes. A modo de ejemplo
es posible citar los trabajos en la reformulación del concepto de
asertividad (Yáñez, 2000a), la comprensión del concepto de
inconsciente desde lo cognitivo (Kühne, 1999), junto al trabajo acerca

19
de los sueños como herramienta psicoterapéutica cognitiva (Kühne,
2000) y el desarrollo de los conceptos de deseo, intención, y
complementariedad de intención dentro del modelo de asertividad
reformulada (Cayazzo y Vidal, 2002), entre otros.

Así, es posible postular que la evolución histórica del Grupo Clínico

Cognitivo ha influido en la estructuración de una teoría clínica de
carácter, igualmente, evolutiva. Esta forma particular de desarrollar la
Psicoterapia Cognitiva con adultos reconoce ciertas fuentes:

a) La participación y aporte de todas las personas que han

constituido el grupo cognitivo a lo largo de su historia, desde las
psicólogas Gabriela Brahm y Elida Picota, en la década del 70´,
hasta el actual grupo cognitivo a cargo del Psicólogo profesor
Juan Yáñez Montecinos.

b) El trabajo y desarrollo teórico que recoge los postulados de

diversos autores, tales como Wolpe, Marks, Rimms y Masters,
Beck, Safran, Mahoney, Greenberg y Guidano, entre otros.

c) El reconocimiento, a partir del trabajo teórico anteriormente

señalado, de los cambios epistemológicos y paradigmáticos que
la ciencia ha experimentado y que repercuten en el quehacer
clínico cognitivo.

20
Considerando estos antecedentes históricos es posible configurar el
Modelo Psicoterapéutico Cognitivo de Adultos del CAPs y que será
materia del análisis subsiguiente.

2. MODELO PSICOTERAPÉUTICO COGNITIVO DEL CAPS.

Dentro del modelo de psicoterapia cognitiva que se realiza actualmente

en el Centro de Psicología Aplicada CAPs, se distingue un elemento
conceptual y un elemento aplicado. Conceptual, pues se reconoce al
Modelo Teórico Cognitivo “en evolución”, es decir, como una
metateoría resultante de la serie de cambios epistemológicos,
paradigmáticos y teóricos que la ciencia ha experimentado a lo largo
del tiempo (Yáñez, 1998; 1999; 2001); y aplicado, pues los cambios

21
antes señalados han repercutido y originado un estilo y una forma de
hacer psicoterapia cognitiva propio del CAPs en la Universidad de Chile
(Yáñez, 2000b).

La “evolución” del modelo cognitivo, si bien es reconocida por casi

todos los expertos que fueron entrevistados (Ferrer, comunicación
personal, 2002; Opazo, com. pers., 2002; Pizarro, com. pers., 2002;
Suárez y Marchetti, com. pers., 2002; Zagmutt, com. pers., 2002;
Opazo, 2001), no se traduce en la estructuración de un marco
metateórico del que se desprenda el trabajo psicoterapéutico tal como
ocurre en el CAPs, “esa es una característica distintiva de
<<nuestro>> modelo” (Yáñez, com. pers., 2002a).

El Psicólogo profesor Juan Yáñez (com. pers., 2002a), actual director del
Grupo de Psicología Cognitiva, señala a estas dos dimensiones,
Metateoría y Teoría Clínica, como sumamente importantes en el
quehacer del psicólogo clínico pues representan, por un lado, el soporte
teórico (“metateórico”) que fundamenta su labor y, por otro, provee las
herramientas necesarias de abordaje técnico y de procedimiento. Es en
este punto donde conceptos tales como encuadre, vínculo y alianza,
áreas de funcionamiento, devolución, dimensiones operativas,
concepción del sí mismo, psicopatología, cambio, intervenciones y
técnicas, cobran relevancia, pues crean las condiciones de cambio
necesarias y que permiten la mejoría o remisión sintomática (Yáñez,
1998; 1999; 2000b; 2000c; 2001; com. pers. a, 2002).

22
2. 1. Metateoría Cognitiva.

Se entiende por Metateoría Cognitiva, a “un conjunto de teorías

estructuradas en torno a la temática cognitiva y que aportan al
desarrollo conceptual y técnico del modelo” (Yáñez, com. pers., 2002a).
Por tanto, constituye una mirada particular de “lo cognitivo” y que lo
concibe como un modelo que se ha ido estructurando a partir de un
devenir histórico que considera distintos momentos de desarrollo. Se
distinguen cuatro momentos: el Momento Conductual, el Momento
Cognitivo, el Momento Interpersonal y el Momento Constructivista.
Cabe resaltar que ésta es una mirada particular de un fenómeno
científico e histórico, no la única, que permite integrar y dar unidad a
momentos disímiles, pues cada corriente ha seguido su propio
desarrollo hasta nuestros días. Esta mirada evolucionista del modelo
cognitivo es compartida por diversos autores (Opazo, 1992; 2001;
Golfried, 1996; Goncalves, 1997; Wolman, 1986, en Kühne, 2002;
Kühne, 2002; Yáñez 1998, 1999, 2001).

En el análisis evolutivo del modelo se consideran como parámetros de

análisis la epistemología, el objeto de estudio, la noción de sujeto, las
técnicas en psicoterapia, la psicopatología, la noción de terapeuta y
paciente y la relación terapéutica.3

2. 1. 1. Momento Conductual.

3
Un análisis de mayor profundidad es posible encontrar en la Memoria para optar al
Título de Psicólogo “Definición de los Conceptos de Deseo, Intención y
Complementariedad de Intenciones en el Modelo de la Asertividad Reformulada desde
el marco del Modelo Cognitivo” (Francesca Cayazzo y Sebastián Vidal, 2002) y en el
artículo “Hacia una Metateoría Constructivista Cognitiva de la Psicoterapia”, de la
Revista de Psicología del Departamento de Psicología de la Universidad de Chile, Vol.
X N°1 del año 2001.

23
Se entiende el momento conductual como aquel que se origina a
comienzos de los años ’20 con el trabajo del psicólogo norteamericano
J. B. Watson quien estableció las bases paradigmáticas respecto de la
teoría y metodología del conductismo. El auge de esta corriente tiene
su punto más elevado en los años ’50 gracias a la influencia que en
esos años tuvo la tradición filosófica positivista (Gonçalves, 1998).

Epistemológicamente se considera la existencia de un mundo real y

cognoscible que existe con independencia del sujeto y que está regido
por reglas inmanentes. El conocimiento es producto de la experiencia
sensorial y su validez y objetividad dependen de una correlación
estricta con los principios de la realidad. El método utilizado es el
científico, es decir, verificación empírica y lógica de las teorías sobre la
realidad (Kanfer y Phillip, 1977; Yáñez y cols., 2001; Cayazzo y Vidal,
2002).

El objeto de estudio clínico es la conducta humana y animal observable.

La noción de sujeto en este momento es la de un sujeto mecánico, es
decir, que responde con una reciprocidad automática ante las
demandas medioambientales y su determinación estructural biológica.
Según Neimayer y Mahoney el sujeto mecánico es externo y
observable, no contiene un sí mismo, está vacío y despojado de
conciencia, reducido a un conjunto de músculos y glándulas,
componentes necesarios para la elicitación de una respuesta al medio y
a sus propias necesidades biológicas (Mahoney, 1991; Mahoney, 1997;

24
Neimayer y Mahoney, 1998; Neimayer y Mahoney, citados por Yáñez,
1999; Neimayer y Mahoney, citados por Cayazzo y Vidal, 2002).

