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    On cennummnonesgcneion ens | aa y despliegues asociativos sobre las distintas conflictivas traidas ‘al grupo por cada paciente. Dicha apertura inaugural orientaré (para un segundo momento) la intervencién de los terapeutas a través de la construceién y formulacién de una consigna de tra- bajo (individual, grupal y/o eolectiva), que realzara aquellas pro- blemiticas particulares expuestas, de modo dialégico y esponté- neo, en los intereambios iniciales de cada encuentro. ‘Los terapeutas elaboran las consignas de trabajo alrededor de las discontinuidades que hayan podido emerger en el discurso de los pacientes, los indicios de conflictivas que se reiteran, las probleméticas que convocan el interés o la preocupacién de los rismos, silencios, pausas, intervenciones, comentarios, interro- ‘gantes, puestas en escena, presentaciones ligadas a la descarga, ‘que ~entre otras resultan (todas ellas) el material clinico signi- ficativo sobre el eual se trabaja. El tipo de respuesta a la consigna es singular. La misma po- ra ser escrita, grétfica o discursiva; pudiendo —incluso~ combi- nar diversos recursos figurativos al interior de una misma pro- duceién, la cual se concreta en el cuaderno de trabajo que cada integrante dispone en una caja compartida que permaneee en el servicio asistencial. Una vez que los pacientes finalizan sus produceiones, las intervenciones clinicas realzan ~como fercer momento~ el in- tercambio y la confrontacién con la produccién del semejante, intentando abrir condiciones que potencien la actividad reflexiva e imaginativa (Castoriadis, 19930), como oportunidad de inven cidn de resoluciones alternativas sobre los conflictos restrictivos caracteristicos de cada paciente, De este modo, el encuadre clinieo se presenta como un eje alrededor del cual se generan condiciones resguardadas, diictiles, ¥y potenciales para la complejizacién simbélica de los nifios y jo- venes consultantes, En esta linea, el dispositivo clinico del tratamiento psicope- dagégico grupal abre a nuevos interrogantes que, en tanto rede- finen la praxis, plantean nuevos desafios te6ricos. 14 2. La psicopedagogia clinica 2.1. Propuestas para un modelo teérico e investigativo La Psicopedagogia Clinica es una disciplina dedicada a la investigacién, teorizacibn y asistencia dé los pf0e8sos psiquicos comprometidos én la produccién simbélicat (escrita, discursiva, srafica, lectora) de nifios y jévenes con dificultades en el aprendi- zaje, y focalizada en el estudio dé los aSpectos subjetivos distin- tivos del tipo de relacién de cada sujeto con los objetos sociales y de conocimiento. Por lo tanto, lejos de cireunscribirse a las dificutades escola- res, la Psicopedagogia Clinica estudia las modalidades singulares, de simbolizacién de cada sujeto, que eventualmente parcializan sus lazos con el mundo exterior, inhibiendo la circulacién de- seanté por el conocimiento de lo incierto y novedoso, y generan- do un sufrimiento psiquico asociado a formas fragmentarias de coneretar un dominio satisfactorio y atractivo del conocimiento social existente. Definimos al aprendizaje como un proceso complejo de incorporacién activa de novedades, en el que sujeto y objeto se interrelacionan reeiprocamente entre si, con mutuas mo- dificaciones estructurantes, que inciden en la ductilidad psi- quica y el deseo de un sujeto por el conocimiento. Desde esta perspectiva, aprender involuera un movimiento deseante con 4, Definimos a la produccién simbélica'como una actividad psiquica in- terpretativa del mundo tircundante, que conjuga procesos heterogéneos de funcionamiento psfquico. Dichos procesos condensan,a su vez, formas prevalentes de circulacién del afecto, que singularizan las condiciones de investimiento del trabajo de representacién, que se expresan en los mo- dos de simbolizar de cada sujeto, 8 cocti coreoicocth ce, O7UESAS MBA UN SIODLO TORKCDE ESTA el que cada sujeto se relaciona en forma singular y selectiva con los objetos de un muindo a construir y