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ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretación constructivista
Frida Díaz Barriga Arceo
Gerardo Hernández Rojas
McGRAW-HILL, México, 1999
Nota: Para este curso sólo tomaremos los capítulos 5 y 6
Capítulo 5
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN
DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Introducción
Lineamientos generales pare el empleo de
las estrategias de enseñanza
Clasificaciones y funciones de las
estrategias de enseñanza
Sumario
Tipos de estrategias de enseñanza:
características y recomendaciones para su
uso
Actividades de reflexión - enseñanza
Estructuras de texto: implicaciones de
enseñanza
INTRODUCCIÓN
La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las
décadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayudó de manera significativa a forjar
el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo. Este, sustentado en
las teorías de la información, la psicolingüística, la simulación por computadora, y
la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la
representación y naturaleza del conocimiento y de fenómenos como la memoria, la
solución de problemas, el significado y la comprensión y producción del lenguaje
(Aguilar, 1982; Hernández, 1991).
Una línea de investigación impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha
sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado
en el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo
de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo.
Pueden identificares aquí dos líneas principales de trabajo iniciadas desde la
década de los setenta: la aproximación impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de
aprendizaje;
y la aproximación inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de
manera autónoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.
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En el caso de la aproximación impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al
aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la
información nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de

materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen
estrategias de enseñanza.
De este modo, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991).
Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de "ayudas"
internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyen
estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender,
recordar y usar la información.
Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran
involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; aún cuando en el primer caso el énfasis se pone en el
diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por
vía oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el
segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los
siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre
otros (Díaz Barriga y Lule, 1978).
A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el
campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos
de
intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en áreas v dominios determinados (comprensión de textos
académicos, composición de textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha
trabajado con estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual,
la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e
ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y
autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de
aprendizaje.
Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el
profesor o el alumno, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos
flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias
de enseñanza.
En el caso del presente capitulo, nuestro interés se centra en presentar una serie
de estrategias de enseñanza, las cuales serán detalladas en particular en su forma
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sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este capítulo, en el
siguiente se explicarán las estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el
docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas

investigaciones (véase Díaz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990;
West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en
textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición,
negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de
enseñanza son las siguientes:
Cuadro 5.1
Estrategias de enseñanza.
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje del alumno. generación de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Resumen
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o
escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento
central.
Organizador previo
Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel
superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que
se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la
previa.
Ilustraciones
Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,
dramatizaciones, etcétera).
Analogías
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Mantienen la atención y favorecen la practica, la retención y la obtención
de información relevante.
Pistas topográficas y
discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza
para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.
Mapas conceptuales y
redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras
textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su
comprensión y recuerdo.
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Objetivos o propósitos del aprendizaje
Resúmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas topográficas y discursivas
Analogías
Mapas conceptuales y redes semánticas
Uso de estructuras textuales
En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definición y
conceptualización de dichas estrategias de enseñanza.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido
curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente
(véase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las
estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante
en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son:
los objetivos y el organizador previo.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren
funciones como las siguientes: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y
motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido
que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas
reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas
y mapas conceptuales.
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Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos
cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes
(véase Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West,
Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación
que a continuación se describe en forma breve (véase cuadro 5.2).
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para
establecer expectativas adecuadas en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos
incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las

Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Tipos de estrategia de enseñanza Activación de conocimientos previos Objetivos o propósitos Preinterrogantes Generación de expectativas apropiadas Actividad generadora de información previa Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas) Mapas conceptuales Redes Semánticas Resúmenes Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas) Organizadores previos Analogías La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. la enunciación de objetivos. les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes. véase Cooper. la actividad generadora de información previa (por ejemplo.intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o situación educativa.2 Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado. 1990). etcétera. Estrategias para orientarla atención de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza . 5 Page 6 El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos. Cuadro 5. lluvia de ideas. Por ende.

como resúmenes o cuadros sinópticos. como mapas o redes semánticas y a las de representación lingüística. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. En este sentido. hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas". conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención. en el cuadro 5. deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje. el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones. Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial. a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas". conocimientos previos. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas. Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos. Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse. discurso o texto. según el profesor lo considere necesario. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. mejora su significatividad lógica y en consecuencia. como ya hemos visto.para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión. codificación y aprendizaje. se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. Procedamos a . dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender. etcétera). 6 Page 7 Por las razones señaladas. A partir de lo anterior. Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. cit. De acuerdo con Mayer (ob. de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo.). de las tareas que deberán realizar los alumnos.3 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias.

uno o varios agentes educativos (v. profesores. como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos. con una cierta dirección y con uno o mas propósitos determinados. Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica. Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990). Un currículo o cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implícito.. etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos. etcétera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben. así como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia. textos. sesión.. quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v.3 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos. 7 Page 8 Cuadro 5. Estrategias de Enseñanza Efectos esperados en el alumno Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido Ilustraciones Facilita la codificación visual de la información Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevalúa gradualmente Pistas tipográficas Mantiene su atención e interés Detecta información principal Realiza codificación selectiva Resúmenes . cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. episodio o ciclo escolar. gr. charla. actividad mas o menos socializadora. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERISTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO Objetivos o intenciones Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares. gr.revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas.

Luque y Santamaria. concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor. de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades. radica en la necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y además desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso. los objetivos o intenciones deben planificarse. Los objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciación. en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares. 8 Page 9 Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su formulación) y con la aceptación también de la función relevante que desempeñan en las actividades de planificación. 1995. De este modo. Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper. centrándonos en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza. . Garcia Madruga. En este sentido. proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto En particular. vamos a situarnos en el piano instruccional.Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender Organizadores previos Hace más accesible y familiar el contenido Elabora una visión global y contextual Analogías Comprende información abstracta Traslada lo aprendido a otros ámbitos Mapas conceptuales y redes semánticas Realiza una codificación visual y semántica de conceptos. 1988): Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. una primera consideración que debemos señalar. contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la situación pedagógica. 1990. es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa. organización y evaluación en la actividad docente. Shuell. clara y entendible (utilizando una adecuada redacción y vocabulario apropiados para el alumno). Martín Cordero.

sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. 2. 5. los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir con sus alumnos). Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo). Cerciórese de que son formulados con claridad. 3. señalando la actividad. proponemos como recomendaciones pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos: 1. porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional. además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase. 10 Page 11 Capítulo 6 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS. Con base en lo antes dicho. No enuncie demasiados objetivos. Esta última es más plausible que la primera. ADQUISICIÓN Y MODELOS DE INTERVENCIÓN Introducción: ¿Qué significa aprender a aprender? Metacognición y autorregulación del aprendizaje ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Entrenamiento en estrategias de aprendizaje Clasificaciones (le las estrategias de aprendizaje . Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término de una clase. el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita). episodio o curso. Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta. para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Cuando se trata de una clase. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje. 9 Page 10 4.

La preocupación central que motivó su creación radica en el análisis de por qué. Sin embargo. en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven. • Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. muchas veces han aprendido a aprender porque: • Controlan sus procesos de aprendizaje. autorregulando el propio proceso de . se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios. han logrado aprendizajes restringidos. • Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación. 11 Page 12 • Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos. independientes y autorregulados. Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia. "círculos de lectura" o "talleres de creatividad". en este capítulo se presenta una revisión de los fundamentos. • Planifican v examinan sus propias realizaciones. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender. son aprendices altamente dependientes de la situación instruccional. la mayor parte de los cursos de "hábitos de estudio". • Se dan cuenta de lo que hacen. pudiendo identificar los aciertos v dificultades. la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica. Hoy más que nunca. sobre todo. pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones. éstos fracasan con frecuencia. quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas. Como resultado. Se parte de la premisa de que esto ocurre así. INTRODUCCION: ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas. a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado. a pesar de los múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles. desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estos trabajos. afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y. es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos. en su forma de enseñarlos. características y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general. capaces de aprender a aprender. poco perdurables y difícilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.Sumario Actividades de reflexión Adquisición de las estrategias de aprendizaje Con base en los modelos teóricos y la investigación realizada a nivel internacional. con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares.

en términos generales. Nisbet v Schucksmith.aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. Sin embargo.. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz. 1985. recordar o solucionar problemas sol)¡-(. estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos de enseñanza. codificación. adquiere. • Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (véase Monereo. 1983). Aunque resulte reiterativo. Castañeda y Lule. • Pueden incluir varias técnicas. gr. o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz. algún contenido de aprendizaje. . 1991). una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes puntos: • Son procedimientos. • Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas). Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información. 12 Page 13 La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. una persona con discapacidad mental. cualquiera que éste sea (v. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. 1977). el niño. almacenaje y mnémicos. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1987). 1986. • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona. etcétera). como atención. operaciones o actividades especificas. el alumno. Por ejemplo: 1. Weinstein y Mayer. 1990. para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (véase Dansercau. siempre que se le demande aprender. percepción. 1975. Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que nos ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga. organiza o integra el nuevo conocimiento. Hernández. Flavell y Wellman. 1111 adtrl1o.

) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos. 3. Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos). el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). 4. En resumen. 1989). Además de la relación causal entre la aplicación de . 2. Pozo. Brown (ol). 13 Page 14 El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento. es evidente que aún nos hace falta mas información para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos.recuperación. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos. tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos. Pascual-Leone. 1989).) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer. Brown (ob. a través de la investigación realizada en estos temas. puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento. los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva. Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo (véase Chi y Glaser. por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio. son las siguientes: Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Una excepción que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la adolescencia). Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo. Case y J. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. cambiando relativamente poco con el paso de los años. cit. desde edad muy temprana. Si bien se ha puesto al descubierto. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos. conceptos v principios que poseemos. recordamos o solucionamos problemas. también usualmente se denomina "conocimientos previos". Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recíproca entre el conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner y Alexander. 1986. etcétera. cit.

aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos. pueden actuar como "novatos inteligentes". tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de estudio o aprendizaje. cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"). pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas. Del conocimiento estratégico. 1987. • En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros. (Véase. 1990). tal como parece demostrarlo la literatura especializada.) Otro asunto relevante. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje. Nos parece que la distinción 14 Page 15 fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. • Se ha encontrado también que algunos aprendices. podernos decir por el momento varias cuestiones además de lo ya antes dicho y de lo que será expresado con cierta profundidad a lo largo del capítulo. para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras (Brown y Palincsar. aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas (véase Muriá. 1984 citado por Nisbet y Schucksmith. generales y otras más específicas.estrategias y el conocimiento esquemático. tema de este capítulo. En este último sentido. mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. antes mencionada. y "macroestrategias'°. puede decirse también que existen formas más. Shuell. cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular. para las estrategias cognitivas o de aprendizaje. estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas. por ejemplo: • Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje. ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemática. relacionado con el comentario anterior. En primer lugar. Kirby. aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje. para el caso de las estrategias metacognitivas. se sabe. aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. 1985. 1994). Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y específicas. por ejemplo. Dependerá del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los . No existen. quien utiliza el término "microestrategias". mientras que otras en momentos más tardíos del desarrollo.

ob. tales como los procesos de atribución. • Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares. de los cuales se reconoce cada vez más su influencia en la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. cit.). ob. para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau. 1993) Estructuras y procesos metacognitivos . Sobre el conocimiento metacognitivo. cft. para reducir la ansiedad. Santiuste y Barriguete. 1993). Algunos autores han utilizado el término estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos. por lo que no nos detendremos en ello aquí). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí). y las condiciones que afectan el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí. entre otras.. • La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida de otros factores contextuales. son los siguientes: • Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa. y se incluyen. Weinstein y Underwood. Sin embargo. de procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que éste las perciba como verdaderamente útiles. sí es posible describir las fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. • El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo. ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS (Tomado de Elosúa y García. la congruencia con las actividades evaluativas. En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos. incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner y Alexander.aprendices en dichos dominios particulares. 1986). éste desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje (más adelante le dedicaremos una sección especial a tal conocimiento). estrategias para 15 Page 16 favorecer la motivación y la concentración. 1989). Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje. expectativas y establecimiento de objetivos. mientras que otras se aprenden muy fácilmente. dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala. tal como ya ha sido insinuado. todavía haría falta mencionar la intervención de los procesos motivacionales (discutidos ya en un capítulo anterior de esta obra.

dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un . control y evaluación Identidad personal Motivación Expectativas Reacciones afectivas Evaluación Competencia y control Continuo uso de estrategias Estructuras y procesos cognitivos Situados: Culturalmente Históricamente Institucionalmente A manera de resumen. pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las obras de los autores citados. vale la pena presentar un esquema integrador (véase figura) propuesto por Elosúa y García (1993). dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren.Motivación y efectividad Continúa planificación. CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Intentar una clasificación consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil. del dominio del conocimiento al que se aplican. Aun así. de su finalidad. entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje. 1984). 1991). del tipo de técnicas particulares que conjuntan. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o especificas son. 1990). en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso. (Las 16 Page 17 características detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones. del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración).) Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple. Véase Kail. etcétera. en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo. donde se vislumbran claramente algunas de las relaciones comentadas.

1 Una clasificación de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo.aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la información. Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad Repaso simple Repetición simple y acumulativa Aprendizaje memorístico Recirculación de la información Apoyo al repaso (seleccionar) Subrayar Destacar Copiar Procesamiento simple Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo Elaboración Procesamiento complejo Elaboración de inferencias Resumir Analogías Elaboración conceptual Clasificación de la información Uso de categorías Aprendizaje significativo Organización . La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo). CUADRO 6. 1990).

1990). explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo. 1989). estrategia de "parafraseo". Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar. la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida.. de hecho puede decirse que 17 Page 18 son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso. sino ir . Pozo. o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz. Pozo.Jerarquización y organización de la información Redes semánticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales Recuerdo Recuperación Evocación de la información Seguir pistas Búsqueda directa el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo. También puede distinguirse entre elaboración visual (v. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. gr. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja. con la intención de lograr una representación correcta de la información. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica. porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales. 1990. agrupar o clasificar la información. gr. elaboración inferencial o temática. hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo.. imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. etcétera). Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización. Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender. Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García. 1993). 1991.

(Véase cuadro 6. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado. llamada "seguir la pista". a su vez. hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación de la información. tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos. Alonso (1991) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base en el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos. etcétera) o pares asociados de 19 .2.más allá. ya que las estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos declarativos (véase capítulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. por lo que se denomina "búsqueda directa". descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica). La primera. entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. La información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza. que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz. mientras que la 18 Page 19 segunda se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados. fórmulas. los nombres de los ríos de alguna región. se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada. datos numéricos. o los que intervienen en algún proceso físico.) Por ejemplo. La primera. Por último. esto es. Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida. En la clasificación propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximación inversa a la anterior. listas de palabras o términos (como los nombres de países de algún continente. se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo. permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. con la elaboración u organización del contenido. los elementos que componen un medio ecológico. etcétera). pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares. La segunda. fechas históricas.

Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos. sobre alguna explicación teórica de cualquier disciplina. Para el caso del aprendizaje de información conceptual. Tipo de material que ha de aprenderse Tipos de estrategias Repetición • Simple • Parcial • Acumulativa Organización categorial Información factual: Datos Pares de palabras Listas Elaboración simple de tipo verbal o visual • palabra-clave • imágenes mentales Representación gráfica • redes y mapas conceptuales Elaboración • tomar notas • elaborar preguntas Resumir Información conceptual: Conceptos Proposiciones Explicaciones (textos) Elaboración conceptual palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero. a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso. es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. etcétera) exige un . 1991).2). si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo. también se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (véase figura 6. el aprendizaje de conceptos. Además. proposiciones o explicaciones (por ejemplo. etcétera). Evidentemente. el concepto de la fotosíntesis. el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad.2 Clasificación de estrategias. de los factores causales implicados en la Revolución Mexicana.Page 20 CUADRO 6. las capitales de los países.

• Cómo razonar deductivamente. • Cómo organizar nuevas perspectivas. Habilidades inventivas y creativas • Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.20 Page 21 tratamiento de la información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual. • Cómo usar una biblioteca. y es la siguiente: Habilidades de búsqueda de información • Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia. • Cómo razonar inductivamente. Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido más amplio que las anteriores. • Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo. • Cómo leer con comprensión. Habilidades de comunicación . Habilidades de asimilación y de retención de la información • Cómo escuchar para lograr comprensión. • Cómo disponer los recursos. • Cómo hacer elecciones racionales. • Cómo emplear analogías. Por último. • Cómo evitar la rigidez. • Cómo evaluar ideas e hipótesis. • Cómo hacer preguntas. • Cómo estudiar para lograr comprensión. Habilidades analíticas • Cómo desarrollar una actitud crítica. • Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños. • Cómo programar el tiempo de forma correcta. predicciones. y la desarrolló en función de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas. • Cómo registrar y controlar la comprensión. 21 Page 22 Habilidades en la toma de decisiones • Cómo identificar alternativas. hipótesis. • Cómo utilizar material de referencia. Habilidades organizativas • Cómo establecer prioridades. • Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones. • Cómo generar ideas.