En cuanto a las técnicas utilizadas, se señalan aquellas de carácter

operativo que surgen del principio conductista de la exposición. Tal vez
sea éste el principal aporte que el momento conductual ha legado a la
psicología clínica cognitiva, pues propone una serie de procedimientos
técnicos que se desprenden de la teoría, que poseen una determinada
administración al paciente y cuyo objetivo primordial es el logro de la
remisión sintomática. Diversas investigaciones señalan que muchas de
estas técnicas son altamente efectivas (Bergin y Garfield, 1994). De ahí
su sobrevivencia en el tiempo y su actual utilización.

La noción de psicopatología está íntimamente ligada con el objeto de

estudio, es decir, la conducta observable, por tanto, se sostiene que lo
psicopatológico estaría definido como aquella conducta inapropiada
debido a un déficit o exceso de ella misma (Yáñez y cols., 2001).

El terapeuta es considerado como un experto en observación e

instrucción conductual, capacitado para disminuir aquella conducta
inapropiada por exceso y para aumentar la conducta apropiada
deficitaria. El paciente, por tanto, es considerado como un aprendiz, y
la relación terapéutica, como una relación jerárquica entre dos sujetos,
educador y educando, basada en el modelo médico (Ibidem, 2001).

25
2. 1. 2. Momento Cognitivo Clásico.

Se distingue el surgimiento de un nuevo modelo de aproximación a los

fenómenos psicológicos debido fundamentalmente a ciertas
deficiencias que el modelo conductista presentaba. El problema
principal estaba ligado al objeto de estudio, pues conceptualmente era
insuficiente para dar cuenta de la complejidad del fenómeno de estudio
de la psicología: el hombre. Esta insuficiencia se manifiesta en Mahoney
cuando explica las cinco áreas donde según él, el modelo conductual se
torna inadecuado (Mahoney, 1983; Mahoney; 1991):

1. Transformación del Estímulo Mediado.

2. Condicionamiento Semántico y Generalización.

3. Autoestimulación Simbólica.

4. Conocimiento.

5. Procesos de Aprendizaje Vicario.

26
Es así como se mantiene el método de estudio y de aproximación al
fenómeno del conductismo, se comparte la misma noción de
realidad, sujeto y conocimiento (epistemología positivista), pero sí
es posible observar un cambio a nivel paradigmático, vale decir,
una transformación del objeto de estudio. Hasta el momento el
conductismo ha propuesto que el objeto de estudio de la psicología
está constituido por la conducta humana y animal observable, sin
embargo se han dejado de lado fenómenos que bien podrían
intervenir e interferir entre el estímulo y la elicitación de una
respuesta. Son las llamadas variables intervinientes o
mediacionales que constituyen para el conductismo la “caja negra”
del proceso comportamental humano (Skinner, 1974; Yáñez y cols.,
2001).

Así, a partir de los años ’60, con el auge de la etiología y la teoría del
procesamiento de la información, se comienzan a explicar fenómenos
más complejos. Muchos autores de la época, entre ellos Bandura, Beck,
Ellis, Kelly, y Raimy, proponen al sujeto como racional, que aprende de
la observación y cuyo comportamiento es el resultado de un proceso de
aprendizaje histórico, mediado por emociones y cogniciones, siendo
estas últimas las diversas actividades mentales relacionadas con
conceptos e ideas, significados, imágenes y creencias que estarían a la
base de la conducta y emociones humanas (Kelly, 1966; Beck y
cols.,1983; Bandura, 1987; Ellis, 1988; Ellis y cols., 1990; Beck, 1995;
Meichenbaum y Gilmore 1984, en Kühne, 2002).

Con respecto a la psicopatología, cobra relevancia el concepto de

Esquema Cognitivo Subyacente de Beck. Este sería un modo

27
inconsciente de estructurar el mundo por parte de los sujetos, que
determinaría una forma particular de procesar la información obtenida
de la realidad (Beck y cols., 1983; Beck, 1995). Lo inconsciente dentro
de este paradigma es entendido como los eventos o procesos
estructurales que estarían activos e influyendo sobre el pensamiento, la
conducta y los afectos, pero que no son accesibles al dominio de la
conciencia del sujeto (Meichenbaum y Gilmore 1984, en Kühne 2002).
Mediando entre lo inconsciente y lo conciente se encontrarían los
llamados pensamientos fugaces o automáticos y las distorsiones
cognitivas, que constituirían el campo de acción del terapeuta y que
subyacen al proceso de codificación de la realidad y de la percepción.
De acuerdo con estas distorsiones cognitivas es posible sostener, en el
ámbito de lo psicopatológico, la existencia de Esquemas Cognitivos
Anormales o “enfermizos”, es decir, esquemas que por su
funcionamiento anormal detectado en procesos de sondeo cognitivo
(Beck y cols., 1983), es necesario reestructurar o “normalizar”. De ahí,
entonces, que Beck proponga el procedimiento de Reestructuración
Cognitiva como un procedimiento terapéutico que permite atenuar
esquemas disfuncionales y desarrollar otros más adaptativos (Ibidem,
1983).

Dentro de esta perspectiva se considera al terapeuta como un sujeto

experto en la “realidad”, situado en la posición del supuesto saber y
que tendría a su cargo la responsabilidad de detectar esquemas
cognitivos anormales en un paciente y la tarea de reestructurarlos bajo
la concepción de normalidad que este momento cognitivo
epistemológicamente maneja (Yáñez, 1998; 1999; 2001).

28
Bajo esta mirada, el paciente es considerado como un colaborador en el
proceso de investigación acerca de sus esquemas cognitivos,
primeramente, en el proceso de detección de los aspectos anormales
de su esquema y, posteriormente, en el proceso de reestructuración o
normalización de su aparato psíquico (Ibidem 1998; 1999; 2001).

Así, la relación terapéutica sería el encuentro entre estos dos sujetos:

el experto en realidad y el colaborador investigativo. De allí que sea
posible definirla en términos de Beck como una relación de Empirismo
Colaborativo, cuyos objetivos principales estarían centrados en la
detección o diagnóstico de esquemas cognitivos anormales y la
reestructuración o reparación de dichos esquemas (Beck y cols. 1983;
Beck en Cayazzo y Vidal, 2002).

2. 1. 3. Momento Cognitivo Interpersonal.

Con posterioridad a la revolución cognitiva y recogiendo el trabajo de

diversos teóricos como Sullivan y su Teoría Interpersonal (Sullivan,
1959); Bowlby y su trabajo referido a los procesos de vinculación y
apego (Bowlby, 1986; 1993a; 1993b; 1993c; Bowlby en Cayazzo y Vidal
2002), comienza a manifestarse un nuevo quiebre en la matriz
conceptual que desembocará en un cambio a nivel epistemológico. La
compleja praxis del vivir humano deja de manifiesto algunas
insuficiencias en la explicación de fenómenos de creciente importancia,
tales como los procesos emocionales y aquellos referidos a la
vinculación y el apego en la infancia. Por otro lado, se recogen aportes
de otras disciplinas, como la lingüística, que permite iniciar la

29
exploración y el estudio de los procesos de significación y simbolización
en el marco de la construcción de la subjetividad y el psiquismo
humano. Cabe señalar en este punto el aporte de la Psicología
Experiencial, que concuerda con la teoría cognitiva interpersonal en la
idea que el sujeto “es el único experto en lo concerniente a su propia
realidad” (Perls, 1973; Rice, 1974; Rogers, 1961; en Safran y Segal,
1994, pág. 22). Se da inicio así a un proceso de expansión teórico y
técnico dentro de la teoría cognitiva, con el objeto de clarificar no sólo
el cómo se procesa la información desde el medio externo, sino
también cómo los afectos, las emociones, las cogniciones y, por tanto,
el comportamiento, se desarrollan a partir de la experiencia evolutiva
interpersonal. Es el llamado Momento Cognitivo Interpersonal.