conocer (Schlemenson, 1997). ‘Aprender, entonces, no compromete exclusivamente aspec- tos cognitivos, sino que define un tipo de trabajo psfquico de ‘maxima complejidad, constitutive de la subjetividad en inter- cambio ~e interdependencia— con los objetos sociales y de co- nocimiento, en cuya dinamica singular cada sujeto simboliza el mundo de acuerdo a sus experiencias afectivas y oportunidades sociales existentes (Schlemenson, 2004). En este sentido, compartimos conceptualizaciones que pos tulan que: “La institueién social oftece significaciones mediante las cua- les intenta colmar en el sujeto la biisqueda de sentido, pero Ja apropiacién de esas significaciones requiere de un activo proceso de construccién que tomara caracteristicas propias y singulares. [..] En consecuencia, el eonocimiento se concibe como produccion y no como mera reproduccién de lo ya exis- tente.” (Canti y Diéguez, 2008:10). Para comprender el recorte de objeto de la psicopedagogta clinica, se apela al modelo epistemol6gico del paradigma de la complejidad que introduce Edgar Morin (2000). conio Th desaffo a conquistary el cual exige ~en el abordaje mis- mo de determinado objeto disciplinario— de un trabajo perma- nente de reconocimiento del confflicto, la contradiceién y la lumbre, para evitar asi el riesgo simplista de la «lisyuncién (disgregacion de lo integrado), o bien del reduccionismo (como unificacién de lo diverso y heterogéneo en un plano homogenei- zante), La complajidad, en la que inscribimos la situaci6n de apren- dizaje, permite interrogar ~desde wna perspectiva multidimen- sional e interdisciplinaria~ aquellos recortes de objeto totali- 16 csi sanatettsaNtS ote soe zantes de la realidad (enfoque epistemol6gico del positivismo ‘moderno), que resultan sostenidos en relaciones (simplistas) de causalidad lineal, determinismo u oposicién antagénica (como dicotomia excluyente o polarizante entre, por ejemplo, sujeto/ objeto, interno/externo, soma/psique, afecto/razén) (Canté y Diéguez, 2008). De acuerdo con Morin (2000), realzamos los principios de su teoria sobre la complejidad, para aplicarlos a la comprensién de «mica de los procesos de simbolizacion y las difcultades de sje de los nifios, considerando que: a) El principio dialégico permite asociar nociones comple- mentarias y,a la vez (0 a priori), antagénicas entre si. El mis- mo nos permite fundamentar, en nuestro recorte de objeto especifico, la coexistencia de modos diversos de funciona~ miento psiquico que, en tension dialégica, se expresan en la _ fin product sbi den sijeto yt eterogenei 3? dad de la actividad representativa. b) El principio de la recursividad, por el cual producto y efec- to son al mismo tiempo causa de aquello que los produce, nos permite circular por teorias dina cas de constitucién de la actividad psiquica de un nifio en momentos siner6nicos y diacrénicos de dicha constitucién, como modo de justificar las caracteristicas distintivas y singulares de su productivi- dad simbética. ©) ¥el principio hologramaitico, que sostiene la inclusién, no sélo de la parte en el todo, sino también la del todo en la parte ("lo cual no significa que la parte sea un reflejo puro y sim- le del todo" (Morin, 1994:423)), nos permite la focalizacién de las restricciones simbélicas de un sujeto en el analisis de las particularidades de su produccién simbética (modo de es- cribir, dibujar, hablar), y asociarlo a modalidades psiquicas con significacion dinamica. 