Machine Translated by Google

Educación  de  enfermería  hoy  103  (2021)  104947

Listas  de  contenidos  disponibles  en  ScienceDirect

Educación  de  enfermería  hoy

página  de  inicio  de  la  revista:  www.elsevier.com/locate/nedt

La  influencia  del  aprendizaje  de  la  administración  simulada  de  medicamentos  en  
el  desempeño  clínico  de  estudiantes  de  enfermería:  un  estudio  comparativo  cuasi­
experimental

rinat  avraham * , Vlada  Shor,  Einat  Kimhi
Departamento  de  Enfermería,  Escuela  Recanati  de  Profesiones  de  la  Salud  Comunitaria,  Facultad  de  Ciencias  de  la  Salud,  Universidad  Ben­Gurion  del  Negev,  Beer  Sheva,  Israel

INFORMACIÓN  DEL  ARTÍCULO ABSTRACTO

Palabras  clave: Antecedentes:  la  administración  de  medicamentos  es  una  función  principal  de  las  enfermeras  y,  al  dominar  esta  habilidad,  se  pueden  reducir  los  
Rendimiento  clínico errores  de  medicación.  La  simulación  proporciona  un  entorno  seguro  para  aprender  y  mejorar  la  administración  de  medicamentos.
Administración  de  medicamentos
El  diseño  de  la  simulación  puede  influir  en  la  curva  de  aprendizaje  de  los  estudiantes  y  en  su  capacidad  para  transferir  habilidades  al  entorno  clínico.
investigación  en  educación  de  enfermería
Objetivo:  Examinar  la  influencia  del  aprendizaje  basado  en  simulación  del  proceso  de  administración  de  medicamentos,  sobre  la  satisfacción,  la  
Estudio  cuasi­experimental
autopercepción  de  preparación  y  el  desempeño  clínico  de  los  estudiantes  que  practican  la  simulación  de  forma  individual  o  en  grupo.
Simulación
estudiantes  de  pregrado  en  enfermeria
Diseño:  Estudio  cuasi­experimental  comparativo.
Escenario:  Una  universidad  pública  en  el  sur  de  Israel.
Participantes:  Estudiantes  de  tercer  año  de  enfermería  en  dos  cursos  académicos  consecutivos  (78  en  la  muestra  individual  y  50  en  la  muestra  
grupal).
Métodos:  Los  estudiantes  de  enfermería  participaron  en  una  simulación  basada  en  escenarios  para  la  administración  de  medicamentos,  ya  sea  
individualmente  o  en  grupo.  Los  cuestionarios  autoinformados  evaluaron  la  satisfacción  de  los  participantes  con  la  experiencia  de  simulación  y  la  
percepción  de  preparación  antes  y  después  de  la  simulación.  Los  miembros  de  la  facultad  observaron  y  evaluaron  la  administración  de  medicamentos  
de  los  participantes  durante  la  simulación  y  en  el  entorno  clínico.  Se  realizaron  pruebas  t  pareadas  para  comparar  la  preparación  antes  y  después  de  
la  experiencia  de  simulación.  Se  formularon  modelos  de  regresión  lineal  para  obtener  los  predictores  de  preparación  después  de  la  simulación  y  las  
evaluaciones  para  la  administración  de  medicamentos  en  el  entorno  clínico.

Resultados:  La  experiencia  de  simulación  aumentó  la  preparación  de  los  participantes  tanto  cuando  se  diseñó  para  un  estudiante  individual  como  
para  un  grupo  de  estudiantes.  El  desempeño  de  la  simulación  fue  el  principal  contribuyente  a  la  preparación  de  los  participantes  entre  la  muestra  
individual  (β  =  0,51,  p  <  0,01),  mientras  que  la  preparación  previa  fue  el  principal  contribuyente  entre  la  muestra  grupal  (β  =  0,42,  p  <  0,01).  La  
asociación  entre  el  desempeño  de  la  simulación  y  el  desempeño  clínico  estuvo  mediada  por  la  preparación  después  de  la  simulación  en  la  muestra  
individual,  pero  no  en  la  muestra  grupal.

Conclusiones:  La  simulación  mejora  la  preparación  de  los  estudiantes  para  la  administración  de  medicamentos.  La  simulación  individual  también  
afecta  el  desempeño  clínico,  a  través  de  la  preparación.  Se  necesita  más  investigación  para  identificar  otros  factores  que  faciliten  la  transferencia  de  
habilidades  al  entorno  clínico.

1.  Introducción competencia  (Manias  y  Bullock,  2002;  Preston  et  al.,  2019).  Uno  de  los  principales  riesgos  
de  una  mala  gestión  de  la  medicación  son  los  errores  de  medicación,  una  causa  grave  
La  gestión  de  la  medicación  es  una  función  importante  de  la  enfermera  (Choo  et  al.,   de  morbilidad  y  mortalidad  en  pacientes  hospitalizados  (Keers  et  al.,  2013;  Thomas  et  al.,  
2010),  por  lo  que  supone  un  gran  desafío  para  el  profesorado.  Los  miembros  de  la   2019).  Las  experiencias  de  simulación  pueden  mejorar  las  competencias  de  gestión  de  
facultad  utilizan  diferentes  métodos  de  enseñanza  para  mejorar  la  preparación  de  los   medicamentos,  incluida  la  competencia  de  seguridad  de  los  medicamentos  de  los  
estudiantes  de  enfermería  para  el  manejo  de  medicamentos  (Gill  et  al.,  2019).  Sin   estudiantes  de  enfermería  (Ford  et  al.,  2010;  Lee  y  Quinn,  2019).
embargo,  a  los  estudiantes  todavía  les  resulta  difícil  dominar  este  fundamental

*  Autor  para  correspondencia  en:  POB  653,  Beer  Sheva,  Israel.
Dirección  de  correo  electrónico:  benamir@bgu.ac.il  (R.  Abraham).

https://doi.org/10.1016/j.nedt.2021.104947  Recibido  el  28  
de  enero  de  2020;  Recibido  en  forma  revisada  el  12  de  abril  de  2021;  Aceptado  el  22  de  abril  de  2021  Disponible  en  línea  el  
4  de  mayo  de  2021  0260­6917/©  2021  Elsevier  Ltd.  Todos  los  derechos  reservados.
Machine Translated by Google

R.  Abraham  et  al. Educación  de  enfermería  hoy  103  (2021)  104947

Durante  más  de  una  década,  la  simulación  se  ha  integrado  en  los  planes  de   administración,  educación  del  paciente  y  seguimiento).  Por  lo  tanto,  asumimos  que  la  
estudios  de  enfermería  de  pregrado,  a  veces  como  complemento  o  para  reemplazar   simulación  que  representa  el  papel  real  de  la  enfermera  con  mayor  precisión  puede  
parte  de  la  enseñanza  tradicional  de  diversas  habilidades  de  enfermería  ( Cant  y   resultar  en  un  mayor  nivel  de  preparación  y  desempeño  en  el  entorno  clínico.  El  objetivo  
Cooper,  2017;  Howard  et  al.,  2011),  incluida  la  medicación.  administración  (Hark  ̈  anen   de  este  estudio  fue  evaluar  el  impacto  del  aprendizaje  basado  en  la  simulación  de  la  
¨
et  al.,  2016).  simulaciones,  
Hay  algunos  informes   sobre  
lo  que  indica   el  dla  
que   esarrollo  
y  la  
simulación   ees  
valuación  
de  
dee  
un  método   ste  
tipo  de  
enseñanza   administración  de  medicamentos  en  la  preparación  y  el  desempeño  de  los  estudiantes  
eficaz  para  mejorar  el  aprendizaje  de  la  administración  de  medicamentos  (Hayes  et  al.,   en  el  entorno  clínico,  entre  los  estudiantes  que  practican  la  simulación  individualmente  
2015;  Pauly­O'Neill  y  Prion,  2013).  Algunos  estudios  han  examinado  la  efectividad  de  la   o  en  un  grupo  de  estudiantes.
administración  de  medicamentos  simulados Hipótesis  del  estudio:

