TFM Alonso Panduro 2022

IMPRESIÓN Y DISEÑO 3D
EN GEOMETRÍA PARA
SECUNDARIA
Máster Universitario en Formación del Profesorado de

Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Presentado por:
Dª MARÍA ISABEL ALONSO PANDURO
Dirigido por:
Dr. D. ALBERTO LASTRA SEDANO
Alcalá de Henares, a 7 de julio de 2022

Trabajo de Fin de Máster: Diseño e impresión 3D de geometría para Secundaria
RESUMEN
Este Trabajo de Fin de Máster pretende realizar una propuesta didáctica que complemente la
enseñanza de las matemáticas mediante un taller, destinado al alumnado de un curso de
Secundaria. Se propone una actividad que aúne contenido del bloque de geometría, concretamente
los poliedros, otras figuras volumétricas y el cálculo de sus áreas, con la experimentación mediante
la impresión 3D. Las claves esenciales del taller son el diseño de un juego de ajedrez involucrando
a los alumnos mediante el trabajo cooperativo, obteniendo finalmente un material manipulativo
que permita a la clase vivir en primera persona el paso de la pantalla a la realidad de la geometría
y una aplicación efectiva y útil de las matemáticas.
Palabras clave: geometría, impresión 3D, ajedrez, manipulación, trabajo cooperativo.
ABSTRACT
This master's degree final project aims to develop a didactic proposal that supplements the teaching
of mathematics through a workshop, addressed to students in a secondary school course. We
propose an activity that combines content from the geometry block, specifically polyhedra, other
volumetric figures and the calculation of their areas, with experimentation through 3D printing.
The essential keys of the workshop are the design of a chess game involving students through
cooperative work, finally obtaining a manipulative material that allows the class to live first-hand
the passing from the screen to the reality of geometry and an effective and useful application of
mathematics.
Key words: geometry, 3D printing, chess, manipulation, cooperative work.
María Isabel Alonso Panduro 3

ÍNDICE
1. Introducción ....................................................................................................................................... 5
1.1. Objetivos ...................................................................................................................................... 5
1.2. Motivación ................................................................................................................................... 6
2. Marco teórico ..................................................................................................................................... 7
2.1. Las tecnologías de impresión ....................................................................................................... 7
2.2. La impresión 3D en la educación matemática ............................................................................ 11
2.3. Experiencias docentes con la impresión 3D ............................................................................... 13
3. Propuesta didáctica: taller de diseño e impresión 3D de un juego de ajedrez para 2º de ESO 17
3.1. Contextualización ....................................................................................................................... 17
3.2. Marco legislativo educativo ....................................................................................................... 22
3.3. Metodología ............................................................................................................................... 25
3.4. Recursos y materiales didácticos ................................................................................................ 26
3.5. Temporalización ......................................................................................................................... 29
3.6. Evaluación .................................................................................................................................. 30
4. Aplicación del taller en el Practicum ............................................................................................. 31
4.1. Experiencia con los alumnos ...................................................................................................... 31
4.2. Experiencia con los docentes ..................................................................................................... 32
5. Conclusiones .................................................................................................................................... 33
5.1. Fortalezas y oportunidades ......................................................................................................... 33
5.2. Limitaciones y mejoras .............................................................................................................. 34
6. Bibliografía ...................................................................................................................................... 36
Anexos .................................................................................................................................................. 38
Anexo I. Representación de los diseños 3D ...................................................................................... 38
Anexo II. Recorrido fotográfico del juego ........................................................................................ 42
Anexo III. Vídeo resumen del taller .................................................................................................. 45
Anexo IV. Fichas de trabajo .............................................................................................................. 46

1. INTRODUCCIÓN
“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.”
Benjamin Franklin
La educación en las aulas durante el siglo XXI está experimentando múltiples avances en su
metodología gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías. Docentes y alumnos cuentan con
numerosos apoyos para el aprendizaje y la enseñanza, que complementan la teoría curricular y
aportan ejemplos prácticos para facilitar la comprensión y asimilación del conocimiento. Dentro
de las diversas aplicaciones de la tecnología, es interesante fijarse en el impacto actual de las
Tecnologías de Impresión, que permiten representar información en la realidad tanto en dos como
en tres dimensiones.
En el terreno educativo, y especialmente en la enseñanza de las matemáticas, se requiere que el

docente sepa dotar al alumno de herramientas para entender y poner en práctica los conocimientos
adquiridos y, además de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), los
materiales manipulativos tienen un papel fundamental para la experimentación física del contenido
teórico.
Es por ello que este trabajo de investigación didáctica va a tratar los tres temas, centrándose en el
primero anteriormente mencionado: se pretende realizar una propuesta metodológica que sirva de
apoyo a una unidad didáctica de la asignatura de matemáticas y que haga uso de las Tecnologías
de Impresión en su modalidad tridimensional (3D), complementado mediante recursos de las TIC,
con la finalidad de obtener material manipulativo para un curso de Educación Secundaria
Obligatoria.
1.1. Objetivos
La creación de este trabajo persigue distintas metas, que puede dividirse en generales para la
educación o específicas de matemáticas. Dentro de los objetivos generales, se busca:
a) Enseñar el concepto y funcionamiento de las tecnologías de la impresión, principalmente

la impresión 3D.
b) Iniciar en el conocimiento y práctica del diseño tridimensional creativo, haciendo uso de
software específico y promocionando las TIC para la representación de información.
c) Promover en el alumnado la conciencia de la construcción de su propio aprendizaje.
d) Fomentar el trabajo cooperativo.

Respecto a los objetivos específicos para la asignatura de matemáticas, la finalidad es:
a) Complementar la enseñanza de la unidad didáctica de Geometría mediante el diseño

de un material manipulativo por parte de los propios alumnos.
b) Fomentar la experimentación virtual y real de prismas, pirámides, esferas y otros
cuerpos geométricos.
c) Repasar los conceptos y características de las figuras geométricas, y el cálculo de áreas
y volúmenes geométricos simples y compuestos.
d) Desarrollar el dibujo técnico y artístico a través de la representación de vistas y
perspectivas de figuras.
e) Desarrollar la visión espacial del alumnado mediante el uso de la escala y la
experiencia de la transformación del dibujo plano a la figura 3D.
f) Promover emociones positivas hacia la asignatura involucrando al alumnado en una
actividad relacionada con el juego y la expresión creativa.
1.2. Motivación
El tema de este Trabajo de Fin de Máster (TFM) surge de tres fuentes. En primer lugar, como
arquitecta titulada he hecho uso durante años de la impresión 3D y distintos programas de diseño
plano y volumétrico, encontrando en ellos una herramienta sumamente útil para la representación
de ideas y la experimentación creativa.
Por otro lado, durante el estudio de este Máster he podido observar la gran importancia de la
“manipulación de las matemáticas” en asignaturas como Taller de Matemáticas, Didáctica y
Currículo de las Matemáticas II e Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa
en Matemáticas, donde los profesores nos han enseñado numerosos ejemplos de recursos y
experiencias docentes que ponen de manifiesto las ventajas de su uso en la enseñanza matemática.
También he podido vivir los resultados de su aplicación y carencia durante el periodo del
Prácticum, observando el apoyo que supone para el alumno su utilización y la necesidad que
manifiesta si no lo tiene.
En último lugar, hago esta propuesta didáctica basándome en mi propia experiencia como alumna,
habiendo detectado las lagunas en mi conocimiento matemático que supuso la carencia de
materiales manipulativos, y la ayuda que significó el aprendizaje y uso de las TIC y el diseño e
impresión 3D durante la carrera de Arquitectura para subsanar muchas de ellas.

2. MARCO TEÓRICO
2.1. Las tecnologías de impresión
Durante las últimas décadas, la investigación e innovación tecnológicas han potenciado el ámbito
de la impresión con el objetivo de responder a la demanda creciente de la industria y el diseño en
todas sus facetas: ingeniería, arquitectura, automoción, marketing, etc., en su función de
representar y exponer información y traer proyectos de la pantalla a la realidad tangible. Una de
las grandes revolucionarias ha sido la tecnología de impresión 3D, que ha abierto un mundo de
posibilidades y facilidades aprovechables para innumerables profesionales, entre los que nos
contamos los docentes.
El término impresión 3D no hace referencia a un sólo tipo de fabricación, sino que recoge
diferentes procesos tecnológicos cuyo objetivo común es confeccionar un objeto tridimensional a
partir de un archivo digital, que es llevado a la realidad física mediante técnicas de adición de
material por capas con maquinaria especializada (3D Printing Industry, 2017). Como investigadora
para este TFM, pero también con la idea de exponer esta información a un alumnado como
docente, se recoge a continuación la teoría básica que debe conocerse acerca de la impresión 3D.
Origen e historia
La primera patente de tecnología de impresión 3D se registró en Estados Unidos en 1986 por
Charles Hull, que inventó en 1983 la primera máquina de estereolitrografía (SLA, por sus siglas
en inglés) y cuyo funcionamiento se basaba en la adición por capas de resina, dibujando el objeto
sólido con un láser ultravioleta, y curándola mediante luz también ultravioleta. Posteriormente,
Hull fundó la corporación 3D Systems, que en la actualidad sigue siendo una de la organizaciones
líderes en el ámbito de la impresión 3D (ibidem).
En esa misma década, 1988, Scott Crump patentó una nueva técnica de impresión que denominó
FDM (modelado por deposición fundida), basada en la producción de sólidos por adición de capas
de material fundido que se solidificaba a temperatura ambiente; también se le puede llamar
fabricación por filamente fundido o FFF. En 1992 lanzó la primera impresora FDM a través de la
compañía Stratasys, que permitió la difusión de esta tecnología con fines no industriales a usuarios
individuales.
Otra empresa que despuntó en el sector fue Z Corporation, fundada en 1995 por dos estudiantes
en el Instituto Técnico de Massachusetts (MIT), y cuya importancia radicó en la compatibilidad
de sus impresoras con el proyecto RepRap, abreviatura de Replicating Rapid-prototyper (Moreno

García, 2016), que buscaba la accesibilidad de un mayor público a la tecnología tridimensional.