sin ningún tipo de ayuda. Flavell y su grupo. Paris). • Cómo cooperar y obtener cooperación. casi sin ningún cuestionamiento que lo impugne. • Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (véase Flavell. En este apartado. con un énfasis especial en el problema de las fases de adquisición. estrategias de repaso de la información ante una tarea que las demandaba. • Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra.• Cómo expresar ideas oralmente y por escrito. • Cómo competir lealmente. Brown y S. una estrategia de categorización simple para recordar listas de cosas y objetos. que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es . 22 Page 23 A partir de las investigaciones realizadas por J. también de forma espontánea. García Madruga. que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 años) los niños parecían ser capaces de utilizar. • Cómo motivar a otros. a principios de los setenta. dirigidas a indagar lo que los niños pequeños eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria. 1984). • Conocer las demandas de la tarea. Varios autores. • Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil. • Conocer los medios para lograr las metas. sí es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparición de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Sin embargo. Lo que sí puede afirmarse. • Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. Flavell. expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos. • Cómo enfocar la atención a un problema. • Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando. ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teorías evolutivas utilizan el término. 1993. A. encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aquí. es la identificación y descripción de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisición de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. También se demostró que unos años después (a los 9 o 10 años) los niños son capaces de utilizar. 1991. Habilidades sociales • Cómo evitar conflictos interpersonales. Habilidades metacognitivas y autorreguladoras • Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva. Se demostró en varios estudios. Kail. • Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias. especialmente aquellos que han hecho investigación sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognición y de la memoria (J. Se demostró por ejemplo.

y de estrategias. para la mayoría de los dominios de aprendizaje. Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia. pero su aplicación mejora paulatinamente con la adquisición respecto a las estrategias y con los años. una mejor organización de la capacidad. 1970). Las diferencias evolutivas entre estos niños y los que las utilizaban espontáneamente (diferencias reales de varios años). Según Flavell (1981. El campo de la metacognición inició con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos). Sólo después. Con base en ello. más destreza para utilizar esa información estratégicamente para fines específicos. También en el campo de la metacognición se encontraron algunos datos relevantes. 23 Page 24 véase más adelante) implicadas en el uso de estrategias. se evidenció que los niños en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Por tanto. puesto que podían utilizar las estrategias. De igual modo. la deficiencia de producción desaparecía y los niños llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios. citado por Nisbet y Schucksmith. A través de varios trabajos (véase Flavell. junto con los de Brown.titubeante. cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad. cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontáneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (déficit de producción). segundo. se reveló que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto. y tercero. en el plano evolutivo. 1987) las diferencias en la edad. porque se va estableciendo una . pero sobre todo. El déficit era más bien de "producción". fue demostrar la existencia de un patrón similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos. parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisición de toda actividad estratégica: primero. De nuevo fueron los trabajos de Flavell. Un hallazgo más interesante fue revelar que los niños de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les enseñaba directamente a hacerlo. existentes en la capacidad metacognitiva. con la práctica de la estrategia. aunque no de forma espontánea sino bajo condiciones de inducción. se diluían por completo cuando se establecía una comparación en su ejecución en tareas de recuerdo. se logró demostrar que estos niños sí eran capaces de hacer uso de los procedimientos estratégicos y que no tenían ningún "déficit mediacional" (como generalmente se pensaba). los iniciadores en este campo. cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (déficit mediacional). se deben a que los niños mayores poseen un caudal mayor de conocimientos. de la tarea. En él Flavell demostró que los niños de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos.

Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeños no han desarrollado tal conocimiento porque aún no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognición como objeto de conocimiento. véase Brown. El primero es el llamado principio de "agencia". el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices. 1983. algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran número de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar. dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodología basada fuertemente en el autorreporte (ambas líneas serán comentadas con más amplitud en un apartado posterior). los adultos (padres o enseñante) son los primeros modelos de agente activo que el niño reconoce. 1985) han desarrollado una interpretación interesante sobre los factores que hacen posible la adquisición y uso de las estrategias. Por su parte. al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en niños con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difícil para ellos. Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje. su manifestación en los niños parece depender más del tipo de tareas y de la situación planteada y no de la edad. buscando optimizarlos. 1987). Paris. Esto quiere decir que los 24 Page 25 pequeños llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este último involucra un esfuerzo cognitivo distinto).vinculación cada vez más estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo. Paris y sus colaboradores (véase Paris y Cross. quien actúa directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En las actividades relacionadas con la regulación y control en la ejecución del uso de las estrategias. las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisición de este tipo de saberes. En el campo asociado de la regulación de la memoria y el conocimiento (otra área importante de la metacognición) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron más fructíferos. Newman y Jacobson. porque le enseñan (a través de situaciones de andamiaje) cómo conducirse activamente . En el ámbito anterior de la metacognición parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostró que había una aparición relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En un principio. ante tareas académicas. En ello va involucrado el papel activo del agente. en relación a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorización si se actúa intencional y voluntariamente sobre ellos. Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensión y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximación metodológica más sólida.

3 Adquisición de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell. Fase 1: Estrategia no disponible Fase 2: Uso inexperto de la estrategia Fase 3: Uso experto (flexible) de la estrategia Habilidad para Ejecutarla Uso espontáneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el . su "eficacia" y una comprensión en términos de considerar la relación entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. y una vez que consigue interiorizarlo. etcétera). percibir. Estos instrumentos o medios son las estrategias. como tarea cognitiva específica distinta de otras actividades cognitivas que también puede hacer y conoce (por ejemplo. Conviene señalar que si un niño o aprendiz no está convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia. no la utilizará espontáneamente cuando se requiera. reconocer. El niño descubre que el propósito de aprender va cambiando según distintos contextos. el niño logra entender que él puede desempeñar ese papel. el cual se relaciona estrechamente con el anterior.para mejorar su aprendizaje o su ejecución en alguna tarea de solución de problemas. 1993). llega a ser capaz de hacerlo por sí mismo. en el sentido de que para el propósito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. más tarde. por lo que es necesario reconocer su "valor funcional". demandas y situaciones. lo cual le exige que también tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos. El segundo principio se refiere al reconocimiento del niño del "propósito de aprender". 25 Page 26 CUADRO 6. El tercero se denomina "principio de instrumentalidad".

van captando y apropiándose de cada uno de los principios y de los recursos estratégicos. para usarlos después en forma autónoma e independiente. Así. establecer propósitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje. . pueden exponerse los siguientes comentarios. al participar en dichas actividades. proporcionando formas concretas sobre cómo actuar. Retomando ahora el segundo punto de interés sobre el asunto relativo a la identificación de las fases de adquisición de las estrategias. y partiendo también de las ideas vigotskianas de ZDP. Los adultos. por lo general fungen como modelos y actúan como mediadores sociales. Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisición de las estrategias. a veces creadas con toda intención para ellos mismos.Aprendizaje Regulación Metacognitiva Vinculación con el dominio o tarea en que se aprendió Posibilidad de Transferencia Nula o pobre Ausente Ineficaces -Inexistente --Inadecuada (rígida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Débil Alta El niño toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prácticas sociales en donde interviene cuando aprende. los niños.

En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible.. éstas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que sólo después se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices. sin embargo. guías. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. En ella se señalan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisición que tienen una clara implicación educativa. gracias a que ha logrado una plena internalización de éstas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. México. Bajo esta visión. todavía tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares. En comparación con la etapa anterior. Referencia: Díaz B.internalización y de la llamada "ley de la doble formación" de lo inter a lo intrapsicológico (véase Vigotsky.. podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias. el aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su internalización completa. 1979). 27 . En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autónomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares. etcétera. la tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo. 232p. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje. en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prácticas de interacción con quienes saben más. siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Esta explicación coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados. en particular instrucciones diversas. pero todavía hay un déficit en su empleo autónomo y/o espontáneo. proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases básicas en el 26 Page 27 proceso de adquisición-internalización de las estrategias (véase cuadro 6.3). McGraw Hill. (1999). F. Por último. sin tales apoyos. dado que no se ha desarrollado su regulación metacognitiva. y además. ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos. y Hernández R. simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. ya nombradas antes. no obstante. G. maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere. las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicación donde fueron enseñadas. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicológico y recibe ayudas de distinto tipo. En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a través de inducciones e instrucciones externas para hacerlo. modelamientos.