Epistemológicamente ocurre un cambio o transición en las

concepciones positivistas de la realidad, que culminarán en el llamado
Momento Constructivista, recogiendo el aporte de teóricos como
Guidano, Mahoney y Safran (Guidano, 1993; 1994; 1995; 1997;
Mahoney, 1983; 1991; 1997; Mahoney y Freeman, 1988; Safran y
Segal, 1994). Este “primer quiebre” con respecto al positivismo se
centra en la concepción de una realidad en constante flujo y cuyo orden
se encuentra en la organización idiosincrática que el sujeto le otorga a
través de estructuras cognitivas en desarrollo creciente, producto de
las relaciones interpersonales que el sujeto tiene oportunidad de
establecer a lo largo de su existencia (Yáñez y cols., 2001).

Surge así la noción de un sujeto activo en el proceso interpersonal que

lo constituye. Dicho proceso da cuenta de múltiples niveles de
interacción de un sujeto con otros y con el medio. En otras palabras, la

30
vida psíquica de los sujetos va a constituirse en esa particular forma de
ordenar la realidad. Safran propone la noción de Esquema Cognitivo
Interpersonal, que se definiría como una estructura cognitiva que
precisamente permite el conocimiento y ordenamiento de la realidad
por parte del sujeto. La noción de un sujeto interpersonal está ligada a
aquellas pautas de interacción que el individuo establece con personas
significativas durante la primera infancia y que se reactualizan
constantemente en la praxis vital (Safran y Segal, 1994; Ibidem, 2001).

El modelo psicopatológico que se desprende de la teoría interpersonal

propone la noción de ciclo cognitivo interpersonal (Ibidem, 1994). Este
ciclo cognitivo interpersonal correspondería a la manera en que el
sujeto actúa en el mundo, a partir de su estilo interpersonal y su
autoconcepto, en definitiva, podría resumirse como el operar del
esquema cognitivo interpersonal. Sería un ciclo, pues dice relación con
un proceso de interacción que se autorrefuerza y autoperpetúa en el
tiempo, pues el individuo se ve entrampado en un estilo resistente al
cambio y que conlleva a los otros a establecer conductas y emociones
complementarias a las desplegadas por el sujeto; mientras más
resistente y rígido, mayor posibilidad existe de un operar disfuncional y
por tanto de padecimiento psicológico. Lo psicoterapéutico entonces
tiene por objeto posibilitar en el paciente el reconocimiento de su
operar (ciclo cognitivo interpersonal) por la vía del desmentido de la
experiencia en curso, posibilitando así el quiebre de la perpetuidad de
este ciclo cognitivo. La noción de cambio está relacionada directamente
con la posibilidad de actuar terapéuticamente sobre el ciclo cognitivo
de un paciente, pues al menos en teoría, no sería posible cambiar o
transformar el Esquema Cognitivo Interpersonal que subyace al ciclo
(Yáñez, 1998; 1999).

31
De lo anterior es posible señalar que la terapia y la relación terapéutica
se constituyen en el encuentro entre expertos, una aventura de
descubrimiento y de conocimiento tanto para el terapeuta como para el
paciente, dentro de un proceso de construcción, reconstrucción y
negociación de significados personales. En este contexto terapéutico, el
terapeuta se constituye como experto en sí mismo y en la teoría, pues
necesita conocer los ciclos cognitivos del paciente y el funcionamiento
psicológico en general de éste a partir del contexto interpersonal que
pueda desarrollarse entre ellos. Por otro lado, el paciente igualmente es
definido como un experto en sí mismo, experto aunque no por eso
“conocedor” de su queja y problemática pero, interesado en
“aventurarse” en un trabajo de autoconocimiento (Safran y Segal,
1994).

2. 1. 4. Momento Cognitivo Constructivista.

Se han revisado tres de los momentos constituyentes de la denominada

metateoría cognitiva. Esta mirada es integradora, pues recoge el aporte
de “lo conductual”, “lo cognitivo clásico” y “lo interpersonal”,
fundamentalmente en lo referido a las diversas técnicas que se pueden
desprender de ellos. Sin embargo, el modelo cognitivo del CAPs en
estos últimos años, ha desarrollado una opción no sólo técnica sino,
además, epistemológica, que le permite trabajar con una concepción de

32
la realidad, del sujeto y de sus posibilidades de cambio, que recoge el
trabajo teórico de diversos autores en el marco de la epistemología
post–racionalista (Yáñez, 1998; 1999; Yáñez y cols, 2001).

Las páginas siguientes tienen como objetivo introducirse

conceptualmente en esta epistemología y detenerse especialmente en
la noción de sujeto que se desprende de ella, en el apartado
subsiguiente. En este sentido, es pertinente ahondar en la noción de
Organización de Significado Personal, señalada por Vittorio Guidano, y
que constituye uno de los elementos centrales de la “mirada” o
posición teórica del terapeuta cognitivo con respecto a sus pacientes,
tanto para la configuración de hipótesis que pudiesen explicar el
funcionamiento y sintomatología de éstos, como también para
hipotetizar las posibilidades de cambio o de cómo un sujeto puede
variar su forma de construir activa y recursivamente la realidad a lo
largo de la praxis vital (Guidano, 1993; 1994; 1995; 1997).

Se concibe al constructivismo cognitivo como un momento continuador

y consolidador del momento interpersonal. En él se afianza la noción de
realidad como construida a partir de la experiencia subjetiva del
individuo, pero se añade la idea de realidad “pluridimensional”. En
palabras de Guidano, la realidad puede ser entendida como “una red de
procesos pluridimensionales entrelazados, articulados simultáneamente
en múltiples niveles de interacción” (Ibidem, 1994). Esta concepción de
“lo real” es compartida por Humberto Maturana, quien sostiene la
noción de realidad como Multiverso, es decir, que la experiencia
subjetiva e idiosincrática de los individuos constituye un universo
propio, pleno de significado, pues surge y se conforma a partir de un

33
entrelazado o red relacional e interaccional que se ordena en el
lenguaje (Maturana y Varela, 1984; Maturana, 1986, citado por
Guidano, 1994; Maturana, 1993; Varela, 2000). De hecho, Mahoney
señala que el propio término ”constructivismo” apunta precisamente a
una familia de teorías que comparten la idea acerca de que el
conocimiento y la experiencia subjetiva comprenden y suponen la
participación proactiva por parte de los sujetos (Mahoney, 1991; 1998;
Zagmutt, Lecannelier y Silva, 1999). De igual manera es posible
apreciar una evolución en el concepto de sujeto desde “lo
interpersonal” a lo constructivista” postulando ya no al ser humano
como “autodeterminado interpersonalmente” (modelo cognitivo
interpersonal) sino más bien como activo y proactivo en la construcción
de la realidad y, en definitiva, de su psiquismo (Yáñez, 1998; 1999;
2001).

Hoy es reconocido el aporte de esta mirada en diversas disciplinas, en

especial las relacionadas con la educación, la biología y las ciencias
sociales, a tal punto que resulta perfectamente comprensible concebirla
como línea argumental inter y multidisciplinaria, que pone en relieve
dos premisas fundamentales: la primera, referida a que el psiquismo
humano se constituye por medio de la propia actividad de los sujetos, y
en segundo lugar, que lo entendido como real es precisamente el
resultado de esa actividad mental (Molina, 1996 en Cayazzo y Vidal
2002).