7 En esta linea, se presentan a continuacién tres vifietas clini- ccas# que permiten ilustrar la puesta en juego de los procesos dia- légicos, recursivos y hologramaticos (Morin, 2000), como ejes _gpistemol6gicos centralesgn los que se fundamenta el modelo de An‘lisis cualitativo de nuestro recorte de objeto. El recorte de la siguiente vifieta corresponde a las sesiones registradas en uno de los grupos de tratamiento de ptiberes y adolescentes (de entre 11 y 13 afios) que funciona en el Servicio Asistencial de la Cétedra:* 1a) Claudio (uno de los pacientes) manifiesta modalidades ri- gidas de elaboracién de sentido, expresadas en su actividad discursiva. En los inicios de cada sesién, y ante las eventuales convocatorias de apertura asociativa, reflexiva 0 imaginativa por parte de los terapeutas, stele prevalecer silencios, res~ puestas inaudibles o escasas verbalizaciones (por ejemplo, niega o asiente ~casi imperceptiblemente- con la eabeza, suele permanecer con la mirada baja, o bien ~al hablar— lleva su mano o la birome a la boca haciendo dificultosa la com- prensién de algumas de sus expresiones verbales). Al mismo tiempo, cuando es convoeado a escribir en el eua- derno, su actividad narrativa (en particular aquella de tipo auto- rreferencial o autobiogrétfica) suele consolidarse al servicio de la evitacién del conflicto, resultando ~frecuentemente~ descriptiva yy fuertemente adherida a Ia recapitulaci6n de aspectos faetuales fexternos sobre los que presenta una escasa o nula ligazén de in- dices subjetivos. ‘Sin embargo, en uno de Tos encuentros, los terapeutas inter vienen sefialando un dibujo que el joven venia realizando —ha- 5. Las vinetas forman parte de la Tesis Doctoral (2023) del Lic. Juin Gru- 6. Grupo a cargo del Lc, Gerardo Proly la Mag, Victoria Rego (ambos tera- peutas de la Catedra. bitual y esponténeamente— en los margenes de su cuaderno de trabajo. Se habilita aqui, imprevistamente, y para Claudio, una via de entrada particular al investimiento del trabajo claborativo sobre el conflicto (en esta vifieta, ligado a la tramitacién de la problemética identitaria y puberal): Claudio apunta, en su discurso asociativo, que su dibujo es sobre “Un hombre chiquito que tiene nariz de grande. [..] Lo quise dibujar a un compafiero", A continuacién, el terapeuta le propone al joven (como con- signa de trabajo) que escriba una historia sobre dicho dibujo: “Este personaje se llama ‘M’ y es narigon pero muy alegre juega todo el dia a (tachadura) la pelota estudia mucho (ta~ chadura) el esta en 3° sus mejores amigos son ‘K’ y'L’(tacha- dura) pero ellos son muy (tachadura) diferentes a el por que a ellos no les gusta estudiar ni siquiera jugar ala pelota, pero (tachadura) a "M” no le molesta porque a el le gusta que es- remem ammeter me ten siempre con el” (Escrito textual de Claudio; se reproduce aqui con la ortografia del original). La propuesta de escritura ficcional “reeupera” aqui aquello ‘que se encontraba al margen del encuadre tradicional y pareciera facilitar la apertura de una distancia éptima que propulsa (para el autor) el desarrollo de su imaginacién, a través de la invencién de sentidos singulares que entraman aspectos indiciarins de su posicionamiento subjetivo. Del anilisis de la vifieta se considera el aspecto dialégico ‘que amalgama dos espacios heterogéneos entre sf: el espacio del ‘margen del cuaderno (como representante de aspectos fantasea- dos que adquieren formas creativas de figurabilidad gratica), con el cuerpo central del mismo (en tanto representante de las signi- ficaciones sociales compartidas).? La puesta en dislogo entre ambos espacios, propieié aqui 1 realee:del-conflicto Cinclusién de la diferencia y la terceridad, afiadidura de adjetivaciones, ligazén de cualidades afectivas sin- gulates, entre oltas), adquitiendo, entonces, pportunidades no- vedosas de expresién en la produccién escritural.” ) En otro de los encuentros, los terapeutas convocaron a cada joven a imaginar el comienzo (abierto) de una historia, escribiéndolo en una hoja de sus respectivos euadernos, para luego hacerlos circular por el grupo, y que la historia pudiera ser continuada por los compatieros (y vieeversa). El producto (escrito) de cada “autor”, se ofrecia entonces como punto de partida para la configuracién de tramas alterna- tivas, abiertas ~al mismo tiempo, y de modo recursivo~ a nuevas 7. Para un desarrollo de las caracteristicas distintivas de la produccién simbdlica que los paberes y adolescentes realizan en los mdvgenes del ‘cuaderno, ver Capitulo § del presente libro, 20 ecient en ee interpretaciones posibles. El eje de