ESTUDIO DE CASOS Mexico

ESTUDIO DE CASO
Programas para formación

de profesionales y docentes
indígenas en México: una
lectura desde las docencias
en la Universidad Pedagógica
Nacional, México
Región: América Latina
País: México
Autoras: Gabriela Czarny | Cecilia Navia |

Marcela Coronado
ESTUDIO DE CASO
Programas para formación

de profesionales y docentes
indígenas en México: una
lectura desde las docencias
en la Universidad Pedagógica
Nacional, México
País: México
Autoras:
Gabriela Czarny (UPN, Ajusco, México)

Es Doctora en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas por el DIE,
CINVESTAV, IPN, México;
Cecilia Navia (UPN, Ajusco, México)

Es Doctora en Ciencias de la educación por la Universidad de París 3;
Marcela Coronado (UPN, Oaxaca, México)

Es Doctora en Antropología por la Escuela Nacional de Antropología e Historia
(ENAH), México.
Czarny, Gabriela
Programas para formación de profesionales y docentes indígenas en
México : una lectura desde las docencias en la Universidad Pedagógica
Nacional, México / Gabriela Czarny ; Cecilia Navia ; Marcela Coronado. - 1a
ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO, 2023.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-813-443-7
1. Educación. 2. Formación Docente. 3. México. I. Navia, Cecilia. II.

Coronado, Marcela. III. Título.
CDD 378.008
3
ÍNDICE
I. Introducción pág. 5
1. La Universidad Pedagógica Nacional, México y el inicio de la formación pág. 6

de docentes indígenas
2. Contexto etnopolítico y debates pedagógicos vinculados a los programas pág. 8

LEI y LEPEPMI
3. La Licenciatura en educación indígena, UPN, Ajusco pág. 12
3.1. Antecedentes pág. 12
3.2. Elementos de la estructura curricular de la Licenciatura en pág. 13

Educación Indígena
3.3. Formando profesionales de educación indígena pág. 14
4. Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria para el Medio pág. 17

Indígena, Plan 90 (LEPEPMI)
4.1. Antecedentes pág. 17
4.2. Ejes del Plan de estudios de las LEPEPMI pág. 20
4.3. Las LEPEPMI en la formación de docentes indígenas y el contexto pág. 21

sociopolítico del campo educativo en Oaxaca
C. Conclusiones pág. 23
B. Bibliografía pág. 25
I. Introducción
El Informe documenta algunos procesos referidos a dos propuestas de for-

mación de profesionales y docentes indígenas para la educación básica, desarro-
llados e impulsados desde la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), México, los
cuales se ubican como parte de las primeras experiencias en centro y sur América
en el campo de la educación superior. La reflexión y análisis parte de la experiencia y
el seguimiento en estos programas que las autoras tienen y, quienes son docentes y
formadoras en ellos.
El texto recupera la experiencia construida desde los años 80s con el progra-
ma de la Licenciatura en Educación Indígena (LEI), que se impulsa en la ciudad de
México, y desde los años 90s con el programa de la Licenciatura en Educación Pre-
escolar y en Educación Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI), que se impulsa
en la entidades (provincias) de la república mexicana, ambos programas de la UPN.
Retoma elementos generales sobre el origen de estas propuestas y los di-

versos actores -entre ellos, organizaciones magisteriales e indígenas- que partici-
paron en estos procesos; señala enfoques, como la educación intercultural bilingüe
(EIB) que han orientado en la región latinoamericana a las propuestas de educación
básica para el medio indígena y en la formación para docentes y profesionales del
campo educativo y; recupera elementos de los diseños curriculares, así como algu-
nos dilemas y tensiones que caracterizan la puesta en marcha del programa LEI, y la
LEPEPMI; finalmente, se presentan potencialidades de estas propuestas y retos que
se requieren atender.
5
REGS | Red de Conocimiento para el Derecho a la Educación con perspectiva del Sur Global
La Universidad
1. Pedagógica Nacional,
México y el inicio de
la formación de
docentes indígenas
En México contamos hoy con un abanico de experiencias en educación supe-

rior que han puesto la atención en el ingreso, permanencia y formación de sectores de
la población denominada indígena. Desde finales de los años 90s del siglo pasado y
como efecto de las demandas y movilizaciones de organizaciones indígenas diversas,
han comenzado a ampliarse las ofertas en universidades con diferentes características
y propuestas, con programas que se impulsaron con el auge de las acciones afirmati-
vas, así como en el marco de las políticas interculturales, bajo la denominación indíge-
na, intercultural y más recientemente comunitarias, comunales, entre otras.
Hasta hace pocos años la presencia de estudiantes indígenas en la educa-

ción superior reportaba que sólo el 3% de estudiantes indígenas accede a este nivel
educativo (Varela y Pech, 2021), mientras que la población que se autoidentifican
como indígenas en el país es 23.2 millones de personas de tres años y más, lo que
equivale a 19.4 % de la población total de ese rango de edad (INEGI, 2022).
La oferta de educación superior para el medio indígena adquirió presencia en

las agendas de política pública con el reconocimiento de los derechos de los pueblos
originarios bajo el impulso generado por el Convenio 169 de la OIT de la Organización
Internacional de Trabajo en (OIT, 1989), y la visibilidad e irrupción en 1994 del Movi-
miento Zapatista a través del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). Este
escenario contribuyó a que en 2001 se realice el cambio en el Artículo 2° en la Constitu-
ción Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el que se reconoce la composición
pluricultural del país con base en los pueblos indígenas y más recientemente se incor-
pora también en ello a las comunidades afromexicanas. Este cambio constitucional
modificó paulatinamente los marcos legales, tanto en el tema educativo como en el
social, aunque no siempre ha conducido a respetar los derechos, culturales, territoria-
les y lingüísticos de los pueblos ni a la eliminación de las discriminaciones y racismos.
6
Programas para formación de profesionales y docentes indígenas en México: una lectura desde las docencias en la Universidad Pedagógica Nacional, México
El ejercicio de construcción de política pública y de acciones diseñadas y operadas conjuntamente,

entre la federación, las entidades federativas (provincias), los municipios y en algunos casos a través de
las autoridades comunales de los pueblos indígenas, es un reto aun en la conformación de sociedades
plurales. En este sentido, se han promovido diversas leyes, por ejemplo, la Ley General de Derechos Lin-
güísticos de los Pueblos Indígenas (2003), para el reconocimiento de las lenguas originarias como lenguas
nacionales (DOF, 13-04-2003), bajo la consideración de que para el año 2015 tenían registrado 7,382,785
hablantes de lengua indígena, agrupados en 68 lenguas. Sin embargo, el tema de las políticas lingüísticas
aún no logran impactar de manera significativa en la permanencia y desarrollo de las lenguas en distintos
ámbitos de la vida nacional.
La educación superior en tanto nivel educativo que se dirige para jóvenes y diversos actores de
comunidades indígenas, tiene sus antecedentes en programas anteriores a la acción afirmativa y las de-
nominadas políticas multi-interculturales de finales de los 90s y, ese origen se vincula con la formación de
profesionales y docentes para el medio indígena.
En 1978 con la creación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Ajusco en la ciudad de Mé-
xico -institución de carácter público y dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP)- y su red
de 70 unidades y 208 subsedes en todo el país, se diseñan los primeros programas en el nivel superior en
centro y sur América para profesionalizar y formar a docentes para el medio escolar indígena. Estos progra-
mas, con algunas actualizaciones, siguen vigentes y son, la Licenciatura en Educación Indígena (LEI) que
funciona en la UPN, Ajusco, Ciudad de México y, las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria para
el Medio Indígena (LEPEPMI), estos últimos creados en las sedes y subsedes de la UPN en las diversas
entidades de la república (Salinas, Salinas, 2021 y Czarny, Navia y Salinas, 2020).
Como resultado de negociaciones entre el Estado y organizaciones magisteriales indígenas, que

