Actualización Académica en abordajes

educativos de estudiantes con discapacidad

Módulo: Discapacidad y educación. Tensiones y encuentros en las prácticas cotidianas.

¿Qué nos proponemos trabajar en esta clase?

Para esta segunda clase nos centramos en analizar la génesis de la educación especial
para entender su evolución histórica, desarrollando lo que se denominó la educación de los
“anormales''. Para esto nos centraremos en la descripción de la ideología de la normalidad y
su consecuencia en las propuestas educativas para las y los estudiantes con discapacidad.
Por último reflexionaremos sobre la construcción social del ciclo de invisibilidad de la
personas con discapacidad.

Palabras clave: Normalidad/anormalidad, diversidad individual, construcción social,

exclusión, invisibilidad, capacitismo.

¿Qué preguntas o problemas nos invita a abordar esta clase?

● ¿Qué es la normalidad?
● ¿Existe un estudiante normal?
● ¿Cómo jugaron históricamente estos conceptos al interior del sistema educativo?
● ¿Lo normal hoy siempre fue normal?
● ¿Qué se entiende por discapacidad a lo largo de la historia y qué respuestas
educativas se brindaron para los estudiantes con discapacidad?
Clase 2: Cuando la diversidad es la regla y no la
excepción
Te acusarán, te acusarán, te acusarán
De ser el tuerto en el país de los ciegos
De ser quien habla en el país de los mudos
De ser el loco en el país de los cuerdos
De andar en el país de los cansados
De ser el sabio en el país de los necios
De ser el malo en el país de los buenos
De divertirte en el país de los serios
De estar libre en el país de los presos
De estar vivo en el país de los muertos
De ser gigante en el país de los enanos.
De ser la voz que clama en el desierto

Gulliver. Canción de J. Sabina

Como abordamos en la clase anterior, las concepciones sobre la discapacidad como

concepto y sobre los y las estudiantes con discapacidad en particular, estructuran no sólo
nuestra mirada sino nuestras prácticas y modos de vincularnos.

Las políticas públicas en general y las educativas en particular no son ajenas a este
mecanismo, sino que ambas fueron dando respuestas a este colectivo desde los modelos o
paradigmas de cada momento histórico.

En esta segunda clase intentaremos introducirnos en la ideología de la normalidad y

analizar cómo desde ella se estructuraron los procesos de producción de discapacidad y sus
consecuencias en el sistema educativo.

Para empezar, queremos proponerles un pequeño juego: escriban la palabra

“alumno” o “estudiante” en el buscador de Google, seleccionen imágenes y vean los
resultados de la búsqueda.
 Para ir entrando en tema. Algunas preguntas disparadoras:

¿Qué encontraron? ¿Pueden visualizar similitudes y diferencias entre las

imágenes? Esas imágenes, ¿responden a sus estudiantes?

Generalmente, lo que encontramos en estas imágenes es una idea de alumno/a

normalizada. Como si existiera un perfil, estándar o prototipo de alumno/a. Así aparecen
alumnos y alumnas de publicidad, de tez blanca, pelo rubio, sonriendo, con su cuaderno
abierto, felices, con predisposición a aprender…

Lo que no encontramos casi (entre muchas otras cosas) son estudiantes con
discapacidad. Curioso, ¿no?

Según las estadísticas, el 10% de la población de 6 años y más tiene algún tipo de
discapacidad1. Entonces, es esperable que en un grupo de 30 estudiantes existan 3 de ellos
con alguna discapacidad. Sin embargo, sabemos que esto no es así: encontrar estudiantes
con discapacidad sigue siendo la excepción y no la regla.

Los motivos de esto son múltiples; en esta clase haremos un recorte de aquellos
aspectos (aunque no de todos) que se ponen en juego en las instituciones educativas y en
nuestra práctica docente.

Uno de los puntos que debemos abordar es el concepto de “normalidad” y, como

consecuencia, la “ideología de la normalidad”.

Se denomina “normalidad” a la cualidad o condición de normal (que se ajusta a las

normas o que se halla en su estado natural). En un sentido general, la normalidad hace
referencia a aquel o aquello que se ajusta a valores medios.