comparación  con  los  métodos  tradicionales  (Harris  et  al.,  2014;  Jarvill  et  al.,  2018).   1.  Los  estudiantes  estarán  satisfechos  con  la  experiencia  de  simulación.
Mariani  et  al.  (2017)  examinaron  el  impacto  de  un  programa  mejorado  de  simulación  de   2.  La  simulación  aumentará  la  preparación  para  el  proceso  de  administración  de  
seguridad  de  medicamentos  en  el  conocimiento,  la  competencia  y  las  percepciones  de   medicamentos.
los  estudiantes  de  enfermería  con  respecto  al  tratamiento  seguro,  utilizando  un  diseño   3.  La  evaluación  de  la  administración  de  medicamentos  en  la  simulación  será
de  estudio  de  dos  grupos  antes  y  después  de  la  prueba  (N  =  86).  Descubrieron  que  la   asociado  positivamente  con  la  preparación  después  de  la  simulación.
simulación  de  administración  de  medicamentos  es  un  método  eficaz  para  enseñar   4.  La  evaluación  de  la  administración  de  medicamentos  en  la  simulación  será
prácticas  seguras  de  medicación  (Mariani  et  al.,  2017).  Estos  estudios  mostraron  la   asociado  positivamente  con  la  evaluación  de  la  administración  de  medicamentos  
ventaja  de  la  simulación  en  la  preparación  del  estudiante  y  concluyeron  que  la  simulación   en  el  entorno  clínico.
puede  ser  útil  para  brindar  oportunidades  de  aprendizaje  adicionales.  Sin  embargo,  
estos  estudios  se  refieren  a  una  habilidad  específica,  más  que  a  la  administración  de   El  modelo  hipotético  se  muestra  en  la  figura  1.
medicamentos  como  un  proceso  completo.  En  el  estudio  de  Jarvill,  que  fue  un  estudio  
experimental  de  dos  grupos  antes  y  después  de  la  prueba  entre  85  estudiantes  de   2.  Métodos
enfermería,  los  investigadores  examinaron  el  impacto  de  la  simulación  en  las  seis  R  de  
la  administración  de  medicamentos  (Jarvill  et  al.,  2018) .  En  el  estudio  de  Harris,  un   2.1.  Diseño  y  escenario  del  estudio
estudio  piloto  cuasiexperimental  entre  158  estudiantes  de  enfermería,  se  comparó  el  
aprendizaje  basado  en  simulación  con  conferencias  didácticas,  donde  la  variable  de   Se  realizó  un  estudio  cuasi­experimental  comparativo  entre  estudiantes  de  
resultado  fue  un  examen  de  cálculo  de  medicación  de  19  ítems  (Harris  et  al.,  2014) .   enfermería  en  dos  años  académicos  consecutivos  (2017­2018)  en  una  universidad  
Sin  embargo,  el  proceso  de  administración  de  medicamentos  implica  aspectos   pública  en  el  sur  de  Israel.
adicionales  como  la  recopilación  de  datos,  la  planificación,  la  enseñanza  al  paciente  y  
el  seguimiento  (De  Clerq  et  al.,  2008,  citado  en  Dilles  et  al.,  2011,  p.  172).  El  uso  de  la   2.2.  Participantes
simulación  en  todo  el  proceso  de  administración  de  medicamentos  puede  resultar  en  un  
mejor  conocimiento,  preparación  y  competencia  del  estudiante.  Además,  ninguno  de   Para  el  estudio  se  reclutaron  estudiantes  de  enfermería  de  tercer  año  matriculados  
estos  estudios  abordó  las  implicaciones  del  método  de  simulación  en  la  transferencia   en  el  curso  de  rotación  quirúrgica.  La  muestra  individual  estuvo  compuesta  por  88  
de  competencias  al  entorno  clínico. estudiantes  del  curso  de  rotación  quirúrgica,  de  los  cuales  83  se  inscribieron  en  el  
estudio.  La  muestra  final  incluyó  a  78  participantes  después  de  eliminar  cinco  
El  marco  de  evaluación  de  Kirkpatrick  sugiere  que  al  evaluar  los  resultados   observaciones  con  datos  incompletos.  El  grupo  muestra  estuvo  constituido  por  73  
inmediatos  y  a  largo  plazo  de  un  nuevo  tipo  de  capacitación  educativa,  uno  debe   estudiantes  del  curso  de  rotación  quirúrgica,  de  los  cuales  57  se  inscribieron  en  el  
referirse  a  cuatro  niveles  de  evaluación:  (1)  la  reacción  del  participante,  (2)  el  aprendizaje   estudio.  La  muestra  final  incluyó  a  50  participantes  después  de  eliminar  siete  
del  participante,  (3)  el  desempeño  del  participante  y  (4)  resultados  a  largo  plazo  a  nivel   observaciones  con  datos  incompletos.
organizacional  (Kirkpatrick  y  Kirk  patrick,  2006).  Si  bien  muchos  estudios  se  refieren  a  
la  reacción  de  los  estudiantes  (es  decir,  la  satisfacción)  y  los  resultados  del  aprendizaje   2.3.  Procedimiento  e  intervención
(como  el  pensamiento  crítico,  la  confianza  en  sí  mismo  y  las  habilidades  psicomotoras),  
existe  una  brecha  obvia  en  la  investigación  de  simulación  con  respecto  a  la  evaluación   La  duración  del  curso  de  rotación  quirúrgica  fue  de  seis  semanas.  Al  comienzo  del  
de  nivel  3  y  nivel  4.  es  decir,  la  influencia  del  aprendizaje  basado  en  simulación  en  las   curso,  los  participantes  completaron  el  Cuestionario  de  preparación  para  la  
competencias  clínicas  y  las  implicaciones  a  largo  plazo  (Lee  et  al.,  2019;  Norman,  2012;   administración  de  medicamentos  (MAPQ;  Avraham  et  al.,  2018)  por  primera  vez.  
Stroup,  2014). Durante  la  segunda  semana  del  curso,  los  participantes  participaron  en  una  simulación  
Por  lo  tanto,  se  justifica  un  estudio  para  examinar  el  efecto  continuo  de  la  simulación   de  administración  de  medicamentos  y,  dentro  de  las  dos  semanas  siguientes,  
aplicada  al  entorno  clínico. participaron  en  una  administración  de  medicamentos  en  un  entorno  clínico.  Durante  la  
La  simulación  permite  a  los  profesores  crear  un  entorno  de  aprendizaje  que   simulación  y  la  administración  clínica  de  medicamentos,  docentes  del  Departamento  de  
reproduzca  escenarios  clínicos  reales,  lo  que  brinda  a  los  estudiantes  la  oportunidad  de   Enfermería  evaluaron  a  los  estudiantes  utilizando  la  Escala  de  Evaluación  de  
conectar  la  teoría  con  el  entorno  clínico  (Norman,  2012). Administración  de  Medicamentos  (MAES;  Avraham  et  al.,  2018 ):  Los  docentes  que  
El  aprendizaje  basado  en  simulación  mejora  la  eficiencia  del  proceso  de  aprendizaje  en   imparten  clases  en  las  salas  de  simulación  evaluaron  el  desempeño  de  los  participantes  
un  entorno  controlado  y  seguro,  y  puede  ofrecer  a  los  estudiantes  una  exposición   durante  la  simulación,  mientras  que  los  miembros  de  la  facultad  que  enseñan  en  los  
realista  a  los  escenarios  que  pueden  encontrar  en  el  entorno  clínico  (Lateef,  2010).  De   entornos  clínicos  observaron  y  evaluaron  a  los  participantes  en  el  entorno  clínico.  
acuerdo  con  la  teoría  cognitiva  social  de  Bandura,  la  observación  y  la  experiencia  previa   Después  de  la  simulación,  los  participantes  completaron  por  segunda  vez  el  MAPQ,  así  
son  dos  factores  clave  de  la  autoconfianza  y  la  autoeficacia,  que  a  su  vez  impactan  en   como  el  Satisfaction  with  Simulation  Experience  (SSE;  Levett­Jones  et  al.,  2011;  
el  comportamiento  humano  (Bandura,  1986).  La  experiencia  de  realidad  simulada  en  un   Williams  y  Dousek,  2012).  La  facultad  desarrolló  un  escenario  para  la  simulación  de  
entorno  seguro  que  permite  el  aprendizaje  a  través  de  la  observación  y  la  práctica   administración  de  medicamentos,  y  se  publicó  en  un  artículo  anterior  (Avraham  et  al.,  
puede  mejorar  la  autoconfianza  y  la  autoeficacia  de  los  estudiantes  y,  por  lo  tanto,   2018).  Un  día  antes  de  la  simulación,  cada  participante  recibió  información  sobre  el  
afectar  su  desempeño  clínico  futuro. paciente  simulado,  incluyendo  historial  médico,  lista  de  medicamentos  crónicos,  informe  
diario  de  enfermería  y  órdenes  médicas.  Durante  la  simulación,  los  participantes  eran  
Si  bien  la  mayoría  de  las  simulaciones  de  administración  de  medicamentos   responsables  del  tratamiento  de  un  solo  paciente:  debían  evaluar  al  paciente,  presentar  
reportadas  en  la  literatura  se  llevan  a  cabo  en  grupos  de  estudiantes  y  cada  participante   el  historial  médico  del  paciente  y  su  situación  actual,  tomar  decisiones  sobre  la  
asume  un  rol  diferente  (Harris  et  al.,  2014;  Hayes  et  al.,  2015;  Jarvill  et  al.,  2018;  Pauly­ administración  de  medicamentos,  preparar  y  administrar  los  medicamentos,  educar  al  
O  'Neill  y  Prion,  2013),  la  administración  de  medicamentos  es,  de  hecho,  una  tarea   paciente  sobre  la  medicación
individual  de  la  enfermera,  donde  es  responsable  de  todas  las  etapas  de  la  tarea  (es  
decir,  evaluación,  decisión,  preparación,