desde los años 60s desarrollaban tareas de promotoría cultural y docencia en comunidades alejadas en
el medio rural, la SEP a través de la UPN, inició en 1982, la LEI en la UPN, Unidad Ajusco, en la Ciudad
de México, dirigida a docentes y directivos indígenas que fungían esta labor. Estos docentes, antes de la
creación de la LEI, asumían el reto de la docencia sin tener formación específica ni universitaria, y para ello
se incorporaban a cursos cortos (conocidos como inducción a la docencia) que ofrecía la Dirección Gene-
ral de Educación Indígena (DGEI), instancia creada en 1978 en la SEP, para dar respuesta a la educación
escolar en los niveles básicos para la población indígena. En los años 90s, y como parte del incremento
en el acceso a la educación escolar básica, así como por la lucha de las comunidades para la formación
de docentes para el medio indígena, desde la UPN se crean en las diversas entidades (provincias) de casi
todo el país, la Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI). Este
programa se dirigió a personal que fungía como docente en escuelas de preescolar y primaria del subsiste-
ma de educación escolar indígena (la DGEI) y que carecían de formación en el nivel de licenciatura.
De los dos programas mencionados, caracterización y análisis que se presenta más adelante, se
reconoce que sus egresados se han incorporado a diversas instancias del sistema educativo nacional
como docentes de escuelas de educación indígena; otros han continuado con estudios de posgrado o in-
sertándose en academias de lenguas originarias y en docencia en diferentes ámbitos, así como generando
proyectos construidos desde las mismas comunidades (Czarny y Salinas, 2021).
7
Contexto etnopolítico
2. y debates pedagógicos
vinculados a los
programas LEI y LEPEPMI
Ofertar educación escolar para las comunidades y pueblos indígenas des-

de los niveles de educación básica -preescolar, primaria y secundaria- ha resultado,
desde mediados del pasado siglo, un tema de negociación, resistencia y reapropia-
ción en el vínculo entre el Estado nación y las autoridades y representantes de las
comunidades y los pueblos originarios en México. La construcción de este sistema
escolar implicó un permanente encuentro/desencuentro entre los modelos hegemó-
nicos educativos con marcas estandarizadas y homogeneizantes, con estructuras
racistas y concepciones y propuestas educativas planteadas “para” los pueblos indí-
genas. La misma noción de ser una “persona educada” refleja una inmensa distancia
respecto de cómo lo conciben las mismas comunidades y cómo lo proponen diver-
sas propuestas curriculares que desde el Estado promueven una ciudadanía euro-
peizada, blanqueada o mestizada, como lo señalan diversos docentes, intelectua-
les y líderes de comunidades indígenas. En este sentido, una docente investigadora
maya-tseltal, por ejemplo señala que, los modos en que comunidades maya-tseltal
de los Altos de Chiapas, entienden los valores y las prácticas culturales que tienen
como base la vida comunitaria y las lenguas originarias, resultan procesos que no se
vinculan con las perspectivas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), propuestas
impulsadas desde el sistema educativo específicas para las escuelas primarias del
medio indígena (Sántiz, 2018).
La demanda por formar a docentes de origen indígena que desarrollen su tra-