“Se diseñó un prototipo que pudiese ser fabricado en casa, a partir de componentes que pudieran
obtenerse fácilmente y de piezas impresas por otras impresoras (Jones et. al., 2011). Siguiendo los
principios del Free Software Movement (...), [el proyecto] distribuye el diseño bajo una licencia
abierta GNU (General Public License), lo que facilita y promueve la popularización de las
impresoras” (Beltrán Pellicer y Rodríguez Jaso, 2017).
Sin embargo, no fue hasta 2009 cuando salió a la venta la primera impresora 3D, concretamente
el modelo BfB RapMan y, aunque se basaba en la mentalidad del RepRap en cuando a su expansión
comercial, chocaba con la esencia de la filosofía Open Source y su pretensión de hacer la
tecnología de impresión 3D accesible a todo el mundo, manteniendo controlada su
comercialización pública.
Funcionamiento
El proceso de impresión 3D debe explicarse desde dos puntos de vista: en lo referente a la realidad
física del hardware y a la virtual del software. A continuación se describen los componentes y
procesos de ambas partes, centrando la atención en las técnicas más comunes y accesibles a los
pequeños usuarios, que serían la impresión SLA y FDM.
En primer lugar, es necesario especificar la diferencia clave de la impresión 3D respecto a otros

procesos de fabricación actuales, y es que se trata de un proceso aditivo. El trabajo de formar
sólidos mediante capas de material supone un ahorro de recursos frente a la fabricación sustractiva
tradicional, que retira material sobrante de la pieza final y puede suponer la pérdida del 90% del
bloque original (ver Figura 1). La precisión milimétrica, el aprovechamiento del material y la
eficiencia por la confección directa de la pieza, sin moldes ni replanteamiento sobre bloque previo,
hacen esta tecnología muy cómoda para su trabajo en un ámbito no especializado, requiriendo tan
sólo un cuidado aprendizaje del uso y mantenimiento de programas y máquinas (3D Printing
Industry, 2017).
El proceso de diseño es bastante similar en todos los casos: se realiza la pieza con software de
modelado 3D, a través de programas vectoriales como AutoCAD, Rhinoceros, SketchUp,
Tinkercad, FreeCad, OpenSCAD o BlocksCAD, que trabajan con archivos .CAD (diseño asistido
por ordenador) (Beltrán Pellicer y Rodríguez Jaso, 2017). Posteriormente, se debe convertir a la
extensión .STL (STereo Lithography), que es el archivo compatible con las impresoras más
utilizado actualmente (Moreno García, 2016).

Figura 1. Esquema comparativo entre fabricación sustractiva y aditiva.

Fuente: https://www.3dz.es/fabricacion-aditiva-o-sustractiva/.
Una vez se ha completado y revisado la correcta ejecución del diseño, es momento de convertir el
archivo digital en un sólido real. Para ello se disponen de distintas máquinas de acuerdo con las
diversas técnicas de impresión que, según la revista virtual All3DP (2022), suman diez tipos
diferentes en la actualidad. De ellos, se van a describir las impresoras FDM y SLA, las dos más
comunes por su mayor accesibilidad y menor grado de especificidad necesario para su uso.
Impresión 3D FDM Impresión 3D SLA
Filamento termoplástico (PLA,

Materiales Resinas de fotopolímeros
ABS, etc.), otros materiales
Precisión dimensional ±0,5 % ±0,5 %
Carcasas eléctricas, pruebas de

Prototipos de polímero en forma
forma y ajuste, plantillas y
Aplicaciones comunes de molde de inyección, fundición
fijaciones, patrones de fundición
de joyas, aplicaciones dentales.
de precisión.

Impresión 3D FDM Impresión 3D SLA
Gama completa de colores y

Acabado superficial liso,
Ventajas múltiples materiales disponibles,
precisión en los detalles.
tecnología económica.
Tabla 1. Información básica comparativa de la impresión FDM y SLA.

Fuente: edición propia desde https://all3dp.com/es/1/tipos-de-impresoras-3d-tecnologia-de-impresion-3d/.
La impresión por modelado de deposición fundida está englobada dentro de la técnica de extrusión
de material, la más barata y común en el sector. Su funcionamiento comienza con el empuje de un
filamento termoplástico hacia una boquilla, donde se calienta, derrite y proyecta sobre plataforma
en unas coordenadas determinadas por el ordenador, formando la sección del objeto capa a capa y
enfriándose y solidificándose en el proceso. En caso de no desear un sólido macizo, se puede
programar para que el relleno sea una estructura celular a diferentes densidades, lo cual supone un
gran ahorro en material y tiempo de impresión.
Figura 2. Esquema de funcionamiento del modelado por deposición fundida (FDM).

Fuente: https://3dprintingindustry.com/3d-printing-basics-free-beginners-guide#04-processes.
Figura 3. Rellenos celulares con densidades al 12%, 30% y 50% (izqda. a dcha.).
Fuente: https://www.colorplus3d.com/category/tips-impresion/.

La estereolitografía, junto con su variedad enmascarada (MSLA) y la microestereolitografía

(µSLA), son las tres técnicas más comunes de polimerización en tanque. Se basa en la cura o
endurecimiento de una resina de fotopolímero mediante una fuente de luz dirigida capa por capa
para formar las secciones transversales del objeto. Mientras que en la impresión SLA se utiliza una
rayo láser dirigido por espejos o galvanómetros, en los otros dos tipos se cura con luz ultravioleta.
Figura 4. Esquema de funcionamiento de la estereolitografía (SLA).

Fuente: https://3dprintingindustry.com/3d-printing-basics-free-beginners-guide#04-processes.
Dada su eficacia y fácil acceso, la propuesta es utilizar la impresión FDM en la elaboración del
taller diseñado, y también es conveniente analizar el material más adecuado para su manipulación
por los futuros destinatarios. Es recomendable el uso del filamento PLA, de origen natural y
biodegradable (hecho de ácido proliláctico, procedente del almidón), frente a la alternativa ABS
(Acrilonitrilo Butadien Estireno), derivado del petróleo y emisor de gases de baja toxicidad,
aunque su acabado es más duradero que el tipo PLA (Moreno García, 2016).
2.2. La impresión 3D en la educación matemática

Según el informe NMC Horizon (2013), en un plazo de cuatro a cinco años sería generalizado el
uso de las impresoras 3D en los centros educativos de enseñanza a nivel internacional, dada su
comercialización a precios cada vez más asequibles y su apertura de enseñanza y recursos a todos
los usuarios. Su potencial ha instado a investigar sobre nuevas utilidades en otros campos,
introduciéndose por ejemplo en la arquitectura para construir edificios con impresión por
inyección de hormigón, o en la medicina para replicar órganos proyectando geles con células vivas.
Estas posibilidades han llevado a la reflexión de las oportunidades que supone para el ámbito
educativo, donde supondría cinco grandes ventajas según Marc Torras, director de EntresD,
importante distribuidora de tecnología 3D en España:

1. “Fomentan la creatividad y la capacidad de resolver problemas.

