Teorías sobre la Solución de Problemas

Agosto 2007

TEORíAS SOBRE LA SOLUCiÓN DE PROBLEMAS

INTRODUCCiÓN

Resolver problemas es una actividad permanente del ser humano en la que participan
procesos cognoscitivos de carácter perceptual, mnemotécnico, inferencial, analógico y
heurístico . Esta clase de procesos representan producciones de orden superior
comprendidas en la capacidad genérica denominada pensamiento y creación. Una
situación es problemática cuando se exigen del individuo acciones o respuestas que éste
no puede proporcionar en forma inmediata porque no dispone de la información específica
y/o de los métodos para llegar a la solución .

Los problemas pueden ser de diversa naturaleza, desde aquellos que representan una
clara estructuración, con metas bien establecidas, hasta aquellos cuya definición es
defectuosa y las metas no son ni claras ni específicas. Dentro de la primera clase se
inscriben los problemas típicos de naturaleza académica (problemas de física, geometría,
estadística), acertijos y crucigramas. En la segunda clase se ubican los problemas más
comunes que el individuo enfrenta en su vida real, los cuales, generalmente, se
caracterizan por no presentar o disponer de toda la información necesaria, las
restricciones no son establecidas claramente y tampoco poseen los algoritmos para dar
una respuesta eficiente . Anderson (1980) plantea que la conducta de resolución de
problemas debe tener tres rasgos característicos : (1) Direccionalidad (hacia una meta),
las acciones deben estar orientas hacia la búsqueda de una meta que el sujeto conoce o
supone . En los problemas bien estructurados (formales), la meta es conocida, mientras
que en los problemas menos estructurados, la meta,· generalmente, es supuesta. (2)
Planificación , resolver un problema requiere planificar un conjunto de operaciones
organizadas en secuencia con el propósito de transformar un estado actual y lograr uno
deseado . (3) Implicación Cognoscitiva, lo cual significa que el sujeto al enfrentarse a un
problema debe ejecutar acciones con cierto esfuerzo cognoscitivo en términos de
activación de la información almacenada en la memoria , reestructuración de la experiencia
y análisis de varias acciones .

Newell y Simon (1972) han propuesto una caracterización a partir de los elementos que
puedan encontrarse en todas o casi todas las situaciones-problema . Esta caracterización
ha prevalecido en el estudio de los procesos de solución de problemas en el campo de la
psicología cognoscitiva , así como también en el área de la inteligencia artificial (Anderson,
1980) . De acuerdo con esta propuesta, un problema implica : (1) un conjunto de estados o
submetas que el solucionador debe alcanzar y que permiten la aproximación hacia la meta
final, (2) un conjunto de operaciones (estrategias de solución) que permiten transformar
unos estados en otros, (3) la representación adecuada de las condiciones iniciales y del
ambiente de la tarea , y (4) la comprensión de la meta deseada como objetivo final de la

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solución del problema.

En síntesis , un problema existe cuando encontramos una brecha entre el lugar donde'
estamos y el lugar donde queremos estar y no sabemos cómo salvar esta distancia
(Hayes, 1982); para ello , se requiere información acerca del estado inicial y de la meta,
información relacionada con los operadores y los posibles movimientos e informaciones
tácitas (axiomas, definiciones, hechos , postulados y otras cosas parecidas)
(Wickelgren, 1974).

VARIOS PUNTOS DE VISTA

El área de solución de problemas ha sido estudiada desde diferentes perspectivas

claramente diferenciadas : el enfoque de la Gestalt, el enfoque Asociacionista y el
enfoque de Procesamiento de la Información .

Históricamente el área de solución de problemas ha constituido un tema prioritario para la

Gestalt, y aunque este enfoque no cuenta con muchos principios generales que guíen un
desarrollo teórico sólido, sus planteamientos, hipótesis y explicaciones han influido en el
modelo del procesamiento de la información. Entre los aspectos más influyentes se
encuentran : (1) el énfasis en la organización perceptual y su impacto actual en la teoría de
la organización de patrones; (2) el concepto de "unidad gestáltica" incorporado hoy en día
bajo el término" chunk" o unidades integradas de elementos discretos, y (3) las hipótesis y
explicaciones acerca de la transferencia (transposición) que están incluidas en algunos
modelos de memoria bajo denominaciones como "efecto abanico" y "activación
propagada" . Para la Gestald, un problema es una estructura y la solución es un proceso
de búsqueda de relaciones para reorganizar y transformar dicha estructura. Un individuo
falla al resolver un problema cuando no es capaz de descubrir el o los elementos y las
relaciones esenciales entre ellos para lograr la meta o la respuesta al problema . Es decir,
un problema existe cuando alguien no percibe o percibe en forma incorrecta los
elementos , las condiciones y las restricciones de la situación-problema. El término
percepción puede interpretarse en dos sentidos: uno, como la organización de los
elementos dentro de un patrón global; y dos, como la "toma de conciencia" de que un
elemento o una situación particular determinan la solución del problema sin importar tanto
la organización global (Boume, Ekstrand y Dominowski, 1971) .