bajo reconociendo las lenguas y prácticas culturales de las comunidades de las que
proceden niñas/os y jóvenes resulta una exigencia con la cual se disputa el proyecto
educativo que en México ha sido centralizado por el gobierno federal y las autorida-
des educativas de las entidades federativas. En este sentido, es importante señalar
8
que el acceso a la educación básica, entendida como un derecho en la Constitución Política de los Estados
Unidos de México (DOF, 2019), resultó un proceso gradual. Desde la creación, en 1978 de la DGEI dentro se
la SEP, bajo la denominada educación indígena, hasta la fecha en esa misma instancia que hoy lleva el nom-
bre de Dirección General de Educación Indígena Intercultural Bilingüe (DGEIIB), se han impulsado propues-
tas denominadas de Educación Bilingüe Bicultural (EBB), luego de Educación Bilingüe Intercultural (EBI) y
desde los 90s de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) (Gigante, 2007). Estos enfoques para la educación
escolar indígena en México, al igual que en un amplio sector de los países de centro y sur América, buscaron
dotar de pertinencia cultural y lingüística a los procesos educativos de las escuelas que atienden población
indígena, para fortalecer las identidades culturales y lingüísticas laceradas por la dominación colonial y post-
colonial, generando lo que algunos autores denominan lingüicidio y epistemicidio (López, 2019, 2021). El
discurso de la interculturalidad resultó un arma para la visibilización de los procesos escolares de exclusión,
discriminación y racismo que han enfrentado las comunidades indígenas, discurso que diversas organizacio-
nes etnopolíticas han retomado para plantear sus propias definiciones y demandas.
Un sesgo en la forma en que operó la perspectiva intercultural bilingüe en educación para población
indígena refiere a que lo “indígena” se ha definido y ligado a un estereotipo y a un contexto: lo rural. Y, hasta
fechas recientes se ha mantenido esa perspectiva a través de la cual la oferta escolar de la DGEI-SEP se
dirigía para sectores rurales indígenas. El cambio y movilidad de la población indígena que hasta los años
cincuenta del pasado siglo tenía una presencia mayoritaria en las zonas rurales de México es inminente, y
hoy se encuentran en diversas regiones y ciudades de todo el territorio nacional. Por ejemplo, en la Ciudad
de México, se estima que existe al menos un millón de indígenas, entre población que habita en pueblos y
barrios originarios y residentes, migrantes de otros estados del país. Del mismo modo se señala que en la
ciudad de México se hablan al menos 50 lenguas indígenas (Secretaría de Pueblos y Barrios Originarios y
Comunidades Indígenas Residentes de la Ciudad de México, 2019). Incluso, se señala que al menos 8.8%
de la población se considera indígena, y 10.6% que se considera indígena o afrodescendiente (INEGI, 2015).
La Encuesta Intercensal de INEGI (2015), dio cuenta que a nivel nacional 25.6 millones de perso-
nas, es decir el 21.5% de la población se auto adscribía como indígena. Estos datos resultan, entre otros
aspectos, de integrar la pregunta “De acuerdo con su cultura se considera indígena”, considerando que la
lengua no es el único elemento que permite definir el ser indígena. Esta encuesta nos mostró a su vez, que
en el país 7.4 millones de personas (6.5%) hablan alguna lengua indígena, siendo las más importantes en
términos porcentuales el náhuatl (23.4%) y el maya y el tzeltal (11.6 y 7.5%). Por otro lado, 1.3 millones de
personas (1.2%) se auto adscriben como afrodescendientes. Esta información es relevante, en tanto dio
cuenta de la importancia a nivel nacional de la presencia de la población indígena y afrodescendiente en el
país, compuesta por más de 27 millones de personas.
Frente a estas realidades también se ha indicado que esa forma de definir “lo indígena” como rural,
niega las diversas condiciones y escenarios culturales y lingüísticos, y el derecho a una educación con
pertinencia de un amplio sector de la niñez y juventudes que conforma a comunidades y pueblos origina-
rios (Czarny, 2017). Sólo en fechas recientes, el enfoque de educación intercultural para todos forma parte
de un eje de la política educativa a nivel nacional para todo el sistema incorporada en la Ley General de
Educación (DOF, 30-09-2019). Algunos datos sobre presencia indígena en diferentes ámbitos del sistema
educativo nacional en educación básica, señalan que:
9
En las escuelas de preescolar indígena atendidas por la DGEIIB se ubican el 68% de las niñas y
niños indígenas, mientras que en las primarias indígenas, el 54%; un porcentaje importante de esta
población se encuentra en las escuelas de preescolar y primarias de tipo general (no de la DGEIIB)
–23% y 43%–, mientras que en la secundaria, la mayor proporción de jóvenes indígenas se encuen-
tran en telesecundaria (52,4%), en secundarias técnicas (23,3%) y en secundarias de tipo general
(21,4%) (UNICEF/INEE, 2018).
Hay que recordar que, la oferta escolar dirigida bajo enfoques de EIB, a través de la DGEIIB sólo
opera en preescolar y primaria, y el nivel de secundaria corresponde mayoritariamente al sistema general.
Esta demarcación entre escuelas de educación indígena y escuelas generales –aunque todas conforman
el sistema educativo nacional– mantiene la dicotomía de escuelas para indígenas y para no indígenas.
No obstante, el rezago educativo entendido desde el sistema y las instancias de evaluación interna-
cionales, como la imposibilidad de acceder y/o concluir la educación básica entre la niñez y las juventudes
indígenas, así como contar o no, con habilidades de lectura y escritura en español y el dominio de las ma-
temáticas, resulta un tema que denota profundas desigualdades a la hora de comparar el acceso escolar
entre diversos sectores. Un informe de MEJOREDU al respecto señala:
No saber leer ni escribir es la expresión más aguda del rezago educativo, pues afecta el acceso
a otros derechos fundamentales y su ejercicio. Desde 2000 esta condición ha disminuido de for-
ma constante entre la población indígena de 15 años y más. Ese año el porcentaje de quienes no
sabían leer ni escribir fue 26.5%; en 2010, se redujo a 20.6%; y en 2020, a 16%. Aunque también
se redujo en la población Hablante de Lengua Indígena (HLI), el porcentaje de personas en esta
condición fue mayor en las mismas fechas: 33.3% en 2000, 26.6% en 2010 y 20.9% en 2020 (ME-
JOREDU, 2021, p. 8).
El tratamiento de una educación bilingüe, en este debate referido al uso y desarrollo de dos lenguas
-la lengua originaria y el español- ha sido uno de los aspectos señalados principalmente como causante del
rezago escolar. Si bien lo anterior es un tema central, no puede atribuirse a la educación bilingüe deficitaria,
el tema del fracaso escolar y, la investigación en el campo ha señalado que las tensiones y nudos obstacu-
lizadores refieren, entre otros aspecto: a) las ideologías lingüísticas de los docentes y de las comunidades
para promover el uso y enseñanza de las lenguas originarias después de siglos de discriminación y racismo
sobre los pueblos y sus lenguas; b) los métodos para el trabajo escolar en contextos monolingües (lengua
indígena como lengua materna), bilingües (lengua indígena y/o lengua española como lengua materna) y
multilingües (diversas lenguas indígenas y/o el español y/o el inglés como lengua materna); c) la elaboración
de propuestas educativas y de evaluación afines al tipo de contexto escolar (escuelas multigrado, de organi-
zación completa, etc.); d) propuestas de formación inicial y continua de maestros que acompañen el desafío
10
de los problemas y necesidades de las comunidades. Todo lo anterior tiene como sustrato fundamental, a
las condiciones materiales y económicas de las familias y comunidades para sostener la vida de niñas/os y
jóvenes -aunque la oferta escolar resulte pública y con ello gratuita- (Coronado y Czarny, 2022), así como las
condiciones materiales de las escuelas y el acompañamiento y formación pedagógica a docentes.
Con el crecimiento de la profesionalización de agentes indígenas en diversas instituciones del cam-

po educativo del nivel superior, se impulsan en el nivel de secundaria y el nivel medio (bachillerato), desde
finales del siglo pasado, propuestas de escolarización bajo la denominación intercultural y más recien-
temente comunitaria en algunas regiones de México (González, 2016; Briseño, 2020). La propuesta de
formar cuadros y profesionales indígenas a través del programa LEI, y de maestras/os para el medio indí-
gena a través de LEPEPMI, desde la UPN y sus unidades en diversas regiones del país, sigue apoyando
la formación docente para distintos niveles del sistema educativo. Desde el año 2004 otros programas
de formación de maestros para el medio indígena ofertan por primera vez en algunas Escuelas Normales
-institución encargada de formar docentes para los distintos niveles educativos desde preescolar hasta la
secundaria- licenciaturas para formar docentes para las comunidades. Estas propuestas de formación a
la fecha se caracterizan por mantener las perspectivas interculturales, actualizando el tema de lo bilingüe a
plurilingüe y, agregando una formulación que centra el tema en lo comunitario, como se puede en diferen-
tes programas de estudios de formación docente en Educación Preescolar y primaria Intercultural, Plurilin-
güe y Comunitaria.
En la actualidad, la Ley General de Educación (2019), considera la interculturalidad como uno de

los criterios transversales para todo el sistema educativo nacional, señalando que «promoverá la convi-
vencia armónica entre personas y comunidades, sobre la base del respeto a sus diferentes concepciones,
opiniones, tradiciones, costumbres y modos de vida y del reconocimiento de sus derechos en un marco de
inclusión social» (Art. 16, Frac. VIII). Esto aún no se refleja en cambios en el sistema educativo pues com-
bina perspectivas ligadas a una visión más funcional de la diversidad cultural e inclusión social (Tubino,
2004). El tema de la interculturalización en los sistemas educativos apareció en las últimas décadas con
mayor fuerza en las agendas de la región, no obstante habrá que valorar si ello permite reconocernos como
sociedades pluriculturales y reconfigurar los modelos de ciudadanía.
A continuación se esbozan algunas características, dilemas y aprendizajes que desde la docencia

hemos adquirido en las experiencias de formar a jóvenes indígenas con variadas condiciones sociolingüís-
ticas, provenientes de diversas regiones y comunidades de México, en el programa de LEI en la Ciudad de
México, y en el de LEPEPMI, en Oaxaca.
11
La Licenciatura en
3.
educación indígena,
UPN, Ajusco
3.1. Antecedentes
La Licenciatura en Educación Indígena (LEI) es un programa educativo que

respondió a las demandas que profesores indígenas, agrupados en la ANPIBAC, fue-
ron construyendo en el marco de diferentes momentos en los que las organizaciones
indígenas plantearon en torno a la educación tradicional y colonizadora que dejaba a
un lado a las culturas y lenguas indígenas del país. Diferentes momentos marcan la
interpelación al estado y al sistema educativo sobre nuevos enfoques para la forma-
ción de profesionales indígenas, destacando entre ellas los Congresos Nacionales
de Pueblos Indígenas (CNPI) desde 1975. Ya en 1977 se planteó la necesidad de una
educación especializada, bilingüe bicultural, para las comunidades indígenas y la ca-
pacitación pedagógica para la formación de los maestros bilingües, ampliándose en
1979 la exigencia para la formación a nivel superior. Destaca, entre otras reuniones y
declaraciones, la creación de la Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilin-
gües, A.C. (ANPIBAC), en 1979, que plantea ampliar la formación de los promotores
culturales bilingües, descolonizar la educación así como el reconocimiento de las
lenguas indígenas en el país.
En 1978, con la creación de la Dirección General de Educación Indígena