2. Generan más participación.
3. Captan el interés de los estudiantes.
4. Facilitan la tarea del docente.
5. Promueven la colaboración entre diferentes materias y departamentos”.
(Mundo Digital, 2015).
Entre estos puntos, cabe destacar su uso como una fuente de motivación para la introducción de
actividades de exploración y modelado en el programa del alumnado (Reichenberger et. al., 2019),
ya que “los modelos físicos son importantes en el aprendizaje práctico, activo” y permiten ilustrar
conceptos teóricos (Knill y Slavkovsky, 2014) que ayudan a la experimentación y un consecuente
mejor aprendizaje del estudiante. Sin embargo, el uso de la impresión 3D también conlleva ciertas
dificultades para los docentes, que en ocasiones la consideran “un artilugio extra que consume
tiempo y no es útil para la práctica diaria en clase” (Moreno García, 2019), debido a la carencia de
aplicaciones relacionadas con el currículo y el desconocimiento general de sus beneficios, sumado
a otras desventajas como la lentitud con que su tecnología llega a los centros y su coste aún elevado
que afecta a la capacidad de invertir en ella, rondando los 1.000 € por aula (Educación 3.0, s/f).
Tras valorar la utilidad de la impresión 3D en el ámbito educativo, estudiemos su potencial en la

enseñanza de las matemáticas, concretamente en lo referente a la geometría ya que, pese a poder
aprovechar esta tecnología en otros temas como el álgebra o el análisis, la aportación y
complementación a la teoría geométrica es más significativa. Y es que la importancia de la
visualización, como explican Knill y Slavkovsky (2014), es fundamental en matemáticas, ya que
ayuda a representar ideas abstractas, obtener nuevos enfoques, “exhibir [su] belleza (...) y a
promover este campo ante un público más amplio”. Aunque algunas “tecnologías (...) permiten
mostrar contenido espaciales y dinámicos en la web (...), la posibilidad de manipular un objeto
directamente con las manos es todavía inigualable”, y esto puede ayudar a subsanar problemas de
aprendizaje de la geometría, recogidos por Moreno García (2016) en los siguientes puntos:
1. Dificultad en la compresión del lenguaje propio de las matemáticas: cuando no se aborda

desde la educación más temprana, las lagunas pueden obstaculizar el aprendizaje de la
geometría, ya que se construye sobre conocimiento previos.
2. Problemas para el aprendizaje de símbolos: la notación específica de la geometría puede
ser un gran impedimento para la asimilación de otros conceptos si no se comprende y
domina.

3. Imposibilidad o dificultad en la discriminación de figuras: confundir, mezclar u olvidar

figuras y propiedades tiene relación con la competencia espacial individual, pero también
con el entrenamiento de esta habilidad, motivada por el profesor.
4. Pérdida de la utilidad de la geometría: su enseñanza se ha resumido, en muchos casos, a la
explicación de conceptos teóricos y no se ejercita lo suficiente la aplicación a problemas
cotidianos para que los alumnos relacionen el contenido del libro con la resolución de
situaciones del mundo real.
5. Abstracción precoz de conceptos geométricos: para que pueda darse un aprendizaje
significativo sobre un tema, ha de seguirse un proceso ordenado de vivencia,
representación y abstracción, en este caso, de la geometría. Sin embargo, la primera se
suele acortar y no permite que el alumnado experimento con las figuras antes de poner
nombre a sus partes y enumerar sus propiedades, empezando primero por este punto y
haciendo que primen más las técnicas de memorización de listas de nombres y fórmulas
que de aprendizaje.
6. Desconocimiento del nivel previo del alumnado sobre el tema: es un objetivo ambicioso,
pero si los docentes evaluáramos el conocimiento inicial de la clase antes de comenzar
cada tema, podríamos adaptar mejor nuestra metodología para evitar repeticiones que
ayudan a los alumnos a desconectar, y centrar los esfuerzos en los puntos más débiles
detectados.
El presente trabajo pretende colaborar en la solución de los problemas n.º 3,4 y 5, de modo que el
alumnado al que va destinado mejore su capacidad espacial, encuentre una utilidad a la geometría
y saque del papel y la pantalla las ideas y figuras para poder manipularlas y experimentar con ellas.
2.3. Experiencias docentes con la impresión 3D

No es difícil encontrar hoy en día talleres y actividades diseñados por profesores de matemáticas.
con el objetivo de enseñar cierto contenido curricular apoyándose en el diseño y la impresión
tridimensional. Sus beneficios son rápidamente detectables, como se puede atisbar en los
siguientes ejemplos.
Beltrán Pellicer y Rodríguez Jaso (2017) recogen dos experiencias significativas: con dos grupos
de 2º de ESO realizan dos talleres, uno sobre sólidos platónicos y otro diseñando un dado con el
objetivo de detectar sesgos y erratas en su razonamiento probabilístico. El primero buscaba la
compresión de la fórmula de Euler y la relación que establece entre caras, vértices y aristas.
Después de un acercamiento teórico, se propone a los alumnos usar piezas impresas en 3D

previamente como vértices para construir con palos de brochetas diversos poliedros y comprobar
la teoría en la realidad física (figura 5). Por otro lado, la segunda actividad trataba de diseñar con
Tinkercad un dado numerado y pedir a los alumnos que evaluaran el resultado final, intentando
detectar errores como no comprobar que todas las caras tuviesen el mismo peso (figura 6).
Figura 5. Taller de sólidos platónicos.

Fuente: Beltrán Pellicer y Rodríguez Jaso (2017, p. 23)
Figura 6. Taller de diseño de un dado y detección de sesgos de probabilidad.

Fuente: Beltrán Pellicer y Rodríguez Jaso (2017)
Richerberger, Lieban, Russo y Lichteegger (2019) ofrecen también algunos ejemplos de aplicación
de tecnología 3D en centros educativos de Austria, centrándose en el estudio de los sólidos de
revolución y los ejes de simetría y giro. A través del programa Geogebra, diseñan e imprimen un
peón (que han utilizado como excusa para repasar el principio de Cavalieri y el concepto de
integral) y piezas inspiradas en el vaso de Rubin, pero con perfiles de los propios alumnos,
buscando motivarles con proyectos personalizados (figuras 7-10).

Figura 7 y 8. Diseño de peón y resultado final impreso.

Fuente: Richerberger, et. al. (2019).
Figura 9 y 10. Diseño inspirado en el vaso de Rubin y resultado final impreso.

Fuente: Richerberger, et. al. (2019).
El siguiente proyecto lo recoge Lütolf (2014) y se llevó a cabo en un instituto de Suiza con alumnos
de 14 y 15 años. El objetivo era diseñar su propia ciudad, a la que llamaron GüggelTown, y cada
alumno debía aportar un edificio, para lo cual aprendieron a utilizar Tinkercad y SketchUp y
ajustarse a ciertas condiciones de medidas para poder montar a posteriori una maqueta. Los
profesores valoraron las experiencia como muy positiva por el grado de motivación de los
alumnos, vislumbrado en la creatividad de los diseños y la asistencia casi completa a las sesiones
(figuras 11-13).

Figura 11. Boceto de un alumno.

Fuente: Lütolf (2014).
Figura 12. Participantes del taller observando el proceso de impresión.

Figura 13. Maqueta final.

También pueden consultarse otras seis experiencias de impresión 3D en el aula educativa para
diversas asignaturas de centros españoles, accediendo a la revista Educación 3.0 en el siguiente
enlace.

3. PROPUESTA DIDÁCTICA: TALLER DE DISEÑO E IMPRESIÓN 3D

DE UN JUEGO DE AJEDREZ PARA 2º DE ESO
La intención principal de este TFM es presentar una actividad que haga uso de las ventajas de la
impresión 3D para complementar la enseñanza de la geometría, destinando tiempo y recursos a
que los alumnos de un curso de Secundaria repasen y experimenten con los cuerpos geométricos.
Se pretende fomentar que encuentren en ellos una aplicación práctica que, además, potencie su
expresión creativa haciéndoles intervenir diseñando sus propias figuras. Estos objetivos se podrían
lograr mediante la siguiente propuesta didáctica: el diseño e impresión 3D de su propio juego de
ajedrez.
3.1. Contextualización
El taller se ha diseñado para un centro educativo concreto, el Colegio Alborada. Para conocer con
más precisión las circunstancias que han rodeado el planteamiento de la actividad, se presenta un
compendio de sus características, referido a su emplazamiento, el centro, su cuerpo docente y
alumnado.
Contexto social, histórico y geográfico

El Colegio Alborada es un colegio concertado situado en Alcalá de Henares, España. Forma parte
de una red internacional de centros educativos asociados denominada "Arenales Red Educativa",
fundada en 2009. En este sentido, el Colegio Alborada es el primero de una red que integra más
de 25 centros distribuidos por todo el territorio nacional, así como en otros países como Estados
Unidos, Portugal, Alemania o Angola.
La identidad de esta red de colegios asociados se puede estructurar en tres apartados diferentes:
Misión, Visión y Valores. En cuanto a su misión, Arenales Red Educativa ofrece una educación
integral y personalizada, donde cada persona es diferente e igualmente valiosa. En cuanto a su
visión, esta red plural de colegios sigue un profundo itinerario cristiano, donde la persona es el
centro de toda la educación, y no sólo sus resultados y progresos académicos. En un clima de plena
libertad, Arenales fomenta la responsabilidad y el servicio a los demás como forma de realización
personal y profesional. Por último, en cuanto a los valores que ofrece su proyecto educativo, cabe
destacar que su base cristiana anima a sus alumnos a ser educados desde valores como el amor a
la verdad, la igualdad, la dignidad de la persona, la justicia, la solidaridad y la humildad, además
de buscar con ahínco, en la medida de lo posible, la excelencia académica en todos y cada uno de
sus alumnos.