Algunos problemas se resuelven mediante la integración de los elementos , mientras que

otros se resuelven fundamentalmente dándose cuenta de la presencia de un elemento y
descubriendo su "valor funcional".

Dentro de la Teoría de la Gestalt es necesario resaltar los siguientes aspectos: la

comprensión estructural y la reorganización. La comprensión estructural implica
fundamentalmente la integración de los elementos en totalidades coherentes orientadas a
satisfacer los requerimientos de la meta . En esta integración intervienen de manera
relevante los procesos de reconocimiento de patrones perceptuales . La reorganización

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ocurre cuando una determinada estructura percibida no permite la solución del problema y
por ende es necesario dar una nueva configuración a los elementos de modo que ayude a
generar soluciones exitosas. La forma como los procesos de comprensión estructural y
reorganización ocurren, responde a las leyes de la teoría de la Gestalt: proximidad,
semejanza, cierre, continuidad y exactitud.

A continuación se hará referencia a algunos aspectos relevantes del enfoque de la Gestalt:

el principio de discernimiento (insight) , el pensamiento productivo, la fijeza funcional, la
transferencia y las insinuaciones ; los cuales será desarrollados en forma más explícita .
Los seres humanos cuando resuelven problemas no suelen realizar "ensayos ciegos" o
"azarosos" ; por el contrario, guían su conducta en función de intuiciones e hipótesis. Este
comportamiento perspicaz está determinado por las características del sujeto y por la
estructura de la situación-problema.

Este aspecto constituye una diferencia notable entre el enfoque de la Gestalt y el enfoque
Asociacionista . En el primero se enfatiza la reorganización perceptual y mental, mientras
que en el segundo la base del éxito radica en la práctica de ensayos exitosos sucesivos.
Asimismo, la Gestalt se interesa más en el pensamiento productivo, mientras los
Asociacionistas explican mejor el aprendizaje reproductivo . Es decir, la Gestalt se
preocupa por explicar formas creativas de pensamiento ante situaciones nuevas, en tanto
los Asociacionistas pretenden explicar la formación de hábitos de solución a partir de la
experiencia pasada.

El pensamiento productivo, según los Gestaltistas, implica la generación de soluciones

nuevas a un problema; no es un reflejo automático de la experiencia pasada ni una mera
consolidación de asociaciones estímulo-respuesta. La experiencia suele ser un
componente importante del pensamiento productivo pero no es condición necesaria ni
suficiente.

La fijeza funcional significa que un sujeto no puede cambiar su proceso mental para
resolver problemas . Es decir, el sujeto se fija sobre determinada estructura del problema y
no es capaz de reorganizar los elementos o descubrir el valor funcional de alguno de ellos .

La transferencia o transposición significa que ciertas pautas de relaciones dinámicas

descubiertas o comprendidas en determinada situación se pueden aplicar a otras. Una de
las ventajas del aprendizaje por comprensión es la posibilidad de transponer a más
situaciones y con menor número de errores que el aprendizaje por memorización.

Las insinuaciones son los indicios que ayudan a descubrir las vías de solución de un
problema o dirigen la atención y los actos hacia aspectos que pueden ser importantes para
la solución adecuada .

Además del énfasis en los aspectos perceptuales, los Gestaltistas aceptan otros
supuestos compartidos en cierta medida por los teóricos Asociacionistas . Uno es la
actividad implícita que conlleva a resolver problemas : el insight, la formulación de
hipótesis, y el diseño de estrategias mentales, son ejemplos de esta actividad . Algunos
Neoasociacionistas como Maltzman (1955) y Staats y Staats (1963) incluyen dentro de

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esta actividad implícita la modificación de la fuerza de las respuestas mediacionales que
constituyen una jerarquía .

Otro de los supuestos está relacionado con el papel de la experiencia . Aunque este
aspecto no es enfatizado dentro del enfoque de la Gestalt, se reconoce que la experiencia
pasada combinada con otros factores más cognoscitivos facilitan la solución de los
problemas . Los experimentos de Harlow (1949) sobre la adquisición de lo que se llamó
"disposición a aprender" (Ieaming set) son una demostración consistente en el efecto de la
práctica en los procesos de discriminación ante una situación-problema .