(DGEI), se impulsa la educación bilingüe bicultural. Prevalecía a principio de los 80
una filosofía de EBB, enmarcada en los principios de la política indigenista, preo-
cupada por la falta de preparación pedagógica de los profesores, atendida en ese
contexto por la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento del Magisterio
(DGCMM). Fue en este contexto que en 1982 la Secretaría de Educación Pública
(SEP) plantea a la Universidad Pedagógica Nacional la formación de profesores para
12
el desarrollo de la EBB, lo que da lugar a la creación de la Licenciatura en Educación Indígena (LEI), cuyo
objetivo se orientaba a la construción de métodos de atención bilingüe bicultural y para producir materiales
didácticos, y en la práctica canalizó esfuerzo a reforzar la identidad indígena en vez de indígenas en cues-
tiones de educación institucional, de educación bilingüe, de educación comunitaria o de formación para la
ciudadanía” (UPN, 2011, p. 4).
3.2. Elementos de la estructura curricular de la

Licenciatura en Educación Indígena
El Plan de Estudio de la Licenciatura en Educación Indígena 2011 establece como propósito central
“formar cuadros profesionales que afronten crítica y creativamente los problemas de la educación indígena
en contextos institucionales y comunitarios rurales y urbanos y que sean capaces de producir, asesorar,
acompañar y evaluar propuestas educativas más pertinentes en esos contextos” (UPN, 2011, p. 36) y “está
dirigido a egresados de bachillerato o de educación normal, pertenecientes a algún pueblo indígena del
país o interesados en la educación indígena, hablantes” (p. 36)1.
Los egresados de la licenciatura, serán, según señala en el plan de estudios, sensibles y capaces
de analizar, estudiar, comprender, reflexionar, producir y sistematizar conocimientos para la aportación y
reconocimiento de la educación institucionalizada y propia de los pueblos indígenas. A su vez, generarán
proyectos, programas y planes para la formación y desarrollo de profesionales y poblaciones indígenas, y
otros educadores indígenas y no indígenas para la solución de la problemática de la educación bilingüe,
plurilingüe y multicultural, en comunidades rurales, en el medio urbano y en los espacios de migración.
La estructura curricular se organiza en dos etapas de formación (Formación básica y formación

en un campo profesional) y tres ejes transversales (Derechos humanos y derechos de los pueblos indíge-
nas, Equidad, pertinencia cultural y diálogo de saberes y Prácticas bilingües y revitalización de las lenguas
y culturas indígenas). El diseño curricular contempla 8 semestres de cursos escolarizados presenciales,
mismos que y durante la pandemia por Sars Covid 19 se cursaron on line.
La formación básica se realiza durante los primeros cinco semestres, en la cual los estudiantes ad-
quieren y desarrollan los conocimientos y habilidades necesarias para integrar una perspectiva conceptual
y crítica sobre el sentido y los retos de la educación indígena. Los estudiantes cursan asignaturas en cinco
líneas que son Lenguajes y herramientas de la profesión, Educación comunitaria, Procesos educativos
institucionalizados en contextos de diversidad sociocultural, Pueblos indígenas, diversidad y ciudadanía
y Educación bilingüe. La formación en un campo profesional se desarrolla en tres semestres, y ofrece una
1 En el Portal de la Universidad Pedagógica Nacional, se puede encontrar información sobre el programa https://upn.mx/
index.php/estudiar-en-la-upn/licenciaturas/18-estudiar-en-la-upn/92-educacion-indigena
13
formación especializada y está vinculada al proceso de titulación. En ella se profundizan los conocimien-
tos y desarrollan capacidades de análisis, intervención, investigación y diseño de propuestas educativas,
desde perspectivas teórico-metodológicas, temáticas y ámbitos de incidencia específicos. Los estudian-
tes cursan tres asignaturas de sus respectivos campos, Educación Comunitaria, Escuela y Formación
Docente en contextos de diversidad y Educación Bilingüe, así como materias optativas, y hacia el último
semestre cursan una última asignatura, orientada a la elaboración de su trabajo de titulación.
La estructura curricular ofrece flexibilidad a los estudiantes en la elección de los campos profesio-
nales en los que decide profundizar en los últimos tres semestres. Del mismo modo permite al estudiante
acercarse con el o la docente que pueda acompañarlo en la dirección de sus trabajos de titulación. Los
estudiantes realizan servicio social, para lo cual se presenta una oferta de programas internos en la UPN,
como externos, con instituciones con las cuáles la universidad tiene establecidos convenios para dicho fin.
3.3. Formando profesionales de educación indígena
A los 40 años de creación de la Licenciatura en Educación Indígena, es importante destacar que

así como se han presentado obstáculos en su implementación, se han alcanzado importantes logros. La
formación en la LEI abarca sin duda diversos ámbitos de formación, como el desarrollo de capacidades
académicas para la comprensión y análisis de los contenidos curriculares, el desarrollo de la escritura, la
lectura, entre otras habilidades que son fundamentales para el ejercicio de su profesión. Un reto importante
ha sido el desarrollo de la escritura académica, considerando que una parte de los estudiantes tienen como
lengua materna una lengua originaria, habiendo adquirido el español como segunda lengua, y en algunos
casos con limitantes como dificultades en la comprensión de los textos académicos. Otro reto ha sido la
desigualdad de los procesos de escolarización previos, pues en muchos casos parecen haber aprobado
los niveles escolares anteriores con importantes carencias.
La creación de tres campos formativos, que se cursan los últimos tres semestres, posibilitó que los
estudiantes se especialicen en un campo o en un tema. Del mismo modo, el desarrollo de un dispositivo
de acompañamiento para los procesos de titulación a partir de la formación de comités tutoriales y de colo-
quios de avances, permitió un amplio diálogo y retroalimentación con el cuerpo docente, y en particular un
fuerte vínculo con sus asesores.
El impacto formativo a partir del desarrollo de sus proyectos de titulación, algunos de los cuales
están vinculados a investigación, intervención y propuestas pedagógicas, ha dado lugar al desarrollo de
habilidades académicas y de investigación, ofreciendo a los egresados no solo la posibilidad de elaborar
trabajos originales, pertinentes para sus comunidades, sino también, en el proceso de reflexión y crítica, re-
pensarse y reconfigurar la pertenencia a sus comunidades, como también con los contextos en los cuales
se va incorporando y posicionando.
14
La formación se enriquece con una constante reflexión de sus experiencias escolares, y cómo están
imbricadas con sus experiencias previas, en las que se han vivido procesos complejos, entre la negación
de sus capacidades académicas, o también en el desarrollo de capacidades de autonomía. La experiencia
de la formación en la LEI favorece a la construcción de espacios de interacción en los que se propician for-
mas de relación complejas entre los estudiantes, tanto con sus pares, indígenas y no indígenas, como con
los docentes del programa. Se trata de espacios relacionales que dieron lugar a la construcción de vínculos
horizontales, en algunos casos, que cuando suceden propician aprendizajes en doble vía: formar-se/for-
mar-nos y mirar-se/mirar-nos (Czarny, Salinas y Navia, 2021).
Estudiantes y docentes se enfrentan a la necesidad de repensar que la formación no se da como