2
Machine Translated by Google

R.  Abraham  et  al. Educación  de  enfermería  hoy  103  (2021)  104947

Figura  1.  Modelo  hipotético  de  las  asociaciones  entre  las  variables  de  estudio  Nota:  MA  =  administración  de  medicamentos;  forma  rectangular  indica  variable  observada;  la  forma  
ovalada  indica  condición  de  experiencia;  la  flecha  indica  la  ruta  de  regresión.

reacción  y  efectos  adversos,  y  evaluar  la  reacción  del  paciente  tras  la  administración.  Se  utilizó   2.4.2.  Cuestionario  de  preparación  para  la  administración  de  medicamentos
una  evaluación  formativa  (en  lugar  de  una  evaluación  sumativa)  para  ayudar  a  los  participantes  en   Esta  medida  autoinformada  se  basa  en  nueve  principios  y  habilidades  requeridas  para  el  
su  progresión  hacia  un  mejor  desempeño  en  el  entorno  clínico  (Comité  de  Estándares  de  INACSL,   proceso  de  administración  de  medicamentos  (Taylor  et  al.,  2011),  y  mide  la  confianza  que  sienten  
2016).  Los  participantes  experimentaron  la  simulación  de  forma  individual  o  en  un  grupo  de   los  estudiantes  con  respecto  a  cada  habilidad  (p.  ej.,  '¿Qué  tan  seguro  está  de  su  preparación?  
estudiantes  (2  o  3  estudiantes  en  cada  grupo).  Mientras  que  en  la  experiencia  individual  cada   para  describir  información  farmacológica  sobre  un  medicamento?').  El  proceso  de  desarrollo  y  las  
estudiante  experimentó  todas  las  etapas  del  proceso  de  enfermería  (es  decir,  evaluación,   características  psicométricas  se  presentan  en  otro  lugar  (Avraham  et  al.,  2018).  La  medida  consta  
diagnóstico,  toma  de  decisiones,  preparación  y  administración  de  medicamentos),  en  la  experiencia   de  12  ítems  tipo  Likert  calificados  en  una  escala  de  4  puntos  (de  1  =  muy  inseguro  a  4  =  muy  
grupal,  el  estudiante  compartió  roles,  ya  sea  como  enfermera  u  observadora.  Las  simulaciones   seguro).  El  α  de  Cronbach  fue  de  0,83  y  0,89  antes  y  después  de  la  simulación,  respectivamente,  
duraron  dos  horas,  usaron  maniquíes  de  baja  fidelidad  e  incluyeron  pautas  estructuradas  para  el   para  la  muestra  individual,  y  de  0,87  y  0,94  antes  y  después  de  la  simulación,  respectivamente,  
profesorado  con  respecto  al  comportamiento  esperado  del  estudiante  y  el  avance  durante  el   para  la  muestra  grupal.
escenario  (para  obtener  más  detalles,  consulte  Avraham  et  al.,  2018) .  Después  de  la  simulación,  
los  participantes  tomaron  parte  en  el  informe  de  la  facultad.  En  el  estudio  se  utilizó  un  modelo  de  
informe  positivo/delta  para  ayudar  a  los  participantes  a  reflexionar  sobre  lo  que  salió  bien  y  lo  que  
cambiaría  después  del  entrenamiento  de  simulación  (Decker  et  al.,  2013;  Jeffries,  2010).  La   2.4.3.  Escala  de  evaluación  de  la  administración  de  medicamentos

administración  de  medicamentos  en  el  entorno  clínico  se  realizó  a  un  paciente  real,  con  una  de   Esta  medida  tuvo  como  objetivo  evaluar  el  desempeño  y  el  comportamiento  de  los  participantes  
varias  afecciones  médicas,  y  elegido  para  cada  estudiante  por  el  miembro  de  la  facultad  en  el   durante  el  proceso  de  administración  de  medicamentos.  El  desarrollo  de  la  medida  original  y  la  
entorno  clínico.  Esta  experiencia  fue  específica  para  cada  alumno,  que  realizó  por  su  cuenta  bajo   psicometría  se  describen  en  otra  parte  (Avraham  et  al.,  2018).  La  primera  parte,  simulación/
la  supervisión  de  un  instructor  clínico  calificado. evaluación  clínica  MA  (administración  de  medicamentos),  consta  de  28  ítems  dicotómicos,  basados  
en  principios  y  habilidades  del  proceso  de  medicación  (Taylor  et  al.,  2011)  que  el  observador  
completa  durante  la  experiencia  del  estudiante.  Usamos  una  versión  revisada  de  18  ítems  de  esta  
medida,  después  de  combinar  ítems  con  temas  similares  (p.  ej.,  los  ítems  'demuestra  conocimiento  
farmacológico  del  mecanismo  del  fármaco'  y  'demuestra  conocimiento  farmacológico  de  la  
indicación  del  fármaco'  se  convirtieron  en  un  ítem  de  'demuestra  conocimiento  farmacológico').  
2.4.  Medidas conocimiento').  La  medida  original  se  construyó  como  una  lista  de  verificación  de  respuestas  Sí/
No,  pero  la  variación  era  muy  baja,  lo  que  hacía  imposible  distinguir  entre  estudiantes  fuertes  y  
2.4.1.  Medida  de  satisfacción  con  la  experiencia  de  simulación  Se  utilizó   débiles.  En  la  versión  revisada,  el  profesorado  calificó  cada  ítem  en  una  escala  de  cinco  puntos  
una  medida  validada  y  confiable  de  18  ítems  (Levett­Jones  et  al.,  2011;  Williams  y  Dousek,   (de  1  =  no  se  realizó  en  absoluto,  a  5  =  se  realizó  por  completo).  El  α  de  Cronbach  para  la  muestra  
2012)  para  evaluar  la  satisfacción  de  los  participantes  con  la  simulación.  La  herramienta  consta  de   individual  fue  de  0,92  durante  la  evaluación  de  simulación  y  de  0,90  durante  la  evaluación  clínica.  
una  escala  Likert  de  5  puntos  (de  1  =  totalmente  en  desacuerdo  a  5  =  totalmente  de  acuerdo)   Para  la  muestra  grupal,  el  α  de  Cronbach  fue  de  0,97  durante  la  evaluación  de  simulación  y  de  
dividida  en  tres  subescalas:  informe  y  reflexión  (p.  ej.,  'El  facilitador  brindó  una  crítica  constructiva   0,90  durante  la  evaluación  clínica.  La  segunda  parte,  simulación/evaluación  del  comportamiento  
durante  el  informe'),  razonamiento  clínico  (p.  ej. ,  'La  simulación  desarrolló  mis  habilidades  de   clínico,  utilizó  una  calificación  global  para  evaluar  el  comportamiento  de  los  participantes  durante  
razonamiento  clínico.')  y  aprendizaje  clínico  (p.  ej.,  'La  simulación  puso  a  prueba  mi  capacidad   la  experiencia  (p.  ej.,  '¿Hasta  qué  punto  el  alumno  prestó  atención  a  los  detalles  durante  la  
clínica').  Los  artículos  fueron  traducidos  al  hebreo  y  nuevamente  al  inglés  por  dos  profesionales   recopilación  de  datos  y  después  de  la  evaluación?').  Incluye  seis  ítems  calificados  en  una  escala  
bilingües  independientes.  Luego  se  comparó  la  medida  con  la  original  y  se  aplicaron  algunas   de  9  puntos  (de  1  =  nada  a  9  =  extremadamente).  El  α  de  Cronbach  para  la  muestra  individual  fue  
modificaciones  menores.  La  versión  hebrea  final  fue  adaptada  y  aprobada  por  un  comité  de   de  0,95  durante  la  evaluación  de  simulación  y  de  0,91  durante  la  evaluación  clínica.  En  cuanto  a  la  
expertos.  El  α  de  Cronbach  para  la  puntuación  total  y  para  las  tres  subescalas  varió  de  0,73  a  0,88   muestra  grupal,  el  α  de  Cronbach  fue  de  0,98  durante  la  evaluación  de  simulación  y  de  0,94  
para  la  muestra  individual  y  de  0,80  a  0,90  para  la  muestra  grupal. durante  la  evaluación  clínica.

