Retrospectiva de la Educación Superior Tecnológica

“El hambre es el primero de los conocimientos: tener hambre

es la cosa primera que se aprende.”

Miguel Hernández: El hambre

El hombre acecha, 1939

Introducción
La educación es la piedra angular de la gran obra nacional, la ciencia (ético)-política fue para
Aristóteles el principio que sostenía cualquier régimen. En concordancia Juárez establecía: “Libre,
y para mí sagrado, es el derecho de pensar. La educación es fundamental para la felicidad social;
es el principio en el que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pueblos”.

Después de dar los tres pasos iniciáticos de la transformación nacional. El cuarto paso deberá
brindar la mano fraterna, para llevar a nuestro pueblo, ahora inmerso en una grave crisis social, a
nuevos horizontes, tratando de conciliar los distintos paradigmas educativos, que no podemos
dejar de lado, uno de ellos es el conocer los referentes fundamentales sobre los cuales se asienta
la pedagogía actual. Además, consolidando un sistema educativo que pueda confrontar los
grandes retos de un mundo desbocado (Giddens,2000).

1. Política Educativa
Las políticas educativas son todas aquellas leyes creadas por el estado para garantizar la educación
a nivel nacional. Estas leyes son elaboradas con base en las necesidades del país a fin de ser
administradas y que aporten beneficios a la sociedad, proporcionando los recursos que el estado
destine al cumplimiento de este fin. Las políticas educativas están diseñadas para resolver los
problemas que enfrenta la educación para transformarlo en el logro de los objetivos de calidad,
eficiencia y eficacia. En este sentido, Karl Popper propone aproximar la toma de decisiones
políticas al enfoque de resolución de problemas, sin embargo, las implicaciones de este argumento
son inconmensurables para las ciencias sociales empíricas (Parsons, 2007).

En este sentido, la política educativa se nos presenta como subsistema de la política y, como tal, es
fruto de acciones políticas previas, al mismo tiempo que pretende, en el futuro, incidir sobre la
realidad que entiende (la educación) para asumir logros que se considera pertinentes, siguiendo
en ello el sentido moral que sobre el bien común se tenga. (Díez Hochleitner, 1976).

2. Neutralidad
Lo anterior nos lleva ineludiblemente al debate central de la Política Educativa. ¿Existe neutralidad
en los modelos educativos?; aun mas ¿Existe neutralidad en la ciencia?
 La neutralidad política es descrita por Max Webber, dentro de “El político y el científico” ―una de
sus más importantes conferencias―, se ocupa de la inviolabilidad de las fronteras que dividen la
Política y la Ciencia, como campos de acción con motivaciones diferentes. El contenido de esta
conferencia deja muy en claro la posición crítica de Weber contra aquellos que buscan vivir de la
política y no vivir para la política, “Puede decirse que son tres las cualidades decisivamente
importantes para el político: pasión, sentido de la responsabilidad y mesura. Pasión en el sentido
de “positividad”, de entregar a una “causa”, al dios o al demonio que la gobierna”. Dentro del
anterior fragmento de su narración identificamos con claridad la “voluntad” o la “causa”, principio
opuesto a la independencia mental del científico, y punto medular para comprender la frontera
entre la política y ciencia, es decir no pueden buscar lo mismo.

Por su parte, John Stuart Mill, en uno de los escritos más influyentes de la historia del liberalismo,
Sobre la libertad, quiso defender al individuo y su racionalidad de cualquier clase de
adoctrinamiento. Preocupado por limitar el poder que la sociedad puede ejercer sobre el
individuo, y ante el peligro de lo que calificó como “tiranía de la mayoría”, Mill quiso asegurar la
buena educación señalando que el Estado debía garantizar que todos tuvieran acceso a la
educación, pero que ésta debía consistir únicamente en datos, hechos, conceptos, sin mezcla de
consideración partidaria alguna. Ser liberal significaba, en este terreno, mantener una posición de
neutralidad, de ausencia de compromiso en cuestiones valorativas.

El debate sobre la neutralidad científica de las Políticas Educativas, es central en la actualidad. El

desarrollo tecnológico, y el liberalismo económico poseen un papel medular en las
transformaciones sociales; la globalización y la cuarta revolución industrial, han planteado los
objetivos a seguir para la evolución de las instituciones educativas, Se pueden rastrear sus
antecedentes y características desde los siglos XVIII y XIX, el positivismo y la educación científica,
establecieron las líneas a seguir para la conformación de las sociedades contemporáneas.

3. Liberalismo y Educación
El liberalismo político significaba respeto a las libertades ciudadanas e individuales (libertad de
expresión, asociación, reunión), existencia de una constitución inviolable que determinase los
derechos y deberes de ciudadanos y gobernantes; separación de poderes (legislativo, ejecutivo y
judicial) para evitar cualquier tiranía; y el derecho al voto, muchas veces limitado a minorías.

Rosseau menciona dentro del “Contrato Social”: “En lugar de destruir la igualdad natural, el
pacto fundamental, por el contrario, sustituye la desigualdad física que la naturaleza pudo haber
establecido entre los Hombres por una igualdad moral y legítima. Los Hombres, pudiendo ser
desiguales en fuerza o en talento, se hacen iguales por convención y por derecho”.

Junto a este liberalismo político, el estado burgués del siglo XIX estaba también asentado en el
liberalismo económico: un conjunto de teorías y de prácticas al servicio de la alta burguesía y que,
en gran medida eran consecuencia de la revolución industrial. Desde el punto de vista de la
práctica, el liberalismo económico significó la no intervención del estado en las cuestiones
sociales, financieras y empresariales. A nivel técnico supuso un intento de explicar y justificar el
fenómeno de la industrialización y sus más inmediatas consecuencias: el gran capitalismo y las
penurias de las clases trabajadoras

“A partir de 1800 la riqueza y la renta per cápita se multiplicó como no lo había hecho nunca en la
historia, pues hasta entonces el PIB per cápita se había mantenido prácticamente estancado
durante siglos. En palabras del premio Nobel Robert Lucas: «...por primera vez en la historia, el
nivel de vida de las masas y la gente común experimentó un crecimiento sostenido (…). Nada
remotamente parecido a este comportamiento económico es señalado por los economistas
clásicos, ni siquiera como una posibilidad teórica...” (Tejada 2019).