El Colegio Alborada está compuesto por tres centros anexos, situados en la calle Alejo
Carpentier de la urbanización del Ensanche de Alcalá de Henares. Cada centro, por tanto, está
destinado a un nivel educativo, siendo el centro A para infantil, el centro B para Primaria y el
centro C para ESO y Bachillerato. También cabe destacar que el centro ha implantado
recientemente una línea educativa destinada a la Formación Profesional.
En cuanto a su historia, no podemos decir mucho, ya que el Colegio Alborada sólo tiene 11
años de vida. Sin embargo, 11 años han sido suficientes para que miles de familias y alumnos
se hayan desarrollado académica y personalmente, formando la gran familia Alborada integrada
por profesores, familias, alumnos y antiguos alumnos (Alumni). Es muy reconfortante como
los antiguos alumnos siguen reuniéndose periódicamente para ayudar al centro en lo que haga
falta o simplemente para ver a sus profesores que tanto cariño y dedicación han puesto en ellos.
En lo relativo al contexto geográfico, podemos afirmar que el centro se encuentra en una zona muy
céntrica del barrio del Ensanche. Esta zona, relativamente nueva y joven, tiene un fuerte carácter
familiar, ya que está compuesto por múltiples viviendas habitadas por familias con al menos uno
o dos hijos. Este distrito urbano, a las afueras del centro neurálgico de la ciudad, tiene una gran
extensión junto a la autovía A2 que conecta con Zaragoza y Madrid, lo que permite un fácil acceso
a las instalaciones del colegio Alborada. En cuanto a su casco urbano, el Ensanche es una zona de
carácter familiar de clase media-alta, por lo que incorpora numerosos servicios y pequeños
comercios del tercer sector, especialmente dedicados al ocio y a la formación (regentados por las
familias que allí residen). Entre ellos, destaca la inmensa pluralidad de academias privadas y
públicas, el Conservatorio Profesional de Música de Alcalá de Henares, la amplia red de colegios
públicos y privados (Colegio San Ignacio de Loyola, I.E.S. Antonio Machado, CEIP Ernest
Hemingway, etc.). Además, es en esta zona donde se encuentra el campus de la Universidad
Cardenal Cisneros.
En cuanto al ocio y el deporte, la zona cuenta con numerosos restaurantes y centros comerciales
(Alcalá Magna), así como un centro deportivo. Además, como es normal en las urbanizaciones
para familias, el Ensanche cuenta con muchas y amplias zonas verdes donde destaca el florido y
reconocido Parque de San Juan Pablo II. Por último, y como aspecto llamativo y atractivo, la zona
cuenta con al menos tres residencias para mayores. Una de ellas incluso está destinada al cuidado
de personas mayores con necesidades especiales. Es muy reconfortante ser testigo de cómo se
acoge y se cuida a los ancianos en un barrio lleno de vitalidad y alegría.

Centro educativo
En cuanto al proyecto educativo de Alborada puedo afirmar, desde mi experiencia como
profesor en prácticas, que es ejemplar. En las propias reseñas del centro, podemos distinguir
hasta trece señas de identidad que diferencian a este colegio de la competencia, y que le otorgan
un reconocido prestigio dentro de la comunidad. Entre ellas, me centraré en las tres más
relevantes, motivo por el que elegí este centro como destino de mis prácticas y aplicación de
mi TFM. El primero de ellos es la formación integral del alumno. La persona no se constituye
sólo desde el plano intelectual, psicológico y emocional, como sostienen muchas ideologías
modernas, sino que es alma, cuerpo y espíritu. Desde esta lógica de la sustancialidad humana,
el centro ofrece una educación que desarrolla, acompaña y educa cada uno de los planos del ser
humano: intelectual/racional, psicológico, emocional, espiritual y corporal/físico.
En segundo lugar, el centro apuesta por una sólida educación cristiana en la que la persona es
el núcleo. De estos valores surgen, por tanto, los más humanos del respeto (entre alumnos y
profesores), la aceptación de todos (todos somos igual de diferentes) y el esfuerzo por trabajar
adecuadamente. Todo ello va unido a la tercera piedra angular de la propuesta educativa del
centro: la educación diferenciada y personalizada. Cada persona es diferente y tiene necesidades
e intereses distintos, por lo que la educación debe adaptarse a cada uno de ellos. Un claro
ejemplo de esta visión es la asignación de un profesor, elegido por cada alumno, para que le
acompañe a lo largo del curso de forma personal y completa. Esta figura, llamada "preceptor",
es lo que más admiro del colegio; los profesores dedican su "tiempo libre" a hablar y
preocuparse por los alumnos asignados con el deseo de que no sólo crezcan académica, sino
también personal y espiritualmente (Colegio Alborada, s.f., "Principios Educativos").
En cuanto a las instalaciones del centro, el edificio C (ESO y Bachillerato) se beneficia de un

amplio equipamiento que responde precisamente a esta educación integral. Para la educación
tecnológica, el centro cuenta con aulas equipadas con pantallas blancas, proyectores,
ordenadores y altavoces. Cabe destacar que, debido a la educación semipresencial, el centro ha
incorporado una cámara para cada aula. Además, está equipado con múltiples salas de
ordenadores. Para los deportes, el centro incluye varias pistas de fútbol y baloncesto, así como
un pequeño centro deportivo cubierto. En cuanto a las ciencias y las artes, dispone de varias
salas de laboratorio y de artes plásticas, así como un aula para la enseñanza de la música. El
centro también alberga dos bibliotecas con numerosos volúmenes literarios y científicos
donados por las propias familias del centro. Para la educación psicológica y emocional, el centro

dispone de una sala de orientación para cada nivel educativo (ESO y Bachillerato), donde los
orientadores trabajan incansablemente para orientar y guiar psicológicamente a los alumnos.
Por último, pero no menos importante, el nivel espiritual de la persona también está cubierto en
el centro, ya que dispone de una amplia capilla donde se administran diariamente los
sacramentos. La capellanía del centro, compuesta por tres sacerdotes, está gestionada por el
movimiento eclesial del Opus Dei.
En cuanto a las personas que constituyen la "familia Alborada", podemos distinguir tres
elementos cruciales en el proyecto educativo del centro. El primer elemento son las familias.
Desde sus inicios, el Colegio Alborada ha querido contar con ellas como un miembro más de
su organización. No sólo participan activamente en la educación y desarrollo de sus hijos, sino
que también toman parte directa en el desarrollo del colegio. De hecho, el centro ha desarrollado
múltiples proyectos de padres para implicar a las familias en el proceso educativo, como el
programa informático "Educcare" (en el que los padres pueden seguir los progresos de sus hijos
en tiempo real y colaborar activamente con los profesores) o la "Escuela de padres" (un espacio
de diálogo y formación para que padres y profesores sepan cómo acompañar a sus hijos en cada
etapa educativa). En segundo lugar, podemos destacar el equipo de profesores totalmente
comprometidos con cada uno de sus alumnos. El Colegio Alborada cuenta con un programa
bilingüe consolidado, por lo que sus profesores no sólo tienen una extraordinaria formación en
sus materias de enseñanza, sino que han acreditado un alto nivel de inglés (C1 según el MCER).
Respecto al cuerpo docente y concretamente el departamento de matemáticas, está formado por

diez profesores, siendo el jefe de departamento Raúl (el profesor de la clase donde implementé
el taller). Suelen rotar cada año, y también se encargan prácticamente todos de la tutoría de
algún curso, teniendo que desempeñar labores de enseñanza matemática (o tecnológica y de
dibujo técnico, si también imparten estas asignaturas) y acompañamiento personal a sus
alumnos. Dos realidades que veo conveniente destacar es la existencia de grupos de refuerzo
de matemáticas y de horas complementarias para desarrollar proyectos STEM. Durante la
sesión de matemáticas, otro profesor sacaba a un grupo de unos 15 alumnos de todo el curso y
les enseñaba el mismo temario que sus compañeros, pero a un ritmo más lento, con nuevas
explicaciones y recursos para que los estudiantes con mayor dificultad asimilaran los
conocimientos. Por otro lado, en la hora anterior al descanso para la comida, se dedicaba una
hora para aprender y desarrollar alguna actividad relacionada con STEM (Science, Technology,
Engineering and Mathematics), guiado por profesores de todo el cuerpo docente que iban

rotando, seguramente para mostrar la transversalidad y aplicación de sus materias fuera de las
clases tradicionales. Es en esta hora donde se me ofreció la oportunidad de implementar el taller,
por su adecuación a la esencia y estructura de los proyectos STEM.
Como curiosidad, uno de los motores del taller de este TFM fue descubrir que el centro disponía
también de un grupo de ajedrez, donde varios alumnos se reunían algunos días durante el
descanso de las comidas para jugar y practicar. Me pareció interesante que el colegio contara
con un conjunto de piezas y tablero elaborado por ellos mismos, ya que tendría un valor especial
utilizar piezas que hubieran diseñado e impreso juntos.
Características del alumnado