3
Machine Translated by Google

R.  Abraham  et  al. Educación  de  enfermería  hoy  103  (2021)  104947

evaluación. 3.  Resultados

2.4.4.  Características  personales  de  los  participantes  Las   3.1.  Características  de  la  muestra
respuestas  a  las  preguntas  sobre  las  características  personales  de  los  participantes  (edad,  
sexo,  origen  y  estado  familiar)  y  la  experiencia  previa  con  la  administración  de  medicamentos  se   Las  características  de  la  muestra  se  muestran  en  la  Tabla  1.  No  se  encontraron  diferencias  
recogieron  al  inicio  del  curso. significativas  entre  las  muestras  con  respecto  a  la  edad,  género,  estado  familiar,  origen  o  
experiencia  previa.  Los  participantes  en  ambas  muestras  eran  en  su  mayoría  mujeres,  solteras  y  
2.5.  Análisis  de  los  datos nacidas  en  Israel,  y  aproximadamente  la  mitad  de  ellas  tenían  experiencia  previa  en  la  
administración  de  medicamentos.
Todos  los  análisis  se  realizaron  con  IBM  SPSS  Statistics  versión  25.
Se  utilizaron  pruebas  t  independientes  y  análisis  de  chi  cuadrado  para  obtener  diferencias  entre   3.2.  Variables  de  estudio
las  muestras  en  cuanto  a  las  características  personales  de  los  participantes  y  las  variables  del  
estudio.  Se  utilizaron  correlaciones  de  Pearson  para  identificar  asociaciones  entre  las  variables   Las  variables  del  estudio  y  las  diferencias  entre  las  muestras  se  muestran  en  la  Tabla  1.  Se  
del  estudio.  Se  utilizaron  pruebas  t  pareadas  para  examinar  las  diferencias  en  la  preparación   encontró  una  diferencia  significativa  solo  para  la  evaluación  de  MA  de  simulación,  donde  los  
antes  y  después  de  la  simulación.  Se  utilizaron  modelos  de  regresión  lineal  multivariable  para   participantes  en  el  grupo  muestra  presentaron  medias  de  evaluación  más  altas.  No  se  encontraron  
identificar  predictores  de  preparación  después  de  la  simulación  y  los  resultados  de  la  evaluación   otras  diferencias  significativas.
del  proceso  de  administración  de  medicamentos  en  el  entorno  clínico.  La  significación  estadística  
se  determinó  en  valores  de  p  <  0,05. 3.3.  Correlaciones  entre  variables  de  estudio

La  Tabla  2  presenta  los  coeficientes  de  correlación  entre  las  variables  de  estudio  para  cada  
2.6.  Consideraciones  éticas muestra.  Entre  los  participantes  de  la  muestra  individual,  la  preparación  después  de  la  simulación  
se  asoció  con  la  preparación  antes  de  la  simulación  (r  =  0,43,  p  <  0,01),  MA  de  simulación  (r  =  
El  estudio  fue  aprobado  por  la  junta  de  revisión  institucional  de  la  Facultad  de  Ciencias  de  la   0,36,  p  <  0,01),  MA  clínico  (r  =  0,35,  p  <  0,01) ,  y  evaluación  del  comportamiento  clínico  (r  =  0,43,  
Salud  de  la  Universidad  XXX.  Aunque  la  participación  en  la  simulación  fue  un  componente   p  <  0,01).  La  MA  clínica  también  se  asoció  con  la  evaluación  de  MA  de  simulación  (r  =  0,29,  p  <  
obligatorio  del  curso,  la  participación  en  el  estudio  fue  voluntaria.  Los  estudiantes  recibieron  una   0,05)  y  la  evaluación  del  comportamiento  clínico  (r  =  0,77,  p  <  0,01).  Entre  los  participantes  de  la  
explicación  sobre  el  propósito  del  estudio  y  su  opción  de  rechazar  o  interrumpir  la  participación   muestra  grupal,  la  preparación  después  de  la  simulación  se  asoció  con  la  preparación  antes  de  la  
en  cualquier  etapa  del  estudio.  También  se  aclaró  que  el  desempeño  del  estudiante  en  el  estudio   simulación  (r  =  0,57,  p  <  0,01)  y  con  la  evaluación  del  comportamiento  de  la  simulación  (r  =  0,28,  
no  influiría  en  su  calificación  en  el  curso.  Todos  los  participantes  firmaron  un  consentimiento   p  <  0,05).  La  evaluación  clínica  de  MA  en  la  muestra  del  grupo  se  asoció  solo  con  la  evaluación  
informado.  El  estudio  fue  diseñado  para  ser  anónimo,  utilizando  números  de  participantes  para  la   del  comportamiento  clínico  (r  =  0,87,  p  <  0,01).
identificación.

3.4.  Análisis  de  las  hipótesis  del  estudio

De  acuerdo  con  la  Hipótesis  1,  los  estudiantes  estarán  satisfechos  con  la  experiencia  de  
simulación.  En  general,  los  participantes  se  mostraron  muy  satisfechos  con  la  experiencia  de  
simulación,  tanto  en  la  muestra  individual  (M  =  4,73,  SD  =  0,72)  como  en  la  muestra  grupal  (M  =  
4,71,  SD  =  0,39).  Por  lo  tanto,  se  apoyó  la  hipótesis  1.
Tabla  1  
Características  de  los  participantes  y  variables  del  estudio. De  acuerdo  con  la  Hipótesis  2,  la  simulación  aumentará  la  preparación  para  el  proceso  de  

Característica Muestra   administración  de  medicamentos.  La  prueba  t  pareada  reveló  que  la  preparación  de  los  

Muestra  
individual  (n  =  78) grupal  (n  =  50) Valor  p* participantes  fue  significativamente  mayor  después  de  la  experiencia  de  simulación,  tanto  en  la  
[Media  (DE)  o  n  (%)] muestra  individual  (t  =  5,84,  IC:  0,20,  0,41,  p  <  0,01)  como  en  la  muestra  grupal  (t  =  8,31,  IC:  0,41,  
[Media  (DE)   0,67,  p  <  0,01).  Por  lo  tanto,  se  apoyó  la  hipótesis  2.
o  n(%)]

Edad 24,7  (1,88)   25,2  (2,39)   0.21 De  acuerdo  con  la  Hipótesis  3,  la  evaluación  de  la  simulación  se  asociará  positivamente  con  

Género Mujer 67  (85,9)  11   45  (90)  5  (10)   0.59
la  preparación  después  de  la  simulación.  La  Tabla  3  presenta  la  regresión  lineal  multivariada  para  
Hombres (14,1)  65   42  (84,0)
0,53 los  factores  que  predicen  la  preparación  después  de  la  simulación.  Se  ingresaron  las  variables  
Estado  familiar Soltero  o   (83,3)
divorciado que  se  asociaron  significativamente  con  la  preparación  después  de  la  simulación  en  el  análisis  
Casado 13  (16,7)   8  (16,0)   univariado  (es  decir,  satisfacción,  preparación  antes  de  la  simulación,  evaluación  de  MA  de  
Origen Israel 58  (74,4)   38  (77,6)   0.43
simulación  y  evaluación  de  comportamiento  de  simulación).  Controlamos  por  experiencia  previa.  
URSS 20  (25,6)   11  (22,4)  
Como  se  muestra  para  la  muestra  individual,  la  evaluación  de  MA  de  simulación  junto  con  otros  
Experiencia  previa 41  (52,6)   22  (44,0)   0.22
Satisfacción 4,73  (0,32)   4,71  (0,39)   0.74 predictores  fue  responsable  del  42,7  %  de  la  variación  en  la  preparación  después  de  la  simulación  
Preparación  antes  de  la   2,97  (0,42) 2,91  (0,48) 0,45 (F  =  10,73,  p  <  0,001).  En  la  muestra  grupal,  el  modelo  de  predicción  también  fue  significativo  (F  
simulación =  6.96,  p  <  0.001),  pero  el  principal  contribuyente  fue  la  preparación  de  los  estudiantes  antes  de  
Preparación  después   3,28  (0,46) 3,45  (0,51) 0.09
la  simulación.  Por  lo  tanto,  la  hipótesis  3  se  apoyó  solo  para  la  muestra  individual.
de  la  simulación
Evaluación  MA  de   4,34  (0,50) 4,55  (0,56) 0.03
simulación
Simulación 7,00  (1,48) 7,55  (1,77) 0.07
evaluación  del  
De  acuerdo  con  la  Hipótesis  4,  la  evaluación  de  la  simulación  se  asociará  positivamente  con  
comportamiento
la  evaluación  clínica.  Entre  los  participantes  de  la  muestra  individual,  la  evaluación  de  AM  de  
Máster  clínico 4,74  (0,26) 4,77  (0,28) 0.52
evaluación simulación  se  asoció  positivamente  con  la  evaluación  de  AM  clínica  (r  =  0,29,  p  <  0,05)  y  la  
Evaluación  clínica  del   8,15  (0,73) 8,35  (0,80) 0.17 evaluación  del  comportamiento  clínico  (r  =  0,24,  p  <  0,05)  (ver  Tabla  2).  De  acuerdo  con  las  
comportamiento relaciones  hipotéticas  entre  simulación,  preparación  y  desempeño  clínico  (Fig.  1),  también  
* Los  valores  de  p  son  para  Chi  cuadrado  para  variables  proporcionales  y  para  la  prueba  t   evaluamos  la  mediación  de  la  preparación  después  de  la  simulación.
independiente  para  variables  continuas.