1
https://www.indec.gob.ar/ftp/cuadros/publicaciones/estudio_discapacidad_2018_b1.pdf
Normalidad en el comportamiento
La normalidad de un comportamiento está vinculada a la conducta de un sujeto que
no muestra diferencias significativas respecto a la conducta del resto de su comunidad. Que
los hombres usen falda puede formar parte de la normalidad de ciertas regiones de Escocia,
pero resulta anormal en muchas otras sociedades, por ejemplo.

No hay que olvidar, de todas formas, que la normalidad tiene una gran carga de
subjetividad y está vinculada a la condición social, la edad y otras cuestiones.

¿La pandemia de COVID-19 hizo que utilizar mascarilla o barbijo constituya una
nueva normalidad en todo el mundo? Es interesante pensar cómo se construye la
normalidad (y no es algo dado) como serie de cuestiones educativas pasaron a considerarse
"normales" cuando antes no lo eran. Por ejemplo, las clases sincrónicas y asincrónicas,
recursos digitales, criterios de regularidad, promoción y acreditación… ¿Ser docente y dar
clase es igual en la pos pandemia?

El concepto de normalidad engloba la serie de expectativas que cada sociedad tiene

de su gente. Se trata de una generalización y carece de precisión cuando se lleva a la
práctica. La normalidad hace caso omiso a las características que nos hacen personas. En
este sentido, no habla de nosotros, sino por nosotros.

Los rasgos de la personalidad son muy complejos, y bastan pequeñas diferencias

entre dos personas para entender que se trata de dos seres bien definidos.

El gran problema de la normalidad no es que alguien haya advertido un parecido

entre un gran grupo de personas y le haya adjudicado un nombre, sino que haya decidido
considerar equivocados a quienes no pertenezcan a dicho conjunto. El desprecio por los
individuos anormales no consiste solamente, en no darles acceso a los grupos “normales”.
Sino que en base a ese etiquetamiento operan acciones y representaciones de selección,
segregación y exclusión que tienen consecuencias en muchos ámbitos de la vida social.
 Los sistemas, diseñados para “los normales”, no tienen en cuenta la condición
humana que es su propia diversidad y diferencia. En este punto podríamos afirmar que no
existen las personas normales.

Normalidad, anormalidad, escuela común y escuela especial

Justamente, la creación de las primeras escuelas especiales surgen como respuesta a

esa infancia anormal, bajo una mirada exclusivamente médica. De hecho, muchas de estas
escuelas estaban bajo la dirección de un médico.

En esta línea, Eduardo de la Vega (2015) sostiene que la génesis de la educación

especial se dio sobre la confluencia entre la filantropía y el Estado, a partir de técnicas
educativas, médicas y psiquiátricas que funcionaron como pilares. De esta forma, la “escuela
diferencial” sostuvo una propuesta ortopédica intentando corregir a aquellos niños y niñas
anormales a través de aprendizajes concretos y prácticos, repeticiones, la creación de
hábitos, espacios a cielo abierto, manualidades y formación laboral. Siempre en espacios
segregados o, como diría Sempertegui, “carriles diferenciados” de la infancia normal.

¿Qué mejor para un niño discapacitado que estar con otro niño discapacitado?
¿Ambos tienen los mismos problemas, tiempos, posibilidades? En esta concepción imperaba
el supuesto de que una vez que se rehabiliten lo suficiente, es decir, se adapten al medio
social y educativo en términos de ser, estar, y hacer como las demás infancias, podrán estar
con ellas.

Esta idea de rehabilitación como requisito previo para poder estar en sociedad, de
lograr corregir el defecto, la anomalía, el retraso, garantizaría que el sujeto esté “en
condiciones” para estar en sociedad. Mientras tanto, por su bien y el de los demás, era
mejor que su vida transcurriera en otros espacios.
 Cuánto de correccional, de Patronato de la infancia, hay en estas ideas médico
pedagógicas que fundan la educación especial, ¿verdad?

Sin embargo, no son tan lejanas a muchas prácticas educativas contemporáneas.

Pensemos qué fue en nuestra propia biografía escolar y, en nuestra práctica educativa, la
trayectoria de aquellos estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad. En sus
trayectorias por la escuela primaria y secundaria, ¿tuvieron compañeros con discapacidad?
¿Dónde estaban los niños, niñas y adolescentes con discapacidad?