la recursividad se presenta aqui, en el encuadre grupal, como oportunidad de invencién de nuevas significaciones posibles sobre aquello “ya escrito”, que se offece ~gracias a la consigna de trabajo~ a nuevas lecturas y relecturas potenciales (tanto propias, como a cargo del semejan- te... ahora devenido en “lector interpretante”). A continuaci6n se cita (textualmente) la viiieta del escrito de uno de los jévenes (sus fragmentos escritos se marcan aqui con subrayado, y se reproduce con la ortografia del original): “Habia una vez un caballero que queria ser el mejor de los gerreros del puchlo pata asi ser el gerrero que existia.en el mundo y asi lo recordaran por siempre, Todos estamos muy tristes siempre va a ser el mejor gerrero, ya que mucho tiem- po después, este fuerte y valiente caballero, fue herido gra- vemente por un rival malvado y tramposo. Los aldeanos del. pueblo levantaron un muro con Ja foto del caballero, yhact se Je-cumpliria el suefio que lo recuerden por siempre, ¥ cuando Ie bantaron el muro con la foto salio cl sol y una nube se pa- resia a él. Los aldeanos se pusieron muy felices a ver la nube que tenfa forma de la cara del caballero y os aldeanos se pu- sieron muy contentos y gritaron RA RA RA por el caballero. todos los aldeanos se pusieron a pensar si va a ver un caba- lero como el que-tengaJa fuerza y la valentia que tenia cl. La co-construccién de una historia ficcional, habilitada en este caso como estrategia de intervencién clinica durante el tra- tamiento, potencié ~mediante la inclusién de una mayor apertu- ra imaginativa y figural de los conflictos~la pérdida de la rigidez. en los aspectos superyoicos del paciente, que solian restringir (por exceso de control defensive) sus producciones. Las carac- terfsticas de la consigna de trabajo, permitieron aqui promover Ja actividad (recursiva) de invencién de diversos entramados de sentidos subjetivos, abiertos a reelaboraciones que, sin focalizar 24 Psteontoucocia CUM. PRCPUESS ARUN DELO EON EHS en los “errores” ortogrsficos, posibilitaron una apertura asociati- va tendiente a la enunciacién de pensamientos de mayor riqueza ycomplejidad. ©) La siguiente resefia corresponde a un proceso diagnéstico* de un nifio de 7 afios (Nahuel). En esta vitieta, el ee holo- gramatico cobra realee por la convergencia de indicios par- ticulares que dan cuenta, a través del andlisis de sus distin- tas producciones (grificas, discursivas), de su modalidad de simbolizar, caracterizada ~en este caso= por la irrupeién in- discriminada de elementos fantasméticos que desbordan los limites de mediacién simbética entre las fronteras psiquicas: En su escritura, Nahuel presenta un trazo fuerte, borronea- dos y remarcados intensos de letras. Su discurso asociativo oral es de tipo evacuativo, pasando de un tema a otro por continuidad temporal, con escasa incorporacién de relaciones causales y se- ‘cuenciales. A la vez, y entre otros indieios que corresponden a la inestabilidad de los limites de intermediacién entre territorios psiquicos, su actividad narrativa presenta, prevalentemente, for- mas disgregadas de organizacién de sentidos propios, que redu- ‘een considerablemente los margenes de transmisibilidad hacia el exterior, destacdndose ~con preponderancia~ la presencia de ‘tramas conflietivas con resoluciones mégicas y omnipotentes. Por otto lado, se realzan ~en su modalidad de produecion simbélica~ indicios de indiferenciacién entre los registros del adentro y el afuera: en su lectura de cuentos fiecionales se des- tacan modalidades interpretativas indiseriminadas, donde la informacién literal del texto propuesto resulta desestimada en beneficio de una interpretacién arbitraria ~en ocasiones ineon- sgruente~ con eseaso anclaje en el referente externo. Asimismo, 8. Acargo del Lc. Julian Grunin, prevalecen relatos fragmentarios ¢ indiscriminados entre esce- nas vividas y fantaseadas. Del mismo modo, sus dibujos suelen presentar figuras gréficas amontonadas, con pocas diferenciacio- nes entre las mismas. ‘También en este