Las cuatro revoluciones industriales, Carlos E. Torres 2018

Inmerso en el entramado político-económico, llegan cambios trascendentales en materia de

educación, antes de la ilustración los sistemas educativos europeos estaban orientados a enseñar
un número limitado de profesiones de acuerdo a corrientes muy particulares de pensamiento.
Rousseau prioriza la función social de la educación, que es introducir elementos de racionalidad a
la sociedad, en tal sentido se puede abordar el siguiente fragmento de “Emilio, o de la Educación”
(1762):

«Lo mismo sucede con las inclinaciones de los hombres. Mientras que permanecen en un mismo
estado, pueden conservar las que resultan de la costumbre y menos naturales son; pero luego que
varía la situación, se gasta la costumbre y vuelve lo natural. La educación, ciertamente, no es otra
cosa que un hábito. ¿Pues no hay personas que se olvidan de su educación y la pierden, mientras
que otras la conservan?»

Si bien la relación entre colonialismo y globalización pareciera responder a distintos fenómenos,

están perfectamente interrelacionados, a juicio de Anthony Giddens (2000), la globalización es un
proceso complejo de múltiples interrelaciones, dependencias e interdependencias entre unidades
geográficas, políticas, económicas y culturales; es decir, continentes, países, regiones, ciudades,
localidades, comunidades y personas. Y el colonialismo es definido por Westreicher, dentro de
Economipedia, como una situación en la cual un país domina un territorio extranjero. Así, ejerce
un poder político, económico y cultural. Ambos fenómenos son multidimensionales e inciden en
aspectos muy diversos de las sociedades, sus estados y los sistemas educativos, que les
conforman.

Uno de los grandes debates tanto de política, como de educación en los últimos tiempos, es el
referente a la pertinencia de los enfoques propuestos por la OCDE, con relación a las
competencias y calidad en la educación. El concepto de educación basada en competencias (EBC)
es un modelo de aprendizaje que prioriza las competencias que adquieren los alumnos por sobre
el tiempo que pasan en clase, el tema motiva la reflexión y debido a su indiscutida adopción por
parte de los países pertenecientes a la OCDE. Poniendo en relieve sus limitaciones para su
aplicación, debido a la coyuntura particular de los diferentes países e individuos.

4. Modelo por Competencias

La educación se ve ante la necesidad de renovarse a partir de la Segunda Guerra Mundial. La
situación de crisis de la educación de la postguerra, generó la Conferencia Internacional sobre la
Crisis Mundial de la Educación, en octubre de 1967, donde participaron 150 directivos de la
educación procedentes de 52 países. A partir de esta conferencia empiezan a emerger para la
educación enunciados fundamentales en cuanto a la concepción de la educación en su momento y
de la forma como deberían realizarse los procesos educativos. Esta nueva visión de la educación se
ve respaldada a nivel político por la UNESCO en el documento “Aprender a ser” de 1973, donde se
ratifica la visión de los resultados de la conferencia y se pone en el plano práctico los enunciados
expuestos allí.

Algunos tienen que ver con el educando y su proceso educativo, irrumpiendo enunciados como la
autoinstrucción, la educación autodirigida y el trabajo independiente. Otros miran hacia la
continuidad de los procesos educativos a lo largo de la vida del individuo, como el aprender para
toda la vida, el aprendizaje permanente y la educación continua. Finalmente, otros miran la forma
de realizar los procesos educativos, tales como la educación informal, la escuela extramuros, el
énfasis de la enseñanza al aprendizaje y el conocido aprender a aprender.

Con respecto a las limitaciones del modelo son tratadas por Guzmán Marín (2017), dentro de
“Problemática general de la educación por competencias”:

La actual propuesta del modelo de la Educación por Competencias, más allá de sus orígenes y
pretensiones economicistas, representa una auténtica alternativa al paradigma ilustrado-
enciclopedista que ha orientado y determinado las construcciones teorético-conceptuales de las
corrientes socio-formativas, la organización institucional de los sistemas educativos, la definición
de los planes y programas de estudio, las prácticas de formación y los procesos de evaluación,
acreditación y certificación de la educación moderna (por lo menos, como propuesta de transición
hacia mejores paradigmas socio-educativos).

El modelo de la Educación por Competencias prescinde de la formalización teórica en su

surgimiento, expansión y consolidación institucional, así como también en la proyección de sus
procedimientos formativos. A despecho de los profesionales educativos –causa también de sus
grandes resistencias y críticas al modelo, desde donde José Gimeno Sacristán (2010) reclama que
no ve a las grandes figuras de la educación en el mundo, sosteniendo el impulso del enfoque por
competencias, a partir de los discursos tradicionales que fundamentan al fenómeno educativo–, es
que este paradigma no emana, se construye o sustenta en las tradicionales fuentes de
procedencia de las teorías y modelos educativos, a saber: la psicología, pedagogía, didáctica,
filosofía y/o sociología de la educación, entre otros, ni tampoco del conjunto de las experiencias
construidas desde las prácticas de enseñanza-aprendizaje, o de las innovaciones escolares.

En cuanto que el modelo de la Educación por Competencias se propone la instauración de un

enfoque de formación pragmática, el cual abandona la tradicional perspectiva humanística y
trasciende el habitual paradigma de la educación moderna, centrada en el desarrollo exclusivo del
intelecto y en la asimilación privilegiada de los productos construidos por las prácticas científico-
disciplinarias.

El desarrollo de las capacidades del intelecto no es el a priori fundamental del enfoque por
competencias, como tampoco los productos científico-disciplinarios son su referente central, por
el contrario, se pretende el desarrollo de las diferentes capacidades que comporta la estructura
ontológica del ser humano, tales como: la imaginación, iniciativa, creatividad, adaptabilidad y el
conocimiento, entre otros; asumiendo como referente nodal, el contexto de desempeño de los
individuos y las comunidades. A diferencia de la educación ilustrado-enciclopedista que forma
para la sociedad del futuro, el paradigma educativo por competencias propone un cierto tipo de
educación para la vida, en las sociedades del presente.

