¿ Qué Es Eso de

La Experiencia de
organización propia
¿ Qué es eso de
Participar ?
Sistematización sobre los procesos de participación

de niñas, niños y adolescentes de las Copartes de
la Región Andina
terre des hommes - Alemania

Setiembre 2009
© La Experiencia de organización propia. ¿Qué es eso de
Participar? / Sistematización sobre los procesos de participación de
niñas, niños y adolescentes de las Copartes de la Región Andina.
© terre des hommes - Alemania.
Martín Pérez 866, Magdalena del Mar. Lima, Perú
Teléfono:
email:
Webmail: http://www.tdh.de/content/foreign/spanisch.htm
Primera Edición: Lima, setiembre 2009

Tiraje: 1,000 ejemplares
ISBN:
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº.:
Impreso en: Bellido Ediciones E.I.R.L.

Los Zafiros 244, Balconcillo. Lima, Perú.
Teléfono: 51-1- 4702773
Diseño y edición: Gladys Faiffer

Carátula: Foto Medellín. Colombia.
http://www.tdh.de/content/foreign/spanisch.htm
CONTENIDO
Presentación 7
Introducción 9
PRIMERA PARTE
I. Primeras ideas sobre esta sistematización 13
1. Acerca del por qué de ésta sistematización 13

2. El contexto general de los niños, niñas y adolescentes y sus búsquedas 14
3. Enfoque adoptado en este texto: de la exigencia de la emancipación
a la afirmación de la dignidad 16
SEGUNDA PARTE
II. Derroteros de la participación infanto-adolescente en la Región Andina 19
1. Haciendo un poco de historia: 19
2. La Campaña KIKO, un impulso para promover la participación 21
a. Niños, niñas y adolescentes: de objetos a sujetos sociales 24
b. Lo que la Campaña buscaba: haciendo procesos 26
c. Resultados esperados de la Campaña KIKO: 28
3. Los actores: ¿Qué es eso de participar? ¿Dónde, en qué y cómo han participado? 30
a. ¿Qué es eso de participar? 30
b. Espacios en los que se generó la participación 32
c. ¿Para qué nos ha servido participar? 35
d. Participación pública de los NNA 37
4. Qué fue lo que favoreció y lo que dificultó la participación 39
4.1. Lo que favoreció: 40
a. El factor (o componente) pedagógico: 40
b. Las estrategias: 42
c. La predisposición de los NNA a factores creados 44
4.2. Lo que dificultó: 46
a. Una visión adultocéntrica 46
b. Ausencia de material educativo de la participación 47
e. Comprensión errática del proceso 48
5. Nuestras experiencias país por país 49
a. La experiencia boliviana 50
b. La experiencia colombiana 53
c. La experiencia chilena 55
d. La experiencia peruana 57
6. ¿Qué devino de ello? – nuestros aprendizajes 59
7. ¨Otro Mundo es posible¨. Una experiencia concreta de Participación en el FSM.
Foro Social Mundial (Belem Du Para, 28-31 enero 2009) 61
¿Qué mensajes y de qué forma los niños y niñas han logrado llevarlos a los FSM? 62
En el Último Foro: fuimos escuchados 63
¿Qué hemos visto sobre el FSM y los derechos de la infancia? 64
¿Cuáles han sido los principales logros? 65
¿Cómo continuamos? 66
TERCERA PARTE
III. Estrategia y metodología de la propuesta de participación 69
1. La apuesta de terre des hommes 69
a. De dónde surge la idea de promover la participación de los niños, niñas y adolescentes 69
b. Lo que se tuvo que implementar para lograr participación 72
c. ¿Qué pasó con las niñas y las adolescentes? 72
d. ¿Cuáles fueron las dificultades que tuvieron que afrontar? 74
e. Qué no volverían a hacer: lecciones aprendidas 75
2. Cuáles fueron los roles y funciones de terre des hommes 76
a. Las etapas experimentadas institucionalmente 77
b. El proceso para la aclaración de conceptos 80
c. El marco de la participación de los niños, niñas y adolescentes 81
d. Una aceptación no sin contradicciones 82
e. Una oportunidad para mirar más allá 83
3. Roles y funciones que cumplieron las copartes en estos países 85
a. Acerca del sector o sectores de la infancia y adolescencia con los cuales interactúan 85
b. De dónde les surge la idea de promover la participación 86
c. Etapas que han experimentado institucionalmente 87
d. Un aspecto medular a tomarse en cuenta 89
e. El marco de la participación y su implementación 89
f. Expresiones de participación de los NNA 90
g. Las dificultades y lecciones aprendidas 91
4. Los acompañantes, sus roles y sus funciones – ¿una presencia indispensable? 97
a. Cuál es la terminología que se emplea para referirse al acompañante 98
b. Cómo se vincularon con esta propuesta 100
c. De dónde surge la idea de promover la participación 101
d. Cómo se fue aclarando el panorama 102
e. Las etapas que experimentaron 103
f. Qué se tuvo que implementar 104
g. Cuáles consideran las dificultades y los aprendizajes 106
CUARTA PARTE
IV. Algunas cuestiones todavía abiertas a la reflexión 111
1. Lo que como herencia nos quedó 111

2. La participación sí, pero en su justa dimensión 112
3. Qué nos ofrece esta sistematización 114
4. Algunas constataciones y reflexiones finales 117
QUINTA PARTE
V. Los procesos de participación infanto-adolescente, y el marco teórico de referencia 121
A. Entre la herencia del siglo XX y la deuda incumplida del siglo XXI: Escenarios de la participación 121
a. Mutaciones culturales profundas 121
b. Cambios en el ordenamiento social 122
c. Las antinomias de los escenarios 123
d. Retos de los escenarios de futuro 124
B. Ajustar el lenguaje a la riqueza de las nuevas experiencias 125
C. Los niños, niñas y adolescentes de América Latina: realidad y falacias de su participación 126
D. Participación, democracia y ciudadanía: realidad y falacias 130
E. Como parte de una legítima preocupación: Una frágil realidad 131
F. Algunos elementos a modo de síntesis 137
Anexos 140
Bibliografía 141
La Experiencia de Organización propia

La experiencia de organización propia
Leyenda:
6 Alejandro Cussiánovich Villarán

Presentación
Presentación
A pedido de terre des hommes de Alemania, se inició en el

mes de marzo del año 2008, un proceso de sistematización
acerca de las dinámicas y formas de participación de los
niños, niñas y adolescentes destinatarios de las coparte de Bolivia,
Colombia, Chile y Perú. Luego de un proceso de selección, la solicitud
recayó en los autores de este trabajo, quienes en el transcurso de
estos meses, hemos puesto en práctica un conjunto de acciones a fin
de recuperar, ordenar y presentar las experiencias vividas a lo largo
de los últimos 15 años.
Ya ahora, con el material en mano, hemos querido titular esta
sistematización: "La experiencia de organización propia"¿Qué es
eso de participar? Creemos que el nombre en sí mismo, permite
acercarnos de manera directa a lo que encontraremos en las
páginas siguientes, cuyo contenido no sale de las elucubraciones
de iluminados, sino del devenir de las prácticas convertidas en
¿Qué es eso de participar?

experiencias y conocimientos, herederos, sin duda alguna, de una
apuesta transformadora vivida en las últimas décadas en la Región.
Pero aquello de ¿Qué es eso de participar?, no refiere en primer
lugar al "cómo"sino al "qué", es decir, al sentido hoy de la participación
de niños, niñas y adolescentes, a la significación social, política, ética,
cultural y a su impacto en la subjetividad personal y colectiva.
Con este alcance, esperamos haber cubierto las expectativas
de quienes pusieron interés en conocer y comprender qué fue lo
ocurrido en el terreno de la participación, en el periodo contenido
en esta sistematización. De igual modo, confiamos que el presente
documento, abra otras entradas por las que podamos seguir
transitando, siempre en el interés de profundizar los saberes que
seguramente este trabajo ofrecerá.
2009
Moisés Bazán Novoa terre des hommes - Alemania

7
Por último, queremos mostrar nuestro profundo y público

agradecimiento a terre des hommes de Alemania, por haber
confiado en nosotros, y poner en nuestras manos esta trascendente
responsabilidad. Y es que, en efecto, esta sistematización ha sido, para
cada uno de nosotros, una valiosa oportunidad para reencontrarnos
en nuestras propias apuestas.
El Equipo Ejecutor
FUNSAREP - Cartagena - Colombia

Introducción
Introducción
Q ué duda cabe respecto

a que, en los últimos
30 años, se generó una
corriente de opinión favorable
al tema de la participación de
la niñez y la adolescencia, cuyo
afán ha sido el reconocimiento
social no sólo de su palabra,
sino también de su capacidad
de acción y posibilidades de ir
un poco más allá de aquellos
espacios vinculados a lo privado y creados desde la visión del mundo
adulto.
Mucho antes de que la Convención sobre los Derechos del Niño
pusiera a la sociedad frente a la realidad de la infancia como sujeto
de derechos, ya otras experiencias habían comenzado a expresar la
necesidad de repensar los modelos de niñez y adolescencia hasta
entonces marcados por un sello exclusivamente adultocéntrico,
que además de impedir la presencia pública de los niños y niñas
se esforzó por hacerlos socialmente invisibles, al mismo tiempo
que creaba espacios propios de la infancia y coherentes con una
visión que hacía de lo privado, lo lúdico y lo escolar el lugar de los

niños. Lo paradógico es que con la primera Revolución Industrial,
no hubo empacho alguno para someter a la mujer y al niño a la más
desencarnada explotación e insignificancia social y política.
Recuperar a la infancia del anonimato social, ha requerido del
concurso de pioneros, quienes vieron en ella una oportunidad
postergada, sabe Dios con qué intención, y promover espacios en
los que a partir de la participación, éstos devinieran en auténticos
sujetos sociales de derechos. La propuesta, cobró vida gracias al
impulso de dinámicas de acompañamiento, cuya apuesta fue hacer
que cada vez la presencia de los acompañantes fuese un mejor
factor educativo que hiciera más real y evidente la actoría social de
los acompañados.
En ese entender, comprobamos que la participación de la niñez y
la adolescencia, no ha sido una concesión benevolente del mundo
Moisés Bazán Novoa 9

terre
terre des
des hommes
hommes -- Alemania
Alemania
adulto, sino más bien una reivindicación pospuesta por décadas, so

pretexto de tutelar a la infancia para que no corriera peligro, como si
no fuera justamente la racionalidad adultocéntrica, la que creyéndose
dueña natural de la infancia y la adolescencia, haya construido los
estados de vulnerabilidad en los que viven millones de niños y niñas,
principalmente en las ciudades medianas y grandes del mundo
entero, en particular en los países aquí contemplados.
Podemos afirmar por otra parte, que la participación ha tenido en la
propuesta de organización el instrumento por excelencia, mediante
el cual los niños, niñas y adolescentes encontraron un espacio para
ser, sentir, pensar y hacer, respondiendo en primer término a sus
problemas más inmediatos, a la vez que adquirían la capacidad de
mirar críticamente al mundo en el que les ha tocado nacer y vivir,
y ofrecer alternativas que coadyuven en la construcción de nuevas
oportunidades, gestadas en las acciones transformadoras realizadas
a nivel individual y colectivo. Asumimos que allí está la esencia
que confirma el por qué la niñez y la adolescencia no debían seguir
postergadas en su derecho a la presencia pública; pero al mismo
tiempo, posibilitó repensar el mundo adulto a la par que se iban
generando nuevas formas de relacionarse entre unos y otros.
Lo dicho, se refuerza con la aparición en escena de la Convención
de las NNUU sobre los Derechos del Niño, a través de la cual se
contribuyó a legitimar una visión recuperadora de la infancia, que
favoreció la aparición de mecanismos e instrumentos legales, que

han incidido en las legislaciones nacionales, a tal punto de asumir a la
infancia y la adolescencia de manera distinta, aunque como es obvio,
todavía no plenamente diferente. Sin embargo, se han dado pasos
importantes, los que seguramente se consolidarán con el devenir
inexorable del tiempo.
Esta sistematización, en tanto intento por recuperar, ordenar y
presentar las prácticas convertidas en experiencias y conocimientos,
aborda de una forma sencilla, pero no por ello menos consistente,
qué es lo ocurrido en cuatro países de América del Sur, respecto
de la participación y organización de los niños, niñas y adolescentes
destinatarios directos de las copartes de terre des hommes de
Alemania. Ello significa que no podemos generalizar los hallazgos a
toda la Región, aunque eventualmente puedan servir para reconocer
las posibilidades y dificultades que pudieran encontrarse más allá de
los cuatro países que han sido objeto de esta sistematización.

Introducción
En ese afán, el presente trabajo ha sido subdividido en términos

expositivos, en cinco capítulos. El primero, rápidamente busca
ubicarnos en las pretensiones de ésta sistematización, así como en
el contexto de los NNA – Niños, Niñas y Adolescentes, y el enfoque
que asumimos en este caso. En el segundo, daremos una mirada
a los derroteros de la participación vividos en la Región Andina. Ya
en la tercera parte, mostraremos cuáles han sido las estrategias
metodológicas que han posibilitado la promoción de la participación
de los niños, niñas y adolescentes. El cuarto capítulo, está destinado
a esbozar los aprendizajes generados por estas prácticas y
experiencias. Y, finalmente, en el último, expondremos una suerte de
contraste con la teoría, así como dejar una agenda pendiente a ser
trabajada en lo sucesivo. Así mismo, hemos incluido a lo largo de esta
sistematización, testimonios directos ofrecidos por quienes fueron o
son testigos de excepción.
Niños y Adolescentes por el Día del Trabajo. Lima, Perú.

Hoy jóvenes, ayer niños que formaron parte de la Campaña KIKO

1993 - 1995. Conjugando la experiencia de la participación.
Foto tomada en
el proceso de
sistematización de las
experiencias. 2008
Participante de la Campaña KIKO de 1993 a 1995 en

Medellín. Colombia.

PRIMERA PARTE
I. Primeras ideas sobre esta sistematización

1. Acerca del por qué de ésta sistematización
Llevar adelante un proceso de

sistematización, no tiene otra finalidad
en sí misma, que la de recuperar las
experiencias acumuladas a lo largo
del tiempo, ubicarlas en los distintos
escenarios que tuvieron como asidero e
identificar sus aportes haciendo explícito
su sentido y significación, con el único
ánimo de aprender de ellas, y contribuir
de este modo con la construcción de
conocimientos, que puedan serles útiles
sea a quienes vivieron los procesos descritos, sea a aquellos que se inquietan por
tener puntos de referencia, que les sirvan de coordenadas a la hora que impulsan
dinámicas de participación de niños y niñas en distintos marcos culturales.
Es grato reconocer que en el transcurso de las últimas décadas, en toda América

Latina se han librado acciones orientadas a la recuperación de las experiencias. En ese
sentido, asumimos la sistematización como una de las formas utilizadas en ciencias

sociales, a través de la cual se busca la generación de nuevos conocimientos, que
orientados por hipótesis de acción, devienen capaces de servir como pistas en la tarea
de conceptualizar la experiencia a sistematizar. Esta apreciación, nos permite decir
que en nuestro caso, entendemos esta sistematización como un ejercicio orientado
a la producción de conocimientos, basados en la recuperación y comunicación de
las experiencias vividas, a las que hemos puesto en diálogo o interrelación dialéctica
con la teoría. Vemos esta sistematización en todo caso, como el proceso que permite
transformar la experiencia en conocimiento ordenado, fundamentado y posible de ser
transmitido adecuadamente a otros.
No obstante, se trata de la forma como los sistematizadores hemos entendido el material
recogido, quedando abierta toda posibilidad de lecturas alternativas y apreciaciones
distintas de quienes han sido actores directos de los hechos aquí consignados.

Conciliando la preocupación que ha puesto terre des hommes respecto de los

procesos de participación de los niños, niñas y adolescentes a lo largo de 15 años,
somos partícipes en el hecho de que esta sistematización de experiencias posea
varias contribuciones:
Por un lado, busque mejorar las prácticas de participación hasta ahora

desarrolladas.
Así mismo, apueste por enriquecer las reflexiones y propuestas teórico –
conceptuales de quienes han venido interactuando en estos procesos.
Por último, identifique las diferentes manifestaciones de la riqueza cultural con
otras diversas formas de participación de niños, niñas y adolescentes en la
región. No porque éstas no hayan existido antes, sino porque nuestra mirada
muchas veces no sólo ha sido adultocéntrica, sino también occidental, urbana y
antropocéntrica.
Lo expuesto hasta ahora no significa en ninguno de los casos, que nuestro interés
pretenda quedarse sólo en el ordenamiento de las experiencias, sino más bien busca
pasar a decantar las enseñanzas a partir de la reconstrucción descriptiva, sometiéndolas
a una sistemática reflexión y análisis. Así mismo, los directos entrevistados han
participado en la indicación de lecciones aprendidas y dado su sentir sobre los hechos
reportados. A ello se han sumado las apreciaciones de los responsables del material
final que entregamos.
2. El contexto general de los niños, niñas y adolescentes y sus

búsquedas
América Latina ostenta el rango vergonzoso de ser el continente con las mayores
inequidades del planeta. Si bien se
habla de un crecimiento sostenido
en los últimos años, esta aparente
bonanza no se ha traducido aún en
respuestas que contribuyan a saldar
las viejas distancias entre una minoría
económicamente rica y los gruesos
bolsones de nuevos pobres, pobres
de siempre y pobres extremos.
Lo afirmado, nos da pie para mencionar

que las copartes visitadas ejecutan una intervención con niños, niñas y adolescentes

Primera Parte: Primeras ideas sobre esta sistematización
de los sectores populares de varias ciudades de Latinoamérica, quienes habitan en
contextos signados por el maltrato, discriminación y abandono a diferentes niveles,
cuando no, por la violencia política e intrafamiliar. Siendo así las cosas, se refuerza
la idea de que se ha venido haciendo un abordaje que privilegia las condiciones de
vulnerabilidad en la que nacen y viven miles de niños y adolescentes en la región en
aras de contribuir con ellos en la tarea de construirse
un proyecto de vida alterno al que le ha tocado vivir.
Así lo expone en este caso Israel Díaz:
"Es tanta la problemática familiar que en sí misma

no permite cómo visualizar una nueva manera de
ser niño, niña. Muchas veces los niños y las niñas
son objetos de maltrato, de castigos, digamos
por ejemplo: "te voy a castigar"(…). La misma
situación digamos de acoso sexual, la situación
de inseguridad o también la movilidad que se
da por la no tenencia de vivienda familiar. La
situación familiar a veces se conjuga; muchas
veces dificultan la participación”. (Israel Díaz,
Director Ejecutivo de FUNSAREP, Cartagena –
Colombia)
En particular, en la Región Andina se atienden niños,

niñas y adolescentes de los sectores pobres más
golpeados, sea por la pobreza estructural, como por
los vacíos existenciales que se expresan en familias disfuncionales; barrios cargados
de violencia, promiscuidad, pésimas condiciones de trabajo que ejercen los NNA,
amén de los cuadros de maltrato y discriminación. Es ahí donde la interacción cobra
importancia, pues les ofrece a los niños, niñas y adolescentes puntos de encuentro
y espacios en los que puedan aprender a convivir de manera distinta a como se las
presenta, por ejemplo, la escuela, la familia o el barrio; así como tener la posibilidad de
ejercer niveles de participación y construcción de su autonomía. No obstante no todo
es nefasto. La experiencia muestra la capacidad resiliente de familias y de individuos
de todas las edades, quienes son signo de las posibilidades para lograr contextos
menos desalentadores.
Constatamos entonces, que desde las copartes de terre des hommes se han puesto
en marcha varias iniciativas que partiendo de la realidad socioeconómica y cultural de
los niños, niñas y adolescentes, se han enfilado en la intención de promover espacios
de encuentro, socialización positiva y búsqueda de respuestas a sus problemáticas
existentes. Se ha podido ver en ese afán, que si bien la pobreza deviene en un
importante condicionante para la vida individual y colectiva de estos niños, niñas
y adolescentes, a la vez se comprueba que estos cuadros no son determinantes,

si es que se hallan los reforzadores pertinentes para contribuir con su desarrollo y

crecimiento. Bajo esta lupa es que las copartes han empujado acciones que favorecen
en los NNA, poner a prueba sus capacidades y asumirse como personas dignas y
dispuestas a sembrar su propias semillas de esperanza. En efecto, una visión menos
dolorista y lastimera se abre paso en medio de situaciones complejas y conflictivas.
3. Enfoque adoptado en este texto: de la exigencia de la

emancipación a la afirmación de la dignidad
Niños trabajadores de la Vicaría de Potosí
No se trata del enfoque adoptado por terre des hommes – Alemania durante los
últimos quince años de trabajo, sino más bien de aquél con el que hemos tratado de
mirar, analizar y ponderar la experiencia de promoción de la participación de los niños,
niñas y adolescentes, que tdh ha movilizado en los últimos tres lustros.
Nos atrevemos a calificar nuestro enfoque como aquél que expresa nuestra preocupación
central, amparada en la finalidad por la que tdh compromete sus mejores energías: "El
enfoque de la dignidad emancipatoria”. En realidad lo que está en juego en la lucha
de siglos de los pueblos por su reconocimiento, por su condición de portadores de
derechos inalienables es su dignidad, signo concreto de su necesidad emancipatoria;
vale decir, de liberación de todo aquello que niega su dignidad al hacerlo dependiente,
al negarle autonomía e identidad propia. Este es el valor que está en juego en cada
derecho, muy en particular en el derecho a ser parte, a sentirse miembro activo, a lo

Foto: Funsarep Cartagena
que en ciertas culturas y en discursos oficiales
se conoce como el derecho a participar.
Nos ha parecido necesario centrarnos en

la dignidad como el eje en torno al cual se
construye identidad propia, se la defiende, se
constituye la personalidad autónoma y se la
desarrolla, se afirma la libertad de pensamiento,
de conciencia y de opinión y se la coloca como
condición de entendimiento democrático;
es decir, que experimenta la inclusión y se
combate toda discriminación. Pero, la dignidad
no es algo abstracto, es dinámica toda vez que
es al mismo tiempo una lucha por desarrollarla
en el contexto histórico en que hay factores
que la atropellan y la niegan. Por ello, está
íntimamente ligada a toda lucha emancipadora.
Es en el mundo de quienes los grupos de poder dominante consideran como una
dignidad devaluada, casi inexistente y a la par con su insignificancia social y política,
que es pertinente recordar que lo que, una vez más, se conoce en el ámbito occidental
y en las instituciones internacionales como "derechos humanos"tiene en la dignidad
de los pueblos y de los seres humanos su real contenido. Precisamente, entre quienes
han visto negada secularmente su dignidad, están las infancias conjuntamente con
los pueblos indígenas, las mujeres y cuantos conocen inauditas formas de exclusión
y discriminación.
Toda lucha y a cualquier nivel en la que ésta se dé por la dignidad del ser humano,
constituye un proceso emancipatorio en sí. La dignidad en su sentido adscriptivo,
es inherente a la especie humana, en su sentido socio-histórico; dignidad es ¿Qué es eso de participar?
reconocimiento, aprecio, respeto, valoración, significatividad. En el mundo de nuestras
culturas ancestrales, la dignidad no es privativa del ser humano, lo es de la pachamama,
de los apus, de los animales, de las plantas, pues todos ellos tienen vida y merecen
cuidado, respeto, reconocimiento.
Los testimonios y evaluaciones recogidos de las copartes de tdh muestran a todas

luces que el ininterrumpido bregar en todos los países por participar en todo aquello
que les concierne, constituye una lucha por su dignidad, aunque el éxito en múltiples
ocasiones haya sido relativo. Y es que la agonía, es decir, la afirmación enérgica
por existir social y políticamente como ciudadanos y ciudadanas, los hace crecer en
dignidad más allá de los logros que hayan podido concretar. Un ejemplo entusiasta
es el de los niños, niñas y adolescentes de Bolivia en ocasión de la Constituyente. La
dignidad no se mide con los resultados concretos y circunstanciales de las experiencias

de participación, sino con la fuerza simbólica, el talante desplegado y la conciencia y

convicción de la justeza de la causa que defienden.
La dignidad no es intercambiable por decencia; ser dignos no es sólo ser decentes,

trabajar con dignidad y por dignidad no es sólo aspirar a un trabajo decente como al
que hoy se pretende reducir la histórica lucha de millones y millones de trabajadores
en el discurso de organismos internacionales. La dignidad sigue siendo el horizonte
irrenunciable de humanización en el que el discurso de los derechos humanos cobra
toda su fuerza emancipadora. Y en la visión de nuestros antepasados originarios, no
hay humanización sin respeto y cuidado del entorno todo, del oikos, de la casa común:
la pachamama, nuestra Abya-Yala (nuestra tierra enteramente madura).
Huchuy Runa. Cusco, Perú

SEGUNDA PARTE
II. Derroteros de la participación infanto-

adolescente en la Región Andina
1. Haciendo un poco de historia:
Fue a medidos de la década de 1980, que terre des hommes Alemania dio inicio a la
posibilidad de que los niños, niñas y adolescentes pudieran ejercer roles y funciones
que salieran del ámbito de lo privado, que a lo largo de mucho tiempo quedaron
relegados por las concepciones de un mundo adultocéntrico y postergador de la
infancia para un después, lo que a la postre acabaría con ella misma, en razón de que
para ese entonces futuro, se habría dejado de ser niños.
De ahí que los operadores de las coparte de la región andina, ubican a terre des
hommes Alemania, como una Fundación de ayuda a la niñez bastante sui generis,
pues de manera pionera incursionó en el terreno de la autonomía de los niños, niñas
y adolescentes en todo aquello que les compete, desde antes de la ratificación de la
Convención sobre los Derechos del Niño y de la exposición del artículo 12, en el que
se les reconoce su derecho a la participación. De este modo se pudo comprender
por qué luego se interesará por empujar una Campaña como la KIKO – Kinder
Konvention, la misma que sirvió como propulsora de un conjunto de iniciativas, todas
interesadas en develar la posibilidad de la autonomía y el protagonismo de los niños,
niñas y adolescentes. De este modo, terre des hommes se inscribió en la lógica de
contribuir a crear una corriente de opinión, que a juzgar por las dinámicas que se han ¿Qué es eso de participar?
puesto en práctica han intervenido
para hacer que la infancia y la
adolescencia dejen ese estadio
de anonimato, y recuperen un
lugar esencial en la escena
social.
Lo particular de esto radica

en que no se pensó desde
la infancia y adolescencia
en abstracto, sino desde
los sectores más excluidos,
habitantes de las periferias de
varias ciudades de América del

Sur.1 Los últimos 15 años, confirman esta tendencia, la que ha sido renovada luego
por un discurso de niñez y diversidad, con lo cual se ha podido afianzar una óptica de
la infancia y la adolescencia que pone en tela de juicio las concepciones occidentales
y amalgamadas en la vorágine del pensamiento homogéneo y único. Sin ánimo de
exagerar, para las copartes de la región, terre des hommes se ha constituido en un
importante punto de encuentro, que ha alimentado dinámicas como las plataformas
nacionales, desde las que se ha imaginado la necesidad de apelar a la co-decisión en
la búsqueda de incentivar un diálogo Norte – Sur y Sur – Norte, rico en aprendizajes
y nuevas búsquedas capaces de traspasar la estricta línea entre financiera y la ONG
ejecutora, como lo anota Mariela
Molinari:
"Curiosamente entre esos
años, 93 – 98 que duró la
propuesta, surge la Campaña
KIKO, y ahí el trabajo era más
de coordinar en Perú toda una
propuesta que estaba lanzando
tdh, sobre la Campaña KIKO
cuyo lema era: "Dar una voz
a los niños”, y el tema eje era
el protagonismo infantil. Era
un reto, ya que en realidad en
el año ‘93 la percepción que
yo tuve cuando la Campaña
KIKO plantea esto, que además
de MANTHOC era muy raro
escuchar a otra institución y concretamente a Alejandro Cussiánovich,

quien fundamentalmente era el que más trataba el tema, lo abordaba
públicamente, lo defendía. Era muy difícil encontrar otra institución que lo
tratara y además lo entendiera, porque para mí fue bien gracioso en algunos
momentos. Cuando me movían el tema, esto fue lo primero me puse a pensar,
y lo segundo fue tratar de entender más, porque hasta ahí lo que nosotros
hablábamos era de participación, pero luego cuando empieza la Campaña
y comienzo a conversar con las instituciones, algunos adultos me decían:
¡¿Cómo protagonismo; o sea que ahora los niños nos van a mandar?! (Mariela
Molinari, Wawakunamantad, Ayacucho – Perú)
Sin temor a equivocarnos, consideramos que la Campaña KIKO sería lanzada en

realidad, apoyados en las tesis o principios que las organizaciones de NATs - Niños
y Adolescentes Trabajadores en América Latina ya venían desarrollando casi dos
décadas antes. Sin embargo, lo novedoso de la Campaña estará en que su aparición
tendrá como ideario a todos los niños, niñas y adolescentes, en este caso sectores de
la infancia con los que trabaja tdh. Debemos admitir además, que evidentemente no
todas las copartes, ni todos los grupos estuvieron cómodos con esos principios; pese
a ello se sumarán a la idea de promover la participación, tratando de entenderla en su

Segunda Parte: Derroteros de participación...
esencia, mientras caminaban en el proceso.
En efecto, podemos decir que la Campaña constituye un primer intento regional por
hacer que lo que nació desde los NATs, deviniera derecho y herencia de todas las
infancias.
2. La Campaña KIKO, un impulso para promover la participación

Debemos empezar advirtiendo que si bien esta sistematización no tiene como
intencionalidad exclusiva dar cuenta únicamente de la Campaña KIKO, sino más bien
de los procesos de participación desencadenados a los largo de tres centurias; creemos
sin embargo oportuno resaltar la importancia que ésta tuvo en su momento, en tanto
haberse prefigurado como una plataforma que sirviera para reflexionar y actuar. Esta
afirmación, se verá más adelante reflejada en los testimonios ofrecidos directamente
por los entrevistados. Por lo demás, consideramos que es importante mencionar, que
tdh con esta sistematización, dará continuidad a un trabajo sistemático sobre lo que
Milagros Brondi llama "el derecho más novedoso de la Convención”, refiriéndose a la
participación. En ese trayecto, podemos encontrar la Campaña KIKO, Participar es
bien Chévere, y la actual sistematización, con lo cual quizá se cierre un período de
casi 20 años.

Constatamos que la última década del siglo pasado, contó con un marco especial nunca
antes experimentado en el planeta, respecto de la preocupación por los niños, niñas
y adolescentes, a partir de la cual se generó una mirada coadyuvadora de iniciativas
que de algún modo, pudieran responder a salvaguardar los derechos humanos de
aquellos a quienes desde el punto de vista de las categorías existentes, se les había
asumido como menores de edad.
Será con la aparición de la CDN - Convención sobre los Derechos del Niño, que se
dará inicio a una movilización que buscó recuperar la identidad de los NNA, a la luz
de empujar acciones que de manera directa, consolidaran respuestas coherentes con
las necesidades que éstos presentaban, sea en el ámbito de lo material y tangible,
como son su derecho a la vivienda digna, educación, salud, alimentación, etc., así
como de aquellas dimensiones insertas en el mundo de los afectos y las emociones,
como son la recuperación de su autoestima y el reconocimiento de su derecho a la
participación; ésta última, condición claramente sustantiva de la Convención, toda vez
que reconoce en los NNA el legítimo derecho a formar parte activa en todo lo que les
atañe. No obstante, sólo una lectura sistemática y dinámica de la CDN, permite hablar
formalmente del derecho a la participación, ya que no existe en el texto de la CDN, una
expresión así de clara. Así lo expresa Silvia Galán cuando dice:
"Bueno, si te hablo desde tdh, entiendo que se ha hecho (…), en la medida
que tdh se proyecta con el 70% de sus recursos a animar procesos de
desarrollo con niñez ¿sí?, la Convención va a ser entonces, digamos el
pretexto conceptual y de marco jurídico internacional, que posibilita mirar
qué hacer también; cómo implementarla, cómo aplicarla, cómo bajarla y
sobre ese paraguas, pues entonces internacional, se piensa que hacer ¿no? Y
de acuerdo a que tdh es en ese momento, mucho más marcado, una entidad
apostándole al movimiento social, incluso como entidad misma, entonces
asume trabajar el tema del derecho a participación, porque todavía a la luz
de hoy, se entiende que ese derecho, tenerlo bien claro y ejercerlo, posibilita,
da la posibilidad de tener otros derechos, al exigirlos, aplicarlos o ejercerlos
¿no?"(Silvia Galán, oficina de tdh, Bogotá – Colombia)
Debemos decir, sin embargo, que pese al aporte de la Convención, su aparición no

vino sino a confirmar lo que desde movilizaciones ciertamente menos masivas, se
venía haciendo en el ámbito de América Latina una veintena de años antes de su
ratificación. En efecto, creemos que el derecho a la participación consagrado en dicho
documento puso en evidencia las batallas que ya se venían potencialmente haciendo,
con el afán de reconocer en los NNA la expresión de sus voces y su devenir como
sujetos sociales de derechos.
Será en este contexto, que terre des hommes Alemania entre 1993 y 1995, impulsará
a sus copartes para que lleven adelante diversas iniciativas y compartan acciones
encaminadas a promover la participación de los NNA; esta propuesta apareció bajo

la cobertura de la "Kinder Konvention”, que se tradujo más tarde en la "Campaña
KIKO – Dar una voz a los niños”. Esta campaña expuso como finalidad, estimular y
favorecer el protagonismo y la expresión de los niños, niñas y adolescentes, para
lo cual se sugería a las instituciones comprometerse con la tarea y poner así de
manifiesto sus mejores oficios, en aras de que los NNA consolidaran su oportunidad
de sentar presencia en las dinámicas sociales en los países de la Región Andina y
Centro América.
La Campaña KIKO devendrá de este modo, en un espacio de encuentro, con lo cual ¿Qué es eso de participar?
se constituirán redes infanto-adolescentes en la Región desde las que se animarán
acciones que contribuirán a los intercambios de experiencias y el favorecimiento de las
reflexiones críticas acerca de cuánto podría ser hecho de cara a posibilitar no sólo una
participación hasta cierto punto desconectada de dinámicas orgánicas, sino incluso
en la pretensión de que los NNA constituyan espacios de organización autónomos y
de expresión activa, para lo que se hacía indispensable contar, no sólo con adultos
bien intencionados, sino que además, éstos deberían formarse para convertirse en
educadores y colaboradores dispuestos a acompañar los procesos que se fueran
librando, como nos los expone a continuación Milagros Brondi:
"Después de 5 años, tdh se plantea qué ha pasado con el derecho a la
participación, que era el derecho más novedoso que está en la Convención
y que atrás también tenía todo ese paradigma del reconocimiento del
niño como sujeto de derechos. Se plantea hacer una campaña (…), era

una campaña muy particular, muy sui generis para tdh porque siempre
las Campañas partían de algún problema, para difundirlos, para buscar
alternativas. Ahora no se estaba partiendo de un problema, se estaba
partiendo más de una potencialidad que era el reconocimiento del niño
como sujeto de derechos y el reconocimiento de su derecho a participar
postulado en la Convención. Entonces, la Campaña, apuntaba a conocer
después de 5 años qué había pasado realmente, ¿se había promovido
este derecho o no? La sospecha internamente era que probablemente
no hubiese promovido lo suficiente o lo que se esperaba y por lo tanto,
además de hacerse la pregunta, la reflexión e indagar, buscaba a la vez
promover el derecho a la participación en las diferentes copartes con las
cuales trabajábamos. Entonces la Campaña tenía una línea de promoción
de este derecho y de capacitación. O sea, pensábamos que para promover
el derecho, se tenía que hacer un proceso de reflexión y de capacitación
fundamentalmente con los educadores"(Milagro Brondi, Oficina tdh, Lima
– Perú.Coordinadora Continental de la Campaña KIKO 1993-1995)
Queremos, con ánimo de levantar la justa medida de lo acontecido, esbozar a continuación
los ejes fundacionales de la Campaña KIKO, con el objetivo de visualizar cómo se han
ido entretejiendo las acciones que dieron concreción a sus postulados iniciales.
a. Niños, niñas y adolescentes: de objetos a sujetos sociales

Reconocemos como un
hecho humano lógico que las
representaciones mentales
existentes se instalen
individual y colectivamente
en el imaginario social, a tal

punto de instituirse y adquirir
condiciones suficientemente
poderosas, como para pasar
de una generación a otra, lo
que dará como resultado
una suerte de resistencia
e impermeabilidad frente a
las posibilidad de introducir
nuevas ideas y modos de
ver las cosas, con lo cual se
generarán dinámicas de oposición y exagerado cuestionamiento a todo intento por
considerar lo establecido como errado y por lo tanto susceptible de cambios. Esta
consideración, bien vale cuando de infancia se trata, razón por la cual en las últimas
décadas, emergieron discusiones en torno a ella, concitando empeños encaminados
a repensar los conceptos y definiciones sobre niñez, con el preferente intento por
concebir una filosofía que pusiera a los niños, niñas y adolescentes en una dimensión

distinta, ciertamente más positiva y de cara a las construidas a partir de la racionalidad
del mundo de los adultos, como lo anota Jorge Domic:
"En este marco de resignificar la idea de los niños desde un punto de vista
social, etc., el tema de que la voz de los niños sea oída en el mundo adulto
es el que nos llevó a promover, apoyar, facilitar un proceso de participación”.
(Jorge Domic, Fundación La Paz – Bolivia)
Consideramos que en esa búsqueda, tdh instaurará la Campaña KIKO, que centra
como un eje articulador por excelencia el debate sobre el protagonismo infantil. La
perspectiva giró en considerar como esencial e importante motivar a los operadores
adultos, para que aborden los "Derechos del Niño"desde una óptica que haga más
interesante y cuestionadores los roles de una sociedad adultizada, para lo cual era
imprescindible la presencia y acción de los propios niños, niñas y adolescentes.
Como toda categoría conceptual, la participación está condicionada por el contexto,

intención y circunstancia en los que se utiliza. Hablar de protagonismo infantil es una
manera de salir al encuentro y acortar el margen de arbitrariedad de la expresión
"participación”. En este sentido el paradigma del protagonismo ofrece un horizonte
más rico, conceptual y práctico al uso y acepción de lo que llamamos participación,
aunque el propio concepto de protagonismo no escapa al tiempo y contexto histórico
de su uso.
Laborar desde una óptica de protagonismo infantil con los propios NNA, hará que desde
éstos se evidencien cuestionamientos que atraviesan todo el tejido social, abordados a
partir de lo cotidiano y privado, sea al interior de la familia misma, la comunidad, el barrio,
la escuela y las demás instituciones de la sociedad. Sin embargo, la entrada, por más
transformadora de conceptos que se quiera, no pretendió sólo formular cuestionamientos,
sino que en esencia buscó modificar las conductas y actitudes frente a los niños, niñas ¿Qué es eso de participar?
y adolescentes, que sustentan concepciones ideológicas que justifican, ahora los
sabemos, maneras insostenibles de maltrato y abuso permanente de los adultos y la
sociedad toda, hacia los NNA. Vemos así lo expresado por Mariana del Águila:
"Las experiencias que se tenían a nivel de Perú con el MANTHOC y a nivel de
Nicaragua con el Movimiento de Niños Trabajadores sentó las bases para lo
que existe en cuanto a organización, participación y organización protagónica
de los niños. La Campaña que impulsó tdh favoreció su consolidación. El
aporte fue un aprendizaje en el camino para todos, así como el aporte desde
el punto de vista conceptual acerca de qué era lo que realmente se quería,
el contenido de todo esto”. (Mariana del Águila – Guatemala)
Podemos considerar que los parámetros de esta forma de entender la relación entre los
niños, niñas y adolescentes frente a los adultos, justificadas tras normas y supuestos
criterios educativos, no exponen otro fin más que el de domesticar e ir formando a los

futuros adultos funcionales a una realidad dada. De allí que para tdh no sólo se trató
de colaborar y de apoyar en las acciones que posibiliten una reducción de la pobreza
de NNA del Sur, sino mostró un interés por coadyuvar en los procesos que las copartes
habían iniciado, en la posibilidad de devolverle a los NNA su condición de personas
con derechos, con capacidades y en insustituible preocupación por darles una voz a
los niños. Así nos lo recuerda Elizabeth Patiño:
"En realidad, para tdh el objetivo central es trabajar por la vigencia de los
derechos de todos los niños, niñas y adolescentes;pero evidentemente dentro
de todo este amplísimo contingente, que además en nuestro continente
son mayoría en nuestros países; la mayoría de todos los grupos etareos,
además de ello, tdh tiene un definido compromiso por los sectores infanto
– adolescentes que son excluidos e invisibilizados; es decir, más vulnerados
en sus derechos. Por eso trabaja con población como la niñez trabajadora
o como la niñez y adolescencia indígenas, así como con otros sectores
infanto – adolescente de sectores donde se requiere básica y precisamente
eso, su visibilización como actores
sociales. Y en ese trabajo, no está
demás decir que tdh ya desde los
años ‘90 y finales de los ‘80 ya
fue identificando precisamente
esta victimización de los niños,
no desde una posición de
enfoque lastimero, como débiles
e incapaces, "pobrecitos niños
tercer mundistas”, sino como
niños actores sociales”. (Elizabeth
Patiño Durán – Codirectora de la
ORA)
b. Lo que la Campaña buscaba: haciendo procesos

En terre des hommes se definió la Campaña como una acción por impulsar los Derechos
del Niño, pero no circunscrita de manera exclusiva a ser desarrollada con las copartes
de América Latina. El interés estuvo puesto en abrir en primer lugar un espacio para la
discusión y reflexión frente a la propuesta que desde tdh se hacía, la cual se esperaba
fuera enriquecida a partir de las diferentes realidades concretas en las que se movían las
instituciones de cada país. De este modo y como parte del proceso, se les pidió elaboraran
una planificación, que de manera explícita respetara las particularidades y necesidades
existentes en cada lugar.
En tdh se supo y tuvo conciencia de que esta propuesta era totalmente confrontadora;
pese a ello, fue asumida como parte de aquellas sugerencias e iniciativas de las

copartes, retadoras a hacer una labor con los niños, niñas y adolescentes donde
permanente y cotidianamente se confronte a los adultos con sus valores y prácticas.
En ese afán, la apuesta de la Campaña KIKO se centró en el interés de trabajar
con las organizaciones de los propios NNA, así como con los educadores que los
acompañaban. El objetivo no era otro que aportar a las múltiples iniciativas que desde
otros espacios, se estaban trabajando en función de la Convención y la promoción
de los derechos de los niños. Vemos como lo expresa Nelly Echeverri, quien viviera
cuando niña todo este impulso:
"Hice parte de la Campaña KIKO cuando hacía parte de los procesos
infantiles con los niños y las niñas de la Corporación Simón Bolívar. Fue
una Campaña hace muchos años, a lo mejor no recuerdo muchas cosas,
pero creo que ha sido una experiencia significativa, incluso hubo una cartilla
que salió en la que yo estaba en la portada. Entonces eso también fue como
muy simbólico, entenderse ahí, pero entenderse, compartir con otros niños
y niñas, cuando por lo menos muchos no teníamos posibilidades de salir,
incluso fue aquí en Medellín que hubo el Encuentro Nacional”. (Nelly
Echeverri – Corporación Simón Bolívar – Medellín)
En esa pretensión se ideó una propuesta metodológica que apuntaba a que las
copartes realizarán una labor conjunta entre ellas, la que les permitiera a partir de los
intercambios, encuentros y seminarios, ir discutiendo sobre las diversas metodologías
de trabajo, concepciones y propuestas concretas, desarrolladas en la intervención con
los niños, niñas y adolescentes. Lo que se pretendió mostrar y relevar con ello, fue la
importancia de adjudicar el que todas estas actividades, pudiesen ser ejecutadas por
los propios NNA y desde sus respectivas organizaciones. Pero ello, era inviable sin
lograr atraer el interés de los educadores, motivo por el que se puso particular impulso
en insertarlos en este proceso.
Con un criterio puesto en propiciar sinergias, tdh dejó abierta la posibilidad que como
parte de ésta dinámica, se den momentos en los cuales los niños, niñas, adolescentes
y educadores de los diferentes países, tuvieran la posibilidad de encontrarse en un
escenario internacional, que no sólo les permita enriquecer y aprender de las otras
experiencias, sino que incluso contasen con un marco internacional, que les suscite la
atención y que se convirtiera en una tribuna para el tratamiento político de la situación
de los Derechos del Niño, vistos y planteados por los propios NNA. En ese sentido, se
postuló muy anticipadamente el desarrollo de actividades enmarcadas, por ejemplo, en
un festival cultural en el que se diera simultáneamente la posibilidad de expresiones de
las múltiples y diversas culturas del Continente, a la espera de no sólo dar a conocer la
riqueza que éstas poseen, sino en la perspectiva de educar a la sociedad en el respeto
a las diferencias y la revalorización de las culturas vivas y originarias.

c. Resultados esperados de la Campaña KIKO:
Desde su confección, la Campaña KIKO se planteó varios resultados, los que se esperaba
mostraran de una manera clara, cuál era la secuencia que se quería desarrollar, y cuya
materialización se daría a través de las acciones ejecutadas, las mismas que actuaran
como guías de las dinámicas puestas en marcha. Se destaca que:
Se quiso que hubiera mayor calificación en el trabajo de las copartes, pues de así
se aportaba concretamente para una mejor labor en la defensa de los Derechos
de los Niños.
Se creyó importante ayudar en la forja e impulso de las experiencias de
organización de los niños, niñas y adolescentes como gestoras en el nacimiento
de los movimientos sociales de los NNA.
Se buscó colaborar con las tareas de sensibilización de las organizaciones
populares de base acerca de los Derechos del Niño vinculándolos con las
reivindicaciones sociales.
Se motivó recoger desde los propios niños, niñas y adolescentes, la demanda
frente a sus derechos e ir abriendo espacios con inicio en lo local, pero llegando
hasta niveles internacionales en los que se les reconozca como interlocutores
válidos. La expresión más desarrollada a este punto, ha sido la del Movimiento
de los NATs.
Se decidió apoyar el trabajo de lobby nacional, para que se realizara en las
instancias de decisión sobre el tema de los Derechos del Niño y la aplicación

progresiva de la Convención.
Se puso a disposición en la oficina principal de tdh Alemania, encargada en este
caso de coordinar la Campaña KIKO igualmente en Alemania para que sirviera de
vínculo entre América Latina, Asia y África, dando a conocer los resultados de la
Campaña en América Latina e incidiendo en:
Crear conciencia en la ciudadanía de la situación de la infancia en el Sur.