4
Machine Translated by Google

R.  Abraham  et  al. Educación  de  enfermería  hoy  103  (2021)  104947

Tabla  2  
Coeficiente  de  correlaciones  entre  variables  de  estudio.

Escala SD  M 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

muestra   1 Satisfacción  (puntuación  total) 4,73  0,32 1

individual 2 Satisfacción  con  el  debriefing  y  la   4,88  0,28 0,82** 1
reflexión
3 Satisfacción  con  el   4,64  0,49 0,88** 0,62**  1
razonamiento  clínico
4 Satisfacción  con  el   4,49  0,56 0,77** 0,39**  0,56**  1
aprendizaje  clínico
5 Preparación  antes  de  la   2,97  0,42 0.06 −  0,02 0.02 0.01 1
simulación
6   Preparación  después  de  la  simulación  3,28  0,46   0,27*   0,22*   0,32**  0,12  0,19   0,43**  1  −  0,07
7 Evaluación  de  la  simulación  MA  4,34  0,50  
del  
Evaluación   0,18 0,16 0,10  0,25* 0,36**  1  0,80**
8 comportamiento  de  la  simulación  Evaluación  
c1línica  
7,00   ,48 de   0.20 0.05 0.19 −  0,18 0.17 1
la  MA
9 4,74  0,26 0.11 0.04 0.17 0.06 0.08 0,35**  0,29* 0.20  1
10  Evaluación  del  comportamiento  clínico 8,15  0,73 0.05 −  0,04 0.12 0.04 −  0,06 0,26* 0.24* 0,19  0,77**  1
Muestra  de  grupo 1 Satisfacción  (puntuación  total) 4.71 0.39 1
2 Satisfacción  con  el  debriefing  y   4,87  0,34 0,86** 1
la  reflexión  Satisfacción  con  el  
3 razonamiento  clínico  Satisfacción   4,72  0,48 0,87** 0,62**  1
con  el  aprendizaje  clínico  
4 Preparación  antes  de  la   4,32  0,68 0,86** 0,56**  0,71**  1
simulación  Preparación  después  
5 de  la  simulación  3,45  0,51   2.91 0.48 0.17 0.16 0.22 0.07 1
Evaluación  de  MA  de  simulación  
6 4,55  0,56  Evaluación  de  comportamiento  de  simulación   0,35*   0,18  0,47**  0,30*  0,36**  0,20   0,57**  1
7 9  Evaluación  de  MA  clínico  10  Evaluación  
comportamiento  
de   0,37**   0,37**  0,33*  0,36** 0.19 0.23 1
8 clínico 7,55  1,77 0,35* 0.21 0.24 0.28* 0,97** 1

4,77  0,28  −  0,03 −  0,08 0.01 0.00 0.04 0.21 0.02 −  0,04  1

8,35  0,80 0.00 −  0,03 0.02 0.04 −  0,13 0.11 0.01 −  0,08  0,87**  1

*
p<  0,05.
** p<  0,01.

Tabla  3   Tabla  4  
Modelos  de  regresión  multivariados  para  los  predictores  de  preparación  después  de  la   Modelos  de  regresión  lineal  que  prueban  la  preparación  después  de  la  simulación  como  
simulación. mediador  de  la  relación  entre  la  evaluación  de  MA  de  simulación  y  la  evaluación  de  MA  
R2 clínica  en  la  muestra  individual  (n  =  78).
Muestra Variable β SE pag

β SE R2
Individual Evaluación  MA  de  simulación 0.51 0.13 0,001**  0,427 pag

(n  =  78) Evaluación  del  comportamiento   −  0,21 0.04 0.176 Regresión  1

de  simulación Resultado:  MA  clínico 0.08
Preparación  antes  de  la   0,37  0,10  <0,001** Predictor:  simulación  MA 0.286 0.06 0.014
simulación regresión  2
Experiencia  previa 0,19  0,08  0,21   0,043*   Resultado:  preparación  después  de  la  simulación 0.13
Satisfacción 0,12 0,021* Predictor:  simulación  MA 0.360 0.09 0.001
Grupo   Evaluación  MA  de  simulación −  0,32  0,40 0.476 0.442 regresión  3
(n  =  50) Evaluación  del  comportamiento   0,39  0,12 0.378 Resultado:  MA  clínico 0.15
de  simulación 0.286 0.07 0.018
Mediador:  preparación  después  de  la  simulación
Preparación  antes  de  la   0,42  0,13 0.002** Predictor:  simulación  MA 0.181 0.06 0.131
simulación
Experiencia  previa 0,21  0,12  0,23   0,077  
Satisfacción 0,16 0,064 Sólo  prueba.
*
p<  0,05. En  resumen,  la  experiencia  de  simulación  entre  los  participantes  de  la  muestra  
** p<  0,01. individual  afectó  su  satisfacción,  preparación  y  evaluación  clínica  de  MA,  mientras  
que  la  experiencia  de  simulación  entre  los  participantes  de  la  muestra  grupal  afectó  
entre  el  desempeño  de  MA  en  simulación  y  el  desempeño  de  MA  en  el  entorno   su  satisfacción  y  preparación,  pero  no  su  evaluación  clínica  de  MA.
clínico  (Predicador  y  Hayes,  2004).  La  Tabla  4  presenta  las  regresiones  lineales  
multivariadas  para  los  factores  que  predicen  la  evaluación  clínica  de  AM.  La  primera  
4.  Discusión
regresión  indica  que  la  evaluación  clínica  de  MA  fue  predicha  por  la  evaluación  de  
simulación  (p  =  0,014);  la  segunda  regresión  indica  que  la  preparación  después  de  
la  simulación  fue  predicha  por  la  evaluación  MA  de  la  simulación  (p  =  0,001);  la   Este  estudio  tuvo  como  objetivo  evaluar  la  influencia  del  aprendizaje  basado  en  
tercera  regresión  incluye  ambas  variables  e  indica  que  la  evaluación  clínica  de  MA   la  simulación  de  medicamentos  sobre  la  competencia  en  dos  muestras  de  estudiantes  
fue  predicha  por  la  preparación  después  de  la  simulación  (p  =  0,018),  pero  no  por  la   de  enfermería,  una  muestra  individual  y  una  muestra  grupal.  Nuestros  hallazgos  
evaluación  de  simulación  de  MA  (p  =  0,131).  Estos  resultados  sugieren  que  la   indican  que  la  simulación  aumentó  la  preparación  de  los  estudiantes  para  el  proceso  
preparación  después  de  la  simulación  medió  la  asociación  entre  la  evaluación  de  MA   de  administración  de  medicamentos,  y  cuando  la  simulación  se  realizó  individualmente,  
de  simulación  y  la  MA  clínica. la  preparación  resultante  influyó  en  el  desempeño  en  el  entorno  clínico.
evaluación.  En  cuanto  a  la  muestra  del  grupo,  no  se  observaron  asociaciones  entre   Podemos  discutir  estos  hallazgos  a  la  luz  de  la  literatura  reciente.
la  evaluación  de  MA  de  simulación,  la  preparación  después  de  la  simulación  y  la   El  aprendizaje  basado  en  simulación  brinda  a  los  estudiantes  oportunidades  
evaluación  de  MA  clínica.  Por  lo  tanto,  la  hipótesis  4  fue  apoyada  por  el  individuo para  pensar  y  actuar  en  el  rol  de  enfermería  y,  por  lo  tanto,  apoya  su  desarrollo  continuo.