caso, el paradigma de la complejidad nos permitié asociar los elementos indiciarios de la produccién sim- bolica del paciente, a un modo particular de trabajo psiquico que distingue sus formas de relacién con los objetos sociales y del conocimiento. El eje hologramatico ~que hace centro en los aspectos de la subjetividad comiprometidos en las restricciones de la produccién simbélica del nifio posibilité sostener I vergencia de indicios particulares que denotaban quiebres en su modalidad de acceso a proceso secundario, con un fuerte empo- brecimiento de la calidad del vinculo con ef mundo exterior por predominio de aspectos fantasmaticos no elaborados que fractu- raban la transmisibilidad y riqueza de su pensamiento. En sintesis, ninguna de estas interpretaciones son definiti- vas, sino que resultan un anclaje metodolégico y epistemolégica necesario para generar elaboraciones complejas acerea del com- promiiso psfquico que incide en las restrieciones de la produceién simbéliea de los nifios y j6venes consultantes. 2.2 Compromiso psiquico y problemas de aprendizaje El aprendizaje puede ser considerado entonces eomo un ‘proceso complejo, en el que reconocemos una conjuncién miilti- ple de factores diversos (subjetivos, socio-culturales, biolégicos, institucionales) que ~articulados en didlogo y tensién permanen- te~ intervienen singularizando las formas de acceso de un sujeto al intereambio con los objetos sociales y del conocimiento. Para poder capturar las modalidades de simbolizacién pro- pias de cada paciente, se hace necesario encontrar algiin refe- rente productivo (actividad eserita, discursiva, gréfica, lectora) rstcortoncocta CMA ROPUESAS HEA UN EDEL EOC EDWSTICATHD fa partir del cual poder conceptualizar las formas singulares, y ‘eventualmente recurrentes y restrictivas, que caracterizan la pro- duceién simbélica de los nifios a quienes asistimos. Entre las modalidades caracteristicas de la produccién sim- bélica de los pacientes (formas de escritura, de dibujos, de dis- curso y de lectura) se pueden distinguir (aunque no en forma excluyente, sino de modo complementario): + Procesos de objetalizacién (Green, 2010), como aquellos que motivan bisquedas sustitutivas de objetos de conoci miento novedosos, que motorizan la simbolizaci6n en la ex- ploracién de alternativas de ganancia de satisfaccién y com- plejizacién simbélica. + Procesos de desobjetatizacién (Green, 1975 & 2010), como Jos que testimonian el movimiento contratio, de retiro de cargas libidinales sobre aquellos objetos que pudieran actua- lizar situaciones ligadas al displacer. Cuando los procesos de desobjetalizacién se consolidan ri- gidamente, las oportunidades de simbolizacién se empobrecen y reducen a formas primarias de produccién, pudiendo incluso prevalecer ~al servicio de defensas radicales~ formas activas de desligadura del afecto respecto al trabajo mismo de pensamiento. En este sentido, consideramos que la modalidad de produc- cién simbélica de cada sujeto expresa un doble trabajo (Canta, 2011): + Por un lado, el de apropiarse satisfactoriamente de la investi- dura de las significaciones sociales compartidas que, organizs das desde la légica del proceso secundario, viabilizan oportu- idad de sentido hacia el exterior. 24 sta scieenon so Ra + ¥,al mismo tiempo, el de investir la relacién con los objetos sociales sustitutivos en beneficio de la ligazin de cualidades afectivas singulares que otorguen un sentido subjetivo (ob- Jetalizante) alas formas de escribir, narrar, leer y dibujar de ‘un sujeto, Segiin Patricia Alvarez, (2010), las condiciones de investi- miento de la produccién simbélica discursiva conjugan procesos de elaboracién de sentidos singulares sobre la experiencia sub- jetiva, con las herramientas y formas de organizacién simbélica ‘que ofrece el acceso al lenguaje atravesado por las significaciones socialmente compartidas. Desde este enfoque, el acceso a pi ceso secundario implica un trabajo complejo de intermediacién centre materialidades y procesos psiquicos heterogéneos, y