Por su parte, a falta de un corpus teórico propio que instaure sus fundamentos psico-pedagógicos,
la filiación de la Educación por Competencias con las diferentes vertientes de la tradición socio-
educativa, ha propiciado la constitución de un burdo y caótico eclecticismo pedagógico que
pretende reconocer en la Gramática Generativa chomskiana y en los principios propuestos por la
Comisión Internacional instituida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO), en
La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI, los principios fundamentales de este modelo educativo. De hecho, por
una equívoca asociación terminológica, se asume que los denominados Pilares de la Educación
para el siglo XXI, atribuidos a Jacques Delors y el equipo internacional que preside, esto es: el
saber ser, saber hacer, saber aprender y saber convivir, constituyen los fundamentos ontológicos
de las competencias. Empero, esta presunción se sustenta en dos crasos errores, a saber: en
primer instancia, los pilares que plantea el informe a la UNESCO, no comprenden la dimensión
integral del desarrollo humano, por el contrario, siguiendo la tradición ilustrada del fenómeno
educativo moderno, en realidad presenta cuatro “pilares de aprendizaje”, dicho en sus propias
palabras: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir (Delors, 1999:
102); y en segunda instancia, la comisión internacional presidida por Delors no se propone la
fundamentación del modelo de la Educación por Competencias, no es ese su objeto, ni su
propósito, su intención histórica es mucho más amplia, esto es, instituir los principios rectores del
fenómeno socio-educativo para el presente siglo, sin determinar un modelo o enfoque de
educación particular a instaurar, en otras palabras, cualquier propuesta educativa para el siglo XXI,
debe considerar estos pilares fundamentales de aprendizaje, sin importar si se fundamenta en el
enfoque por competencias o en cualquier otro referente de formación. En este sentido, el informe
expone de manera expresa: La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser (Delors, 1996: 34); al respecto,
la UNESCO resulta todavía más clara, pues señala que:

A pesar de sus diferencias, todos los programas educativos deben apoyarse sobre cinco pilares
fundamentales del aprendizaje para así proveer una educación de calidad y fomentar un
desarrollo humano sostenible (4 fueron establecidos en el Informe Delors)

• Aprender a conocer;
• Aprender a hacer;
• Aprender a vivir juntos;
• Aprender a ser; y
• Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad”

5. Educación y política social

El actual modelo económico, sociopolítico y cultural de la globalización responde a una política de
renovada concentración del capital en las elites mundiales. El intelectual norteamericano Noam
Chomsky (2001) afirma que no es posible conocer ni explicar los objetivos de los programas y las
políticas públicas de Latinoamérica, sin considerar las recomendaciones de las agencias
internacionales de financiamiento, que detallan específicamente cada área de la vida de los países
no desarrollados, condicionando los empréstitos al cumplimiento de sus recomendaciones. Los
gobiernos de Latinoamérica se han visto obligados a aplicar políticas similares para liberar los
sectores productivos estructurales, reservados con anterioridad exclusivamente al Estado y, en un
segundo momento, para liberar los sectores comercial, financiero y de servicios.

La premisa fundamental del neoliberalismo para reorganizar la vida económica, social y

cultural en el ámbito mundial es el libre mercado. El juego de la competencia entre la
oferta y la demanda sin restricción alguna. Este principio resulta absurdo, si se consideran
las condiciones de desigualdad de América Latina en relación con los países desarrollados,
ya que la mitad de sus habitantes vive en situación de pobreza.

Aun cuando el comercio de esta región representa 22% del comercio mundial, la riqueza se
concentra en Estados Unidos y Canadá, y en las clases altas del continente por el traslado masivo
de la riqueza del sur hacia el norte y por la distribución inequitativa de la riqueza al interior de las
sociedades latinoamericanas (Birdsall, 1999). Es evidente, entonces, lo injusto de cualquier política
pública, incluida la educativa, fincada en las premisas de la competencia en condiciones de tan
extrema desigualdad, tanto internacional como nacional.

La promoción de las reformas educativas en América Latina Las reformas educativas neoliberales
para América Latina fueron planteadas desde las instancias de poder internacional y nacional
como respuesta a los problemas de calidad de los sistemas educativos de la región. El diagnóstico
y las propuestas para la modernización educativa de Latinoamérica se realizaron con la
participación de los más diversos actores sociales de los Estados latinoamericanos, comandados
por políticos, intelectuales, académicos y organismos no gubernamentales de Estados Unidos.
Identificaron que la falta de eficiencia, eficacia y productividad educativa radicaba en el acelerado
crecimiento de los sistemas educativos nacionales, debido a la masificación de la matrícula y los
ineficientes esquemas de operación administrativos altamente centralizados. El problema de la
calidad educativa en Latinoamérica quedó reducido a un problema de gestión.

6. El proceso de concienciación (Cruz Aguilar,2020)

Cuando se habla de la pedagogía de Paulo Freire se habla también de un “método de
concienciación”, dicho método, “…procura dar al hombre la oportunidad de redescubrirse
mientras asume reflexivamente el propio proceso en que él se va descubriendo, manifestando y
configurando…” (Freire, 2005, p. 19). Dicho método genera en el hombre la transición de la
consciencia mágica hacia la consciencia política, pasando por la consciencia ingenua, transición
que tiene por objetivo hacer denunciar la situación de opresión en la que viven.

No se trata de ideologizar o de adoctrinar, sería igual que a cambiar simplemente la forma de

opresión, se trata de abrir camino al diálogo crítico por medio de dos o más consciencias que han
despertado y que reconocen en su situación el motor indispensable para la lucha. Freire (2011)
exige expulsar la sombra de la opresión, expulsar al opresor que remarca la dualidad del ser y que
no lo deja ser más, para la liberación permanente.

La práctica de la liberación de los hombres se da en la persona que ha tomado consciencia de su

situación y asume una postura radical e incluso violenta, pero al mismo tiempo amorosa, no niega
al otro, no puede flagelar ni ser autoflagelante, visión contraria al hombre sectario que nada
construye porque ama la muerte del pensamiento, de la palabra, de la transformación. En esta
radicalización, el hombre se asume como sujeto, ya no como objeto, se llena de optimismo crítico
que también es esperanza, y genera acción y reflexión.

La clase dominante que es la opresora, al ver el despertar del hombre ingenuo para transformarse
en el “hombre nuevo”, busca silenciarlo, utiliza desde la “violencia simbólica” a partir de su “falsa
generosidad” y prácticas paternalistas, hasta el uso de la violencia física que, como paradoja
mencionado por Lucia Bianchi (2019), impone el terror y la censura porque teme profundamente
perder su poder. Pero nada de eso inmoviliza al hombre que ha tomado consciencia de su
situación, porque su proceso de auto-valorización en el que se encuentra, le da toda capacidad de
respuesta, como dice Freire, “no es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía
frente a las injusticias” (Freire, 2005, p. 75).