Una extensión del punto de vista Gestáltico, coincidente en cierta medida con el enfoque
del Procesamiento de la Información, considera la solución de problemas como un
proceso de interpretación y reestructuración a partir de esquemas (conceptos, ideas) que
están en la memoria de quien resuelve el problema

El Proceso está orientado al establecimiento de relaciones entre el problema y los

esquemas disponibles que se ajustan a la situación específica. La manera como se
resuelven problemas depende de la forma como se ha organizado el conocimiento dentro
de la memoria.

La búsqueda de relaciones centrada en una meta puede adoptar varias formas, por
ejemplo : (1) definir con exactitud lo que se quiere y buscar cuál es el medio más apropiado
para conseguido, (2) descomponer una meta en sub-metas, un problema en sub­
problemas, (3) establecer analogías entre el problema por resolver y otro(s) resuelto(s)
anteriormente.

La solución de problemas , en el Enfoque Asociacionista, no puede entenderse sin tomar

en cuenta las leyes elementales del condicionamiento : ley del ejercicio , ley del efecto,
principio del ensayo-error y el aprendizaje discriminativo.

La ley del ejercicio establece que las respuestas más practicadas serán más probables
que ocurran en situaciones idénticas o similares. La ley del efecto sostiene que las
respuestas más reforzadas serán igualmente más probables de ocurrir. Es decir, tanto la
ley del efecto como la ley del ejercicio tienden a consolidar la asociación estímulo­
respuesta y determinan la mayor o menor predominancia de una respuesta sobre otras.

La ley del ensayo y error significa que el sujeto va explorando dentro de su repertorio
conductual hasta ensayar aquella respuesta que se asocie exitosamente con un estimulo o
patrón de estímulos. El sujeto cuando resuelve un problema no crea respuestas, más bien
selecciona aquella que es apropiada dentro de la jerarquía. La forma como normalmente
se selecciona la respuesta no es razonada sino más bien al azar. Aquellas respuestas que
resulten infructuosas desaparecen o se debilitan dentro de la jerarquía y aquéllas que
resulten fructíferas se graban más fuertemente debido al placer obtenido y adquieren
dominancia sobre las otras. Marcar una vía correcta es , técnicamente hablando, construir
un estímulo discriminativo (Skinner, 1977).

Un estímulo discriminativo es aquel que expresa relaciones confiables entre los estímulos

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y las consecuencias reforzantes de las respuestas emitidas ante ellos. Cuando un sujeto
en sus intentos por resolver un problema descubre la respuesta correcta es frecuente
observar cómo el sujeto "señaliza" un determinado estímulo o rasgo como indicador que
debe tener presente para resolver el problema en situaciones futuras. Los humanos
tendemos a usar más los estímulos discriminativos verbales que cualquier otro estímulo.
Skinner presentó un ejemplo que es muy claro: "Las manzanas rojas son dulces". La
palabra "roja" identifica una propiedad del estímulo que normalmente nos indica que la
manzana es comestible y estará dulce . Este ejemplo puede ser generalizable al área de
solución de problemas. Ciertos rasgos de un estímulo o patrón de estímulos pueden ser
indicadores que permiten recordar confiablemente las vías para resolver problemas. El
enfoque Asociacionista supone que para cualquier situación-problema (estímulo) existen
asociaciones o vínculos con muchas respuestas posibles, R1, R2, R3, etc. Cada respuesta
representa una mayor o menor asociación y ésta, a su vez, determina el nivel
probabilístico de ocurrencia .

Esto significa que en el enfoque Asociativo se dan tres elementos fundamentales: el

estímulo, representado por la situación-problema; la respuesta, representada por el
comportamiento adoptado por la persona que resuelve el problema; y las asociaciones
mediadas entre el estímulo y la respuesta .

Las respuestas y las asociaciones mediadas pueden variar en fuerza dando origen al
concepto de fuerza de hábito o jerarquía de grupos de hábitos. Cuando un sujeto se
enfrenta a un estímulo (situación-problema) tiene la posibilidad de responder de diversas
maneras pero no todas las respuestas tiene el mismo nivel de probabilidad de ser
ejecutadas. El nivel de probabilidad se ordena en una jerarquía que va desde las más
fuertemente asociadas hasta las de menor nivel asociativo .

Entre los factores que intervienen en la formación de la jerarquía de hábitos se

encuentran : la práctica, el reforzamiento, el estado motivacional y el cansancio. Estos
factores interactljan unos en forma multiplicativa, mientras la fatiga o la inhibición reactiva
y condicionada actúan en forma sustractiva ya que tienden a debilitar la fuerza del hábito.