que tiene como finalidad la creacién de sentidos propios, articulados ~asu vez a mediaciones representacionales de mayor compleji- dad que permitan su apertura y puesta en intercambio en el vin~ culo con los otros. ““A partir de estas condiciones, la relaci6n del nifio con la rea- lidad se presenta mediada por la exigencia de abandono dela primacia del prineipio de placer-displacer como realizacién directa. Pero esto no implica su renuneia completa; por el contrario, este rodeo lo conduce a establecer relaciones con Jos objetos exteriores, a partir de un deseo de convertirlos en objetos internos, apropiandoselos a través de su trabajo de simbolizacién” (Alvarez, 2010:62). Por todo lo anterior, consideramos que la produccién simbé- lica no implica un proceso lineal, o exclusivamente progrediente, sino que compromete —en su procesuatidad misma elementos afectivos que caracterizan su heterogeneidad, necesaria para ac~ ceder a modos diictiles (no sobreadaptados) de apropiacién de 25 ' oMDACOGIA CNA. PROPLESAS REA UN MGDSLOTEORICO RWESTAATIO. objetos secundarios, sobre los que podré ligarse algtin sentido subjetivo que singularice la dindmica de su investimiento, En este punto, la teorfa psicoanalitica nos permite, como ‘marco te6rico, realizar una lectura compleja de los procesos de simbolizacién, focalizando en los aspectos dindmicos e histérico- ibidinales que inciden en la modalidad singular de produccién simbélica de un sujeto y relacionarlos con el campo social en el cual dicho sujeto se encuentra inserto. Entre el sujeto y el mundo, se consolida -entonces- un tipo de relacién compleja, inclusiva y excluyente, entre aspectos de 1a légica intersubjetiva de origen afectivo e histérico, y algunas caracteristicas sobresalientes de la modalidad de organizaciin de la actividad psiquica del sujeto que se interpreta en las peculiar dades de sus producciones, El siguiente gréfico sintetiza aspectos que inciden en las ca- racteristicas de la produccién simbélica de un sujeto, a partir de una interrelacién dialdgica, recursiva y hologramética que po- sibilita acceder a la complejidad de nuestro objeto de estudi Ejes incidentes en la produccién simbélica Ensintesis: experiencias signiticativasde orden intersubjetivo pueden signar formas de organizacién de la actividad psfquica (dinémica intraps{quica), intrineadas en las modalidades prevalentes de circulacién del afécto alrededor del_ mundo circundante (objetalizante o desobjetalizante), expresadas por cada paciente— en las peculiaridades de su produecién simbélica (niveles de complejidad y ductilidad en sus maneras de pensar, eseribir, leer w operar con los objetos de conocimiento). Consideramos, entonees, que las distintas producciones de un nifio 0 adoleseente convocan y activan modalidades singu- lares de investimiento y desinvestimiento, Las mismas podrén adquirir un caréeter propulsivo, o bien restrictivo, para el tra- bajo representativo, de acuerdo a las caracteristicas psiquicas de quien Jo produce en relacién con una disponil ‘objetos sociales atractivos (Schlemenson, 2009). De acuerdo a nuestra experiencia clinica, podemos conside- rar que en los nifios con problemas de aprendizaje prevalecen quiebres y formas precarias de simbolizacién presentes en di- ferentes indicios convergentes que singularizan su produccion simbéliea (modos prevalentes de escribir, hablar o dibujar de manera restrictiva). La puesta en realee de elementos indiciarios* (Bleichmar, 2006) de la produccién simbélica de cada paciente, permite abordar sus quiebres, recurrencias y convergencias para trabajar desde los mismos- las intervenciones clinicas tendientes a la incorporacién de una mayor plasticidad en la resolucién de sus conflictivas psiquicas. Enesta linea, los investigadores de la Citedra Psicopedagogia Clinica profundizan en el estudio de las caracteristicas distintivas de la produccién simbéliea de nifios con problemas de aprendi- zaje, a través del realce de aspectos indieiarios en las formas de Gibujar, leer, escribir y narrar de los pacientes. Por ejemplo: 9." .n0 es la historia relato lo que constituye la fuente de toda informa- ion posible sino, precisamente, sus fracturas y baches [.] todo aquello inligable capaz de producir efectos y que debe ser volcado a una simbol 2acién.’