Todos estos aspectos teóricos y epistemológicos repercuten en la

psicología en varias áreas, especialmente en la psicoterapia. Se
estructuran complejos modelos psicoterapéuticos (Zagmutt,

34
Lecannelier y Silva, 1999), uno de ellos, constituido por el modelo
Psicoterapéutico Post-racionalista de Vittorio Guidano (Guidano, 1995).

La noción de terapeuta desde el modelo constructivista pasa desde la

dimensión de la experticia interpersonal a la de un perturbador
estratégicamente orientado, que permite a su paciente experimentar
su propia subjetividad desde una nueva mirada y lugar. Además, la
noción de paciente se relaciona estrechamente con la de sujeto
constructivista, es decir, un sujeto activo y proactivo en la construcción
y desarrollo de su propio proceso psicoterapéutico (Yáñez, 1999;
2000c).

Con respecto a la psicopatología, se propone una nueva nosología

donde todo modo de organización y de significación de la realidad es un
modo viable y posible de “organizar la realidad” y “ser en el mundo”
(Ibidem 1999; 2000c; Yáñez 2000b). Esta nosología está fuertemente
vinculada con los postulados de Guidano acerca del “ser” humano y
como se entiende al “self” (sí mismo) como un sistema de conocimiento
cuyo objetivo primordial es ordenar y organizar el flujo experiencial en
constante curso de manera anticipatoria y centralizada, posibilitando la
sobrevivencia y adaptación del organismo en un espacio psíquico
simbólico (Guidano, 1987; 1994). Por ser este un concepto complejo,
pero fundamental para el ejercicio de una psicoterapia de carácter o
mirada constructivista, se profundizará sobre él en el capítulo
subsiguiente.

35
 3. SISTEMA DE CONOCIMIENTO HUMANO Y ORGANIZACIÓN DE
SIGNIFICADO PERSONAL (O.S.P.).

3. 1. Sistema de Conocimiento Humano.

Respecto de la noción de sujeto y subjetividad desde la concepción de

Vittorio Guidano y otros autores constructivistas, éstos conciben al
sujeto como un “sistema de conocimiento” bidimensional o doble, cuya
mismidad se constituye en la interacción con otros sujetos significativos
(vínculos significativos) y que dan origen a una forma idiosincrática de
organizar y significar la realidad. (Guidano, 1993; 1994; 1995; 1997;
Mahoney, 1991; 1997; Bowlby, 1986; 1993a; 1993b; 1993c). Algunos
elementos sustentadores de esta mirada son:

a. Epistemología evolutiva, “cuyo logro es situar al conocimiento en

las ciencias biológicas por primera vez en la historia de la
epistemología” (Vergara y Gaete, 1999, pág. 101).

b. Mentalismo, “que busca entender cómo el ser humano construye

representaciones acerca de su realidad, de modo que le permita
entender y predecir intenciones y emociones de las personas en
las que está inserto. Los seres humanos vivimos en un mundo
intersubjetivo donde sólo se puede sobrevivir en coordinación
consensual recíproca entre todos los miembros del grupo. Cada
individuo necesita entonces poder sintonizarse, atribuir y
reconstruir el mundo interior de los otros (Ibidem, 1999).

36
 c. Lenguaje, “donde lo que es propiamente humano es lo que se
llama lenguaje temático (se diferencia del lenguaje factual:
expresión semántica y verbal que acompaña la experiencia que
se tiene), que es la capacidad de estructurar una experiencia que
ya ocurrió en la inmediatez en una secuencia con un inicio,
desarrollo y un final. Esta secuencia se puede mantener bastante
estable y por lo tanto no está adherida al discurrir momento a
momento. La gran capacidad del lenguaje humano en su
estructura semántica y sintáctica es la de poder separar el
contenido afectivo de la experiencia del contenido informativo”
(Ibidem, 1999, pág. 101).

d. Apego, definido por Bowlby como “cualquier conducta que tiene

como finalidad el logro o conservación de la proximidad con otro
individuo claramente identificado al que se le considera mejor
capacitado para enfrentarse al mundo” (Bowlby, 1969, en
Vergara y Gaete, 1999, pág. 101).

La noción de sistema de conocimiento encarna en sí misma la

problemática planteada hace ya varios años por Humberto Maturana y
Francisco Varela acerca de la naturaleza procesal, interpersonal
(relacional) y auto–organizativa del ser humano (Maturana y Varela,
1984). Guidano, en una conferencia dictada en 1997, señala al
respecto:

“... cada organismo, cada sistema vivo, es considerado como un

proceso que se auto–organiza; quiero insistir en el término “proceso”,

37
diferenciándolo de “sustancia”. Cuando hablamos de Self... nunca nos
referimos a una entidad estática; toda la realidad básica del significado
del sistema vivo es básicamente procesal, de movimiento y también su
mantención; la mantención de la continuidad en el tiempo... no es fija,
no es algo que se da en sí mismo, es una semejanza consigo mismo, es
un reconocerse consigo mismo, un reconocer continuamente la propia
activación, la propia continuidad en términos de memoria, de historia,
es un proceso activo y dinámico. ... en lo que se refiere al Self (Sí
Mismo), al sentido de uno mismo, esto tampoco es una entidad en sí
misma, es un proceso dialéctico, es un proceso dinámico, la resultante
continua de individuarse y diferenciarse. Individuarse, porque yo me
refiero siempre a los otros y en esto de referirme a los otros obtengo un
sentido más claro de mí; entonces, en este sentido la naturaleza
relacional, dialéctica del Self es algo que pertenece a la estructura
misma del Self...” (Guidano, 1997, pág. 2).

A partir de estas consideraciones se comprende que el ordenamiento

del mundo es inseparable de la forma de experimentarlo. Esta premisa
alude a que sólo se puede percibir la realidad en la que se vive, en el
marco del propio orden perceptivo (Maturana y Varela, 1984; 1995;
Varela 2000). Sin embargo, este “orden” no es azaroso, corresponde
más bien a un proceso donde la experiencia humana siempre es la
resultante de la regulación mutua y continua de un “experimentar” y
“explicar” lo que está sucediendo. Así, la experiencia inmediata de un
sujeto visto como “patrones de actividad inmediata”, son ligados y
organizados a manera de distinciones y referencias dentro de una red
conceptual. Este segundo proceso reordenador y que alude a la
dimensión de la “explicación”, es constitutivo de todo proceso de

38
conocimiento humano y del sentido que adquiere para cada una de las
personas cada experiencia de la vida cotidiana (Guidano, 1994).

La experiencia inmediata está fuertemente ligada al sistema afectivo–

emocional propio de los seres humanos. Este sistema es base de la
experiencia y siempre “real”, puesto que es precisamente a través de
los afectos y emociones como las personas se experimentan tal como
son, en otras palabras, los afectos resultan ser indicadores de lo que
está ocurriendo en un sujeto. Maturana (1986, en Guidano, 1994)
señala que en el nivel de la experiencia inmediata no es posible
distinguir entre percepción e ilusión (verdad/falsedad); perturbarse ante
la posibilidad de haber visto un fantasma, por ejemplo, es experiencia
irrefutable para un sujeto; sólo al cambiar de nivel y explicar en el
lenguaje lo sucedido pueden aparecer otras “realidades” como la
posibilidad del fantasma a partir de un efecto luminoso o una sombra
en la pared. La necesidad de explicación es constante, pues ésta es
precisamente la que entrega la percepción de continuidad a la praxis
vital de los individuos. Se advierte que, si bien la experiencia parece ser
una restricción necesaria para cualquier explicación, y la explicación
(cognición) en su operar de reglas lógico–semánticas, es a su vez
crucial para dar coherencia y significado al flujo de la experiencia
inmediata (Guidano, 1994). Se precisa la noción de conocimiento
humano como una construcción y reconstrucción continua de una
realidad capaz de hacer consistente la experiencia en curso con el
ordenamiento idiosincrático de un sujeto (Maturana y Varela, 1984;
Arciero, 1989, en Guidano, 1994; Mahoney, 1991; 1997; Zagmutt,
Lecannelier y Silva, 1999; Zagmutt y Silva, 1999). A lo anterior se
agrega que el primer proceso afectivo–emocional es de carácter
inconsciente, pues sólo es posible hablar de conciencia experiencial a

39
partir de la significación que el propio sujeto realiza de su estado
afectivo (Kühne, 1999).