La idea tradicional Asociacionista estímulo-respuesta se ha modificado bajo la corriente

Neoasociacionista donde se asume que existen procesos mediados entre el estímulo y la
respuesta. Un estímulo (E) evoca una respuesta interna en miniatura, llamada respuesta
de mediación (rm) la cual a su vez crea un nuevo estado interno (sm) ; este nuevo sm
puede evocar otra rm distinta y así sucesivamente hasta que un sm finalmente evoque
una respuesta abierta (R) . Es decir, que un estímulo externo produce una cadena de
respuestas mediacionales antes de obtener una respuesta final observable . Berlyne (1966)
llamó a este fenómeno el "tren de pensamiento" que puede representarse de la siguiente
manera :

Mecanismo Mediacional
S - - - rm 1 - - - sm 1 - - - rm2 - - - sm2 - - - rme - - - sm3 - - - R
Situación Problema Conducta final
(Solución)

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El concepto de mediación es una extensión de la teoría presentada por Hull (1943) bajo la
denominación de "respuestas anticipatorias de meta" y posteriormente estudiada por
Amsel (1962) "respuestas anticipatorias de frustración", y por Underwood (1966)
"respuestas asociativas implícitas".

El enfoque del Procesamiento de la Información (analogía hombre-máquina) también

parte del concepto de proceso orientado en función de metas . Para los teóricos de este
enfoque, un problema existe cada vez que el individuo percibe una brecha entre el lugar
donde está y el lugar adonde quiere estar, pero no sabe de antemano cómo salvar esa
distancia. Resolver problemas puede representarse como una secuencia de operaciones
que el individuo ejecuta a partir de la información que tiene almacenada en la memoria
(Mayer, 1978; Newell y Simon, 1972) con el objeto de encontrar el camino para moverse,
de manera exitosa, a través del espacio del problema.

Así considerado , el proceso cubriría dos grandes etapas : (1) entender de qué trata el
problema y formarse una imagen mental de éste, y (2) encontrar los medios u operadores
para pasar de un estado inicial a un estado meta (Hayes, 1982).

El Procesamiento de la Información enfatiza, a diferencia de los enfoques anteriormente

descritos, los proceso de búsqueda que cada sujeto realiza y la evaluación de las
alternativas con respecto a la meta . Asimismo, se presta especial atención a las diversas
estrategias y procesos cognoscitivos involucrados en cada una de ellos.

Los trabajos más reciente del área emergen de este enfoque con nuevas y significantes
perspectivas (Green, 1978; Newell y Simon, 1972). Entre las contribuciones más
sobresaliente se encuentran el análisis del comportamiento del "solucionador de
problemas" con énfasis en la descripción de los procesos, el diseño de una teoría general
del área , la revisión de las estrategias genéricas y específicas, el impacto de la memoria y
la percepción sobre la comprensión y la representación de los problemas, el ensayo de
algunos programas y la evaluación de su efecto en el desarrollo de habilidades
heurísticas. Algunos de estos desarrollos serán presentados en forma más detallada a lo
largo de este apartado .

PROCESOS MENTALES

En la literatura clásica sobre procesos mentales para resolver problemas -derivados

principalmente de la teoría de la Gestalt- existen algunos conceptos como discernimiento
(insight) , incubación , fijeza funcional, y pensamiento productivo los cuales merecen
consideración adicional.

Discernimiento (insight)

Es un concepto clave que implica un acto de revelación interior acerca de la solución de

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un problema y donde existe comprensión de las relaciones medios-fin. El término es
conceptualmente difícil de definir pero existen algunas características propias de este tipo
de comportamiento tales como: "a) el examen persistente de la situación problema, b)
titubeo, pausa , atención concentrada , c) ensayo del modo de la respuesta más o menos
adecuada , d) ensayo de otras respuestas cuando alguna haya sido inadecuada, e)
atención persistente o reiterada a la meta y a la motivación , f) aparición del punto crítico
donde el organismo de pronto, directa y definitivamente, ejecuta el acto adaptativo
requerido, g) repetición de la respuesta adaptativa y h) notoria habilidad para descubrir y
atender aspectos y relaciones esenciales de la situación problemática y para descuidar,
relativamente, las variaciones no esenciales" (Yerkes, 1927, p. 156) .

Un ejemplo de discernimiento es el experimento de Kohler (1925) desarrollado en las Islas

Canarias con una familia de chimpancés en cautiverio. A uno de los chimpancés, llamado
Sultán, se le colocó un racimo de "cambures" fuera de la jaula de tal manera que no podía
alcanzarlos. Sultán observaba los cambures con mucha ansiedad pero desesperanzado,
hasta que el experimentador le entregó un palo lo suficientemente largo y Sultán sin mayor
dificultad arrastró el racimo hasta el punto en que con sus patas alcanzó tan cotizado
alimento. Días después, otro racimo le fue colocado un poco más lejos que el anterior y en
esta oportunidad el experimentador le dio al chimpancé dos palos, más cortos que el
anterior, de manera que ninguno era lo suficientemente largo para alcanzar el racimo.
Sultán intentó varias veces conseguirlo y para ello utilizó alternativamente los palos sin
obtener éxito. Cansado y frustrado, Sultán se retiró hacia una de las esquinas de la jaula.
Tras un periodo de descanso, Sultán se movió de nuevo hacia los palos, los observó, los
agarró y los unió obteniendo un palo lo suficientemente largo como para alcanzar el
racimo sin dificultad .