Es en la rebeldía donde radica la importancia de la educación liberadora, entendida ésta como

dialéctica, donde la denuncia y anuncio cobran sentido, porque constituyen las herramientas que
hacen posible la transformación de la situación actual, a partir de una “ira justa”, en esta rebeldía
de la que habla Freire, es donde el acto educativo progresista tiene un acto amoroso, de valentía
que el educador debe asumir, como posición política, que le exige coherencia en su acto de
“enseñar”.

El educador, por tanto, debe ser un militante político, su actividad es un acto de humildad donde,
como señala Freire (2010) “la humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe
todo, nadie lo ignora todo” (p. 75), por eso somos seres programados para aprender, su actividad
es interminable, es parte del reconocimiento de su inacabamiento, de su proceso permanente de
transformación y superación para la liberación.

El proceso educativo dentro del esquema de la educación como práctica de la libertad exige del
educando también militancia política, coherencia y, sobre todo, como lo sostiene el mismo Freire
(2005), estudiar como acto de rebeldía, estudiar críticamente para superar la situación que los
oprime, superar los referentes mágicos-religiosos, ingenuos y, transitar hasta la conciencia crítica-
política, tránsito que implica el respeto del educador por los saberes del educando, porque no se
trata ni de conquista ni de invasión cultural, se trata de emerger de la situación de opresión, la
transformación crítica como revolución cultural.

7. La política de Educación Superior Tecnológica en el siglo XX

La creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en septiembre de 1921, fue un hecho

decisivo para cambiar esta situación y facilitó la acción concurrente del gobierno federal de
manera directa en todo el país. Con lo anterior, se logró equilibrar un poco la desigual atención
que estados y municipios brindaban a los servicios de educación. José Vasconcelos, el primer
titular de esta institución, formuló un nuevo sistema educativo para atender las necesidades de
instrucción y formación académica de todos los sectores sociales. Uno de los aportes más
importantes de la gestión de Vasconcelos fue la educación rural: se crearon escuelas primarias y
algunas normales rurales, y se formaron las misiones culturales, grupos docentes, profesionistas y
técnicos que se dirigieron a diversas localidades rurales para capacitar maestros y trabajar en favor
de la comunidad.

Después de la creación de la SEP, ocurren diversos hechos que repercutirían en el futuro del
sistema educativo mexicano. Durante la presidencia de Plutarco Calles hubo un constante forcejeo
entre la Universidad Nacional y la SEP. Los universitarios buscaban mantener el sistema mediante
el cual la escuela preparatoria continuaba después de la conclusión de los estudios del ciclo
primario, no obstante, por decreto oficial de la SEP se creó en 1925 la escuela secundaria como
una nueva institución educativa al servicio de la adolescencia. Este hecho generó dos cambios
importantes en el sistema educativo. Por un lado, hubo un cambio en la secuencia de estudios. Por
otro lado, la confrontación del gobierno con la universidad fue un elemento central para que en
1929 la universidad obtuviera su autonomía. La autonomía facultó a la universidad para que
decidiera el contenido de la educación superior.

Los años siguientes se caracterizaron por mantener un clima de conflicto permanente entre las
distintas orientaciones educativas de la época (positivista, laica, popular, nacionalista, religiosa,
socialista). La lucha ideológica fue una actividad que impidió el mejoramiento del sistema
educativo; ejemplo de ello fue la disputa entre el gobierno y la iglesia católica que originó la
clausura de las escuelas religiosas.

El pueblo de México aún vivía los anhelos y reclamos de la sociedad posrevolucionaria, a saber:
educación, salud, trabajo, tierra y derechos colectivos que fueron los temas fundamentales. Este
conflicto culminó en el sexenio de Lázaro Cárdenas en 1934 con la modificación del artículo
tercero constitucional, mediante la cual, por primera vez en el texto constitucional, se estableció
oficialmente una política de estado para dar un carácter socialista a la educación y obligar a las
escuelas privadas a seguir los programas oficiales. Así surge la idea de integrar y estructurar un
sistema de enseñanza técnica en sus distintos niveles. Como consecuencia de ello, se definió un
marco de organización que contenía a todos los niveles y modalidades. Este marco derivó en dos
acepciones de Institución Técnica, a saber, la Institución Politécnica y la Escuela Politécnica.

El lema del Politécnico “La Técnica al servicio de la Patria”. Fue acuñado por algunos estudiantes
desde antes de la creación del IPN, pero fue durante el Primer Congreso Nacional de Estudiantes
Técnicos, realizado en la ciudad de Chihuahua en 1937, donde el estudiante Jesús Robles propuso
utilizar la frase La Técnica al Servicio de una Patria Mejor.

La “Escuela Politécnica”, establece las bases para que en 1936 se integre el Instituto Politécnico
Nacional, absorbiendo en su estructura funcional a la mayoría de las escuelas que constituían el
Departamento de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial, situación que aunada a la rápida
expansión de las instituciones educativas, motivan en 1941 la división del sistema de enseñanza
técnica industrial, estableciendo por una parte el IPN y por otra el Departamento de Enseñanzas
Especiales como encargado de las escuelas de artes y oficios, las comerciales y las escuelas
técnicas elementales.

El 11 de septiembre de 1944, don Jaime Torres Bodet, fundador del IPN, en representación del
presidente de la República, Manuel Ávila Camacho, inauguró el edificio insignia del Instituto
Tecnológico de Durango -construido por el Gobierno del Estado-, y reconoció la visión luminosa
del gobernador Elpidio G. Velázquez. El hecho lo consigna el periódico “Diario de Durango”, el
siguiente día, en su primera página con el encabezado “Imponente resultó ayer la inauguración del
Tecnológico”.

La narrativa histórica cuenta en la forja de la identidad de una institución educativa y en el sentido

de pertenencia de su comunidad. Nos hemos acostumbrado a manejar como puntos nodales para
marcar el principio de una institución educativa; la fecha de fundación, un documento oficial, el
inicio de actividades, las ceremonias oficiales de inauguración de cursos o de los edificios,
asociando a estos actos el nombre del personaje principal que hizo posible su creación y puesta en
marcha y más frecuentemente el nombre del primer director.

Entre 1970 y 1980, la educación superior tecnológica recibió un impulso preferencial por parte del
gobierno federal, de tal forma que de siete Institutos Tecnológicos y el IPN, existentes en 1969,
para 1990 el Sistema contaba ya con más de 100 planteles, con un crecimiento de 242% en la
matrícula de licenciatura. De 1990 a 2010 los Institutos Tecnológicos crecieron de 100 a 228, lo
que implicó un aumento de 218% (Weiss y Bernal, 2013); de 2010 a 2016 el crecimiento fue de
22%, llegando al total actual de 266 instituciones.