“La particularidad más importante y que hace del hombre un ser único
en la historia de la vida es la de vivir de una manera experiencialmente
escindida, en la que el conocimiento específicamente humano surge de
una interrelación dialéctica entre dos modalidades diferentes de
conocer: un nivel emotivo-tácito, que compartimos con el resto de los
seres vivos y un nivel explícito que es un desarrollo evolutivo
únicamente humano. Ambos niveles de conocimiento operan en una
dinámica sistémica en la que uno restringe al otro en un proceso sin fin
que genera una tensión esencial que es la matriz de lo que podemos
llamar con propiedad experiencia humana” (Zagmutt y Silva, 1999,
pág. 6).

La existencia de un modelo dual de procesos de conocimiento

(Guidano, 1994; 1997b; Zagmutt y Silva, 1999) en el ser humano
produce importantes consecuencias teóricas en el ámbito de la
individuación y subjetividad humanas. La interdependencia experiencia
/ explicación que subyace a la comprensión del “sí mismo” va unida a
un proceso sin fin, de circularidad entre la experiencia de uno mismo (el
“Yo”4 que actúa y experimenta) y el sentido de uno mismo que emerge
como resultado de la autorreferencia abstracta de la experiencia en
curso (el “Mí” que observa y evalúa) (James, 1890; Mead, 1934; Smith,
1978, 1985; citados por Guidano, 1995). La mismidad surge, entonces,
como sujeto (“Yo”) y como objeto (“Mí”); en otras palabras, como
4
El “Yo” que actúa y experimenta proviene de la traducción del inglés the
experiencing ,“I”; y el “Mí” que observa y evalúa, la de the appraising, “Me”. En lo
sucesivo se habla de “Yo” y “Mí”.

40
dimensiones de una dinámica de identidad personal cuya
direccionalidad depende de la praxis vital.

“El Yo que actúa y experimenta (preferentemente tácito) está siempre

un paso adelantado en la apreciación de la situación, lo que hace
posible percibir más de lo que uno experimenta, y experimentar más
que aquello a lo que uno presta atención (Denner, en Guidano, 1994);
por lo tanto, el Mí (preferentemente significador y explícito) es un
proceso continuo de reordenamiento y reforma de la autoimagen
consciente” (Guidano, 1994, pág. 53).

A modo de síntesis, desde la postura constructivista la experiencia

humana es un proceso de conocimiento vivenciado en dos dimensiones,
interactuantes y simultáneas: El primer nivel, emocional inmediato
(nivel de la experiencia inmediata o tácito, según Guidano) y
fundamentalmente inconsciente, y un nivel semántico y analítico,
fundamentalmente consciente y, en palabras del propio Guidano, de
carácter explícito, que se vincula a la experiencia inmediata y la
reordena en función de mantener la coherencia del sistema. (Guidano,
1994; Guidano 1994 citado por Kühne, 2000).

3. 2. Organización de Significado Personal.

Un segundo supuesto fundamental señala que, a pesar de que el

proceso de conocimiento y su bidimensionalidad es una característica
de todos los seres humanos, no se estructura y dinamiza de la misma

41
manera en todos ellos. En otras palabras, existen variables como son
los patrones vinculares significativos de cada sujeto y su historia
personal que no sólo enriquecen la experiencia vital, sino además
originan un patrón de experimentar y organizar la realidad,
idiosincrático en cada ser humano (Guidano, 1994; 1997a; Crittenden,
2001).

Desde este supuesto se estructura el concepto de Organización de

Significado Personal (O.S.P.), como “modalidades autorreferenciales por
medio de las cuales la conciencia humana llega a ordenar la
multiplicidad y variabilidad de las perturbaciones ambientales de un
modo coherente con su experiencia vital” (Guidano, 1994, pág. 55). Así,
una O. S. P. sería una organización de los procesos de conocimiento
(experienciar/explicar) que emergería gradualmente en el curso del
desarrollo individual (Ibidem, 1994).

De esta aseveración se desprende, que las O.S.P. son formas más o

menos viables de organizar la experiencia y que constituyen formas
particulares de vivir (Yáñez, 1998; 1999; 2000c). Son las O.S.P. un
proceso ordenador por medio del cual el sujeto busca dar coherencia y
continuidad a sus experiencias de vida. Poseen dos características
principales: su constitución dentro del desarrollo histórico–evolutivo de
los sujetos y su plasticidad, específicamente, su habilidad para
sobrellevar cambios durante la vida y aún continuar manteniendo un
sentido estable de unicidad y continuidad histórica (sentido de sí
mismo) (Guidano, 1994).

42
Desde esta perspectiva, el sistema de conocimiento individual puede
asimilarse a una organización autorreguladora de los procesos del
significado personal, en donde la forma de “ser en el mundo” consiste
continuamente en buscar y crear significado.

A partir de su experiencia en psicoterapia, Guidano planteó la

existencia de cuatro organizaciones de significado personal, que habían
demostrado ser, a su juicio, las más típicas y frecuentes. Como toda
O.S.P., y en todos los sujetos, eran ciertas características en los
patrones de vinculación temprana los que originaban un camino de
desarrollo específico, que a su vez estructuraba, en el curso de las
etapas de maduración, categorías básicas de significado personal
repetitivas y que permitían a los sujetos organizar la realidad con
sentido de continuidad y estructurarla en torno a una percepción activa
del sí mismo y el mundo (Guidano, 1994).

Estas cuatro O.S.P. a las que se refería Guidano son: la “depresiva”, la

“fóbica”, la “obsesivo–compulsiva”, y la de los “desórdenes alimenticios
psicogénicos”. Guidano siempre planteó la posibilidad de la existencia
de otras O.S.P. que a lo sumo se constituyeran en cuatro, seis o diez.
Este planteamiento lo sustentaba en que teóricamente el significado
personal humano refleja el patrón de la organización emocional y
psicofisiológica de los individuos, y consideraba que las emociones
fundamentales que los seres humanos podían experimentar eran
limitadas (Ekman, Levenson y Friesen; citados por Guidano, 1994); así
“las posibilidades de combinación y recombinación capaces de
estructurar una percepción fiable, acompañada de un nivel aceptable

43
de autoestima, deberían ser igualmente pocas” (Guidano, 1994, pág
55).

3. 2. 1. Organización de Significado Personal Depresiva

(Guidano; 1987; 1994; Yáñez, 1998; 1999; 2000c).