Realizar un trabajo de lobby en las instancias de decisión y de poder, sobre
determinados temas que afecten a la infancia en el Sur.
Mostrar al norte, el potencial esperanzador de la infancia en el Sur, su
capacidad de organización, su dignidad en medio de la pobreza y sus
posibilidades de ser sujetos sociales.
En ese marco, se tuvo la inquietud de dar a conocer como parte del trabajo de la
Campaña en Alemania, el recojo de la situación de la infancia en ese país, a través de

un elenco de fotografías. Surge así una mirada sugerente efectuada en esta ocasión
por el fotógrafo peruano Luis Felipe Cueto2, trabajo que dio como resultado una muestra
interesante bajo el título: "Visita desde el Sur”; "Desde la otra orilla”, en la que se dio
cuenta de la situación de la infancia en el Norte y sirvió como un material útil para las
copartes, pues pudo solicitarse como recurso para abordar el tema de la Campaña
en la perspectiva del diálogo Norte – Sur. Debemos precisar no obstante, que esta
iniciativa fue hecha en el año 1993, poco antes de que se lanzara oficialmente la
KIKO; sin embargo su resultado aportará de manera decidida en la ejecución de varias
acciones de la Campaña.
Igualmente es pertinente resaltar la realización pionera de lo que podríamos considerar,

las primeras aproximaciones culturales respecto a la infancia en la Región. Así, se
hicieron los diagnósticos del Niño Andino recogidos en los países de Perú y Bolivia, y
de "El Niño y La Niña Negra"levantada en Cartagena de Indias, Colombia.
Lo expuesto en este apartad, ofrece un detallado recorrido por la Campaña KIKO,

sea en su composición y trayectoria, así como en los objetivos y fines que marcaron
la pauta de su existencia. Creemos que la iniciativa puesta por TDH,en ese sentido,
generó procesos que se anclaron en las acciones que ya venían haciendo las copartes,
pero que se consolidaron luego de hacer manifies, en tanto segmento importante, y en
plenas condiciones de devenir en sujetos sociales de derechos, consignándoseles la
posibilidad de participar en los distintos ámbitos de la vida en sociedad. De este modo,
lo expresa David Órdenes, cuando afirma:
"Yo creo que nosotros tuvimos, diríamos
una cierta básica intuición del tema de la
participación, en general diríamos de alguna

manera base, pero yo creo que nosotros tenemos
que reconocer que el momento pico de bajar
esto, digamos a la realidad, tuvo que ver no
necesariamente con la Convención, sino que
tuvo que ver de alguna manera con esta llamada
de atención que nos hizo tdh de Alemania con
la Campaña. Yo creo que la Campaña jugó, de
alguna manera, un momento muy importante en
nosotros que nos ayudó a centrar no solamente
el tema de la voz, sino que la voz tuviera una
cierta forma básica de organización de la voz
de los niños y niñas, generar digamos una
dinámica más desde ellos y de ellos"(David
Ordenes – Director Ejecutivo de la Corporación
La Caleta).

3. Los actores: ¿Qué es eso de participar? ¿Dónde, en qué y

cómo han participado?
En esta parte queremos

consignar, cuáles han sido
las opiniones que nos
ofrecen sea los niños, niñas y
adolescentes de hoy, como de
aquellos que formaron parte
de colectivos y comunidades
en el momento mismo de la
gestación y desarrollo de
la Campaña KIKO, tanto
como de las iniciativas en las que éstos estuvieron años antes. Debemos advertir,
que el interés ha estado puesto principalmente en conocer sus propios conceptos,
definiciones y prácticas a la luz de las preguntas formuladas en el marco de esta
sistematización.
En términos estrictamente de procedimiento y con criterio didáctico, hemos ordenado

las opiniones ofrecidas por los actores, de las cuales damos cuenta en los siguientes
cuatro acápites, en nuestros propios términos. Igualmente, de manera secuencial
transcribiremos algunos testimonios con el afán de presentar mejor las opiniones de
los que, en este caso, resultaron ser los entrevistados directos.
a. ¿Qué es eso de participar?

Debemos empezar admitiendo que es notable comprobar la existencia de una
definición bastante sugerente acerca de participar para los niños, niñas y adolescentes
que integran actualmente las acciones de las copartes, tanto como para aquellos que
en su momento pasaron por ellas. En efecto, para éstos se trata de un concepto
no definitivo, sino más bien abierto y por lo tanto disponible a seguirse haciendo y
recreando en cada época y de acuerdo a las características y circunstancias que se
vayan presentando, según sea el caso. Esta idea de participar daría, tal vez, cuenta
de la temporalidad con la que como actores viven las experiencias desarrolladas en un
tiempo – espacio específico al interior de una dinámica de grupo u organización.
Bajo ésta comprobación inicial, recogemos que la definición de participar transita por
un abanico bastante amplio como rico, que tiene el de poder ofrecer una opinión o
idea en su carga inicial, en la medida que encarna la expectativa de que goce de la
escucha y debida atención de los demás; es decir, sea aceptada en su composición
y comentario, y se le atribuya criterios suficientemente válidos y pertinentes; esto

es acaso, el centro de la práctica misma de la participación. De ahí que nos resulta

interesante observar cómo los niños, niñas y adolescentes asocian participación a
opinión, haciendo de ambas dimensiones una relación biunívoca, lo cual significaría
que para ellos la entrada a las dinámicas de participación está íntimamente vinculada
a la formación de la opinión propia y, la consecuente posibilidad de darla a conocer en
espacios públicos, tal y como lo expresan los líderes de Chasqui:
"Participar es decir lo que uno siente, las ideas que uno tiene, como por
ejemplo en las reuniones generales que se realizan en nuestras zonas, antes
muchas veces no daban lugar a los niños y adolescentes, pero actualmente el
directorio nos da lugar: "opinen”. Y nosotros tomamos nuestra participación;
ahí decimos: digamos lo que pensamos, las cosas que no nos gustan, las
cosas que sí nos gustan; entonces ya estamos participando”. (Lideresa de
Chasqui, El Alto – Bolivia)
Así mismo, expresan que participar es contar con un espacio propio a través del cual
les es posible contribuir con opiniones, pareceres y punto de vista, tanto como acciones
concretas en la solución de situaciones problemáticas manifiestas. En esta segunda
idea reposa la concepción de que no hay participación sin acción, como tampoco hay
acción que pretenda ser positiva y eficaz sin escucha y comprensión, sin reflexión y
capacidad de autocrítica.
"Para mí la participación es poder decir lo que tú sientes, poder dar ideas,
y más que dar ideas, accionar, lo que tú puedes tal vez realizar”. (Lideresa
de Chasqui)
Quizá, desde una perspectiva mucho más concreta, participar se relaciona con estar
en grupo, y a partir de allí, evidentemente ser parte de algo. Acá podemos encontrar
el asidero que cobra la idea de sentirse ciudadano, con capacidad para abordar los
asuntos colectivos con la suficiente responsabilidad manifestada en la crítica constante, ¿Qué es eso de participar?
pero también en la posibilidad de lograr cambios significativos, por más modestos que
éstos sean. Este es el modo de ver de Jovana:
"Cuando nosotros hablamos de participación, vemos que es un espacio dentro de
nuestra casa o del lugar donde nos encontramos, es dar a conocer lo que pensamos,
lo que opinamos frente a una situación, pero siempre y cuando eso tenga que ver con
una libre opinión, o sea no hablar porque el otro me dice; es dar a conocer nuestra
opinión libremente”. (Jovana, Delegada Nacional del Manthoc – Lima, Perú)
Es preciso anotar que la participación, por la participación en sí misma, no ha

generado en ninguno de los casos su auto-existencia, sino que ha sido a partir de
un eje consensuado que se han estructurado las acciones o apuestas específicas
y cuya legitimidad estuvo basada en haber sido pensada, sentida y hecha por los
propios actores. En ese sentido, comprobamos que una de las oportunidades más
sobresalientes y capaz de movilizar ha girado alrededor de la promoción y defensa de

los derechos humanos de los niños, niñas y adolescentes expresados en la Convención
Internacional de 1989.
Al amparo de esta comprobación, reconocemos que buena parte de las acciones y
actividades puestas en marcha, surgieron de la reflexión y toma de decisiones de
los NNA, las que generaron movilización de todo un colectivo, entusiasmándolo para
que actuaran de manera directa en la ejecución de las mismas. No cabe duda que
la concepción de participar, apela a la intención de involucrar a otros en acciones
que tienen como fin último, ayudar en la solución de los problemas que atañen a una
colectividad, aunque debemos admitir, que aún ahora, la sociedad en su conjunto
no asume como creíble, que los NNA puedan tener roles y funciones públicos
impostergables. Veamos lo que nos dice al respecto Huancar Jilguera:
"Nosotros cuando estuvimos muy jóvenes, de 13, 14 años exigíamos
mucho lo que es la participación en el sentido que teníamos claro, muy
claro que las únicas personas que conocían la realidad de determinado
tipo de población eran esas personas (…). Tocábamos siempre el ejemplo
de participación cuando hablábamos, digamos en la selva está el león, y
el león decide hacer algo con el río, así de simple, el león decide hacer
una actividad con el río sin consultar, sin previa consulta de los que van
a quedar afectados. Entonces esto es un ejemplo muy claro de que, la
participación de los niños, niñas, jóvenes y adultos -si vamos a hablar del
área rural, de las personas que viven en el campo; o si vamos a hablar del
sector industrial, los industriales y empresarios- tienen que ser esas mismas
personas las que tomen conciencia de lo que van a hacer para mejorar su
futuro y en sí todos podamos vivir bien”. (Huancar Jilguera, ex Brigadista
DNI, Cochambamba – Bolivia)
b. Espacios en los que se generó la participación

A partir de la mirada que se ha hecho en los
lugares visitados se ha podido constatar que, si
bien la Convención sobre los Derechos del Niño
logró marcar una pauta importante respecto del
reconocimiento de los niños y niñas como sujetos
de derechos, los procesos de participación de
éstos en cambio, tienen su origen en épocas
anteriores, anidadas en las dinámicas de la
educación popular, en la que muchos operadores
sociales habían ya comenzado a imaginar la importancia de hacer que los mismos
destinatarios pudieran ejercer prácticas de autonomía y participación.
De este modo, lo que ha ocurrido en las copartes de los países consultados, radica en
que la participación ha hecho parte consustancial de sus dinámicas de intervención, y
se reconoce que a partir del lanzamiento y desarrollo de la Campaña KIKO – "Dar una

voz a los niños"se hizo posible afianzar esta apuesta mediante la instalación no sólo
de una idea, sino incluso de los mecanismos para llevarla al terreno de los hechos.
A causa de esto, se pudo evidenciar el tránsito experimentado por aquellos niños,

niñas y adolescentes, ahora ya adultos, así como los que están todavía insertos en
estos colectivos, y la posibilidad de participar les ha permitido mirar la realidad con
otros ojos, así como moldear sus personas con criterios basados en un pensamiento
propio y una actitud que se manifiesta diferente, toda vez que constituyen pilares de
un modo de ser, sentir y hacer distinto. El siguiente testimonio nos ofrece una idea
clara al respecto:
"Sentirme identificado con algo, tener una identidad; me sentía reflejado,
identificado con ese grupo de amigos, que era distinto al grupo de amigos o a
los compañeros que tenía en el equipo de fútbol, que tenía en la cancha, me
acuerdo… Ah, era distinto al grupo de amigos que tenía en el colegio… Creo
que era un sentimiento de identidad en torno a ese grupo, porque trascendía
no sólo el tema de la amistad, se jugaba… Pero había una perspectiva más
allá, que tal vez estaba en creación, en su Génesis, pero una perspectiva
en construcción, digamos así, distinto a un grupo normal”. (Ex Brigadista,
DNI, Cochabamba – Bolivia)
Debemos decir además, que no tenemos registro respecto de que alguna de las
expresiones de participación conocidas, hayan sido autogeneradas por iniciativa e
impulso de los propios niños, niñas y adolescentes; por el contrario, éstas han devenido
como resultado de la motivación puesta en marcha por educadores – colaboradores,
quienes habiendo tomado contacto acerca de la posibilidad manifiesta de devolverles
la palabra a los propios actores, vieron la necesidad de favorecer procesos de
participación autónomos. Advertimos sin embargo, que ésta condición no deslegitima

las dinámicas de participación, sino que más bien recupera un elemento importante
a tomar en cuenta que radica en la idea de que no existen prácticas de organización
de los NNA que no hayan sido puestas a andar por adultos creativos y dispuestos a
enfrentar cambios sustantivos, incluso en sus concepciones frente a los paradigmas
de infancia y adolescencia imperantes. Lo dicho sirve también para reafirmar, que las
organizaciones de NNA requieren del acompañamiento cercano y responsable de los
educadores – colaboradores, sin los cuales toda posibilidad de participación no sólo
les hace perder fuerza, sino que además debilita su actoría en el campo de lo social.
Dice Juan Diego refiriéndose a ellos:
"Es fundamental e importante que de alguna u otra forma, puedan apoyar
el que muchos niños, no solamente los niños trabajadores, sino también
otros niños y adolescentes puedan participar. Es decir, no sólo el hecho de
participar, sino de poder organizarse porque nace ahí también el proceso para
que ellos puedan participar y puedan conocer también sus derechos. Y de
acá en adelante, como bien lo dice el gobierno, como bien lo dice el estado
somos el futuro; pero nosotros también decimos que somos el presente, que

ahora, por ejemplo, en el presente, nos formamos para poder ser en el futuro
mejores”. (Juan Diego, ex Delegado Nacional del Manthoc, Lima – Perú)
De ahí que uno de los elementos ciertamente ricos encontrado en las copartes, está
en lo variado de su oferta, respecto de los espacios y oportunidades de participación
generados para los niños, niñas y adolescentes, las que van desde grupos relacionados
con expresiones artísticas como danza, teatro, música, pintura, composición de cuentos,
etc., hasta aquellas que ponen el acento en la formación de dirigentes y líderes a través
de prácticas de organización autónoma, pasando por las que tienen como objetivo
apoyarlos en su inserción oportuna a la escuela y garantizar en ellos un desenvolvimiento
favorable en sus actividades académico – escolares, mediante la creación de círculos
de estudio y bibliotecas implementadas con textos y materiales indispensables en la
educación básica. A opinión de Clara Silva, podemos ratificar lo expuesto:
"A nosotros siempre nos ha interesado tratar de ver cómo apoyamos a estos
pequeños y pequeñas en estos primeros años, dándoles una opción diferente
de vida, porque ellos tienen una vida de tanto sufrimiento, de tanto dolor, de
tanta carencia, que allí no existen para ellos derechos y nosotros queremos
que la persona se desarrolle como tal y optamos por eso, porque queremos
ser personas todos nosotros; porque creemos que quienes también opten
por esto, se van haciendo personas junto con los niños y niñas día a día”.
(Clara Silva Santander, Directora Huchuy Runa – Cusco)
A este punto, conviene decir que lo más interesante de éstas prácticas radica en la
pretensión de que los destinatarios pasen de una condición, ciertamente receptora a
ir asumiendo roles y funciones autónomos y activos, con lo cual devengan en actores
con conocimiento y conciencia de qué hacen y por qué lo hacen. De este modo, los
espacios se van transformando en escenarios cuya presencia de los educadores –
colaboradores, resulta ser ciertamente más preponderante en un inicio, pero que

merced a un acompañamiento orientado a que los propios niños, niñas y adolescentes
se reconozcan capaces de definir hacia dónde, cómo y con quiénes interactuar, vayan
tomando gradualmente las riendas de sus colectivos. Así nos lo recuerda Clara Silva:
"Surge de considerarlos personas, porque realmente, si los vamos a

considerar, digamos, eso que algunos que algunos dicen: "los pequeñitos
que no pueden hacer nada, los pequeñitos que no saben pensar, etc. ";
estaríamos muy equivocados. Sabemos que ellos nos enseñan mucho, como
un ejemplo chiquito: "si ellos son capaces de resolver problemas enormes a
la edad que tienen; tienen que buscarse cómo satisfacer sus carencias, cómo
sobrevivir, es una cosa terrible, que nosotros muchas veces no podríamos
hacerlo ¿no?"(Clara Silva Santander)
Podemos afirmar que, en el caso de las copartes, resulta evidente la perspectiva de

hacer que los NNA pasen de la heteronomía, entendida como la dependencia necesaria
y legítima de los educadores – colaboradores al momento de inicio, a una dimensión
más autónoma que se traduce como la posibilidad de ejercer mayor control sobre lo que

hacen. La autonomía resulta luego de un proceso intencionado, que propicia en los NNA
niveles en la toma de decisiones y desarrollo de acciones definidas por ellos mismos.
c. ¿Para qué nos ha servido participar?

Lo primero que tendríamos que mencionar acerca de lo
útil y significativo de participar, radica en la oportunidad
que han tenido quienes pudieron pasar por dinámicas
de organización, así como aquellos que en la actualidad
están insertos en ellas, comparativamente hablando
respecto de los que jamás tuvieron una posibilidad
como ésta. Argumentamos esto, tratando de traducir lo
expresado por los NNA, quienes recuperan como uno de
los aspectos más valiosos de esta experiencia todavía
embrionaria, tomando en cuenta que no constituye
una práctica difundida en otros espacios como la
escuela o la familia, y que les ha permitido apropiarse
de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas
que trascienden la dinámica misma del grupo, y que
contribuyen de manera sustancial con su propia formación personal. Veamos lo que
Camila nos dice al respecto:
"A relacionarse mejor con las demás personas; nos va a servir en todo tipo
de cosas, en el ámbito laboral, ahora mismo que estamos estudiando, a tener
más personalidad, más confianza en nosotros mismos… Entonces son hartas
cosas lo que nos enseña… Lo que aprendimos, al menos yo he aprendido
hartas cosas acá”. (Camila, La Caleta – Santiago de Chile)
Por consiguiente, es necesario reforzar la idea de que la participación puede brindar

a los NNA elementos que les son pertinentes tanto en el presente, como en el futuro, ¿Qué es eso de participar?
tal y como lo hacen notar quienes en algún momento pasaron por las dinámicas de
un grupo de organización. De manera sobresaliente, éstos reconocen que participar
les dio la capacidad de hablar, de expresarse libremente y de conversar con otros,
perdiéndole miedo al público, y al escenario. El abandono de esta aparente timidez
o pánico escénico se logra permitiéndoles desenvolverse activamente en la reflexión
sobre lo que ocurre a su alrededor, así como plantear soluciones a situaciones o
problemas diarios. Sin temor a equivocarnos, ponemos de relieve el reflejo y valor
primario que les da la participación, en el hecho de que los NNA puedan acceder a la
palabra, lo que les da como resultado la cimentación para vincular su mundo interno
con el mundo externo. Así lo expresa un líder de Chasqui:
"Yo nunca pensé estar en este ambiente, no pensé tener estos amigos;
nunca pensé entrar a una dirigencia, porque no me sentía apto para eso…
Yo por lo mucho soy bien tímido, no hablo; pero desde que he entrado a
Chasqui, he empezado a participar un poco más, a poder expresarme, a dar

mis opiniones de lo que yo pienso y siento sobre mi zona y país”. (Líder de

Chasqui, El Alto – Bolivia)
Los NNA de hoy y los de ayer, reconocen que participar de forma consciente les permitió
ser quienes son, dándoles las condiciones necesarias para involucrarse en espacios
colectivos y públicos. Destacaron que la participación interviene en la búsqueda de ser
mejores personas, en la medida que les permite asumirse con una autoestima positiva,
reconocerse como hombres y mujeres, y valorarse a partir de lo cual se les abren
posibilidades para planificar el futuro, trazarse metas y proyectarse como seres humanos
únicos e irrepetibles, tal y como lo mencionan los líderes de CAIF:
"Bueno, yo me siento bien cuando participo… yo siempre salgo a danzar;
siempre es todo bonito, todo chévere. Ahí perdemos el temor de salir al frente,
ahí podemos ser artistas; aprendemos algo allá. Me siento alegre, contento
de estar participando, aprendiendo de otros. Alegre porque me puedo
desenvolver más. Me siento como si fuera una persona que doy importancia
a alguien ¿no?, que me siento importante al participar porque me ven… todo
eso. Y es algo bonito”. (Líderes de CAIF, Tarapoto, San Martín – Perú)
En el ámbito de la subjetividad, los NNA ponen el acento en que gracias a la participación

devinieron en personas mucho más seguras y con amplias condiciones para
relacionarse con los demás, en la medida que la formación que reciben o recibieron,
les ha devuelto la confianza en ellos mismos, lo cual hace que puedan moverse con
autonomía llegando a ser adultos distintos en todo el sentido de la palabra, como nos
lo recuerdan las lideresas de Chasqui:
"Que nos tomen en cuenta y que nos escuchen (…). El protagonismo legítimo
de la persona, porque puedo hablar de participación, puedo decir: yo

participo, participando, hablando; pero vemos la acción y somos parte de
una forma activa y no de una forma en la que estés ahí viendo lo que hacen.
Es que para nosotros la acción en la participación es lo más importante”.
(Lideresa de Chasqui, El Alto – Bolivia)
Desde el punto de vista más próximo al ámbito social, manifiestan que participar
les posibilita conocer y analizar la realidad identificando cómo es que ésta funciona,
para luego pasar del ámbito de sus problemas inmediatos a la puesta en marcha
de acciones que se discuten primero en el grupo organización, y que se convierten
después en actividades tamizadas por distintos puntos de vista, a través de los cuales
toman conciencia de que todos pueden aportar con algo, por mínimo que sea, pero
actuando comprometidamente con la palabra, tanto como con acciones desde ellos y
hacia los demás. En palabras de Edgardo García, sería así:
"Me gusta mucho esta asociación porque además de que me divierto,
disfruto, gozo, aprendo y me formo más como niño que soy”. (Edgardo
García, líder de FUNSAREP, Cartagena – Colombia)

d. Participación pública de los NNA
El recojo directo de testimonios y opiniones nos permite observar una diversidad de

acciones en las que han intervenido los niños, niñas y adolescentes de las copartes,
dependiendo como es obvio, de las características que cada una de éstas le ha
impreso a su propia actuación. De este modo, podemos advertir que en algunos
casos, las prácticas han tenido un desenlace cuyo impacto mediático o político ha
sido relativamente modesto, mientras que en otros, se generó incluso una corriente
de opinión que alcanzó poner en tela de juicio los paradigmas que rigen la forma de
asumir mayoritariamente a la infancia. Leyla Villavicencio nos dice al respecto:
"Hemos venido desarrollando también desde nuestra participación en Ginebra,

en el Comité de los Derechos del Niño, donde sobre todo, en el año 2005
al Estado Peruano le tocaba dar su informe entorno a la aplicación de la
Convención de los DDNN acá en Perú, porque como sabemos, el Perú firmó y
ratificó la Convención en el 90, y tiene que enviar su informe acerca de cómo se
está aplicando en Perú. En ese informe no se mostraba la realidad de la infancia,
entonces por temas más organizativos en el Movimiento, pudimos organizarnos
y hacer también nosotros un informe alternativo, un informe adenda que llegó a
tener un espacio con los 18 miembros del Comité y se pudo presentar nuestro
informe y nuestras reflexiones entorno al informe que había elaborado el Estado
Peruano”. (Leyla Villavicencio, Delegada Nacional del MNNATSOP – Perú)
Este es el caso de las

experiencias de NATs,
cuyas acciones han
tenido un carácter más o
menos "gremial”, desde
las que se defendió ¿Qué es eso de participar?
el derecho al trabajo
en condiciones dignas
cuestionando toda
forma de explotación y
abuso. La posición de
los NATs organizados
ciertamente chocó,
en todos los casos,
con el sentido común
ampliamente aceptado,
que de modo consciente o inconsciente permite dar cuenta de una postura respecto
a cómo es asumido el trabajo que ejercen los niños, niñas y adolescentes en el
continente, el que es ubicado por lo general en lo inapropiado e indecoroso, razón

por la que debe ser pasible de erradicación en todas sus modalidades y formas. Sin
negar otras manifestaciones de carácter público, debemos reconocer que la encarada
por los NATs, ciertamente ha gozado de mayor presencia pública y representatividad,
involucrando inclusive a diversos actores y convirtiéndose en materia de estudio y
análisis por investigadores sociales.
"Nosotros valoramos la organización como una herramienta para tener fuerza
social y representativa, lo menciono porque a través de esta herramienta y
de sus objetivos claros hemos participado en diversos espacios, como en la
Reforma del Código del Niño y del Adolescente acá en Perú del año 2004
al 2006, en el que se quería modificar el Artículo 22 que declara el derecho
a trabajar. En vista de esas propuestas de leyes, a ningún niño o niña se le
había consultado. Nosotros como NATs decidimos lanzar nuestra campaña de
recolección de firmas y se recolectaron más de 50 mil firmas. Entonces, a través
de esa participación, a través de ese impacto y a través de la organización,
pudimos mantener nuestro artículo vigente”. (Layla Villavicencio).
Desde otra orilla, las expresiones públicas de los NNA han estado referidas a los
festivales y campañas, en los que se ha puesto de relevancia un tema o aspecto,
sobre el que se quería llamar la atención. En este caso, las acciones han ido desde los
derechos en general, hasta dimensiones específicas de éstos, como son los étnicos,
el de las niñas, en contra del castigo y el maltrato, etc. Algunos casos que merece una
mención aparte, es la presencia de NNA en la "guerra del agua"librada en Cochabamba
en el año 2000; de la misma forma la revuelta nacional iniciada por adolescentes del
Colegio "Ayacucho"de la ciudad de La Paz en febrero de 2003, en la que exigían se
derogue el "impuestazo"implementado injustamente por el gobierno neoliberal de ese
entonces, como lo muestra Elizabeth Patiño:

"El 2000 en la Guerra del Agua, donde hemos logrado hacer retroceder a
una trasnacional del agua aquí en Cochabamba; quienes iban delante, eran
los niños, niñas y adolescentes. La prensa no sacaba nada, pero quienes
monitoreaban todo eso, barricadas en todos lados hasta que se paralizó
todo, no sólo la ciudad sino el departamento de Cochabamba, eran los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes”. (Elizabeth Patiño, coordinadora de
Proyectos tdh Ora, Cochabamba – Bolivia)
Lo mismo podría decirse de la tremenda movilización de los niños, niñas y adolescentes

estudiantes de colegios públicos en Chile, a quienes se les ha identificado como
los "Pingüinos"y que encabezaron la "Guerra de los Pingüinos”, para defender el
último bastión de educación pública en el año 2006-2007; así mismo la elección de
representantes de grupos y organizaciones ante las Juntas de Vecinos de la ciudad
de El Alto, la presencia e incidencia de niños, niñas y adolescentes trabajadores
en la Asamblea Constituyente de Bolivia, o los Presupuestos Participativos y los
Municipios Escolares en el Perú. Estos ejemplos, no hacen sino mostrar y confirmar,

que las apuestas por promover la participación de los niños, niñas y adolescentes,
han ido cobrando vigor y presencia activa en la región en los últimos 15 años, aunque
debemos decir, que no siempre estas expresiones de presencia pública hayan tenido
necesariamente detrás, la presencia de las copartes.
"Cuando esos chiquillos en Chile, los estudiantes, después de que meses
antes se estaban quejando todas las copartes de que, caramba, ningún
movimiento social se moviliza, qué impresionante, cómo que después de
Pinochet ha quedado todo paralizado. A los dos meses me enteré que los
chicos de colegios fiscales se han movilizado de tal manera que han hecho
retroceder al gobierno en su decisión de querer privatizar el último bastión
como es la educación pública, como es la municipal. Lo han hecho los
niños, niñas y adolescentes sin ingerencia de ningún otro. Los chicos sí son
capaces”. (Elizabeth Patiño)
4. Qué fue lo que favoreció y lo que dificultó la participación

El marco que da referencia a la participación de los NNA en las copartes de estos
cuatro países está íntimamente vinculado a los procesos que sobre el particular se
han ido tejiendo en América Latina en las últimas tres décadas. En efecto, si bien la
Campaña KIKO enfatizó la necesidad de "Dar una voz a los niños y niñas”, ya antes
se habían desarrollado otras expresiones de participación, que de un modo directo
influenciarán en lo hecho entre los años 1993 y 2007. Así lo hacen notar sobre todo
los educadores – colaboradores que tomaron parte activa, sea en la Campaña, como
de todo lo que ha sucedido desde entonces. En cualquier caso, se trata de acciones
que coadyuvan en la misma dirección, antes que ser antagónicas a la idea de generar
la participación de los NNA; aunque, como es lógico, con matices y dinámicas propias
y particulares.
Se hace necesario precisar sin embargo, que no han sido pocas las oportunidades en
las que los niños, niñas y adolescentes han sido los que reconociéndose actores, han
hecho posible que los adultos que asumían roles de acompañamiento pudieran corregir
las prácticas que en vez de favorecer la participación ponían en peligro su proceso de
maduración. Esto se hizo posible gracias al diálogo abierto que se fundó entre unos
y otros, con lo cual se producirá una suerte de interaprendizaje retroalimentado y
constante.
Con todo, a lo largo de 15 años se han presentado situaciones que de algún modo
u otro, han favorecido o dificultado los procesos de participación de los NNA. En
ese sentido, creemos que han habido tres elementos que han contribuido con la
participación, y otros tantos actuaron más bien en su contra. En el ánimo de hacer
precisiones sobre lo mencionado, ofrecemos de manera sucinta, una aproximación de
cada elemento.

4.1. Lo que favoreció:
En primer término, vemos un componente intencionadamente pedagógico, que

ha guiado una práctica formativa indispensable en la medida que ha garantizado
complementar la dinámica del grupo organización de los NNA. En segundo lugar,
destaca la implementación de un conjunto de estrategias, a fin de favorecer la
organización de los NNA, con la clara intención de que logren pasar de la heteronomía
a la autonomía. En tercer lugar, pero no por eso menos importante, sale a relucir la
predisposición de los propios niños, niñas y adolescentes para constituir colectivos en
los que ellos pudiesen participar activamente. Veamos a continuación cada elemento:
a. El factor (o componente) pedagógico:

Nos queda claro que el componente pedagógico deviene en el eje central en la dinámica
de participación, toda vez que encierra en sí misma la posibilidad de diseñar y aplicar
un conjunto de contenidos y estrategias, capaces de coadyuvar a que los niños, niñas
y adolescentes se reconozcan actores insertos en un colectivo, que cuenta con una
práctica educativa complementaria y que facilita su propia actuación.
Tal vez no de manera sencilla, pero sí como una impostergable constatación, los
operadores de las copartes llegaron al consenso de que promover la participación
de los niños, niñas y adolescentes, no era posible si se perdía de vista la presencia
y actuación decidida de los acompañantes; de ahí se asume como válido e
insustituible, que el punto de partida radica en que estas dinámicas son motivadas en
sus cimientos por aquellos adultos, identificados seguramente de manera distinta y
según las características de sus instituciones, identificándoseles según el caso como
colaboradores, educadores, promotores, facilitadores, monitores, etc., y quienes de

manera directa, asumieron roles y funciones que pusieron su acento en la dimensión
pedagógica, en el afán de posibilitar con ello que los sujetos sean partícipes de una
dinámica de acompañamiento individual y colectiva que los dote de las condiciones
necesarias para construir su autonomía. Este primer momento guarda dentro de sí
la piedra angular de la práctica de acompañamiento, pues sin ella, se vería difusa la
posibilidad de que los niños y adolescentes adquieran niveles autónomos. De ello da
cuenta Jorge Domic:
"Espacios que tienen que ver más bien con una vertiente pedagógica, en
el sentido de recuperar iniciativas, ideas, necesidades, aspiraciones de los
chicos que muchas veces se contraponen a la idea de los adultos, y el otro
es que también los chicos y las chicas participen de la evaluación de aquello
que se hacía en ejercicio de la cogestión.
Ahí yo creo que el tema de la organización y la participación de los niños

trabajadores en primer orden se circunscribe como en muchos otros lugares,
estrictamente más bien con planteamientos de orden pedagógico, que tienen

que ver con la participación de los niños recuperando sus necesidades,
sus intereses, etc. Y en función de eso, también respuestas de carácter
pedagógico.
Una etapa en la que el énfasis está articulado estrictamente con una visión
más de orden pedagógico, y una segunda etapa en la que esta visión
de carácter pedagógico se abre hacia una perspectiva que trasciende lo
pedagógico e incide en lo político; incide en el carácter ideológico que
hace la participación”. (Jorge Domic)
En ese sentido, las prácticas

educativas que se han
implementado con la intención
de posibilitar que los niños,
niñas y adolescentes se
formen y estén en condiciones
de construir sus propios
imaginarios y espacios de
acción han tenido la presencia
y vocación de un conjunto
de adultos de diversas
profesiones y opciones de
vida, quienes han favorecido la
construcción de la autonomía
de los destinatarios.
Resulta evidente anotar que la práctica organizativa de los niños, niñas y adolescentes
de las copartes, no surgió entonces de la iniciativa espontánea de éstos, sino más bien
del proceso intencionado, planificado o no, que lideraron educadores – colaboradores, ¿Qué es eso de participar?
fundamentalmente al inicio de las propuestas de participación. Creemos indispensable
subrayar con ello, que la presencia de los adultos deviene en un componente
insustituible en el objetivo de que los NNA adquieran mayores niveles de autonomía,
así como presencia activa al interior de sus grupos.
Bajo ésta proposición, no han sido pocas las estrategias metodológicas puestas en
ejecución, la que incluye claro está la elaboración de instrumentos en la lógica de hacer
que los adultos puedan cumplir mejor con sus tareas respecto de que los niños, niñas y
adolescentes devengan en actores protagónicos de sus historias individuales y de grupo.
Lo dicho, confirma la idea de que estos procesos de participación se produjeron gracias

al incentivo de los acompañantes, quienes poniendo a prueba una suerte de propuesta
pedagógica, hilvanarán una trayectoria que tiene como punto de partida la captación
de los NNA, siguiendo luego por la constitución de colectivos orgánicos, y poniendo el

énfasis en el desarrollo de actividades educativas, cuyo acento estará en la intención

manifiesta de contribuir decididamente con la formación de las dimensiones personal
y social de los actores.
b. Las estrategias:
No obstante tener fija la intención de favorecer la participación de los NNA, para

los educadores – colaboradores, ésta ha sido una experiencia que los ha llevado
inevitablemente a probar un conjunto de estrategias, mediante las cuales pudieran
impulsar procesos de organización a iniciativa de las copartes. Así lo pone en evidencia
Israel Díaz:
"¿Cómo hacemos para que realmente participen; cómo hacemos para que
no solamente se sientan objetos de atención, objeto de regalos, sino que
se sientan personas, sujetos participantes? Entonces, cómo participan a
través de los procesos de formación de carácter integral que organizamos
y dinamizamos? Participan a través de sus propias organizaciones y grupos
infantiles que se han constituido, y participan también pensando, soñando
y planteando cosas. Pues esa es una participación que atraviesa, digamos,
lo formativo desde una perspectiva más integral que incluye la formación
personal, el desarrollo de la autoestima, la formación en la conciencia
de sus derechos humanos, incluso también sus deberes”. (Israel Díaz,
FUNSAREP)
En ese sentido, creemos importante dar cuenta de ellas, en el afán de recuperar los
aciertos surgidos a partir de las prácticas convertidas en experiencias acumuladas.
Veamos la siguiente relación:
Los talleres de formación cargados de expresiones lúdicas y acorde al grupo

etareo constituyeron, en todos los casos, un espacio de debate e interaprendizaje
que posibilitó a los NNA poner a prueba sus capacidades.
El apoyo brindado a las ideas e iniciativas que surgieran de los NNA, así como su
acompañamiento favoreció enormemente la participación, en la medida en que se
sentían insertos en lo que estaba ocurriendo.
La puesta en práctica de dinámicas generada con el fin de propiciar la autonomía
de los NNA, ensayando un cierto distanciamiento prudente de parte de los
educadores – colaboradores.
El ejercicio de devolverles la palabra a los NNA con miras a que se inserten en
acciones, no sin el temor de que erraran en el camino.
El incentivo para explorar dimensiones estéticas moldeando, de este modo, nuevas
formas de comunicación creadas por los NNA, cuyas imágenes los acompañarán
en su experiencia de vida.