un proceso unilateral, sino que implica a los estudiantes, en términos de su participación y compromiso
con sus estudios y consigo mismos y en su condición de actores históricos y educativos (Navia, Czarny y
Salinas, 2019).
Como programa educativo, ha ido posicionándose en tanto que desde sus orígenes se ha impul-
sado en diálogo con las demandas de algunas de las comunidades indígenas, en particular, como se ha
señalado, a partir de la preocupación de docentes indígenas por el acceso y formación de profesionales
para este ámbito (Rebolledo, 2014). Esto se ha marcado en las aulas en las que se experimentan tensiones
y dilemas entre las orientaciones del programa, el curriculum prescrito y la emergencia de las diferentes
preocupaciones e intereses de estudiantes y comunidades con las que están vinculados. De ahí que parte
importante de los estudiantes se interesan por trabajar en escuelas de educación indígena, sea en vínculo
con sus comunidades o en otros contextos, que incluyen el ámbito rural y urbano.
Es sobresaliente el papel que egresados de la licenciatura han tenido tanto en su ubicación como
docentes de universidades en diferentes estados, incluyendo en la Universidad Pedagógica Nacional
como en las Universidades Interculturales, así como en otras instituciones de la república. Esta participa-
ción incluye no sólo la docencia, sino en algunos casos como fundadores de estas instituciones. También
destaca el interés de muchos egresados por dar continuidad a su formación en posgrado, tanto de maestría
como de doctorado. Estos aspectos dan cuenta del efecto que el programa ha tenido en la formación de
intelectuales indígenas o de profesionales interesados en participar, desde otros lugares, lo que incluye su
participación en las luchas anticoloniales (Zapata, 2017), considerando la permanencia de formas de colo-
nización presentes en nuestro continente, como en el contexto nacional.
Ser docente en este programa ha significado una constante revisión de nuestro lugar como forma-
dores de profesionales de educación indígena en una universidad convencional, pero a la vez especializa-
da, como es el caso de la Universidad Pedagógica Nacional. Desde el año 2017 hemos impulsado el Semi-
nario Docencia universitaria y formación de profesionales indígenas (FPEI, 2023), desde el cual docentes,
estudiantes y diferentes actores educativos venimos analizando las formas de marcar la posición de unos
u otros, según los programas en los que se desempeñan. Para algunos actores universitarios, visto en
términos de marcas identitarias de la LEI en la UPN, (Navia, Czarny y Salinas, 2020), los profesores o estu-
diantes de “indígena” pueden ser vistos como especiales, por la atención preferente que se supone se da
a sus estudiantes. Se cuestiona que los estudiantes gozan de beneficios especiales, por la existencia del
15
Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas (PAAEI), así como un espacio para ellos en
la biblioteca con material documental y equipo informático. Detrás de estos cuestionamientos, se develan
formas de negación de las propias epistemes de los estudiantes, por su pertenencia a pueblos indígenas.
Hablar de procesos formativos y expectativas de estudiantes en un programa como la LEI implica

reconocer los procesos históricos que han venido impactando –con diferentes actores indígenas y no indí-
genas-, en la profesionalización indígena, en este caso en el campo educativo. Sin embargo, reconocer la
historia y las luchas para construir y sostener espacios para los pueblos indígenas, en este caso como la
LEI, forma parte de los aprendizajes, diálogos y silencios que marcan a las instituciones y a todos sus acto-
res. (Czarny, Navia y Salinas, 2018). Vale destacar en este proceso la experiencia que se ha ido alcanzando
para impulsar la formación de los estudiantes, aun frente a acontecimientos complejos como el reciente-
mente vivido por la pandemia de Covid-19, en la que destaco la capacidad de enfrentar la incertidumbre de
profesores y estudiantes (Navia, Czarny y Salinas, 2021).
16
Licenciaturas en
4. Educación Preescolar y
en Educación Primaria
para el Medio Indígena,
Plan 90 (LEPEPMI)
4.1. Antecedentes
En 1990, la UPN Ajusco recibió la encomienda de la DGEI de diseñar y ope-

rar una propuesta curricular universitaria a nivel nacional para docentes en servicio
del sistema de educación indígena que carecían de estudios de licenciatura. La UPN
Ajusco tenía el antecedente de haber diseñado y operado desde los años 80s la LEI
en la que participaban profesores becados de diferentes entidades del país, por lo
que teniendo como antecedente esta experiencia, procedieron a diseñar y operar la
propuesta formativa nacional, naciendo así las LEPEPMI.
En ese año, la UPN impulsó las LEPEPMI a través de su red nacional de Uni-
dades UPN en 23 entidades del país, 35 sedes y 40 subsedes, con 600 asesores
académicos de perfiles académicos afines al mapa curricular. Estas licenciaturas
han sido la propuesta formadora de docentes que se encontraban frente a grupo
(aula/escuela) para el medio indígena con mayor cobertura en México, formando a
nivel nacional aproximadamente a 40 mil (Salinas, 2011) desde su origen.
Las LEPEPMI estaban dirigidas a docentes de educación indígena, con perfil

