Estrategias de Enseñanza.

Primera Parte
Díaz Barriga (1999); define a las estrategias de enseñanzas como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.
Cuando se utiliza el término de Estrategias se debe considerar que el profesor o el alumno,
deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos
rígidos) a distintas circunstancias de enseñanzas.
La investigación de Estrategias de enseñanza a abordados aspectos como los siguientes:
diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones,
modos de respuestas, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de
textos, entre otros (Díaz Barrigas y Lule), 1978.
A su vez, la investigación de estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del
nominado aprendizaje estratégico, a través del diseño del modelo de intervención cuyo
propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje escolar, así como
para el mejoramiento en áreas y dominios determinados (comprensión de textos académicos),
composición de textos, solución de problemas, etc.
El presente contenido esta conformado por un Marco teórico, relativo a las Estrategías
instruccionales, su clasificación y una serie de estrategías instruccionales que podrían realizarse
en los niveles de preescolar y básica, principalmente orientadas al desarrollo de las áreas
cognitivas de los alumnos.
Las estrategías instruccionales
De acuerdo a la profesora Elena Dorrego y Ana García (1990), "las estrategias instruccionales
son parte importante dentro del diseño instruccional, ya que éstas comprenden el conjunto de
eventos, actividades, técnicas y medios instruccionales dirigidos a lograr los objetivos del
aprendizaje.

Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza

A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanzas propuesta por Díaz

(1999); que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones, su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la
enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc) ocurrida en la clase. Las principales
estrategias de enseñanza son las siguientes:

Objetivos o propósitos del aprendizaje

Resúmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas tipográficas y discursivas
Analogías
Mapas conceptuales y redes semánticas
Uso de estructuras textuales.
Estrategías de Aprendizaje
En el cuadro anterior se encuentra en forma sintetizada, una breve definición y
conceptualización de dichas estrategias de enseñanza.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante
(coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea
en un texto o en la dinámica del trabajo docente. En ese sentido se puede hacer una primera
clasificación de las estrategias de enseñanza en base a su momento de uso y presentación.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo
de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes:
detección de la información principal; conceptualización de contenidos, y mantenimiento de la
atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas,
mapas conceptuales y analogías, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de
aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas y mapas conceptuales.
Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las
estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes.
De esta forma, podría decirse que las Estrategias docentes podrían clasificarse de acuerdo a:
1. El momento de uso y presentación en la secuencia didáctica.
2. Su propósito pedagógico.
3. Su persistencia en los encuentros didácticos
4. Según la modalidad de enseñanza.

A. Según el momento de uso y presentación en la secuencia didáctica, éstas podrán ser :

A.1. De inicio o apertura
A.2. De desarrollo
A.3. De cierre (cognitivo y psicológico)
Estrategías de inicio o apertura
Dwight Allen (1976), señala que podemos observar a menudo que los maestros dedican poco
tiempo a preparar a los alumnos para una actividad. Es frecuente que se limiten a una brevísima
introducción, si es que las hace , y esperar la atención de la clase. La capacitación en la
orientación preliminar o de introducción, ayuda al docente a preparar a los alumnos para lo que
va a enseñar. Para este Autor, una Estrategia de Inicio es algo más que una breve introducción,
ya que se propone aclarar los fines de la actividad utilizando los conocimientos y la habilidad de
los alumnos para que participen en ésta.

En nuestra opinión; estas estrategias, son todas aquellas utilizadas por el docente para dar
apertura a una actividad.

Según Díaz Barriga (1998) en relación con la forma de presentar y estructurar la tarea a realizar,
dichas estrategias podrían:

1.- Activar la curiosidad y el interés del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a
realizar. Para ello puede utilizarse estrategias cómo las siguientes:
Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del
alumno.
Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
2.-Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno
 Relacionar el contenido de la tarea, usando el lenguaje y ejemplos familiares al sujeto,
con sus experiencias, conocimientos previos y valores.
Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido de la
tarea, de ser posible mediante ejemplos.
Describir la secuencia de la tarea a realizar
Por otra parte, en relación con los mensajes que da el docente a los alumnos, este podría:
1. Orientar la atención del alumno hacia la tarea, específicamente, hacia el proceso de solución
más que el resultado.
2. Promover de manera explicita la adquisición del aprendizaje.
Por ejemplo Jhon Nisbet y Janet Shuckmith (1986); consideran una situación escolar en la que
la profesora decide que uno de los temas del programa sea realizado en forma de trabajo
escrito. Quiere que los trabajos propuestos sean algo más que ejercicio de "recortar y pegar"
(objetivo), así que dedica algún tiempo a preparar a los alumnos (estrategia) hablando de las
diversas habilidades que necesitan para el trabajo. En especial les recuerda como encontrar los
libros necesarios en la biblioteca de la escuela, subraya el uso del índice en los libros de
consulta y explica las características que ha de reunir la presentación de los trabajos e incluso
coloca en la pared un póster que ella misma ha confeccionado en el que se detallan los ochos
(8) pasos que desea que sigan los alumnos en la recogida y presentación de la información.
A.2. De desarrollo
Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente de ejecutar la actividad a la que ha
dado apertura.
Según Díaz Barriga (1999) en relación con la forma de realizar la actividad en el contexto de la
clase se podría:
1.- Organizar la actividad en grupos cooperativos, la evaluación individual
dependerá de los resultados grupales.
2.- Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de
autonomía.
Por otra parte, en relación con los mensajes que da el docente a los alumnos, éste podría
orientar la atención de éstos hacia la tarea, específicamente, hacia la búsqueda y comprobación
de posibles medios para superar las dificultades.
Para continuar con el ejemplo anterior presentado por Nisbel y Shucksmith (1986), recordemos
que la profesora ha dado a los alumnos algunas instrucciones sobre cómo hallar información
relevante, (conocimiento de la disposición y del catálogo de la biblioteca, uso del índice de los
libros, etc); ahora estos procederán a seguir sus indicaciones para realizar el trabajo asignado.
La docente, por su parte orientará a los alumnos en dicha actividad aclarando las dudas y ofrece
ideas de la forma en que éstos puedan integrar las diversas informaciones que encuentran en
relación al tema de su trabajo.

A.3. De cierre (cognitivo y psicológico)

Según Dwight (1976); el cierre es, en muchos sentidos, un complemento de la inducción

preliminar. Se logra un cierre cuando los propósitos y principios fundamentales de la actividad
se consideran aprendidos de manera tal que sea posible relacionar el nuevo conocimiento con
el que ya se poseía. El cierre no podría ser, entonces, un rápido resumen del material manejado
en la actividad. Aparte de, unir los puntos más importantes y de actuar como eslabón
cognoscitivo entre el conocimiento presente y el pasado, el cierre proporciona al alumno el
sentimiento necesario de haber logrado algo; por ello, resulta de gran valor. Dado que lo más
importante es, según este autor, el cierre cognoscitivo, el maestro deberá asegurarse de que los
alumnos haya efectuado todas las conexiones significativas. Por lo tanto, podría decirse que las
Estrategias de Cierre.

Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente para finalizar la actividad que se ha
desarrollado y asegurar que con la misma se halla logrado un aprendizaje significativo.

Consideramos que una buena forma de cerrar la actividad sería promover la discusión y
reflexión colectiva, así como buscar la forma de que éstos realicen de alguna manera una
representación (gráfica, dramatizado, etc) que les ayude a recordar el proceso seguido.
Según Díaz Barriga (1999), en relación con los mensajes que da el docente a los alumnos, se
podría:

1.- Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea, informando sobre lo correcto o incorrecto
del resultado.
2.- Promover de manera explicita la adquisición del aprendizaje, atribuyendo resultado a causa
percibidas como internas, modificables y controlables.
En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas y
valorar los resultados, se podría:
Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que se evite, en la medida de lo
posible, la comparación de unos con otros y se acentúe la propia comparación para maximizar
la contratación de los avances.
Para ello se sugieren las siguientes estrategias:
Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo nos permita saber el nivel de conocimientos
del alumno, sino, en caso de mal desempeño, las razones del fracaso.
Evitar en la medida de lo posible dar sólo calificaciones – información cuantitativa - ofreciendo
información cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o aprender.
En la medida de lo posible, acompañar la comunicación de los resultados con los mensajes
pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
En cualquier caso, no dar públicamente la información sobre la evaluación (confidencialidad de
la evaluación personal)
Para finalizar el ejemplo presentado por John Nisbet (1986), consideramos que el cierre de la
actividad desarrollada podría consistir en que la docente promueva una discusión colectiva,
preguntando a sus alumnos que les pareció la experiencia e incentivándolo para que la
comenten con el resto de sus compañeros; expresando las dificultado que se les presentaron, el
proceso seguido los resultado obtenido y el aprendizaje logrado.
En el transcurso de la actividad la maestra hace pregunta a los niños, relativos a las
características físicas de los objetos y la función de los mismos, les proporciona nueva
información así como les presenta nuevas palabras para ellos (pañaleras desechables,
impermeables, hisopo, vulva, etc)