Dejar que los NNA asuman la autonomía tal como la entendieran y se hicieran
partícipes de sus iniciativas en tanto sujetos de derechos.
La puesta en el terreno del acompañamiento de diversas técnicas que se
fueron mejorando a partir de la práctica, como la dinámica de grupo de pares, el
seguimiento personal, el proyecto de vida, la escucha, el diálogo, entre otros.
El desarrollo de sesiones en los que se puso de manifiesto el autogobierno y el
ejercicio de habilidades sociales.
La promoción de espacios recreativos, a través de los cuales se permita a los
NNA hacerse de un ambiente que favorece su interrelación con los demás.
El posibilitar que los NNA tomen conciencia de su realidad inmediata hizo posible
que en ellos se despertara su voluntad por hacer acciones a favor de ellos, como
hacia los demás.
La planificación de las acciones y actividades, con su consecuente puesta en
práctica y el proceso de evaluación dio cimiento a los NNA para que repensaran
su actuación.
La familiarización con una postura ética y política, propició la apertura de un
diálogo que hizo posible sopesaran la dirección que irían a tomar las acciones.
El ofrecimiento de espacios concretos como una biblioteca comunal, un comedor
o un taller productivo que sirvieran como punto de encuentro y posibilitara la
organización alrededor de lo que ellos poseían.
La posibilidad de que los NNA se articularan con otros, hizo que emergiera en
ellos una suerte de voz propia que iba de la mano de la constitución de espacios ¿Qué es eso de participar?
especializados.
El diálogo con los padres y madres de familia, así como la ejecución de talleres
de formación, dio base para que éstos comprendieran qué era lo que estaban
haciendo sus hijos.
El garantizarles un proceso de acompañamiento individual y colectivo a los
NNA, les permitirá hacerse de una mayor seguridad para enfrentar los retos y
responsabilidades encargados. Esto transitó por lo que podríamos llamar un
protagonismo de corte personal tanto como grupal.
La implementación de indicadores y metodologías, que hicieran posible conocer
hasta qué punto se había logrado promover la participación de los NNA.

c. La predisposición de los NNA a factores creados
Resulta obvio que sin la disposición voluntaria de los NNA por hacerse parte de
procesos organizativos, cualquier estrategia, por más buena que se crea, resultaría
insuficiente tanto como infructuosa. Lo dicho, sirve para argumentar la mirada que
nos ofrecen en este caso los educadores – colaboradores, quienes reconocen que
han sido muchos más los niños, niñas y adolescentes a quienes lograron contactar
a lo largo de estos años, respecto de aquellos que en la práctica permanecieron
insertos a las dinámicas de participación. Es evidente que se tratará de un grupo
reducido comparativamente hablando, los que continuarán asumiendo otros roles y
funciones en el ínterin del proceso. Y esto se debería a la posibilidad de que algunos,
hallaron respuestas a situaciones que a simple vista les resultaban incomprensibles.
Al respecto, Ana María argumenta:
"Se trataba de desarrollar habilidades personales y a la vez fortalecer al grupo.

O sea, no era el protagonismo individual, sino el protagonismo grupal. Se
hablaba mucho del conocimiento de la realidad, la toma de conciencia de
lo que es nuestra realidad, que los niños no se dan cuenta porque no tienen
parámetros para comparar; entonces hay que someterlos a una serie de
experiencias y vivencias para que se den cuenta inclusive de sus problemática.
Por ejemplo, el niño naturalmente no tiene conciencia de ser pobre, no tiene
conciencia del problema económico; para ellos los problemas más importantes
siempre han estado vinculados a su vida afectiva, a las carencias afectivas, a
la falta de afecto”. (Ana María Orihuela, ex miembro del IPP, Lima – Perú)
Resalta la intención manifiesta que subyace detrás de la participación, en la que no son

tan importantes los números, cuanto más la actitud que cada niño, niña o adolescente
interioriza en su paso por espacios colectivos. He ahí lo que hemos querido denominar
predisposición, a fin de entender por qué en algunos, se logró que calara la idea de
participar, mientras que en otros, no surgió con el mismo ímpetu.
Señalamos a continuación cuáles serían aquellos elementos que favorecieron, y

que posibilitan incluso ahora, la presencia activa de los NNA en estos procesos de
participación:
La disposición de los NNA para participar, está íntimamente ligada a la posibilidad
de interactuar con otros, así como tener un escenario en el que puedan hablar y
moverse libremente.
La oportunidad de pasar de una actitud pasiva y callada, a otra que les permite
soltarse y sentir que cuentan con un espacio propio, los hace responsables
simbólicamente de las acciones propuestas.

Los procesos de socialización, les permiten hacerse de amigos, lo cual constituye
un insustituible elemento que cruza por la empatía y la construcción de relaciones
humanas duraderas y sólidas.
La condición de no sentirse obligados a ser parte de un colectivo, sino más bien
convocados abiertamente, tanto como saberse ayudados en sus prácticas y
argumentaciones dará a los NNA una oportunidad invaluable de co-decisión y
autonomía.
El sentirse alegres y contentos, se traduce en un estado de ánimo tal, que
autogenera en los NNA el impulso por actuar en acciones simbólicas, de cara a
mejorar el contexto que les ha tocado vivir.
Consideramos que la posibilidad de que ellos asuman roles que en la mayoría
de casos han estado exclusivamente reservados a los adultos, les ha permitido
comprender más ampliamente su realidad, entender a su grupo de pares y hacerse
de una experiencia de organización.
El grado de responsabilidad que vayan asumiendo, dará como resultado en
los NNA un nivel más profundo en sus compromisos y, por ende, un mayor
involucramiento en la vida del grupo y organización.
El testimonio que ofrecen los NNA, quienes manifiestan sentirse felices, toda vez
que tienen cerca educadores – colaboradores que acompañan sus historias de
vida, más el adicional de poder expresarse y sobresalir.
La creación de espacios, asumidos como si se tratase de una segunda casa,
pero con la diferencia de que en ésta los NNA pueden decir lo que piensan,
asumir responsabilidades delegadas por sus compañeros, compartir opiniones y

sentir que son tomados en cuenta, devinieron en una importante motivación, que
contribuyó con las dinámicas de participación.
El comprender que cada vez que se juntan van creciendo como personas y
como colectivo, constituye una experiencia valiosa, en la medida que los ayudó
a reconocerse actores sociales, con capacidad para incidir en la creación de
políticas públicas.
El permitírseles sentirse importantes, a partir de asumir tareas y encargos con
cierto grado de responsabilidad, como apoyar a otros NNA, actuará como un
ingrediente esencial en la formación.
El focalizar acciones a favor de otras personas, hizo que devinieran en sujetos
solidarios, lo cual los ayudó a cambiar y sentirse útiles. Lo hecho, marcará sus
vidas, con lo cual verán las cosas de otra manera.

En suma, la posibilidad de aprender constantemente mediante una enseñanza amalgamada

con cuotas de cariño, atención y amor serán, sin duda alguna para cualquier ser humano,
tres condiciones indispensables para el sano crecimiento y desarrollo. De ahí que estamos
seguros que las experiencias de participación han servido para que los NNA desarrollen y
pongan a prueba capacidades emocionales y sociales.3
4.2. Lo que dificultó:
Desde la otra orilla hallaremos igualmente tres elementos que jugarán en contra de los
procesos de participación, poniendo en peligro incluso lo actuado a través de los años.
Debemos señalar sin embargo, que no resultó fácil ni para los educadores – colaboradores,
ni para los propios niños, niñas y adolescentes, ingresar a una forma distinta de asumir
posiciones, siendo conscientes de que ha sido mucha el agua deslizada bajo el puente,
respecto de cómo fue asumida la infancia y adolescencia bajo una cobertura cuya óptica
ha sido ciertamente menos progresista, que aquella que se ideó como producto de los
procesos de participación.
En oposición entonces, lo que jugó en contra de la participación ha sido, de un lado,

la visión adultocéntrica instaurada en la cabeza inclusive de aquellos que por diversas
entradas, se acercaban a los grupos organización de los NNA. De otra parte, se ha carecido
de una suerte de "material de la participación”, lo que ha hecho que los educadores –
colaboradores enfrenten estos procesos con un criterio de ensayo y error permanente. Por
último, la tergiversación de los mismos NNA, acerca de cuáles eran sus roles y funciones,
que terminó por debilitar, en algunos casos, las expresiones de los grupos–organización.
Veamos ahora cada una de ellas, con el objeto de mostrar aquellos vacíos suscitados
como parte de las prácticas de organización de los NNA, y que bien merecen la pena
tener en cuenta:
a. Una visión adultocéntrica

Para muchos educadores –
colaboradores, resultó claramente
complicado pasar de una posición
centrada en la racionalidad y
pensamiento adulto, a una que más
bien privilegiara la presencia activa de
los propios niños, niñas y adolescentes,
con lo cual se imposibilitó en
determinados casos, el desarrollo de
procesos participativos.

Esta constatación se refuerza por el hecho de que las copartes pusieron en marcha
dinámicas de acompañamiento, no siempre suficientemente entendidas por los adultos,
quienes mantenían una lectura distinta tanto como distante, de la posición que privilegia la
presencia activa de los NNA. El desencuentro entre unos y otros desencadenó tensiones,
que en algunos casos pudieron ser absueltas gracias a la instauración de espacios de
diálogo y formación continua, no obstante en otros casos, dio como resultado la separación
del educador – colaborador, o el desmoronamiento de la experiencia de participación. Así
lo expresa Milton, cuando menciona:
"Yo creo que una dificultad es en que las instituciones; cualquier
institución, por un trabajo que realiza, quiere apropiarse de los niños, de los
representantes de ese entonces; quieren apropiarse por su rol protagónico.
Hubo situaciones en las cuales algunos educadores decían: ‘yo lo he
formado’, por ejemplo”. (Milton Mora, ex integrante de las acciones del
Centro Juana Asuruy, Sucre – Bolivia)
Si bien, con el transcurrir de los años ha habido una evolución sustancial en el proceso
de los educadores – colaboradores resulta evidente que, para algunos, estas ideas de
tinte ciertamente innovador no constituyeron para nada un estilo de vida ni una opción
pedagógica, por lo que tuvieron que abandonar incluso las instituciones en las que
laboraban. Una vez más, vemos que en culturas originarias, el principio de equivalencia
constituye un factor determinante para superar el adultocentrismo tan propio y naturalizado
en la visión occidental y en las prácticas sociales que de ella se derivan.
b. Ausencia de material educativo de la participación

Desde hace años, las corrientes de educación popular en nuestros países habían elaborado
materiales de animación pedagógica para grupos de adultos, de analfabetos, de mujeres, de
jóvenes. Sin embargo más escasos fueron los materiales dirigidos a niños y niñas. Podríamos
decir, que si bien durante los años de la Campaña KIKO el discurso sobre participación era
ampliamente generalizado respecto a los niños en cambio, resultaba una novedad toda vez
que implicaba un componente social, político y de la mano con el emergente paradigma
del protagonismo. La renovación de materiales educativos y didácticos dirigidos a niños y
niñas eran relativamente escasos y a ello se añade la poca producción de sistematizaciones
que dieran cuenta de las experiencias participativas de niños y niñas como integrantes por
derecho en la vida de sus comunidades, en particular en el mundo urbano.
Mientras tanto, parte del mercado estaba inundado de las llamadas técnicas de participación,
de dinámicas para la animación de grupos de adultos y jóvenes. Por ello se constata que
había una ausencia de materiales pedagógicos específicos que presentaran experiencias y
sistematizaran métodos exitosos en la promoción de la participación de niños y niñas en los
distintos espacios de vida de éstos. Cabe señalar sin embargo, que no es que los niños no
participaran, sino que estas experiencias no gozaban de gran significación para las ciencias
sociales, incluso para quienes se inscribían en la corriente de la educación popular.

Resulta casi obvio en tal sentido, que las dinámicas de participación hayan estado centradas
en lo que podríamos llamar una suerte de ensayo y error, en la medida que no hubo una
metodología creada con este fin, que fuera capaz de orientar la labor de los educadores –
colaboradores. Por el contrario, las prácticas de acompañamiento han surgido de la práctica
misma, y ha sido en ella donde se han consolidado las experiencias vividas con los NNA.
Esta apreciación no cancela la constante creación de materiales de diverso tipo, diseñados

para aportar al desempeño de los adultos; sin embargo su limitada profundidad no permitió
que deviniera en el "recurso para promover la participación”, sino más bien el modo particular
como cada coparte se las ingeniaba para favorecer la participación activa de los NNA.4
Desde terre des hommes se editó en el 2000 "Participar es bien Chévere”, Consulta
Regional de Participación Infantil y de las y los Adolescentes de Bolivia, Colombia, Chile
y Perú, en el marco de la celebración de los 10 años de la firma de la Convención sobre
los Derechos del Niño, cuyo objeto era indagar cuánto se había avanzado en uno de los
derechos más novedosos y sustanciales de dicha declaración; sin embargo su uso no
constituyó una herramienta que orientara la práctica de los educadores – colaboradores
en el terreno de lo cotidiano, aunque no por ello dejara de ser una importante propuesta
respecto la participación.
e. Comprensión errática del proceso

No fueron pocas las ocasiones en las que los educadores – colaboradores han dado cuenta
de las formas, a veces violentas, de cómo los niños, niñas y adolescentes reclamaron una
suerte de independencia que puso fuera del proceso a los adultos quienes en su momento,
se habían interesado en promover la participación de éstos. Estas rupturas tuvieron su
origen en la ausencia de reflexiones que, eventualmente pudieran señalar la necesidad de

caminar juntos, aceptando que la autonomía no suponía hacer a un lado ni a la institución
que los cobijó ni a los adultos que accedieron buenamente al llamado de apoyar los
procesos de participación de NNA. María Elena Unigarro nos dice al respecto:
"Ahí hubo confusión y ahí nos equivocamos. Había otro elemento que
ahora recuerdo: "el plan”. Había que hacer el plan, entonces ellos decían
que no necesitaban acompañamiento para hacer su plan; que ellos iban
a hacer su propio plan y nosotros, dijimos: "pues ya, ahora ellos tienen
autonomía”. Como que no tuvimos claridad y hubo mucha timidez ¿sí? Un
poco perdimos la perspectiva. Nos decían que ellos ya no nos querían, más
o menos, era como que esa era la situación, ya no nos necesitaban”. (María
Elena Unigarro, Taller Abierto, Cali – Colombia)
Quién sabe, si una sobredimensionada creencia de que los NNA son per se
"protagonistas"una vez iniciado el proceso de constitución de sus propias organizaciones,
no trajo sino más de un dolor de cabeza en varias de las copartes, ya que se pasó de un
día al otro, de una visión postergada de la infancia y adolescencia, a otra que más bien

hacía de los educadores – colaboradores, incluso los que estaban más cerca de ellos una
especie de "peligrosos"opositores de sus afanes. Visto así, se hace notoria una práctica
que llevada de este modo adelante mostró claramente irresponsabilidad y carencia de
un criterio pedagógico y sentido común, que provocó la pérdida de los linderos totales
o parciales, respecto de los roles y funciones que, en este caso debían ser asumidos
tanto por los NNA, como por los adultos que en afán recíproco buscaban desarrollar la
participación de éstos. En palabras de María Esther Padilla, se ve una muestra de ello:
"El 2003 se da un hito, donde los changos, los niños y adolescentes deciden:
–queremos un caminar autónomo como organización infanto- juvenil. Y
además tienen una posición crítica frente a las instituciones y dicen: –no
queremos una dependencia de las instituciones, etc. (…) En su caminar
autónomo, parte del crecimiento y donde se van a ir generando algunos
conflictos, de divisiones entre ellos, pugnas, parte odiosa del caminar, este
sentido de excesivo protagonismo que generaba más que un liderazgo
verdadero, un caudillismo malsano”. (María Esther Padilla – Educadora
Centro Juana Asuruy, Sucre – Bolivia)
Es preciso señalar que los periodos de crisis debilitaron los engranajes de lo colectivo,
acentuándose el enrarecimiento del clima humano, que terminaron en algunos casos con
la desaparición de las experiencias de grupo y organización, o en su defecto, quedaron
en manos de aquellos que habían puesto sus baterías en oponerse tajantemente a la
presencia de los educadores–colaboradores haciéndoles aparecer como si fueran en sí
mismo nocivos para sus deseos e intereses.
5. Nuestras experiencias país por país

La aparición de experiencias de participación de niños, niñas y adolescentes en los cuatro
países integrantes de esta sistematización ha tenido no sólo matices propios, sino que
además han dado cuenta de la diversidad que hace parte de nuestro continente, lo cual
en efecto se convierte en una invitación para indagar en las cosmovisiones y los mundos
que mueven el pensamiento, los afectos y las acciones de los que habitan estos espacios
geográficos.
Esta constatación hace por demás imposible intentar homogeneizar las expresiones
puestas de manifiesto en las experiencias recogidas, razón suficiente para mostrar por
separado cómo han sido vividos cada uno de los momentos de la participación, en clara
alusión a los contextos sociales y culturales en los que transitaron y se movilizan aún los
NNA y sus educadores – colaboradores.
Un elemento que nos ha llamado poderosamente la atención, radica en que en las copartes
existentes, tanto como en aquellas que ya no forman parte de la relación de financiamiento
con tdh, existe la institucionalización de los procesos de participación, lo que permite

observar que la presencia activa de los niños, niñas y adolescentes a través de grupos –
organización, ha devenido en una tradición que pasa de una generación a otra con cierta,
digamos, naturalidad. Milton dice con claridad:
"Yo creo que se fue madurando tanto en los educadores de ese entonces,
como nosotros; no había mucho trabajo en ese sentido cuando llegamos
nosotros a esa institución (…), fuimos promoviendo nosotros y los educadores
también ¿no? Creo que juntos fuimos creciendo, fuimos construyendo”.
(Milton Mora, ex integrante de las acciones del Centro Juana Asurduy,
Sucre – Bolivia)
En el afán de mostrar esos hallazgos veremos suscintamente lo encontrado en cada uno de

los países de manera global, antes que por coparte, ya que no es esa la intención de este
trabajo. Sin embargo ese mapeo, ofrecerá seguramente elementos suficientes como para
recuperar aspectos válidos para la reflexión y el enriquecimiento con nuevos aportes.
a. La experiencia boliviana
Las prácticas participativas visitadas en este país responden a las dinámicas de grupos–
organización de niños, niñas y adolescentes de las instituciones Chasqui de El Alto, el
Movimiento Intiwatana, el Programa Oqharikuna y el Centro Saractañani; estos dos últimos
promovidos por la Fundación La Paz, de la ciudad del mismo nombre; La Roja y Derecho
del Niño Internacional – DNI, de la ciudad de Cochabamba; el Centro Juana Asurduy de
la ciudad de Sucre; y el Proyecto de la Pastoral Social de la ciudad de Potosí. Las cuatro
localidades, geográficamente ubicadas en la zona andina, que como parecerá obvio,
les imprimirá a cada experiencia particularidades expresadas en los modos, hábitos y
costumbres características, tanto como en sus manifestaciones externas.
En el proceso boliviano, el acento ha estado puesto en las experiencias de grupo organización

de niños, niñas y adolescentes trabajadores – NATs, que más tarde se integrarán a las
apuestas por la valoración crítica del trabajo infanto – adolescente promovidos desde una
corriente que buscó recuperar la subjetividad que subyace al trabajo en sí mismo, y que
por lo demás, permite a los NATs hacerse de una identidad, así como construir espacios de
participación y autonomía liderados por ellos mismos, contando con el acompañamiento
de sus educadores–colaboradores. En efecto, el Movimiento de NATs de Bolivia, adquirirá
un sello propio que le servirá no sólo para ganarse niveles de representatividad al interior
del propio país, sino que además se hará parte de las coordinaciones que bajo los mismos
fines y objetivos, se han creado en América Latina a lo largo de la última década del siglo
pasado. Así lo expresa María Esther Padilla:
"Se empiezan a consolidar procesos de organización gremial de niños y adolescentes

trabajadores. Entre ellos podemos destacar a los niños y adolescentes voceadores
de periódico, lava autos; niños y adolescentes que trabajan cargando bolsas en el
Mercado Central. Los niños y adolescentes que trabajan en el cementerio. Entonces


yo creo que va germinando todo un proceso organizativo alrededor de sus gremios,
a partir de su cotidiano trabajo y que en un momento, puede ser muy intuitivo. "Me
agrupo porque ese es mi espacio cotidiano”. (María Esther Padilla)
Desde otras prácticas, sobresalen los procesos de participación de los niños, niñas y
adolescentes, quienes son delegados por sus compañeros para representarlos en los
espacios de organización comunal en los que se debaten diversos temas vinculados con el
desarrollo y mejoramiento del habitad urbano. Es destacable, que estas instancias fueran
hasta hace poco reservadas sólo a los adultos; sin embargo las muestras de participación
de los NNA hicieron posible que se ganara un sitio, que en la actualidad cuenta con el
reconocimiento de las otras organizaciones locales.
"Nosotros hemos participado en un congreso donde se reunían todas las

juntas de vecinos; para nosotros nuestro objetivo es ingresar a estas juntas,
para que en ellas se debatieran problemas diversos para esas zonas. Entonces
no sabíamos cómo entrar. Nos inquietaba decirles a los vecinos: "nosotros
también queremos entrar”. (Lideresa de Chasqui, El Alto – Bolivia)
Lo propio podría decirse de las iniciativas que se gestaron alrededor de lo que se dio
en llamar "la guerra del agua”, cuya apuesta fue recuperar el derecho a este elemento
hídrico, sin mediar para ello la inminente privatización promovida en Cochabamba por
parte del Estado. De igual modo, sobresale la presencia de NATs organizados en la
Asamblea Constituyente impulsada por los compromisos asumidos por el actual gobierno,
en la perspectiva de la transformación de esa nación. Queda explícito que los NNA fueron
asumiendo en estos contexto roles en los que se puso a prueba su protagonismo, lo que
hizo que destacaran a tal punto, que aún continúan vivas estas expresiones en la memoria
colectiva. En palabras de un líder de Potosí:
"Si no hubiéramos ido allá a La Paz, quién sabe, tal vez ahoritita no
estaríamos nosotros los trabajadores; sino hubiéramos ido ahí, ahoritita
estaríamos muertos. Gracias a Dios han cambiado ese artículo y ahora
estamos trabajando libremente, con paz, sin que ya no nos discriminen,
porque había mucha discriminación a nosotros”. (Líder de los grupos de
NATs acompañados por la Pastoral Social Cáritas de Potosí – Bolivia)
Los picos más altos en el cuadro de la participación, se orientan a las discusiones, formulación
y aprobación del Tercer y Cuarto Código de los NNA, en vísperas a la aprobación de la
Consulta Nacional por la Constituyente. Podríamos afirmar que se gestó una especie de
boom de la participación, que se expresó en la movilización de los NNA, como parte de la
sociedad civil organizada. De ello da cuenta María Esther Padilla:
"El año 2001 ó 2000 que es cuando se está aprobando el actual Código de
la Niñez y Adolescencia Boliviana, es también un momento de debate que
baja a estos gremios, cuando ahí estamos con un cuello de botella en la

aprobación de éste Código qué pasa con la edad mínima del trabajo, qué
pasa con este debate por la erradicación o no del trabajo infantil”. (María
Esther Padilla)
Es esencial para esta sistematización reconocer que las experiencias de participación de

los NNA fueron impulsadas por instituciones que tenían entre sus fundadores e integrantes,
a personas poseedoras de lecturas y prácticas de acción social anteriores, lo cual les dio
una membresía de sesgo y prospectiva progresista.
Pero como ha ocurrido en todos los casos, las experiencias de participación tuvieron su
asidero en las ofertas que desde las copartes se hicieron en beneficio de los niños, niñas y
adolescentes, y a partir de allí se produjo un importante tránsito, que se insertará luego en
las voluntades expresas de los propios NNA.
En todo este proceso, las copartes admiten que sintieron la presencia de tdh bastante
cerca, sea en la estimulación de las reflexiones sobre el tema, como en la puesta en
marcha de iniciativas orientadas a promover la inserción de los NNA en las dinámicas de
participación. Esto favoreció que se avanzara en la comprensión de este fenómeno, tanto
en el caso de los propios niños, niñas y adolescentes, como en los acompañantes, quienes
hicieron por así decirlo, un camino para nada sencillo, pero al mismo tiempo inevitable, en
la búsqueda de respuestas. Consideran que en ésta tarea, contaron con la presencia de
una institución decididamente aliada, que estimuló los procesos de discusión, reflexión,
formación y capacitación, tal como puede evidenciarse en las memorias de los Talleres
de Educadores realizados entre 1994 y 1995, así como en el resultado del Encuentro de
Niñas, Niños y Adolescentes sostenido en 1995.

b. La experiencia colombiana
En Colombia las experiencias de las cuales se recogieron los aportes y testimonios

obedecen a las instituciones Taller Abierto de la ciudad de Cali; FUNSAREP de la ciudad
de Cartagena; CEDEN, Creciendo Unidos y Diálogo Mujer, de la ciudad de Bogotá; la
Corporación Educativa y Cultural "Simón Bolivar”, FEPI, Red Juvenil y la Corporación
Mujeres que Crean, de la ciudad de Medellín. Las particularidades geográficas en tres de
estas localidades representan un medioambiente tropical y templado. Esta variedad hará
que la presencia de los NNA a través de sus grupos–organización sea también diferente,
lo que originará prácticas que guardarán estrecha confluencia con las expresiones de
participación que en cada zona se han desarrollado.
Los procesos de participación en este país no se han centrado en los NATs, aunque es
destacable que éstos se hayan vinculado luego a instancias de coordinación regional y
continental. Más bien se abordará otros tipos de niños, niñas y adolescentes, como son en

este caso los inmigrantes de las zonas rurales

o desplazados, así como los afrocolombianos
asentados sobre todo en las zonas costeras.
En su caso, Dina Martínez menciona:
"La misión de Creciendo
Unidos está enfocada a llegar
con una propuesta integral,
principalmente a niños, niñas y
adolescentes trabajadores; pero
en el camino y en las prácticas
de la fundación, no hemos
encontrado otra población”.
(Dina Martínez, educadora de
Creciendo Unidos, Bogotá –
Colombia)
Un aspecto cargado de elementos sugerentes,

será producido por el enfoque de género
que se proyectará a partir de las dinámicas
de participación. Puede recogerse así, un
conjunto de proyectos y foros alusivos a poner
de relieve la situación de la niña, tanto como
el protagonismo de la niña-mujer, enmarcados
en sus procesos infanto-juveniles. Testimonio
de ello puede verse aún en los talleres que se
han ejecutado contemporáneamente, en los que

se ha puesto en dimensión reflexiva "una masculinidad diferente”, a través de la cual se ha
marcado el respeto y promoción de la equidad de género. Blanca Rivera nos dice:
"En cuanto a la perspectiva de género, es todo un proceso de bastante reflexión

con los niños y niñas a través de acciones entre niños y niñas y digamos que se
ha visto reflejada en la misma participación que ellos y ellas tienen. Digamos
que se ha tenido una ganancia en cuanto al lenguaje; los niños y niñas utilizan
ellos y ellas”. (Blanca Rivera, coordinadora de Casa Taller San Martín, Bogotá
– Colombia)
Acá son notorias las muestras de reconocimiento a la Campaña KIKO, pues se percibe que
ésta hizo posible que tomaran conciencia de la existencia de la Convención Internacional
sobre los DDNN, y la importancia que supuso hacerse de una convicción que proponía dar
una voz a los niños y niñas, no como una concesión de los adultos, sino más bien como
la devolución de un atributo conculcado por ideologías limitadoras de la presencia pública
de la infancia.

La Campaña propuso una especie de piedra fundacional sobre la que se generarán un
conjunto de iniciativas dispuestas a promover la participación infanto–adolescente, entre
las que destaca el Encuentro Nacional de Medellín, espacio que ayudó a consolidar en los
NNA y en los educadores – colaboradores, los principios que darán sustento al por qué de
la importancia y necesidad de propiciar dinámicas de participación.
Lo mencionado en el párrafo anterior, no cancela para nada que no haya habido expresiones
de grupos – organización de NNA desde antes; por el contrario, se sabe de instituciones con
muchísimos años de existencia; sin embargo todos reconocen que la KIKO los estimulará
a pasar del concepto de participación, al de protagonismo, con lo que se instala una nueva
reflexión no valorada hasta entonces y que servirá como tren de despegue, para múltiples
acciones en este sentido.
En términos ciertamente más vinculantes, la Convención permitirá que las experiencias

cuenten con marco legal, que les ofrecerá los lineamientos básicos sobre los que podrían
entenderse las definiciones de participación en el caso de los niños, niñas y adolescentes.
Esta dimensión y su consecuente comprensión, dará pie para que se ingrese a discusiones
que permitan comprender cómo hacer efectivo el protagonismo, entendiéndolo como una
necesidad con criterios y posturas éticas y políticas.
Todo lo vivido intensamente de manera interinstitucional, ocasionará que los operadores

construyan un proceso social que en la práctica se mostrará en los cambios de actitud en
los educadores – colaboradores, frente a lo que habían sido hasta entonces, sus posturas
frente a los NNA. Con ello, se reforzará la idea de que la participación debe orientarse
decididamente a la lucha por el respeto a los derechos humanos, principalmente en un
contexto de violencia armada que ha pasado por varias generaciones y que se muestra
hasta ahora como un sincronismo claramente difícil de resolver.
c. La experiencia chilena
En palabras de quienes hicieron parte de los procesos de participación, se dirá que de

manera oportuna, la Campaña KIKO devino en un espacio de encuentro y sirvió para
dar inicio a algunas redes infanto-juveniles en varias de las regiones de este país. Desde
esta cobertura, dirán que se animó el deseo por contribuir al intercambio interinstitucional,
el fortalecimiento de las instancias en las que se estuvo participando y la generación de
cuestionamientos al interior de cada organización acerca de lo que iba significando el
protagonismo de los niños, niñas y jóvenes. Pese a ello, remarcarán que jamás tuvieron la
idea de crear coordinaciones o estructuras, que a la postre les hicieran perder la lucidez y
brillo a la promoción de la participación de los NNA.

"Yo creo que en principio fue un conversar, un promover el que los niños,
las niñas tuvieran voz y esta etapa yo creo que tuvo que ver concretamente
con buscar que los niños expresen por dónde estaban sus necesidades, sus
inquietudes, sus intereses”. (David Órdenes, Santiago, Chile)
Es imprescindible decir que, en el caso chileno las motivaciones por promover la participación
de los NNA, sólo verán la luz luego de la ratificación de la Convención, en la medida que
hasta finales de 1980 esta nación estará enmarcada por un contexto de post dictadura, y
el incipiente reinicio de la vida democrática, gestada por movilizaciones sociales con un
costo humano bastante alto. Como es comprensible, ello hacía hasta cierto punto peligroso
atreverse a gestar expresiones de participación en las que se pusiera de manifiesto la
actoría y protagonismo de los NNA socialmente hablando. Patricio Farias señala:
"En un periodo todavía dictatorial en Chile, donde estaba la dictadura de

Pinochet, nosotros como jóvenes en ese periodo desarrollando experiencias
político–sociales vemos en la Corporación La Caleta una experiencia
significativa en la promoción de los derechos de niños y niñas”. (Patricio
Farias, educador de la Caleta, Santiago – Chile)
Las experiencias de la cuales se recogieron los aportes contenidos en esta sistematización,

fueron de la Corporación la Caleta de las ciudades de Santiago y el puerto de Lota,
Concepción, y de la Fundación de Desarrollo Campesino – FUNDECAM de Temuco, al
centro y sur de Chile, respectivamente.
De parte de la Caleta, la mirada estuvo siempre puesta en los niños, niñas y adolescentes
de los sectores populares de Santiago y Lota, mientras que FUNDECAM orientó su
accionar a los niños y niñas de las comunidades mapuches de la Araucanía. En este país,
la experiencia de los NATs organizados fue abordada solamente de manera tangencial
tanto como temporal. A causa de ello, nunca devino en un movimiento consolidado ni contó
con vinculaciones a nivel nacional e internacional.
La Campaña, contribuyó con las reflexiones en el proceso de maduración y transformación,

cuyo marco inmediato estuvo signado por la lucha contra la dictadura y las acciones de
empoderamiento de diversos sujetos sociales, entre los que se comenzó a reconocer a
los niños, niñas y adolescentes. De este modo, se gestó un cierto orden que favoreció
condiciones para hacer visible el protagonismo de los NNA, enganchado como con un
referente esencialmente educativo, útil en su vinculación con la comunidad en la que les
había tocado vivir.
Al principio, se comenzó haciendo acciones a favor de los niños, niñas y adolescentes,
pero luego se pasó a la participación, y desde allí se dio un salto cualitativo de cara
al protagonismo. Con ello, las instituciones reconocen que al inicio, la mirada de los
educadores – colaboradores no pasaba de una postura altruista y conservadora, pero
que merced a las discusiones generadas por la Campaña, se fue dando un viraje en las

prácticas de intervención, con lo cual se acentuó la idea de la participación de los NNA de
manera consciente y libre. David Órdenes, expresa que:
"El tema de los adultos y las adultas es cómo nos hemos ido organizando,
generando espacios que puedan potenciar esta articulación y después, bueno
en el caso concretamente de los niños, niñas, yo diría que ya en los últimos
años, especialmente desde el 2005 se ha ido generando una articulación
más a nivel nacional”. (David Órdenes, Santiago – Chile)
La labor en este caso se centró en la promoción de los derechos humanos en general,

para desde allí desprender los derechos específicos de los niños, niñas y adolescentes,
subrayando de este modo la importancia de la promoción de sus derechos políticos, ya no
sólo reservados como hasta entonces para los adultos, sino más bien como una posibilidad
a ser reconocida también en el caso de los NNA que integraban espacios de grupos–
organización.
d. La experiencia peruana
Las instituciones a quienes se les consultó para la recuperación de las experiencias
empleada en esta sistematización, fueron CAIF de la ciudad de Tarapoto; CEPRONAM
– Centro de Promoción de los Derechos del Niño de la ciudad de Jaén; Huchuy Runa de
la ciudad del Cusco; MNNATSOP – Movimiento Nacional de NATs Organizados del Perú,
MANTHOC – Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos,
IPEC – Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil, IPP – Instituto de
Pedagogía Popular, y Proceso Social de la ciudad de Lima; y Wawakunamantaq de la ciudad
de Ayacucho. Como es obvio, cada una de ellas mostró sus propias particularidades y
trayectorias, las cuales nutrieron
sustancialmente la
recuperación de las prácticas
a favor de la promoción
de la participación de los
niños, niñas y adolescentes
integrantes de diferentes
grupos – organización.
Un aspecto particular radica en

que en este país se gestó poco
más de tres décadas atrás,
lo que ha sido considerado
como la primera expresión de
participación organizada de
niños, niñas y adolescentes,

cuyo énfasis estuvo puesto en aquellos que trabajan. Desde allí, se tejieron reflexiones y
procesos que poco después, fueron extendiéndose a diversas partes dentro y fuera del
continente, y que sirvieron de inspiración para dar rienda suelta a la posibilidad de imaginar
dinámicas ciertamente no idénticas, pero sí signadas por la idea de la promoción de la
participación y el protagonismo organizado de los NNA, independientemente de si éstos
trabajan o no. La opinión de Layla Villavicencio confirma esta idea:
"Nosotros asumimos la promoción de la participación protagónica, porque

no toda participación es protagónica; y a lo que me refiero es a que una
participación va más allá del simple hecho de que nos den el espacio para
hablar ¿no? Hablamos de una participación donde respeten y valoren mis
opiniones y además procurar que éstas sean respetadas y se cumplan de
que las tomen en cuenta”. (Layla Villavicencio)
Años antes de la ratificación de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, y
del impulso de la Campaña KIKO, algunas de las instituciones visitadas, habían comenzado
a poner en marcha ofertas cuyos destinatarios directos eran NNA de los sectores populares,
entre los que se ubicaban preferentemente aquellos que trabajan. La orientación de estas
ofertas tenía en lo educativo, artístico, lúdico – recreativo puesto su acento. Las propuestas
de participación generarán que se dé un giro, y comiencen a incluir dentro de sus prácticas,
la promoción de espacios de grupos–organización, así como la canalización de acciones
hechas por los propios destinatarios.
El caldo de cultivo impregnado en las instituciones a partir de las dinámicas desarrolladas

por las experiencias de NATs motivaron la apertura de reflexiones que giraron sobre la
concepción más acabada de la participación de los NNA, con lo cual se pusieron las bases
para inaugurar debates acerca del protagonismo organizado y de la valoración crítica del
trabajo ejercido por los niños, niñas y adolescentes.
Es necesario presentar como parte de los hallazgos, que en el caso peruano, la Campaña
KIKO fue vivida con menos intensidad, respecto de lo experimentado en los otros tres
países. Pese a ello, para quienes experimentaron de cerca esta oportunidad, reconocen
que la Campaña sirvió sobre todo como un espacio para interaprender conjuntamente
acerca de qué era eso de participar, y cómo se hacía para llevarla a la práctica sin falsear
las verdaderas posibilidades puestas de manifiesto por los niños, niñas y adolescentes
captados por las copartes a través de sus propuestas de intervención.
Debemos resaltar que no fueron pocas las iniciativas que pusieron particular interés en
elaborar y editar diversos materiales, que de manera instrumental pudieran coadyuvar
respecto de los procesos de participación en marcha. Por cierto, no todos cruzaron por
el umbral de la validación y distribución, motivo por el que en la mayoría de casos, sólo
sirvieron para los fines de las instituciones que les dieron vida.

Sobresale en el caso de este último país, una suerte de instauración acerca de la presencia
pública de los niños, niñas y adolescentes, en la medida que se han ido insertado en
espacios de decisión, como por ejemplo el Presupuesto Participativo, instancia que
define los proyectos y la financiación que deberá ser ejecutada por las municipalidades
distritales, para lo cual se toman en cuenta los acuerdos a los que llegaron entre la
sociedad civil organizada y las autoridades. El criterio básico responde a las necesidades
más apremiantes de cada localidad. Lo propio podría decirse de las acciones de incidencia
política, lobby y advocacy, que han permitido que los NNA desfilen por las oficinas de
autoridades y funcionarios de Estado, a quienes les expusieron sus puntos de vista sobre
variados asuntos. Por lo demás, se cuenta con una tradición instituida, que hace posible
la participación casi de manera natural, de aquellos NNA que llegan a estas experiencias,
cuya inserción es gradual y basada en la escuela dejada por los que ya se fueron.
6. ¿Qué devino de ello? – nuestros aprendizajes

No queremos cerrar este capítulo sin antes hacer una exposición detallada de los
aprendizajes que han surgido de las prácticas de participación de los niños, niñas y
adolescentes, toda vez que a estas alturas, consideramos que en ellos se pueden
ubicar elementos que bien valdría la pena desmenuzar, para luego de futuras reflexiones
asimilarlos como saberes aprendidos que emergieron de las prácticas y experiencias
mismas que tanto los NNA, como sus educadores – colaboradores llevaron adelante a lo
largo de estos años y que están, como es obvio, cargadas de conocimientos válidos. De
ese modo lo ve Teresa Navarro cuando dice:
"Los chicos aprenden a poder descubrir sus potencialidades, por ejemplo
descubrir varias habilidades, varias capacidades que creo que si no tuvieran
ellos la posibilidad de poder hacer algo, o participar, nunca las hubieran

descubierto; se dan cuenta que son mejores líderes, que aprendieron a hablar
sin temor, sin miedo”. (Teresa Navarro, acompañante, IPEC, Lima – Perú)
De hecho, no pretendemos dejar la impresión de estar mostrando absolutos cerrados,

sino más bien algunas pistas por las que seguramente se tendrá que continuar trabajando.
Pese a esta advertencia, consideramos que esta sistematización nos permite ubicar varias
aristas de las que mostramos a continuación sus aspectos más sobresalientes:
a) Cabe señalar en primer lugar, que esta sistematización se diferencia un tanto del estudio
"Participar es bien chévere”, en el hecho de que no se inserta directamente en lo que
devino luego de una "campaña"como la KIKO, sino que incluso pasa a categorías más
elaboradas como la del protagonismo, y pone de relieve a la organización, ésta última
ausente en su rol de herramienta capaz de contener los procesos de participación.
Creemos que la presencia y evolución de la propia organización, tanto como su
carácter instrumental, permitirá no sólo cobijar a los niños, niñas y adolescentes, sino
que además les dará la posibilidad de accionar.