Kohler denominó este tipo de comportamiento "insighf' ("discernimiento" o "perspicacia") e

implica fundamentalmente descubrimiento de vías de solución no usuales . "Solución por
discernimiento" no debe entenderse como una revelación "misteriosa"; al contrario , se
trata de un comportamiento determinado por factores vinculados a la memoria, la práctica,
la reorganización perceptual, al nivel intelectual y a la dirección externa, para mencionar
los más importantes.

En la década de los cuarenta era muy poca e imprecisa la información que se tenía acerca
del papel que cumple la memoria en todas las actividades humanas . Hoy en día se sabe
cuán importante es la memoria y los contenidos de la conciencia como guía del
comportamiento en general y cómo la solución de problemas requiere una base de datos
que reposa en los almacenes de la memoria (Puente, 1985) .

El desarrollo cognoscitivo alcanzado por el organismo es otro factor que afecta el

discernimiento. Cuanto más evolucionado esté un organismo , desde el punto de vista
intelectual, mejor preparado se encontrará para ejecutar comportamientos tipo "insighf'.
Asimismo, la práctica es otro condicionante importante. La comprensión de una situación­
problema y el discernimiento de una solución no ocurren , generalmente, si con
anterioridad no ha existido algún tipo de ensayo y de práctica . Igualmente, algunos
arreglos y dirección externa por parte del maestro o experimentador favorecerán la
producción de soluciones por discernimiento.

Ing. y MIro. Octavio Reyes L. pág. 7

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Efecto de Incubación

En ambientes académicos es frecuente encontrar estudiantes que, tras varios intentos

frustrados por resolver algún problema, deciden abandonar la tarea durante cierto tiempo
(horas, días o semanas). Cuando en una segunda oportunidad, y después de haber
tomado un descanso, el sujeto intenta solucionar el problema, encuentra que la tarea
resulta mucho más fácil y rápida.

Cuando un sujeto, frente a una situación problema, desarrolla un tipo de pensamiento

circular, es decir, que recurre al uso de las mismas estructuras cognoscitivas y
procedimientos de solución no adecuados, una buena recomendación es abandonar el
problema por algún tiempo. Esta recomendación cobra especial fuerza cuando el
solucionador ha entrado en un estado de fatiga. El cansancio es probablemente un factor
poderoso que esté interfirier.do sobre el descubrimiento de vías alternas y no facilite las
condiciones para mostrar un pensamiento divergente.

Igualmente, se recomienda realizar actividades diferentes que permitan disipar los

antiguos esquemas y dar oportunidad para la generación de ideas nuevas almacenadas
en la memoria , las cuales no fueron activadas en intentos anteriores .

Algunos autores sostienen que durante el periodo de descanso, cierta actividad

inconsciente es desarrollada permitiendo la gestación (incubación) de la solución . Este
hecho es muy difícil de comprobar experimentalmente, pero existen reiteradas confesiones
e introspecciones que demuestran la probabilidad del fenómeno .

No obstante, Silveira (1971) demostró experimentalmente el efecto de incubación. Los

sujetos recibieron las siguientes instrucciones: "Usted recibe cuatro piezas separadas de
una cadena y cada pieza contiene tres argollas. Abrir una argolla cuesta dos centavos y
cerrarla tres . Todas las argollas están cerradas al comienzo del problema. Su meta es unir
todas las doce argollas de la cadena de tal manera que formen un único círculo a un costo
no mayor de quince centavos". (ver siguiente figura). En el estudio se utilizaron tres
grupos . Un grupo control que trabajó durante media hora en forma ininterrumpida en la
solución del problema (no descansó), un grupo experimental que tuvo oportunidad de
descansar durante media hora antes de presentar la solución, y un segundo grupo
experimental que tomó un periodo de descanso de cuatro horas previa la presentación de
la solución.

Estado Final

Ing. y Mtro. Octavio Reyes L. pág. 8

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Figura. Problema de las Argollas. Tomado de How to Salve Problems.

Los resultados, en términos del número de sujetos que logró resolver el problema, fueron
considerablemente superiores para el grupo que tuvo un descanso de cuatro horas,
seguido por el grupo que descansó media hora y, finalmente, el grupo sin descanso.