El último comentario es sobre los alumnos, elemento fundamental y central en el proyecto
educativo de Alborada. El colegio integra una pluralidad de alumnos independientemente de su
nacionalidad, religión o nivel académico y/o económico. Es cierto que las familias que estudian
en el colegio tienen un poder adquisitivo medio-alto. Sin embargo, el colegio ofrece un amplio
abanico de ayudas y becas para cualquier familia que lo necesite, por lo que ningún estudiante
es rechazado por motivos económicos. Además, los alumnos van uniformados, lo que favorece
un clima de igualdad y respeto, ya que los profesores también llevan una vestimenta acorde y
cuidada. Por último, cabe destacar que Alborada es un centro que apuesta por la innovación y
el progreso tecnológico, por lo que ha implantado numerosos proyectos tecnológicos en sus
aulas. Uno de estos proyectos se llama "Proyecto iPad". Cada alumno, en la medida de sus
posibilidades, puede utilizar un iPad o un libro de texto para seguir las clases, que se preparan
en ambos formatos.
La siguiente propuesta didáctica está dirigida a los alumnos de 2º ESO, en concreto a un grupo-
clase formado por 29 alumnos, con los que pude compartir varias sesiones de matemáticas
durante mi estancia en las prácticas. Se trata de un grupo mixto, el único en el centro, ya que en
los primeros cursos se apuesta por una educación diferenciada, pero por cumplimiento de ratios
tras la pandemia hubo de formarse de este modo. Además, cabe destacar que en él hay alumnos de
muchas nacionalidades: española, brasileña y china, entre otras. Los alumnos, como ya se ha dicho,
tienen diferentes necesidades y capacidades. En general, el grupo es muy participativo, con ganas
de aprender y ayudarse mutuamente. Es cierto que, precisamente por su corta edad, aún no han
podido establecer una personalidad sólida, pero podemos diferenciar dos perfiles claramente
destacados. Mientras unos son mucho más participativos y extrovertidos, otros son más tímidos e
introspectivos. En cuanto a las matemáticas, es un grupo poco heterogéneo. La mayoría de los

alumnos responden bien a la hora de expresar sus conocimientos y resolver problemas, aunque
puntualmente surge algún alumno con dudas, que requiere de un acompañamiento más atento y
personalizado.
3.2. Marco legislativo educativo

En nuestro país actualmente se encuentra vigente la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre,
llamada también LOMLOE, que modifica la anterior LOMCE. No habiéndose publicado a fecha
de hoy (junio de 2022) el nuevo currículo oficial, se tomará como referencia para este TFM el Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Según éste, las asignatura de Matemáticas de 1º y 2º de
ESO se presenta conjuntamente, y el bloque de Geometría corresponde al número tres, y se ha
seleccionado sobre su temario los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables (EAE) a trabajar en este taller, recogidos en la tabla 2.
Bloque 3. Geometría
Contenidos Criterios de evaluación EAE
1.1. Reconoce y describe las

propiedades características de
Figuras planas elementales: los polígonos regulares:
triángulo, cuadrado, figuras ángulos interiores, ángulos
poligonales. centrales, diagonales, apotema,
simetrías, etc.
Poliedros y cuerpos de
revolución. Elementos 1. Reconocer y describir 1.2. Define los elementos
característicos, clasificación. figuras planas, sus elementos característicos de los
Áreas y volúmenes. y propiedades características triángulos, trazando los
Propiedades, regularidades y para clasificarlas, identificar mismos y conociendo la
relaciones de los poliedros. situaciones, describir el propiedad común a cada uno
Cálculo de longitudes, contexto físico, y abordar de ellos, y los clasifica
superficies y volúmenes del problemas de la vida atendiendo tanto a sus lados
mundo físico. cotidiana. como a sus ángulos.
Uso de herramientas 1.3. Clasifica los cuadriláteros
informáticas para estudiar y paralelogramos atendiendo
formas, configuraciones y al paralelismo entre sus lados
relaciones geométricas. opuestos y conociendo sus
propiedades referentes a
ángulos, lados y diagonales.

1.4. Identifica las propiedades

geométricas que caracterizan
los puntos de la circunferencia
y el círculo
2. Utilizar estrategias,
herramientas tecnológicas y
2.1. Resuelve problemas
técnicas simples de la
relacionados con distancias,
geometría analítica plana
perímetros, superficies y
para la resolución de
ángulos de figuras planas, en
problemas de perímetros,
contextos de la vida real,
áreas y ángulos de figuras
utilizando las herramientas
planas, utilizando el lenguaje
tecnológicas y las técnicas
matemático adecuado
geométricas más apropiadas.
expresar el procedimiento
seguido en la resolución.
4. Analizar e identificar
figuras semejantes, 4.2. Utiliza la escala para
calculando la escala o razón resolver problemas de la vida
de semejanza y la razón entre cotidiana sobre planos, mapas
longitudes, áreas y y otros contextos de
volúmenes de cuerpos semejanza.
semejantes.
5. Analizar distintos cuerpos 5.1. Analiza e identifica las

geométricos (cubos, características de distintos
ortoedros, prismas, cuerpos geométricos,
pirámides, cilindros, conos y utilizando el lenguaje
esferas) e identificar sus geométrico adecuado.
elementos característicos
(vértices, aristas, caras,
5.3. Identifica los cuerpos
desarrollos planos, secciones
geométricos a partir de sus
al cortar con planos, cuerpos
desarrollos planos y
obtenidos mediante
recíprocamente.
secciones, simetrías, etc.).
6. Resolver problemas que 6.1. Resuelve problemas de la

conlleven el cálculo de realidad mediante el cálculo de
longitudes, superficies y áreas y volúmenes de cuerpos
volúmenes del mundo físico, geométricos, utilizando los
utilizando propiedades, lenguajes geométrico y
regularidades y relaciones de algebraico adecuados.
los poliedros.
Tabla 2. Currículo seleccionado para el taller.

Fuente: edición propia con información del Real Decreto 1105/2014.

Dado que la enseñanza de la geometría se asienta sobre conocimiento previos, se trabajará

principalmente el contenido de poliedros, sus propiedades y cálculos, y la resolución de problemas
manualmente y haciendo uso de herramientas informáticas, pero también se tocarán temas básicos
sobre geometría plana elemental y escalas (representadas en la tabla 2 en gris).
Para poder discriminar el contenido propio de 1º de ESO, se han utilizado como apoyo el libro de
2º de ESO de la editorial Anaya, concretamente las unidades didácticas 11 (Cuerpos geométricos)
y 12 (Medida del volumen).
Por último, también se ha pretendido trabajar y evaluar no sólo objetivos didácticos, sino
desarrollar y potenciar las competencias y destrezas en el alumnado, de acuerdo con la
Recomendación del Parlamento Europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente (2007). A continuación se presentan aquellas que se tratarán durante la propuesta
didáctica:
− Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
Se fomenta el razonamiento matemático a partir de la resolución de problemas de la vida

cotidiana, haciendo uso de la lógica, el cálculo y la representación. También se busca la
aplicación de estos conocimientos para manipular herramientas tecnológicas.
− Competencia digital
El alumno debe poder desarrollar un uso crítico de las TIC y las tecnologías de impresión,
utilizándolas con seguridad y como apoyo e instrumento para su expresión creativa, y
contrastando y diferenciando la información real de la virtual.
− Conciencia y expresión culturales
Se promueve al alumno a evaluar el diseño ajeno y propio, instando a que aprecie y se inspire
en referencias culturales y artísticas para encontrar su propio estilo de expresión creativo.
También se fomenta la crítica constructiva y la opinión respetuosa como medio de progreso y
mejora.
− Comunicación en la lengua materna
La comunicación buscada no sólo debe ser adecuada en términos matemáticos, sino también
en la expresión de ideas e interacción con los compañeros en la lengua nativa. El lenguaje oral
debe ser cuidado y constructivo, persiguiendo la asertividad y huyendo de los malentendidos
en los equipos por falta o errores de comunicación.
− Aprender a aprender
Uno de los objetivos más importantes de este TFM es que haga al alumno más consciente de
su propio proceso de aprendizaje, donde él es el protagonista que construye su propio
conocimiento apoyado por el docente, como indica Piaget en su teoría del constructivismo. El
método del trabajo colaborativo pretende que el alumno aprenda a gestionar su tiempo y
recursos personalmente y de cara a sus compañeros, instando a la perseverancia, la capacidad
de concentración, organización, autoevaluación y petición de asesoría.
− Competencias sociales y cívicas
El taller busca ser apoyo al desarrollo de las habilidades sociales, tales como un código de
conducta adecuado, la comunicación asertiva y constructiva, la empatía y la gestión del estrés
y la frustración. Transversalmente, se persigue el crecimiento a nivel cívico, en relación con la
resolución de problemas que afecten al equipo y al grupo-clase, la compresión de la diferencia
y el apoyo a la diversidad de capacidades y opiniones, y el sentido de pertenencia a un equipo
y su responsabilidad para con él.
− Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa
Como proyecto que es, requiere del alumno la mentalidad de asumir oportunidades y riesgos,
fomentando la determinación necesaria para apostar por una idea y transformarla en actos
concretos encaminados a una meta.
3.3. Metodología
El taller está basado en tres métodos docentes. El primero es la explicación magistral, que aparece
puntualmente para ilustrar al alumnado sobre el conocimiento previo de la impresión 3D y la
enseñanza de programas de diseño asistido por ordenador. Una vez el grupo conoce la teoría
básica, se procede a una fase de experimentación guiada para asimilarla, que durará el resto del
taller, ya que uno de los objetivos es que puedan manipular la geometría a su gusto para hacerla
suya, innovar y expresarse a través de ella. El profesor estará disponible en todo momento para
resolver dudas y motivar y encaminar aquellas investigaciones que no sigan el trayecto deseado.
Por último, el trabajo cooperativo ocupará la mayor parte del taller, dividiendo al grupo en seis
equipos y asignando a cada uno el diseño de una figura tipo del ajedrez. Se propondrá una primera
fase de brainstorming, aportando recursos y referencias para inspirarse, y después, una vez
decidido el diseño, se guiará el reparto de roles (portavoz, administrador de la tablet, gestor de la
calculadora, etc.), que ellos mismos decidirán. Durante las sesiones de diseño propiamente dicho,
el docente tan sólo vigilará, motivará y no intervendrá a no ser que los propios alumnos se lo pidan
o juzgue muy necesaria su orientación. De este modo, los equipos deberán aprender a gestionarse
solos para tener listas sus figuras en la fecha propuesta para su impresión.
3.4. Recursos y materiales didácticos