Sin embargo, la organización como tal su estructura orgánica, sus representantes y
espacios, no han estado claramente diferenciados en las dinámicas ni de las copartes,
ni de los espacios de los propios niños, niñas y adolescentes. Sentimos que queda acá
un aspecto que merece un mayor análisis, pues se requiere a nuestro modo de ver, de
una exposición que dé cuenta de cómo se ha desarrollado ésta en lo cotidiano, cuáles
han sido sus procesos y cómo se insertó en la vida cotidiana de las instituciones y de
los grupos de niños, niñas y adolescentes.
Al constatar que la Campaña KIKO fue titulada: "Dar una voz a los niños”, tenía desde
su propio título un sabor paternalista por aquello de "dar”, como quien dice conceder,
permitir, mirado desde la entidad o entidades promotoras de la Campaña, lo cual
quizá hizo que se tuviera muy poca claridad acerca de que la participación requiere de
instancias en las que se vaya consolidando la autonomía.
b) No se entiende la interacción con niños, niñas y adolescentes si es que ésta no tiene

dentro de sí misma, la posibilidad de acompañar la participación autónoma de los
propios sujetos a quienes se dirige. Lo dicho, constata la idea de que en las copartes
se ha instituido la necesidad de impulsar dinámicas orientadas a lograr la autonomía
de los destinatarios, que se atienden desde estas instituciones.
c) A lo largo de estos años, se han venido implementando un conjunto de estrategias,

todas orientadas a favorecer la participación de los niños, niñas y adolescentes. Éstas
tienen un claro acento educativo y se constituyen en una suerte de cara de la misma
moneda, que complementa decididamente los procesos de participación.
d) Es evidente que asistimos a una dinámica que privilegia lo pedagógico, en aras de

posibilitar que los niños, niñas y adolescentes, logren niveles de autonomía traducidas
en el ejercicio de su protagonismo. Se comprueba que sin este ingrediente, a todas
luces insustituible, se correría el riesgo de repetir modelos autoritarios y nada
democráticos, pues se dejaría de alimentar el sano ejercicio de la reflexión y la acción
comunitaria.
e) Hay un claro empeño y hasta se han diseñado estrategias y materiales, que se

perfilan con la intención de formar y capacitar a los adultos, en quienes recaerá
asumir roles y funciones de acompañamiento. Es, a este punto una constatación, que
la transformación de las concepciones de los propios niños, niñas y adolescentes,
se produce a la par de que los adultos van haciendo su propio proceso de cambios
de pensamiento y actitud, mientras adquieren elementos teóricos y prácticos que les
hagan posible contribuir con la autonomía de los destinatarios.
f) Hay una muy rica acumulación de experiencias, producto de varios años de intervención
que en su mayoría yacen sin haber sido sometidas a procesos de sistematización,
lo cual deja una ventana abierta que debiera ser recuperada. En efecto, pese a lo

andado, todavía se carece de procesos de sistematización en las copartes, que de
un modo mucho más analítico den cuenta de las prácticas de acompañamiento a
los niños, niñas y adolescentes. Lo que ha sido posible recoger, obedece más a lo
aportado por quienes formaron o forman parte de los procesos, así como de algunos
documentos recopilados como parte de esta sistematización.
g) Los procesos de participación hasta ahora experimentados con los destinatarios de las
copartes, se han insertado en espacios amplios, en los que éstos lograron encontrarse
no sólo con otros niños, niñas y adolescentes con características a veces similares
como distintas, sino que incluso han irrumpido en dinámicas sociales que de manera
preponderante, habían estado reservadas a los adultos. Aquí hay un importante caldo
de cultivo que merece la pena conocerse mejor.
h) Queda la arista que interpela los roles que debe cumplir la cooperación internacional
en América Latina, de cara a una abultada y optimista óptica que ve en el continente un
crecimiento económico sostenido, que va de la mano de la instauración de procesos
democráticos. Esta entrada hace suponer que la pobreza extrema será controlada
pronto, razón por la que se hace preciso destinar los fondos a regiones como África, en
donde los cuadros de supervivencia son ciertamente mucho más duros. Si la entrada
se guarece en la idea de la pobreza dura, tal vez tenga sentido esta posición, pero si la
intención gira alrededor de la construcción de sociedades más inclusivas y equitativas,
acompañar procesos de participación de los destinatarios, no es un lujo del que se
pueda prescindir, sino una apuesta que camina por los linderos de la ciudadanía y el
ejercicio del protagonismo.
i) Ha sido y seguramente continuarán siendo ricos los espacios de participación de los

niños, niñas y adolescentes; sin embargo su radio de acción continua aún circunscrito
a la intervención de las copartes, o vinculados a algunas otras experiencias existentes
en la región. Queda hasta ahora sin haberse masificado esta manera de abordar a
la infancia, pese a estar próximos a cumplir 20 años de la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño. Son hasta ahora, qué duda cabe, la escuela y la familia
las principales renuentes de una posición diferente a las que estamos asumiendo de
manera alterna.
7. ¨Otro Mundo es posible¨. Una experiencia concreta de Participación

en el FSM - Foro Social Mundial (Belem Du Para, 28-31 enero 2009)
Uno de los fundamentos básicos de la Convención Internacional de los derechos es que los
niños, niñas y adolescentes tienen DERECHO a participar en todo lo que les compete. Los
Foros sociales mundiales están en la perspectiva de "repensar y proponer otro mundo posible"y
los niños, niñas adolescentes y jóvenes tienen derecho a ser parte de este proceso”.

Pero implica hacer un proceso de sensibilización y de incidencia desde el FORO mismo

porque los adultos y adultas "de este otro mundo posible”, tampoco reconocen en la práctica
a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho.
Por eso es fundamental estar presente desde los niños/as y adolescentes, de manera de
incidir en que otro mundo es posible en la medida que reconozcan y cambien el paradigma
hacia la actoría social de los niños y niñas.
¿Qué mensajes y de qué forma los niños y niñas han logrado llevarlos a los FSM?
"Los niños, niñas y crianças tenemos derecho a participar en el Foro,para
que en el futuro haya gente mejor que muchos adultos de ahora”. (Marco,
Brasil. 16 años)
El mensaje llevado a los FSM ha dependido de las instancias diversas en las que se ha
participado.
Foro Social Temático–Colombia (2004); realizado en Cartagena sobre el tema

específico de infancia; en el que se logra un comunicado desde la participación
de niños y niñas que promovió que las diferentes áreas de los siguientes foros
se pronuncien sobre la niñez y visibilicen las manifestaciones propias de la niñez
en los diferentes foros, generando espacios y escenarios propios para ellos. Se
contó con la participación de mas de 100 niños y niñas, muchos de ellos de las
copartes y otras de organizaciones aliadas. En este Foro las co partes logran
dinamizar el tema diversidad cultural y niñez.
Primer Foro Social de las Américas en Ecuador (2004); Allí se hicieron

talleres sobre el concepto de niño y niña y se empezó a hablar de la niñez y las
diversidades culturales. Se participó y conoció procesos. En el informe final del
foro, quedó explícita la necesidad de visualizar la situación específica de la niñez
y el comunicado elaborado sobre la niñez trabajado desde las mesas, en las que
incidieron las co partes para que también se visibilizara el protagonismo de los
mismos. (Tres delegados de jóvenes, uno de coparte).
Foro Social Mundial India (2005); La participación directa de un niño afro de
Colombia, logró no sólo exponer la problemática del país en relación al tráfico y
conflicto armado, también promovió el protagonismo infantil desde el marco de
la convención internacional para la niñez, su propia práctica y experiencia sirvió
como motivante para niños/as de la india y otros que llegaron al Foro. Hoy sigue
liderando procesos y motivando a niños/as en Colombia, especialmente a afro
descendientes para que promuevan su par.

Foro Social Mundial Porto Alegre (2005); Por primera vez se hace presencia de
niños/as en un Foro Mundial con delegados de co partes de tdh–d. Sirvió para
que niños/as realizaran un taller sobre diversidad cultural y niñez y se permitieran
intercambios entre ellos y diálogos, lo que hace que se inicie el impulso a su
participación y el foro los tenga en cuenta, quedando sensibilizados para tratar el
tema en próximos foros.
Foro Social Mundial Descentralizado y II Foro Social de las Américas en
Venezuela (2006), en el cual se instaló, con delegación de co-partes (niños/
as de Chile, Colombia, Perú) una carpa dinamizada por ellos mismos, y desde
ahí lograron instalar la importancia como actores sociales específicos, desde
metodologías propias con temas, como niñez y trabajo, niñez y conflicto armado
y niñez y diversidad cultural. A partir de este evento se participa de algunas redes
internacionales y se reflexiona el foro social mundial de niñez.
Foro Social de las Américas – Guatemala (2009). En lo que respecta a la
participación en el foro Social de Guatemala se optó por la participación de dos
facilitadores, uno de Colombia y otro de Chile. En este Foro fue importante el
proceso preparatorio logrado por organizaciones vinculadas a procesos con
niños/as, adolescentes y jóvenes indígenas de Ecuador, Honduras, Guatemala
que realizaron un encuentro previo al Foro y luego fueron parte del Foro mismo
con una diversidad importante de actividades desarrolladas por ellos mismos.
Se lograron vínculos con este proceso de los pueblos indígenas se logró
participar en tres encuentros programados por nosotros respecto a la Campaña
Globalización, donde participaron jóvenes y diversas organizaciones de América
Latina y Europa.
Desde este encuentro se proyecta otro encuentro de Abya Ayala para Mayo en

Perú con quienes hay que seguir en contacto.
En el Último Foro: fuimos escuchados

La más reciente participación en el FSM tuvo un ingrediente nuevo: la participación de
adolescentes y jóvenes de los países en donde está ubicado el proyecto "Una hora
para el Futuro"(convenio mundial establecido hace 10 años entre tdh-d y el sindicato de
trabajadores de la VW VolksWagen). Estos países fueron: Argentina, Brasil y México. Otro
Ingrediente nuevo e importante en este Foro fue la presencia de la federación Internacional
de tdh, lo cual permitió que los niños y niñas conocieran algunos aspectos del mundo tdh
y que desde el stand conjunto (brindado por la FITDH) se promovieran las actividades de
quienes llegaron a este FSM por parte de terre des hommes.
Los 9 adolescentes y jóvenes asistentes de los países antes mencionados, junto a los
adolescentes de chile y Colombia, constituidos en el colectivo "Juntos para Mejorar el
Mundo"definieron el objetivo de su participación en este Foro:

"Estamos en el Foro Social Mundial para sumar ideas que puedan ayudar a
desarrollar el trabajo de nuestras entidades, para conocer el trabajo de otras
ONGs y mostrar a los otros la importancia de las culturas y discutir ideas para
enfrentar el mundo, cambiar el mundo y luchar por nuestros derechos”.
La participación en la ciudad de Belem Du Para (Enero 28-31) superó los principales

propósitos al realizarse más talleres de los contemplados (3 de 2 proyectados); se logró
difundir la campaña regional, se elaboraron dos declaraciones que recogen los análisis de
niños, niñas y jóvenes por un lado y de las organizaciones con las que se establecieron las
alianzas para futuras participaciones. Igualmente, se dieron declaraciones en medios de
comunicación y fueron visibilizados en otros espacios del Foro Social.
También se llegó a constituir un espacio de intercambio de organizaciones que trabajan con

y por los niños y niñas de latino América. Y por primera vez, la declaración de los niños y
niñas fue tenida en cuenta en el acto de clausura con la lectura de las declaraciones finales
de este gran evento, ocasión que alcanzó la participación de más de 100 mil personas
provenientes de todo el mundo.
¿Qué hemos visto sobre el FSM y los derechos de la infancia?

"Esto es algo muy grande, mucha gente y muy diversa y por primera vez
participo… Sé que llevaré buenas ideas para mi país” Eduardo 15 años
(Ipoderac. México)
Gracias a la participación se ha tenido oportunidad de conocer otros procesos que trabajan

los derechos de la infancia desde diversos tópicos y enfoques. Por lo general muestran:
Es aun débil la participación activa y consciente de niños, niñas y adolescentes

y persisten niveles de desarticulación (la prioridad de temáticas como la guerra, el
cambio climático, la crisis alimentaria mundial, los pueblos indígenas, entre otros,
invisibilizan temáticas como la realidad de niños y niñas en el mundo).
Los niños y niñas están significativamente ausentes de todo el proceso del
foro. Ya sea por factores legales, que impiden muchas veces el desplazamiento
de niños y niñas de un país a otro, o por factores económicos y/o prioritarios de
las organizaciones. No siempre las organizaciones que participan en el foro en
temáticas de infancia vienen acompañadas de los mismos niños y niñas.
En muchas actividades su participación es simbólica (presentando la obra de
teatro, participando en una marcha, cantando…) y quienes aportan en los debates
y reflexiones terminan siendo los adultos y/o educadores acompañantes.
Los eventos que se realizan son desarrollados por organizaciones, por
adultos y para adultos.

Se destacan procesos como los NATS y las agencias que impulsan la erradicación
del trabajo infantil desde el enfoque de la OIT.
Hay prevalencia de los derechos Económicos, sociales y culturales de los pueblos
en las agendas, privilegiándose como sectores sociales a las comunidades
indígenas, afrodescendientes, mujeres y población LGTB – Lesbianas, Gays,
Transexuales y Bisexuales. El tema infantil no es visibilizado como sector social.
¿Cuáles han sido los principales logros?

"Me ha gustado del foro la cultura y las diferencias y que todos estamos
unidos por una causa: Salvar al Mundo” Stefannie. 14 años (Proyecto
Esperanza Brasil)
Con la participación que ha sido asumida por niños y niñas de las copartes, por educadores/
as y delegados de las oficinas de ORA, se ha logrado:
La socialización de los postulados y concepciones en torno a niñez, derechos y
cultura que se han producido.
Difusión de elementos de la propuesta de campaña sobre Globalización, niñez y
diversidad cultural.
Intercambiar experiencias organizativas, metodologías, producción y trabajo
desde el enfoque de la Educación Popular (participativa, creativa, consensuada,
analítica, critica y propositiva).
Ha permitido conocer la dinámica social y cultural de países como la India,
Ecuador y Brasil, Venezuela.

Establecer contactos y relaciones con más de 50 organizaciones del continente y
del planeta que comparten nuestras iniciativas.
Realizar más de 20 actividades entre talleres, paneles, dinámicas, gestiones
de lobby con amplia participación y sensibilización de aproximadamente 500
personas participantes.
La socialización de diversas experiencias en construcción de movimientos o
procesos de organización infantiles impulsados por los países: Movimientos de
niños y niñas trabajadores de Perú, Movimiento Nacional de chicos del pueblo de
Argentina, Meninos da Rua de Brasil, Redes y agencias que impulsan el derecho
a la participación.
La identificación de potencialidades organizacionales y personales de los
asistentes así como de compromisos para desarrollar acciones más conjuntas y de
largo alcance en aspectos formativos, intercambio de experiencias pedagógicas,
principalmente.

La necesidad de avanzar en reflexiones sobre la construcción de una cultura de la

infancia desde la diversidad y desde el protagonismo de niños y niñas.
Constatar los efectos de los impuestos modelos educativos y de políticas publicas
hacia la infancia en nuestros países y la necesidad de propiciar acciones locales
con efectos globales desde y con los niños y niñas.
¿Cómo continuamos?
Mantener el intercambio y participación de los niños y niñas de los proyectos

VW – VolksWagen, así como los procesos de organización infantil existentes en
Perú y Bolivia.
Mantener las coordinaciones –en el tiempo y la distancia- entre los diferentes
Foros. Constituir la Declaración de Niños y Adultos presentada en el pasado FSM
de Belem, en el punto de partida para el trabajo, las reflexiones y realizaciones de
los procesos de cada país.
Impulsar con los niños y las niñas la organización de una gran CARPA INFANTIL
en la que puedan mostrar y socializar aspectos del mundo infantil, realizar
eventos, difundir la campaña Globalización Niñez y Diversidad Cultural y propiciar
intercambios.
Avanzar en las reflexiones e intercambios acerca de la apuesta metodológica
y pedagógica en cuanto a la lectura de la realidad por parte de los niños, en
la promoción del protagonismo y la potenciación de procesos u organizaciones
desde y para los niños y niñas.
Preparar el acercamiento a las directivas del Foro desde su etapa de preparación.

Incidir en las agendas mundiales.
NATs - Bogotá.

Publicaciones que en su
momento recogieron la
presencia y trabajo de
terre des hommes.

Marcha por el Día del

Trabajo. Lima

Tercera Parte: Estrategia y metodología de la propuesta... TERCERA PARTE
III. Estrategia y metodología de la propuesta de

participación
1. La apuesta de terre des hommes
En este capítulo nos atrae la idea de ubicar cómo se vivió esta apuesta al interior de
terre des Hommes de Alemania, que estaba orientada a promover la participación de
los niños, niñas y adolescentes de las copartes de los cuatro países integrados en esta
sistematización. En ese sentido, hemos recogido los testimonios directos de quienes
tuvieron no sólo presencia, sino que además pusieron interés en acompañar estas prácticas,
muchas veces guiados más por la intuición que por planteamientos claramente acabados.
Para ello y con el afán de ser fieles a lo expresado, haremos una redacción ordenada, pero
que no pierda de vista los elementos sustanciales que formaron parte de las acciones en
la perspectiva de dar una voz a los NNA. Así mismo, añadiremos de manera secuencial,
algunos testimonios directos, con lo cual queremos reforzar las ideas desarrolladas en este
acápite.
a. De dónde surge la idea de promover la participación de los niños,

niñas y adolescentes
La respuesta a esta primera proposición la encontramos en los datos históricos registrados
en la historia de tdh en América Latina. Será en 1979 que toman contacto con Alejandro
Cussiánovich, quien por entonces había empezado junto con miembros de la JOC a
promover lo que más tarde se autodenominará el Movimiento de Adolescentes y Niños
Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos – MANTHOC, experiencia que desde sus inicios ¿Qué es eso de participar?
y de manera sui géneris había puesto el índice en propiciar la participación de los NATs.
Es a partir de allí, que se empieza a mirar de forma más reflexiva y amplia el tema del
protagonismo de la infancia y de la adolescencia.
En este caso, tdh no sólo aprecia con buenos ojos lo visto, sentido y oído, sino que se
apropiará de estos postulados, los asumirá y enriquecerá en reflexiones internas, antes
de impulsar lo que más tarde será la propuesta de participación. Se reconoce que el Perú
fue pionero en estos asuntos gracias al nacimiento del MANTHOC, lo que encontrará un
correlato importante años más tarde cuando se crea, en 1985 entre una organización
popular de niños, niñas y adolescentes, MANTHOC y tres ONGs: Cesip, Tacif, Tipacom,
La Coordinadora de Trabajo por los Derechos del Niño (COTADENI), espacio de debate
y construcción de apuestas de cara a poner en el tapete público las aspiraciones de una
sociedad organizada, inquieta en mirar a la infancia con otros ojos. Al respecto, Milagros
Brondi considera que:

"terres des hommes empieza a aproximarse a una reflexión un poco más
profunda de lo que es el tema de protagonismo infantil, el tema de la
participación de los niños y sobre todo un paradigma distinto de infancia;
y creo que ahí empezó terre des hommes también a aproximarse a esta
propuesta, a entenderla, a comprenderla y a enriquecer su mirada y su
visión”. (Milagro Brondi, terre des hommes oficina de Lima – Perú)
Con la aprobación de la Convención Internacional sobre los DDNN, se verá reflejada por
primera vez en el devenir de la historia el reconocimiento del niño como sujeto de derechos
específicos. Todos estos insumos, darán las bases para que se lance una Campaña
que tiene su asidero en la potencialidad que se abría al reconocer a los niños como
sujetos de derechos humanos específicos, y no como un problema que eventualmente
había que solucionar. Es interesante esta entrada, toda vez que en ella se delineará una
Campaña, desde la que se buscaba promover la participación de los NNA, para lo cual era
indispensable capacitar a las copartes en aras de que trabajen este tema hacia dentro de
sus estructuras, pero de cara a evaluar los aportes que traía consigo la Convención.
Con las iniciativas de la Campaña se empezará a identificar cuál sería la metodología que
haría viable la promoción de los procesos de participación a nivel regional.
En 1999, próximos a cumplirse 10 años de la firma de la Convención, se quiso conocer

cuáles habían sido los avances en la implementación del Derecho a la Participación; en
esa búsqueda se hará el diagnóstico regional que se publicará más tarde con el nombre
"Participar es bien Chévere”5, y cuyos hallazgos serán devueltos a los propios niños, niñas
y adolescentes a través de un elenco de folletos interactivos; del mismo modo, se hizo una
edición para los educadores–colaboradores que estuvieron insertos en estas acciones.
Cercanos al cierre del siglo pasado, se toparán con proyectos que ponían su acento sobre
la afirmación cultural, con lo cual se producirá una suerte de freno a las reflexiones y
apuestas sobre la participación. De este modo se introducirá el tema de las "Culturas de
Infancia”, cuyo espectro ponía la mirada en las concepciones de niñez que cruzaban las
cosmovisiones de las comunidades originarias. Sin embargo, habrá una recuperación en
la medida de considerar el derecho a la participación como una estrategia a través de la
cual se asumían otros derechos.
A este punto, se tenía conciencia de haber vivido la participación sólo desde lo urbano,
razón por la que se ponía el interés de hacer una inmersión también en lo rural. Este
intento no empezará de cero, pues ya había un camino recorrido, pero hacía falta contar
con una sistematización que de un modo intencionado, ordenara las prácticas que sobre
procesos de participación se habían llevado adelante.
Es importante igualmente señalar, que en el transcurso de estos años, en tdh se han
venido planteando reflexiones en función a temas de interés común, como por ejemplo
construir una relación Norte – Sur, que se ampare en la codecisión. Estas motivaciones

Tercera Parte: Estrategia y metodología de la propuesta...
Resultado del diagnóstico regional sobre

la implementación del derecho a la
participación. Publicado el año 2000.

surgieron como propuestas en Alemania, pero se enriquecen con el aporte de las copartes,
sobre todo aquellas de la Región Andina. Lo mismo podría decirse de la Campaña
KIKO, que habiendo visto la luz en este país fue claramente potenciada en estas tierras.
b. Lo que se tuvo que implementar para lograr participación

La intención sin duda era promover reflexiones y actos, alrededor de la participación de
los NNA, motivo por el cual no hubo una pretensión por imponer derroteros, sino más bien
posibles rutas a seguir. De ahí que la Campaña KIKO cobrará relevancia, toda vez que a
través de ella se quería motivar a las copartes a insertarse en un proceso de construcción
colectiva, pasible de ser enriquecido con los aportes de todos. De este modo, se añadirán
las reflexiones sobre la diversidad, con lo que se crecerá sea en conocimientos, tanto
como en relación a ciertos cambios en las actitudes y posiciones que hasta entonces se
mantenían respecto de los NNA.
De manera mucho más operativa, se promoverá la capacitación a los educadores–

colaboradores en el marco del impulso de la organización infantil en Bolivia y Colombia. En
el caso de Perú, ya se contaba con el MANTHOC, quien se había convertido por acción
propia en un referente importante. Las apuestas apuntaban a propiciar cambios en la
mentalidad adultocéntrica, motivo por el cual se privilegió de algún modo la creación de
espacios para los educadores – colaboradores, que como suele ocurrir, tuvo sus primeros
choques con las estructuras de algunas instituciones, pues parte de las nuevas ideas
giraban en torno a la codecisión y la construcción de consensos.
Por ejemplo, en Nicaragua6 las mayores dificultades se harán presentes cuando se limitan
los espacios para el debate y la reflexión de los educadores–colaboradores, a quienes

se les recordará que laboran en función a contratos y proyectos, por lo que carecían de
tiempos extra como para invertirlos en estos asuntos. De manera contraria, en Bolivia se
dará un importante tránsito que irá de los discursos a la práctica, lo cual fortalecerá la
apuesta por la participación de los NNA, alcanzándose niveles claramente importantes.
c. ¿Qué pasó con las niñas y las adolescentes?

Una primera apreciación, que bien vale la pena relevar, está relacionada al interés puesto
de manera intencionada, respecto de promover la participación con criterios de equidad de
género favoreciendo así la presencia indistinta de niños y niñas, tanto como de los y las
adolescentes dándoles espacio, para a la vez ir avanzando en las reflexiones sobre esta
condición, poniendo a un lado aquellas concepciones que tradicionalmente coexisten en
nuestro medio, respecto de la presencia y actoría de la mujer. De ahí que las entradas a
la equidad de género fueran planteadas más bien como un eje transversal que puso como
señalamiento principal la necesidad de visibilizar su condición de niñas. Edgardo García lo
relata bien cuando dice:

"Estamos tratando un tema de sexismo que muchas personas, digamos por
ser niños, discriminan a las niñas; entonces claro, yo soy hombre, pero
soy niño y niña afro porque además de representarme a mí, represento a
aquellos niños que son excluidos, que son explotados”. (Edgardo García,
líder de FUNSAREP, Cartagena – Colombia)
En esa perspectiva, en Colombia se realizará un Taller Internacional referido a la
Participación de la Niña y la Joven, de cuyo resultado se editará un libro dando cuenta de
las reflexiones a las que este evento había llegado. Lo propio podría decirse del diagnóstico
que se llevara adelante, el cual buscó indagar acerca de los niveles de participación de las
niñas en la Región.
Un hito importante en estas búsquedas,

aterrizan en la edición de "María y su
De–Duen”, Las Niñas También Tenemos
Derechos7, material que vio la luz en
1996, y cuyo contenido está íntegramente
dirigido a abordar de manera sencilla,
pero no por ello con menos profundidad,
las dificultades a las que están expuestas
las niñas y las adolescentes en nuestro
continente. Milagro Brondi nos lo presenta
así:
"Género fue y es un tema siempre presente en tdh, pero como un tema
transversal, y desde sus inicios, en la propia Campaña, en las actividades
que se realizaban; en los propios proyectos siempre hemos insistido en la
presencia y participación de la niña (…). Bueno en la Región sí; en la Región
hemos tenido varias acciones que tienen que ver con el tema de género.

Por ejemplo te he dado el libro que se editó en Colombia. Hice un taller
Internacional en Colombia para reflexionar el tema de las niñas y de la joven
particularmente. Producto de ello fue el libro que se publicó. Antes de ese
evento se hizo otra publicación que apuntaba también al tema de género
que se llamó "María y su De-Duen”, todavía estaba Albert (Recknagel) como
Director y posteriormente se hizo un diagnóstico que está inconcluso, y sería
bueno terminar la sistematización de eso, donde se aplicó a nivel de todos
los proyectos de la Región un cuestionario sobre el tema de la participación
de la niña”.(Milagro Brondi – Responsable tdh, Lima – Perú)
Si bien en los espacios promovidos por las instituciones, el tema de la niña y la adolescente
ganaba terreno, fuera de esas dinámicas se estuvo más bien en las antípodas de lo que éstas
han tenido que experimentar a fin de hacerse un sitio en las dinámicas de participación. Sin
duda, por un lado tuvieron que lidiar a veces con sus progenitores, quienes las arrinconaban
con sendos impedimentos de juntarse con chicos "toscos"y "recios"que soltaban, con
frecuencia, palabrotas. De ello, se desprenderá una preocupación por abordar su condición
con mayor cuidado, y colocar en una balanza todas las aristas posibles, antes de emitir

juicios o dar por cerrado las reflexiones. Igualmente, en algunos momentos, aunque de
modo no intencional, se proponían eventos que tenían como destinatarios finales a los
niños y los adolescentes, lo que ocasionaba en las chicas estadios de aburrimiento y
desgano, pues no se dirigían especialmente a ellas, sintiéndose poco acompañadas y
atendidas en sus expectativas e intereses.
En el fondo, lo que se puede constatar es que finalmente no hubo un tratamiento de género

más allá de los énfasis que hemos expuesto en los párrafos anteriores; queda evidencia
sin embargo, que más bien hubo un interés por identificar a las niñas y las adolescentes,
de cara al asunto intergeneracional, antes que a su condición de mujeres propiamente. Las
niñas en el camino se encontrarán con que se hablaba y discutía sobre los derechos, se
trabajaba con los niños y los adolescentes para que asuman una masculinidad responsable,
se proponían roles, se abordaban los afectos, se reflexionaba sobre el abuso y el acoso, y
se preparaba a los educadores – colaboradores a fin de que estuvieran a la altura de poder
manejar todos estos aspectos con oportunidad y suficiente sinergia y proactividad.
Las copartes se verán motivadas a revisar sus estrategias de intervención a fin de incorporar
de mejor manera a las chicas. Por desgracia, los contextos de abuso sexual y maternidad
precoz han rondado la vida de las niñas y las adolescentes, ante lo cual sintieron limitaciones
para enfrentar esta clase de situaciones. Son conscientes no obstante, de que las prácticas
intrafamiliares inadecuadas, por decirlo de algún modo, escapan a toda posibilidad de
ensayar una interacción diferente.
d. ¿Cuáles fueron las dificultades que tuvieron que afrontar?

Se hace evidente el debate que se libró en la ORA respecto de si tenían que colocar temas
para que fueran trabajados en las copartes, o si desde éstas deberían alimentarse reflexiones
hacia el seno de tdh. La primera conclusión a la que llegarán será que dependía mucho de
dónde venían las propuestas sobre las actividades, y si éstas contaban con una consistencia
y proyección mínimas. Se pudo escuchar, por ejemplo, que en algunos casoshubo copartes
que realizaban las actividades a causa de haber sido planteadas por tdh, y no porque hallarán
en éstas, una oportunidad para construir nuevos procesos. Se verá así una dificultad latente,
pues mientras que algunas se comprometerán con lo que se lanzaba, otras en cambio sólo
actuarán bajo criterios de cumplimiento restándole lucidez a estas apuestas.
Con el pasar de los años se puede comprobar que la idea de ejes ofrecidos inicialmente
por tdh, y sobre los cuales se hacía factible construir derroteros a través de los que se
proponía transitar, han ido perdiendo fuerza en la Región; por el contrario, como ocurre en
la actualidad con la "Campaña Globalización, Niñez, Diversidad Cultural y Biológica”, ésta
es esencialmente promovida y conducida desde las copartes, lógicamente con el apoyo
de la ORA. Esta proactividad, no surge sino luego de 12 años, tiempo que permitió se
madurara en la idea de ser co–parte, y no instituciones regidas únicamente por los linderos
del financiamiento externo.

Debemos advertir sin embargo, que esta constatación no cancela la evidente preocupación,
respecto de que para algunas de las copartes, todavía pervive un discurso poco consecuente
con las prácticas que se van señalando de manera conjunta. Creemos que este asunto
requiere de una mayor revisión a profundidad.
e. Qué no volverían a hacer: lecciones aprendidas
Una primera constatación que saltó a la vista es la referida a que la Campaña KIKO, a
diferencia de lo que ocurrió en los otros tres países, en el caso peruano será asumida de
una manera más bien débil, tal vez causada por no haberse contado con la conformación de
un equipo, y que por el contrario, será empujada por una sola persona, situación que como
es lógico, le restará el impacto esperado. Se recupera así, la imprescindible necesidad
de generar sinergias y un colectivo que pueda sostener en sus manos una apuesta de
envergadura como ésta, a fin de garantizar su eficacia y pertinencia.
Por otro lado, se asume que siendo éste un contexto de mucha competencia, se debió
haber tenido más cuidado a la hora de postular una iniciativa como la Campaña KIKO, ya
que hubo muchos escenarios con reveses que jugaron en contra de los postulados que
desde esta iniciativa se lanzaron.
Estas premisas permiten valorar, con más claridad, que los equipos en quienes reposa
la articulación de las campañas debieran contar con una legitimidad tal, que les permita
hacer las convocatorias a las copartes, y no repita por ejemplo lo ocurrido en el caso de
MANTHOC que no se sintió, en general, parte de estas iniciativas.
En esta misma línea es necesario sopesar hasta qué punto resulta pertinente lanzar temas
relativamente grandes, que de por sí generan mucha movilización y cuya propia lógica y

trayectoria hace que se pierda de vista la inserción oportuna y proactiva de los propios
niños, niñas y adolescentes a lo largo de todo el proceso. Este tipo de hechos, ha llevado
inevitablemente en algunos casos a sustituir a los mismos actores, teniendo los adultos que
asumir responsabilidades que eventualmente les correspondían a éstos, con el agravante
de limitar el desarrollo de sus capacidades.
Así mismo, se considera imprescindible llevar adelante procesos mucho más sostenidos y
continuos, en cuanto a lo que a formación y capacitación se refiere, con lo cual se puedan
medir mejor los impactos alcanzados. Se argumenta esto en razón a la constante movilidad
que presentan por un lado los NNA, y por el otro los educadores – colaboradores, quienes
luego de haber sido preparados abandonan los espacios en los que se encontraban
limitando la continuidad de los procesos iniciados. Por ello, se haría necesario prever de
alguna forma, quiénes serían aquellos con los que eventualmente se contaría en el afán
de desarrollar estas apuestas. Lo propio podría decirse del acompañamiento posterior a la
etapa de adolescencia; quién sabe instituciones como el IPEC en el caso peruano, o la Red
Juvenil de Medellín puedan ensayar una respuesta a esta cuestión todavía abierta.

Por último, creemos relevante subrayar que en esencia, la finalidad de la Campaña KIKO,
esperaba de una manera creativa y abierta a la reflexión, llegar a impactar en la infancia y la
adolescencia; sin embargo debemos decir que ella estuvo fuertemente influenciada por las
dinámicas que desde mucho antes habían comenzado a gestar los NATs organizados. Esta
constatación, lejos de ser un defecto es por el contrario, una oportunidad, pues todo intento
por abrazar una apuesta por la infancia, principalmente la pobre y de contextos difíciles tiene
en las experiencias de NATs un aliado insustituible, en la medida que ellas representan una
de las expresiones de participación más desarrolladas que ha visto este continente.
Lo dicho en el párrafo anterior no cancela de ningún modo, que las apuestas de participación
estén limitadas a un sólo tipo de niño o adolescente en particular; por el contrario, sabemos
que éstas devienen en una vocación que se abre para todas las culturas de infancia
existentes. Simplemente vemos en lo alcanzado por los NATs en Bolivia, Colombia y Perú,
un potencial que no debiera perderse de vista.
2. Cuáles fueron los roles y funciones de terre des hommes

En primer término, cabe reconocer que tdh ha basado sus acciones apelando al Marco
Jurídico Internacional, razón por la que incluyó el derecho a la participación, en función a
que su solo reconocimiento, faculta y determina el posible ejercicio de otros derechos. Esta
entrada, sabemos ha posibilitado se aborde la participación teniendo como plataforma, los
postulados y consensos mundiales respecto del bienestar de la infancia y la adolescencia
de cara a lo que se ha tenido en llamar, el interés superior del niño. De ahí que se viera
en los procesos participativos una valiosa oportunidad para dar una mirada que salga de
lo tradicional, y se encumbre como una puerta a dimensiones ciertamente de carácter

alternativo.
Bajo este entendido, tdh ideará la puesta en marcha de dinámicas permanentes de

formación que serán destinados a los educadores – colaboradores, y a través de las cuales
se les permitirá discutir y analizar un conjunto de temas, que los movilizaron a la vez
para poner a prueba sus capacidades en el afán de comprender de mejor manera, qué
se estaba proponiendo a ciencia cierta respecto de la participación de los NNA que eran
acogidos por las copartes de los países de la Región Andina. Se supo que la preparación
de los adultos guió en buena cuenta, todo aquello que revertió en los propios NNA, pues
les permitió comprender conceptos y definiciones acerca de los derechos, la participación,
el protagonismo, la autonomía, y la propuesta misma de organización de aquellos. Peter
Strack dará su versión al respecto, señalando:
"En la región andina dimos apoyo financiero a proyectos y procesos con un
enfoque de participación protagónica, monitoreo e intercambio sobre su
implementación: proceso de capacitación y movilización (Campaña KIKO
y posteriormente más específico y local);Sistematización, publicaciones y
sensibilización entre copartes y otras organizaciones (como Participar es

Chévere, investigación sobre experiencias de fomento de la participación
política de mujeres jóvenes en Colombia. Apoyamos experiencias de
participación de niños y jóvenes en plataformas (sobre todo Bolivia). En
Alemania se recaudó fondos para proyectos con un enfoque de participación
protagónica, producción de medios escritos y audiovisuales para el público
e internamente sobre estos procesos, facilitación de difusión de experiencias
del Sur en medios masivos. Apoyo a la creación de grupos de niños y jóvenes
(actualmente alrededor de 45) de tdh Alemania, que últimamente también
están incursionando en los espacios organizativos de decisión de tdh. Debate
interno, declaración como objetivo estratégico y debates posteriores”. (Peter
Strack, ex Director de la ORA, Cochabamba – Bolivia)
A su turno, tdh acompañará la movilización de acciones e intercambios que surgieron
como producto de las conversaciones entre las instituciones. De ello, se desprenderá
como lo más trascendente a razón de su impacto en lo personal – colectivo, y que fuera
puesto de manifiesto como parte de la memoria viva de los actores, lo experimentado en
los encuentros nacionales de los educadores, así como el de los NNA. Estos espacios,
pusieron de manifiesto la dimensión reflexiva y de debate, pero bajo un ambiente marcado
con especial interés en lo artístico, expresivo y lúdico–creativo que jugó a favor de insertar
a los NNA en dinámicas en las que ellos pudiesen sentirse no sólo acogidos, sino también
tomados seriamente en cuenta.
Poco podría decirse, sin embargo, en el caso de la incidencia, en la medida que ésta
quedó relegada a espacios de reflexión más bien reservados, por lo que la Campaña no
terminó con el lanzamiento de propuestas de políticas públicas. Hubo sí una preocupación
manifiesta por difundir la Campaña, para lo que se redactaron textos y, posterior a ella, se
lleva adelante la consulta "Participar es bien chévere”.
A modo esclarecedor, veamos a continuación los elementos que se desprenden de las

reflexiones anteriores: ¿Qué es eso de participar?
a. Las etapas experimentadas institucionalmente
De entrada diríamos que el punto de partida tendrá como intención manifiesta, desarrollar
una interacción si se quiere amparada en lo tradicional–proteccionista cuyo sesgo proponía
hacer que los NNA tenga un uso apropiado del tiempo libre, pero siempre tutelados y
conducidos por la presencia de los adultos. Al respecto Peter Strack señala:
"A mi manera de ver, las etapas no son tan cronológicas. Algunas co-partes
tuvieron su primera etapa mucho después de la Campaña KIKO, por ejemplo.
En muchos sentidos y lugares estamos aún en la primera, incluso hay idas
y vueltas, retrocesos de algo, que ya se había ganado. Tampoco son etapas
jerárquicamente ordenadas. Si bien la experiencia participativa en el ámbito
ayuda a proyectarse más, como se ha visto en el caso de Bolivia (protestas
en el 2003, el proceso Constituyente), tampoco es imprescindible, como

se ha visto con niños y jóvenes que participaron en estos procesos sin esta
experiencia previa. Por otro lado, no es necesariamente un objetivo llegar a
la cuarta etapa, ni hay que evitar la primera, vivimos varios procesos bastante
cíclicos”. (Peter Strack, ex Director de la ORA, Cochabamba – Bolivia)
En un segundo momento se pondrá particular interés en los intercambios de pares, que
serán facilitados por la presencia de los educadores – colaboradores; de este modo, los
niños, niñas y adolescentes aprenderán entre otras cosas, a conocer sus cuerpos y mirar
el medio ambiente de manera integral. Acá, ya habrá el cimiento de lo que más tarde, serán
prácticas educativas. Otra vez Peter da algunas luces:
"Primera Etapa, promoción de participación en los proyectos (en la
Región Andina muy relacionado a la Campaña KIKO). Segunda Etapa,
sobrevivencia de la idea y desarrollo de conceptos más concretos para
diferentes situaciones, grupos (niñas por ejemplo) a través de proyectos
en algunas co-partes a nivel institucional, y/o a través de participantes
(de la KIKO) con un desempeño más personal. Tercera Etapa, difusión
y reflexión de la idea paralelo al proceso de Plataforma y dentro de la
Plataforma (democratización de las relaciones entre "agencia"y co-partes),
incluyendo la recepción de experiencias de otros (como Kindernothilfe,
Save...), transversalización más allá de los proyectos netamente. Cuarta
Etapa, sistematización, análisis, institucionalización (ejemplo Movimiento
Infantil de Colombia, participación en Plataforma nacional Bolivia, niños
que participan en juntas directivas de algunas co-partes, declaración como
objetivo estratégico de tdh) y proyección como actores hacia afuera (redes de
niños/as, jóvenes, pero también organizaciones sociales, entidades públicas,
medios masivos). Quinta Etapa, estancamiento, sueños no alcanzados,
caída, decepción, adecuación (en el mejor) o pérdida (en el peor de los
casos) de las experiencias o estructuras”. (Peter Strack, ex Director de la