La característica principal de un individuo con tendencia depresiva

supone una marcada respuesta a sucesos vitales en la forma de
desamparo y desesperanza, producto de la activa construcción de estos
eventos en términos de pérdidas y desilusiones. Esta característica de
los sujetos de OSP depresiva se va estructurando ya en la niñez, donde
la pérdida real de un progenitor o fracasos repetidos en el
establecimiento de un apego seguro con la figura vincular significativa
y/o el rechazo de progenitores que lo cuidan configuran, en el menor un
patrón de apego de carácter evitativo, es decir, evitan el contacto con
los cuidadores, además de minimizar las expresiones de malestar y
apego. En otras palabras, el niño logra reducir la sensación de ira y
angustia, excluyendo el procesamiento de información que pudiese
indicar o desencadenar el apego, precisamente para evitar la activación
de conductas acordes al apego que probablemente serían no
correspondidas. Se agrega a esto la evitación, a nivel de procesamiento
consciente, de las conductas de rechazo parental, que previene la
expresión directa de ira que reforzaría rechazos adicionales.

Asimismo, se agrega que la experiencia de soledad en los niños

evitativos se acompaña por una actitud especial de “autocuidado”, que
permite la mantención de un nivel aceptable de reciprocidad con los

44
otros y, al mismo tiempo, el enmascaramiento de modulaciones
afectivas negativas que esa misma interacción produce en los niños. A
lo anterior se suma la emergencia de la rabia como un factor o
componente relevante en el desarrollo de la organización depresiva.
Según Guidano, todo sistema de conocimiento complejo, como es el del
ser humano, se estructura a partir de la regulación de procesos
oponentes que permiten el equilibrio dinámico del sistema.

Guidano señala, “la dinámica de la mismidad en el fenómeno depresivo

se basa en la tensión esencial entre la estructuración profunda e
inmediata del mundo en términos de pérdidas, rechazos y fracasos
(“yo”), y el reordenamiento explícito del mundo en términos del sí
mismo negativo y la atribución causal interna (“mí”), como estrategia
autorreferencial esencial para reconocer y apreciar coherentemente la
propia experiencia fluyente” (Guidano, 1994, pág. 61).

Es a partir de esta dinámica emocional, entre un polo de pena a otro de

rabia, donde el sujeto logra constituir “su” dinámica organizativa de la
realidad y, por tanto, un sentido estable de sí mismo. Así, la experiencia
de pérdida, por ejemplo, siempre trae consigo, para el sujeto, el sentido
de que ha sido responsable que ocurra dicha pérdida y por tanto, que
se es una persona poco querible, incapaz de suscitar en otros
sentimientos y actitudes positivas e incompetencia para mantener una
relación segura con una figura vincular. La experiencia consiguiente de
soledad “crónica” ante la vida, añade un sentido de tener que confiar
sólo en uno mismo en la exploración del mundo circundante y
desconocido, lo que agrega la dimensión de la autoconfianza
compulsiva, característica del niño y adolescente depresivo.

45
La dinámica de la disfunción cognitiva que subyace a la organización
personal depresiva se estructura precisamente en torno a experiencias
de pérdida que debido a su potencia o imposibilidad de “evitación”,
logran desequilibrar al sistema y potencian la aparición y activación de
una depresión clínica. El sujeto, a pesar de tener la desafiante
posibilidad de articular su experiencia personal y concreta de pérdida y
soledad hacia una dimensión más abstracta, que podrían hacer
aparecer a esta experiencia como propias del género humano, por
ejemplo, de todos modos insiste en ver la pérdida y la soledad como un
resultado incontrolable de su percepción negativa de sí mismo, donde
la autoculpabilidad emerge como elemento central.

Algunos eventos vitales capaces de producir o gatillar un desequilibrio

en aquellos individuos propensos a la depresión, mencionados por
Guidano al citar a Brown y Harris (Brown y Harris, 1978, citados por
Guidano, 1987) son:

1. Separación/divorcio o amenaza de ello.

2. Una revelación desagradable respecto a alguna figura

significativa que obligue a una revalorización de la persona y de
la relación.

3. Una enfermedad mortal de alguien cercano.

4. Una gran pérdida material o amenaza de ella.

5. Un cambio forzado de residencia o la amenaza de ello.

46
 6. Por último, toda experiencia que involucre algún elemento de
pérdida potente en relación a algún tópico especialmente
sensible para el sujeto.

3. 2. 2. Organización de Significado Personal Obsesiva (Guidano,

1987; 1994; Yáñez, 1998; 1999; 2000c).

La unidad organizacional del dominio emocional de los individuos con

tendencia obsesiva descansa sobre un sentido ambivalente y
dicotómico de sí mismo, que se desarrolla a través de límites
fronterizos antitéticos de significado que oscilan de manera “todo o
nada”. De esta manera, cualquier desequilibrio en la propia necesidad
de certeza absoluta se experimenta inmediatamente como una falta
total de control. Este sentido dicotómico de sí mismo se estructura, en
el niño en desarrollo, en base a dos aspectos que pueden considerarse
invariables:

a) Una experiencia inmediata que fluye, en términos de

sentimientos intensos y antitéticos, que aumentan la necesidad
de un procesamiento emocional/analógico.

b) Una primacía otorgada al procesamiento verbal/analítico, que

finalmente reduce las posibilidades reales de una decodificación
emocional viable.

47
En esta configuración del sentido de sí mismo obsesivo, la conducta
parental asume ciertas características de vínculo “bifronte”
verdaderamente ambivalente, en el que las actitudes ocultas de
rechazo quedan disfrazadas por una fachada exterior de absoluta
devoción y preocupación. “La simultaneidad de las actitudes antitéticas
de los progenitores parece ser la variable crucial, dado que
eventualmente adopta la forma de una situación de “doble ligazón”, es
decir, de un escenario comunicativo en el que toda comprensión
disponible es inevitablemente experimentada por el niño como
probablemente errónea” (Bateson, Jackson, Haley, Weakland, Sluzki y
Veron, en Guidano, 1994). En este aspecto, se puede señalar como
características de los patrones vinculares de orden obsesivo no sólo los
de carácter ambivalente o “doble vincular”, sino además aquellos
donde existe un predominio de formas de comunicación digital y
analítica sobre formas analógicas e inmediatas, con padres
verbalmente hiperactivos, pero motoramente subactivos. Una tercera
característica parental está representada por cierto estilo familiar que,
en su conjunto, configura un cuadro de demandas irracionales para el
niño y, en la etapa temprana de la niñez, de sobreindulgencia
correspondiente al cuidado físico del niño. Lo anterior, seguido de una
etapa de extrema demanda de madurez y responsabilidad inapropiada
para la edad del niño. Suele añadirse a esta actitud parental un fuerte
énfasis en valores morales y principios éticos generalmente usados
como instrumento de control total sobre la conducta y las emociones
del niño. De esta manera, la emergencia natural de sentimientos que
pudiesen ser considerados como incompatibles con tales valores, por
ejemplo, aquellos relacionados con la expresión de la rabia, la
sexualidad, entre otros, se “prohíben” de manera absoluta. Esto no sólo
retrata la necesidad de controlar, sino que de no sentir en absoluto.

48
Dentro de una perspectiva dinámica de la organización de la mismidad,
estos patrones vinculares conducen hacia la configuración de un
sentido de sí mismo ambivalente, de doble faz de sí mismo y que se ve
resaltado por el hecho de que la lucha por lograr una identidad unitaria
y estable es el hilo principal en torno al cual giran tanto el desarrollo
como la organización de la mismidad obsesiva. De esta forma, es el
pensamiento el que emerge como instrumento que posibilita la
construcción de una forma de organizar el mundo y la realidad de
manera estable y definida (búsqueda constante de certeza). Si bien,
durante la infancia será central el control rígido de las emociones,
después, durante la adolescencia y juventud, la ordenación de la
experiencia en una imagen única, absoluta y cierta de la realidad,
provee seguridad y consistencia al sentido de sí mismo.