Para entender las condicionantes políticas y económicas relacionadas con este crecimiento, es
importante hacer mención del proceso de descentralización iniciado en el Sistema a partir de la
década de los 90, el cual consistió en:

La “transferencia” del control administrativo y del financiamiento operativo de las escuelas del
gobierno federal a los gobiernos estatales, y de desconcentración de la oferta de las ciudades más
importantes a localidades más pequeñas y rurales, sobre todo a través de la creación de
instituciones educativas de nuevo tipo, denominadas genéricamente “organismos
descentralizados de los gobiernos de los estados con participación federal” (Weiss y Bernal, 2013:
161).

Bajo esta figura se crean los Institutos Tecnológicos Superiores (ITS), que actualmente han
representado el medio privilegiado de crecimiento del Sistema, de tal forma que de 1990 a la
fecha se crearon 108 ITS y sólo 10 IT Federales. Una condición histórica nodal para el
entendimiento de los modelos educativos, motivo del presente trabajo, se puede ubicar
precisamente en esa década, específicamente en el Programa para la Modernización Educativa
1989-1994, donde “[…] se propuso una reforma de las carreras y planes de estudio de las
licenciaturas e ingenierías de los institutos tecnológicos” (Vargas, citado en Weiss y Bernal, 2013:
161).

Para el Sistema Tecnológico, la reforma se centró en recuperar criterios internacionales en la

organización curricular, de ello se derivó la compactación de las carreras (de 55 a 19),
modificaciones de asignaturas, actualización de contenidos e integración de residencias
profesionales a la estructura curricular; además, los IT incursionaron en esa década en la oferta de
estudios de posgrado (Ruíz, 2011).

Estas acciones, sumadas a la constante preocupación manifiesta sobre la heterogeneidad y la

dispersión del Sistema Tecnológico, generaron las condiciones de posibilidad para dos elementos
nodales de la reestructuración del Sistema: en el terreno académico-pedagógico, la creación en
2004 del Modelo Educativo para el Siglo XXI (en adelante MES XXI) que constituyó la antesala del

Modelo Educativo para el Siglo XXI, Formación y Desarrollo de Competencias Profesionales (en
adelante mes xxi por competencias; DGEST, 2012). En el terreno político-administrativo, la
conformación en 2015 del TECNM. En los apartados subsecuentes se exploran las condiciones
vinculadas al terreno académico-pedagógico, por ser el aspecto de mayor interés para este
ejercicio investigativo

8. La necesidad de un modelo educativo

La década de los 90 puede leerse como un parteaguas para el Sistema educativo Mexicano; no fue
el resultado de una sola condición, por ejemplo el Programa para la Modernización Educativa,
iniciado por el gobierno neoliberal de Salinas, como podría pensarse desde una lectura causal, sino
de una compleja e intrincada trama de condiciones tanto políticas como económicas, sociales,
culturales, científicas, tecnológicas y académicas.

En el presente apartado se plantea, con fines analíticos, un bosquejo de algunos de los hilos que
componen esa trama, enfatizando en los aspectos que fueron claves para reconocer la necesidad
de un modelo educativo que orientara las acciones académico-institucionales en el entonces
Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST).

Al respecto, cabe señalar que una condición nodal y que involucra de alguna forma todas las
dimensiones mencionadas, fue la emergencia de las sociedades de la información y del
conocimiento (UNESCO, 2005) ligadas profundamente a la producción y la proliferación de nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las cuales generaron una dinámica social
inédita identificada por el rompimiento de las fronteras (geográficas, institucionales, sociales,
culturales, disciplinarias) y la rápida diseminación de la información en tiempo real. Esto dio pie a
una reconfiguración de las formas de producción del conocimiento caracterizadas en la sociedad
industrial por su carácter disciplinario y la estabilidad que le otorgaban las pretensiones de
objetividad y verdad asignada a las ciencias; devenían de la tradición positivista, aunadas a la
lentitud de su difusión determinada por los procesos editoriales y de impresión necesarios para la
elaboración del entonces medio privilegiado de transmisión del saber, el libro.

El conocimiento instaurado en significante nodal de las nuevas sociedades ha tenido

significaciones múltiples, se ha pensado entre otros sentidos como el instrumento necesario para
el desarrollo social; como producto de consumo e intercambio, es decir, como la mercancía
privilegiada de una nueva configuración económica cuyo vehículo principal son las TIC, a saber, las
economías del conocimiento (Steinmueller, 2002).
Estas significaciones del conocimiento coadyuvaron a que distintos organismos internacionales
centraran su atención en las actividades de producción, conservación y difusión del conocimiento
y, por supuesto, en las instituciones encargadas de ello, lo que derivó en diversas
“recomendaciones” sobre la necesaria revisión y reestructuración de los sistemas educativos
nacionales, con énfasis especial en las Instituciones de Educación Superior (IES). Al respecto Díaz
Barriga (2015: 3) señala que:

En la década de los años 90 se establece bajo la lógica de la globalización, de la economía

internacional, de la participación de nuestro país en la OCDE, de la influencia del discurso
educativo de los organismos internacionales (bm y bid) una serie de acciones que configuran un
modelo que desde esos años, todos los gobiernos han aplicado.

Las instituciones de educación superior tecnológica representaron condiciones muy particulares

producidas en su trayectoria histórica y por su énfasis en la técnica como aplicación del
conocimiento científico, evidente en la separación estructural entre la base científica y la práctica
en sus planes y programas de estudio.

Esto produjo una tensión latente que ha dejado huellas en los modelos educativos objeto de
nuestro interés, esto es, entre la consideración tradicional de lo tecnológico y lo técnico como
resultante de una apropiación aplicación

de los conocimientos producidos por otros y la cada vez más urgente necesidad de cuestionar este
carácter aplicativo que separa la ciencia de la tecnología y asumir la responsabilidad de propiciar
—mediante sus procesos formativos— que los profesionales en ciernes se asuman como
potenciales productores de conocimiento que, en su estatus de elemento nodal en el desarrollo
de la sociedad y en la reconfiguración económica mundial, se ha constituido en el objeto
mercancía privilegiado del capitalismo, como anticipó Lyotard (1979).