ORA, Cochabamba – Bolivia)
Ya con la Convención se pasará de un sentido que privilegia la protección, a una visión que
valorará la promoción de los derechos humanos de los niños, niñas y adolescentes. De
este modo, se incorporará la idea de que ellos puedan opinar, lleven su voz y se movilicen
de acuerdo a sus intenciones y deseos. De este modo lo anota Elizabeth Patiño, cuando
menciona:
"Yo dividiría un poco entre lo que pudiera ser lo internacional, desde
Osnabruck, y lo que es la Región Andina. Dividiría, digo, porque como
he señalado antes, a nivel internacional de hecho el instrumento básico
para hablar de participación es la Convención y es ello lo que se maneja
y lo podemos ver en varios documentos de tdh. Y sí hablamos más
concretamente con un epicentro en Alemania, encontramos que hubo
antes de la Convención un enfoque evidente y decididamente de apoyo
a la "niñez”; pero desde lo que pudiera ser una buena intencionalidad, y
después de la Convención, yo creo que ha entrado en ese intento de trabajar
desde el enfoque de derechos enmarcado en la Convención”. (Elizabeth
Patiño, Co-directora ORA)

Estos hechos hicieron que, por el lado de las copartes se iniciaran nuevas reflexiones
provocadas, luego de que los directivos y los educadores – colaboradores conocieran la
existencia de los derechos, y adquirieran conciencia de su existencia y exigibilidad, lo
cual inevitablemente los condujo a ahondar en el debate acerca de otros aspectos hasta
entonces no trabajados. Elizabeth Patiño nos dice:
"En la Región Andina, yo creo que ahí tdh ha sido muy privilegiada de poder
estar cercana a procesos que se han ido viviendo desde los mismos chicos,
con sus experiencias muy sentidas que daban como resultado precisamente
eso, nos demostraban que la Convención se había quedado chica. Entonces,
creo que antes de la Convención había un posicionamiento muy sincero de
tdh de evidentemente trabajar por el respeto a los niños y su reconocimiento
como tales”. (Elizabeth Patiño, Co-directora ORA)
Llegado el momento se sintió no sólo necesario, sino incluso imprescindible, el involucrar

a los padres de familia en las dinámicas que se iban haciendo, pues se creía que su
concurso facilitaría la realización de las acciones que se desarrollaban con sus hijos e
hijas. Sin embargo se admitió luego, que no siempre fue fácil este ejercicio, dado que
unos y otros respondían a criterios, usos y costumbres lejanamente distintos a los que se
proponían desde otras entradas.
De manea simultánea, del lado de los NATs, se dará inicio a procesos de análisis en los que
éstos habían avanzado hasta asumirse como sujetos sociales de derechos, y por lo tanto,
con criterio suficiente para interpelar los roles de instituciones como la escuela, la familia e
incluso el propio proceso de sus grupos–organización. Es interesante recuperar que estas
prácticas ocasionaron que se tuviera que ser cada vez mucho más finos a la hora de encarar
los procesos de reflexión y debate, ya que se originaban características que surgieron desde
las acciones que los NATs organizados iban poniendo en el tapete público.
Un asunto que no pasó de reflexiones iniciales estuvo relacionado con las dinámicas de ¿Qué es eso de participar?
participación, hasta entonces ubicados únicamente en las urbes medianas y grandes, pero
incipientes o desconocidas en el ámbito rural. Del mismo modo, quedó un vacío por llenar:
cómo se abordaron los contextos de violencia en los que nacieron y crecieron cientos de
NNA tanto en el caso colombiano, como peruano en particular.
Ya con el desarrollo de la autonomía organizativa de los NNA y su derecho a ser escuchados

y tomados en cuenta, se instaurará un nuevo escenario que reclamará en todos los casos,
la presencia de éstos, sea en la elaboración de las propuestas, como en la implementación
de las mismas. De ahí que obviar la actuación de los NNA, a veces sin mala voluntad,
generará tensiones que motivarán la necesidad de llevar adelante nuevos procesos de
reflexión y debate que hicieran posible se resarza esta omisión.
Más contemporáneamente se esbozarán lo que se ha denominado como las primeras

reflexiones sobre políticas públicas; sin embargo, estas conversaciones no serán

continuadas, a razón de virar los debates y discusiones hacia otras temáticas, como el de
culturas de infancia y diversidad; que, ahora lo sabemos, se convirtieron en prerrequisito
necesario, justamente para abordar menos discriminatoriamente la formulación de
propuestas de políticas públicas.
b. El proceso para la aclaración de conceptos
Con la Convención sobre los DDNN se irán organizando redes semánticas, a través de
las cuales se pondrán en el tablero distintos temas que requirieron paulatinamente de
un abordaje específico. De este modo, se pudo delinear por ejemplo una metodología,
que a este punto, incluyera la presencia de un nuevo sujeto, hasta ahora visto sólo como
beneficiario, pero negado como actor.
En ese sentido, resultaba una situación marcadamente distinta, promover la participación

de los NNA como una concesión de los adultos, y otra generar que esto ocurriera, basado
en el componente de los derechos. Esto motivará la puesta en marcha de reflexiones
acerca de cómo se organizan, qué mecanismos de comunicación emplean y cuáles son
los espacios de encuentro que tienen.
Otro aspecto es el que guarda relación directa con la presencia de los educadores–
colaboradores, de quienes se esperaba un empoderamiento que les permita asumir
roles y funciones enmarcados en la promoción de la participación. Aquello, como resulta
lógico, llevó a sendas discusiones que aportaron sin duda a la construcción de un modo
particular de concebirse acompañantes. De esta forma, se plantearán retos, que hará que
inevitablemente profundicen en sus reflexiones. Al respecto Peter Strack anotará:
"Diferentes grupos y tendencias tenían (y tienen) diferentes visiones, algunas
más claras, otras menos. Incluso estamos en pleno debate sobre el alcance
del postulado, el concepto que se tiene del niño y la niña. Sin embargo,
la claridad a veces es causa de sobrepasar la vida cotidiana y de actuar
de acuerdo a la realidad ambigua, a veces difusa o incluso contradictoria
(cuando hay conflicto entre objetivos). O para decirlo distinto: El camino
más se hizo y se hace al andar, que debido a una claridad de ideas, que
de hecho siguen en construcción”. (Peter Strack, ex Director de la ORA,
Cochabamba – Bolivia)
Resulta obvio que los educadores–colaboradores recorrerán un camino cargado de no

pocas contradicciones, tanto como de nuevos aprendizajes que tendrán como primer
peldaño la necesaria toma de conciencia acerca de los escenarios en los que ahora
estaban incursionando. Sólo así, les fue posible responder a los imaginarios que a través
de la práctica, los NNA iban constituyendo, y que devendrán en estructuras básicas,
cuyos niveles de funcionamiento coordinado de sus grupos–organización supondrán

absolver diversas situaciones diariamente, como garantizar legitimidad de las instancias
de representación y de toma de decisiones. Queda claro en ese sentido, que tuvieran que
cruzar el umbral de "lo que yo pienso que deben hacer los niños, niñas y adolescentes”,
a facilitar que éstos tengan los elementos para opinar sobre sus derechos a la educación,
la salud, la participación, al trabajo, etc., apelando de este modo a su condición de sujetos
sociales de derechos, categoría de uso poco común en los días en que se empezara con
estas propuestas de participación.
Finalmente, entre las preocupaciones cotidianas saldrán a relucir el poder comprender

y manejar, cómo hacer para que aquellos sujetos sociales de derechos se asuman
ciudadanos y actores protagónicos, individual y colectivamente. Y es que en la medida que
los NNA fueran planteándose nuevas situaciones, como producto del proceso evolutivo y
de maduración, iría implicando la puesta en práctica de otras metodologías y estrategias,
que estuvieran a la altura de las nuevas circunstancias. En definitiva, consistía en hacerse
de los elementos suficientes como para poder realizar dinámicas de acompañamiento de
largo aliento, de tal suerte que no terminaran convirtiéndose sólo en acciones simbólicas y
ficcionales, lejanas de los principios que sostenían las propuestas de participación.
c. El marco de la participación de los niños, niñas y adolescentes
Dos serán los elementos detonantes en los procesos de participación de los NNA. De un
lado, el interés que irá paulatinamente surgiendo en los educadores – colaboradores, tanto
como de sus copartes, por planificar junto a los NNA acciones que les permitan lograr ciertos
niveles de participación. Por el otro, la formulación de proyectos sociales, cuyo tinte estará
puesto en alcanzar objetivos que proponían un abordaje de la gestión y el financiamiento,
con la preocupación puesta en la conformación de espacios y la articulación con otros
actores, a través de encuentros locales, nacionales e internacionales. Manfred Liebel dirá
en este caso:
"Empezando con proyectos de educación en la calle y casas de atención
a los niños, hemos ofrecido a los niños talleres testimoniales y paseos en
donde promovimos la idea de un movimiento social de los niños, que poco
a poco desarrolló la identidad de un movimiento de niños trabajadores,
llamado NATRAS. La Campaña KIKO fue parte temporal de este proceso y
contribuyó de manera significante al facilitar la expresión pública de la voz
de los niños, incluyendo otros países en la Región: El Salvador y Guatemala.
En particular, la campaña se dedicó – a través de diagnósticos testimoniales
– a hacer visible los/las niños/as trabajadores/as del campo y del hogar”.
(Manfred Liebel. Responsable campaña KIKO para Centroamérica)
Puede verse que se producirá una especie de movimiento de traslación, en la medida que
los intereses ya no estarán centrados en atender a la infancia y adolescencia únicamente
desde la visión y los objetivos institucionales, sino que se apelará a una casi necesaria
cogestión, desde la que se establezcan la puesta en marcha de iniciativas que previamente

hayan sido discutidas y aprobadas con los NNA. Este paso produjo más de una tensión,
pues ni unos ni otros tenían incorporado cuál sería el resultado que daría discutir con los
niños, niñas y adolescentes las acciones y actividades que se llevarían adelante. Hubo
que implementar espacios de diálogo que permitieran absolver las diferencias suscitadas,
como producto de las dinámicas y procesos de participación. Manfred dirá al respecto:
"En Nicaragua empezamos con el intento de aplicar principios de la

Educación Popular a los sectores de la niñez y juventud, a través de la
autoorganización de educadores de calle en un Movimiento de Solidaridad
con los niños atendidos se desenvolvió un concepto de participación que
reconoce el protagonismo de los niños y jóvenes hasta formar sus propias
organizaciones”. (Manfred Liebel. Responsable de la campaña KIKO para
Centroamérica)
Con el transcurrir del tiempo, los NNA alcanzarán en mayor o menor grado, articularse a
procesos en los que ingresarán a un escenario como actores y protagonistas. Con ello,
llegarán a estar presentes en diversos espacios públicos ejerciendo representación y voz
propia, incluso fuera de sus localidades. Así tenemos por ejemplo, la participación en los Foros
Sociales de Puerto Alegre, Ecuador y Venezuela, así como en el Encuentro Latinoamericano
de NNA que tuviera lugar en el Perú en 1997. Estos eventos les permitirán ascender varios
peldaños en el terreno social, y los dotará de nuevos aprendizajes sobre la participación, en
la medida que llegarán a ser reconocidos y considerados por sus aportes y opiniones.
Del mismo modo, las plazas públicas y calles en las que recogerán firmas en torno a la
Convención sobre los DDNN, o sostener un evento de denuncia contra la explotación en el
trabajo, la violencia sexual o la discriminación, constituyeron prácticas de ciudadanía, que
alentó en los NNA el deseo y la voluntad por formar parte de otras dinámicas sociales de
diversas entradas y envergaduras.
Es preciso remarcar sin embargo, que los procesos de participación, por lo general han
girado en torno a contextos difíciles y marcadamente condicionantes, lo cual se convirtió
en un elemento en contra, en relación al propósito de que los NNA vayan asumiendo roles
y funciones de carácter público. En efecto, en más de una ocasión, las historias de vida
signadas por la pobreza extrema, inestabilidad familiar, explotación laboral, deserción de la
escuela y barrios altamente peligrosos, pusieron en cuestión las iniciativas que en el afán
de promover la participación, las instituciones iban ejecutando.
d. Una aceptación no sin contradicciones
Con la Campaña KIKO se inaugurará una apuesta de matices difíciles, sea en su

composición, como en sus procedimientos. En efecto, dar una voz a los niños, niñas y
adolescentes, así como pasar por la mente conceptos osados como el de participación
y protagonismo de la infancia, tuvieron que enfrentar contradicciones que en la mayoría
de casos, fueron librándose en el transcurso del tiempo. Como ya se dijo antes, salvo

lo andado por el MANTHOC en Perú, era por demás raro escuchar a otras instituciones
abordar estos temas, con lo cual se hará complicado reflexionar, en razón de carecerse de
referentes con los cuales poder comparar.
Será así, que mientras unos empezaban a darle vueltas al tema de la participación, otros
en cambio, lanzaban al imaginario social categorías como protagonismo y ciudadanía, dos
acepciones lejanas para quienes se habían insertado a estas reflexiones, claramente con
varios años de diferencia. Hubo quienes pusieron el grito en el cielo, levantando aseveraciones
como: "¡qué va a pasar ahora; o sea que ellos nos van a mandar!”. Estas preocupaciones
seguramente fundadas, daban cuenta de lo poco que se había avanzado en la exposición
de motivos, tanto como en los procedimientos básicos, que de un modo mucho más preciso
pudieran ilustrar a todos por igual, acerca de lo que se estaba intentando promover.
Con todo, se reconocerá que tdh saltará a la palestra de lo público, como una institución
innovadora, toda vez que levantará en ese caso, un asunto importante como controvertido,
que animará debates y la construcción de nuevos conocimientos, en aras de permitir la
aclaración de conceptos y la postulación de posibles caminos a seguir. A nuestro modo de
ver, quizá acá radica el eje de su apuesta, cuyo frente se ubicará en función a no intervenir
en la escena social sólo como una "financiera”, sino más bien hará suyas las iniciativas
que desde las copartes, se habían ya comenzado a impulsar. En esa afirmación, Elizabeth
Patiño argumentará:
"No se equivocó ¿no? O sea yo creo que le apostó a eso y hay que reforzarlo;
le apostó a eso aunque en Alemania no terminan de comprender su verdadera
magnitud, real magnitud; yo creo que ha sido un acierto. Debemos cuidar el
tema de que al respaldar la participación, apostemos a procesos genuinos,
donde no haya otro tipo de intereses, donde realmente las demandas de
esos actores sociales, ya sea desde lo que pudiera ser su misma situación,
las demandas más colectivas”. (Elizabeth Patiño, Co directora ORA)
e. Una oportunidad para mirar más allá ¿Qué es eso de participar?

A opinión y testimonio de las personas entrevistadas en el marco de esta sistematización,
tdh hubo brindado su apoyo a partir de un plan global institucional, el mismo que como es
comprensible, no está referido sólo y exclusivamente a la promoción de la participación y
el protagonismo de los niños, niñas y adolescentes; por el contrario, abarcará diferentes
otras entradas respecto de su preocupación por la situación de la infancia en distintos
puntos del orbe.
En esa dimensión, una de las regiones que fuera asumida con particular interés ha sido
América Latina, en cuyo terreno ya venían operando desde hacía casi dos décadas,
previas al lanzamiento de la Campaña KIKO, que como se sabe fue implementada desde
1993 hasta 1995. Como un hecho relevante, en agosto de 1993, se inaugurará la Oficina
Regional Andina – ORA, con sede en la ciudad de Cochabamba Bolivia. La KIKO será
en ese caso, una de las primeras actividades con carácter regional que se implementaría

desde la ORA, lo cual dará pie a que este tipo de prácticas sean institucionalizadas después
en la región.
De este modo, tdh a partir de 1996, trabajará varios temas regionales, como el de Infancia,
Mujer y Género, Campo–Culturas Originarias, Juventud, Derechos Humanos. En ese
camino, el tema del derecho a la Participación se constituirá en uno de los ejes prioritarios
abordado desde lo que se dio en
llamar el eje Regional Infancia,
y a partir del cual se promovió
posteriormente el diagnóstico
"Participar es bien chévere”,
"María y su De-Duen”; por otro
lado, desde el eje Regional Mujer
y Género, se llevará adelante el
diagnóstico sobre la Joven en
Colombia; estos son sólo algunos
ejemplos de las iniciativas que se
hicieran a nivel regional.
Cabe decir entonces, que al
momento en que tdh planteara
las campañas, éstas coincidían
con los Planes Estratégicos, y
se articularon a las acciones que
fueran desarrolladas en el marco
del mismo.
No obstante la referencia anterior,

surgió el pedido que formularan
algunos de los entrevistados
que sugerían se libraran también
reflexiones, no sólo sobre las
campañas, sino y por sobre todo, en función de comprender qué es lo que pasó con éstas,
una vez que llegan a su fin. Esta preocupación, creemos, desde todo punto de vista válido,
no constituye una excepción en el caso de la Campaña KIKO, la que como se ve en este
caso, es recuperada como parte de una sistematización sobre el Derecho a la Participación
de los NNA, solamente 15 años después de su lanzamiento con la consiguiente limitante
de no poder encontrar cerca a quienes en algún momento de los procesos formaron parte
de estas iniciativas.
En efecto, si bien como ya se ha dicho párrafos arriba, se reconoce el interés de tdh, de

quien se admite posee una identidad contraria a la de una institución meramente financiera,
cuya posición está distante de posturas "neocoloniales”, y a la que además se le aprecia

como aliada de los procesos de las copartes, se le critica sin embargo, que haya dejado
para un largo tiempo después, las oportunidades que en su momento se generaran a partir
de la Campaña KIKO, la que como es evidente, desencadenó intereses y preocupaciones
acerca de la participación entre mucha gente de estos cuatro países. Quién sabe, ésta
apreciación pueda constituirse en otra de las lecciones aprendidas, que contribuya a trazar
de mejor manera los linderos de las ofertas que se inician, claramente con la mejor buena
intención.
3. Roles y funciones que cumplieron las copartes en estos países
Bajo este título, lo que buscamos presentar será lo ofrecido por los directores/as de las
copartes que fueran visitadas en el marco del proceso de la sistematización, y cuyas
opiniones nos parecen pertinentes ubicar en este momento, principalmente tratándose de
quienes tuvieron un rol preponderante en el desarrollo, sea de la Campaña KIKO, tanto
como de la puesta en práctica de estrategias que favorecieran la participación de los NNA.
Por lo demás, sus comentarios aludirán en general, a la posibilidad de servir de ayuda
para refrescar lo vivido en el contexto mismo de la Campaña, y lo experimentado como
desprendimiento de ésta, luego de manera cotidiana al interior de sus instituciones. Así
mismo, tomará relevancia conocer cómo es que actuaron los equipos humanos, y subrayar
sobre todo, cómo es que entendieron los roles y funciones que las circunstancias en este
caso, les pedían asumir.
a. Acerca del sector o sectores de la infancia y adolescencia con los

cuales interactúan
Lo primero que tendríamos que decir, es que en todos los casos se puede constatar
que la interacción ha estado orientada a niños, niñas y adolescentes de los sectores
socioeconómicos pobres y pobres extremos, asentados en las ciudades de los cuatro
países visitados. A partir de allí, podríamos ensayar una suerte de tipificación, advirtiendo
que su uso, no tiene otro interés que el de servirnos para fines esencialmente didácticos.
Las copartes tienen entre los niños, niñas y adolescentes, a:
Hijos de familias asentadas en barrios populares y/o urbanos marginales de las

ciudades medias y grandes.
Trabajadores informales, sobre todo vinculados a actividades terciarias, como el
comercio y la prestación de servicios.
Afrodescendientes, con quienes se abordará principalmente la dimensión cultural
y de identidad.

Estudiantes de los niveles de primaria, intermedio y secundaria, según la estructura
escolar de cada país.
Aquellos de procedencia indígena, asentadas en calidad de inmigrantes en las
urbes. En algunos casos, producto del desplazamiento a causa de la violencia
armada.
Aquellos de comunidades mapuches articulados a una propuesta de escuela de
recuperación cultural.
Aquellos en situación de calle y/o en proceso de reinserción social – familiar.
b. De dónde les surge la idea de promover la participación
Las entradas en este sentido son variadas, como variadas son también las dinámicas que
se fueron desarrollando en el continente. Así por ejemplo, los directores/as reconocerán
como un reflejo importante, las experiencias del MANTHOC en Perú, los NATRAS en
Nicaragua, o los MENINOS e MENINAS da RUA en el Brasil. De igual manera, señalarán un
antes, un durante y un post Convención Internacional sobre los DDNN, como componente
sustanciales en los procesos de participación de los NNA. En este caso, resulta sugerente
la opinión de Mariela Molinari:
"El tema de participación es un tema que ha cruzado la experiencia de

muchos que hemos trabajado con niños. Porque digamos, en este caso
quien inicia la experiencia fui yo, pero mi experiencia no se inicia en
Ayacucho, se inicia en Lima, y ya en Lima nosotros trabajábamos el
tema de organización infantil cuando yo era parte de otra institución y se

coordinaba con MANTHOC, y yo creo que una institución que hay que
tenerlo absolutamente claro además, fue una de las que más ha trabajado
este tema, ha sido MANTHOC”. (Mariela Molinari, Wawakunamantaq,
Ayacucho – Perú. Coordinadora de la campaña KIKO en Perú)
Se verá en esta Convención una entrada hasta antes no reconocida, que logra pasar del
enfoque proteccionista, a la de sujeto de derechos; sin embargo se quedará corta respecto
de dar saltos más audaces, que a criterio de muchos, era lo que estaba necesitando
por ejemplo, Latinoamérica. Pese a ello, la Convención permitirá ubicar un hito, que se
verá como un relativo avance, una vez que ésta recupera el enfoque de la participación,
principio que surge como resultado de las prácticas que ya otros, desde mucho antes,
venían desarrollando.
No obstante, es necesario advertir que la CDN, si bien se convirtió en un modesto peldaño

alcanzado, su avance se ceñirá a los postulados de la cultura de la modernidad burguesa;
quizá sea lo más avanzado hasta hoy, pero ésta no rompe radicalmente con dicha cultura, sino
que más bien la potencia y privilegia como modelo. Por ello, si bien hay que reconocerla como

un piso mínimo, como un punto de partida, no se cree constituya la base de la participación,
ni del protagonismo de la infancia, ya que estos conceptos son el producto de varias décadas
de trabajo desarrollando junto a los NNA, en diversas partes del continente.
En definitiva, se trató, qué duda cabe, de recuperar la voz de los diferentes actores,
puntualmente la de los niños, niñas y adolescentes, la cual se insertará en las prácticas
que los operadores sociales traían consigo de épocas anteriores, y que estaban vinculadas
a los contextos de gobiernos dictatoriales o de sesgo altamente represivo, respecto de
las acciones sostenidas por las organizaciones populares. En ese sentido, hay quienes
sostienen que los NNA constituirán un movimiento social, aunque su proceso se quedó aún
lejos de ser representativo de las aspiraciones de la masa no organizada. De ser esto tal
cual como lo exponemos, queda un importante trecho todavía por caminar.
No obstante, hasta antes de la Convención, y de la implementación de la Campaña

KIKO, en la mayoría de copartes se admitirá haber tenido una interacción amparada en
un enfoque proteccionista. Poco después, se gestarán otros derroteros, que darán como
resultado lo que se ha querido llamar la promoción del protagonismo organizado de los
NNA. Estos hechos, favorecieron la apertura a reconceptualizar al niño/a, asumiéndolo
desde una posición social que abrigaba la necesidad de que las voces de los niños, niñas y
adolescentes sean escuchadas por la sociedad adulta. En ese afán, se partirá por recuperar
las necesidades e intereses de los NNA, los que muchas veces estarán en contraposición a
las expresadas por los adultos. Esto ocurrirá no sin rechazos o contradicciones sensibles,
pero que hallarán en las reflexiones conjuntas, respuestas que, de algún modo fueron
satisfaciendo las dudas de unos y otros.
c. Etapas que han experimentado institucionalmente

Cada una de las instituciones experimentó procesos distintos, en razón a que éstos
respondieron a su propia trayectoria, fines y propósitos. Sin embargo, nos parece ilustrativo
proponer las siguientes etapas, a fin de dar cuenta de cómo es que funcionó eventualmente
la promoción de la participación de los NNA. En ningún caso se trata de momentos cerrados
y homogéneos; por el contrario, interesa más hacer un acercamiento de carácter didáctico,
aunque lógicamente basado en lo hallado a través de esta sistematización.
i. Etapa de contacto y captación:

Se refiere al momento en el que se inicia el proceso, el cual estará signado por las
ofertas que hacen las instituciones en beneficio de los NNA. Su duración es relativa,
en la medida que dependerá mucho de cuan insertos estén los NNA para pasar a otro
momento del proceso.
ii. Etapa de indagación sobre sus necesidades e intereses:

La intención estará puesta en conocer de cerca qué es aquello que más les interesa a los NNA.

En este periodo, resulta irrelevante lo que desde los adultos se crea son las necesidades de
los NNA, ya que por lo general, le imprimirán sus propias motivaciones y expectativas.
iii. Etapa de desarrollo pedagógico:
El acento quedará puesto en el desarrollo de una serie ordenada de dinámicas y
procesos formativos, encaminados a desarrollar las capacidades de los NNA de cara
al ejercicio de su actoría como sujeto social. Los temas, son variados y muchas veces
han sido pedidos por los mismos NNA.
iv. Etapa de conformación de grupos – organización

Hasta la etapa anterior, los NNA se han insertado de manera colectiva a las ofertas
de las copartes; sin embargo luego de ella, se propiciará que éstos conformen grupos
de pares, desde los cuales vayan construyendo procesos de socialización ciertamente
más íntimos, pero con fines y características también más comunes entre ellos.
v. Etapa de delegación de funciones:

En este nivel, los NNA estarán en condiciones de conformar su propia estructura
orgánica, por lo cual democráticamente elegirán a sus representantes, construirán
planes de trabajo, basados en autodiagnósticos y se insertarán en procesos con otras
experiencias de participación similares.
vi. Etapa de capacitación y formación:

Es una constante en los procesos de participación, evidenciar que las ofertas formativas
y de capacitación, cruzarán la vida misma de los grupos–organización encontrando
en estos espacios, respuestas que de manera decidida coadyuvarán tanto en sus
desempeños a nivel individual, como

colectivo.
vii. E t a p a d e a u t o n o m í a y
protagonismo:
Ciertamente se entiende como el
momento en el que los NNA están en
plenas condiciones de autogobernar
sus espacios de encuentro y de
participación, expresando un mayor
liderazgo y conducción, para lo cual
pondrán a prueba sus capacidades
desarrolladas a partir de la práctica.

d. Un aspecto medular a tomarse en cuenta
Debemos mencionar como una constatación, que en todas las experiencias recogidas, en la
última etapa, serán principalmente los adolescentes los que asumirán la representación de
sus compañeros, incluyendo como es lógico, a los más pequeños; esto no constituye sino una
cuestión obvia, en la medida que se requerirá de un cierto número de años, antes de estar
en condiciones de comprender los componente que suponen las dinámicas de participación.
Sin embargo, ello traerá consigo una limitación, ya que el periodo en el que los adolescentes
asumirán sus cargos será relativamente corto, si tomamos en consideración que en muchos
de los casos, las experiencias de participación se auto impondrán límites de edad, las que
no pasarán más allá de los 16 o 17 años, amén de la finalización que ellos mismo se darán,
una vez que sienten que acabaron ya con un estadio de sus vidas.
Con ello, se hará imprescindible la preparación de los nuevos equipos para el recambio;
sin embargo no se tratará de un asunto lineal y mecánico, motivo por el que no siempre
tenderá a funcionar dado que por lo general, quienes alcanzaron ciertos niveles de
representatividad se irán con el cúmulo de sus aprendizajes, ocasionando que las nuevas
generaciones tengan que hacer su propio camino.8 Al respecto, un ex brigadista nos dice:
"Lo que implica a la institución en algún momento la edad. Me acuerdo que
justamente en el Encuentro Nacional, no me acuerdo bien si el 2000 o 2002;
2000 creo… después de "La Guerra del Agua"creo; decían: –de aquí a un
paso, ustedes tienen 18 años, chao, chao… hay otros espacios; está abierta
la sociedad, está la universidad… no sé, tantos espacios–… Y ese destete, ni
siquiera destete, era como que chao, váyanse de aquí… ¡Qué lástima que
ya tienen 18 años y formalmente ya no nos sirven!”. (Ex Brigadista de DNI,
Cochabamba – Bolivia)
e. El marco de la participación y su implementación ¿Qué es eso de participar?

Nos parece importante subrayar la apreciación que exponen los directores/as de las
copartes, respecto a las iniciativas propuestas por tdh. Así, reconocen que ésta los
convocará, pero no los obliga necesariamente a insertarse a las ideas que desde ellos
emanaba; por el contrario, admitirán que será la propia gente la que se enamorará de lo
que se les ofrece, como ocurrirá en el caso de la Campaña KIKO, los diagnósticos sobre
infancia, y la consulta Participar es bien Chévere. A partir de allí, se sentarán las bases
para planificar las acciones que se realizarían, y se involucrarán como actores en todo el
proceso otorgándole niveles de organicidad con la delegación de responsabilidades y la
transmisión a través de canales claramente señalados.
Este impulso dejó como herencia en las copartes, la necesidad de sostener procesos
conjuntos para lo que invertirá tiempo y recursos en el afán de levantar y acompasar directrices
válidas para todos. Desde tdh Alemania se apoyarán estas apuestas, pues emergerán

como producto de variadas definiciones que se asumen de manera interinstitucional, con
lo cual se prevé la consolidación de dinámicas previsiblemente interesadas en promover la
participación y actoría social de los niños, niñas y adolescentes, en último caso destinatarios
directos de la intervención.
f. Expresiones de participación de los NNA

Una primera apreciación de la cual queremos dar cuenta está referida a las expresiones
de participación desarrolladas en las copartes de los países consultados en esta
sistematización. Debemos decir en ese sentido, que si bien en todas, con mayor o menor
medida se ha promovido la participación en acciones conjuntas, no siempre éstas formas
de actuar devinieron en la constitución de grupos y organizaciones con niveles ciertamente
más estructurados y definidos. Vemos que la constante más bien obedeció al impulso por
ejecutar actos públicos, como son una marcha por la defensa de los derechos del niño/a,
o la promulgación del nuevo código, antes que la fundación de colectivos orgánicos con
representantes que hayan sido elegidos democráticamente.
Ponemos énfasis en esto, en razón de que consideramos no ha estado completamente

definida en las copartes la relación: participación, organización y protagonismo. A saber,
comprendemos que la primera está referida a la voluntad manifiesta de tomar parte en
algo, mientras que la segunda, compromete niveles estructurados en espacios de grupo,
dirigencia, asamblea, etc., y deviene así en un instrumento colectivo para materializar una
participación mucho más consciente y proactiva. De ambas, desprendemos la categoría
de protagonismo, la cual supondrá un grado de autonomía y autodefinición que cruza
necesariamente por la asimilación de un pensamiento propio y administración de criterios
comunes de acción.
Veremos que lo más usado en las copartes ha estado vinculado a procesos de participación,
cuyos actos pretendieron movilizar a los NNA a fin de que hagan frente a determinados
hechos, muchos de los cuales más bien eran coyunturales. Queremos advertir, que no
suponemos como de menos valía estas expresiones, simplemente nos coge la impresión
de que en la mayoría de experiencias, no se logró la constitución de espacios amparados
en una lógica que permitiera institucionalizar procesos pasibles de ser transmitidos de una
generación a otra.
A razón de lo expuesto, es que hemos creído oportuno hablar a lo largo de este documento
de grupo–organización, y no del grupo u organización tal, toda vez que no nos resultaba
evidente la existencia de colectivos cohesionados y con una clara articulación, si se quiere
general, entre los representantes y los integrantes.
A modo de muestra, haremos una relación detallada de las formas de participación más
usadas. En las copartes, los niños, niñas y adolescentes, han devenido en:

Participantes en grupos de pares articulados a una organización o movimiento,

claramente constituido y con varios años de historia. Esta es, digamos, la expresión
más consolidada.
Participantes en brigadas barriales, para atender acciones de defensa de sus
derechos.
Participantes en las bibliotecas comunitarias, sea como usuarios, así como
promotores de acciones en beneficio de otros NNA.
Participantes de expresiones artísticas, a través de la cual buscarán poner a
prueba su actitud estética.
Participantes de acciones lúdico – recreativas y deportivas, en el afán de promover
un sano esparcimiento.
Participantes en espacios de reivindicación étnica y cultural, en los que se pone
de manifiesto, las costumbres y cosmovisiones propias de cada grupo.
Participantes en experiencias educativas comunitarias, sobre todo de escuelas
alternativas, del nivel primario o básico.
Participantes de experiencias comunitarias, como la asamblea de los barrios
ubicados en las periferias.
Creemos preciso remarcar, que en todas estas expresiones no ha estado ausente ni

el elemento educativo–formativo, cuya mirada a estado puesta en propiciar una sana
convivencia y socialización positiva, que permita entre otras cosas el manejo consciente
de emociones y sentimientos entre los niños, niñas y adolescentes, ni la presencia de los ¿Qué es eso de participar?
educadores – colaboradores, de quienes con justeza nos ocuparemos más adelante.
g. Las dificultades y lecciones aprendidas
Lo que expondremos a continuación es una lista de aspectos que fueran presentados por
los directores/as de las copartes, entre los que se destacarán por un lado las dificultades
que acaecieron en el proceso, así como aquellas lecciones que constituyen conocimientos
acumulados a lo largo de estos años.
Veamos las dificultades:

Si bien en un inicio se plantearon abordar los derechos de los niños, niñas y

adolescentes de manera exclusiva, en el camino se darán cuenta de la necesidad
de asumir aspectos que incidirán en las vidas de éstos, y en sus comunidades.
Las posturas no fueron inmediatas respecto de reconocer la presencia de los NNA,
lo que los hizo caer en algunos casos, en posiciones ambivalentes y adultístas.
Se careció de estrategias y metodologías validadas, por decirlo de algún modo,
que sirvieran para promover la participación y el protagonismo de los NNA.
Los NNA sienten que en el mejor de los casos se les oía, pero que sus apuestas
no constituían necesariamente cambios en las actitudes y políticas instauradas
en las instituciones.
Las democracias representativas han instituido un modelo de participación que
choca con las propuestas que sobre esto se tienen desde este otro lado. De
este modo, resulta harto complicado imaginar una democracia ciertamente más
participativa.
Hubo claras limitaciones, para acompañar el tránsito que hacían los NNA, de
un estadio a otro, con lo cual una vez que dejaban de estar insertos en ellos, se
perdía el cúmulo de saberes y toda una visión de conjunto.
El apurar la creación de estructuras organizativas desde una mirada adulta, no
hacía sino acelerar los procesos, y caer pronto en una suerte de poca legitimidad,
una vez que los NNA se negaban a formar parte de ellas.
Dificultad para ponerse de acuerdo de manera interinstitucional, a razón de tener

miradas y posiciones distintas. Esto los obligó a que invirtieran mucho tiempo en
aclarar posiciones y conceptos.
La poca disponibilidad de los educadores–colaboradores y sus directivos
para teorizar lo hecho por los chicos y recuperar así sus cosmovisiones y
representaciones de lo vivido; en suma, la poca capacidad para sentarse, pensar
y destinar tiempo y esfuerzo a la construcción de nuevos conocimientos.
La poca disposición de recursos disponible de parte de tdh, para financiar nuevas
iniciativas. Pese a ello, se reconoce que lo poco con lo que han contado ha sido
dirigido en función de lo que se quiso lograr.
La desviación que experimentaron algunas instituciones, ya que al empeñarse en
garantizar procesos de participación de los NNA de manera autónoma, no pocas
veces los manipularon.
En la mayoría de instituciones hubo una evidente inexperiencia para poner en
práctica en el día a día, la participación protagónica de los NNA.

Aunque hubo una intencionada apuesta por la formación se reconoce una relativa
ausencia, respecto de las discusiones sobre la concepción de lo que significa ser
un líder y de su maduración como tal.
Se hacía a veces difuso lograr comprender cuáles eran las demandas concretas
que tenían los NNA, con lo cual, a veces se ensayó metodologías no adecuadas
ni en consonancia con sus prácticas diarias.
Surgían cuestionamientos y autocríticas al interior de las mismas instituciones; sin
embargo no se lograba ubicar con claridad cuál era el tipo de organización para
los NNA que se apuntaba ayudar a construir.
Entre las situaciones abiertas, aparecían dudas respecto de ¿cómo querrían los
NNA organizarse?, o quizá sólo buscaban convivir entre ellos. ¿Cómo saber si el
enfoque de trabajo era el correcto?
No fueron pocas veces, que algunos NNA al sentirse acogidos y cobijados por
las instituciones, así como haber alcanzado ciertos niveles de representatividad
como producto de la participación, decidieran abandonar a sus familias; esto llevó
a tener que reflexionar, acerca de cuáles eran los limites del acompañamiento
evitando transferencias que a la larga, no condujeran a nada.
Los recursos disponibles con los que se contaba para acompañar los procesos
de participación, no resultaban suficientes, lo que obligó a tener que abandonar el
seguimiento individual y colectivo.
Las exigencias de los proyectos, así como de las acciones propias de las
expresiones de participación, imponían en el caso de los NNA una destinación
mayor de tiempo, lo cual generaba tensiones con las familias, pues al tratarse
de chicos/as de los sectores populares, compartían sus vidas entre trabajar y ¿Qué es eso de participar?
estudiar, a lo que se adicionaba la variable distancia geográfica, respecto de los
lugares donde se reunían.
Hubo la necesidad de modificar las prácticas de intervención, haciendo que los
procesos sean de más largo aliento y no tan intensivos, a fin de evitar agotamientos
improductivos que sólo apuraban procesos pero no los consolidaban.
Sin duda, los estilos de las escuelas y las familias poseen un enfoque que vulnera
los liderazgos de los NNA. Contra esto hubo la necesidad de lidiar cotidianamente,
no sin enfrentar tensiones que chocaban con racionalidades distantes, de aquello
que desde esta orilla se iba proponiendo.

No estuvieron ausentes tampoco las tensiones al interior de los movimientos y de

ellos con algunos funcionarios y técnicos de algunas agencias de cooperación,
quienes cuestionaban el tiempo dedicado a este tipo de proyectos, a los que
tildaban de coyunturales. Pese a ello, las apuestas prosiguieron su trayectoria.
Veamos los aprendizajes:
En primer término, se sabe ahora que la participación de los NNA no es un concepto

abstracto o una teoría sino la capacidad de acción que éstos ejercen en la realidad
concreta, mediando para ello procesos de acompañamiento. En esa perspectiva
se comprueba que a participar, sólo se puede aprender participando, lo cual
significará procesos de cambios en ellos, como en sus educadores–colaboradores,
así mismo transformaciones en la conciencia individual y colectiva.
Queda en la retina de quienes mantienen ojos críticos, el no volver a insistir ni
alimentar a las instituciones que no apuestan por la real participación de los
NNA.
Se ha tomado conciencia acerca de la necesidad de formular los proyectos
que guardan estrecha relación con los procesos de participación en consulta
y consonancia con las propuestas de los NNA. Ello, porque se reconoce como
imprescindible contar con los criterios que éstos podrían aportar en aras de no
fallar en las respuestas que se quieren atender; más todavía, en épocas de
cambios tan rápidos entre una generación y otra.
Se reconoce como importante, el evitar perder de vista la vida cotidiana de los,

que no responden a las verdaderas dinámicas y experiencias que éstos traen.
Se ha comprendido que es importante respetar los procesos de crecimiento y
desarrollo de los NNA, en la perspectiva de no exagerar con ellos al momento
de co-ejecutar las actividades previstas, dando por sentado que, eventualmente
están en condiciones de hacerlo todo.
Se ha aprendido a ser mucho más selectivos y precisos a la hora de trabajar con
los NNA, ya que se entiende que para acompañarlos con criterios básicos se
requiere llevar adelante procesos personalizados y con grupos de pares, cuyo
número sea reducido en cuanto a sus miembros.
Evitar pensar por los NNA, sino más bien recuperar de ellos sus saberes y
opiniones. Si se quiere esto resulta más largo como proceso, sin embargo al
final dará un marco de consolidación y generación de expectativas que animarán
inclusive la cogestión.