de ingreso con estudios de bachillerato, que laboraban frente a grupo durante la se-
mana, y que requerían profesionalizarse con una licenciatura en docencia. Por ello se
tomó la decisión de que operaran en la modalidad semiescolarizada; de este modo
los estudiantes asistirían a las sesiones en las Unidades UPN los fines de semana,
ya sea semanal o quincenalmente. Una condición para alcanzar sus bases laborales
definitivas como docentes, es que debían cursar alguna de estas licenciaturas. Es así
17
que los estudiantes de las LEPEPMI son docentes que laboran en sus centros de trabajo escolar general-
mente en escuelas de la DGEI-SEP, y estudian la licenciatura simultáneamente.
El equipo de académicos de UPN Ajusco que diseñó la propuesta curricular de la LEPEPMI, marcó
un parteaguas en el proceso de institucionalización universitaria para formar docentes indígenas. Ya que,
aparte de la LEI que se ofertaba en la UPN Ajusco en la Ciudad de México, no existían en el país otras
instituciones universitarias con experiencia específica para la formación docente en educación indígena;
tampoco en las escuelas normales. Además, las LEPEPMI debían operar a nivel nacional, lo que consti-
tuyó un reto para socializar el plan de estudios, garantizar la formación continua de los docentes que iban
a participar como formadores, el seguimiento del diseño curricular en la operación de los cursos in situ, la
identificación de ausencias en los contenidos o su ajuste, además de las actualizaciones del plan de estu-
dios, entre otras acciones dirigidas por el equipo diseñador. Tareas que dicho equipo desarrolló convocan-
do a un colectivo nacional.
Una característica de los académicos que formaron el equipo diseñador, fue que su integración
tuvo lugar alrededor de varias coincidencias, entre ellas, la consideración de la situación de inequidad e
injusticia históricas de los pueblos indígenas, la importancia social de la escuela pública, la importancia del
reconocimiento de las culturas, lenguas e identidades de niños y niñas de las comunidades indígenas en la
escuela, así como la valoración de la práctica y experiencias docentes de los estudiantes que laboraban en
el medio indígena. Bajo estas premisas, ese equipo logró convocar a un colectivo nacional, integrado por
académicos que trabajaban las licenciaturas LEPEPMI, desde el inicio de su operación, en diferentes en-
tidades, con quienes se fue desarrollando la propuesta formativa inicial, revisando y discutiendo el diseño
de los cursos y su pertinencia con el plan de estudios. Las actualizaciones al Plan de estudios más impor-
tantes fueron en 1997, 2000 y 2010. A su vez, en cada Unidad UPN se formaron colectivos de formadores
a través de las Academias de LEPEPMI para la operación académica del programa.
Una operación eficiente de las LEPEPMI a nivel nacional, dependía de la importancia que los go-
biernos de las entidades le dieran al sistema de educación indígena y a la formación de docentes indígenas.
Cabe decir que hubieron gobiernos estatales que marginaron presupuestalmente a estas licenciaturas,
pues los servicios educativos contextualizados para la población indígena no eran su prioridad, por lo que
en varias entidades donde funcionaban las LEPEPMI tuvieron que operar en la precariedad.
También en esos años, tuvo lugar la “descentralización educativa” que, como parte de las políticas
neoliberales, obligó a una “desconcentración” acelerada de las Unidades UPN, que fueron transferidas
administrativamente a instituciones estatales encargadas de la educación pública, creadas al vapor. Fue
un proceso opaco, caótico, con duplicidad de funciones, procesos inacabados, y demás, pero lo más grave
fue que desde entonces, la gran mayoría de las Unidades UPN en las diversas entidades del país, como
en Oaxaca, carecen de una figura jurídica que les permitiera manejarse con independencia y/autonomía
administrativa y presupuestaria. En muchos sentidos, la precariedad en las Unidades UPN se intensificó,
y más en las LEPEPMI. En Oaxaca, se fundó en 1992, el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca
(IEEPO), producto de esta política de desconcentración.
En la década de los setenta, en esta entidad federativa se crearon en Oaxaca, tres Unidades de la UPN:
la Unidad 201 ubicada en los valles centrales de Oaxaca; la 202 en Tuxtepec, en la región de la Cañada; y la 203
18
en Cd. Ixtepec de la región del Istmo de Tehuantepec. Desde 1990, año en que empezaron a operar las LEPEP-
MI en las tres Unidades, han egresado alrededor de 28 generaciones de estudiantes. En el caso únicamente
de la Unidad 201-Oaxaca, hasta 2015 habían egresado 4,468 docentes de las LEPEPMI (UPN-Oaxaca, 2023),
siendo la Unidad con mayor número de estudiantes de las tres. Si consideramos que en 2018, el número total de
docentes en educación preescolar, primaria e inicial en el sistema de educación indígena en Oaxaca, se calcu-
laba en 11,057 (INEE, 2019), podemos ver la importante incidencia de las LEPEPMI de dichas Unidades UPN2
en la formación del magisterio de educación indígena estatal.
En 2013, con la Reforma Educativa neoliberal en el gobierno de Peña Nieto, se instauró la Ley Ge-
neral de Servicio Profesional Docente, con cuya aplicación se dejó de incorporar al servicio docente a ba-
chilleres. Esta nueva legislación provocó, en el caso del sistema de educación indígena una caída en las
contrataciones de docentes con este perfil, y por ende en la matrícula de las LEPEPMI, ya que éstas sólo
atendían a bachilleres frente a grupo. Aún así, las licenciaturas siguieron operando en las Unidades UPN de
Oaxaca aunque con poca matrícula, principalmente con estudiantes que tenían otro tipo de licenciatura no
afín a la docencia. En el caso de la UPN-Oaxaca, se esperaba dejar de ofertar estas licenciaturas y cerrar
su operación en corto plazo. Recordemos que la última actualización de las LEPEPMI fue en 2010.
No obstante, en 2019, a partir de un acuerdo político alcanzado entre el gobierno federal, el IEEPO y
el sindicato magisterial de la Sección 22, se puso en operación en Oaxaca, un plan piloto, denominado Estra-
tegia Nacional de Iniciación a la Docencia en el Medio Indígena. En éste las UPN de Oaxaca tendrían un papel
central en la profesionalización docente. El objetivo fue atender a 26 mil 450 niñas y niños de 318 comunida-
des de pueblos originarios, de diferentes regiones para quienes se requiere personal docente formado.
“… a través de este mecanismo, ejemplo a seguir a nivel nacional, con el apo-

yo de 400 jóvenes bachilleres hablantes de lenguas originarias y sus variantes
dialectales, nativos de localidades necesitadas de profesores en escuelas de
los niveles de educación inicial, preescolar y primaria, quienes fueron selec-
cionados por el IEEPO, el magisterio, padres, madres de familia y autoridades
municipales (IEEPO, 2021)”
La prioridad explícita de este proyecto, fue “contribuir en la revitalización de las lenguas originarias
y sus variantes dialectales desde el trabajo del aula y promover estrategias de inclusión, capacitación y
sensibilización para preservar el legado y riqueza de los pueblos originarios” (IEEPO, 2021). Los bachille-
res que se insertaron en este programa no tienen una relación laboral con el IEEPO. Son becarios, es decir,
reciben una beca mensual por su trabajo de poco más de 5 mil pesos. Antes de insertarse a la docencia,
2 En el año 2000, empezó a operar la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca, institución que desde entonces
también empezó a formar docente para educación indígena, con estudiantes de diferentes grupos sociolingüísticos de la entidad,
quienes cursan por cuatro años en una formación inicial para la docencia. Hasta que egresan de la ENBIO se integran a laborar en
el magisterio que atiende el sistema de educación indígena.
19
recibieron algunos cursos de capacitación. Una condición para ser becarios fue que, además de esos cur-
sos, debían formarse para la docencia en las LEPEPMI en la UPN.
De esta manera, en 2021, tenemos que las Unidades UPN de la entidad recibieron a 400 estudian-
tes bachilleres para las LEPEPMI, becarios que trabajan como docentes frente a grupo. Todos ubicados
en escuelas de localidades de muy alta marginación socioeconómica. Alrededor de 200 bachilleres se ins-
cribieron en la Unidad Oaxaca. De este modo, las LEPEPMI en las tres Unidades de Oaxaca volvieron a
operar con demanda de matrícula. Debido a la pandemia por Sars Covid 19, que se registró en ese año, las
sesiones semanales se tuvieron que desarrollar en línea durante casi dos años, y no de forma presencial
como habían estado operando estas licenciaturas hasta entonces. Actualmente, algunas Unidades UPN
han regresado a la modalidad presencial.
4.2. Ejes del Plan de estudios de las LEPEPMI
Los puntos de partida del plan de estudios de las LEPEPMI’90, fue “recuperar su experiencia do-
cente (para que) el maestro mejore su formación y desarrolle prácticas profesionales más acordes a los
requerimientos educativos de los grupos étnicos indígenas en el marco del contexto nacional” (LEPyLEP,
Plan 1990, p.1). Con ello se esperaba que al “elevar la calidad académica y fortalecer el trabajo docente”
(LEPyLEP, Plan 1990, p.1), se contribuyera a la solución de algunos problemas educativos, como la deser-
ción, el bajo aprovechamiento y la baja eficiencia terminal que en el medio indígena se acentúan.
Una característica de este plan de estudios fue que el equipo diseñador consideró el perfil de ingre-
so de los estudiantes (docentes frente a grupo), así como la heterogeneidad de sus trayectorias académi-
ca, laboral y de vida como docentes del Subsistema de Educación Indígena. También, consideró el hecho
de que, cuando fueron incorporados al servicio docente, el objetivo oficial fue “capacitarlos” de forma ins-
trumental y poco significativa a través de los cursos de inducción a la docencia que impartieron desde los
inicios la DGEI de la SEP, lo que se mencionó más arriba. Por lo que se reconoció que estos docentes de
educación indígena se habían formado hasta entonces más bien en la experiencia cotidiana, y no en insti-
tuciones formadoras de docentes (LEPyLEP, Plan 1990, p. 5). Así, la experiencia docente desarrollada y la
intuición fueron también aspectos que se tomaron en cuenta para el diseño de esta propuesta curricular.
De esta forma, en las LEPEPMI abordaron la experiencia docente y la práctica docente como objeto
de estudio, considerando al estudiante-docente como alguien poseedor de una formación y experiencia
previa, capaz de profundizar y resignificar su experiencia profesional en los diversos contextos lingüísticos
del país. El propósito explícito fue “profesionalizar su práctica docente de manera acorde, con las necesi-
dades y contexto en que ésta se realiza” (LEPyLEP, Plan 1990, p. 5).
El diseño curricular de las LEPEPMI integró en su orientación, la reflexión sobre la importancia de la