Otro elemento nodal en este escenario lo constituyen las nuevas formas de organización
construidas a partir del avance de la cibernética y la informática, cuyo paradigma fundante es la
world wide web (www); sus aspiraciones del mundo interconectado se extendieron a distintos
campos del quehacer humano, creando nuevas condiciones de posibilidad para ser y actuar en el
mundo, pero también nuevos retos basados en la complejidad y en la incertidumbre, signos de la
época. Esta aspiración se relacionó estrechamente con la globalización y las sociedades del
conocimiento. La www brindó facilidades sin precedentes para el intercambio de información y
conocimiento, permitiendo que las redes producidas como el nuevo y privilegiado formato
desafiaran los límites tradicionales que habían circunscrito las formas tradicionales de
organización social, planteando estructuraciones distintas, no lineales ni jerárquicas, más bien
rizomáticas (Deleuze y Guattari, 1976), esto es, sin centro, por lo que cualquier elemento puede
asumir esa función.

Estas condiciones han transformado el panorama mundial, de lo que resultan sociedades muy
distintas a la sociedad industrial sobre la que está sentado nuestro sistema educativo, esto es, la
sociedad para la cual se está educando y que ya no existe más. Esta condición acentúo la
preocupación y los intereses de diversos países sobre los sistemas educativos, generando en
Europa el proceso de Bolonia que tenía como propósito construir un marco común donde
convergieran los sistemas de educación superior de distintos países, lo que permitió el
intercambio de estudiantes y egresados. Esto implicó la necesaria adaptación de los estudios
universitarios a las demandas sociales y económicas que se estaban gestando; de ahí se derivó el
proyecto Tunning (2000), con el objetivo de establecer condiciones para la movilidad, la
cooperación y la convalidación de créditos entre los países que suscribieron

el acuerdo. La importancia del proyecto Tunning, en el contexto de este análisis, tiene que ver con
la noción que estructura la apuesta académica del modelo educativo vigente en el tecnm:
competencias profesionales. Cabe recordar que este término no es nuevo, ya en la década de los
70 se había usado en el contexto educativo, específicamente en Estados Unidos de Norteamérica y
Canadá, países en los que las competencias habían sido entendidas desde una connotación
reducida, orientada a enfrentar la crisis económica de los 70 a partir del entrenamiento y la
capacitación, para que los jóvenes estuvieran en condiciones de responder a las demandas del
mercado laboral.

En México esta perspectiva no fue ajena, se introdujo desde principios de los 90 a través del
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) y se fue diseminando por todo el
Sistema Educativo, especialmente en los subsistemas relacionados con la educación técnica y
tecnológica.

La noción de competencias profesionales presenta huellas muy marcadas de esta concepción. Esta
situación generó condiciones de posibilidad para la construcción del primer modelo educativo;
cabe señalar que antes de éste hubo varios intentos de constituir un modelo que diera sentido a
las concepciones y acciones del Sistema, pero ninguno llegó a concretarse en un modelo, hasta
2004.

Continuidades discursivas en los Modelos Educativos del tecnm El mes xxi fue el primer intento de
organización académico curricular del snest que se cristalizó en un documento de observancia
nacional. El snest hasta entonces se caracterizaba por la multiplicidad de modelos y propuestas
curriculares que devenían en la dispersión de programas de estudio y en la ausencia de ejes
rectores que permitieran la articulación entre las instituciones, condición que dificultó la
construcción de una base conceptual común de sus procesos formativos.

Vale la pena reconocer que el mes xxi (snest, 2004) y el mes xxi por competencias (dgest, 2012)
representan el inicio de un camino que aún se está construyendo, de ahí la relevancia de ejercicios
analíticos que los tomen por objeto.

En ese sentido, el análisis realizado ha puesto en relieve algunas continuidades discursivas,

entendidas como elementos que atraviesan los modelos revisados, imprimiendo huellas tanto en
las estructuras como en las propuestas conceptuales y procedimentales. Son consideradas
continuidades en tanto representan elementos que han permanecido, sin variaciones
significativas, en los tres modelos; algunos han estado presentes desde los principios mismos de la
educación técnica y tecnológica en el país, creando una ilusión de universalidad que limita su
problematización.
Pensamiento moderno

Es importe ubicar en la base del mes xxi las ideas propias de la modernidad y sus principios
ilustrados, lo que marca una línea de continuidad con la historia de la educación técnica y
tecnológica en México. Después de reconocer que las necesidades y los escenarios sociales han
cambiado, el texto declara como exigencia “[…] el renacimiento del proyecto de la modernidad,
estancado actualmente entre el desencanto ideológico posmoderno y la deshumanización de las
economías del mundo” (snest, 2004:9).

- M. C. Morales B. / Revista de la Educación Superior 48 (192) (2019) 141-164

153

Esta declaración evoca la apuesta habermasiana que invita a reconocer el proyecto moderno
como inacabado, por lo que es posible reconstruirlo partiendo de una nueva racionalidad que, sin
dejar a un lado los ideales y principios de la modernidad, permita rectificar los pasos que llevaron
a su fracaso (Santana y Pérez, 1999).

Esta base moderna se asume sin mayores revisiones en los dos modelos educativos publicados
posteriormente. El riesgo de esta postura estriba en que no se problematizan las bases del
pensamiento moderno, se asumen en su carácter de verdad y se quiere aplicarlos sin más a una
sociedad distinta, construida sobre la incertidumbre y el desencanto producido por el fracaso de la
razón y las desventuras del progreso que se aspiraba alcanzar mediante la ciencia objetiva y su
aplicación técnica, esto es, una ciencia elevada por encima de lo social, lo moral, lo ético, lo
político, lo humano mismo. Si se asume la vigencia del proyecto moderno, sin más, no hay lugar
para un cuestionamiento capaz de posibilitar la resignificación de la relación entre ciencia-
tecnología y sus implicaciones en la formación de ingenieros. Cabe resaltar que en ninguno de los
modelos educativos revisados se explícita un concepto de educación técnica o tecnológica que
fundamente la propuesta.

Enfoque sistémico

Otro aspecto que forma parte de los modelos educativos analizados, es su enfoque sistémico, de
ahí que la estructura se conforme por tres dimensiones interactuantes, a saber, la dimensión
filosófica, la académica y la organizacional, en las que tienen lugar cinco procesos: académico,
vinculación, planeación, administrativo, calidad. Esta estructura sistémica es la misma en los tres
modelos analizados.