Empezar la interacción desde una perspectiva que privilegia el acompañamiento
y la facilitación de las bases o grupos integrados por NNA, y evitar una entrada
institucional que sea marcadamente externa a los procesos internos que éstos
están sosteniendo.
Se tiene clara conciencia de que resulta una tarea inmensa promover instancias
como la de un movimiento nacional de NNA; de ahí que el reto gira en función
de articular a otras instituciones en esta apuesta, pues se requiere de sinergias
colectivas y una altísima cuota de sentido común.
Se hace preciso empezar a reconstruir definiciones y conceptos, que en este caso,
han venido siendo empleados en las dinámicas de participación. Lo dicho, resulta
válido no sólo en el caso de los NNA, sino incluso entre los propios educadores –
colaboradores que los acompañan.
Se carece de instrumentos para comprender y entender mejor los procesos de
participación de los NNA que se han venido dando en cada país. Se intuye, hay
un bagaje de saberes que bien valen la pena recuperar.
Se reconoce que los NNA viven experiencias cotidianas de interculturalidad, de
los cuales se desprenden aprendizajes de muy alta valía. Pese a ello, aún hoy, se
ha trabajado muy poco de manera conciente en ese sentido, razón por la que se
piensa necesario enmendar este aspecto.
Se requiere conocer mejor qué son los derechos de la niñez y cuál es su articulación
con otros ámbitos. Principalmente, hace falta desarrollar una estrategia que ayude
a cambiar la mentalidad de la sociedad, sobre todo en el caso de los adultos.
Los educadores–colaboradores han librado sus propias batallas de cara a alcanzar
nuevos aprendizajes, a fin de ser más efectivos y eficaces en el acompañamiento
a la constitución de los grupos – organización de los NNA. En efecto, hay una ¿Qué es eso de participar?
práctica que ha devenido en experiencias válidas y nuevos conocimientos que
calzan con los postulados de la animación socio cultural.9
El propiciar el encuentro de los NNA con autoridades les ha permitido no sólo
compartir sus experiencias, sino exigir que se tomen medidas frente a sus
problemas. Esto supone una práctica que ha ido ganando espacio y visibilidad
pública.
Se ha promovido, conjuntamente con el proceso de participación de los NNA,
la constitución de espacios propios para la interacción de los educadores–
colaboradores que favorecen el diálogo entre ambos.
Se ha descubierto como una necesidad, el articular los derechos de los NNA con
sus cotidianos de vida, para lo cual se ha requerido darle una perspectiva con
carácter político.

Los educadores–colaboradores aprendieron a ubicarse como facilitadores en el

encuentro y diálogo de los NNA a fin de que surgieran desde ellos las iniciativas
y nuevos proyectos.
Se ha valorado que en el caso de tdh, haya una apertura que permita releer lo
logrado en materia de infancia y adolescencia en cada uno de los países, cuyo
origen permite dar cuenta de que en materia de participación de los NNA, no
existe un único modelo a seguir.
Se hace evidente tener que reconocer como una necesidad, cuidar y respaldar
los procesos genuinos de los NNA dirigentes y/o delegados, así como de los
integrantes de grupo, a fin de legitimarlos como actores sociales.
Las prácticas de acompañamiento a los procesos de participación de los NNA,
han hecho posible que en el caso de los educadores – colaboradores, puedan
reconocer la necesaria diferenciación que debe existir, respecto a la interacción
que se tiene con niños y niñas, frente a lo que se hace con los adolescentes.
Se considera oportuno evitar hacer ofrecimientos a los NNA, que en la práctica
están lejos de las reales posibilidades de las instituciones. Por ejemplo, canalizar
fondos para mantener sus estructuras y coordinaciones de manera permanente.
Se cuenta con una más amplia comprensión acerca de los enfoques referidos a
la realidad particular de los niños, niñas y adolescentes trabajadores – NATs, así
como del abordaje de la valoración crítica del trabajo infantil.
Resulta una lección indispensable, permanecer siempre atentos a la dimensión
socio–afectiva de los NNA, quienes viven y se reconocen en contextos difíciles,

y de poca comprensión, a veces, de parte de sus propios padres y maestros de
escuela.
Se ha aprendido a emplear una metodología que privilegia el saber escuchar y
saber observar a los NNA, con lo cual se reconoce su capacidad de resiliencia y
búsqueda de salidas a sus problemas cotidianos.
Los NNA han aprendido a incidir sobre todo en el ámbito local, lo cual les ha hecho
merecedores del reconocimiento en sus distritos y/o comunas. Esto los ha dotado
de nuevas formas de intervenir en la realidad.
La gradual transferencia de responsabilidades a manos de los NNA, y
acompañarlos para que las asuman, se ha convertido en una interesante forma
de cogestionar las acciones que desde éstos, se han venido ejecutando. De este
modo, se pudo distinguir cuáles eran los roles que claramente ellos podían asumir
sin confundirlos ni falsear tampoco sus reales procesos.

Se es consciente de que en la actualidad se cuenta con mayores elementos

para promover dinámicas y espacios, que sean capaces de recuperar de manera
positiva la relación intergeneracional sin mediar para ello conflictos o tensiones
de carácter interpersonal.
Se cuenta con una vasta asimilación de conocimientos sobre la participación de
los NNA que han ido surgiendo luego de la implementación de metodologías y
prácticas, que a lo largo de los procesos se han llevado adelante. Sin embargo,
se tienen pocas sistematizaciones sobre esto, lo cual conlleva a la preocupación
de enfocarse en su oportuna recuperación.
Se ha aprendido a no ser absolutos ni confrontantes respecto de aquellos que
asumen posiciones divergentes. Así, se ve con buenos ojos la capacidad de
armonizar los criterios de unos, como de otros, y construir consensos en función al
sentido común, toda vez que el interés estará puesto en propiciar la participación
y el protagonismo de los niños, niñas y adolescentes.
4. Los acompañantes, sus roles y sus funciones – ¿una

presencia indispensable?
Estamos seguros que un actor fundamental en todos los procesos de participación, han sido
aquellos adultos, quienes por un camino u otro, llegaron a formar parte de las dinámicas de
los grupos – organización de niños, niñas y adolescentes destinatarios de las copartes en
los cuatro países. En ese sentido, hemos creído conveniente dedicarles esta parte, a fin de
esbozar, sea su identidad, tanto como conocer los desempeños que ejercieran desde su
condición de educadores – colaboradores dentro de estas experiencias.
Así, daremos una mirada sobre las concepciones que han servido de base en el afán de
comprender mejor, quiénes eran los integrantes de ese ejército de personas animadas a
mirar y asumir a la infancia y adolescencia tomando prudente distancia de las acepciones
más tradicionales y en desencuentro con las nuevas formas de ser y actuar de las nuevas
generaciones. Para Luz Rivera:
"Ellos tengan un protagonismo de la sociedad (…). Entonces no ha sido fácil,

pero se ha logrado”. (Luz Rivera, educadora de la Pastoral Social Cáritas,
Potosí – Boliva).
Debemos por otro lado comentar, por qué a lo largo de esta sistematización, hemos

identificado a los acompañantes como educadores – colaboradores. En efecto, esta

construcción compuesta, obedece a las dos formas más comunes de denominar a aquellos
adultos, que se interesaron por animar que los niños, niñas y adolescentes, participen a
través de sus grupos – organización.
a. Cuál es la terminología que se emplea para referirse al acompañante
Una primera cuestión que nos interesó, era conocer el término que en las copartes se
empleaba para definir a los acompañantes, el cual como comprobamos más adelante,
guardará estrecha relación sea con su ser, tanto como con los desempeños que les ha
correspondido asumir. Al respecto, Edgardo García anota:
"Bueno, los educadores son más bien los acompañantes de este proceso
(…), son más, digamos responsables, digamos de los eventos; son los que
nos llevan, son los que toman las fotos; son los que toman apuntes, son los
que dicen: – hicieron esto muy bien – porque los protagonistas, los propios
trabajadores, los propios funcionarios activos de este proceso somos nosotros
los niños y los jóvenes, los adultos solamente son ahí un guía, digamos
profes. El profesor nos pone el tema y uno lo evoluciona, entonces así más
bien es el acompañante”. (Edgardo García, líder de FUNSAREP, Cartagena
– Colombia)
En ese sentido, el apelativo más usado ha sido el de educador/a, en la medida que su

definición se acerca a sus roles de formador; este último término, si se quiere próximo al de
educadores populares, acuñado en las décadas de los 70s y 80s, y a quienes se les reconocía
por sus labores de concientización. Sin embargo, tratándose de los NNA, se harán miembros
de una suerte de particularidad que estará referida al acompañamiento de las dinámicas

de participación, tarea que podrán asumir a través de la formulación de interpelaciones,
preguntas e inquirir a fin de propiciar reflexiones sobre distintos aspectos y temas.
No muy lejos de esta definición sobresale el término promotor/a, que es entendido como el
que se inserta en los procesos de los NNA y promueve acciones, a la par que va asumiendo
roles de animación a través de los cuales posibiltan el empoderamiento de los sujetos, y la
consolidación de espacios de autoorganización. Al respecto María Elena Unigarro dirá:
"El concepto que más utilizamos es de promotor, promotora en los procesos

con jóvenes, con mujeres. Hemos asumido que dentro de los procesos hay
algunas personas que van asumiendo como roles de animación, o sea que
animan los proceso, ¿cierto? Ya algunas personan se comprometen más en
los procesos y asumen como que un papel más como educadores, y son
promotores, promotoras, ¿sí? Entonces eso tiene que ver con que lo se hace
pues es simplemente de promover y aportar en ese proceso de promoción
se aportan elementos a generar sus propios procesos de empoderamiento”.

(María Elena Unigarro, Taller Abierto, Cali – Colombia)
Desde otro ángulo reluce la idea de facilitador/a, en tanto su interés estará puesto en
prever se desarrollen trayectorias que respondan a los procesos de participación de los
NNA, para lo cual, deberán estar en condiciones de "facilitar"para que ello ocurra.
En otra dimensión, se ubicará la idea del animador/a, concepto que estará asociado a la
perspectiva de propiciar e incentivar dinámicas animadas por éstos, y que posibiliten que
los NNA participen activamente. Jennifer Patrón menciona sobre esta definición:
"Animador o animadora, porque considera que esto tiene más que ver con
el trabajo de cómo la persona puede trabajar en la comunidad o un grupo
determinado, y animador significa incentivar a las personas a que sigan
participando en el grupo o sigan realizando determinadas acciones; más
es una persona que incentiva, que acompaña, que anima”. (Jennifer Patrón,
Educadora FUNSAREP, Cartagena – Colombia)
De modo particular, sólo en el caso de Chasqui de El Alto, Bolivia, se tendrá la denominación

de "tío – tía"para referirse a sus educadores. Quién sabe, ésta forma de llamarlos obedece
a una imagen de cercanía que hace se produzca un giro coloquial para reconocerlos.
Veamos qué dice una de las lideresas de Chasqui al respecto:
"No solamente digamos en la participación nos apoyan. Muchas veces,
digamos cuando uno puede estar triste, cuando uno está con la autoestima
baja; cuando hablamos con uno de los tíos, nos ven, nos hablan, nos animan,
nos dan aliento y muchas cosas, y nos dan un apoyo grande, donde no se
puede conseguir exteriormente, sino aquí”. (Lideresa de Chasqui, El Alto
– Bolivia)

En las expresiones de participación promovidas en los Movimientos de NATs se asumirá
a los adultos, de manera categórica, como colaboradores/as en la medida que sus roles
se orientarán en la perspectiva de co–laborar con los procesos que los NNA hayan ido
librando. Esta definición, si bien no tiene relación directa con las prácticas que desde otras
esferas se han desarrollado, ésta manera de identificar a los acompañantes resulta ser la
que mayor acogida ha tenido. Así lo menciona Jovana, cuando dice:
"Nosotros cuando vemos una persona, bueno, un colaborador (…). Cada
colaborador tiene sus roles y funciones ¿no?, que nosotros le decimos y todo
eso ¿no? Pero sabemos que cuando nosotros decimos roles y funciones,
no es que ellos son las personas ideales, sino que vemos siempre en el
proceso, en el transcurso de las reuniones, los eventos, cada colaborador
se va identificando más ¿no? Es todo un proceso ¿no?, de que ellos crean
que es cierto eso ¿no? Pero lo que vemos también es el co-protagonismo”.
(Jovana, Delegada Nacional del MANTHOC, Lima – Perú)

No obstante, todos estos apelativos coincidirán en que desde cualquier punto de vista, la
tarea del adulto debiera encarnar el acompañamiento de las dimensiones individuales y
colectivas de los niños, niñas y adolescentes miembros de los grupos–organización. Para
ello, su preparación no sólo deberá ser constante sino que, además, deberá ser portador
de una imagen que sirva de modelo para los sujetos a quienes acompaña.
Una definición, que en todos los casos y por iniciativa propia se desmarca de los nombres
anteriores, es la de profesor/a, ya que su sola pronunciación, en la mayoría de las
experiencias es asociada a un rol que connota verticalismo y relación tradicional, lejana de
aquel con quien se interactúa y a quien se tiene más bien por alumno o aprendiz.
Amparados en estas variadas definiciones, hemos acuñado a lo largo de esta sistematización

el término educador–colaborador, a razón de entender que ambas son las expresiones no
sólo más usadas, sino que además representan mejor los intereses de la promoción de la
participación de los NNA.
Creemos así mismo, que la identidad del educado colaborador surge de la lucha
permanente por no reproducir conductas signadas por el autoritarismo propios de la cultura
adultocéntrica; en ese distanciamiento generarán interacciones con aquellos que siguen las
mismas búsquedas, lo que como podemos comprobar, les ha permitido compartir prácticas,
experiencias y aprendizajes que han devenido de por sí en conocimientos válidos, pero no
suficientemente explorados hasta ahora.
No obstante, nos parece oportuno añadir que, en términos de lenguaje, se ha ido

posesionando una identidad del adulto que en este caso, está vinculado a las experiencias de
participación. Si se quiere, vemos que se fue evolucionando respecto de las nomenclaturas:
tío, promotor, animador, educador, facilitador, etc., hasta llegar finalmente a la categoría de
colaborador; ésta última definición, a nuestro entender más acabada, aunque equivalente
con las demás expresiones en el fondo.
b. Cómo se vincularon con esta propuesta
Un hallazgo, ciertamente gratificante, que fuera encontrado en diferentes experiencias

visitadas radica en que varios de sus actuales educadores–colaboradores provienen de
las canteras de los grupos–organización que se impulsaran algunos años antes. Sin duda,
reposa en ellos una riqueza particular, en la medida de haber sido partícipes y conocedores
de ambos mundos, el saberse integrantes y ser ahora acompañantes. Es oportuno del
mismo modo resaltar, que en la mayoría de los casos, éstos hicieron una profesión afin a
las ciencias sociales, con lo cual pudieron complementar sus aprendizajes empíricos. Así
lo anota Milton Morales, quien menciona:
"Hice parte del primer colectivo infantil que se formó aquí (…) donde
éramos representantes de cada uno de los distintos grupos infantiles que

había, donde lo que hacíamos era qué era lo que queríamos los niños;
cómo veíamos los niños la realidad, el mundo y cómo quisiéramos ser cada
uno de nosotros… Nos dividíamos los temas y desde ahí comenzábamos
a participar… desde ahí comienzo a participar a ver la participación como
un aliento para uno poder expresarse, para poder decir qué es lo que
piensa; de vez en cuando posicionar ciertas posturas que uno cree que son
las verdaderas o las positivas”. (Milton Morales, educador de FUNSAREP,
Cartagena – Colombia)
Desde la significación que produjera en muchas personas la propia Campaña KIKO hará
que se impulse en algunos la intención de hacerse educadores–colaboradores, luego de
que tomaran conciencia de la Convención y que a través de ella existiera la posibilidad
para darle una voz a niños/as legítimamente reconocida. De este modo, se interesarán por
incursionar en la asunción de roles y funciones de acompañamiento.
En un tercer orden, los espacios de discusión, debate y formación de educadores–

colaboradores jugaron a favor de imprimir en los adultos una concepción claramente
distinta respecto de las relaciones que tradicionalmente se habían instituido entre NNA y
el mundo adulto. Estas dinámicas serán una tribuna para que los acompañantes se vean
hacia dentro y redescubran aquellos elementos que actuarán como obstáculos, frente a lo
que querían desarrollar.
Es preciso remarcar que, en ciertas experiencias, la vinculación con prácticas de

acompañamiento de los educadores–colaboradores obedecieron más a la intuición que
a programas intencionalmente
elaborados. Como quiera,
habrá de por medio una actitud
cargada de vocación y una

mística militante que signará las
acciones en función de propiciar
que los NNA hagan efectivo su
derecho a la participación y el
protagonismo.
c. De dónde surge la
idea de promover la
participación
Las opiniones sobre esta

proposición ofrecen un elemento que no se debe perder de vista, y está asociado a las prácticas
de participación en el ámbito social, que experimentan educadores – colaboradores como parte
de su ciudadanía. En esa entrada, se podrá comprobar que resulta más asequible la comprensión
del por qué los NNA deben ser partícipes de acciones públicas, respecto de aquellos que nunca

tuvieron estos espacios. Jennifer Patrón nos dice sobre ello:
"Surge de esa necesidad de saber desde los mismos sujetos niños, niñas y
jóvenes; saber cuáles son sus reales necesidades, cuáles son sus propuestas y
de pensar que no son actores pasivos, sino que son actores realmente activos.
Yo pienso que en la historia se ha visto como que los adultos, las adultas
son quienes saben qué es lo que les conviene a los niños y a las niñas, qué
es lo que les conviene a los adolescentes, qué es lo que les conviene a los
jóvenes, mujeres y hombres y deciden por nosotros. Realmente surge de
esa necesidad de poder alzar nuestra voz y de poder dar nuestra opinión,
nuestra palabra”. (Jennifer Patrón, educadora FUNSAREP)
Desde otro punto de vista, dirán que el lanzamiento mismo de la Campaña KIKO será un
importante aliado para propiciar reflexiones que orientarán en los educadores–colaboradores
la preocupación por comprender mejor cuáles son los fines y propósitos de la participación
de los NNA, así como promoverla con oportunidad a través de sus grupos–organización.
Se reconoce, de igual modo, que la variada y abundante literatura que sobre el tema
de la participación y el protagonismo de la infancia y adolescencia se ha producido en
las últimas décadas se favoreció a los educadores–colaboradores del continente, al
contar con documentos que le dieran sustento y complementariedad a sus prácticas de
acompañamiento. Asimismo, la creación de instituciones de formación y capacitación
especializadas han sido una oportunidad para generar interaprendizajes e intercambio de
experiencias entre los acompañantes, con lo cual reforzarán las acciones a favor de la
participación de los NNA.
Habrá quienes igualmente verán en La Convención un instrumento de ayuda que les

ofrecerá el marco legal necesario para que, de alguna manera, si se quiere no muy precisa,
se norme los criterios básicos de lo que podría ser un llamado a promover la participación
de los NNA; sin embargo, se admite que ésta se quedará corta respecto del protagonismo,
seguramente porque éste último comporta en esencia, una postura ética y política mucho
más en sintonía con los procesos sociales experimentados en América Latina. Al respecto,
María Elena hará mención de:
"En nuestro trabajo no pensábamos en la Convención, que porque la Convención

dice eso ¿no? O sea digamos, todas las experiencias que se tenían y las posturas
que se habían construido, nos permitían, digamos generar los procesos, fortalecer
los procesos ¿sí?, con la gente (…). Yo pienso eso de la Convención ayuda,
digamos a fortalecer y de pronto a ubicarla en un marco legal, pero yo ya pienso
que la participación, el protagonismo, todo el empoderamiento es un postura
ética y política que la gente construye a partir de sus experiencias ¿no?”.(María
Elena Unigarro, Taller Abierto, Cali – Colombia)
d. Cómo se fue aclarando el panorama

Los educadores–colaboradores reconocerán que las motivaciones sobre la participación
de los NNA se irán aclarando en la práctica, para lo que contribuirá mucho la articulación
con otras experiencias, particularmente las encaradas por los NATs. Esta sintonización
hará posible que se recreen expresiones y se consoliden los procesos que cada quien iba
llevando adelante. Queda expresado en palabras de los educadores–colaboradores, la
necesidad de aprender desde el quehacer mismo en virtud a que contaban ciertamente con
pocos referentes de donde cogerse. Tal vez, ésta búsqueda provocó en ellos la necesidad
de articularse y recuperar lo que en otros espacios se venía desarrollando. María Elena
refuerza esta idea diciendo:
"Fue un poco difícil, de pronto sí un poco en algunos momentos como de
tensión, ¿cierto? como de confusión; pero entonces desde esa perspectiva
vamos identificando y podemos ir reflexionando y podemos ir construyendo
y cambiando algunas cosas que tengamos que cambiar”. (María Elena
Unigarro, Cali – Colombia)
Parte de las aclaraciones girarán en torno a comprender no sólo que los NNA deban participar
sino que además se despertó el interés por interiorizar por qué tenían que hacerlo. En todo
caso, se puso en la balanza una suerte de pros–y–contras, no con un afán peyorativo,
sino más bien analítico y reconstituyente de una dimensión ciertamente poco explorada.
En efecto, admitirán que al empezar no sólo enfrentaron la necesidad de trabajar sobre
conceptos y diversas miradas del mismo asunto, sino incluso libraron reflexiones acerca de
las posiciones que promovían una participación sin límites, lo cual contravenía los criterios
orientados a contribuir con la formación de la personalidad protagónica.
De este modo, podría decirse que se ha ido creciendo en experiencia a partir de lo hecho
y andado, lo cual comporta un importante cúmulo de saberes aprendidos que servirán a la
hora de teorizar y construir conocimientos, cuyo aporte se verá reflejado en el mejoramiento
de las prácticas de acompañamiento. ¿Qué es eso de participar?
e. Las etapas que experimentaron

Podríamos decir que, inicialmente se sentaron las bases de una etapa de descubrimiento
que no contaba con un referente cercano sobre la propuesta de participación de los NNA.
Pronto, se sabrá de las prácticas que desde años antes venían impulsando las experiencias
de NATs con lo que ubicarán un punto de encuentro, respecto de lo que intuitivamente los
educadores–colaboradores venían haciendo.
"Ahora ya mirando hacia atrás, considero que ya ellos tenían implícito,
fueron visionarios en ese momento; la metodología que implementaron
fue la metodología de la educación popular, el ver, el juzgar, el actuar, el
compartir de saberes y eso también lo hicieron con los niños y las niñas;
era lo que sabían hacer. Entonces, a nosotros en el proceso grupal nos
animaban a opinar sobre nuestras vidas, compartir nuestras experiencias

en la casa, con nuestros padres y madres los problemas de barrio y fue allí,
en esa metodología cuando empezó a incubarse toda esa propuesta de
decir la palabra, de expresar, de decidir”. (Edilberto, Educador Funsarep,
Cartagena – Colombia)
En ese proceso se toparán con el concepto de autonomía; categoría que engendró más
de una controversia, pues no tenían clara idea, de si en la práctica podría ocurrir que en
verdad los NNA se movieran por iniciativa y riesgo propio. Para ello, se verán llamados a
desarrollar procesos de acompañamiento a través de los cuales irán comprendiendo mejor
por dónde y hacía qué objetivos dirigirse.
Reconocerán asimismo, que con el lanzamiento de la Campaña KIKO se introducirá el tema

del protagonismo infanto–adolescente, tema trabajado desde hacía mucho tiempo atrás
por las experiencias de NATs. Con ello, se ganará terreno respecto de comprender por qué
se hacía necesario propiciar la presencia pública de los NNA, en la perspectiva de que sus
opiniones contribuyeran en la construcción de una sociedad más justa y equitativa.
Con la realización de seminarios, en los que cada organización compartirá su accionar,

así como las pasantías y la constitución misma de las Plataformas Nacionales y las Mesas
Temáticas,se dará a los educadores–colaboradores herramientas que les permitirán definir
mejor su quehacer. Sobresale de este modo, la necesidad de los espacios educativos
como una oportunidad no sólo para recoger los saberes propios y el de los demás, sino
como una oportunidad para construir colectivamente nuevos conocimientos.
A partir de allí, los educadores–colaboradores tomarán prudente distancia dejando a los

NNA asumir nuevos retos, instaurándose una suerte de cogestión que tenía en el diálogo
recíproco un mecanismo para interactuar y posesionar acciones conjuntas, diseñadas con

el objeto de responder a alguna situación problemática presentada. A este punto, se ve con
mayor claridad el paso de la heteronomía a la autonomía de los NNA, y su consecuente
desempeño a la cabeza de sus espacios de participación. Luz Rivera nos ofrece un claro
ejemplo de ello, cuando menciona:
"En el tema de hacer acciones concretas, los NATs yo creo que han logrado
revertir una ley dentro de la Constitución Política del Estado, de la nueva
que ha aprobado los Constituyentes ¿no?; esto de la erradicación, revertir
a simplemente que esté prohibido las peores formas de trabajo y no a la
explotación también”. (Luz Rivera, Potosí – Bolivia)
Debe decirse, así mismo, que esto ocurrirá no sin tensiones, algunas de las cuales
experimentadas como sublevaciones de parte de los NNA, quienes dado el caso, reclamarán
un mayor protagonismo frente a los escenarios que a veces, aún eran controlados por los
educadores–colaboradores.

f. Qué se tuvo que implementar
Resulta evidente, que en aras de llevar al terreno de la práctica los postulados de la
participación se idearan una serie de estrategias, materiales y metodologías que sirvieran
como instrumentos a la hora de acompañar los procesos que los NNA iban desarrollando,
desde sus grupos–organización. Esto llevó a los educadores – colaboradores a confeccionar
una serie de herramientas que les posibilitaran cumplir mejor con sus roles y funciones.
Lo que viene a continuación es una lista ordenada, pero también general, de aquellas
formas y maneras con las que los educadores – colaboradores han realizado los procesos
de acompañamiento a los NNA en los países visitados. Veamos:
Promover esencialmente los talleres de formación, tanto como aquellos lúdicos–

recreativos acordes a la edad y las potencialidades manifiestas de los NNA.
Mostrar interés y cuotas de apoyo a las ideas e intenciones que traían consigo los
NNA y que canalizarán en el grupo–organización, para que sean ejecutadas.
Desarrollar dinámicas de participación que propiciarán en los NNA procesos
de autonomía, que rompieran poco a poco con las, a veces exageradas,
supeditaciones de los adultos.
Propiciar que, paulatinamente los NNA asuman su propia palabra y desarrollen
posibilidades de acción. Reconocerán que si bien al comienzo tuvieron mucho
temor, causado por una formación previa que ponía el énfasis en la atención antes
que en la promoción, ésta se verá diluida una vez que reconozcan en los NNA
capacidades para enfrentar estos retos.
Instituir como ejercicio la exploración de formas de expresión de los NNA
moldeando una práctica comunicativa a partir de las motivaciones y necesidades ¿Qué es eso de participar?
propias de ellos, la cual tendrá en el campo de lo estético una valiosa puerta de
ingreso.
Impulsar a que los NNA conduzcan sus reuniones de grupo, asambleas y espacios
de formación posibilitando que a partir de la práctica, aprendan a interactuar con
sus compañeros.
Abordar de manera intencionada que los NNA reconozcan su autonomía en la
participación y se identifiquen como sujetos sociales de derechos.
Ensayar técnicas participativas que de manera metafórica hagan que los NNA
reflexionen y descubran cuáles son los elementos constitutivos de los procesos
de participación que ellos experimentan a través de sus grupos–organización.

Impulsar escuelas populares, cuyo fin fuera reflexionar y plantear aportes

significativos en la formación de los NAA, así como de los propios educadores–
colaboradores.
Desarrollar sesiones de autogobierno que sirvieran como un ejercicio en la práctica
de los NNA, para que lograran aprendizajes y la adquisición de habilidades
sociales.
Instaurar espacios de consulta abierta, en los que los NNA pudiesen promocionar
sus intencionalidades, deseos y expectativas de una manera lúdica y creativa.
Generar talleres para la ejecución de diagnósticos y análisis de la realidad, cuya
metodología permita que sean realizados a partir de la visión de los propios
NNA.
Crear espacios en los que se evaluaba y repensaban las actividades desarrolladas
por los NNA, los cuales servían para reconocer crítica y autocráticamente los
aciertos y desaciertos experimentados.
Poner en práctica una actitud personal, abierta al diálogo y basada en una postura
ética y política que permitiera a los NNA contar con un educador–colaborador
confiable, con quien pudiese llevar adelante un conjunto de actividades y acciones,
sea a beneficio propio, como hacía los demás.
Iniciar instancias que posibilitaran el desarrollo de estrategias de comunicación
en los NNA y los educadores–colaboradores, a través de la cual se generarán
dinámicas de entendimiento mutuo y cogestión en las acciones y actividades.
Promover la lectura de textos y acciones de apoyo escolar a través de la

implementación de bibliotecas comunales, que sirvieran como espacios para
subsanar el déficit en las estrategias de enseñanza y aprendizaje ofrecidos por
las escuelas públicas.
g. Cuáles consideran las dificultades y los aprendizajes
Hay un tácito consenso entre los educadores–colaboradores acerca de que, en general,

las prácticas de acompañamiento que realizaron han tenido como eje común un tinte, si
se quiere, de ensayo y error, mediante el cual no sólo alcanzaron los más importantes
aciertos, sino que además experimentaron una infinidad de episodios complicados, los que
sólo pudieron ser absueltos gracias al trabajo en equipo y la revisión permanente de las
prácticas ejecutadas con los NNA.

En suma, sean dificultades o bondades, lo que queda fijado entre los educadores–
colaboradores es que en ambos casos se van a desprender un conjunto de aprendizajes
valiosos, los que no sólo harán que sus prácticas sean mejor llevadas, sino que por lo
demás, se saben conscientes de haberse convertido en testigos de excepción respecto
de una novísima forma de interactuar con niños, niñas y adolescentes, integrantes de
espacios de grupos–organización.
Una vez más, en términos esencialmente didácticos, haremos una separación arbitraria
entre dificultades y aprendizajes, con el único objeto de mostrar sus particularidades por
separado; no obstante debe quedar claro, que en la práctica el uno con el otro, coexisten
de manera dialéctica al interior de los procesos de participación de los NNA.
Exponemos a continuación, una lista de las dificultades que tuvieran más ascendencia en
el desempeño de los acompañantes:
La primera preocupación señalada por los educadores–colaboradores estará

referida a la limitación que se produjera respecto a la continuidad de los NNA.
Esto, a veces debido a los impedimentos que ponían sus padres, quienes
pensaban que sólo perdían el tiempo en sus grupos–organización. Esta falta de
autonomía en ellos, generó más de una vez, abandonos y truncamientos de los
procesos iniciados.
Las motivaciones y empeños se verán a veces limitados, debido a la ausencia
o recorte de fondos económicos, con lo cual se frenarán muchas intenciones
dejando en el camino, acciones y actividades ya comenzadas.
La inevitable presencia, hasta ahora, de una cultura marcadamente adultocéntrica

y machista ha devenido en una importante dificultad con la que se ha tenido que
librar permanentemente. Su máxima expresión giró alrededor de la subestimación
de las verdaderas capacidades de los NNA.
El empleo de códigos de comunicación cuyos discursos o lenguajes eran
excluyentes de otras formas de expresión, hicieron que algunas familias
comenzaran a sospechar suspicazmente sobre lo que se hacía, principalmente
cuando se enfrentaban asuntos de derechos, en contextos en los que ellos, eran
altamente vulnerados.
Un asunto recurrente en algunas localidades ha sido que en la interacción con
adolescentes mujeres, se tenga que lidiar con múltiples estereotipos, muchos
de los cuales forman parte de las prácticas sociales. Así, algunas chicas fueron
impedidas de continuar sus procesos, cuando a la par debían cumplir roles
domésticos al interior de sus hogares, lo que les restaba tiempo para dedicarse a
otras ocupaciones.

Otra realidad que ha tenido un crecimiento vertiginoso en los países visitados está
referido al embarazo precoz de chicas en la etapa adolescente, cuyas causas
estarán a veces circunscritas a la falta de oportunidades, desafección por parte
de sus padres, abandono, soledad o medios para empezar sus proyectos de vida
en "libertad”.
No serán pocas las ocasiones en las que los difíciles contextos intrafamiliares
actuarán como un impedimento a la hora de promover procesos de participación
de los NNA.
Por su parte, los esquemas de una escuela con un acento abstracto y
exageradamente academicista obligará a los NNA a cumplir innumerables tareas,
las cuales competirán con el poco tiempo disponible, con lo cual se restarán
oportunidades para participar en las acciones y actividades previstas por los
grupos–organización.
Se presentará, en el caso de algunos dirigentes o líderes de los grupos–
organización, actitudes y comportamientos que diferirán con los principios de la
participación, acentuándose una suerte de autoritarismo pernicioso que pondrá
en peligro los procesos en marcha.
A saber, originado por diversas razones que no viene al caso exponer aquí,
se producirán cambios intempestivos en la ubicación de los educadores–
colaboradores, lo que hará que se queden colgados los grupos–organización,
limitándose de este modo las dinámicas de participación de los NNA.
No han sido ajenos los contextos de violencia o convulsión social, los que han
impedido que se pueda cumplir con lo pactado, sea en la realización de las

acciones y actividades o para las reuniones previstas.
La inexperiencia, al interior de las instituciones, ocasionará que no siempre
se pueda promover una cultura de la organización que estuviera previamente
consolidada, antes de decidirse a incursionar en espacios públicos o acciones
hacia fuera. Ello acarreará nuevas exigencias que los grupos–organización no
estarán en condiciones de sostener.
Será la propia inexperiencia de los educadores–colaboradores, la que actuará
como una constante, en la medida que se interpondrá de alguna manera con el
cumplimiento y logro de las dinámicas de acompañamiento.
Queremos ofrecer a continuación, una nutrida lista de lo que a opinión de los educadores–
colaboradores entrevistados, constituyen los aprendizajes más resaltantes producidos a
través de las prácticas y desempeños de acompañamiento en función de la participación
de los NNA.

En primer lugar, se posee el reconocimiento de que los NNA cuentan con un

potencial, que a lo largo de la historia ha sido ocultado tras constructos ideológicos
que hilvanaron afirmaciones convertidas luego en paradigmas, ciertamente
debatibles. De ello, devino una suerte de sentido común alrededor de la infancia,
que no ha hecho sino acentuar su postergación; sin embargo, a través de la
promoción de espacios de participación se ha posibilitado una entrada, si se
quiere alternativa, aunque todavía en franco proceso.
Hay un consciente reconocimiento de que todo lo vivido en el marco de los procesos
de participación de los NNA ha sido válido, aunque claramente no perfecto. Por
ello, ven en las prácticas desarrolladas, una oportunidad insustituible para ser
convertidas en un bagaje de experiencias, que sirvan de sustento al momento de
intentar nuevas acciones.
Cuentan ahora con la capacidad para identificar los modos de interrelacionarse
que tienen los NNA entre ellos, lo cual permite reforzar la interacción que desde
las prácticas de acompañamiento, los educadores–colaboradores ejercen.
Han aprendido a ubicarse frente a los procesos de los NNA, de tal suerte de
contribuir oportunamente con su crecimiento en el ejercicio de su autonomía, sin
abandonarlos innecesariamente ni ahogarlos con su excesiva presencia.
A partir de las prácticas de acompañamiento en la promoción de escenarios
participativos se presentarán un abanico de posibilidades, las cuales nutrirán de
manera decida sus propios aprendizajes. Esta afirmación, equivale a decir que,
fuera de la práctica misma, resulta imposible comprender qué es eso de propiciar
la participación de los NNA.
Están en condiciones de admitir, que sin espacios de reflexión sobre la práctica ¿Qué es eso de participar?
se generaría un empobrecimiento que haría obtuso los enfoques y las acciones.
De esta idea se desprende, que de haberse funcionado articulando la práctica
con la teoría desde un comienzo, se hubiese contado seguramente con mayores
elementos para abordar de mejor manera las interacciones con los NNA.
Se ha aprendido a evitar confrontaciones innecesarias con aquellos adultos
poseedores de una cultura autoritaria; por el contrario, hay más bien una invitación
a que se abran espacios que sintonicen con la búsqueda de educadores–
colaboradores, afines a la propuesta de participación y protagonismo.
Las experiencias para la formalización de las instancias de participación de los
NNA no han tenido en general, por lo menos hasta ahora, un buen desenlace. De
ahí que se ha asimilado que la idea de propiciar independencias de los procesos
organizativos a través de su formalización dotándolas de una personería jurídica

ha sido impertinente, en la medida que éstos no siempre entendieron de qué se

trataba ni comprendieron tampoco para qué la necesitaban.
Se ha comprendido que en la medida de lo posible, se deben contar con pautas
claras antes de empezar los procesos de acompañamiento de los grupos–
organización de los NNA; si bien se es consciente de que cada experiencia es
particular y que no podrían existir dinámicas rígidas; tener algunas rutas posibles,
sería siempre alentadoras para el desarrollo de las nuevas experiencias.
Los educadores – colaboradores, poseen una clarividente conciencia, de que es
oportuno sistematizar los procesos que han vivido, evitando por todos los medios
el activismo. Para ello, reconocen importante darse el tiempo necesario que les
permita evaluar, recuperar, reflexionar y aprender de las prácticas convirtiéndolas
en un cúmulo de saberes válidos.
La experiencia confirma a los educadores–colaboradores acerca de la necesidad
de involucrar más y de mejor manera a los padres de los NNA. Primero, con el
objeto de que éstos entiendan qué es lo que se está haciendo con sus hijos, y
segundo, porque en el afán de promover en los NNA expresiones de participación
se genera que los progenitores evadan la responsabilidad de brindar tiempo y
dedicación a sus hijos.
Se sabe de la importancia que supone alimentar los procesos de participación de
los NNA de manera continuada a fin de no interrumpir su trayectoria, con lo cual
evitar el tener que empezar de nuevo cada vez.
A poco de cumplirse los primeros veinte años de la Convención sobre los DDNN,
se comprende que es de vital importancia para quienes actúan con NNA el abordar
su contenido con una mirada aguda y crítica que permita conocer mejor cuáles
son sus bondades, tanto como sus limitaciones.
Hay una oportuna comprensión respecto de la importancia y necesidad de
crear y mantener espacios de intercambio entre los educadores–colaboradores
de las instituciones de los cuatro países, ya que ello ofrece la posibilidad de
retroalimentar las experiencias y propiciar interaprendizajes y debates de altísimo
valor educativo.
Se reconoce que estamos ante una época de cambios acelerados, lo cual implica
estar al ritmo de las exigencias que los NNA presentan a lo largo de la interacción
con ellos; esto da rienda suelta para la versatilidad e innovación requerida por los
educadores – colaboradores, a fin de estar en sintonía con las necesidades que
cada etapa va imponiendo.

CUARTA PARTE
IV. Algunas cuestiones todavía abiertas a la

reflexión
Este capítulo quiere ser un puente entre aquello que ha sido vivido en estas tres centurias
y lo que se considera deberá seguir ocurriendo en las décadas venideras. Por ello, lo
hemos titulado tal como aparece, debido a que no nos alienta la idea de dar por cerradas y
concluidas estas proposiciones, sino más bien abrir pistas a través de las cuales sea posible
continuar aportando de manera decidida y conciente con los procesos de participación de
los niños, niñas y adolescentes.
En esa perspectiva, creemos que los párrafos a continuación, posibilitarán por un lado
hacernos de una idea de aquello que nos ofrece este trabajo de sistematización, tanto
como imaginar las cuestiones que merecen, por derecho propio, continuar su proceso de
reflexión y de búsqueda de nuevas y sugerentes explicaciones.
1. Lo que como herencia nos quedó
Dicen las abuelas que la palabra dicha y el golpe dado, ni Dios los quita. Usamos esta
frase popular, para introducirnos en la idea de que las copartes no sólo se han alimentado
respecto al tema de la participación de los niños, niñas y adolescentes, sino que además
han instituido en sus prácticas esta dimensión convirtiéndola hasta cierto punto, en un hecho
natural que cruzará transversalmente todo lo que hacen. En ese caso, somos concientes
de que es sencillamente imposible revertir lo ya empezado, no obstante y como es lógico,
habrán en el camino mutaciones producto de los nuevos escenarios en los que se mueva
la infancia y adolescencia; asunto que estamos seguros, será más una oportunidad, antes
que un defecto.
Lo visto y oído nos permite confirmar que, las copartes se han insertado en los procesos
de participación de los NNA a lo largo de todos estos años, generando prácticas de
acompañamiento ininterrumpidos, siendo esto un motivo suficiente como para interrogase
acerca de cuál sería, en este caso, el rol que le tocaría asumir a partir de esta constatación
a terres des hommes de Alemania; ello, porque en resumidas cuentas, ha sido portavoz
en la puesta en marcha de iniciativas encaminadas a repensar los imaginarios de la
infancia y adolescencia. A opinión que se desprendiera de las copartes, se enuncia como
una necesidad que tdh continúe apoyando estas dinámicas, toda vez que ellas devienen
en pilares en la formación de una nueva propuesta de ciudadanía desde los NNA.