¿Acaso lo primero que se dice no es que ese estudiante no puede como el resto?
¿Que no es su lugar, que atrasa a los demás? ¿Que debe tener algún problema y se pide el
diagnóstico como si este nos determinara pedagógicamente? ¿Y acaso no se pide aún que
intervenga educación especial, para “derivar” a estos estudiantes?

Tomando los aportes de Agustina Palacios (2008) en su libro El modelo social de

discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad, podemos describir tres grandes momentos
históricos para dar cuenta de la evolución de la noción de las personas con discapacidad, el
tratamiento de niños y niñas con discapacidad, el concepto de discapacidad, como así
también las respuestas sociales.

1. El Modelo de la Prescindencia (durante la Antigüedad y en la Edad Media)

2. El Modelo de la Rehabilitación (a principios del siglo XX, a raíz de la Primera Guerra
Mundial)
3. El Modelo Social (nació en EEUU a finales de los años 60 del siglo pasado)

En esta clase abordaremos los dos primeros modelos; el modelo social, que ya hemos
mencionado en la clase anterior, será retomado más adelante, en la Clase 4.
 1. Modelo de la Prescindencia
Las características o presupuestos esenciales del modelo que se denominará de
prescindencia son dos.

Por un lado, la discapacidad tiene una justificación religiosa. Bajo este pensamiento
se sostenía que las causas que dan origen a la discapacidad son religiosas: un castigo de los
dioses por un pecado cometido generalmente por los padres de la persona con
discapacidad, o una advertencia de que la alianza se encuentra rota y que se avecina una
catástrofe.

La segunda característica es la consideración de que la persona con discapacidad no

tiene nada que aportar a la comunidad. Se parte de la idea de que se trata de un ser
improductivo y además una carga que deberá ser arrastrada, ya sea por los padres o por la
misma comunidad.

Asimismo, Palacios considera posible distinguir la existencia de dos submodelos

dentro modelo de prescindencia: el eugenésico y el de marginación. Esta distinción se basa
en las diversas consecuencias que pueden derivarse de aquella condición de innecesaridad
que caracteriza a las personas con discapacidad. Si bien desde ambos submodelos se
prescinde de las vidas de estas personas, en el primero la solución es perseguida a través de
la aplicación de políticas eugenésicas, mientras que, en el segundo, dicho objetivo es
alcanzado mediante la marginación.

Las respuestas sociales durante este modelo para con las personas con discapacidad
fueron objeto de un doble tratamiento. Por un lado del trato humanitario y misericordioso
que inculca la caridad cristiana y, por otro, un tratamiento cruel y marginador, originado
como consecuencia del miedo y el rechazo.

2. El modelo de la Rehabilitación

Veamos ahora las características centrales de este modelo:

 En primer lugar, las causas que se alegan para justificar la discapacidad ya no son
religiosas, sino que pasan a ser científicas. En este modelo ya no se habla de dios o diablo,
divino o maligno, sino que se alude a su condición funcional en términos de salud o
enfermedad.

En segundo lugar, las personas con discapacidad ya no son consideradas inútiles

respecto de las necesidades de la comunidad, sino que ahora se entiende que pueden tener
algo que aportar, en la medida en que sean rehabilitadas o normalizadas.

La autora sostiene que las causas que se alegan para explicar el nacimiento de una
persona con discapacidad son científicas, con posibilidades de ser consideradas
modificables.

En este modelo, la confusión entre discapacidad y enfermedad, se traduce en la

posibilidad de mejoramiento de la calidad de vida de las personas afectadas, como también
en el desarrollo de los medios de prevención y tratamientos de rehabilitación.

Durante este periodo histórico gran parte de los niños, niñas y adolescentes con
discapacidad sobrevivieron o tuvieron una mayor probabilidad de supervivencia, ya que se
buscó la recuperación de la persona. La educación especial, nacida con esta matriz, se
convirtió en una herramienta central e ineludible para el abordaje educativo de las personas
con discapacidad, en tanto camino de recuperación o rehabilitación. La pedagogía
ortopédica y la terapéutica son dos ejemplos de este modelo.