En el mes xxi (snest, 2004) se explícita y reitera constantemente la interacción entre las
dimensiones y los procesos de la estructura, sin embargo brinda pocas pautas para entender y
sobre todo poner en marcha estas interacciones. En el mes xxi por competencias (dgest, 2012) se
describen de manera más amplia y se da contenido a los procesos que ya habían sido enunciados
en 2004, pero no se propone un cambio sustancial en la manera de entender el proceso educativo,
no obstante, se señalan nuevos puntos de intersección que parten de la dimensión organizacional,
que orientan las acciones de las otras dos dimensiones.

M. C. Morales B / Revista de la Educación Superior 48 (192) (2019) 141-164

154
El Modelo de Educación Dual para nivel licenciatura del Tecnológico Nacional de México (en
adelante medtecnm) explicita que se basa en la misma estructura organizadora de los modelos
anteriores, por lo cual sintetiza en qué consiste cada una de las dimensiones de esta estructura,
sin embargo, en el desarrollo de la propuesta estas dimensiones estructurales son obviadas y en
su lugar se desarrolla un conjunto de procedimientos (a manera de manual de operaciones) de
cómo llevar a la práctica el modelo basado en la vinculación escuela-empresa.

La mirada sistémica, en tanto plantea una condición relacional e interactuante entre distintas
dimensiones, es interesante para entender lo educativo, sin embargo sería importante repensar
las dimensiones que estructuran el proceso educativo y, sobre todo, replantear las interacciones
entre éstas, partiendo de la especificidad de lo educativo, pues como son planteadas en los tres
modelos y de manera más contundente en los dos más recientes, la dimensión organizacional
parece dominar los campos conceptuales y de acción de las otras dimensiones.

Perspectiva administrativa

El enfoque sistémico se acompaña de otras dos perspectivas: las teorías de la calidad y la gestión
estratégica; ambas atraviesan las dimensiones y los procesos del modelo. Sobre esto, vale la pena
enfatizar que el terreno disciplinario del que proceden es la administración, lo que deja huellas
profundas en los modelos educativos, reflejadas en su manera de pensar lo educativo como un
proceso más cercano a lo empresarial y marcado por las exigencias actuales de la economía
mundial.

Esto se entrevé en el sentido que se le asigna a un significante nodal en los tres modelos: calidad,
definida como “forma de ser orientada a la mejora continua de los productos, bienes o servicios,
sistemas y procesos del Modelo, con el propósito de crear valor para sus beneficiarios” (snest,
2004: 40).

Este concepto administrativo de calidad no se problematiza; en los tres modelos se asume

constantemente, se reitera sin definición y, aunque se plantea en términos de calidad educativa,
no hay una construcción conceptual en ese sentido.

En la dimensión académica se señalan aspectos relacionados con la formación profesional y se

enfatiza en las experiencias de aprendizaje y la práctica educativa como formación integral; sin
embargo, la impronta de la mirada administrativa, bajo la cual queda soterrada la necesidad de
una mirada pedagógica, es evidente en conceptos como capital humano (para referir a los actores
que forman parte del proceso) y en la constante preocupación por los indicadores y estándares
que permitan medir con objetividad la mejora continua de los productos y servicios que el sistema
ofrece. Quizá esta preocupación explique la ausencia de problematizaciones o al menos
conceptualizaciones de lo educativo y de la educación superior tecnológica, necesarias para
fundamentar y orientar un modelo educativo dirigido principalmente a la formación de ingenieros.

M. C. Morales B. / Revista de la Educación Superior 48 (192) (2019) 141-164

155
Un modelo educativo debe situar como eje de su estructura una lógica educativa-académica y
pedagógica que oriente sus concepciones y acciones, por lo que es importante resignificar la
dimensión académica del modelo, que en los tres casos parece quedar supeditada a la lógica
administrativa. Esta situación se hace por demás evidente en el caso del medtecnm que se limita a
describir procedimientos (casi desde una lógica fabril) con los que se pretende desarrollar el
proceso y alcanzar los objetivos educativos.

El concepto de competencias profesionales Desde el modelo de 2004, se anticipaba entre líneas el

enfoque por competencias, pero es hasta el modelo de 2012 que se concreta la noción de
competencias profesionales, eje de la propuesta educativa y curricular del tecnm a partir de
entonces. La noción de competencias profesionales conjunta elementos de la concepción de
competencias europea, centrada en la formación universitaria, que considera tres componentes
de la competencia (conocimientos, habilidades y actitudes), sin superar la concepción
norteamericana, centrada en el entrenamiento laboral, reduciendo la competencia a uno de sus
componentes enfocadas las habilidades en el saber hacer.

Esta yuxtaposición de perspectivas en la noción de competencias tiene matices específicos que,

tensados por la mirada administrativa, decanta el proceso educativo hacia la capacitación laboral.
Justo sobre esa concepción se basa la propuesta del medtecnm, centrada más en los intereses
empresariales que en el proceso formativo, de ahí que se pretenda constituir en “[…] un modelo
flexible formativo altamente influenciado por los empleadores que propicie el aprendizaje de los
estudiantes y promueva su incorporación a la vida laboral y a los procesos productivos del sector
empresarial” (tecnm, 2015: 1).

Desde esta concepción, aunque no es explícito, la formación del ingeniero se reduce a un

entrenamiento técnico, pues más que una filosofía de la educación desde la que se considera
como fin educativo la formación de sujetos, lo que opera es una filosofía de mercado donde el
estudiante es concebido como un recurso más de la empresa, por ello lo que importa es que esté
habilitado técnicamente para desarrollar eficaz y eficientemente las funciones de su puesto.

El saber hacer conlleva el saber aplicar un conocimiento (técnico) en el desarrollo de determinado

procedimiento o la ejecución de un proyecto. En ese sentido, en la noción de competencias
profesionales se conserva la distinción moderna, ya rebasada por las necesidades sociales
contemporáneas, entre productores y aplicadores del conocimiento.

M. C. Morales B / Revista de la Educación Superior 48 (192) (2019) 141-164

156

Tensiones y rupturas conceptuales

Aunque hay elementos que representan continuidades entre los tres modelos revisados, es
importante reconocer que hay tensiones y rupturas conceptuales que implican significaciones
distintas. Este apartado está enfocado en poner sobre relieve estas diferencias que son innegables
y constitutivas, a pesar de que pudiera pretenderse una línea de desarrollo, lineal y ascendente,
entre ellos.
Estas diferencias están presentes en las distintas dimensiones estructurales de los modelos, sin
embargo por los objetivos de la investigación, este trabajo se centra en la dimensión académica,
enfatizando en aquellas que conllevan implicaciones curriculares y se encuentran vinculadas con la
concepción de educación tecnológica y formación de ingenieros que subyace en el Sistema.