Las interpretaciones y explicaciones acerca del fenómeno llamado "incubación" no están

claras y pueden ser múltiples y de diversa naturaleza. Una explicación puede originarse en
relación al proceso de recuperación como consecuencia del descanso; otra puede
vincularse con el ingreso en la memoria de factores que interfieren sobre la conducta
persistentemente errática; otra explicación puede relacionarse con la recuperación de
"claves de éxito" no descubiertas en ensayos previos y, finalmente, otra explicación podría
vincularse a la práctica inconsciente llevada a cabo durante los periodos de descanso.

Wickelgren (1974) no considera el método de incubación particularmente útil y sugiere que

debe ser utilizado sólo cuando los otros métodos han resultado infructuosos Asimismo,
este método ha estado colmado de múltiples especulaciones las cuales deben ser
cuidadosamente analizadas para evitar generalizaciones indiscriminadas, sin
fundamentación experimental ni coherencia teórica.

Transferencia Negativa

El término transferencia negativa (Bartlett, 1958) tiene algunos equivalentes en la literatura

clásica: fijeza funcional (Duncker, 1945), habituación o Einstellung (Luchins, 1942),
predisposición (Anderson, 1980) ó mecanización del pensamiento (Luchins, 1942).

El valor funcional asignado a determinado objeto inhibe la posibilidad de pensar que dicho
objeto pueda tener usos diferentes. Si un determinado problema frecuentemente se
resuelve invocando una fórmula, por lo general se recurre a dicha fórmula y se olvida
explorar otras alternativas que pudieran ser incluso más sencillas y rápidas. Este
fenómeno, muy estudiado durante las décadas de los cuarenta y cincuenta se denomina
fijación funcional pues los sujetos tienden a fijarse en su valor funcional general sin captar
otras posibilidades de uso. El fenómeno se torna altamente negativo sobre todo cuando
los sujetos deben ensayar soluciones diferentes en problemas nuevos. Es decir, los
sujetos transfieren en forma negativa las fórmulas viejas a problemas cuyas soluciones
deben ser otras.

lng. y Mtro. Octavio Reyes L pág. 9

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Puente (1983) estudió este efecto con una muestra venezolana de estudiantes
universitarios entre 18 y 21 años. Se utilizó un diseño factorial 2 X 4, siendo una variable
los tipos de problemas (anagramas y problemas aritméticos tipo Luchins, ver ejercicios), y
la otra variable , los métodos de enseñanza (reglas más ejemplos, reglas sin ejemplos,
ejemplos sin reglas y ni reglas ni ejemplos).

Ejercicios de Problemas con Jarras de Luchins

Entrenamiento
Ejercicio 1. Mida 6 litros de agua con jarras que tienen A = 13, B = 41 yC = 11 litros respectivamente
Ejercicio 2. Mida 19 litros de agua con jarras que tienen A = 20, B = 8 Y e = 15 litros respectivamente.
Pre y post-entrenamiento
Ejercicio 1 Mida 2 litros de agua con jarras que tienen A = 11, B = 31 yC = 9 litros respectivamente .
Ejercicio 2 Mida 9 litros de agua con jarras que tienen A = 23, B = 8 Y e =2 litros respectivamente.
Transferencia
Ejercicio 1 Mida 1 litro de agua con jarras que tienen A = 2, B = 39 Y e =81 litros respectivamente .
Ejercicio 2 Mida 7 litros de agua con jarras que tienen A = 5, B =4 Y e = 13 litros respectivamente.
Ejercicio 3 Mida 25 litros de agua con jarras que tienen A = 28, B = 76 Y e = 3 litros respectivamente.

Los cuatro tratamientos metodológicos difieren en algunos aspectos . Al grupo bajo la

condición reglas más ejemplos se le dieron por escrito las reglas y algunos ejemplos que
ilustraba cómo éstas servían para resolver tanto los problemas anagrámicos como los
aritméticos; el segundo grupo, reglas sin ejemplos, recibió igualmente las reglas por
escrito pero no se dieron ejemplos de práctica. El tercer grupo, ejemplos sin reglas, recibió
solamente ejemplos y se esperaba que los sujetos descubrieran las reglas implícitas .
Finalmente, el cuarto grupo, no recibió ni reglas ni ejemplos y sirvió como grupo de control
que permitió explorar los efectos tanto de las reglas y los ejemplos como los efectos
interactivos .

Después de la fase de entrenamiento todos los sujetos fueron sometidos a una prueba de
retención y otra de transferencia . En la prueba de retención demorada los sujetos debían
resolver los problemas aplicando fórmulas dadas anteriormente . En la prueba de
transferencia los sujetos igualmente debían resolver problemas pero aplicando fórmulas
parecidas pero no idénticas a la fase de entrenamiento.