cultura y la identidad étnicas; la reflexión y el conocimiento de aspectos históricos de la educación indígena,
20
de los movimientos sociales indígenas, de las relaciones interétnicas y de los derechos de los pueblos, así
como el acento en la reflexión sociolingüística sobre procesos como la diglosia, los bilingüismos, la situación
lingüística de los niños y de sus comunidades, además de la formación psicopedagógica y metodológica.
El Plan de Estudios se organizó tomando como eje la práctica docente y el contexto donde desarro-
lla su trabajo educativo, bajo una modalidad semiescolarizada que contemplaba el trabajo individual (que
el estudiante realizaba durante la semana), el trabajo grupal que se realizaba en la sesiones semanales o
quincenales los fines de semana con sus asesores de UPN; y el taller integrador, que consistía en que cada
final de semestre se revisaba y reflexionaba sobre la articulación de las líneas formativas en cada semestre.
Para apoyar al trabajo en esta modalidad, se diseñaron guías de trabajo que sirvieron para orientar las acti-
vidades académicas a desarrollar por el estudiante para el trabajo individual y grupal. Dichas guías estaban
apoyadas por una selección de textos para cada curso.
La reflexión sobre la práctica docente fue el eje a través del que se formó la estructura curricular de
las LEPEPMI. Se tuvo como objetivo importante que el estudiante construyera propuestas pedagógicas
pertinentes a los contextos de niñas y niños indígenas, elaboradas durante el proceso de formación en
la licenciatura. Para ello, se consideró que la contextualización de la práctica docente, era una habilidad
profesional sumamente importante para desarrollar un aprendizaje situado. Bajo estas dos premisas: la
reflexión de la práctica docente y su contextualización, el plan de estudios fue diseñado con dos grandes
áreas formativas: la básica y la terminal.
El área básica, que se cursaba en los primeros cinco semestres, se diseñó con cuatro líneas de for-
mación: metodológica, antropológica-lingüística, psicopedagógica y sociohistórica. Éstas se desarrollaban en
cursos secuenciales en cada línea. El área terminal se cubría en los últimos tres semestres. Esta área fue orga-
nizada para que, teniendo el estudiante las bases disciplinarias y metodológicas del área básica, construyera
propuestas pedagógicas situadas. Estas tendrían que abordar los campos de conocimiento de los programas
de preescolar y primaria. De esta manera, el área terminal se dividió en cuatro campos: la naturaleza, lo social,
la lengua y la matemática. El área terminal se cubría en los tres últimos semestres de la formación. En muchos
sentidos, esta propuesta curricular fue exitosa, aunque ya no se desarrollaron más actualizaciones.
4.3. Las LEPEPMI en la formación de docentes

indígenas y el contexto sociopolítico del campo
educativo en Oaxaca
Oaxaca es una entidad federativa que se caracteriza por una amplia diversidad cultural y sociolin-
güística con amplia presencia indígena. En 2015 cuatro millones de personas, es decir, 2 de cada 5 eran
indígenas (43.7%), mientras que 2 de cada tres personas (65.7%) se autoadscribieron como tales (INEE,
2018). Hay 40 lenguas indígenas, pero el 89% se concentra en las siguientes: zapoteco, mixteco, maza-
teco, mixe y chinanteco, mientras 11% hablaba alguna de las 35 lenguas restantes (Encuesta Intercensal,
21
INEGI, 2015, citada por INEE, 2018). La población hablante de una lengua indígena fue de 1.2 millones
de personas equivalentes al 4.9% de la población de tres años o más. Entre los hablantes, 10.3% de los
hombres y 16.2% de las mujeres eran monolingües. El 4.9% de la población estatal se autodescriben como
afrodescendientes (INEE, 2018). En 2015, de los 570 municipios de Oaxaca, 293 eran indígenas, mientras
que en sólo nueve municipios no se reportó población indígena (CDI, 2015).
Es necesario considerar que 379 de los 570 municipios de Oaxaca, el porcentaje de población en
pobreza fue superior a 80% y que 56.7% de la población indígena de 0 a 24 se concentraba en esos muni-
cipios (INEE, 2018). Desde la década de los setentas, docentes indígenas oaxaqueños se han organizado
para impulsar diversas propuestas educativas, en una búsqueda accidentada por construir una educación
pertinente para los pueblos indígenas y duras críticas a los planes de estudio oficiales. Algunas iniciativas
educativas que surgieron entonces, ocurrieron en un periodo de emergencia de movimientos etnopolíticos
estatales ligados a luchas por sus recursos naturales, territorios y reivindicaciones políticas (Martínez Váz-
quez, 1990). En las últimas décadas se ha ido forjando el concepto de comunalidad, que nació como una
formulación contemporánea de algunos intelectuales indígenas y no indígenas para repensar lo comuni-
tario, esta perspectiva a grandes rasgos considera un modo, una lógica de vida de comunitaria a partir de
elementos como el poder comunal, el trabajo comunal, la fiesta comunal, el territorio comunal (Maldonado,
2011), los saberes comunitarios, entre otros. Fue inicialmente formulada por los antropólogos Floriberto
Díaz, mixe, y Jaime Luna, zapoteco de Guelatao.
Por otra parte, es importante tomar en cuenta que en la década de los ochenta se desarrolló un im-
portante movimiento magisterial impulsado por la Sección 22, del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación, que luchó por democratizar las dirigencias sindicales. Desde entonces el sindicato magiste-
rial oaxaqueño constituyó el Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación, y durante las
siguientes décadas logró acumular una fuerza considerable con intensas movilizaciones, frente a las insti-
tuciones gubernamentales, desarrollando una posición sumamente crítica frente a las políticas educativas
gubernamentales (Coronado, 2016). La mayor parte de estas iniciativas para la educación indígena se han
impulsado alrededor del “Documento Base de la Educación de los Pueblos Originarios” (DEI, 2011), como
una parte del Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO), impulsado por la sección 22.
Haciendo un recuento, tenemos que en Oaxaca, existe una importante presencia demográfica de
la población indígena, que vive en situación de marginación en una mayoría de las poblaciones indígenas.
Existe una larga y accidentada trayectoria de historia de luchas de comunidades y organizaciones indíge-
nas por sus derechos. Por otra parte, tenemos la fuerte presencia de un sindicato magisterial disidente,
que ha desarrollado duras críticas frente a las políticas educativas gubernamentales y que también ha pro-
puesto e impulsado iniciativas educativas. Además, se ha legitimado una perspectiva comunalista que ha
incidido en las orientaciones educativas. Lo que en conjunto, ha contribuido para que en Oaxaca, docentes
indígenas construyan alternativas educativas alternativas para la población indígena como parte de la lu-
cha por el reconocimiento y reivindicación a sus derechos, culturas, lenguas y saberes. Si bien, la mayor
parte de estas iniciativas han tenido respaldo y reconocimiento oficial, contribuyen de forma importante a la
búsqueda de una mejor educación para la población indígena. Es importante mencionar que la mayor parte
de los docentes que han egresado de las LEPEPMI de las Unidades UPN oaxaqueñas participan en estas
iniciativas y forman parte del magisterio indígena sindicalizado.
22
C. Conclusiones
La profesionalización indígena desde la LEI y las LEPEPMI ha tenido impac-