5
Machine Translated by Google

R.  Abraham  et  al. Educación  de  enfermería  hoy  103  (2021)  104947

desarrollo  del  juicio  clínico  (Lawrence  et  al.,  2018).  Nuestros  hallazgos  respaldan  estudios   El  proceso  de  administración  de  medicamentos  aumentó  la  preparación  de  los  estudiantes  
previos  (Guhde,  2011;  Lewis  y  Ciak,  2011;  Preston  et  al.,  2019),  que  han  encontrado  que   para  esta  habilidad,  sin  importar  el  diseño  que  se  utilizó.  Sin  embargo,  en  el  diseño  
la  simulación  basada  en  escenarios  para  la  administración  y  el  manejo  de  medicamentos   individual  esta  preparación  influyó  positivamente  en  el  desempeño  clínico  de  los  
es  una  estrategia  de  enseñanza  que  los  estudiantes  encuentran  valiosa.  La  simulación  en   estudiantes,  por  lo  que  la  simulación  beneficia  indirectamente  al  paciente,  que  recibió  un  
un  diseño  de  escenario  permite  a  los  estudiantes  practicar  habilidades  técnicas,  mientras   trato  más  profesional.  Aunque  no  evaluamos  los  resultados  de  los  pacientes  directamente  
experimentan  el  razonamiento  clínico,  el  pensamiento  crítico  y  la  toma  de  decisiones  a  lo   (p.  ej.,  midiendo  la  reducción  de  errores),  cuando  los  estudiantes  están  mejor  preparados  
largo  del  escenario,  todo  lo  cual  es  importante  para  obtener  una  comprensión  profunda  de   para  el  proceso  de  administración  de  medicamentos  y  logran  transferir  su  aprendizaje  
la  situación  practicada. simulado  a  la  práctica  clínica,  podemos  concluir  con  cautela  que  la  simulación  como  
La  simulación  es  útil  para  crear  un  entorno  de  aprendizaje  que  contribuya  al   herramienta  educativa  herramienta  tiene  valor  clínico  para  los  pacientes.
conocimiento,  las  habilidades,  la  seguridad  y  la  confianza  de  los  estudiantes  (Mariani  et  
al.,  2017;  Norman,  2012).  Encontramos  que  la  simulación  incrementó  el  aprendizaje  de   “A  pesar  de  los  altos  costos  y  recursos  necesarios  para  la  educación  basada  en  
los  estudiantes,  expresado  en  una  mayor  preparación  después  de  la  simulación  en  ambas   simulación,  incluidas  las  instalaciones,  equipos  y  materiales,  recursos  humanos  (por  
muestras  (individual  y  grupal).  Este  hallazgo  es  consistente  con  estudios  previos  (Shin  et   ejemplo,  capacitación,  experiencia,  habilidades  especializadas)  y  compromisos  de  tiempo  
al.,  2015).  Sin  embargo,  en  la  comparación  entre  muestras,  el  aumento  en  la  preparación   (Fletcher  y  Wind,  2013;  Isaranuwatchai  et  al . ,  2016;  Maloney  y  Haines,  2016),  puede  ser  
en  la  muestra  individual  se  debió  principalmente  a  la  experiencia  de  simulación,  mientras   aún  mayor  en  un  diseño  de  simulación  individual.  Es  cuestionable  si  la  simulación  individual  
que  el  nivel  de  preparación  antes  de  la  simulación  fue  el  principal  contribuyente  entre  los   es  rentable:  ¿cuáles  son  sus  costos  y  recursos?  ¿Podemos  esperar  un  retorno  de  la  
estudiantes  de  la  muestra  grupal.  Dado  que  una  mayor  preparación  antes  de  la  simulación   inversión  y  cuáles  son  sus  ventajas  en  comparación  con  la  siguiente  mejor  alternativa?  La  
predijo  la  preparación  después  de  la  simulación  en  ambas  muestras,  concluimos  que  la   literatura  sobre  la  rentabilidad  del  aprendizaje  basado  en  simulación  en  general,  y  la  
simulación  puede  contribuir  más  a  los  estudiantes  que  demuestran  confianza  en  su   simulación  individual  en  particular,  es  escasa  (Maloney  y  Haines,  2016),  por  lo  que  se  
preparación  para  el  proceso  de  administración  de  medicamentos.  Por  otro  lado,  la   justifica  una  mayor  investigación”.
experiencia  de  simulación  en  sí  contribuyó  al  nivel  de  preparación  solo  cuando  el  estudiante  
practicaba  solo.  Suponemos  que  los  estudiantes  que  experimentaron  la  simulación  solos  
en  realidad  practicaron  todas  las  etapas  del  proceso  de  administración  de  medicamentos   4.1.  Fortalezas  y  limitaciones
y,  como  resultado,  su  experiencia  fue  mejor  y  contribuyó  a  su  preparación.  Cuando  están  
en  un  grupo,  los  estudiantes  no  siempre  pueden  estar  expuestos  activamente  a  todas  las   La  principal  fortaleza  de  este  estudio  es  el  análisis  de  datos  de  un  estudio  cuasi­
etapas  del  proceso,  ya  que  deben  compartir  la  experiencia  con  otros  estudiantes.  Por  lo   experimental  previo  a  la  prueba  y  posterior  a  la  prueba,  que  permitió  inferir  causalmente.  
tanto,  la  experiencia  de  simulación  grupal  puede  contribuir  menos  a  su  preparación. Además,  los  análisis  separados  de  las  dos  muestras  (simulación  individual  frente  a  
simulación  en  un  grupo  de  estudiantes)  permitieron  comparar  dos  diseños  de  simulación  
diferentes.  Una  limitación  de  este  estudio  es  que  se  realizó  en  un  solo  centro  de  simulación,  
por  lo  que  los  resultados  podrían  haber  sido  influenciados  por  el  enfoque  de  la  facultad  o  
Se  ha  encontrado  que  el  aprendizaje  basado  en  simulación  mejora  la  confianza  de  los   por  las  características  físicas  de  la  institución  y,  por  lo  tanto,  la  generalización  de  los  
estudiantes  y  el  aprendizaje  de  habilidades,  pero  la  literatura  con  respecto  al  impacto  de   hallazgos  disminuye.  También  observamos  que  los  sesgos  de  observación,  como  el  efecto  
este  aprendizaje  en  las  competencias  clínicas  es  escasa  (Norman,  2012;  Stroup,  2014).   de  halo  y  la  subjetividad  del  observador,  y  la  ausencia  de  confiabilidad  entre  evaluadores,  
Hasta  donde  sabemos,  el  impacto  del  diseño  de  simulación  (individual  versus  grupal)  en   pueden  haber  afectado  la  precisión  de  la  medición  MEAS.  Sin  embargo,  con  el  fin  de  
la  transferencia  del  aprendizaje  no  se  ha  estudiado  previamente.  Descubrimos  que  la   minimizar  las  diferencias  entre  las  evaluaciones  de  los  observadores,  empleamos  
preparación  después  de  la  simulación  afectó  el  desempeño  clínico  solo  entre  los   profesores  que  habían  usado  esta  medida  antes  y  realizamos  capacitación  previa  a  la  
estudiantes  que  experimentaron  el  proceso  de  administración  de  medicamentos   observación  para  cada  sesión.
individualmente  durante  el  escenario  de  simulación.  Varias  razones  pueden  contribuir  a  
esta  influencia.  Primero,  parece  obvio  que  la  influencia  de  la  simulación  en  el  aprendizaje  
de  los  estudiantes  es  más  intensa  cuando  la  experiencia  de  simulación  es  individual.  Para   4.2.  Recomendaciones  para  futuras  investigaciones
poder  utilizar  las  habilidades  adquiridas  en  la  simulación,  uno  debe  involucrarse  activamente  
en  todos  los  procesos  realizados  en  el  escenario,  lo  cual  es  posible  solo  cuando  el   Se  necesita  más  investigación  para  examinar  el  impacto  de  la  simulación  en  otras  
entrenamiento  se  realiza  solo.  Una  experiencia  de  simulación  individual  motiva  a  los   habilidades  de  enfermería  y  en  otros  campos  clínicos.  También  es  esencial  examinar  la  
estudiantes  a  ser  participantes  activos  en  el  aprendizaje,  a  desempeñarse  durante  todo  el   influencia  de  este  método  en  los  resultados  a  largo  plazo  de  los  pacientes  y  la  rentabilidad  
proceso  de  administración  de  medicamentos  y,  como  resultado,  a  transferir  mejor  su   del  aprendizaje  de  simulación  individual  frente  al  grupal.
experiencia  al  entorno  clínico.  En  segundo  lugar,  mientras  que  el  aprendizaje  experiencial  
depende  más  de  las  habilidades  cognitivas  del  alumno  (Kolb,  1984),  cuando  se  participa  
en  el  aprendizaje  por  observación,  el  alumno  debe  estar  motivado  para  aprender  del   4.3.  Implicaciones  para  la  educación  en  enfermería
modelo  (el  que  realmente  experimentó).
El  desarrollo  de  aprendizaje  basado  en  simulación  que  imite  de  manera  óptima  la  
práctica  de  enfermería  en  el  mundo  real  es  esencial  tanto  debido  a  la  escasez  de  entornos  
(Bandura,  1986).  En  el  caso  del  aprendizaje  por  simulación,  es  posible  que  los  estudiantes   clínicos  como  para  mejorar  la  competencia  y  el  desempeño  clínico  de  los  estudiantes.  Por  
menos  motivados  se  beneficien  menos  de  la  simulación  en  grupo,  pero  se  beneficien   lo  tanto,  esta  estrategia  debe  ser  parte  integral  de  cada  programa  de  enfermería  destinado  
mucho  de  una  experiencia  individual.  También  es  posible  que  la  falta  de  motivación  pueda   a  educar  y  preparar  a  los  estudiantes  para  la  práctica  de  administración  de  medicamentos.  
caracterizar  a  los  estudiantes  límite,  que  encuentran  difícil  el  proceso  de  administración  de   Aunque  requiere  mayores  recursos,  la  simulación  individual  prepara  mejor  a  los  estudiantes  
medicamentos.  En  consecuencia,  los  estudiantes  que  se  encuentran  en  el  límite  y  los   para  sus  tareas  clínicas.  Simulación  de  administración  de  medicamentos  individuales
menos  motivados  pueden  beneficiarse  más  de  la  simulación  individual  que  de  la  grupal.  
Finalmente,  la  simulación  individual  permite  que  el  observador/evaluador  se  concentre  en   basado  en  el  aprendizaje  se  ha  convertido  en  una  herramienta  obligatoria  en  el  plan  de  
un  solo  participante  en  cada  sesión  de  capacitación,  lo  que  puede  mejorar  la  efectividad   estudios  del  curso  de  rotación  quirúrgica  en  el  Departamento  de  Enfermería  que  realizó  el  
del  proceso  de  información  y  reflexión  posterior  a  la  simulación.  Así,  el  participante  recibe   estudio,  y  se  implementará  en  planes  de  estudio  adicionales  de  clínica
indicaciones  sobre  cada  paso  de  su  experiencia  de  simulación  y  puede  mejorar  más   cursos
fácilmente  su  desempeño  dentro  del  entorno  clínico.
5.  Conclusiones
Al  considerar  el  valor  de  la  simulación,  se  ha  argumentado  que  dicho  valor  proviene  
de  garantizar  que  la  práctica  educativa  beneficie  al  paciente  (Harder,  2018).  Nuestros   El  aprendizaje  basado  en  simulación  es  un  método  de  enseñanza  eficaz  que  puede  
resultados  muestran  que  la  simulación  de  la preparar  a  los  estudiantes  para  gestionar  el  proceso  de  administración  de  medicamentos.