Sin embargo, la búsqueda constante de certeza se ve socavada por un

proceso de duda sistemática, instalado ya en la infancia, que pretende
ser instrumento para alcanzar esa certeza. Por otro lado, el control
excesivo sobre los estados internos emocionales inevitablemente gatilla
la aparición de sentimientos e imágenes intrusivas experimentadas
como incontrolables, que desafían la imagen unitaria que se ha logrado
de sí mismo.

Desde esta perspectiva, el desequilibrio de una organización de

carácter obsesivo puede gatillarse y por tanto, producir un síndrome
clínico, debido a una serie de eventos vitales que pudiesen poner en
peligro la búsqueda necesaria, rígida y constante de certeza por parte
del sujeto, permitiendo así la aparición de los temidos sentimientos
ambivalentes mixtos. Los eventos vitales a la base de este posible

49
desequilibrio, generalmente corresponden a situaciones
emocionalmente cargadas, en las cuales es difícil poder discriminar, de
acuerdo a los valores del sujeto obsesivo, entre aspectos puramente
“positivos” y “negativos”. Así, es posible perder la comprensión
adecuada de la situación y, consecuentemente, de la toma de
decisiones “todo o nada” necesaria para el individuo de características
obsesivas. Estas situaciones pueden resumirse como sigue:

1. Problemas interpersonales en una relación significativa

(dificultades sexuales, crisis marital, entre otros).

2. Situaciones de embarazo / parto.

3. Separación, pérdida o enfermedad de un pariente o de alguien

cercano.

4. Desilusiones o fracasos en la vida profesional o exceso de

trabajo.

Una O.S.P. obsesiva desequilibrada se caracteriza por el interjuego

entre procesos simultáneos y opuestos; imágenes intrusivas
entremezcladas con sentimientos mixtos, ambivalentes, que desafían la
lucha por la mantención de una identidad unitaria elegida como
“positiva”. Guidano resume este interjuego de la siguiente manera:

50
 a) En un nivel consciente, el intento por controlar los sentimientos
desafiantes se lleva a cabo de acuerdo al principio de “primacía
de lo verbal”, característico de la organización obsesiva.

b) En un nivel tácito, la activación de sentimientos mixtos y

ambivalentes es acompañada, como regla, por el emerger de
imágenes intrusivas de naturaleza bizarra que frecuentemente
tienen una nitidez casi alucinatoria (Singer y Antrobus, 1972, en
Guidano, 1987).

Cabe resaltar, finalmente, que siendo la preocupación primaria de esta

forma de organización de significados el mantenimiento de un sentido e
identidad unitarios, no es poco frecuente que desequilibrios
importantes de la dinámica de la organización obsesiva produzcan
verdaderas reacciones delirantes. Estudios clínicos señalados por
Guidano, postulan que una condición obsesiva puede tornarse psicótica
en alrededor del 5% de los casos (Black, 1974 y Gittleson, 1966, en
Guidano, 1987).

3. 2. 3. Organización de Significado Personal Fóbica (Guidano,

1987; 1994; Yáñez, 1998; 1999; 2000c).

La característica principal de esta organización tiene relación con los

patrones del apego paternal, que consisten en una inhibición indirecta

51
de la conducta exploratoria autónoma del niño, ya sea a través de la
sobreprotección, en donde los padres describen el mundo como un
lugar peligroso y amenazante y al mismo tiempo imprimen en el niño
que es débil y especialmente vulnerable a los peligros; y/o de la falta de
disposición de los progenitores para constituirse en una base segura,
en donde los niños temen perder a sus padres, produciéndose entonces
una inversión de roles.

En cuanto a la organización de los límites del sí mismo, ésta se va

constituyendo a raíz de la experiencia vincular, en que el apego y la
separación, en vez de regularse recíprocamente y desarrollarse
paralelamente, son experimentadas como situaciones que se excluyen
entre sí; esto implica percibir toda separación temporal de una figura
protectora como un peligro inminente, para sentirse inmediatamente
restringido y delimitado en cuanto se restablece el contacto físico con
esa figura. La situación anteriormente señalada, al repetirse en forma
perseverante, origina un patrón autorregulador de auto percepción, en
la que la necesidad sentida de libertad e independencia va
acompañada por la percepción angustiada de un mundo peligroso, en
el que el único modo de ser es ser protegido con amor.

Respecto de la delimitación del “mí”, el sentido de continuidad del

sujeto se basa en la experiencia de control de la modulación de la
excitación, provocado por la oscilación rítmica de las tonalidades
emocionales de angustia/necesidad de protección y necesidad de
libertad/miedo. La modulación de la excitación vía el control, logra
estabilizar el sistema, produciendo en el niño la capacidad de
apreciarse como querible y valioso; en este contexto, la emocionalidad

52
y la conducta efusiva son equiparadas a la fragilidad y debilidad, por lo
tanto se excluyen del rango emocional percibido.

En la dinámica “yo”/ “mí”, la personalidad fóbica reposa sobre la

tensión entre la necesidad profunda e inmediatamente experimentada
de afianzar relaciones afectivas seguras (“yo”), y el reordenamiento
explícito en los términos de un agente controlador (“mí”); esto hace al
sujeto incapaz de dominar los aspectos existenciales y emocionales
intrínsecos al ámbito afectivo humano.

3. 2. 4. Organización de Significado Personal de los Desórdenes

Alimenticios (Dápica) (Guidano, 1987; 1994; Yáñez, 1998; 1999;
2000c).

Esta organización se caracteriza por un estilo de vínculo paternal por lo

general ambiguo e indefinido, y habitualmente contradictorio, en donde
los progenitores se definen como completamente consagrados al
bienestar y la educación de sus hijos, sin embargo, esta conducta
obedece a obtener la confirmación de una imagen para otros, más que
satisfacer la necesidad concreta que tienen los niños de bienestar y
sostén emocional. Es así entonces que las madres, a pesar de la
preocupación manifiesta por el niño, no obtienen placer alguno con la
crianza de ellos, prevaleciendo el autocontrol por sobre el cuidado y la
ternura, produciéndose así una falta de sincronía en la interacción
madre-niño.

53
Lo anteriormente señalado repercute en los procesos de
autorreconocimiento, en donde sólo se puede originar un sentido
desdibujado del sí mismo, desarrollando un sentimiento profundo e
impregnante de desconfianza en el reconocimiento de sus estados
interiores en curso. Para lograr un sentido del sí mismo estable y
definitivo, debe satisfacer las expectativas de una figura de apego
percibida como modelo absoluto, pero como constantemente se está
evaluando en función de esa figura, asimismo continuamente está
poniendo en cuestión su autoimagen ya establecida.

La organización del “yo” está dada entonces, por la

desregulación/desincronización de los primeros ritmos, más un
ordenamiento indiferenciado de la modulación psicofisiológica, que crea
una experiencia del sí mismo angustiosa y profundamente desdibujada.
Asimismo, dada la experiencia de no confirmación o reconocimiento,
desde su más temprana infancia, de cualquier expresión de
sentimientos y pensamientos autónomos por parte de sus progenitores,
crea un sentimiento del sí mismo vacilante entre la experiencia de estar
“ligado externamente” en el reconocimiento de los propios estados
internos, lo cual se traduce en un sentido de ineficacia personal; y la
experiencia de estar “ligado internamente” en la definición de la propia
modulación emocional en curso, lo cual se traduce en un sentimiento
de vacío y de propia desconfianza.