Asimismo, dentro de las prácticas habituales, aparece plasmado un fenómeno

característico: la institucionalización. Este modelo se caracteriza por la segregación de
diversos sujetos que por sus características o condición debían permanecer en espacios
aislados del resto, a fin de poder ser curados, rehabilitados. Encontraremos que la mayoría
de las escuelas especiales se fundan en este periodo histórico y bajo esta concepción de
discapacidad.
 Por otro lado, la mirada se encuentra centrada hacia el déficit y en las actividades
que la persona no puede realizar, por lo que se produce una enorme subestimación con
relación a las aptitudes de las y los estudiantes con discapacidad. En consecuencia, las
respuestas educativas se basan en una actitud paternalista.

Actividad optativa :

¡Mucho más que un nombre!

Busquen en su comunidad o en la web espacios educativos/sociales/terapéuticos

públicos o privados destinados a personas con discapacidad y analicen el nombre
que suelen tener estas instituciones. Luego, compartan en el foro de la actividad 1
una breve reflexión sobre ellos.

Los abordajes educativos ¿Carriles diferenciados?

Bajo estos modelos médicos/pedagógicos podemos entender cómo el origen de la
Educación Especial está vinculada a la necesidad social de dar respuesta a esa infancia
anormal, retrasada, enferma, a través de espacios segregados del resto. La mayoría de
nosotros se formó en este abordaje sobre los y las estudiantes con discapacidad.
 Era así que, aquellos estudiantes que no podían (por su condición individual) estar en
la escuela común rápidamente eran “derivados” (noten el término) a diversos circuitos
paralelos. Siguiendo esta lógica A. Devalle de Rendo y V. Vega (2006) sostienen que el
sistema educativo históricamente brindó las mismas respuestas pedagógicas frente a
estudiantes que presentan alguna dificultad:

1. la segregación a clases especiales: como dispositivos específicos para las y los

alumnos que se consideran inadaptados para la escolaridad común. Este aspecto aborda
desde una lentificación en el desarrollo cognitivo o ritmo de aprendizaje (retraso), como
por trastornos conductuales o como consecuencia de minusvalías físicas;

2. la variación en la edad de ingreso en el primer curso de enseñanza primaria:

ejemplo de esta respuesta es la permanencia en el nivel inicial;

3. la repetición de un curso: para las autoras, esta estrategia es la primera respuesta

que da el sistema educativo a la diversidad de ritmos de aprendizaje. Flavia Terigi
(2010) en su trabajo “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares” nos hablaría de volver la cronología de aprendizaje a cero;

4. la derivación de los alumnos a un tratamiento médico-pedagógico, aunque se los

mantenga en las mismas aulas.

Este último punto, junto con el primero, resultan muy interesantes para el análisis
que venimos desarrollando. Podríamos pensar que, en cierta forma, los estudiantes que al
mismo tiempo están y no están en la escuela. Tanto su educabilidad como su permanencia
en el aula común dependerá de su tratamiento. Esta sospecha sobre la educabilidad de las
personas con discapacidad, llevó a desarrollar una propuesta educativa que durante este modelo
actuó en forma paralela al conjunto del sistema educativo..
Cada cual en su lugar

Todas estas respuestas pedagógicas se deben, según las autoras, a la existencia de espacios
educativos donde predomina “la selección, la clasificación, la jerarquización de los
alumnos desde la perspectiva estadística, y se llega hasta su expulsión del circuito
educativo normal”. (Rendo y Vega:2006:98)

Si tomamos la primera respuesta pedagógica planteada junto con la ideología de la

normalidad, encontramos cómo la Escuela Especial fue la destinataria de todo estudiante
que saliera de la norma, especialmente los niños, niñas y adolescentes, en tanto el hecho de
que tuvieran una discapacidad ponía en tela de juicio su posibilidad educativa.