Formación profesional y responsabilidad social

Una tensión importante en este sentido tiene que ver con las distintas concepciones de la
formación profesional y la responsabilidad social que ésta implica. Por un lado el Modelo
Educativo para el Siglo xxi explícita su orientación humanista a la hora de definir la formación
profesional, lo cual se traduce en el reconocimiento de la persona como ser integral y único, por lo
que la apuesta se centra en el aprendizaje y en los proyectos de vida, en ese sentido sostiene que:

Una de las finalidades fundamentales del proceso educativo es la formación integral, de modo que
la educación en el snest se concibe como un proceso continuo de desarrollo de todas las
potencialidades del ser humano, que lo orienta hacia la búsqueda de su plenitud en el aprender a
ser, a hacer, a aprender, a emprender y a convivir, lo cual lo convierte en un ciudadano y un
profesionista consciente, responsable y solidario (snest, 2004: 28)

A pesar de que en el mes xxi por Competencias (dgest, 2012) se enuncia una formación
profesional integral basada en tres dimensiones (saber, hacer y ser), plantea una mirada
reduccionista de las necesidades sociales entendidas más bien en términos de demandas
laborales; hacia éstas se orienta principalmente el concepto de competencias profesionales,
derivando en un énfasis notorio sobre el saber-hacer. Esto se hace presente desde su definición
del plano social:

El plano social, corresponde al contexto resultante de la dinámica mundial que define las
relaciones entre los diferentes actores que construyen y participan en la realidad económica,
social, cultural y política. Tales condiciones generan necesidades específicas respecto de la
demanda laboral, por lo que el snit ha desarrollado un enfoque educativo basado en la formación
y el desarrollo de competencias profesionales para responder a ello (dgest, 2012: 33).

La formación profesional, en ese sentido, está direccionada a la capacitación para que el egresado
pueda adaptarse y responder eficaz y eficientemente al mercado laboral, que “[…] como efecto
directo de esta realidad […] demanda profesionales para puestos de trabajo cada vez más
cambiantes y competitivos”

(dgest, 2012: 35).

En el medtecnm esta condición se acentúa, desde el momento que se enuncia como un modelo
“altamente influenciado por los empleadores” (tecnm, 2015: 1) se declara el centro de interés y la
reducción del concepto de formación profesional al training. La función social del Sistema, desde
esta perspectiva, deja de estar enclavada en el desarrollo nacional (económico y social) para
concentrarse en “[…] la necesidad de mejorar los procesos de formación del capital humano por la
demanda de personal calificado” (tecnm, 2015: 14).

El riesgo de esta apuesta es que la formación profesional queda supeditada

a los requerimientos e intereses de la empresa, que a menudo se reducen a la

capacitación técnica e instrumental.

Si bien la relación entre colonialismo y globalización pareciera responder a distintos fenómenos,

están perfectamente interrelacionados, a juicio de Anthony Giddens (2000), la globalización es un
proceso complejo de múltiples interrelaciones, dependencias e interdependencias entre unidades
geográficas, políticas, económicas y culturales; es decir, continentes, países, regiones, ciudades,
localidades, comunidades y personas. Y el colonialismo es definido por Westreicher, dentro de
Economipedia, como una situación en la cual un país domina un territorio extranjero. Así, ejerce
un poder político, económico y cultural. Ambos fenómenos son multidimensionales e inciden en
aspectos muy diversos de las sociedades, sus estados y los sistemas educativos, que les
conforman.

Uno de los grandes debates tanto de política, como de educación en los últimos tiempos, es el
referente a la pertinencia de los enfoques propuestos por la OCDE, con relación a las
competencias y calidad en la educación. El concepto de educación basada en competencias (EBC)
es un modelo de aprendizaje que prioriza las competencias que adquieren los alumnos por sobre
el tiempo que pasan en clase, el tema motiva la reflexión y debido a su indiscutida adopción por
parte de los países pertenecientes a la OCDE. Poniendo en relieve sus limitaciones para su
aplicación, debido a la coyuntura particular de los diferentes países e individuos.

Tratando de ir más allá de los modelos estatocéntricos para el análisis de políticas, Claudia Santizo
—de la Universidad Autónoma Metropolitana unidad Cuajimalpa— retoma el caso de la política de
participación social en México para analizarla desde la óptica de la gobernanza (governance) y del
enfoque de redes de política (policy networks). La autora nos recuerda que la agenda educativa,
con sus respectivas políticas, se definen en espacios donde interactúan actores gubernamentales,
sociales, empresariales y políticos. Con agudeza, Santizo introduce su mirada analítica a la política
pública y la convierte en su objeto de estudio primordial. Bajo esta perspectiva, atinadamente
observa que la política de participación social es compleja porque enfrenta, por un lado, a la
libertad de acción que debe tener una escuela para desarrollarse y, por el otro, a la necesidad del
Estado de coordinar la política educativa.

En la política de participación social, asegura Santizo, hay recursos tangibles e intangibles que
contribuyen a establecer una relación de dependencia y colaboración entre los distintos actores.
Por ello, el enfoque de redes de política es pertinente para este caso. La autora sugiere que ahora
ya no basta con reconocer que hay múltiples actores, sino que lo importante es indagar las formas
en que unos dependen de otros, qué y cómo negocian y cómo resuelven sus conflictos. El texto
recuerda, por lo tanto, que es más productivo, analíticamente hablando, mirar la acción colectiva
de los actores que considerarlos solamente como gruesos islotes dentro del mar del contexto
macro político.

La nueva orientación socialista de la educación propuso ampliar las oportunidades educativas de

los trabajadores urbanos y rurales. Entre 1936 y 1940 se crearon internados, comedores y becas,
se impulsó la creación de escuelas vinculadas a centros de producción y se alentó la educación
técnica. En este último aspecto, la realización más importante del periodo fue la fundación del
Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de otros establecimientos tecnológicos. Al mismo tiempo, se
crearon escuelas regionales campesinas para formar maestros rurales y cuadros para la
agricultura, se establecieron escuelas vocacionales de nivel medio superior y centros educativos
indígenas.