Una vez seleccionado el contenido. •Adecuación: Debe existir relación entre el contenido seleccionado y las características del individuo que aprende. RECOMENDACIONES PARA ELABORAR LOS CONTENIDOS: • Tome como punto de partida los objetivos del curso o evento. el contenido que servirá para obtener el aprendizaje deseado. • Especifique el contenido de lo concreto a lo abstracto. EVALUACIÓN . •Como contenido de una disciplina: Cuerpo de conocimientos. el tiempo disponible para la instrucción y los métodos y técnicas a ser utilizados. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS: •Validez: Se refiere a la congruencia entre el contenido y los objetivos que se pretenden alcanzar. Por lo tanto. • Hágale corresponder a cada objetivo. hechos.Contenidos: En todo proceso de instrucción se requiere transmitir un mensaje para el logro de los objetivos establecidos. química etc.) Conjunto de habilidades. un contenido es significativo cuando sirve al propósito de transmitir aquellos pensamientos concernientes a la realidad (exterior o interior) que se consideren necesarios. se considera que un contenido es significativo cuando posibilita el modo de comprender el mundo que nos rodea y que permite actuar sobre él conocimiento suficientemente de causas. en función de sus posibilidades reales de recepción y de integración de ese conocimiento. ya sea para una exposición oral. • Verifique que el contenido seleccionado de manera global abarca el objetivo general o terminal del curso o evento. de lo simple a lo complejo o bien de lo particular a lo general. conocimientos referidos a la resolución de una experiencia o situación problemática. Desde el punto de vista vital. entre otras. •Significación: Desde el punto de vista científico. hechos. Esto significa que son los objetivos los que van a determinar cual es el contenido de ese mensaje. o capacidades técnicas referidas a una parte de la realidad estructurada lógicamente (física. la selección y organización de los contenidos constituye una fase del diseño instruccional que guarda una estrecha relación con los otros componentes del diseño. El contenido puede definirse de diferentes formas: • Como referencia a objetos concretos: una novela. se le dará la organización más adecuada al tipo de método y técnica a desarrollar. un animal o una maquinaria. Un contenido es valido cuando posibilita el desarrollo de los logros establecidos en el objetivo. al diseñar la instrucción se debe hacer una cuidadosa selección de la información a ser suministrada tomando además en cuenta algunos otros aspectos tales como las características de los participantes. una demostración o un material escrito. En resumen.

• La evaluación con fines formativos: Mediante la misma se recoge información relacionada con el desarrollo del proceso y se analizan los resultados con el fin de introducir modificaciones para hacerlo más efectivo.La evaluación constituye el tercer elemento básico del diseño de instrucción y se define como el proceso que permite valorar los diferentes componentes. proyectos). esenciales y complementarias. • La evaluación con fines sumativos: Su propósito es tomar una decisión importante en términos de asignar una calificación. • Objetiva: Debe cubrir el mayor número de variables posibles. en la ejecución y el desarrollo de un programa. • Evaluación de proceso: Se realiza durante el desarrollo del curso y su propósito básico consiste en introducir a tiempo sobre la marcha. de efecto y de impacto que se van produciendo en la planificación. Entre las características esenciales se especifican las siguientes: • Contínua: Debe proveer información inmediata y permanente •Coherente: Debe estar en correspondencia con las expresiones de logro (metas. aprobar o reprobar. • Evaluación de producto: Se relaciona con la evaluación de los productos finales inmediatos del programa de instrucción. así como también su factibilidad (técnica y económica). FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN: En el proceso de evaluación pueden identificarse las siguientes etapas las cuales están en sintonía con la concepción sistémica del proceso. de proceso. •Justa socialmente: La acción última del proceso busca servir al bien común. La evaluación reúne una serie de características entre las cuales podemos distinguir dos tipos. las modificaciones y ajustes requeridos. propósito y objetivos) formuladas. cambios observados). resultantes del . • Creíble: El evaluador debe ser honesto y competente en el uso de los métodos para verificar logros. de los productos materiales (materiales. desde el punto de vista del participante (aprendizajes logrados. promover o retener un participante o bién continuar o eliminar un programa. prototipos. En otras palabras. Entre las características complementarias se tienen las siguientes: • Veraz: La información obtenida debe representar el objetivo evaluado. nuevos desempeños. fases o etapas del proceso. constituye un conjunto de acciones de observación y de análisis de las evidencias de entrada. donde se supone una relación: contexto-insumo-proceso-producto-resultado--impacto. las necesidades que dan origen al programa de instrucción. • Evaluación diagnóstica: Se evalúan entre otros aspectos. •Integral: Debe estar en función de un todo integrado. PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN: Dentro del proceso de evaluación pueden distinguirse tres propósitos fundamentales: • La evaluación con fines de diagnóstico: Proporciona información sobre los antecedentes necesarios para que cada participante comience su proceso de instrucción en el punto más adecuado de la secuencia instruccional con el fin de que pueda lograr con éxito los aprendizajes previstos en dicho proceso. En esta fase se aprecian los logros parciales y las condiciones en que los mismos fueron alcanzados.

......programa..... Esta fase está relacionada con la determinación de la forma en que el participante adiestrado incorpora en la práctica laboral......Objetivos de la evaluación...... ¿Qué se vá a evaluar?. Para cada uno de ellos se dedicara una ...... cobertura.... Debe producir información que pueda ser utilizada para mejorar el programa. • Evaluación de resultados: Consiste en un proceso de seguimiento que se realiza a partir de la finalización del programa de instrucción.. disminución de índices de ausentismo laboral........... • No olvide que el plan de evaluación debe ajustarse a la situación particular del adiestramiento.. tiempo..... RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIÓN: • Enfoque su proceso de evaluación en dos vías: procesos y resultados....Instrumentos que se utilizarán ¿Cuando? ....... • Evaluación de impacto: Incluye un proceso de investigación a largo plazo sobre los cambios que a nivel de organización se producen como resultado de los programas de instrucción (incremento en los índices de productividad... disminución de índices de accidentes de trabajo.. ¿Cómo se vá a evaluar? .Aspectos a considerar... rotación entre otros INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: Un aspecto de suma importancia dentro del proceso de evaluación lo constituye los instrumentos de evaluación..... movilidad de personal.. ¿Para qué se vá a evaluar?...... LOS COMPONENTES ESPECÍFICOS Métodos: Estos tres elementos se han definido anteriormente como componentes específicos del diseño de instrucción..... estos podrían definirse como las herramientas que permiten materializar el proceso de evaluación de acuerdo a una fase definida y su consiguiente técnica....... los aprendizajes logrados en el programa.Técnicas y procedimientos a utilizar. • Busque respuestas a las siguientes interrogantes a los fines de diseñar su sistema de evaluación....... nivel de satisfacción de los participantes).. ¿Con qué? .Momentos en los cuales se realizará.. así como de la eficiencia del programa (costos. durante un lapso que puede oscilar entre 1 y 3 meses..

cada aprendiz de acuerdo al desarrollo de sus capacidades. El facilitador procura una alta participación y da rienda suelta al pensamiento creativo. • Método globalizante: Es un método más complejo que requiere determinados conocimientos y uso de ciertas habilidades y destrezas para la aplicación del conocimiento adquirido. • Método deductivo: A partir de premisas conocidas (enunciado general.sección especial en este material de apoyo. Se sigue el patrón de lo general a lo particular. Las características de las personas y la naturaleza del proceso de instrucción son dos de los elementos claves al momento de seleccionar el método. No existe un método ideal para facilitar el aprendizaje. va a su propio ritmo. El facilitador crea condiciones estimuladoras y motivantes. asocia e integra a través de un proceso mental. Exige la aplicación de diferentes modos metodológicos en conjunto: lo abstracto y lo concreto. hechos concretos se llega a la generalización. • Método activo: El participante se involucra en su propio proceso de aprendizaje. catalizador y el participante redescubre. se busca su verificación. el proceso de instrucción debe sustentarse en un método y ciertas técnicas. la inducción y la deducción. Una clasificación tentativa de los métodos de aprendizaje sería: • Método Inductivo: A partir de elementos. El facilitador. de la teoría a la práctica. Anteriormente hemos definido el método como un conjunto de acciones que utiliza el facilitador para organizar la actividad de conocimiento del participante. con el fin de movilizar al aprendiz hacia el logro de los objetivos previstos. dándole oportunidad al participante para que exteriorice su experiencia y aplique los conocimientos adquiridos. En este caso el facilitador actúa como inductor. Sin embargo. Una vez formulados los objetivos y seleccionados los correspondientes contenidos. de lo práctico a lo teórico y de lo concreto a lo abstracto. vamos a introducir algunos aspectos en esta sección. a través de enunciados e hipótesis generales invita al participante a que verifique con hechos concretos. crítico y reflexivo. ofreciendo al participante alternativas para que él sea responsable de su aprendizaje. situaciones. TÉCNICAS: . el análisis y la síntesis. teorías). El camino que se sigue es de lo particular a lo general.