Se utilizarán distintos medios audiovisuales, digitales y físicos para lograr los objetivos propuestos.
1. Vídeos introductorios: para la explicación de la tecnología de impresión 3D, se contará con

varios vídeos explicativos de apoyo, que se proyectarán en la primera sesión del taller.
Algunos ejemplos son los siguientes, disponibles en la plataforma Youtube:
a) Tecnología de impresión 3D. Beneficios en el diseño de producto. Impresoras 3D.
b) En Baviera se construye el edificio impreso en 3D más grande de Europa.
c) El hombre que fabrica órganos humanos con impresoras 3D.
2. Presentaciones con referencias: las primeras sesiones se proyectará también ideas e

indicaciones para los alumnos como orientación. Aquí entrará en juego la creatividad del
docente para motivarles y establecer desde el comienzo el ambiente lúdico y artístico, sin
olvidar la base matemática y tecnológica sobre la que se asienta el proyecto.
Figura 14. Portada del taller.

Fuente: edición propia en PowerPoint.

Figura 15. Referencias de juegos de ajedrez actuales.

Figura 16. Referencia motivacional sobre Harry Potter.

Figura 17. Ejemplo propio de figuras tipo de ajedrez

Fuente: edición propia en PowerPoint y Tinkercad.

Figura 18. Indicaciones sobre las medidas de las figuras.

Figura 19. División de los equipos de trabajo.

3. Dispositivos electrónicos compatibles con el programa Tinkercad: los alumnos deberían

tener acceso a tablets, iPads u ordenadores preferentemente (también se puede instalar en
el teléfono móvil), donde poder aprender a utilizar el sotfware específico para diseñar sus
figuras. También podrían realizarse en SketchUp, que dispone de una versión gratuita
online.
4. Fichas guía: se repartirán a cada equipos tras su formación para registrar los nombres de
sus miembros, el portavoz, y las figuras geométricas que vayan utilizando en su pieza,
apuntando sus medidas más importantes (ver anexo IV).
5. Filamento PLA: puede adquirirse en Amazon, tras calcular la cantidad necesaria para la
impresión de las piezas.
6. Tablero DM o de balsa: de 3 o 5 mm de espesor para que no dificulte el grabado láser.

3.5. Temporalización
El taller está pensado para realizarse en siete sesiones, aunque se puede adaptar según las
posibilidades de cada centro y alumnado.
Sesión Fase
Introducción al mundo de la impresión 3D

1ª
Explicación de la tecnología de impresión 3D y proyección de los vídeos.
Primer contacto con Tinkercad y el diseño 3D

Instalación del programa en los dispositivos (en caso de no poder por la política
2ª del centro, acceso a través de código a un aula privada programada en la misma
aplicación). Experimentación y conocimiento de su funcionamiento a través de
los tutoriales preparados por la misma plataforma (pestaña “Centro de
Aprendizaje”)
Comienzo del trabajo colaborativo

3ª
División de equipos, reparto de piezas y roles, y primeras ideas de diseño.
Continuación del diseño y cálculo de áreas por equipos

4ª Trabajo autónomo de los alumnos, vigilados por el docente. Con la excusa (real
o no) de averiguar cuánto material es necesario para la impresión, se pide a los
equipos calcular el área compuesta de sus figuras, pudiendo ayudarse del libro.
Revisión de las figuras y diseño del tablero

El docente revisa que todas las piezas están bien unidas, y puede enseñar a
5ª exportar el archivo .CAD en .STL. Posterior diseño del tablero, con primeras
ideas en pizarra, recogiendo las de los alumnos, y esbozando el resultado allí
mismo o en una aplicación .CAD, como AutoCAD o SketchUp.
Impresión de las piezas y el tablero

En el mismo centro, si disponen de impresora 3D, o puede organizarse una
excursión a lugar donde se vaya a imprimir, con el objetivo de que los alumnos
observen en primera persona el proceso. Sino existe una tercera opción, y el
6ª grabar el proceso y enseñárselo a los alumnos el último día.
El diseño del tablero se puede realizar en AutoCAD y materializarlo en un
tablero de madera de 40x40cm, grabando el dibujo mediante una grabadora
láser (aprovechando la oportunidad para explicar e introducir los programas
vectoriales y la esta nueva tecnología a los alumnos).
Entrega y evaluación conjunta del juego terminado

7ª Fomentar la reflexión crítica sobre el resultado, guiar hacia unas conclusiones
y entregar el ajedrez como recordatorio de su esfuerzo y éxito.
Tabla 3. Posible cronograma.

Fuente: edición propia.
3.6. Evaluación
Se proponen tres formas de valorar la viabilidad y resultados de este proyecto. La primera se realizó
mediante tutorías con cada equipo durante el proceso de diseño, pudiendo obtener directamente
información sobre su asimilación de conceptos, trabajo personal dentro del grupo, y conformidad
y motivación con el taller.
En segundo lugar, como docente existe la posibilidad de poder hacer un revisión del proceso de
diseño en todo momento a través de la aplicación Tinkercad, ya que, si los alumnos trabajan dentro
del aula creada para tal fin, el archivo queda guardado y va actualizándose cada sesión. También
valorando su progreso puede concluirse el grado de implicación de cada grupo en el proyecto.
Por último, al terminar el taller se puede realizar un cuestionario con el objetivo de determinar
cuán útil ha sido para los alumnos, la relación entre sus expectativas y resultados, y las posibles
mejoras que introducirían una vez lo han terminado, como crítica constructiva para adaptar la
metodología en otra ocasión.

4. APLICACIÓN DEL TALLER EN EL PRACTICUM

Durante el periodo de prácticas tuve la oportunidad de implementar el taller propuesto en el
Colegio Alborada una hora a la semana, ocupando 6 sesiones hasta su finalización. A continuación
se presenta una síntesis de las reacciones del alumnado y el cuerpo docente del centro a la propuesta
didáctica.
4.1. Experiencia con los alumnos

Como se ha mencionado anteriormente, la hora que se me ofreció para el taller solía ser la sesión
diaria dedicada el proyecto STEM, por lo que la primera toma de contacto les resultó familiar.
Antes de empezar a hablarles de la impresión 3D, quise conocerlos un poco previamente, ya que
era mi primer día con ellos, y les pregunté sobre sus preferencias de futuras profesiones, con la
idea de buscar aquellas afines a la impresión 3D para presentarles la teoría de manera cercana. Su
reacción a los vídeos explicativos fue de interés, como mostraron las preguntas posteriores sobre
su utilidad y accesibilidad.
En el primer día conociendo la aplicación Tinkercad, al ser una generación acostumbrada al

contacto con las novedades digitales, busqué atraer su atención centrándome en la utilidad del
programa como herramienta para obtener impreso todo lo que diseñasen en la pantalla. Al realizar
los tutoriales en sus iPads, pudieron actuar con total libertad y prácticamente todos estuvieron
aprendiendo a insertar y manipular objetos, aunque se salieran de los pasos establecidos. Incluso
algún alumno terminó todos los ejercicios y estuvo diseñando libremente el tiempo que tardaron
sus compañeros en terminar.
Al momento de proponerles la realización de su propio ajedrez, capte un ambiente de interés

general, que aumentó notablemente al explicarles que trabajarían en cooperativo, aunque no
aceptaron de buena gana el hecho de que los equipos estuvieran ya formados previamente,
intentando negociar algún cambio. Sin embargo, todos los grupos procesaron adecuadamente,
algunos más que otros. El nivel de motivación de sus miembros determinaba el avance del diseño,
el hecho de arriesgar utilizando figuras más complejas y su interés por mejorar su dominio de
Tinkercad.
Mi actuación se centró al principio en motivar explicando la novedad y ventajas de la impresión