6
Machine Translated by Google

R.  Abraham  et  al. Educación  de  enfermería  hoy  103  (2021)  104947

La  simulación  que  aborda  todo  el  proceso  de  administración  de  medicamentos,  incluido   Hayes,  C.,  Power,  T.,  Davidson,  PM,  Daly,  J.,  Jackson,  D.,  2015.  La  enfermera  interrumpió:
desarrollo  de  una  simulación  realista  de  administración  de  medicamentos  para  enfermeras  de  pregrado.  
el  conocimiento  de  la  farmacología,  la  evaluación,  el  pensamiento  crítico  y  las  
Enfermera  Educ.  Hoy  35  (9),  981–986.
habilidades,  imita  mejor  el  papel  de  enfermería  en  la  administración  de  medicamentos   Howard,  VM,  Englert,  N.,  Kameg,  K.,  Perozzi,  K.,  2011.  Integración  de  la  simulación  en  el  plan  de  estudios  de  
en  el  entorno  clínico.  Si  el  objetivo  de  la  facultad  es  calificar  a  los  estudiantes  para  que   pregrado:  perspectivas  de  estudiantes  y  profesores.  clin.  Simul.  enfermeras  7  (1),  e1–e10.

sean  médicos  profesionales,  la  simulación  individual  puede  ser  más  útil  para  ayudar  a  
Comité  de  Estándares  de  INACSL,  2016.  Estándares  de  mejores  prácticas  de  INACSL:  simulaciones
los  estudiantes  a  transferir  los  conocimientos  recién  adquiridos  a  la  práctica. diseño  de  simulación.  clin.  Simul.  enfermeras  12,  T5­T12.
Isaranuwatchai,  W.,  Alam,  F.,  Hoch,  J.,  Boet,  S.,  2016.  Un  análisis  de  costo­efectividad  de  la  autoevaluación  
versus  la  evaluación  del  instructor  para  crisis  simuladas  en  medicina  perioperatoria  en  Canadá.  J.  Educ.  
Fuente  de  financiamiento
Eval.  Salud  Prof.  13  (44),  1–7.
Jarvill,  M.,  Jenkins,  S.,  Akman,  O.,  Astroth,  KS,  Pohl,  C.,  Jacobs,  PJ,  2018.  Efecto  de  la  simulación  en  la  
Esta  investigación  no  ha  recibido  ninguna  ayuda  específica  de  la  financiación competencia  de  administración  de  medicamentos  de  los  estudiantes  de  enfermería.  clin.  Simul.
enfermeras  14  (2018),  3–7.
agencias  en  los  sectores  público,  comercial  o  sin  fines  de  lucro.
Jeffries,  P.,  2010.  El  arte  del  debriefing:  cómo  realizar  una  reflexión  guiada  y  su
importancia.  En:  Documento  presentado  en  la  Conferencia  de  la  Liga  Nacional  de  Enfermería;  
Aprobación  ética Las  Vegas,  Nevada.
Keers,  RN,  Williams,  SD,  Cooke,  J.,  Ashcroft,  DM,  2013.  Causas  de  errores  en  la  administración  de  
medicamentos  en  hospitales:  una  revisión  sistemática  de  evidencia  cuantitativa  y  cualitativa.  Seguro  
El  estudio  fue  aprobado  por  la  junta  de  revisión  institucional  de  la
de  drogas  36  (11),  1045–1067.
Facultad  de  Ciencias  de  la  Salud  de  la  Universidad  Ben­Gurion. Kirkpatrick,  D.,  Kirkpatrick,  J.,  2006.  Evaluación  de  programas  de  capacitación:  los  cuatro  niveles,  3.ª  ed.  Berrett­
Koehler  Publishers,  San  Francisco,  California.
Kolb,  DA,  1984.  Aprendizaje  experiencial:  la  experiencia  como  fuente  de  aprendizaje  y  desarrollo  
Declaración  de  competencia  de  intereses
(Englewood  Cliffs,  NJ).
Lateef,  F.,  2010.  Aprendizaje  basado  en  simulación:  como  si  fuera  real.  J.Emerg.  Choque  traumático  3  (4),  348–
Los  autores  declaran  que  no  existen  conflictos  de  interés. 352.
Lawrence,  K.,  Messias,  DKH,  Cason,  ML,  2018.  La  influencia  de  la  simulación
experiencias  sobre  el  juicio  clínico  de  las  nuevas  enfermeras.  clin.  Simul.  enfermeras  25  (2018),  22–27.
Agradecimientos Lee,  SE,  Quinn,  BL,  2019.  Incorporación  de  la  seguridad  en  la  administración  de  medicamentos  en
educación  de  pregrado  en  enfermería:  una  revisión  de  la  literatura.  Enfermera  Educ.  Hoy  72  (2019),  77–83.