El mando que adquieren sobre su cuerpo durante este periodo les produce sentimientos de competencia y de autoestima. a todos aquellos elementos. el equipo y tiempo disponible.Las técnicas de facilitación la hemos definido anteriormente comoinstrumentos metodológicos que utiliza el facilitador o el participante para realizar aprendizaje efectivo y eficiente. • Instalaciones físicas: Espacios o ambientes donde se desarrollan las actividades de enseñanza aprendizaje. Tales progresos son evidentes no solo en los juegos de los niños. ANALIZAR LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO INSTRUCCIONAL. los objetivos. Formación de la personalidad: . Para efectos de este artículo se consideran los siguientes: medios audiovisuales. Los años intermedios de la niñez se caracterizan por un alto nivel de actividad y por los graduales progresos fisiológicos que ayudan al pre-escolar a refinar las habilidades motoras y la coordinación. software educativo. sino también en el dominio de destrezas como la escritura. • Equipos: Aparatos o dipositivos que permiten la emisión de información en cualquiera de sus formas. el tamaño del grupo. con el objeto de facilitar el logro de aprendizajes predeterminados. los conocimientos previos del grupo acerca del tema entre otros. objetos y medios. Adam. • Software educativo: Material de enseñanza y aprendizaje especialmente diseñado para ser utilizado con el computador y que deliberadamente persigue facilitar el logro de aprendizajes predeterminados. los cuales son indispensables para una buena salud mental. equipos e instalaciones físicas. La selección de ella depende de factores que el facilitador debe tomar en cuenta: el tema. que faciliten el logro del desempeño deseado en los participantes. • Medios audiovisuales: Elementos que apoyan la comunicación entre facilitador y participante. distingue tres tipos de técnicas: • Técnicas para la adquisición de conocimientos • Técnicas organizativas del conocimiento • Técnicas específicas de cada área del conocimiento Por otra parte a continuación se mencionan las técnicas básicas para la ejecución de la instrucción: • Exposición-disertación • Exposición interactiva • Entrenamiento en servicio • Demostración • Análisis de casos • Dramatización • Tormenta de ideas • Taller • Módulos autoinstruccionales RECURSOS: Se consideran recursos dentro del diseño de instrucción.

aunque sea obvio que se tuvo). que crecen en ambientes distintos y gemelos que han crecido juntos. coinciden en que dichas pautas son influenciadas tanto por condiciones genéticas como ambientales.Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físico. reglas. entre otros. por sistemas sociales progresivamente más sofisticados que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. especialmente dentro de lo que se conoce como "su grupo de pares". La conformidad (acatamiento de . El juego social de los niños revela la existencia de una "cultura de la niñez" con sus costumbres. como los que han vivido juntos. se descubrió lo inverso. según los padres que sean afables y receptivos o bien hostiles y negligentes. Los años de la niñez son un periodo de amistades muy íntimas. La transición hacia el mundo social adulto es apoyada por los fenómenos de liderazgo dentro del grupo de iguales. rituales. Además el niño aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma cooperativa. donde se distribuyen roles distintos a los diferentes miembros en función de su fuerza o debilidad. Relaciones sociales: Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los intereses mutuos. rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo específico. esperan ciertas respuestas y conductas de sus hijos e imponen sistemas de premios y castigos. De esta manera pasan. integrada se siente aceptado y querido. es el caso del desarrollo de gemelos monocigóticos. se debe evitar convertirlos en el único medio de enfrentarse a los conflictos. Sirve de vehículo a la auto expresión. esto lo va a prendiendo a través del juego social. pero temporales. tienden a ser dependientes y sumisos. La incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. Las teorías de la personalidad intentan describir como se comportan las personas para satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas. Incluso sus personalidades son diferentes. En la formación de la personalidad los niños aprenden a evitar los conflictos y a manejarlos cuando inevitablemente ocurren. los cambios en el orden psicológico y emocional. Aunque todos han empleado mecanismos de defensa. que satisfacen las necesidades de dominio y sumisión. desde los años previos a su escolarización hasta su adolescencia. Los padres influyen profundamente en la formación de la personalidad de los niños y en su desarrollo social. juegos. Sirven de modelo. por lo general tiene graves problemas de ajuste. en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social a través de los juegos. Muchos factores condicionan las pautas de desarrollo y el ritmo en que se suceden. Un niño con una personalidad equilibrada. Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los mecanismos de defensa como la racionalización o la negación (por ejemplo. los gemelos separados serán tan similares en la mayoría de los aspectos medidos. a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La hipótesis de estos estudios es que si la carga genética es determinante. La mayoría de los investigadores. Los hijos de padres rigurosos. así como la adaptación social. La tolerancia puede producir niños activos y extrovertidos o bien desobedientes y agresivos. todo lo cual posiblemente ayuda a entender la gran complejidad del mundo que lo rodea y a adaptarse a él. Los niños sobre – protegidos. lo que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse en situaciones conflictivas.

y nunca desaparecerá del comportamiento social del individuo. el robo y el engaño son negativos. a los 12 años aproximadamente. la honestidad y el compartir son positivos. por ejemplo que las agresiones físicas. La relación de estas tres instancias va a depender del centro fisiológico. y sostienen que la madurez social exige la comprensión explícita o implícita de las reglas del comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones La socialización también incluye la comprensión del concepto de moralidad. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro períodos importantes: .las normas del grupo social) con este grupo de pares alcanzara su cuota máxima cuando el niño llegue a la pubertad. y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Algunas teorías sugieren que la socialización solo se aprende a través de la imitación o a través de un proceso de premios y castigos. aunque sus manifestaciones entre adultos sean menos obvias. Socialización: El proceso mediante el cual los niños aprenden a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama socialización. El psicólogo estadounidense Lawrence Kohiberghas demostró que el pensamiento moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen solo para evitar el castigo (nivel característico de los niños más pequeños) y en el superior el individuo comprende racionalmente los principios morales universales necesarios para la supervivencia social. del pensamiento y el conocimiento. especie de conciencia moral). El centro fisiológico de los impulsos instintivos se modifica con la edad. a la que se oponen el principio de la realidad y la conciencia moral. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO PROPUESTA POR PIAGET: Esta teoría describe los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia: como las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de reflejos innatos. Se espera que los niños aprendan. representados desde una perspectiva estructural por las tres instancias de la personalidad: el ELLO (fuente de los impulsos instintivos). que trata de controlar las demandas del Ello y las del Super yo adaptándolas a la realidad) y el SUPER YO (representación de las reglas sociales de la realidad incorporadas por el sujeto. por ejemplo. y que la cooperación. y los períodos de los diferentes centros se denominan etapas. alcanza su máxima satisfacción al mamar. El ELLO de los recién nacidos. se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento. se organizan durante la infancia en esquemas de conducta. actitud que define la etapa oral. Sin embargo las teorías más recientes destacan el papel de las variables cognitivas y perceptivas. Freud integró en su teoría las variables biológicas y las variables ambientales. TEORÍA DE LA PERSONALIDAD SEGÚN FREUD: Esta teoría sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer sus necesidades instintivas. el YO (instancia intermedia. primera etapa de las cuatro que permiten llegar a la sexualidad adulta.

Etapas Edad Características Inteligencia sensorio motriz La conducta del infante es esencialmente motora. ni piensa mediante conceptos. Operaciones formales abstractas Los niños o adolescentes se caracterizan por su capacidad de Desde los 12 años desarrollar hipótesis y deducir en adelante. personalidad. La teoría de Piaget ha sido denominada Epistemología Genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica. con o la escolarización las que realiza correctamente puede adelantar operaciones lógicas. el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social. El infante Desde el pasa de realizar movimientos reflejos nacimiento hasta inconexos al comportamiento los 2 años coordinado. encontrando que cada persona se desarrolla a su propio ritmo. imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. pero aún fracasa Desde los 2 años en el intento de operar lógicamente hasta los 7 años con ellos. Pensamiento preoperacional El niño es capaz ya de formar y manejar símbolos. formación de ideas para operar con símbolos. Desarrolla este momento sentimientos idealistas y se logra hasta los 10 años formación continua de la incluso. pero aún carece de la aproximadamente. se inician los juegos aproximadamente simbólicos. abstractas sin referentes reales. dibujos. manejando aunque como representaciones simbólicas Piaget determinó. biológica y genética. aproximadamente En el aspecto social. hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos . Operaciones intelectuales concretas Comienza a ser capaz de manejar las operaciones lógicas esenciales. nuevos conceptos. De los 7 a los 11 pero siempre que los elementos con años los que se realicen sean concretos.

Así. como cuando se efectúa algo mentalmente sin realizar la acción. teoría Cognitiva. como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación. topología de R. El termino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción. tantos como teorías que lo explican. para Piaget el desarrollo cognoscitivo se da de dos formas: la 1ra corresponde al propio desarrollo cognoscitivo. Teorías Cognitivas: Dentro de esta corriente se destacan el "Movimiento de la Gestalt". Sin embargo. el individuo adapta el ambiente a si mismo y lo utiliza según lo concibe. Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. la acomodación es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Gagné. por lo que existen gran cantidad de conceptos. para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia. enfoque Constructivista. La 2 da forma de desarrollo cognoscitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. las cuales se exploraran brevemente: Teorías Conductistas. Ausubel. el cual incluye la maduración biológica. 1. Es decir. experiencia. teoría Humanística. relativamente duradera. la teoría de Sinérgica. transmisión social y equilibrio cognoscitivo. se puede decir de forma ecléctica. Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedagógico. • La segunda parte de la adaptación. que son representaciones interiorizadas de acciones. En la base de este proceso se encuentran dos funciones: asimilación y acomodación. teorías de la Elaboración de la Información. que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. teorías Neurofisiológicas. lo cual va íntimamente ligado con el lenguaje. Piaget. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre el mismo y su ambiente Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognoscitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que poseen. EL APRENDIZAJE Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fácil. Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo son: . antes de explorar dichas teorías. se pueden resumir en ocho tendencias o teorías que explican el aprendizaje. interpretación y pensamiento. que el aprendizaje es un proceso de adquisición de una disposición.que tienen su base en un sustrato orgánico – biológico que va desarrollándose paralelamente con la maduración y el crecimiento biológico.