Un hito dentro de la historia de la Educación Especial es la Conferencia Mundial sobre las

Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, que se desarrolló en 1994 en
Salamanca, España. El documento elaborado en dicho encuentro conocido como la
Declaración de Salamanca, marcó una nueva dirección de las educación especial: la
integración escolar. De uno de los trabajo de Lus (2008) que forma parte de la bibliografía
de esta clase compartimos el siguiente párrafo:

“En consecuencia, se amplìa el campo de la educación especial compuesto

tradicionalmente por sujetos con dificultades de origen sensorial (ciegos y sordos),
físicas, intelectuales y emocionales, y se considera que también pueden tener
necesidades educativas especiales los niños que viven en la calle que pertenecen a
poblaciones marginales o a minorías lingüísticas y étnicas. La educación especial debe
estar disponible para todos los niños, ya que cualquiera puede presentar, en algún
momento, necesidades educativas especiales”. (Lus: 34, 2008)
 Sin embargo, lejos de romper con la segmentación y clasificación de los estudiantes
el nuevo concepto de necesidades educativas especiales (NEE), terminó habilitando a que
las escuelas especiales reciban también a estudiantes sin discapacidad pero etiquetados
bajo un nuevo rótulo, abonando a la homogeneidad del alumno normal/promedio en la
escuela común.

En el mismo capítulo, la autora cita a Skrtic (1991) afirmando que: “los alumnos con
necesidades educativas especiales son el fruto del curriculum tradicional, de la forma de
organizar las escuelas y la enseñanza bajo el mito de la homogeneización”.

Algunos aspectos no menores sobre esta perspectiva educativa los encontramos al

rastrear la formación académica que tuvieron los docentes de educación especial. Por un
lado, nos encontramos con las diversas denominaciones que esta titulación tuvo, entre ellas:
Maestros de pedagogía enmendativa, maestra diferencial, Profesora de Educación Especial
especializada en discapacitados de audición, voz y lenguaje, profesor especializado en
discapacitados mentales y sociales, entre otros.

En consecuencia, con esta perspectiva de abordaje de los/as estudiantes con

discapacidad, no es llamativa la ausencia en los planes de estudio de los profesorados en
educación especial, las instancias que abordan las áreas curriculares (Prácticas del lenguaje,
matemáticas, y las ciencias sociales y naturales). Será recién a partir del año 2004 cuando
encontremos la incorporación de dichas áreas en los diseños curriculares, aunque con
escasa carga horaria.

Claudia Werneck (2005) en su Manual sobre Desarrollo Inclusivo para los Medios y
Profesionales de la Comunicación, presenta la idea de “ciclo de invisibilidad”. Con este
concepto intenta explicar cómo las personas con discapacidad son excluidas de la vida social,
y se las margina a la pobreza.

Veamos la lógica de este “ciclo de invisibilidad”:

Texto para lector de pantalla:

El cuadro presentado bajo la denominación Ciclo de invisibilidad, está conformado por 5 cuadros de textos que se conectan formando
un círculo donde el último cuadro se vuelve a conectar con el primero formando el ciclo y volviendo a empezar. Los cuadros tienen los
siguientes textos: 1. Las personas con discapacidad no consiguen salir de casa, por lo tanto, no son vistas por la comunidad; 2. Por no
ser vistas por la comunidad, dejan de ser reconocidas como parte de ella; 3. Por no ser reconocidas como parte de ella, garantizar el
acceso de las personas con discapacidad a bienes, derechos y servicios no es considerado un problema que la comunidad deba
enfrentar y solucionar; 4. Sin tener acceso a bienes y servicios, no hay cómo incluirlas dentro de la sociedad; 5. Una vez excluidas de la
sociedad, siguen invisibles, y sometidas a constante discriminación.

Como consecuencia de este ciclo, los trayectos vitales y las expectativas resultan
acotados, invisibilizados y ello conlleva a contar con escasas posibilidades de tomar
decisiones acerca de su propia vida. Esto se pone en juego especialmente en las personas
con discapacidades intelectuales ya que, por su compromiso cognitivo, este suele ser el
primer motivo de anulación subjetiva.

¿De qué hablamos cuando hablamos de trayectorias vitales?

De la posibilidad de poder tener el mismo desarrollo que las personas sin

discapacidad: estudiar, trabajar, tener un grupo social, poder participar de
 eventos culturales, formar pareja, etc.