Respecto de la delimitación del “mí”, el reordenamiento de la propia

experiencia inmediata en un sentido definido del sí mismo se realiza en
concordancia con los marcos externos de referencia, en donde el perfil
del “mí” se refleja en una autoimagen que se adecua constantemente a

54
las expectativas del otro significativo, anhelando el perfeccionismo para
lograr un nivel aceptable de autoestima y de percepción del propio
valor. Del mismo modo, el individuo está constantemente evaluando al
otro y en esta dinámica existe la posibilidad de decepcionarse de éste;
por lo tanto, el “yo” se reordena en una autoimagen cuya capacidad y
valía dependen del equilibrio que se ha podido establecer entre la
necesidad absoluta de ser aprobado por los otros seres significativos y
el miedo amenazante a ser invadido o defraudado en las relaciones
significativas.

En la dinámica “yo”/“mí” la tensión esencial que subyace en esta

organización se basa en la demarcación laxa e indefinida respecto de
los otros, existiendo una necesidad profunda e imperiosa de una
intimidad sostenedora para obtener un patrón perfectamente estable
de autopercepción continua en el tiempo (“yo”); y un reordenamiento
explícito de una autoimagen capaz y valiosa (“mí”), “...cuyo carácter
absoluto, si bien es el requisito percibido para alcanzar la intimidad
sostenedora, requiere una reducción casi total de la automostración
reducción, que prácticamente excluye toda intimidad.”(Guidano, 1994,
pág.75).

No se debe olvidar que la noción de desequilibrio que subyace a una

organización dápica de significado, es la resultante de la activación de
sentimientos de angustia ante la ineficacia personal y su posterior
sensación de “vacío”. Ante la dificultad de asimilar e integrar tales
sentimientos, los individuos tienden a explicar y controlar éstos, a
través de modificaciones en la imagen corporal, alterando la conducta
de ingesta.

55
Algunos de los eventos vitales que probablemente pudiesen activar
estos patrones disfuncionales de ingesta alimenticia por parte de un
sujeto dápico pueden resumirse de la siguiente manera:

1. Cambios en una relación interpersonal que el sujeto percibe como

extremadamente significativa. Esto ocurre generalmente cuando
el individuo hace un descubrimiento o revelación que lo presiona
a llevar a cabo una reevaluación tanto de la persona como de la
relación. Una variante de esta situación se refiere a la posibilidad
de inicio de una crisis en una relación larga y muy íntima en la
que el sujeto siente que es imposible, ya sea el abandonar a su
pareja o aceptar ser abandonado por ella/él.

2. Cambios en la etapa de desarrollo y nuevas demandas

ambientales, que se confrontan con una nueva situación que el
sujeto percibe como un desafío insoportable a su sentido de
autocompetencia establecido. Especialmente sensibles son los
cambios en la etapa de maduración adolescente y los nuevos
ajustes psicosociales que se producen en esta etapa del
desarrollo.

3. Finalmente, cualquiera otra circunstancia que pueda presionar el

sentido de autocompetencia, ya sea que estén relacionadas con
criterios de éxito muy altos y exigentes dentro del ambiente
social propio, como el rendimiento escolar de fin de año, o

56
cambios en las responsabilidades familiares o de trabajo, que
requieren un compromiso mayor o más definido.

57
 4. TEORÍA CLÍNICA COGNITIVA.

Se entiende por Teoría Clínica Cognitiva a un conjunto de propuestas

conceptuales que se desprenden de la metateoría constructivista
cognitiva, que delimitan un campo específico de actividad
psicoterapéutico y que permiten abordar los aspectos teóricos y
aplicados de la evaluación, diagnóstico y procedimiento
psicoterapéutico (Yáñez, 2001). En otras palabras, la mirada
metateórica cognitiva que postula el Grupo Cognitivo del CAPs,
estructura una “forma psicoterapéutica” igualmente particular y cuya
idiosincrasia se observa en la reflexión, comparación y análisis
realizados con expertos en psicoterapia cognitiva. Estos expertos
reconocen una evolución en el modelo cognitivo, desde lo tradicional
conductual a lo constructivista, y en que estas distintas vertientes
además, han logrado desarrollarse como disciplinas y seguir realizando
aportes para la psicoterapia (Golfried, 1996; Ferrer, comunicación
personal, 2002; Opazo, comunicación personal, 2002; Pizarro,
comunicación personal, 2002; Suárez y Marchetti, comunicación
personal, 2002; Zagmutt, comunicación personal, 2002). En
consecuencia, el reconocimiento de esta evolución epistemológica y
paradigmática no ha producido, por así decirlo, formas clínicas similares
sino, por el contrario, ha estimulado el desarrollo de diversas
posibilidades en el campo del quehacer psicoterapéutico, incluso dentro
de un mismo cuerpo teórico, como es el constructivista (Zagmutt,
Lecannelier y Silva, 1999).

Lo que caracteriza a la forma particular del modelo cognitivo en el

CAPs, de acuerdo con lo señalado por Yáñez, es su metodología de

58
trabajo, que en términos generales se estructura en torno a un
encuadre determinado y el desarrollo de un proceso psicoterapéutico
que es posible de dividir, para efectos didácticos, en una serie de fases:

a. Fase de Evaluación: corresponde a las primeras sesiones (tres a

cinco). Tiene por objetivo iniciar el proceso de “alianza
terapéutica” con el paciente y conocer la problemática del
paciente. Culmina con la “devolución”, instancia en que el
terapeuta expone sus impresiones y llega a un acuerdo con el
paciente acerca de las problemáticas que serán objeto de trabajo
en el proceso psicoterapéutico.

b. Fase de Ajuste, equivalente a la “preparación del

setting”(escenario) de Guidano (Yáñez, com. pers., 2002), donde
se inicia el abordaje del motivo de consulta y donde el terapeuta
pretende conocer más profundamente a su paciente, definir cuál
pudiese ser la organización de significado personal y su estilo de
funcionamiento. Paralelo a esto, el paciente toma conciencia y
comienza a familiarizarse con el estilo y forma de trabajo
psicoterapéutico, sobre todo en lo referido al encuadre y calidad
de la relación terapéutica.

c. Posteriormente se realiza el trabajo terapéutico propiamente tal,

en que se aborda la sintomatología, como actividad éticamente
ineludible frente al paciente, y al mismo tiempo se abordan los
aspectos estructurales que tienen que ver con el modo de
significación de la realidad (su operar) y se establece qué
elementos disfuncionales son posibles de deducir a partir de este

59
 proceso idiosincrático de significación. Tal como señala Juan
Yáñez, en esta etapa es posible realizar en paralelo a los
aspectos procedurales del paciente, el abordaje sintomático y
abordaje estructural, dependiendo de la sintomatología,
convergiendo así técnicas operativas cognitivas y conductuales y
técnicas procedurales, las cuales son características de este
modelo (Yáñez, 1998; 1999; 2000c; Yáñez com. pers. 2002).

Otro elemento idiosincrático es la particular mirada clínica, en donde se

utiliza el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM) como referencia, en que se intenta mezclar con la nosología
procesal sistémica, que son las organizaciones de significado personal.

Otros elementos distintivos son: su particular encuadre y setting

psicoterapéuticos, visión de normalidad-anormalidad de acuerdo con
las dimensiones operativas, utilización del DSM como referencia
diagnóstica, abordaje sintomático y/o estructural del paciente, el
trabajo teórico referido al procedimiento técnico, donde se distingue
una conceptualización propia acerca de las técnicas psicoterapéuticas,
una clasificación de las intervenciones por parte del terapeuta, una
noción idiosincrática acerca de lo que se entiende por herramientas
psicoterapéuticas. Se abordarán en el análisis subsiguiente las nociones
de psicoterapia, psicopatología y cambio psicoterapéutico.

4. 1. Concepto de Psicoterapia.

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