Esta entrada, creemos, va más lejos en su interés, pues pone de soslayo atender las
cuestiones primarias de los niños, niñas y adolescentes como son brindarles cuidado,
educación, alimentación, protección, salud o reforzamiento emocional, por más importante
que esto sea, sino principalmente aportar a la estructuración de una personalidad
protagónica con capacidad para autodefinirse y relacionarse en un mundo cada vez más
cambiante como complejo.
Recuperamos como insustituible, que luego de entrevistar a muchos de los actores que
estuvieron en los procesos de participación, así como a aquellos que están insertos en estos
grupos–organización ahora, encontrarnos con una lección aprendida: "Participar nos ha
permitido ser lo que somos ahora, ya que ésta experiencia nos ha cambiado la vida para
siempre”. Es ahí donde creemos radica la importancia de continuar bregando porque nuevas
generaciones puedan experimentar la riqueza de estos espacios, sea por su interacción,
acción y reflexión, tanto como por su impulso para ser mejores seres humanos.
Bajo ese paraguas, la particip–financiación, sino que ella encarna dentro de sí misma,
una apuesta que transita del anonimato de la infancia, al ejercicio de uno de sus derechos
impostergables. Esto es en esencia, lo que podríamos entender como el centro de una
interacción que no se queda en la institución que le da vida, sino en la posibilidad de
generar nuevas dinámicas profundamente transformadoras.
De lo dicho, se desprenden además interrogantes como ¿qué significó para terre des
hommes haber contribuido con la participación de los niños, niñas y adolescentes de las
copartes con las que ha trabajado? ¿Esta apuesta le permitió desarrollar una dimensión
que apelará a la ética institucional y enfrentará los retos políticos que suponía hacerse
parte de una corriente de pensamiento divergente con lo establecido? ¿Acaso cruzaron

por sus reflexiones, que los niños, niñas y adolescentes debieran de alguna manera
tener una real participación en la toma de decisiones en el seno institucional de terre des
hommes? ¿Hubo visos de otorgar una suerte de institucionalización a dichos procesos de
participación, u ofrecerles espacios consultivos? ¿En qué medida los planteamientos del
Comité de Ginebra en su comentario General al Artículo 12, podría tomarse por terre des
hommes y para la propia terre des hommes? Esta exposición de preguntas, no son sino
exponentes de aquello que en potencia, a la corta o a la larga, pudieran constituirse en
derroteros por los que eventualmente, se siga transitando.
2. La participación sí, pero en su justa dimensión
Quisiéramos en este apartado poner de relieve algunas reflexiones acerca de la participación

de los niños, niñas y adolescentes en la intención de recuperar, sea sus bondades y su
realidad, tanto como aquellas dimensiones de estas apuestas que creemos requieren ser
trabajadas un poco más.

Cuarta Parte: Algunas cuestiones todavía abiertas ...
Para ello, hemos querido emplear la definición que, sobre participar ha elaborado
Ezequiel Ander-Egg10. Para él, este concepto proviene del latín participare, palabra que
se compondrá de las voces pars (parte) y capare (tomar). En su acepción más precisa
significaría "tener parte"en una cosa. Se trata en ese sentido, de un acto que es ejercido
por un sujeto–agente que está inserto en un ámbito donde éste puede tomar decisiones.
No obstante, advierte que no todo a lo que solemos llamar participación, en realidad lo sea,
en la medida de que hay formas muy variadas acerca de esta dimensión, muchas de las
cuales apenas y simulan que lo son.
A partir de lo dicho, quisiéramos precisar algunos elementos que nos permitan contar
con una idea más acabada y si se quiere precisa de la participación. Para ello, haremos
una exposición de las ideas que urgieran como producto de las reflexiones de ésta
sistematización:
Creemos que no se debe idealizar la participación de los niños, niñas y adolescentes

como si ella fuera la solución a las cuestiones complejas que la sociedad encara
en la familia, el barrio, la escuela, etc. Una participación que exprese y contribuya
al desarrollo de los niños y adolescentes supone un contexto, un tiempo y un
clima adecuado para su desenvolvimiento.
La participación de los niños, niñas y adolescentes en nuestras sociedades
implica un cambio de paradigma, pues se trata de algo sistemático, organizado
y representativo. Ello evidentemente implicará un proceso de transformación
cultural en el contexto de nuestras sociedades modernas y urbanas.
La participación no deberá ser entendida como un fin, sino un medio para propiciar
el ejercicio de la condición protagónica de cada niño, niña y adolescente.
En los próximos años habrá que lograr avances significativos en la
institucionalización de la participación de los niños, niñas y adolescentes. Ello
implicará cambios en la normativa y en particular en las culturas adultocéntricas
instaladas en las instituciones oficiales y en muchas de la sociedad civil.
Es imprescindible reconocer que la organización de los niños, niñas y adolescentes,
constituye igualmente una herramienta al servicio del desarrollo de la participación
de éstos, obviamente de forma mucho más representativa.
La heterogeneidad de nuestros pueblos obliga a no estandarizar discursos, formas
de organización, prácticas de participación y la normativa que la sustente, a fin de
no correr el riesgo de colocarnos chalecos de fuerza que imposibiliten una manera
creativa y diversa de abordar el mismo hecho.

Es necesario ser conscientes de que el reconocimiento del derecho a la

participación, constituye una proclamación formal de la ciudadanía de los niños,
niñas y adolescentes. Ésta antecede a la ciudadanía jurídica señalada en las
normas que rigen para votar, elegir y ser elegidos.
Sin ánimos de restarle importancia a lo que en ellas ocurre, creemos que las
organizaciones de niños, niñas y adolescentes, no están exentas de ser objeto
de manipulación. De ahí que consideramos necesario revisar las prácticas
institucionales frente a ellas, lo que resulta un ejercicio impostergable.
La participación de los niños, niñas y adolescentes a todos los niveles de su
vida cotidiana, debe ser una oportunidad para aprender y desarrollar una cultura
democrática que refiere también a la importancia del diálogo respetuoso, la
capacidad de escucha y comprensión y la voluntad de llegar a consensos como
un mínimo civilizatorio como anota Norberto Bobbio.
Asumimos que el derecho a la participación como interés superior del niño nos
coloca ante la urgencia de explicitar, de visibilizar y fundamentar teóricamente el
nuevo contrato social con la infancia y de ésta con el Estado y la Sociedad.
Finalmente, apelamos a la necesidad de hablar de un co-protagonismo. Mientras
se habló de protagonismo se levantaron muchas reacciones subjetivas que
terminaron reforzando la cultura adultista dominante. Se tendió a ver a los niños,
niñas y adolescentes como una amenaza a la autoridad del adulto o adulta y se
rigidizó, en muchos casos, la ya difícil relación intergeneracional. Un sano Co-
protagonismo nos convoca a una mayor humildad y a sentirnos corresponsables
en cualquier tarea emprendida a favor de los demás. Significa que ni los niños,
niñas y adolescentes, por sí solos, ni los adultos prescindiendo de los niños,
niñas y adolescentes, pueden tampoco por sí solos resolver la vida compleja y
conflictiva de nuestras familias, barrios, comunidades, instituciones, etc. El co-
protagonismo llama a la solidaridad y al respeto de las distintas maneras de
asumir responsabilidades.
3. Qué nos ofrece esta sistematización
Queremos en esencia reconocer que ésta sistematización nos ha permitido encontrar

una variedad de aristas, todas enfocadas en hacer no sólo más creíble este asunto de
la participación de los niños, niñas y adolescentes, sino que además sirvan como vías
a través de las cuales se pueda transitar, siempre de cara a fortalecer las prácticas y
experiencias de estos últimos 15 años.

En ese afán, nos parece oportuno mostrar estas ideas básicas a continuación, formalizando
si se quiere una suerte de invitación para ubicar en éstas aquellos aspectos más
sobresalientes en la intención de que se constituyan en una suerte de agenda pendiente,
la que en lo sucesivo, eventualmente pueda ser absuelta:
En varias de las copartes, donde las dinámicas de participación no estaban

integradas a sus prácticas, se produjo un cambio sustancial, con lo que su
intervención con niños, niñas y adolescentes incorporó la posibilidad de
acompañarlos en sus procesos de participación. Esto se constata al comprobar
que en estas copartes se instituyó como una necesidad, promover acciones
orientadas a propiciar que los NNA avancen en la perspectiva de pasar de la
heteronomía, a la autonomía responsable. Pese a ello, queda aún por fortalecer
estas relaciones tratando de que sean cada vez más precisas en su formulación
como en su ejercicio.
Por otra parte, durante estos años, se han ensayado con acierto y error, un conjunto
de estrategias y metodologías orientadas a favorecer en los NNA, niveles visibles
de participación. En todas éstas, se puede recuperar subyacente un énfasis
puesto en lo educativo, en claro afán de complementar de este modo las acciones
realizadas por los NNA al interior de sus propios grupos–organización. No obstante
se requiere hacer del componente educativo un eje explícitamente central en la
labor de la coparte, y de los colaboradores que acompañan organizaciones de
NNA.
Hay en efecto, una actitud que privilegia el aspecto pedagógico, en tanto
sustancial para posibilitar que los niños, niñas y adolescentes, alcancen espacios
de autonomía expresados luego en el ejercicio de su protagonismo. Se hace

evidente tanto como legítimo, reconocer que la dimensión educativa constituye
un elemento por demás insustituible para aportar a la formación de los NNA en su
inserción como sujeto social. En ese sentido, creemos oportuno poner el acento
en su desarrollo al interior de las dinámicas de participación.
Las baterías han apuntado a la puesta en marcha de estrategias e instrumentos
elaborados con la finalidad de contribuir con la formación y preparación
de los educadores–colaboradores en quienes obviamente ha reposado el
acompañamiento de los NNA. Sin embargo, su existencia no ha garantizado de
por sí, la transformación de las concepciones que éstos traían consigo respecto de
la infancia y adolescencia. Se ha requerido además, de una suerte de monitoreo
especial a través del que se reafirme en los adultos una postura y actitud dispuesta
a entender que los niños, niñas y adolescentes son portadores de una voz propia,
y con capacidad para alternar soluciones a los males que aquejan al mundo
de hoy. He aquí otro componente que llamamos a seguir desarrollando en los
próximos años.

Se cuenta con una muy amplia acumulación de experiencias, emanadas luego de

años ininterrumpidos de intervención que están a la espera de ser recogidas de
manera mucho más específica, de lo que ha podido mostrar esta sistematización.
En este caso, hacemos mención a lo hecho por las copartes que acompañan los
procesos de NATs, sea al interior de sus grupos – organización, como las apuestas
de los Movimientos Nacionales y Regionales que han ido surgiendo en las últimas
décadas. Vemos en ese sentido la UNATSBO en Bolivia, el MNNATSOP en Perú
y la Coordinadora Nacional de NATs de Colombia.
Lo propio podría decirse de las experiencias con niños, niñas y adolescentes
afrodescendientes de Cartagena, así como los que fueran desplazados como
víctimas del conflicto armado asentados en Cali, en este caso, ambas experiencias
en Colombia. Así mismo la propuesta de FUNDECAM en Temuco, quienes
impulsan una escuela para aquellos de NNA de las comunidades mapuches del
sur de Chile, con un claro afán por conservar latentes los modos y costumbres de
una cultura, de un pueblo invisibilizado y reducido por el pensamiento occidental.
Igualmente consideramos necesario mirar con mayor detenimiento las experiencias
que varias de las copartes están desarrollando con niñas y adolescentes, sea
para recuperar su condición de género, así como para ponderar el cumplimiento
de sus derechos específicos, más todavía en contextos signados por la violencia
y maltrato contra ellas.
Otro asunto que resulta una preocupación, en buena cuenta no abordada
intencionalmente por las copartes radica en el tránsito interrumpido que se
producirá una vez que finalizan los espacios de participación de los NNA. Se ha
comprobado que no existen puentes tendidos que permitan la conexión de éstos
con instancias de jóvenes, en las cuales poder continuar su proceso de formación,
presencia y actoría social. Hasta ahora hay un corte brusco, amparado en una
tácita aceptación del límite de edad.
Todos estos aspectos, creemos son una suerte de nichos o tópicos pendientes de llenar.
Estamos seguros que, de manera definitiva, su abordaje práctico o de estudio aportarían
suficientes elementos en la construcción de nuevos conocimientos que seguramente
nos permitirán comprender mejor esta corriente de opinión, claramente siempre en
construcción.

4. Algunas constataciones y reflexiones finales
Puede evidenciarse que los procesos de participación que han experimentado los NNA
de las copartes, les ha posibilitado insertarse en espacios amplios en los que pudieron
interactuar con otros niños, niñas y adolescentes, cuyas expresiones de participación no
siempre eran coincidentes con las de ellos. Lo interesante aquí, radica en que esto les ha
permitido arribar a dinámicas de representación social reservadas exclusivamente para
los adultos. Así, podemos dar cuenta de las Juntas Vecinales de El Alto y el proceso de la
Constituyente en Bolivia; las dinámicas de incidencia política en el Perú, la presencia en
los Foros Sociales y la intervención en una serie de eventos públicos, que hacen posible la
expresión de los NNA. Consideramos que sería oportuno recuperar estas apuestas, a fin
de conocerlas mejor e indagar sobre sus alcances y eventuales limitaciones.
Se abre una preocupación manifiesta que de manera directa recae sobre los roles que le
corresponderían asumir a las agencias de cooperación internacional, en un contexto que
muestra a una América Latina, en un aparente optimismo amparados en un crecimiento
económico sostenido en algunos países, así mismo la reinstauración de las democracias
representativas. Esta imagen, expone indicadores macros, en los que se asegura que
la pobreza y pobreza extrema ingresarán a un franco retroceso, impulsado a través de
políticas públicas inclusivas.
Sin embargo, a decir de los operadores que interactúan con la gente de a pie, esta bonanza
no se siente de igual manera a como la perciben en discursos triunfalistas quienes gobiernan
y de los pronósticos de macro-economía de los que se benefician. No obstante es evidente
que genera la duda en la cooperación externa, quienes derivan sus fondos a países de
la Europa del Este o África, donde siguiendo esta lógica, serían más útiles y urgentes. La

pregunta que subyace, es si ello debe ser así, o si se debiera en cambio ser mucho más
agudos a la hora de confrontar titulares distantes de lo que en verdad viene ocurriendo.
Recogemos la opinión de quienes consideran que este tipo de apreciaciones se quedan a

nivel de lo que algunos técnicos llaman la "pobreza dura”, pero que es demasiado austera a
la hora de ingresar a los actos y reflexiones enmarcadas en la idea de construir sociedades
inclusivas y con un mejor reparto de los bienes y servicios. En ese sentido, se reafirma
la necesidad de aportar con la formación de la personalidad protagónica de los NNA,
quienes desde sus espacios de participación puedan poner su cuota en el cambio de estas
realidades. De ahí que se justifica el continuar apostando por iniciativas, que no tienen
entre sus fines alcanzar sólo resultados tangibles, sino la preparación de ciudadanos con
vocación y actitud de servicio solidario.
No queda la menor duda, acerca de reconocer en los espacios y dinámicas de participación

de los NNA, aportes significativos para la vida de cada uno de los que pasaron por
ellas, habida cuenta que la socialización y los interaprendizajes generados resultarán

insustituibles a la hora de evaluar la formación de personas con convicciones y motivados

por la búsqueda de salidas a sus propios problemas, como frente a los problemas de los
demás. De ello, pensamos se desprende una abordaje que tiene en la pedagogía de la
ternura, su sustento y esencia. En ese sentido, pensamos que esta dimensión debiera
ser trabajada un poco más, a tal punto de develarla no sólo como una bien posesionada
filosofía, sino incluso apelando a la construcción de los procedimientos que le dan vida.
Somos concientes de que no obstante las bondades de las experiencias de participación

de los niños, niñas y adolescentes, éstas se han mantenido restringidas a un ámbito
circunscrito a la interacción que desde las copartes, se han venido haciendo. Si bien se
han tejido ciertos vínculos con otras experiencias existentes, sea al interior del propio país,
como con algunas que han alcanzado incluso relaciones a nivel de la Región, se trata de
expresiones que no han logrado calar en otros espacios, ni insertarse en instancias como
la familia, la comunidad y la escuela, donde incluso ahora la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño es un asunto que no los toca, a veces, ni de lejos. Este es, a
nuestro modo de ver, una tarea pendiente a ser abordada, para la que seguramente habrá
que idear nuevas estrategias y mecanismos a seguir.
Es notorio observar cómo en muchas de las copartes se han impulsado a lo largo de

estos años, conceptos y definiciones de participación, autonomía, ciudadanía, incidencia
política, lobby, y hasta categorías mucho más elaboradas como la de protagonismo. Sin
embargo, no se percibe que hayan puesto el mismo interés en consolidar instancias de
grupos – organización, ciertamente estructuradas alrededor de modelos que puedan
permitir a los NNA pasar de una participación masificada, a una más selectiva y específica.
Esto, lógicamente asumiendo en principio, la voluntad manifiesta de los propios NNA por
constituir dinámicas organizativas; pese a ello, creemos útil contar con una herramienta
como esta, con el objeto de canalizar sus intenciones y apuestas.
En definitiva, nos referimos a la idea de que los procesos de participación no siempre

han cruzado por la conformación y consolidación de grupos de pares, cuyos integrantes
mantuvieran una edad contemporánea e intereses afines; tampoco se han instaurado
equipos de dirigentes representantes de los que serían sus bases o comunidades; del
mismo modo, se ha carecido de encuentros periódicos, asambleas y/o congresos, asumidos
desde otras práctica, como espacios que constituyen parte de la vida orgánica de estas
experiencias.
Por nuestro lado, queremos sentar la idea de que nos parece oportuno, que los NNA
constituyan espacios de referencia mucho más concretos, y gocen de un acompañamiento
desde ahí, antes que propiciar la abstracción que podría suponer participar solamente de
manera masiva.

Consideramos, que hace falta idear un modelo, capaz de orientar en los educadores –
colaboradores acerca de cuáles debieran ser las formas de estructurar una experiencia
de organización a fin de que las expresiones de participación, puedan contar con una
suerte de estructura y representación, que las provea de identidad propia, fuera de la
que a veces es signada por la institución que les dio vida. Pensamos que este es aún un
(complicadísimo) asunto pendiente.
Marcha por el día del Trabajo. Lima.

Fundación Simón Bolívar. Medellín. Colombia

QUINTA PARTE
V. Los procesos de participación infanto-

adolescente y el marco teórico de referencia
Vemos no sólo necesario, sino además hallamos útil, hacer el intento de leer las prácticas y
experiencias de participación de los niños, niñas y adolescentes a la luz de lo que, en este
caso, la teoría nos ofrece. Esta idea de contratación, creemos nos ayudará a fijar aquellos
elementos que surgidos de la acción posibiliten elevar las reflexiones a la categoría de
conocimientos válidos, capaces de permitirnos mejorar con creces los procesos que los
NNA de antes, como los de ahora han ido viviendo.
A. Entre la herencia del siglo XX y la deuda incumplida del siglo

XXI: Escenarios de la participación
El período que va entre 1992 y el 2007, representa un contexto de profundas

transformaciones, pero al mismo tiempo de grandes decepciones por promesas incumplidas
para las mayorías. Estamos en pleno período post-Convención, dicho de otra manera, en
el que se esperaría mejores condiciones para el efectivo cumplimiento de los proclamados
derechos del niño apenas 18 años antes.
Es evidente que no se esperan milagros o efectos mágicos, pero lo central es preguntarse

si realmente creció la voluntad política de ponerlos en marcha y la efectiva asignación
de recursos económicos para atender al cumplimiento de los compromisos asumidos al
firmar y ratificar la Convención como un instrumento de derechos humanos del niño a nivel ¿Qué es eso de participar?
internacional.
Repasemos algunos aspectos, que a nuestro modo de ver, bien vale la pena mirar
cuidadosamente:
a. Mutaciones culturales profundas
La sociedad de la información y comunicación ha colocado a las sociedades ante

coordenadas que trastocan el sentido y la significación del tiempo en lo personal
y colectivo.

La revaloración paradójica de los bienes simbólicos: educación sin empleo;
autonomía sin opciones productivas; información sin acceso al poder; consumo
de bienes simbólicos más que materiales.
Emergencia de nuevas subjetividades que preconizan lo individual sobre lo
colectivo y que se mueven entre la paradoja de poder acceder visualmente y en
tiempo real a bienes de todo tipo, pero que no están al alcance de los bolsillos,
originando un serio desencuentro entre necesidades creadas y no satisfechas.
Pero además, subjetividades que dificultan la cohesión social, los vínculos
sociales, la solidaridad.
Desafección creciente por la política, lo que explica en parte el decrecimiento
de la voluntad de participación en ciertos sectores de la sociedad, en especial,
entre jóvenes. Se registra una desconfianza en la democracia deliberativa y en
el futuro.
Un factor de honda incidencia en los cambios culturales en importantes sectores
de población es el fenómeno migratorio, muy en particular la migración del campo
a la ciudad en el propio país. La migración involucra familias enteras y con
frecuencia a adolescentes y niños solos que se desplazan con relativa facilidad
teniendo como polos de llegada ciudades de mediano y gran tamaño.
El fenómeno urbanístico constituye un factor de trasformación no sólo para las
poblaciones inmigrantes, sino para los propios nacidos en contexto de explosión
urbanística. Baste constatar la nueva configuración de la vivienda y del transporte
público, así como la ubicación de los establecimientos de servicio público como
hospitales, escuelas. Todo ello tiene impacto en la integración social, la superación
de la pobreza y autopercibirse como sujetos de derechos sociales.
b. Cambios en el ordenamiento social
Tendencia al debilitamiento del Estado político y social en medio del reordenamiento

económico y productivo a escala mundial y que genera la globalización capitalista,
reforzando así la centralidad de la razón económica sobre otras dimensiones de
la vida de las personas.
En materia de derechos humanos se produce la paradoja de enfatizar los derechos
civiles y políticos, dejando casi en el olvido los derechos sociales, económicos y
culturales.
Tendencia a reducir la ciudadanía política a la ciudadanía social. Hoy empieza a
aceptarse el discurso de que todo niño desde su nacimiento es un ciudadano. No
obstante, esta ciudadanía social no es suficiente para que el niño sea realmente
reconocido como sujeto político, como actor público.

Quinta Parte: Los Procesos de participación...
Dificultad para lograr aspiraciones y consensos comunes. A ello se añade lo

dificultoso en la práctica de un real reconocimiento social de la diversidad cultural.
Aunque a pesar de ello, es indudable la emergencia de toda una corriente muy
interesante de la revalorización de las culturas milenarias originarias, no visible
hasta hace dos décadas atrás.
La exclusión social del diferente por raíces étnicas, por ser indígena, afro-
descendiente o por extracción y por edad se expresa como tendencia creciente en
países de la Región. Ello tiene directa incidencia en el discurso, el reconocimiento
y ejercicio del derecho a la participación propio de la cultura dominante en la que
se ha formulado dicho derecho y en el que se fatiga tanto para ser puesto en
práctica.
Se proclama una igualdad jurídica en un contexto de desigualdad social. En
particular, luego de la Convención y de sus aplicaciones en las normativas
nacionales, los niños y niñas, hacen a diario la experiencia de la gran brecha
entre el de jure y el de facto del reconocimiento como sujetos del derecho, es
decir, entre la declaración de un derecho y su cumplimiento real. Incluso hoy se
va asentando una tendencia al globalísmo jurídico, a una desterritorialización en
la administración de justicia. Tendencia que se refuerza por dos factores, el del
llamado combate al terrorismo y el de los intereses representados por la OMC.
c. Las antinomias de los escenarios
Retorno de las democracias políticas, constitucionales y una muy frágil cultura

democrática.
Surgimiento de administraciones políticas críticas o llamadas "anti-sistema"o
"alternativas”, pero con compromisos en lo económico, lo comercial y la seguridad
internacional no siempre superados, por las grandes presiones que sufren de los
estados que representan al modelo hegemónico.
Emergencia embrionaria de culturas democráticas en medio de macro–contextos
de culturas transnacionales autoritarias.
Creciente desigualdad, inseguridad y penalización de la exclusión social.
Luchas crecientes en la región por el reconocimiento de nuevos actores
organizados y movilizándose y el pseudo-reconocimiento social y político
expresado en la valoración en cuanto consumidores o ciudadanos del mercado,
ciudadanos virtuales que configuran una ciudadanía expectante y espectadora en
una sociedad de fuegos artificiales.

d. Retos de los escenarios de futuro

Si bien se avanzó algo en tener voz, no siempre fue así en el ser escuchados. En todos
los países de la región se registran significativas experiencias en la que se ha empezado a
sentir la voz de los niños y niñas. Pero, en general, la sociedad y el Estado tienen aún serias
dificultades para hacer de la escucha un verdadero ejercicio de aprendizaje y de cambio.
En este campo, las culturas originarias tienen mucho que enseñarnos pues los niños y las
niñas son parte de la comunidad y participan de manera armónica intergeneracional de
todas las actividades y decisiones que se toman en ella.
A nivel urbano, hay signos de avance en el ejercicio de opinar y tener voz propia, los
niños y niñas se preguntan luego, qué pasa con sus opiniones, qué sentido les han dado
las autoridades. En general, no las ven reflejadas en las decisiones que se toman en su
nombre. Ello se agrava cuando nos referimos a la infancia rural, a los niños y niñas de
culturas originarias ya que la dimensión intercultural en países de la Región, mantiene
niveles significativos de atraso y de subvaloración.
Los crecientes procesos de organización de niños y niñas en todos nuestros países y en

formas muy variadas, refleja no sólo un nivel importante de comprensión de sus derechos,
sino la conciencia de hacerlo de forma colectiva y organizada. Sin embargo, sigue siendo
general la dificultad para sentirse co-decisores.
Ciertamente que hay una relativa inflación en lo que podríamos llamar la formalidad de
una participación infantil en eventos, en paneles, en conferencias, asambleas, congresos
a los que son invitados niños y niñas para dar su testimonio, expresar sus opiniones. Pero
se trata de cuestiones eventuales, ocasionales, nada sistemáticas. Ello revela lo difícil de
institucionalizar la participación de los niños y niñas a todos los niveles. Este es un reto
para la próxima década en la Región, toda vez que no se trata sólo de instituir presencia,
sino de repensar las formas de organización institucional que los adultos se han ido dando
a todos los niveles, en lo público como en lo privado.
Es innegable que, en los últimos veinte años, se han dado pasos importantes en lo que
sería la incidencia de las acciones de los niños y niñas a niveles micro, como en el barrio, la
escuela, la familia. Pero es a nivel macro que la incidencia es aún débil. Podría argüirse que
esto no sólo es real en el caso de la infancia, sino de muchos sectores de la sociedad. Pero
ello abre el horizonte a preguntarse cómo los niños y niñas deben ser reconocidos por los
demás sectores e incorporados en las grandes cuestiones que el conjunto de movimientos
sociales se plantean ante ciertas circunstancias. Las experiencias en esta dimensión no
dejan de ser alentadoras en algunos de nuestros países.
Sin lugar a dudas, son las nuevas generaciones que se están abriendo un amplio campo
de manejo de las nuevas tecnologías informacionales. Este deviene un factor añadido a
la brecha intergeneracional. En efecto, nadando en un mar informático, se percibe una

creciente distancia entre generaciones, un desencuentro generacional que no permite
hablar de comunicación intergeneracional alegremente.
B. Ajustar el lenguaje a la riqueza de las nuevas experiencias
Si bien,el futuro de la vigencia de los derechos de los niños y niñas no depende del
lenguaje en primer lugar, debemos admitir que las categorías empleadas hasta hoy no
dejan de evidenciarse como con cierto atraso o cierta torpeza para expresar la complejidad
y riqueza que está emergiendo en nuestra Región desde experiencias sociales en las que
los niños y niñas no son tan extraños.
Ello es válido para el lenguaje heredado como para el que se viene abriendo camino.
Actualmente es más frecuente recurrir al inglés que a nuestras lenguas originarias. Por
ejemplo, se habla de empoderamiento, advocacy, lobby, agency, capabilities, accountability,
etc. No es frecuente el empleo de expresiones en quechua, aymara u otras de las tantas
lenguas que hay en nuestros pueblos y que tienen una riqueza conceptual que, bien podría
ofrecerle menor ambigüedad a nuestro discurso y nuestras prácticas. Una vez más, no es
mera cuestión semántica, requiere que el lenguaje sea asumido con la cosmovisión y la
cultura de la que forma parte.
Por ejemplo, cuando en participación se habla de inclusión social, o de integración,

cohesión, rehabilitación, queda la sensación de que es entrar en algo ya hecho, pero
de lo que no se puede uno reconocer como co-productor. Por más que se adjetive la
participación de activa, proactiva, integral, incidente, ética, autónoma, creativa, crítica, etc.,
queda un sabor de ambigüedad, de algo genérico y con frecuencia, difuso e impreciso. Ello
vale igualmente para el discurso sobre la llamada participación protagónica. ¿Por qué no
ponernos el desafío de introducir términos como "ayñi"o "minka”, desde la profundidad de ¿Qué es eso de participar?
la vivencia que tienen estos términos en nuestras lenguas originarias?
Por ello, los discursos sobre participación deben estar direccionados por la afirmación y la
experimentación de la dignidad del ser humano, de cada niño, niña, en su contexto cultural.
Allí se cifra su fundamento radical, en que la dignidad es inherente en el terreno histórico al
derecho a la participación, expresión de pertenencia, de membresía de la común especie
humana. Negar u obstaculizar la participación refiere directamente a una cuestión que afecta
la dignidad. Aquí se anuda el discurso sobre participación al de democracia, en que ambas
tienen como fin la dignidad del ser humano como individuo y como colectivo. Podríamos
decir, en este sentido que la participación constituye una forma de humanismo, entendido

éste –en el horizonte de la modernidad– como la afirmación del valor de todo ser humano, su
igualdad radical, su pertenencia a una única especie, su inviolabilidad. Sin lugar a dudas, el
equivalente en la cosmovisión de nuestras culturas originarias, el humanismo no adolece del
antropocentrismo que es característico de la visión occidental y moderna.
Lenguaje y subjetividad van de la mano, aunque no siempre el lenguaje logra cabal expresión
de lo que la subjetividad vivencia. Una nueva subjetividad demanda la instauración del
afecto, de la afectividad, de la ternura como factor constitutivo de la vida en sociedad, de
la sociabilidad. Y ella constituye un factor de modulación de la participación ejercida en el
respeto, la valoración del otro como igual y diferente, vivida en espíritu emancipatorio.
C. Los niños, niñas y adolescentes de América Latina: realidad

y falacias de su participación
Que la participación de los niños, niñas y adolescentes sea una realidad que precede
a su reconocimiento como un derecho es algo obvio en nuestras culturas ancestrales.
Baste con tomar en cuenta la cosmovisión que subyace a las prácticas comunales en el
mundo andino, amazónico, en el mundo de las culturas originarias centroamericanas, para
reconocer cómo es impensable la comprensión de la realidad de esos pueblos sin ver a
los niños y niñas como parte de un todo y como éste se reconoce en la parte. Ello explica
por qué el discurso sobre el "derecho"a la participación, deviene en algo que no entraña
novedad alguna. En culturas hijas de la modernidad fue necesario inaugurar el derecho
a la participación de los niños y niñas, porque es una manera de salir, formalmente, al
encuentro de su histórica negación.
Luego de casi veinte años de Convención se pueden reconocer en nuestra Región

expresiones significativas del ejercicio de participación ciudadana de niños, niñas y
adolescentes. Se puede decir, que estamos ante la emergencia de un embrionario
fenómeno de participación infantil. Ello permite referirse a la participación como un hecho
real, aunque de muy relativa significación globalmente hablando en el horizonte de las
grandes decisiones que marcan el rumbo de nuestras sociedades y Estados. El mismo
hecho de ser conocidos en el mundo como la Región de América "Latina”, revela que los
pueblos ancestrales que nada tienen de latinos, no configuran nuestra identidad y ésta no
se encuentra recogida en nuestro nombre oficial. De allí, la justeza de reconocernos como
ABYA-YALA, nuestra tierra madura.
Ofrecemos algunas premisas necesarias para entender la participación infantil como

realidad, aunque no exenta de falacias en la práctica:

• Encarar el riesgo de caer en una idealización de la participación infantil como si ésta

fuera la piedra filosofal para resolver los complejos problemas y retos de la sociedad,
familiar, escolar comunitaria y global. Necesaria, aunque insuficiente. Afirmar que
la participación es un medio y no un fin. Este es un principio ético de importantes
implicaciones sociales y pedagógicas.
• Profundizar la participación como derecho y no sólo el derecho a la participación. En

efecto, abordar la participación como derecho constituye el fundamento del derecho a
la participación, toda vez que lo primero nos remite a la condición humana, mientras
el derecho a participar refiere directamente al entorno, a la participación. Sin forzar lo
dicho, es necesario enfatizar que el ser humano es en sí un ser en relación, un ser con
otros y allí está el núcleo fuerte para considerar la participación como derecho inscrito
en su condición humana. La participación infantil entonces no es apenas una benévola
concesión del mundo adulto a los niños y niñas.
• Convenir, en nuestra Región, que el principio de los Mejores Intereses del Niño (MIN)
estén centrados en el derecho a la participación es una consideración meramente
literal, ya que la Convención no se refiere explícitamente a "participación”, de allí que
sea necesario hacerlo en la normativa de aplicación a nivel nacional y regional, si se
diera el caso. Relacionar entonces de forma ineludible el mal llamado Interés Superior
del Niño con participación como camino obligado para que se reconozca como del
mejor interés del conjunto de la sociedad y de la democracia.
• Asumir que se aprende a participar, y que éste es un aprendizaje permanente y con

frecuencia dificultoso. De allí la necesidad de adquirir y desarrollar lo que se ha dado
en llamar las "capabilities”, en palabras de A. Sen. Pero no se trata de un aprendizaje
previo, una especie de entrenamiento o de ejercicio ficcional, es decir, de algo aún no
real. Se va aprendiendo a participar en el ejercicio real de participar. ¿Qué es eso de participar?
• Reconocer que el discurso y la práctica de la participación no evitan un margen de
ambigüedad, generalidad y confusión como resultado de cierta inflación del discurso
y su desempate con estructuras y formas de organización que generan exclusión,
producen pobreza y marginación. Pero además, la propia elaboración teórica en
torno a los sistemas de democracia hacen que la participación infantil, no escape a
discursos ambiguos, genéricos y confusos, cuando no, erráticos sobre participación
infantil. Baste recordar si aspiramos a una democracia deliberativa o a una democracia
representativa, o si tendemos a las llamadas democracias de participación plena o,
más recientemente a la teledemocracia.1111
Asumir que la participación infantil, como la de cualquier otro sector de la sociedad,

es inevitablemente una cuestión de poder, vale decir, que refiere a la división social,
generacional, de género y de etnia del poder en un contexto dado y a distintos niveles.

Tener en cuenta que aceptar la participación infantil se abre paso mientras ésta
no implique riesgo alguno para las actuales formas de poder establecido en el
ámbito de la familia, del barrio o comunidad, de la escuela, etc. Es decir, mientras
se trate de una especie de participación vigilada por los adultos quienes se
reservan la facultad de decidir. Participación de niños, niñas y adolescentes en
la toma de decisiones es ya harina de otro costal. Sin embargo, el propio Comité
de Ginebra en su comentario General al Artículo 12 de la Convención, abre pistas
que hacemos nuestras:
“El Comité insta a los Estados Partes a trasladarse de un enfoque, a la consulta
con niños basado en eventos, en el cual los niños meramente están involucrados
en reuniones, conferencias y otros eventos que se dan periódicamente, hacia la
inclusión sistemática de la participación de los niños en la creación de políticas.
Se deben introducir mecanismos para institucionalizar la participación del niño
en todos los niveles de toma de decisiones del gobierno, incluyendo reformas
legislativas, creación de políticas, planificación, recolección de datos y colocación
de recursos….”
"Desmantelar las barreras legales, políticas, económicas, sociales y culturales
que actualmente impiden el acceso de los niños a la participación en la toma de
decisiones”, Nº 75.
"Los niños deben ser consultados acerca de la formación de la legislación y las
políticas relacionadas con la justicia juvenil e involucrados en la formulación,
desarrollo e implementación de planes y programas relacionados"Nº 62.
"Los niños también tienen derecho a ser provistos de una clara retroalimentación
con respecto a cómo su participación ha influenciado cualquier resultado"Nº 73
(VIII).
"El Comité… reconociendo el creciente número de organizaciones dirigidas por
niños y jóvenes en todo el mundo, da la bienvenida a su formación como vehículo
para promover el derecho a la participación. Incentiva a los Estados Partes a
apoyar e incentivar a las organizaciones infantiles y las iniciativas lideradas por
niños, así como a considerar la introducción de una legislación o reglamentos
que permitan y apoyen a los niños para que formen sus propias organizaciones.
Los grupos organizados de niños y jóvenes deben tener estructuras democráticas
participativas"Nº 29 (V).
"El Comité enfatiza que no impone edad límite al derecho a la participación y
desalienta a los estados Partes a que introduzcan límites de edad en la ley y
práctica que restrinjan el derecho del niño a la participación"(N.9).