Para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio.2. que interactúan alrededor del individuo. el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. pero luego se coloca en la mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significados (el todo es más que la suma de sus partes). Wheeles y Lewin. en el primer momento el individuo no se fija en los detalles. 1. el desarrollo se concibe como una construcción continua donde existen estructuras invariantes que definen a las formas y los estados sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un nivel a otro. el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. Este conjunto de fuerzas. 1. conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos.1 La Gestalt: Esta es una de las más antiguas y conocidas. Por la asimilación. En el curso de la evolución el individuo. Ideas básicas de Piaget sobre el Aprendizaje: Para Piaget. Por la acomodación. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes. el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. el organismo explora el ambiente y toma partes de este.• Las características perceptivas del problema presentado. Wertheimer. • La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del que enseña. • El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso. La mente acepta las imposiciones de la realidad. son condiciones importantes del aprendizaje. • El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero. Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos (asimilación) y los factores externos (acomodación). define el mundo psicológico total que opera la persona en un determinado momento. • La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender. lo transforma e incorpora a si mismo. para ello la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas. El aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados. sus representantes. En general plantea que cuando se registra el pensamiento sobre las sensaciones. Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación. Este grado de sensibilidad o "nivel de competencia" se conforma a lo . Kofka. es el responsable de los procesos de aprendizaje. El concepto de campo trasladado desde la física. Kolher.

La Teoría Sinérgica de F. • Significatividad psicológica: contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto. En este intervienen cuatro factores fundamentales: la maduración. principios y generalizaciones. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad. a base de organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. considerados como representaciones simbólicas de los objetos. El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas y añadir significados. la elección de medios de enseñanza y de evaluación se puede y debe realizar con la participación y colaboración de los alumnos. categorizaciones.largo del desarrollo del individuo. las cogniciones y las estructuras cognoscitivas. interacción social y el equilibrio. se pasa a la acción y. Las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y están constituidos por conceptos.3. de la exploración de los conocimientos. métodos que requieren mayor implicación personal. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo: • Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna. Espíritu de colaboración La identificación de necesidades. después. 1. b. Adam: Este autor aporta una serie de interesantes sugerencias. la formulación de los objetivos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos. Descubrir el sentido practico de lo . Un positivo interés de los participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza. d. c. conducta. trabajo y vida. se repite de nuevo el proceso. El Aprendizaje Significativo según Ausubel: El lenguaje parte del significado. Participación voluntaria del adulto Un alto nivel de motivación intrínseca en el adulto exige un alto nivel de tensión en todos los procesos que intervienen en el aprendizaje. Respeto mutuo Con el respeto a las opiniones ajenas. por lo que considera aspectos importantes: a. se desarrollan comportamientos que aceptan como posibles alternativas diferencias de pensamiento. Aplica la teoría sinérgica del aprendizaje tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir. experiencia física. 2. Reflexión y acción Se produce un proceso cíclico. sobre todo para el aprendizaje de los adultos.

Proporcionar feedback. Presentar el material a aprender. 7. 3. No es solo la asimilación de conocimientos. Auto-dirección Lo mas importante es que el proceso de aprendizaje lo conduzca también a descubrir la forma de cambiar y auto-dirigir la propia interpretación del mundo. Cadena. Principios. d. Operantes. 1. Provocar la respuesta. 8. Gagné considera que deben cumplirse. e. 6. Múltiples. analizar y descubrir alternativas en relación con lo que se aprende. las ideas y los puntos de vista. c. Teoría Humanística de C. j. 5. a. 3. b. Problemas. Evaluar la realización. Verbales. Dar información sobre los resultados esperados (los objetivos del aprendizaje). Topología de R. Promover la generalización del aprendizaje. Rogers: . f. Aprendizaje de Aprendizaje de Aprendizaje Aprendizaje de Aprendizaje de Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje de Signos y Respuestas en Asociaciones Discriminaciones de de Resolución de Señales. para aplicarlo en su propia vida y cambiar los códigos mentales. Reflexión critica Debe constituir una reflexión crítica sobre los conocimientos. A partir de esto. es profundizar.experimentado. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz. Gagné: Robert Gagné. al menos. El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teorías de estímulos-respuesta y de los modelos de procesamiento de información. Conceptos. 4. diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. e. f. Facilitar el recuerdo. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas. 4. h. esenciales y relevantes. Es un modelo acumulativo de aprendizaje que plantea ocho tipos de aprendizaje. g. i. 2. Estimular la atención y motivar.

El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas – en la percepción de que tienen las personas de si mismos – es amenazador y tiende a ser rechazado. como los son: a. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender. d. 5. en si mismo. Estudian los fenómenos de la conducción. Torrance y Boyle. Teorías de la Elaboración o Procesamiento de la Información: Estas teorías intentan aplicar las conclusiones de la teoría contemporánea de la información al proceso del aprendizaje. buscando establecer la importancia del cerebro en el proceso de aprendizaje. hasta el punto de introducir el término de inteligencia artificial. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el mensaje como relevante para los propios intereses. con un enfoque hacia la individualización y personificación del aprendizaje. Algunos autores han desarrollado estudios sobre la metacognición y la memoria. Cuando es débil la intimidación al ego. Teorías Neurofisiológicas: Las corrientes Neurofisiológicas se ocupan de las actividades funcionales del sistema nervioso. Phye y Andre (1986) pretendiendo hacer una síntesis dialéctica y mejorada de las escuelas . i. una apertura continúa para la experiencia y la incorporación. es el mas duradero y permanente. El proceso y evolución de estas es paralelo al avance y desarrollo de la informática. h. basadas en investigaciones sobre las tecnologías de la información. La independencia. Algunos principios han sido aprovechados en diferentes enfoques de Estilos de Aprendizaje. y se considera de importancia secundaria la evaluación hecha por otros. el proceso de cambio. El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente en el. Sus más importantes exponentes fueron Hebb. e. j. f. c. El aprendizaje autoiniciado. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan mas fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo. o la educación centrada en el alumno. que implica la totalidad de la persona e incluye el intelecto y los sentimientos. la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación. g. han basado sus estudios en el comportamiento de los hemisferios cerebrales. b. Algunas premisas rogerianas han influido considerablemente en la praxis de los diferentes niveles educativos. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica. 6. El aprendizaje socializante mas útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender.Para Rogers la terapia está centrada en el cliente. la experiencia puede percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.

Cuatro consecuencias importantes deducen los autores que favorecen el proceso de aprendizaje: a. La base de la teoría del aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la percepción. puede conducir a procedimientos más efectivos para comprobar y describir las habilidades típicas y especiales en los individuos. Los objetivos de la educación se orientan a realizar cambios en las estructuras cognitivas (esquemas). Tratando de que estas se crean para que faciliten conocimientos socialmente comunes y cambios para analizar y resolver problemas. b. mientras se realizan actividades significativas. La importancia de los conocimientos previos. El Enfoque Constructivista: El aprendizaje constructivista constituye la superación de los modelos de aprendizaje cognitivos. Desde el punto de vista cognitivo el modelo presenta la mente como una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar. Por otra parte. de las creencias y de las motivaciones de los alumnos. Desarrollar una descripción más precisa y detallada de los procesos mentales mientras se realiza una tarea. d. También mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la formación de asociaciones variadas en tipo y naturaleza. por lo que el aprendizaje consiste en la adquisición de nuevos esquemas. transformar y utilizar) la información y procedimientos para usar estos elementos. Este papel activo está basado en las siguientes características de la visión constructivista: a. una conexión entre estructuras mentales llamadas esquemas. recuperar. sobre todo en la explicación de los fenómenos de ilusión óptica. combinación de otras ya conocidas. Una descripción mejor y más precisa de las actividades. reconozca las similaridades o analogías. 7. en los modelos del procesamiento de la información propuestos por la psicología cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construcción de . El análisis de la relación entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologías del diseño de instrucción. Intenta explicar cómo el ser humano es capaz de construir conceptos y cómo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guían sus aprendizajes. crean el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la Información (CIP). la experiencia previa y el conocimiento de la persona. esto puede conducir una mejor especificación de los objetivos a estudiar. c. b. El aprendizaje constructivista subraya "el papel esencialmente activo de quien aprende".tradicionales. que diferencie y clasifique los conceptos y que crean nuevas unidades instructivas. Esta guía será capaz de explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas. Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interacción del ambiente.