Nos  gustaría  agradecer  a  los  miembros  de  la  facultad  que  participaron  en  las  
Lee,  B.,  Liang,  H.,  Chu,  T.,  Hung,  C.,  2019.  Efectos  del  aprendizaje  basado  en  simulación  en  las  competencias  
evaluaciones  de  los  estudiantes  de  simulación  y  entorno  clínico,  ya  todos  los   y  el  desempeño  clínico  de  los  estudiantes  de  enfermería.  Enfermera  Educ.  Practica  41  (2019),  102646.
participantes  por  su  cooperación  y  contribución  a  este  estudio.
Levett­Jones,  T.,  McCoy,  M.,  Lapkin,  S.,  Noble,  D.,  Hoffman,  K.,  Dempsey,  J.,  Roche,  J.,  2011.  El  desarrollo  y  las  
pruebas  psicométricas  de  la  Satisfacción  con  la  Experiencia  de  Simulación  Escala.  Enfermera  Educ.  Hoy  31  
Referencias
(7),  705–710.
Lewis,  DY,  Ciak,  AD,  2011.  El  impacto  de  una  experiencia  de  laboratorio  de  simulación  para  enfermería
Avraham,  R.,  Shor,  V.,  Hurvitz,  N.,  Shvartsur,  R.,  Kimhi,  E.,  2018.  Transferibilidad  de  la  capacitación  en   estudiantes.  enfermeras  Educ.  Perspectiva.  32  (4),  256–258.
simulación  de  administración  de  medicamentos  a  entornos  clínicos.  Enseñar.  Aprender. Maloney,  S.,  Haines,  T.,  2016.  Cuestiones  de  costo­beneficio  y  costo­efectividad  para  la  simulación
enfermeras  13  (4),  258–262. en  la  educación  de  las  profesiones  de  la  salud.  Adv.  Simul.  1  (1),  1–6.
Bandura,  A.,  1986.  Social  Foundations  of  Thought  and  Action  (Englewood  Cliffs,  NJ, Manias,  E.,  Bullock,  S.,  2002.  La  preparación  educativa  del  pregrado  en  enfermería
1986). estudiantes  de  farmacología:  percepciones  y  experiencias  de  enfermeras  clínicas  sobre  el  conocimiento  de  
Cant,  RP,  Cooper,  SJ,  2017.  Uso  del  aprendizaje  basado  en  simulación  en  la  educación  de  enfermería  de  pregrado:   medicamentos  de  enfermeras  graduadas.  En  t.  J.  Enfermeras.  Semental.  39  (8),  773–784.
una  revisión  sistemática  general.  Enfermera  Educ.  Hoy  49  (2017),  63–71. Mariani,  B.,  Ross,  JG,  Paparella,  S.,  Allen,  LR,  2017.  Simulación  de  seguridad  de  medicamentos  para  evaluar  el  
Choo,  J.,  Hutchinson,  A.,  Bucknall,  T.,  2010.  Papel  de  las  enfermeras  en  la  seguridad  de  los  medicamentos.  J.  Enfermeras. conocimiento  y  la  competencia  de  los  estudiantes.  clin.  Simul.  enfermeras  13  (5),  210–216.
Administrar  18  (7),  853–861. Norman,  J.,  2012.  Revisión  sistemática  de  la  literatura  sobre  simulación  en  la  educación  en  enfermería.
Decker,  S.,  Fey,  M.,  Sideras,  S.,  Caballero,  S.,  Boese,  T.,  Franklin,  AE,  Meakim,  C.,  2013. ABNF  J.  23  (2),  24–28.
Estándares  de  buenas  prácticas:  estándar  de  simulación  VI:  el  proceso  de  debriefing.  clin. Pauly­O'Neill,  S.,  Prion,  S.,  2013.  Uso  de  simulación  integrada  en  un  programa  de  enfermería  para  mejorar  las  
Simul.  enfermeras  9  (6),  S26–S29. habilidades  de  administración  de  medicamentos  en  la  población  pediátrica.  enfermeras  Educ.
Dilles,  T.,  Elseviers,  MM,  Van  Rompaey,  B.,  Van  Bortel,  LM,  Stichele,  RRV,  2011. Perspectiva.  34  (3),  148–153.
Obstáculos  para  las  enfermeras  en  la  gestión  segura  de  medicamentos  en  residencias  de  ancianos.  J.  Enfermeras. Preacher,  KJ,  Hayes,  AF,  2004.  Procedimientos  de  SPSS  y  SAS  para  estimar  los  efectos  indirectos  en  modelos  de  
erudito.  43  (2),  171–180. mediación  simples.  Comportamiento  Res.  Instrumento  de  métodos.  computar  36  (4),  717–731.
Fletcher,  JD,  Wind,  AP,  2013.  Consideraciones  de  costos  en  el  uso  de  simulaciones  para  la  capacitación  médica.   Preston,  P.,  Leone­Sheehan,  D.,  Keys,  B.,  2019.  Percepciones  de  los  estudiantes  de  enfermería  sobre
Mil.  Medicina.  178  (10),  37–46. educación  en  farmacología  y  administración  segura  de  medicamentos:  un  estudio  de  investigación  cualitativa.  
Ford,  DG,  Seybert,  AL,  Smithburger,  PL,  Kobulinsky,  LR,  Samosky,  JT,  Kane­Gill,  S. Enfermera  Educ.  Hoy  74  (marzo  de  2019),  76–81.
L.,  2010.  Impacto  del  aprendizaje  basado  en  simulación  en  las  tasas  de  error  de  medicación  en  pacientes  en   Shin,  S.,  Park,  J.,  Kim,  J.,  2015.  Efectividad  de  la  simulación  de  pacientes  en  la  educación  de  enfermería:  
estado  crítico.  Medicina  de  Cuidados  Intensivos  36  (9),  1526–1531. metanálisis.  Enfermera  Educ.  Hoy  35  (1),  176–182.
Gill,  M.,  Andersen,  E.,  Hilsmann,  N.,  2019.  Mejores  prácticas  para  enseñar  farmacología  a  estudiantes  de  pregrado   Stroup,  C.,  2014.  Uso  de  simulación  en  fundamentos  de  enfermería:  literatura  integradora
en  enfermería:  una  revisión  sistemática  de  la  literatura.  Enfermera  Educ. revisar.  clin.  Simul.  enfermeras  10  (3),  e155–e164.
Hoy  74  (2019),  15–24. Taylor,  CR,  Lillis,  C.,  LeMone,  P.,  Lynn,  P.,  Lebon,  M.,  2011.  Acción  básica  de  enfermería
Guhde,  J.,  2011.  Las  percepciones  de  los  estudiantes  de  enfermería  sobre  el  efecto  en  el  pensamiento   atención:  medicamentos.  En:  Guía  de  estudio  de  Fundamentos  de  enfermería:  el  arte  y  la  ciencia  de  los  
crítico,  la  evaluación  y  la  satisfacción  del  alumno  en  escenarios  de  simulación  de  alta  fidelidad   cuidados  de  enfermería,  7ª  ed.  Wolters  Kluwer  Health|Lippincott  Williams  &  Wilkins,  Filadelfia,  págs.  723–772.
simples  versus  complejos .  J.  Enfermeras.  Educ.  50  (2),  73–78.
Harder,  N.,  2018.  El  valor  de  la  simulación  en  el  cuidado  de  la  salud:  lo  obvio,  lo  tangencial  y Thomas,  B.,  Paudyal,  V.,  MacLure,  K.,  Pallivalapila,  A.,  McLay,  J.,  El  Kassem,  W.,
el  oscuro  clin.  Simul.  enfermeras  15  (2018),  73–74. Stewart,  D.,  2019.  Errores  de  medicación  en  hospitales  de  Oriente  Medio:  una  revisión  sistemática  de  la  
¨ ¨
Hark  ̈metanálisis  
  M.,  Voutilainen,  A.,  Turunen,  E
de  intervenciones   .,  Vehvilainen­Julkunen,  
educativas   K.,  
m2
diseñadas  para   016.  A
ejorar   nálisis  
las  
habilidades  
sistemático,  
de  administración  
revisión  y   prevalencia,  la  naturaleza,  la  gravedad  y  los  factores  contribuyentes.  EUR.  J.  Clin.
de  medicamentos  y  la  seguridad  de  las  enfermeras  registradas.  Enfermera  Educ.  Hoy  41  (2016),   Farmacol.  75  (9),  1269–1282.
36–43. Williams,  B.,  Dousek,  S.,  2012.  La  escala  de  satisfacción  con  la  experiencia  de  simulación  (SSES):  un  
estudio  de  validación.  J.  Enfermeras.  Educ.  Practica  2  (3),  74–80.
Harris,  MA,  Pittiglio,  L.,  Newton,  SE,  Moore,  G.,  2014.  Uso  de  simulación  para  mejorar  las  habilidades  
de  administración  de  medicamentos  de  estudiantes  de  pregrado  en  enfermería.  enfermeras  Educ.
Perspectiva.  35  (1),  26–29.