(Bleichmar, 2006:142). 28 En las produceiones gréficas, los nifios con restricciones simbélicas suelen presentar dibujos desprovistos de indi- ces subjetivos (concrecién, hiperrealismo, copias caleadas de objetos externos, figuras con poca 0 nula expresividad e inclusion de detalles, elementos figurativos estereotipados, escaso despliegue asociativo verbal u escrito sobre lo grafi- cado), 0 bien ~por otro lado— producciones en las que pre~ valecen modalidades de descarga en la presencia reiterada de tachaduras, borroneados 0 formas indiscriminadas de organizacién del espacio en la hoja, que ~entre otros indi- cios— limitan la capacidad de transmitir sentidos subjetivos a través de la actividad proyectiva gréfica (Wald, 2006; 2009; 2011). + En el caso de las produeciones lectoras de los nifios con problemas de aprendizaje, se pudo discemnir la prevalencia de modalidades rigidas de simbolizacion, entradas en inten- tos activos de repeticién sobre la informacién literal provista por los textos lefdos, que obturan la apertura imaginativa de perspectivas alternativas de interpretacion subjetiva sobre Jos mismos (Cant, 2011). + En el discurso de los pacientes se hall6 que la produceién narrativa y asociativa verbal suele ~en muchos casos, y al servicio del control defensivo~ quedar reducida a la descrip- cidn de aspectos factuales. Prevalecen aqui modalidades ri- gidas de simbolizacién, que empobrecen las oportunidades de creacién de formas expresivas del discurso para la trami- tacién de las principales conflictivas psiquicas, «que ~por su cardcter restrictivo~ obturan el investimiento de los proce- sos de autonomia de pensamiento de los nifios y adolescentes consultantes (Alvarez, 2010). + En cuanto al andlisis de la eseritura, se hall6 que la misma suele caracterizarse en nifios y adolescentes con problemas de aprendizaje~ por productos narrativos estereotipados, con fuerte adherencia a la referencialidad concreta exterior, que expresan una escasa plasticidad para la ineorporacién de cualidades afeetivas y adjetivaciones singulares sobre lo representado, comprendiendo ~en esta linea~ procesos res- trictivos de simbolizacion que limitan el desarrollo de la ima- ginacién en la escritura (distinguido como un trabajo psiqui- co necesario que genera condiciones diictiles de apropiacién subjetiva de las herramientas simbélieas compartidas para la creacién y transmisibilidad de sentidos propios) (Grunin y Schlemenson, 20110). + Asimismo, a través del estudio de las producciones cog- nitivas investigadas por la Dra. Silvia Schlemenson (2001) y la Mag. Victoria Rego (2009a), se discernié que los nifios consultantes suelen denotar modalidades rigidas de elaborar sentido que parciatizan la aproximacién a los objetos socia- les y al conocimiento. En sintesis, desde el modelo propuesto, podemos elaborar teorizaciones acerca de los niveles de organizacién de la activi- dad representativa de un sujeto, distinguir sus particularidades y claborar correlaciones elinicas significativas con sus conflictos siquicos ¢ histéricos no resueltos que se abordaran durante su tratamiento. 2.3 Intervenciones en la clinica El presente recorrido teérico define el area de la psicopedago- gia clinica como una disciplina compleja, en la que se construyen conceptos especificos que permiten intervenir activamente en el tratamiento de nifios y adoleseentes con dificultades escolares. Consideramos que las modalidades rigidas de simbotizacién que presentan los nifios con dificultades en el aprendizaje, ineiden 29 rxcoMDAGOGIA CIMA. PEOPLES 2 UW MODELOTEORC ENMESNCATNO restrictivamente en la calidad de despliegue de la produecién simbélica de los mismos, requiriendo -por lo tanto- de una asistencia clinica adecuada desde el momento en el cual dichas dificultades se