Uno de los propósitos del estudio fue determinar cuál es el efecto de aprender, por vía de
memorización o descubrimiento, ciertas reglas generales que servían para resolver
algunos problemas pero no otros. Para ello se les sometió a una fase de práctica durante
la cual los sujetos, en forma automática, podían resolver un grupo de problemas con sólo
aplicar las reglas que habían memorizado. Posteriormente, durante la fase de
transferencia, se les presentó otra clase de problemas, de naturaleza similar, pero en los
cuales las fórmulas no operaban mecánicamente como ocurrió durante la fase de práctica.
Los sujetos bajo las condiciones reglas más ejemplos y reglas sin ejemplos mostraron un
comportamiento muy diferente con respecto a los otros grupos que no tuvieron que
memorizar las reglas. Este efecto se observó particularmente en los grupos que trabajaron
con anagramas . La fijación de las fórmulas anagrámicas produjo interferencia proactiva en

lng. y Mtro . Octavio Reyes L. pág. 10

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la solución de problemas nuevos durante la fase de transferencia. Los sujetos
perseveraron en el uso de las reglas ineficaces (viejas) por periodos prolongados,
incapacitándolos para explorar vías diferentes de solución. Después de varios intentos
erráticos , algunos sujetos escribieron sobre el folleto: "Este problema está mal fonnulado",
y otros señalaron que "La regla no aplica para estos casos".

El otro grupo entrenado por descubrimiento (no memorización de las reglas) y el grupo
control, durante la fase de transferencia, ejecutaron los problemas significativamente mejor
que el grupo entrenado por reglas , independientemente del tipo de problema (anagramas
o aritmética) . Es decir, cometieron menos errores y el tiempo requerido para resolver los
problemas fue menor.

Este efecto ha sido consistentemente demostrado por Adamson (1952), Birch y Rabinowitz
(1951), Duncker (1945), Luchins (1942), Mayer (1930) y muchos otros investigadores del
enfoque Gestaltista. Bartlett (1958) observó un efecto similar en sujetos que resolvían el
problema criptoaritmético: DONALD + GERALD = ROBERT (ver ejemplo) .

Ejemplo de un problema de criptoaritmética .

DONALD 0=5
+ GERALD

ROBERT

Instrucciones: Éste es un problema de criptoaritmética En la expresión hay diez letras, cada letra
representa un dígito diferente y distinto . El problema consiste en descubrir qué dígito debería ser
asignado a cada letra , de manera que cuando las letras sean todas reemplazadas por sus
correspondientes dígitos , la aritmética sea correcta. El único valor dado es O = 5.

La dificultad que mostraban los sujetos se debía principalmente a sus hábitos o métodos
anteriores de resolver problemas de suma. Por ejemplo, el hábito de resolver el problema
de derecha a izquierda fue tan fuerte que muchos sujetos rápidamente se rindieron ya que
la solución requiere disipar ese hábito y saltar de una a otra columna tanto de derecha a
izquierda como de izquierda a derecha. Aquellos sujetos que mostraron un pensamiento
muy rígido estaban inhabilitados para resolver el problema en forma eficiente. Parece que
el hábito de sumar partiendo de la columna de la derecha y continuando hacia la izquierda
con las columnas subsiguientes, estaba tan profundamente arraigado en ellos que no
podían concebir ningún otro método de abordar el problema y pronto se cansa:-on de
buscar por tanteo los dígitos de la L y de la R.

"EI efecto Einstellung -habituación- crea un estado mental mecanizado , una actitud ciega
hacia los problemas; el sujeto no mira el problema en sus propios méritos sino que es
llevado a la aplicación mecánica de un método" (Luchins, 1942, p. 15.).

Este efecto tan pernicioso puede ser eliminado mediante algunos procedimientos simples
como son el usar indicadores sencillos como "no sea ciego" (Luchins, 1942); "busque
varias maneras de resolverlo" (puente, 1983); "dar instrucciones" (Mayer, 1930); "conceder

Ing. y Mtro. Octavio Reyes L. pág. 1¡

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descanso y proporcionar otro tipo de actividad que atraiga la atención de los sujetos hacia
otros problemas" (Jiménez, 1978).

Pensamiento Productivo

Uno de los aspectos relevantes de la Gestalt es la distinción entre pensamiento productivo

y reproductivo (Mayer, 1940; Wertheimer, 1959). Una forma clara de presentar la distinción
entre estos dos conceptos lo constituye el clásico ejemplo descrito por Wertheimer, ver
ejemplo:

Método de Comprensión:

El método de comprensión estimuló a los estudiantes a ver las relaciones estructurales en el

paralelogramo, por ejemplo , que el paralelogramo podía ser dispuesto de nuevo en un rectángulo,

llevando un triángulo de un extremo a otro de la figura . Puesto que los estudiantes sabían cómo hallar

el áreél de un rectángulo al encontrar la de un paralelogramo era fácil una vez que descubrieron las

relaciones estructurales apropiada:;.