Skinner explica el aprendizaje como consecuencia de los estímulos ambientales. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas del sujeto.mapas conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de memoria (construcción de redes de significado). que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje. • Identificar la secuencia de movimientos que se deben ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado. El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. d. "habito". • Condicionarlo para que responda a un estimulo sustitutivo. y solamente en ese caso.. significan la relación entre "estímulos" (acción en los sentidos). El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia física. que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje. las "asociaciones" siendo estas conexiones entre ideas o experiencias. 8. posteriormente se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie. Skinner consiguió moldear diversas conductas mediante un método aplicable tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento.. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar. • Una vez implantado el comportamiento. mas adelante Thorndike y Hull presentan su Teoría del Refuerzo y finalmente. • Aplicar el refuerzo toda vez que se ejecute el movimiento en dirección al comportamiento deseado. los conceptos. la experiencia afectiva. c. . Teorías Conductistas: Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clásico de Pavlov. a partir de la cual construye los conceptos inductivamente. "respuesta condicionada". recompensar de cuando en cuando y no toda vez que se ejecute la acción deseada. • Poner al organismo en actividad. Como uno de los principales exponentes de esta teoría. con su Teoría del Condicionamiento por Contigüidad. Su teoría se fundamenta en la "recompensa" y el "refuerzo" y parte de la premisa fundamental de que toda acción. que produzca satisfacción. Esto siguiendo una serie de pasos generales: • Especificar claramente cual es el comportamiento final que se desea implantar. Conceptos claves tales como. tiende a ser repetitiva y atendida. cuando estas asociaciones se refieren al aprendizaje se llaman "conexión estimulo – respuesta". Para los conductitas el aprendizaje significa que estas asociaciones se forman o fortalecen. Skinner (hacer link con biografía de Skinner tema 2) formula su concepto de Condicionamiento Operante.

Belmont. Cuarta edición. junto con la capacidad del hombre para representarse simbólicamente sus acciones y anticipar las consecuencias probables. Módulo de Instrucción. Joel. Universidad de Oriente. mimeografiado.Las condiciones del aprendizaje. REFERENCIAS Aguilar S. Diseño y medios instruccionales. 1977. 1982. Tecnología Didáctica. Segunda edición. Editoral Interamericana. . Handbook of procedures for the design of instruction. Tarín L. Instructional Design: A plan for unit and course development. Barcelona. Leslie. . Serramona J. Instituto Norteamericano para la Investigación. De la Tecnología Educativa al Diseño Instruccional.. Designing Instructional Systems: Decision making in course planning and curriculum design. Ediciones CEAC. Pittsburgh. California. La fuente básica de adquisición de conductas es la "observación" de las acciones de un modelo. pero también es regulada por sus consecuencias y las capacidades cognoscitivas de los seres humanos. Camarata. Brigg. Universidad Simón Bolívar. Fearon and Publishers. los factores ambientales influyentes y los procesos cognoscitivos reguladores. Septiembre 1988. J. Existe una interacción reciproca entre la conducta.. Romiszoski Alexander. 1987 Kemp. London: Kogan Page. 1977. tampoco el organismo reacciona automáticamente ante su medio ambiente. Tecnología Educativa para el Docente. INC. La conducta puede estar bajo el control de estímulos externos o del refuerzo. Vialayetena. Clifton. Buenos Aires. Fernández A. Entre los que se destacan se encuentra Bandura (hacer link con biografía de Bandura) y su Teoría del Aprendizaje Social. el cual es "reforzado" o "castigado". Gagné Robert.1975. Salvador. Editorial PAIDOS.PA 1970. Chadwick. Jerrold. Este autor plantea que las conductas no dependen exclusivamente ni de fuerzas internas (como lo explican las teorías dinámicas) ni de las causas externas (como el conductismo tradicional). 1988.Posteriormente aparecen los neoconductistas que incorporaron otros elementos a la estructural conceptual.

El método de aprendizaje por proyectos apoyado en el uso de la computadora e Internet. se propone una estrategia que favorezca la integración transversal del proyecto de cómputo educativo al programa académico de Alerce. el uso de software educativo basado en herramientas de creación de información y un programa de capacitación que da prioridad a los maestros. En este sentido. Un modelo y una experiencia de introducción de las NTI en la escuela primaria. que sirva de apoyo al proyecto de desarrollo integral del niño en los aspectos cognoscitivo. activo y afectivo . la propuesta de un modelo de uso de la computadora en el salón de clases y en el aula de cómputo. el tipo de desarrollo de habilidades que éstas fomentan. Este programa tiene un carácter experimental.social. así como las perspectivas a futuro de la misma Presentación El objetivo principal del Proyecto de Cómputo Educativo del Colegio Alerce Formación Integral. También se presenta un resumen de la evaluación realizada en el primer semestre de funcionamiento de la experiencia relatada. y el producto final que se obtenga de su aplicación deberá consistir en un modelo de uso de la computadora en la escuela basado en el desarrollo integral del alumno y en una implicación . la utilización del método de aprendizaje por proyectos y colaborativo. Abelardo Mancinas Colegio Alerce Formación Integral Resumen Este documento expone la experiencia llevada a cabo en una escuela de educación básica de la ciudad de Hermosillo. en su búsqueda de un modelo para la introducción del uso de las NTI en el currículum escolar. Colegio Alerce Formación Integral. es el de sentar las bases para la elaboración de un modelo de uso de nuevas tecnologías de la información en el Colegio. Esta búsqueda se apoya en elementos como las formas de aproximación al conocimiento que trae consigo el uso de las nuevas tecnologías de la información.

aceptación y valorización de la diversidad cultural humana y geográfica. de análisis de datos y de presentación de la información. aprendizaje permanente y autónomo. y que correctamente formuladas y guiadas pueden servir para abordar diferentes aspectos del currículum escolar de manera integrada. aprendizaje de nuevas formas de aproximación al conocimiento científico y tecnológico. la búsqueda de información. Las formas de acceso al conocimiento derivadas del uso de las nuevas tecnología de la información (NTI) en la educación y su incorporación a los proyectos específicos elaborados por los maestros y los alumnos del Colegio: Modelado y simulación de procesos. el análisis de resultados y su presentación final ante el grupo. El método de aprendizaje cooperativo. así como la presentación fe resultados. los niños exploran las posibles respuesta a través de la formulación de hipótesis. mejorar la relación maestro – alumno y fomentar conductas tolerantes. 3. . Interacción con el entorno físico a través de dispositivos sensores e interfaces electrónicas. aprendizaje cooperativo y a distancia. el tratamiento de la información. 4. estructura en hipertexto de la información. el diseño experimental. En este proceso. sensibilización a nuevas formas de expresión estética. pero también en las etapas de diseño experimental. las NTI tienen un rol fundamental en las etapas de búsqueda y organización de información a través de enciclopedias electrónicas y de sitios en Internet. Se caracteriza por centrar el aprendizaje en preguntas e inquietudes que los niños manifiestan en relación con su entorno inmediato. arte digital. interacción y cooperación entre grupos de aprendizaje. comunicación oral y escrita. la toma de decisiones en grupo. facilitar la integración al seno del grupo. comunicación multimedios. la generación de tablas y gráficas.transversal del currículum tendiente a desarrollar una visión transdisciplinaria del conocimiento y la actividad de aprendizaje en la escuela primaria. 2. El desarrollo de habilidades a partir del uso de nuevas tecnologías de la información en el aula: Búsqueda. habilidades interpersonales. aprendizaje y práctica de los principios de programación de computadoras. El método de aprendizaje por proyectos. Esto se lleva a cabo mediante el uso de software que apoya la creación de modelos del fenómeno o problema investigado. considerado como un método apropiado para desarrollar en el niño el aprendizaje autónomo y crítico. toma de decisiones en grupo. organización y presentación de información. El aprendizaje por proyectos sigue una secuencia similar a la utilizada por el método científico: A partir de una o varias preguntas. Las bases del proyecto El punto de partida del proyecto en cuestión lo constituyen: 1. la elaboración de instrumentos de recolección de datos.