presentan. Cémo interviene la psicopedagogfa elinica, cuando los pro- cesos de simbolizacién involuerados en la produccién simbélica carecen de la plasticidad necesaria como para afrontar toda si- ‘tuacién de aprendizaje y encuentro con lo novedoso? Y, por otro lado, écbmo interviene cuando se presentan défi- cits en la constitueién psfquica, que alteran las condiciones mis- mas de instauracién de la actividad representativa? En dicho campo de problematicas, la intervencién de la psi copedagogia clinica intenta promover alternativas de compleji zacién simbélica y de dinamismo en la eireulacién del afecto” alli donde las conflictivas psiquicas (de caracter restrictivo) comprometen las oportunidades de aproximaci6n al deseo de in- corporacién de novedades en el campo socio-cultural. Se trabaja, pues, en Ia biisqueda de estrategias de interven- cin que favorezcan una mayor duetilidad representativa en los, nifios con restrieciones en la simbolizacién, tendiendo a su trans- formaci6n y mayor plasticidad (Schlemenson, 2009). Para promover una mayor ductilidad en los procesos de simbolizacién, la cliniea psicopedagégica instrumenta distintas estrategias para su transformacién. Entre ellas, el momento de ‘én de una consigna de trabajo en el encuadre clinico transferencial, se considera como una forma de intervencién specifica orientada a propiciar el despliegue de la actividad 10. Se define al afecto desde un enfoque metapsicolégico (Green, 1996; 2000; 2020), coma representante que cualifica el aspecto econémico (can- tidad) pulsional. Desde esta perspectiva, el afecto otorga figurabilidad psiquica a aquello incognacible en el territorio inconciente. La circula~ cién mévil del afecto por los territorios psiquicos (soma // inconciente // ;preconciente-conciente // real) permite dinamizar y otorgar una cualidad subjetiva singular a la actividad representativa, 30 fe a et RETR EIS reflexiva e imaginativa, a través de la produccién simbélica ica, escrita) en el cuaderno de trabajo. Por ejemplo: + “Tmaginen wna situacién en la que no se puedan concen- trar y eseriban una historia: qué pasé antes, qué va pasan- do, qué pasa después.” (Encuentro Nro. 1) + “Tenés la oportunidad de escribirle una carta a esta amiga tuya que vos contds que es como tu diario intimo; contale lo que vos quieras.” (B2) + “Lo que estuvieron contando hoy acd, ahora pueden con- tarlo por escrito como si tuvieran que contérselo a otra per- sona.”(E6) ‘Armar como una historieta donde pase algo de la sonpre- sa.” (E10) scriban el comienzo de una historia, luego pueden pa~ sarle la hoja al compaiiero y traten de seguir la historia ensando qué es lo que escribirfa el otro.” (E12) + "Yo te voy a decir una palabra, y tenés que inventar una historia en relacién a lo que se te ocurra con esa palabra. La palabra es “nosotros.” (E19) + “Escriban cémo se imaginan en el futuro.” (E30) ““Estaria bueno que pudieran eseribir sobre qué les gusta hacer cuando se quedan solos,” (B39, entre otras) 21. Las presentes consignas de trabajo corresponden al registro desgra bado de los encuentros de uno de los grupos de tratamiento de puberes y adolescentes coordinado por el Lic. Gerardo Prol y la Mag. Lic. Victoria ego {ambos terapeutas de la Catedra Psicopedagogia Clinica) coMDAGOCIA INCA 7OPLESAS BAUM MODELO TORO MESA as transformaciones en la clinica psicopedagégica no son absolu- tas, homogéneas, ni por aeumulacién lineal de niveles de complejidad simbélica progresivs, sino que suponen tna relacion compleja y recur iva (més que de erarquizacion exchuyente) entre aquello que permane- ‘ey que cambia (Gruninyy Schlemenson, 20110). ‘Muchas veces se tramitan, en la produecin simbyica de cada nitio, pequefias modificaciones en el modo de circulacién del afecto, que pede rigidez y busca nuevas maneras de expresién en el trabajo representati- -vo. Estos movimientos psiquicos se consolidan al interior de un encuadre ‘erapéutico que posibilita la conereciOn de diferentes maneras de pro-

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