"La libre expresión de las opiniones de los niños requiere comprometerse con
un cambio cultural, en el cual los adultos comiencen a adoptar actitudes que
reconozcan la importancia de escuchar y respetar a los niños"(N.10).
"…Pasar del enfoque de consultas, en eventos, conferencias… a la inclusión
sistemática de la participación de los niños en la creación de políticas. Se deben
introducir mecanismos para institucionalizar la participación del niño en todos los
niveles de la toma de decisiones relevantes del Gobierno, incluyendo reformas
legislativas, creación de políticas…"(N.29-V).
El Comité recomienda a los Estados Partes "involucren activamente a los niños
en el proceso periódico de revisión de la Convención"(N.29, VIII).
"El Comité da la bienvenida a movimientos en varios países para reducir la edad
de votación en elecciones nacionales y comunitarias, como muestra de aceptación
de la evolución de las facultades de los niños"(N.29, IV).
Reconocer la coherencia existente entre lo que podríamos llamar culturas de infancia y la

concepción de participación infantil. Por ello se enfatizan algunas de las características de
los discursos sobre infancia que están emergiendo en nuestra Región:
El discurso tiene un carácter político por irrumpir en el espacio actualmente ocupado por
adultos y por no relegitimar la actual división social del poder que condena a la infancia al
mundo de lo privado, de lo doméstico. La participación infantil, entonces, deviene en una
interpelación y en una ampliación de lo político.
El carácter ético refiere al hecho de que todo niño o niña como individuo y como fenómeno
social, es un ser de carácter público es cuestión de Estado y jamás puede ser asumido
como un medio. Al reivindicar la centralidad del niño como ser humano, nos coloca ante la ¿Qué es eso de participar?
posibilidad de mirar a la infancia como parte del conjunto de estructuras que condicionan
su específico modo de vida, estructuras de las que forma parte y que espera de reales
posibilidades para que sus potencialidades devengan en realidades históricamente
concretas y reales. Por ello más que un discurso moralizante es una concepción ética,
interpelante sobre la capacidad de generar humanización. La participación infantil,
constituye, entonces, y en primer lugar, una responsabilidad ética de la sociedad en su
conjunto y de cada individuo. Esta es una consideración que emana del derecho mismo
de la participación.
La participación de niños, niñas y adolescentes se presenta como un ideal, como una utopía.
Y es un discurso utópico en la medida que si bien embrionariamente es ya existente y en
curso en todas nuestras sociedades; no puede decirse sin embargo, que haya alcanzado

los niveles deseables y justos. En efecto, la relación entre mundo adulto y mundo infantil
encara tales niveles de complejidad, que toda propuesta de modificación de esas relaciones
en una dirección horizontal, de reconocimiento de igualdad o de equivalencia como se dice
en culturas andinas, aparece como un discurso irrealizable, utópico en el sentido más
desmovilizador e inhibidor del término.12
Ciertamente que si la participación infantil no tiene un carácter práctico, carece de

significación e impulso para el desarrollo de los niños. De lo que se trata es de que
nuestro discurso sobre participación constituya, para los niños con los que se trabaja,
una experiencia de satisfacción y maduración personal y colectiva. La participación por la
participación puede producir efectos perversos y ajenos a las intenciones con las que se
pudiera estar exigiendo su vigencia real, como sentirse utilizados, manipulados.
D. Participación, democracia y ciudadanía: realidad y falacias
Las experiencias acompañadas por tdh sobre la participación de los niños, niñas y
adolescentes, responde a una profunda convicción, a una opción institucional de primer
orden cultural y político. Pero ello, no evita tomar conciencia de que, todo aquello se ha
desplegado en un contexto global y local que, en general, no aboga por la participación,
es decir por aquella que busca incidir en las relaciones sociales, en la división y ejercicio
del poder. Pero además, en situaciones en las que se hace extensiva la estrategia de
aceptar discursos y vaciarlos de su contenido. Dicho de otra manera, en que se suele
cooptar discursos y colocarlos en otro molde epistemológico funcional a los intereses del
poder dominante. Es en este sentido que la presente sistematización intenta hacer una
discriminación de los alcances positivos y reales de las experiencias de participación de los

NNA y aquellos aspectos que representan amenaza de falacias, de espejismos que hace
de la participación algo ficcional y decorativo.
Suscribimos la anotación que hace Cebrián cuando opina que hemos de desconfiar de
aquellos planteamientos deentemente democráticos que tienen como punto fundamental
el limitar al máximo la participación de los ciudadanos en base a una consideración de
éstos como menores de edad políticos.13
Ya en ocasión del II Congreso Mundial sobre Niños, Niñas y Adolescentes: "Ciudadanía

desde la niñez y adolescencia”, celebrado en Lima en noviembre del 2005, evento al que
participaron NNA delegados de varios países por iniciativa de tdh, se inició un debate
interesante sobre la relación entre infancias y democracia, ciudadanía y participación;
un tema que está lejos de ser una cuestión obvia para académicos como para gruesos
sectores de operadores sociales. Lo que ha predominado hasta hace relativamente

muy poco ha sido la experiencia de la llamada democracia representativa en la que

evidentemente los niños, niñas y adolescente no han tenido rol alguno, excepción hecha
de tímidos sondeos de opinión respecto a los candidatos para elecciones varias. En el
caso peruano hace dos años en ocasión de las elecciones generales, organizaciones de
niños, niñas y adolescentes tuvieron una destacada presencia en debates con candidatos
en torno a los planteamientos programáticos de los distintos partidos políticos respecto a la
infancia. Entre los antecedentes, cabe señalar, la amplia consulta a escolares en Ecuador
en ocasión similar en que más de medio millón de niños y niñas fueron consultados y
opinaron por escrito. En Perú, la Adjuntía para la Infancia de la Defensoría del Pueblo
promueve a los niños y niñas defensores de los derechos, y treinta mil escolares eligieron
a sus representantes el año 2008.
Pero luego de casi veinte años de aprobada la Convención sobre los Derechos del Niño y
no obstante los esfuerzos desplegados, las democracias que hoy tenemos como sistemas
constitucionales, fatigan para encontrar no sólo mecanismos institucionalizados para la
participación de los niños, niñas y adolescentes a nivel real y no sólo figurativo en el espacio
público, sino incluso a niveles como la familia, la escuela, el propio ámbito municipal, etc.
Los avances más significativos se vienen dando en lo que se conoce como el Presupuesto
Participativo, en países como Ecuador, Perú, Brasil; cabe además señalar, las Defensorías y
Comités de defensa de los derechos del niño en Paraguay, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Perú.
E. Como parte de una legítima preocupación: Una frágil

realidad

En el fondo, los sujetos que quedaron incluidos formalmente en el pacto de la modernidad,
continuaron sin embargo en condición de excluidos; este es el caso de los niños, niñas
y adolescentes, quienes empiezan a preguntarse cómo ir "más allá de la democracia
representativa”. Por ello es legítimo referirnos a participación de los NNA como una realidad
aún frágil y como un contexto que la rodea de falacias.14
Consideramos que es legítima la preocupación y válidos los esfuerzos que en toda

América Latina vienen haciendo las organizaciones de los propios niños y de las que los
acompañan, incluida la academia, por dotar de calidad a su participación. Y es que partir
de sujetos concretos puede ayudar a ver con mayor claridad y fundamento, las bondades
y las limitaciones de nuestros discursos sobre democracia, participación, ciudadanía
y eventualmente a enriquecerlos. En concreto estamos hablando desde aquellos que
justamente no votan a sus representantes con quienes sienten que para nada representan
sus intereses como generación. Es desde la negación que es posible que puedan surgir
luces para quienes son formalmente parte del sistema democrático representativo. Lo que
está en juego, es una cuestión ética y cada vez más, para los niños, niñas y adolescentes,

una cuestión de credibilidad en el mundo adulto, pero además de la legitimidad de sus

demandas y aspiraciones a participar.
Veamos algunos aspectos que nos parecen importantes subrayar:
Esta sistematización de experiencias desarrolladas en los últimos quince años,

particularmente con niños y niñas del mundo urbano y semiurbano, pretende indagar
sobre la posibilidad de elaborar un nuevo concepto de lo que en el mundo occidental
se entiende por ciudadanía y hacerlo desde la experiencia y la reflexión de los
niños, niñas y adolescentes consultados; si bien ciudadanía y participación son dos
conceptos que conforman el campo semántico de la democracia occidental, cada uno
conserva no sólo su propia historia conceptual y práctica, sino que refieren a niveles de
análisis distintos; mientras no se puede pensar en ciudadanía activa sin participación,
sabemos que no toda forma de participar conduce a ser reconocida como real ejercicio
de ciudadanía.15
Dicho de otra manera, en el contexto hegemónico occidental de los países de la Región

objeto de esta sistematización, se puede simultáneamente aceptar niveles y formas de
participación de NNA y sostener que sólo sean pre-ciudadanos o ciudadanos inferiores
en estado de minoridad social y política. En nuestras comunidades originarias, no
sólo esto sería inadmisible, sino que no hay contradicción entre gradualidad en la
participación y que ésta sea real. En el mundo occidental pre equivale a aún no es
real, sino meramente ficcional, en preparación a, un entrenamiento, pues no conocen
el principio de equivalencia al margen de edades cronológicas.
Aceptar que eventualmente tomando como ángulo la realidad de la niñez y

adolescencia, se abre un reto para resignificar lo que hasta ahora se ha entendido
por ciudadanía. Se podría asumir que partir de la niñez y de la adolescencia, es
hacerlo desde nociones, desde conceptualizaciones. Pero para nosotros es tomar
como eje epistemológico a sujetos concretos, en este caso tan sujetos como el resto
de la especie: los niños, niñas y adolescentes de la que son parte y desde allí retomar
críticamente los actuales avances que se vienen dando desde las experiencias y la
elaboración teórica. Como lo expresa de forma contundente Bustelo: "La infancia
equivale a una situación de quiebre: es el desprendimiento y la no transmisión. La
metáfora del parto implica el corte de todo cordón. Antagonizando con el biopoder que
busca "contaminar"la naciente subjetividad, la infancia es una fractura definitiva”.16 En
este sentido, se trata de una invitación a deconstruir y a construir representaciones
heredadas de ciudadanía, incluso de ciudadanía legal, ciudadanía étnica, ciudadanía
femenina, etc. Pero repensar eso de ciudadanía desde los niños, niñas y adolescentes,
es colocarse no en un acto meramente intelectual y conceptual.
Se trata de encarar la cuestión de poder que subyace a todo discurso sobre la llamada

ciudadanía y cómo ésta, en sociedades occidentales, fue negada históricamente a los
menores de edad. Reelaborar una práctica que se quiera ciudadana y participativa
desde los niños, niñas y adolescentes, es un proceso cargado de tensiones, de
complejidades y de conflictos. Pues participación ciudadana es una manera de entender
las relaciones sociales en igualdad, libertad y no sometimiento o dependencia, no en
una jerarquía que discrimina y excluye. Y es que se va siendo ciudadanos no sólo
dentro de coordenadas históricas complejas, sino en tejidos culturales variantes. En
efecto, ciudadanía remite simultáneamente a una realidad que expresa confluencia
y diferencia. Por ello, afirmar el principio del Interés Superior del Niño –pésima
traducción del original en inglés – (En el texto inglés dice: "The best interests of the
Child”; en el Código de infancia de Valencia se ha traducido por el "superior interés
del niño"que es más aceptable), cuando de derecho a la ciudadanía infantil se trata,
implica entender dicho ISN como una expresión específica del mejor Interés de la
Especie, del conjunto de la humanidad. Lo que hace más humanizados a los sujetos
hace bien a los niños y niñas; pero también lo que hace bien a la infancia hace más
humana a la humanidad.
La pregunta que emerge entonces es si los niños, niñas y adolescentes son sujetos
del derecho a la ciudadanía y si como tales tienen derecho a participar de forma no
ficcional; vale decir con derecho a saber qué sucede con su opinión, qué se hace
en la toma de decisiones con sus aportes. En efecto, aquello de "Exigibilidad de sus
derechos"nos plantea que la exigibilidad es un insoslayable componente de todo
derecho. No es una exterioridad, le es constitutiva. Los niños, niñas y adolescentes
forman parte de lo que Sinesio López apunta: "Los grandes contingentes sociales son
excluidos formalmente de las decisiones políticas, no obstante que la "ciudadanía"no
es un estatus legal definido, sino que es un proceso que confiere identidad y punto de
referencia a amplios sectores de la sociedad”.17
Señalamos tres cuestiones que están simultáneamente inscritas en la noción dinámica ¿Qué es eso de participar?
de "derecho”: un valor, una facultad, una responsabilidad que los juristas suelen
llamar obligación o deber. Sin embargo en algunas culturas se puede reconocer una
especie de inversión. Mientras en el mundo occidental, del derecho se deriva una
responsabilidad, en otras culturas pareciera que el derecho es el que emana de haber
satisfecho una obligación. Algo así como que el afirmar y exigir un derecho es como
la compensación a haber satisfecho un deber; el derecho vendría a ser una especie
de premio o estaría supeditado su reconocimiento al cumplimiento de la obligación.
Mientras en la cultura occidental en teoría un infractor, delincuente por ser tal no pierde
su derecho a ser respetado, no torturado, etc., aunque se restrinja el ejercicio de
algunas facultades, en otras tradiciones tendría que verse entonces como aceptable
que el que ha delinquido ha perdido su condición de ser portador de derechos o
igualmente de algunos de ellos.

A la dificultad del reconocimiento y positivización de los derechos, se añade que se
haga efectiva su exigibilidad. Con frecuencia la conquista del reconocimiento de un
derecho está precedida de largas luchas y presiones. Exactamente lo mismo acontece
para que se respeten o se cumplan los derechos una vez reconocidos.
La exigibilidad refiere a lo que es exigible y a quien hay que exigírselo. Se relaciona

con quien debe, en principio, asegurar la garantía de su cumplimiento. Lo central es
que un derecho no se mendiga ni para su reconocimiento ni para su cumplimiento.
Ello da un talante y refiere directamente a una actitud de dignidad. Hay que conquistar
su reconocimiento y conquistar su cumplimiento. Esto es lo que muestran claramente
las experiencias en la región de NNA en el aprendizaje de lo que para ellos significa
participar, pero también para que la sociedad y el Estado y sus instituciones aprendan
igualmente las implicaciones del derecho a participar que les asiste a NNA. La acción
de exigir la participación supone desarrollar conocimiento, información, capacidad de
manejo de instrumentos de carácter legal y social, movilización, organización, etc.
Demás está decir que eso de participación ha devenido en una especie de passe
par tout, de ganzúa, vale decir de una muletilla en discursos, en la presentación
de proyectos para su aprobación, de metodologías de trabajo, en procesos de
aprendizaje, etc. Esta extensión de la categoría a las diversas prácticas sociales al
mismo tiempo ha devenido en un cierto vaciamiento de su significación fuerte y su
banalización afecta su fuerza innovadora. Los discursos sobre participación infantil no
escapan a este fenómeno de inflación-devaluación de los llamados a la participación.
No obstante, el reto al que hay que responder es a dotarla de una resignificación que
recupere, en el caso de la infancia, su potencialidad transformadora de las relaciones
intergeneracionales y su fuerza simbólica en la redefinición de la democracia.
Algo similar acontece con los discursos sobre ciudadanía que en los últimos veinte
años ha cobrado cierta hegemonía en los discursos de educadores, trabajadores
sociales, comunicadores, trabajadores por los derechos humanos, organismos no
gubernamentales como oficiales, etc.; aparece, entonces, en nuestro medio ligada
a la cuestión de la sociedad civil, a vigilancia, a derechos, a participación, a control
ciudadano, a educación, etc. Ciertamente que el tema no es nuevo. Su eventual
novedad está cuando se habla de analfabetos y analfabetas como ciudadanas, de
pueblos indígenas y derechos ciudadanos. Pero se hace más polémico cuando se
dice que los niños, niñas y adolescentes son ciudadanos.18
Ciertamente que en contextos de globalización excluyente, resulta pertinente de qué

participación se puede hablar, qué ciudadanía se puede exigir habida cuenta que los
niños y niñas son visualizados como población no productiva sino como objeto de
inversión en el mejor de los casos, cuando no, como gasto. Y es que participación
y ciudadanía no se condicen en la práctica con exclusión social, con pobreza, con

reducción al espacio de la sobrevivencia. ¿Será realista hablar de participación
ciudadana y democracia desde las actuales condiciones de marginación de las
mayorías de niños, niñas y adolescentes de nuestros países?, ¿también la que
padecen juntamente con sus comunidades, niños, niñas, adolescentes y jóvenes de
pueblos originarios? Consideramos que sí, que es precisamente desde la negación
que hay que levantar la negación de la negación, es decir, afirmar el derecho a la
dignidad en nombre de la condición humana, fundamento de la universalidad de los
derechos humanos. Además hacerlo desde el margen, pone de relieve que ciudadanía
refiere directamente a justicia social y a pertenencia comunitaria negadas y que son
núcleo de la filosofía política.19
Lo que presentamos intenta recordar el largo e inacabado periplo de la infancia en

la conquista de sus derechos y sus esfuerzos por mostrar que los niños, niñas y
adolescentes al ser reconocidos como sujetos de derechos, como seres competentes,
como actores sociales, políticos y económicos, como ciudadanos, lo que deviene en
un factor de transformación del conjunto de la sociedad exactamente como lo vienen
siendo las mujeres y los pueblos indígenas. Específicamente se trata del derecho a
la participación como un derecho del que depende la posibilidad de autoreconocerse
como ciudadanos miembros de una sociedad democrática en su organización y
funcionamiento y en el espíritu que anima sus relaciones sociales a todo nivel.
De lo expuesto, desprendemos que deviene en una labor imprescindible para con las
nuevas generaciones, alcanzar lo central de los avances, debates y búsquedas que se viene
haciendo sobre democracia, participación y ciudadanía, no sólo como hoy la conceptúan
las sociedades occidentales, sino con los conceptos y prácticas sociales con los que las
comunidades originarias de nuestros países entienden eso de derechos, participación,
democracia y ciudadanía. Señalemos algunos de estos ejes temáticos a tomar en cuenta:
Colocar el derecho a la participación en las coordenadas que la distinguen de la
deliberación, asumiendo que no son intrínsecamente complementarios.
Cuestionar fundadamente, por qué los niños, niñas y adolescentes están fuera
del "mercado político democrático"como lo llama Andrés Hernández (Modelos
de democracia representativa liberal y modelos de democracia participativa. Un
ejercicio de interpretación, 2005, p 13).
Ayudar a desfetichizar la participación, devenida en un fácil recurso demagógico
y mágico.
Aprender a desarrollar el componente deliberativo de la participación democrática
como señala Cebrián (Op.cit, p 10).

Reconocer para superar las paradojas: deliberar – decidir (L. Blondiaux, y
Sintomer, op.cit, p 110); participar – decidir; delegar – dominar (Ibidem. p 112);
afirmar la condición ciudadana y lejanía del sistema político (Ibidem, p 108);
voluntad cívica, ciudadana y sistema político cerrado (Ibidem, p.107); opinión
pública y desconocimiento de los aportes divergentes al sentido común; intención
de consensuar y desacuerdos mutuos (Ibidem, p.104); representación y ghetto (E.
Cebrián, p.9); diálogo y legitimidad; diálogo y Estado de derecho; participación
y legitimidad; lo importante no es la elección sino la formación de opinión
pública (L. Blondiaux, y Sintomer, op.cit, p.101); autonomía, pensamiento
propio y deliberación. La propia etimología remite a "de""liberación"en torno a
cómo avanzamos en libertad, en autonomía, en sacudirnos de lo que nos haga
dependientes, sometidos, dominados. Si bien el respeto es razón necesaria para
la democracia, no es razón suficiente. Consideramos que el respeto es el paso
insoslayable, pero el proyecto democrático no tiene como fin último el respeto,
sino el desarrollo de la condición humana, del bienestar.
A este punto entonces la gran pregunta es cómo hacer que los avances que niños, niñas y
adolescentes vienen dando como sujetos sociales, como actores sean reconocidos y enriquecidos
por lo que se ha dado en llamar "el nuevo espíritu de la acción pública"(Ibidem, p.105).
Las nuevas generaciones podrán con mayor habilidad y rapidez, dar un vuelco en su
reflexión sobre lo que entienden por decidir y hacerlo con otros, por deliberar sin límite y en
permanente aprendizaje, por experimentar formas de tolerancia, de negociación, de diálogo
y de superación de prejuicios, en una palabra, por construir una experiencia y una cultura
democrática, que las generaciones que las han antecedido. Nos estamos refiriendo a lo
que se ha dado en llamar la teledemocracia. Desde allí se puede ingresar más fácilmente a
las paradojas a las que nos referíamos líneas arriba. El no votar por ser menores de edad,
puede encontrar formas nuevas de sentirse que sí opinan y hasta que sí votan aunque
su opinión no sea considerada oficialmente. Esta especie de votación fuera de urnas y
simultánea aunque paralela, podría ir acumulando imaginación y presión para repensar
los sistemas de democracia delegada o por representación que en algún momento pueden
revertirse en movimientos sociales por la participación de los hasta ahora menores de edad
no votantes.
Lo llama muy atinadamente Cebrián "democracia deliberativa telemática: un ensayo de

participación política"(Op.cit, p 4). Incluso, puede llegar a ser realistamente un punto
de equilibrio en la inevitable tensión entre democracia representativa y democracia
deliberativa. Como señala Sanpedro (Citado por Cebrián, p.6) existe un enfrentamiento
entre esta "utopía inalcanzable, la de la democracia directa, y el "realismo"pesimista de la
democracia representativa”. Ante este conflicto, este autor va a reivindicar la utopía positiva
de la democracia deliberativa, donde los ideales de participación y decisión colectivas se
saben siempre inacabados.

Ángel Valencia concluye bien al decir que el ideal democrático del futuro, lo llamemos
"democracia participativa o no, pasa por una nueva reflexión sobre el concepto de
democracia y también por la elaboración de procedimientos imaginativos que ayudados
por las nuevas tecnologías ayuden a complementar la "democracia representativa"que
tenemos"(Citado por Cabrián, op. Cit. p.10).
F. Algunos elementos a modo de síntesis
Debemos empezar señalando que si bien década y media, resultan poco en tiempo de
cara a los procesos sociales, vemos que en definitiva, para el caso de una sistematización
que pretenda recuperar las prácticas y experiencias transcurridas a lo largo de 15 años, se
encontrará, inevitablemente, con más de una dificultad, producidas básicamente a la sazón
de que en tres centurias, se generan movilidades que responden al propio devenir humano.
De ello se desprende, que en muchos de los lugares, no hayamos podido encontrar a
varios de los actores, que en su momento tuvieron un rol por demás importante, en la
trayectoria de las expresiones de participación. Pese a ello, creemos que la información que
hemos obtenido de primera mano, constituye en sí misma, un riquísimo cúmulo de saberes
y aprendizajes, que estamos seguros, contribuirán a nutrir los análisis y reflexiones, de
cuyo resultado eventualmente surgirían los señalamientos de aquellos posibles caminos
a seguir.
Consideramos que lo expuesto de manera comprimida en este material, bien podría mostrar
el recorrido que han seguido durante este tiempo las copartes de los cuatro países, así
como lo que le tocó a la misma tdh en la región. En esencia, las miradas puestas en la idea
de posesionar en el escenario social, un tema por demás delicado, como el de promover
y acompañar los procesos de participación de los niños, niñas y adolescentes, ora de ¿Qué es eso de participar?
manera colectiva, ora a través de sus grupos – organización, instauró, ahora lo sabemos,
un importante hito en las apuestas por construir una nueva cultura de la infancia.
Lo dicho, quizá nos lleve inevitablemente a recuperar todos los aspectos valiosos, que
nos permitan imaginar por dónde deberían continuar a partir de ahora, estos necesarios
procesos de participación. Para ello, contamos con el recogimiento de los hechos y lecciones
aprendidas, que alientan a este punto, la construcción de conocimientos nuevos.
En aras de continuar imaginando juntos, por dónde hemos de seguir, queremos exponen
algunas de las ideas, que consideramos deberán ser trabajadas un poco más, en lo
sucesivo:
1. Consideramos necesario resaltar, que en países como Perú, Bolivia y Colombia,

han sido las experiencias de NATs, las que han tenido un rol mucho si se quiere

más notorio, en cuanto a lo que a participación se refiere. Ello, estamos seguros

sin proponérselo, provocó que quedaran postergadas otras formas y expresiones
de actoría social, como por ejemplo las que promueve Chasqui en El Alto, a través
de la inserción de los líderes en las Juntas Vecinales, o los grupos de niños y
niñas afrodescendientes que acompaña FUNSAREP en Cartagena, sólo por
mencionar algunos. Sentimos que en justeza, es pertinente poner de relieve estas
otras formas de participar, a fin de hacerlas más visibles, y marcar que existen
diferentes entradas sobre las dinámicas, que están sosteniendo los NNA en estos
tiempos.
2. La expresión "lento pero se mueve”, podría servirnos para ilustrar la presencia y

acción de un conjunto de espacios y dinámicas de participación, que en estos años
los niños, niñas y adolescentes han ido poniendo en el escenario social-urbano
contemporáneo. En efecto, debemos reconocer que lo hecho desde las copartes,
constituyen un adicional a las prácticas y experiencias que desde otras esquinas,
los NNA están experimentando. Con ello, no queremos restarle brillo a lo hecho
por las instituciones que forman o formaron parte de la relación con tdh, pero
consideramos que estas expresiones, se suman a las otras, lo que en definitiva
constituyen esa suerte de "movimiento social de la infancia y la adolescencia”,
que ha ido ganando terreno en el imaginario social, y que caminan en la dirección
de la resignificación de las culturas de infancia. En esa búsqueda, inevitablemente
nos tocará ubicarnos.
3. Frente a los discursos sobre participación como derecho de ciudadanía y

de protagonismo, cabe preguntarse, ¿qué significación tienen para los NNA
del mundo andino rural, del mundo indígena amazónico, para los aymaras,
quechuas, mapuches? Igualmente, ¿cómo entienden todo ello las poblaciones
afro-descendientes de Colombia? Las categorías que predominan están
prestadas del mundo urbano, occidentalizado y moderno. Ciertamente que suena
curioso hacer una campaña para comunidades en que ni es necesario hablar
de participación, pues ello es parte constitutiva de pertenencia e identidad como
es el caso de nuestras culturas originarias. Incluso, debiéramos preguntarnos
por la eventual correspondencia o equivalencia con categorías que las lenguas
originarias puedan tener para expresar lo que nosotros llamamos participación,
protagonismo, ciudadanía, colaborador, colaboradora, acompañante, etc. Por
ejemplo, la palabra ñoqanchis en quechua significa que no hay "yo"al margen del
nosotros, ni nosotros, sino como matriz y lugar de encuentro de los yo. Es decir,
el individuo y la colectividad son indesligables: ñoqa es parte del ñoqanchis. Aquí
se incorpora de manera muy rica eso que llamamos el co-protagonismo.
4. Lo que sí establece una diferencia, es que en el mundo urbano moderno, todas

esas categorías emergen con fuerza precisamente porque son negadas, porque

deben hacerse realidad como resultado no sólo de un reconocimiento formal y

normativo, sino como resultado de procesos de conquista social, de presión y
movilización, de lucha. Eso es sensiblemente diferente en contextos en que aún
se preservan las mejores tradiciones culturales y pautas de crianza y socialización
en las que ser parte activa de la comunidad eximiría de verbalizar, conceptuar
y plasmarlo en el discurso de los derechos humanos del niño. No obstante, la
invasión de la escuela moderna en el mundo rural, en el contexto cultural no
occidental, obligaría a que los docentes de estas escuelas incorporaran en el
ámbito escolar las formas y modos de ser partícipes en su comunidad que ya
traen consigo los niños y niñas. Surge igualmente, para el caso peruano, si sea
necesario hablar de "municipios escolares”, "defensorías escolares”, "promotores
de los derechos"en las escuelas, que no se corresponden con las formas de
organización que tienen en su comunidad.
5. La relación adulto-niño, guarda entonces sustantivas diferencias en los contextos

culturales que existen en nuestros países en los que opera tdh. Lo curioso es
que está como naturalizado, hasta "biologizado"que los adultos tenemos que
acompañar a las organizaciones de NNA. La reflexión entonces gira en torno a
cómo hacerlo para no devenir objetivamente en manipuladores, no generar una
cultura "tokenista”, es decir en la que los NNA dicen y actúan conforme a lo que
hemos logrado hacer que aprendan y que no podríamos decirlo ni hacerlo los
adultos, sin desenmascararnos como los conductores de las organizaciones de
NNA.
6. Evidenciamos que resulta curioso, el hecho de que nos cuesta realmente mirar
desde otro lado la relación adulto – niño/a. Es decir, no es natural y consensuado
que los NNA acompañen, colaboren con nuestras organizaciones de adultos. En
las ONGs, los NNA no tienen una presencia comparable a la que ellos nos permiten ¿Qué es eso de participar?
tener a los adultos en sus organizaciones. Hay una suerte de "amparo"de que así
sea; pero, ¿podría ser de otro modo?
7. Muchas son las razones que justifican esta relación desigual, asimétrica. No es así,
aún, en muchas comunidades y pueblos originarios. El principio de equivalencia
entre adulto-niño establece un paradigma diametralmente diferente al que rige en
el mundo moderno para entender la relación y los roles de los niños y los adultos
en el devenir de la sociedad local, de la comunidad. Lo importante es reconocer
que la equivalencia como un principio fundamental para resignificar las relaciones
intergeneracionales como se entienden en el mundo moderno occidental, no
refiere sólo al campo simbólico, a la ritualidad. Estamos ante una realidad de
consistencia social, de densidad organizativa, de sentido y significación "política”.
Vale decir, se trata de algo absolutamente real, histórico y no de algo figurativo,
ficcional.

8. Es real concreto, como dirían los aristotélicos, al mismo tiempo que es real
subjetivo, espiritual. Así se hace comprensible para la mentalidad urbano-
moderna, lo que es parte de larga tradición en el ande. Baste recordar el caso de
Joaquín, el niño de 11 años que fuera elegido presidente de su comunidad en las
alturas de Cochabamaba, o los niños de 8 y 9 años que en Urubamba, en Cuzco,
fueran elegidos por toda la comunidad como regidores de su pueblo, siendo él
el alcalde de apenas 18 años. Es decir autoridades políticas de sus respectivas
comunidades. Esto representa un paradigma para entender la relación mundo
adulto y mundo de la infancia adolescencia, sin equivalente hoy en la complejidad
de nuestras ciudades, pero en particular, por la distinta forma de entender el
poder, la división social del poder en las configuraciones sociales de las culturas
dominantes.
9. Finalmente, el derecho a la participación, no obstante su radical ambigüedad en

el terreno de las prácticas sociales, muy en particular cuando éstas se dan sin
haber sustantivamente cambiado el paradigma que hace de la infancia un sector
aún dependiente, limitado en sus capacidades de discernimiento y pensamiento
propio, requiere ser visto como una condición necesaria aunque insuficiente. En
algunos sectores de niños y niñas de las copartes, ello se suele expresar diciendo
que no hay protagonismo sin participación, pero que no toda participación
constituye un factor de desarrollo del protagonismo de niños y niñas en su vida

Referencias
1
Sobre exclusión hay una amplia literatura, también de su ambigüedad
conceptual.
2
Luis Felipe Cueto. Trujillo 1965-1997.
3
SHAPIRO, Lawrence E. "La inteligencia emocional de los niños". – Una guía para
padres y maestros. Javier Vergara Editor S.A. – Bs. As. 1997.
4
Anotamos que la existencia de una suerte de manual no resolvería de por sí los
vacíos metodológicos, si previamente la organización impulsora de este proceso,
no tuviera claro el contexto institucional, social y político en el que se impulsaban
estas dinámicas. Igualmente en esta etapa de "descubrimiento”, resultaba un poco
"forzado"considerar que con la existencia de un manual previo, se pudiera conocer
plenamente algo que apenas y se estaba comprendiendo.
5
CESPEDES ROSSEL, Nélida; Participar es bien Chévere – Consulta Regional de
Participación Infantil y de las y los Adolescentes / Bolivia, Colombia, Chile y Perú –
Lima, septiembre de 2000.
6
Es preciso señalar que la Campaña KIKO tuvo carácter continental, y participaron
de ella también las copartes de El Salvador, Nicaragua y Guatemala; en el caso
centroamericano, Manfred Liebel fue la persona encargada de la coordinación.
7
VARGAS, Manuel y QUIROGA, Marcos – María y su De – Duen / Las Niñas
También Tenemos Derechos / Cochabamba, mayo de 1996.
8
Se sugiere revisar la ESCALERA DE LA PARTICIPACIÓN de Hart, a fin de contar

con otras referencias.
9
ANDER-EGG, Ezequiel – Metodología y práctica de la animación socio-cultural /
Editorial LUMEN/HVMANITAS /Bs. As. 1997.
10
ANDER-EGG, Ezequiel – Diccionario de Pedagogía / Editorial Magisterio del Río
de la Plata / Buenos Aires, 1999
11
Con la revolución telemática, la masificación del internet, de las páginas Web en
las que se cuelgan informes, rendición de cuentas, invitaciones a opinar, etc., se
ha ampliado el campo de la participación al alcance de sectores como la infancia.
Es un ejercicio democrático, aunque no tenga siempre carácter deliberativo. A esta
generalidad, se añade la matriz occidentalizada desde la que se ha elaborado el
discurso dominante sobre participación, democracia, ciudadanía.

12
Participar en sentido estricto, supone acción y conciencia de su finalidad; en este
sentido, es propia de los seres que tienen ambas facultades: la de actuar intencional
y concientemente.
13
Enrique Cebrián M, “Democracia deliberativa y teledemocracia: ¿Realidades
enfrentadas o dos caras de un mismo discurso?”, en el VII Congreso Español de
Ciencia Política y de la Administración: Democracia y Buen Gobierno, s/f, p.8.
14
Loic Blondiaux, Yves Sintomer , “El imperativo deliberativo”, en Estudios Políticos, n.
24, Medellín, Enero-Junio 2004, p.112.
15
Es evidente que el conjunto de la sistematización deviene ambiguo, pues no
es exclusivamente hecha en el mundo de culturas originarias, sino con niños y
niñas urbanos, inmigrantes, mestizos. Esto obliga a no universalizar categorías;
pero alguna hay que utilizar y señalar que hay otras, pero que no pueden pretender
universalizarse impositivamente. Averiguar si se pueden enriquecer y transformar
eventualmente.
16
Eduardo S. Bustelo, “El Recreo de la Infancia. Argumentos para otro comienzo”S. XXI, 2007, p
185,12 Tesis sobre el recreo de la infancia.
17
Citado por LF. Villafuerte, op. cit, p.9
18
Amplia literatura. Baste señalar en relación a ciudadanía y trabajo, P. Gentilli,
G. Frigotto (comp…). La ciudadanía negada, Clacso, Bs.As., 2001; en relación a
infancia, J. Ennew, ¿Qué es ciudadanía de los niños?, en Rjahmin... AAVV, Niñez y
Democracia, UNICEF, ed. Ariel.
Rielp, Barbara y Wintersberger, Hemult, “Towards a Tipology of Political

Participation of Young People”en Political Participation of Youth below Voting Age,
Vienna, European Centre, 1999; ver Micha De Winter, “Children as Felow Citizens.
Participation and Commitment”, Oxford, radclife Medical Press, 1997. Roger A. Hart,
“Children’s participation”, Unicef, 1997; Peter Crowley, “La Participación Infantil:
Para una definición del marco conceptual”, en Actas del Seminario en Bogotá, 1998,
Innocent-Unicef, edit. por SCS, 1999; Martha Santos. País,”The Convention on the
Rights of the Child” en el Manual on Human Rights Reporting, 1997 y su draft paper
sobre participación para UNICEF, 1998).
19
Ver W. Kymlicka, W. Norman, “El retorno ciudadano: Una revisión de la producción
reciente en teoría de la ciudadanía”, en Agora, n.7/ invierno de 1997, p5).

cotidiana familiar, escolar, laboral, comunitaria, etc.
El último párrafo, nos hace imaginar que si alguna vez hay otra campaña, ésta podría
denominarse: "Escuchar y comprender la voz de los niños para cambiar”, sin
cuyo gesto, resultaría insuficiente toda vez que no se ha alcanzado una mirada que
asuma a la infancia de otro modo. Quizá lo que espera a las organizaciones de niños,
niñas y adolescentes es exigir la institucionalización de la participación, cuidando de
que no haya espacio alguno, en el que se prive a la infancia organizada de ser parte
activa de todo aquello que se decida sobre ella.
Anexos
• Línea del tiempo del proceso de participación infanto – adolescente TDH 1993 –
2007
• Materiales producidos en el proceso de participación – Terres des hommes de Alemania
– 1994 – 2003
• Instrumentos empleados

• Línea del tiempo del proceso de participación infanto – adolescente TDH 1993 – 2007
1995
Dar una voz
a los niños,
niñas y 1996
adolescentes María y 2001
1994 es hacer su De- 1997 2000 Culturas e
1993
Protagonis protagonism Duen La autonomía 1999 Participar infancias
Campaña
mo Infantil o Las niñas infantil de Consulta en bien Niños y 2003
KIKO
I Taller de Encuentro también nuestras regional chévere diversidad Participa
“Dar una
Educadore de niños, tenemos organizacione sobre Consulta cultural r en bien
voz a los
s niñas y derechos s participaci regional chévere
niños”
adolescentes ón
ORA
Publicación de la consulta
Objetivo: Colocar el tema del regional
protagonismo infantil y el “Participar es bien
1989 derecho a la participación chévere”
como ejes de trabajo en las Libro y cartillas
copartes. interactivas – ORA
Ratificació
n de la
Convención
de los
DDNN
1995 1996 1997 2000 2002 2003
1995 Maltrato, Las voces Nosotros las Respetando Cultures Culturas
La niña abuso sexual de las niñas, niños y mis and e infancia
1994 negra y el y niñas, jóvenes derechos… perceptio cuaderno
Identidad y niño negro protagonism niños quisiéramos otros serán ns of de
protagonis en o infantil andinos mis pasos infancy trabajo
mo infantil Cartagena III Taller de Diagnóstic A critical
II Taller de Diagnóstico educadores o reading of
Educadore Testimonial participativ Conventio
s
• Materiales producidos en el proceso de participación – Terres
des hommes de Alemania – 1994 – 2003
Nº Título Autores Ciudad / País Fecha
1. La Campaña por los Derechos del Niño, Circular Nº 1 Milagro Brondi Zavala Cochabamba / Bolivia Enero de 1994
2. Dar una voz a los niños en América Latina, Circular Nº 2 tdh. Milagro Brondi Zavala Cochabamba / Bolivia Abril de 1994
3. Campaña por los DDNN KIKO, Protagonismo Infantil, Memoria del primer taller María del Milagro Brondi Cochabamba /Bolivia 1994
de educadores – tdh.
4. Identidad y Protagonismo Infantil, Memoria del segundo taller de educadores – Ximena Morales /Martha Saico La Paz 1994
tdh. Campaña por los DDNN KIKO. /Cristóbal Ayaviri /Carmen Siles Bolivia
5. Niño objeto de nuestra asistencia o sujeto de su protagonismo, Circular Nº 6 tdh. Milagro Brondi Zavala Cochabamba Abril de 1995
Bolivia
6. Dar una voz a las niñas, niños y adolescentes es hacer protagonismo, Memorias Patricia Vargas Cochabamba Noviembre de 1995
del: Encuentro de niñas, niños y adolescentes, 11 y 12 noviembre 1995 Bolivia
Cochabamba, Bolivia, Campaña KIKO.
7. Maltrato, abuso sexual y protagonismo infantil, Memorias del tercer taller de Mariela Molinari /Patricia Vargas Cochabamba 1995
educadores, Campaña por los DDNN KIKO. Milagro Brondi Bolivia
8. La niña negra y el niño negro en Cartagena, Diagnóstico testimonial de Funsarep Cochabamba Octubre de 1995
Colombia, Serie: Dialogando Nº 2 tdh. Bolivia
9. María y su De-Duen, Las niñas también tenemos derechos. Albert Recknagel (Edición) Cochabamba Mayo de 1996
Manuel Vargas Bolivia
10. Las voces de las niñas y niños andinos, Diagnóstico Participativo de Perú y Milagro Brondi Z. Cochabamba Enero de 1996
Bolivia, Serie: Dialogando Nº 3 tdh. Y Copartes de Perú y Bolivia Bolivia
11. La autonomía infantil de nuestras organizaciones, Una aporte de niños, niñas y Peter Strack Cochabamba Marzo de 1997
educadores colombianos – tdh. Bolivia
12. Nosotros las niñas, niños y jóvenes quisiéramos… Propuesta de la Campaña María Verónica Gabriela /Aguirre Santiago de Chile Mayo de 1997
KIKO, Resultado del trabajo de organizaciones e instituciones con niñas, niños y Roberson/ David Ordenes
jóvenes en cuatro regiones del país.
13. Respetando mis derechos… Otros serán mis pasos, La situación de la niña y la Diana Castillo /Marcela Otero Santafé de Bogotá Junio de 2000
joven en la región Andina – tdh. Martha Suárez Colombia
14. Participar es bien Chévere, Consulta Regional de Participación Infantil y de las y Nélida Céspedes Rossel Lima Septiembre de 2000
los Adolescentes, Bolivia, Colombia, Chile y Perú Tdh. Participación / Derechos y Copartes de la Región Andina Perú
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La Experiencia de

Sistematización sobre los procesos de participación

terre des hommes - Alemania

Primera Edición: Lima, setiembre 2009

Impreso en: Bellido Ediciones E.I.R.L.

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1. Acerca del por qué de ésta sistematización 13

1. Lo que como herencia nos quedó 111

La Experiencia de Organización propia

6 Alejandro Cussiánovich Villarán

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8 Alejandro Cussiánovich Villarán

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favoreció la aparición de mecanismos e instrumentos legales, que

10 Alejandro Cussiánovich Villarán

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12 Alejandro Cussiánovich Villarán

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¿Qué es eso de participar?

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Por un lado, busque mejorar las prácticas de participación hasta ahora

2. El contexto general de los niños, niñas y adolescentes y sus

Lo afirmado, nos da pie para mencionar

14 Alejandro Cussiánovich Villarán

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En particular, en la Región Andina se atienden niños,

Moisés Bazán Novoa 15

si es que se hallan los reforzadores pertinentes para contribuir con su desarrollo y

3. Enfoque adoptado en este texto: de la exigencia de la

Niños trabajadores de la Vicaría de Potosí

16 Alejandro Cussiánovich Villarán

Nos ha parecido necesario centrarnos en

Los testimonios y evaluaciones recogidos de las copartes de tdh muestran a todas

Moisés Bazán Novoa 17

de participación, sino con la fuerza simbólica, el talante desplegado y la conciencia y

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Huchuy Runa. Cusco, Perú

18 Alejandro Cussiánovich Villarán

II. Derroteros de la participación infanto-

1. Haciendo un poco de historia:

Lo particular de esto radica

Moisés Bazán Novoa 19

escuchar a otra institución y concretamente a Alejandro Cussiánovich,

Sin temor a equivocarnos, consideramos que la Campaña KIKO sería lanzada en

20 Alejandro Cussiánovich Villarán

2. La Campaña KIKO, un impulso para promover la participación

¿Qué es eso de participar?

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