Método de Rutina
En el método de rutina se enseñó a los estudiantes a trazar una perpendicular y luego aplicar la
formula de solución memorizada

Área=hxb

Transferencia
Ambos grupos ejecutaron bien los problemas típicos que pedían hallar el área del paralelogramo, sin
embargo , sólo el grupo de comprensión pudo transferir a nuevos problemas como distinguir entre
problemas diferentes. La respuesta del grupo rutina a los nuevos problemas fue algo así como
"todavía no hemos estudiado esa lección"

Existen dos maneras de enseñar a los estudiantes a resolver estos tipos de problemas;
una mediante el método de memorización, y el otro, mediante el método por comprensión .
El primero enfatiza la fórmula y los pasos al aplicarla (base X altura) para el cálculo del
área del paralelogramo. El segundo subraya la propiedad geométrica estructural del
triángulo que hay en un extremo de la figura que puede ser llevado al otro extremo
formando así un rectángulo. En la comprensión estructural se enseña a los sujetos cómo
hallar la superficie de un rectángulo sin usar la fórmula de base por altura. Se divide el
rectángulo en pequeños cuadrados y se observa que la superficie de un rectángulo es
igual al número de cuadrados de una fila por el número de cuadrados de una columna.
Posteriormente, se presenta a los sujetos un paralelogramo y se les pide que hallen su
superficie. Los sujetos entrenados por el método de comprensión mostraron alta habilidad
para transferir su aprendizaje a situaciones nuevas, mientras que los entrenados por vía
memorística fueron incapaces de resolver los problemas sino era por el procedimiento

lng. y Mtro. Octavi o Reyes L. pág. 12

Teorías sobre la Solución de Problemas
Agosto 2007
estándar.

Igualmente , Puente (1983) encontró que los sujetos bajo la condición comprensiva
recordaron la solución por un periodo mayor que los entrenados bajo la condición
mnémica.

Greeno (1973) distingue el pensamiento productivo y reproductivo en función del papel

que juega la memoria en cada uno de ellos. Describe cinco niveles en la solución de
problemas : (1) Lectura del texto, (2) Interpretación de conceptos y elementos, (3)
Obtención de la información relevante, (4) Estructuración de un plan de solución, y (5)
Desarrollo de las acciones necesarias. La información recuperada de la memoria a largo
plazo permite desarrollar una concepción o representación del problema y establecer
redes de relaciones entre las distintas variables y características del problema . El
pensamiento reproductivo es útil cuando el plan de solución es un algoritmo almacenado
en la memoria a largo plazo; mientras que el pensamiento productivo es eficaz cuando los
procedimientos requeridos para resolver el problema implican que las prüpiedades de la
estructura deben ser reorganizadas o deben añadirse nuevos elementos .

Greeno plantea que una forma de comprender la diferencia entre pensamiento productivo
y reproductivo puede ser en función de tres categorías de problemas. Problemas Bien
Estructurados , para los cuales se dispone de un algoritmo conocido y criterios de
comprobación establecidos. Por ejemplo, hallar la superficie de un triángulo es un tipo de
problema que puede ser resuelto apelando a fórmulas programadas en la memoria.
Problemas bien estructurados en cuanto a su formulación pero requieren que el sujeto
genere procedimientos para resolverlos. Este tipo de problema debe ser solucionado
invocando alguna forma de pensamiento productivo. Finalmente, se encuentran los
problemas que carecen de estructuración, procedimientos y criterios de evaluación. En
esta categoría se encuentran las acciones conceptualizadas como pensamiento creativo .

Sin embargo, según Greeno, esta clasificación de los tipos de problemas y la naturaleza
del pensamiento requerido para resolverlos (productivo, reproductivo o creativo) no es
completamente apropiada ya que todo va a depender de la naturaleza del problema y del
conocimiento y la experiencia del sujeto . Un problema puede estar bien estructurado para
una persona que posea los conocimientos necesarios y pertenecer a otra categoría
diferente si quien los resuelve es un novato.

El tipo de conocimiento en cualquier de las situaciones es asunto de grado y no de clase .

Por lo tanto, la distinción entre pensamiento productivo y reproductivo no parece ser
adecuado. Se trata de un cohtinuum y no de una dicotomía , que refleja procesos similares.

La hipótesis de Greeno lleva a concluir que una forma de entrenar en la heurística de

solución de problemas es preguntarse acerca del tipo de conocimiento requerido , explorar
si el sujeto posee dichos conocimientos generales y específicos y diseñar la instrucción de
modo que quede garantizado dicho conocimiento.

In g. y Mtro. Octavio Reyes [,. pág. 13