3D cómo herramienta creativa para diseñar su propio ajedrez. Después me limité a controlar el
correcto funcionamiento de los equipos y orientarles cuando tuviesen dificultades referentes a las
posibilidades del diseño creativo, el uso del programa o el cálculo geométrico. Fue necesario
justificar muy bien este último punto, ya que a los alumnos les costó comprender por qué después
de unas sesiones de creatividad y experimentación había que ponerse a aplicar fórmulas del libro.
El argumento de que el técnico del laboratorio y yo necesitábamos saber el área de sus piezas para
poder comprar el filamento necesario pareció convencerles bastante, ya que cinco de seis grupos
me comunicaron finalmente un área aproximada de su figura.
En el día programado para la impresión de las piezas no se pudo realizar una excursión con los
alumnos por dificultades logísticas, por lo que sustituyó dicha sesión por una hora para terminar el
diseño del tablero y manipular algunos objetos que traje de la Escuela de Arquitectura de la
universidad, impresos en 3D con filamento y resina, con la intención de que compararan ambas
técnicas y las muchas posibilidades de sólidos que pueden realizarse, desde réplicas en miniatura
de Norte Dame hasta césped para maquetas o animales articulados. Disfrutaron mucho con la
experiencia, pero llevó más tiempo del esperado, por lo que dedicamos finalmente diez minutos al
final para esbozar y decidir rápidamente en la pizarra cómo se colocarían en la cara de atrás las
piezas con sus títulos y los nombres de los autores. Me encargué de terminar el plano, y llevar
todos los archivos a la Escuela de Arquitectura para imprimir y grabar el juego con el técnico del
taller de maquetas.
La semana siguiente, última de mi estancia en el centro, les entregué sus piezas impresas. Fue muy
emocionante ver cómo palpaban sus figuras, descubriendo en ellas los volúmenes que habían
elegido y combinado los días anteriores. Algún alumno me comentó que lo que más le sorprendía
era tener en sus manos un objeto que estaban diseñando en una pantalla días atrás, lo cual
seguramente significaría un futuro cambio de mentalidad respecto a la utilidad de la geometría y
la impresión 3D .
4.2. Experiencia con los docentes

Cuando planteé la idea del taller, mi tutor de prácticas y también profesor de matemáticas de dicha
clase me apoyó desde el principio y, aunque poseían ya en el centro una impresora 3D, se mostró
muy interesado por la novedad de la propuesta. Durante las sesiones aportó numerosas soluciones
para mejorar el funcionamiento del grupo-clase, de modo que los alumnos dedicasen tiempo de
calidad al proyecto en vez de arreglar problemas de convivencia, y también supuso una gran ayuda
técnica, especialmente en el momento de instalar Tinkercad en los iPad de los alumnos por
cuestión de la política del centro.
Otros profesores de matemáticas también se interesaron sinceramente por el objetivo,

metodología, desarrollo y resultados del taller, incluso pidiéndome una compañera permiso para
poder repetirlo en sus clases de cara al curso siguiente.

5. CONCLUSIONES
5.1. Fortalezas y oportunidades
El taller fue diseñado con el propósito de proponer a alumnos de Secundaria una forma de conectar
con las matemáticas, en especial con la geometría, para renovar la visión de su utilidad y
cotidianeidad, y acercarles un tema que se queda en las páginas del libro de texto, aun cuando se
puedan poner buenos ejemplos con objetos del día a día o en aplicaciones digitales como
Geogebra. La diferencia fundamental entre estos método de aplicaciones de la teoría geométrica y
el taller propuesto es la involucración del alumnado y la manipulación de la geometría.
A raíz de la implementación durante las prácticas del Máster, he podido corroborar los beneficios
de hacer a los alumnos protagonistas de su propio aprendizaje, dotándoles de unas directrices y
herramientas para avanzar, pero dejándoles la autonomía suficiente para que encuentren su forma
de aprender y forjar su autoconocimiento desde su faceta de estudiantes. El momento en el que
contemplaron sus nombres grabados detrás del tablero y las piezas que diseñaron colocadas y listas
para jugar fue impagable, ya que se podía detectar perfectamente en sus expresiones el orgullo por
el trabajo bien hecho, lo cual me llevó a la reflexión de la tremenda importancia de que el alumno,
como adolescente en construcción, debe poder experimentar con relativa frecuencia el éxito en su
experiencia educativa. Esto contribuye a la motivación, que es un elemento esencial para un
aprendizaje fructífero, basado en la perseverancia y la justa autocrítica. Sin duda, poder vivir ese
pequeño triunfo contemplando el fruto de su trabajo habrá significado para más de un alumno la
apertura de nuevas perspectivas creativas (y posiblemente profesionales, como ya me confesó
alguno) y también una relación más amable con las matemáticas. Considero que el hecho de tener
su propio ajedrez físico en clase les servirá como un recordatorio permanente de su éxito y la
utilidad del aprendizaje matemático.
Otro punto clave de este trabajo ha sido el afán manipulativo, que ha guiado todo el proceso de
creación del taller. Como bien nos han ilustrado en este Máster a través de asignaturas como
Complementos de Matemáticas y Didáctica y Currículo de las Matemáticas II, metodologías tales
como la denominada Singapur son tan eficientes porque ponen la interacción y experimentación
del alumno con el objeto de conocimiento en primer lugar, y de él deriva la asimilación de la teoría,
no al revés. En las asignaturas Taller de Matemáticas e Innovación Docente e Iniciación a la
Investigación Educativa en Matemáticas se ha hecho especial hincapié en transmitir la enseñanza
del currículo mediante juegos y actividades lúdicas, y tanto mis compañeros como una servidora
hemos podido comprobar la diferencia en la relación de los alumnos con las matemáticas,

cambiando el rechazo por interés, llegando incluso a divertirse resolviendo problemas que les
aburrirían soberanamente en una sesión práctica tradicional. Esto fue el motor que convirtió el
diseño de materiales manipulativos en la finalidad del TFM, ya que confiaba en que proponer a
los alumnos crear su propio ajedrez a partir de figuras geométricas con vistas a poder manipularlo
una vez impreso sería una fuente de motivación y aprendizaje adecuada, como finalmente ha
resultado. Prueba de esto ha sido poder ser testigo de situaciones como debates entre alumnos
sobre la selección e interpretación de fórmulas para el cálculo de áreas, que seguramente sólo se
limitarían a aplicar sin cuestionarse fuera de este taller.
Vale la pena comentar también el desarrollo del trabajo cooperativo, ya que ha funcionado
correctamente por el hábito que tienen el centro a tratar con esta metodología. Una vez anunciados
los equipos, los alumnos se organizaron autónomamente y comenzaron a trabajar con mucha
naturalidad, teniendo yo o el tutor que intervenir sólo en caso de problemas de convivencia. Este
fue un riesgo que asumí al realizar los grupos sin contar con la estructura interna de la clase,
dividiéndolos con un criterio puramente logístico. Sin embargo, prácticamente todos cooperaron
adecuadamente, y esto se tradujo en la emoción y cuidado con que recibieron sus piezas una vez
impresas, ya que de otra forma se habrían mantenido ligeramente ajenos e indiferentes a ellas.
Creo que el trabajo cooperativo fortalece la conciencia de responsabilidad, ya que todos los
miembros saben cuál ha sido su aportación y quieren cuidarlo como merece su esfuerzo. Así lo
demostraron al querer elegir un encargado del ajedrez nada más entregárselo en la última sesión.
Por último, tras el éxito que considero que ha tenido el taller en el Colegio Alborada, creo que sería
una buena herramienta para expandir su aplicación en otros centros y cursos, ya que la geometría
es una unidad didáctica presente durante todo el currículo de Secundaria y Bachillerato, incluso
también en el de Primaria. Por otra parte, el programa Tinkercad y el juego del ajedrez es accesible
a todas las edades, aunque es adaptable a otros software como SketchUp y a diversos proyectos de
materiales manipulativos. Está abierto también a la colaboración entre cursos y asignaturas,
siempre que se puedan obtener figuras basadas en experimentación con la geometría, e incluso se
podría proponer la colaboración con los padres, no realizando sólo piezas tipo, sino 32 distintas y
destinando el diseño de cada una a un alumno y su familia.
5.2. Limitaciones y mejoras

Respecto a las debilidades que he detectado tras la implementación, podrían condensarse en tres
principales. La primera es que este proyecto está muy condicionado por los recursos del centro
donde se lleve a cabo, ya que muchos de ellos se encuentran aún en una situación de pobreza

tecnológica. La disponibilidad de dispositivos digitales para el diseño y la experimentación

tridimensional y el acceso a una impresora 3D significaría la posibilidad de ejecución del taller.
Por otro lado, considero que ha habido una carencia de evaluación del taller en dos aspectos:
durante el proceso y al finalizarlo. Habría sido adecuado haber destinado un porcentaje de las
sesiones a realizar breves tutorías con los alumnos para conocer su relación actual con las
matemáticas y la geometría, y las expectativas que tuvieran respecto al proyecto. Así podría
haberse llevado un seguimiento general y personal que hubiera mostrado la evolución de la clase,
no sólo los resultados finales.
Por último, sería también necesario evaluar el resultado del proyecto mediante un cuestionario
final, donde los alumnos pudieran valorar el aprendizaje obtenido, la metodología seguida y la
satisfacción con el trabajo resultante, ofreciendo la posibilidad de que aporten críticas constructivas
para mejorar el taller de cara a futuras implementaciones.