Pentium. al favorecer la interacción entre los estudiantes sobre la interacción del individuo aislado ante la máquina. y de éstos con la máquina. de forma hexagonal irregular.1. Este modelo de uso de las NTI en la clase se caracteriza por los siguientes aspectos:  Privilegia la dimensión social de la construcción del conocimiento por parte del niño. Y 6º. instalada en el salón de clases.  5. Estas mesas. elaborado por Tom Snyder en los Estados Unidos. Modelo de uso de la computadora. investigan y realizan actividades relacionadas con sus proyectos de trabajo. la comunicación intercultural y la aceptación y valorización de la diversidad cultural humana y geográfica. . donde alumnos y maestros se capacitan. 5. b) Una computadora conectada a Internet. En una primera fase. grado cuentan con este tipo de instalación.  El uso de la computadora en Alerce tiene dos vertientes: a) El aula de cómputo. 5. es el de “Una computadora en el salón de clases” (One Computer. sobre la dimensión meramente técnica de uso de la computadora. 5º.  8 Computadoras multimedia PC. capacitación y desarrollo de proyectos con sus alumnos. el modelado y la simulación de contenidos. con una dotación de software para diseño y consulta de información.1. envío y consulta de correo. preparación de cursos. fueron diseñadas especialmente para facilitar y privilegiar la interacción.  1 área de trabajo para cursos de robótica pedagógica.  Esta sala da servicio a los maestros para la elaboración de informes. sobretodo. Una por mesa de trabajo.  1 Servidor para la conexión de la red y el acceso a Internet. conectadas en red y con acceso a Internet.  Está basado en el desarrollo de habilidades orientadas hacia el aprendizaje colaborativo y la toma de decisiones. sólo los grupos de 4º. El modelo de uso de la computadora adoptado para introducir las NTI en el aula. El aula de cómputo fue diseñada conforme a los principios pedagógicos escritos con anterioridad y cuenta con las siguientes características:  8 Mesas de trabajo con capacidad para equipos de 3 niños por mesa. entre los niños. One Classroom”).

pero de calidad. se seleccionaron herramientas como Micromundos 2. Software educativo basado en el uso de herramientas de creación de información. permite reducir de manera drástica los costos por introducción de nuevas tecnologías de la información en la escuela. que privilegia la interacción del niño con la máquina al seno de un salón de cómputo donde se concentra la totalidad de las computadoras de la escuela. Formación de maestros. El proyecto de cómputo educativo de Alerce definió la formación de los maestros como la columna vertebral de su programa. Decisions.  Busca integrar la computadora y las redes de telecomunicaciones al conjunto de las tecnologías educativas utilizadas por el docente en el aula de forma cotidiana.). Inspiration ( Creación de mapas conceptuales). arte. en función de las necesidades cotidianas del docente y pudiendo ser compartida por otros grupos. Cabe señalar que este modelo de uso de la computadora es radicalmente distinto del modelo tradicional. dándole la máxima prioridad. a partir de dinámicas de interacción grupal. Desde el inicio del proyecto se tomó la decisión de trabajar con software educativo que privilegiara la creación de información. 7. etc.  Al sugerir el uso de una computadora por salón de clases. 6. la experiencia ha mostrado que con poco software. Esto último produce en el alumno y el maestro la impresión de que el uso de las NTI en la escuela se encuentra separada de la realidad cotidiana del aula y de los contenidos de aprendizaje. además del uso de la suite de Macrosoft Office 97. En este apartado. Time Liner ( Generación de líneas de tiempo). Hyperstudio (Creación multimedia). Choices and Choices. Trabajo colaborativo y toma de decisiones). sobre la simple consulta. programación. Para ello. se pueden general proyectos y ambientes ricos en experiencias de aprendizaje. El Pequeño Escritor (Creación de cuentos mutimedia). Utiliza la computadora como un catalizador a partir y a través del cual los alumnos tejen el conocimiento sobre un fenómeno de la realidad. El objetivo siendo el de permitir a éstos expresar de forma creativa sus ideas. matemáticas. Todos los esfuerzos del mismo en sus primeros seis meses de existencia se han .0 (Modelado. Enciclopedias en CD-ROM (varias).  Considera el uso de software didáctico desarrollado por los propios maestros. Lego Mind Storms ( Robótica pedagógica). Kid Pix de Luxe (Creación multimedia y dibujo).

centrado en capacitar a lo docentes en áreas como la inducción al proyecto en cuestión. tiene un buen dominio de los principios básicos de búsqueda y consulta de información en Internet. el conocimiento de modelos pedagógicos adecuados al uso de NTI en la escuela. donde los niños de quinto y sexto grado pudieron realizar observaciones de tejidos vegetales y animales con ayuda de microscopios. el uso de software educativo tanto para la consulta como para la producción de información.  Primer grado: “Crecimiento de una planta” y “Animales”.  Tercer grado: “¿Qué es el movimiento?”  Cuarto grado: “Creación de un ecosistema “  Quinto : “La fotosíntesis” (Estudio de la célula vegetal)  Sexto: “La clonación” (Estudio de la célula animal) Algunos de estos proyectos incorporaron una fase de diseño experimental. Evaluación de la fase piloto Durante la fase inicial o piloto del proyecto. para desarrollar proyectos con los niños. el intercambio de experiencias con otros maestros del País. o utiliza herramientas de software educativo como Kid Pix de Luxe. de la misma manera que ha desarrollado habilidades en el uso de herramientas productivas como Word. El pequeño escritor. También. Micromundos o Multimedia HyperStudio. Power Point y Excel. . entre otros. Como parte de los trabajos se visitó el laboratorio de química de la Universidad de Sonora. como es el caso del proyecto sobre “Fotosíntesis” y “Crecimiento de una planta”. adquisición de una cultura sólida sobre el uso de las NTI en educación. el uso de herramientas básicas de computación y de Internet. invitaron a la escuela a un investigador de la Universidad de Sonora para que le hablara sobre técnicas de clonación en animales. y que va de finales de febrero a finales de junio de 1999. y después de seis meses de iniciado el proyecto. se desarrollaron los siguientes proyectos:  Tercero de preescolar: “Los medios de transporte” y “Los dinosaurios”. durante la cual se realizó un proceso de observación y registro del fenómeno estudiado. cada docente posee una cuenta de correo electrónico. En la actualidad. y en algunos casos.  Segundo grado: “Clasificación de animales” y ” Elaboración de un cuento”.

abre grandes posibilidades de aplicación de las NTI de manera armoniosa con el resto del saber en educación básica. Este planteamiento fue retomado por los asesores de las áreas antes mencionadas con el fin de dar respuesta a las inquietudes del personal docente. Su objetivo consistió en promover el uso del inglés y el español. la reacción de los padres de familia ante los trabajos de los alumnos fue considerada como favorable. ni las de sus respectivos alumnos. esta inquietud se tradujo en un curso de capacitación para el personal docente. los alumnos de 4º. realizada al final del semestre. para estos últimos. tanto de primaria como de preescolar. tanto de orden técnico en la operación de los equipos de cómputo. de abordar el currículum escolar de manera transdisciplinaria. como vehículos de comunicación. se pudo observar una reacción positiva tanto de las maestras como de los alumnos ante la introducción de las NTI en la escuela. promovido por el grupo educativo Quipus. los valores. para que niños de México. participaron en el proyecto “Comunicar es lo importante”. Por su parte. las maestras participantes manifestaron lo motivante que resultó para ellas y los alumnos el trabajar con contenidos del programa escolar haciendo uso de la computadora. pero ésta tendió a disminuir en la medida en que el proyecto no pudo satisfacer sus expectativas. las matemáticas. en esta primera fase piloto del proyecto. grado. para el siguiente año escolar.Paralelamente al desarrollo de los proyectos antes mencionados. apoyados con el uso de la computadora e Internet. con el fin de iniciar el ciclo escolar 1999 – 2000 con el trabajo por proyectos en toda la escuela. las maestras de Alerce involucradas mostraron una excelente disposición durante su participación. En el verano de 1999. Este proyecto funcionó de manera irregular debido a problemas de operación y coordinación de los organizadores con el resto de las escuelas participantes. Comentarios finales Probablemente la parte más interesante a venir del proyecto se centra en las posibilidades que ofrece el método de aprendizaje por proyectos y en el cual se integran de manera equilibrada el aprendizaje de las ciencias. lo cual condujo a plantear la posibilidad de abordar conjuntamente las áreas de ciencia. 5º. Por su parte. de la Cd. por las mismas. . así como la demanda de más capacitación. matemáticas y cómputo en proyectos integrados. de México. Estados Unidos y Canadá pudieran comunicarse a través del correo electrónico.. tanto por parte de las maestras como de los alumnos. Se hizo especial énfasis en la utilidad de trabajar por proyectos. La posibilidad. En una evaluación general. las ciencias sociales y el desarrollo de habilidades en el uso de las NTI. como en la planeación y coordinación de los proyectos por grupo. Y 6º. A pesar de las dificultades experimentadas.

lo cual ampliará seguramente sus posibilidades de acción en lo que se refiere a la introducción de NTI en la escuela abriendo nuevos campos de participación colaborativa con maestros y niños de escuelas públicas del País. de la SEP-ILCE. lo cual podrá realizarse probablemente para inicios del año próximo a través de talleres en los salones de clase. expresión multimedia). . en el Estado de Sonora. Por otra parte.Aún queda pendiente la asignatura de introducción y desarrollo del arte por medio de la computadora e Internet (Música y pintura digitales. el Colegio Alerce Formación Integral se incorporó recientemente a la red de escuelas de Red Escolar.