Nelson Weisheimer en su trabajo sobre las juventudes rurales señala, acerca de la

invisibilidad social:

“La invisibilidad es la cualidad de un objeto de no ser visto por los observadores,

porque no absorbe ni refleja la luz. Al añadir el término social nos referimos a
situaciones en las que determinados sujetos son imperceptibles en las relaciones
sociales. Es, por lo tanto, una acción social que implica no ver al otro, no ver su
existencia social y todo lo que se deriva de este hecho. Es decir, entendemos que
invisibilidad social es todo un proceso de no reconocimiento e indiferencia con
relación a los sujetos de la sociedad. Esta invisibilidad social niega al otro el
derecho de reconocimiento y a la identidad social.” (2013:22)

Quizás el desafío está en cambiar las preguntas

¿Si en lugar de preguntar cuál es el diagnóstico, las dificultades de los y las

estudiantes con discapacidad nos animamos a preguntar su nombre, sus posibilidades y
potencialidades?

¿Si en lugar de pensar que no pude, que no nos formamos para esto, que le
corresponde a otros abordar esta situación educativa, nos animamos al desafío de asumir la
responsabilidad de nuestro rol, de pedir acompañamiento, de trabajar con otros y otras que
tengan una finalidad en común?

Quizás si en lugar de excluir aquello que nos genera ruido, miedos o nos hace sentir
en falta, abrimos las puertas de nuestras escuelas y damos la bienvenida a todos y cada uno
de los y las estudiantes que forman parte de nuestra comunidad educativa, seguramente las
respuestas pedagógicas que encontremos serán otras

Actividad obligatoria
 Actividad obligatoria:

¡Cambiemos las respuestas!

Muchas veces, antes de saber o interiorizarnos con una problemática, ya tenemos
prediseñada la respuesta. Quizás nos jueguen en contra preconceptos, prejuicios o
simplemente respondemos como se ha respondido históricamente.
Por eso les proponemos que, quienes quieran:
Primero: compartan una escena escolar o situación vivida como problemática
vinculada con algún o alguna estudiante con discapacidad y relaten la respuesta
institucional brindada a través de un breve escrito. ¿Quién o quienes propusieron
las intervenciones o respuestas institucionales? ¿Quiénes intervinieron? ¿Cuál era
el objetivo? ¿Se logró?
Y posteriormente, a partir de lo trabajado en estas dos primeras clases, realizan
una reflexión sobre la misma. ¿Qué intervenciones hubieran propuesto?
¡También pueden hacer algún comentario sobre los aportes de los demás!
Encontrarán un Foro abierto para compartir esta propuesta.

Bibliografía de referencia
De la Vega, E. (2015) Anormales, deficientes y especiales. Genealogía de la educación
especial. Buenos Aires: Noveduc.

Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (2006) Una escuela en y para la diversidad. Buenos Aires:
Aique.

Lus, M. A. (2008) “La educación especial en nuestro país”. En: De la integración escolar a la
escuela integradora. Buenos Aires: Paidós.

Lus, M. A. (2008) “El recorrido histórico de la educación especial”. En: De la integración

escolar a la escuela integradora. Buenos Aires: Paidós.

Terigi, F. (2010) “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias

escolares” Cine Don Bosco -Santa Rosa- La Pampa

Palacios A. (2008) “Aproximación histórica. El modelo de Prescindencia”, en: El modelo
social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. (pág. 37 a 90), Primera
edición: julio 2008. Producción editorial, coordinación técnica e impresión: Grupo editorial
CINCA Avda. Doctor Federico Rubio y Galí, 88. 28040 Madrid. Disponinble en:
https://www.cermi.es/sites/default/files/docs/colecciones/Elmodelosocialdediscapacidad.p
df (Fecha de consulta 18/3/2022)

Weisheimer N. (2013). “La invisibilidad de las juventudes rurales” en DESIDADES. Revista

electrónica de divulgación científica de la infancia y juventud. Número 1. Año 1. Diciembre
2013. Instituto de Psicología / NIPIAC Universidad Federal DO Rio de Janeiro

Werneck, C. (2005). Manual sobre Desarrollo Inclusivo para los Medios y Profesionales de la
Comunicación, Rio de Janeiro: WVA.

Créditos 
Autores: Moyano, A. y Mantovano, D.

Cómo citar este texto: 

Moyano, A. y Mantovano, D (2022). Clase 2: La inclusión de estudiantes con discapacidad al interior
del sistema educativo. Actualización Académica en abordajes educativos de estudiantes con
discapacidad. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 

 
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