6. BIBLIOGRAFÍA
All3DP. (2022, 16 febrero). Tipos de impresoras 3D: Las 7 tecnologías de impresión 3D.
All3DP. https://all3dp.com/es/1/tipos-de-impresoras-3d-tecnologia-de-impresion-3d/
Antunez, D. (2018, 9 marzo). 4 nuevas tecnologías de la impresión y diseño. Linkedin.

https://es.linkedin.com/pulse/4-nuevas-tecnolog%C3%ADas-en-la-impresi%C3%B3n-
y-dise%C3%B1o-danilo-antunez
Beltrán Pellicer, P. y Rodríguez Jaso, C. Modelado e impresión en 3D en la enseñanza de las

matemáticas: Un estudio exploratorio. ReiDoCrea, n.º 6, pp. 16-28.
https://www.ugr.es/~reidocrea/6-2.pdf
Blanco Benamburg, R., Sandoval Poveda, A.M. y Quesada Brenes, E. (2017) Taller de
impresión 3D para trabajo con sólidos geométricos. [V Encuentro de Enseñanza de la
Matemática]. Universidad de Educación a Distancia.
https://www.researchgate.net/publication/326041037_Taller_de_impresion_3D_para_tra
bajo_con_solidos_geometricos
Castro Gómez, R. (2015). Introducción del modelado e impresión 3D en las aulas de

Bachillerato.[Máster Tecnología de la Información y Comunicación en Educación y
Formación]. Universidad Autónoma de Madrid.
https://libros.uam.es/tfm/catalog/download/500/898/699?inline=1
Colera Jiménez, J., Gaztelu Albero, I. y Colera Cañas, R. (2016) Matemáticas 2º ESO. Ed.
Anaya.
Comisión Europea (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente: Un marco

europeo. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
EDUCACIÓN 3.0. (s. f.). 6 experiencias para llevar la impresión 3D al aula.

https://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/experiencias-con-impresion-
3d/
EDUCAUSE. (2013). 2013 Horizon Report.

https://library.educause.edu/resources/2013/2/2013-horizon-report

Knill, O. y Slavkovsky, E. (2014). Ilustrar las matemáticas usando impresoras 3D. Harvard
University. https://kipdf.com/ilustrar-las-matematicas-usando-impresoras-
3d_5ab2602b1723dd429c75579d.html
Lütolf, G. (2014). Uso de impresoras 3D en la escuela: La experiencia de 3drucken.ch.

University of Teacher Education Bern.
https://impresion3denelictp.files.wordpress.com/2014/03/uso-de-impresoras-3d-en-la-
escuela-la-experiencia-de-3drucken-ch_gregor-lc3bctolf1.pdf
Moreno García, A. M. (2016). Impresión en 3D para la enseñanza de la geometría en 5º de

primaria. [Grado en Magisterio de Educación Primaria]. Universidad Internacional de La
Rioja. https://reunir.unir.net/handle/123456789/3578
Pajuelo, L. (s. f.). ¿Qué puedo hacer con una impresora 3D en clase? EDUCACIÓN 3.0.
https://www.educaciontrespuntocero.com/tecnologia/que-puedo-hacer-con-una-
impresora-3d-en-clase/
Reichenberger, S., Lieban, D., Russo, C. y Lichtenegger, B. (2019). 3D Printing to Address

Solids of Revolution at School. [Bridges Conference]. The Bridges Organisation.
https://archive.bridgesmathart.org/2019/bridges2019-493.html
Sertoglu, K. (2022, 15 junio). The Free Beginner’s Guide. 3D Printing Industry.

https://3dprintingindustry.com/3d-printing-basics-free-beginners-guide#01-basics

ANEXOS
Anexo I. Representación de los diseños 3D
Se adjuntan capturas de Tinkercad mostrando las figuras realizadas por los alumnos, y del
programa AutoCAD con el tablero por ambas caras. Se indican los nombres de los alumnos
responsables de cada diseño, sin incluir los apellidos para salvaguardar la protección de datos.
Diseño del REY, realizado por Irene, Gabriel, Carlota, Ricardo y Antonio. Diseñado en Tinkercad.
Diseño de la REINA, realizado por Candela, Elena, Miguel, Santiago y Candela. Diseñado en Tinkercad.

Diseño del ALFIL, realizado por Salvador, Yago, Zhen, Carlos y Yedahm. Diseñado en Tinkercad.
Diseño del CABALLO, realizado por Alba, Julio, Ricardo, Chaul y Sofía. Diseñado en Tinkercad.

Diseño de la TORRE, realizado por Alfonso, Jimena, Sara y Yu Man. Diseñado en Tinkercad.
PEÓN, realizado por Gabriel, Kai, Leandro, Nicolás y Rodrigo. Diseñado en Tinkercad.

Diseño del tablero por ambas caras. Edición propia en AutoCAD.

Anexo II. Recorrido fotográfico del juego
Juego completo. Fotografía y edición propia.
Tablera por detrás. Fotografía y edición propia.

Piezas tipo. Fotografía y edición propia.
Juego de piezas completo. Fotografía y edición propia.

Piezas tipo en ambos colores: rey, reina, alfil, caballo, torre y peón
(nombrados de izqda. a dcha. y de arriba abajo). Fotografía y edición propia.

Anexo III. Vídeo resumen del taller

Debido a la dificultad logística para organizar una excursión con los alumnos a la Escuela de
Arquitectura de la Universidad, opté por grabar el proceso de impresión 3D y montarlo en un vídeo
para poder enseñárselo a los alumnos el último día del taller.
Puede visualizarse el material en el siguiente enlace.

Anexo IV. Fichas de trabajo

A continuación se presentan los modelos de fichas para cada equipo y figura, pudiendo acceder a
al documento para imprimir pinchando en el título del siguiente índice:
Equipo Rey
Equipo Reina
Equipo Alfil
Equipo Caballo
Equipo Torre
Equipo Peón

Equipo Rey
Equipo Reina
Equipo Alfil
Equipo Caballo
Equipo Torre
Equipo Peón

TFM Alonso Panduro 2022

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

TFM Alonso Panduro 2022

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

IMPRESIÓN Y DISEÑO 3D

Máster Universitario en Formación del Profesorado de

Alcalá de Henares, a 7 de julio de 2022

Palabras clave: geometría, impresión 3D, ajedrez, manipulación, trabajo cooperativo.

Key words: geometry, 3D printing, chess, manipulation, cooperative work.

María Isabel Alonso Panduro 3

María Isabel Alonso Panduro 4

En el terreno educativo, y especialmente en la enseñanza de las matemáticas, se requiere que el

a) Enseñar el concepto y funcionamiento de las tecnologías de la impresión, principalmente

María Isabel Alonso Panduro 5

Respecto a los objetivos específicos para la asignatura de matemáticas, la finalidad es:

a) Complementar la enseñanza de la unidad didáctica de Geometría mediante el diseño

María Isabel Alonso Panduro 6

María Isabel Alonso Panduro 7

García, 2016), que buscaba la accesibilidad de un mayor público a la tecnología tridimensional.

En primer lugar, es necesario especificar la diferencia clave de la impresión 3D respecto a otros

María Isabel Alonso Panduro 8

Figura 1. Esquema comparativo entre fabricación sustractiva y aditiva.

Impresión 3D FDM Impresión 3D SLA

Filamento termoplástico (PLA,

Precisión dimensional ±0,5 % ±0,5 %

Carcasas eléctricas, pruebas de

María Isabel Alonso Panduro 9

Impresión 3D FDM Impresión 3D SLA

Gama completa de colores y

Tabla 1. Información básica comparativa de la impresión FDM y SLA.

Figura 2. Esquema de funcionamiento del modelado por deposición fundida (FDM).

María Isabel Alonso Panduro 10

La estereolitografía, junto con su variedad enmascarada (MSLA) y la microestereolitografía

Figura 4. Esquema de funcionamiento de la estereolitografía (SLA).

2.2. La impresión 3D en la educación matemática

María Isabel Alonso Panduro 11

1. “Fomentan la creatividad y la capacidad de resolver problemas.

Tras valorar la utilidad de la impresión 3D en el ámbito educativo, estudiemos su potencial en la

1. Dificultad en la compresión del lenguaje propio de las matemáticas: cuando no se aborda

María Isabel Alonso Panduro 12

3. Imposibilidad o dificultad en la discriminación de figuras: confundir, mezclar u olvidar

2.3. Experiencias docentes con la impresión 3D

María Isabel Alonso Panduro 13

Figura 5. Taller de sólidos platónicos.

Figura 6. Taller de diseño de un dado y detección de sesgos de probabilidad.

María Isabel Alonso Panduro 14

Figura 7 y 8. Diseño de peón y resultado final impreso.

Figura 9 y 10. Diseño inspirado en el vaso de Rubin y resultado final impreso.

María Isabel Alonso Panduro 15

Figura 11. Boceto de un alumno.

Figura 12. Participantes del taller observando el proceso de impresión.

Figura 13. Maqueta final.

María Isabel Alonso Panduro 16

3. PROPUESTA DIDÁCTICA: TALLER DE DISEÑO E IMPRESIÓN 3D

Contexto social, histórico y geográfico

María Isabel Alonso Panduro 17

María Isabel Alonso Panduro 18

En cuanto a las instalaciones del centro, el edificio C (ESO y Bachillerato) se beneficia de un

María Isabel Alonso Panduro 19

Respecto al cuerpo docente y concretamente el departamento de matemáticas, está formado por

María Isabel Alonso Panduro 20

Características del alumnado

María Isabel Alonso Panduro 21

3.2. Marco legislativo educativo

Contenidos Criterios de evaluación EAE

1.1. Reconoce y describe las

María Isabel Alonso Panduro 22