tos diversos. Además de fortalecer el trabajo en la docencia en escuelas de preesco-
lar y primaria indígenas, entre los egresados de estos programas, algunos participan
como formadores en diversas instancias educativas del sistema en el nivel medio y
superior, en las academias de lenguas originarias, y otros son figuras claves en pro-
yectos diversos. Haber accedido a programas en los que ser indígena tiene valor y
donde se procura una reflexión desde y con las comunidades, ha potenciado el de-
bate educativo y las perspectivas de su trabajo profesional, así como la construcción
de diversas propuestas educativas.
Con base en el análisis de estas experiencias universitarias de formación de

profesionales y docentes indígenas para el trabajo en el campo educativo, adverti-
mos algunos retos y conclusiones preliminares para construir propuestas de forma-
ción de docentes:
• Reconocer la presencia indígena en múltiples contextos -rurales, urbanos,

semiurbanos, comunales -, lo cual abre un abanico de necesidades escolares
y significados diversos sobre las identidades, el uso y reconocimiento de las
lenguas originarias y las dinámicas sociolingüísticas presentes en la escuela
y comunidades, así como los modos de conformar y mantener la pertenencia
socio comunal.
• Generar condiciones de pensamiento y producción de conocimiento en los

programas formativos que reconozcan la diversidad de situaciones que pre-
sentan las/los jóvenes que buscan formarse como profesionales y/o docen-
tes para el medio indígena. Esto refiere a: reconocer la diversidad, las expec-
tativas y las desigualdades presentes en los procesos de desarrollo escolar
previos al ingreso a los programas formativos en el nivel universitario, así
como al diferente uso, presencia y ausencia de las lenguas originarias en sus
vidas cotidianas.
23
• Trabajar con enfoques educativos, ya sea denominados interculturales, bilingües, plurilingües u

otros, que favorezcan la construcción de conocimientos situados; esto es, promover procesos for-
mativos que superen las “recetas del deber ser y hacer” pedagógico y/o prescriptivo del currículum
y avancen considerando las múltiples condiciones socioculturales, lingüísticas, políticas y territo-
riales de las comunidades.
• La tensión presente entre las políticas que plantean que los maestros hablen la lengua indígena
de las comunidades de las escuelas donde laboran, y las posibilidades de poder lograrlo al no
generar ni las condiciones presupuestales, de gestión, y no tomar en cuenta las expectativas de
los maestros y las comunidades de que en sus escuelas se enseñen tanto las lenguas indígenas
como el español.
• Avanzar en la construcción de programas educativos en los que exista una participación directa
de las comunidades indígenas, sin mediar una imposición desde políticas públicas lejanas a sus
realidades y expectativas.
• Mejorar las condiciones materiales y presupuestales de las instituciones para sostener con becas
u otros apoyos, a las necesidades de las/los estudiantes para poder ingresar y garantizar su perma-
nencia y egreso, en razón de que aún en instituciones públicas, ello representa un alto costo para
sus familias, o significa un elevado esfuerzo para los estudiantes sostenerse.
24
B. Bibliografía
Briseño-Roa, J. (2020). La construcción cotidiana de un modelo pedagógico alternativo en

educación indígena: entre la participación comunitaria y el uso continuo de la lengua
indígena. De Prácticas y Discursos. Cuaderno de Ciencias Sociales, 9(13). Disponi-
ble en: http://dx.doi.org/10.30972/dpd.9134411
Coronado, M. (2016). La cultura etnomagisterial en Oaxaca. México: UPN.
Coronado, M. y Czarny, G. (2022). Profesionalización en educación indígena en México: dilemas

y colonialidad. Utopía y Praxis Latinoamericana, vol. 27, núm. 98, Universidad del Zulia.
(pp. 60-79). Disponible en: https://www.redalyc.org/journal/279/27971621010/html/
Czarny, G. (2017). Schooling Processes and the Indigenous Peoples in Urban Contexts in
Mexico. En W. Pink y G. Noblit (Eds.). Second International Handbook of urban edu-
cation. Vol. 1 (pp. 487-505). Suiza: Springer.
Czarny, G., Navia, C. y Salinas, G. (2018). Expectativas de estudiantes universitarios indíge-

nas en educación superior. Revista de la Educación Superior, Vol 47 (185), 87-108.
Disponible en: http://resu.anuies.mx/ojs/index.php/resu/article/view/509/270
Czarny, G., Navia, C. y Salinas, G. (2020). Interrogantes sobre la docencia universitaria con
estudiantes indígenas. Campo emergente en el debate sobre descolonización. En:
Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas en México y América
Latina (pp. 39-62). México: Universidad Pedagógica Nacional. Disponible en: http://
bgtq.ajusco.upn.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/1653/1/lecturas-criticas.pdf
Czarny, G. y Salinas, G. (2021). La Universidad Pedagógica Nacional y la profesionaliza-

ción de docentes indígenas en México. Revista Nodal. Noticias de América Latina,
Disponible en: https://www.nodal.am/2021/07/la-universidad-pedagogica-nacio-
nal-y-la-profesionalizacion-de-docentes-indigenas-en-mexico/
Czarny, G., Salinas, G. y Navia, C. (2021). Hacia otros espacios relacionales en la docen-
cia universitaria con estudiantes indígenas en México. En M.S., Salinas, G., Granda,
S., Czarny, G. y Navia, C. Repensando pedagogías y prácticas interculturales en las
Américas (p. 149-172). Ecuador: Universidad Politécnica Salesiana.
González, E. (2016). Apropiaciones escolares en contextos etnopolíticos. Experiencias de

egresados de la educación intercultural comunitaria ayuujk. México: Centro de In-
vestigación y Estudios Superiores en Antropología Social.
25
Gigante, E. (2007). Diversidad sociocultural y formación docente en México. En R. Cuenca, N. Nucinkis y V. Zavala.
(Coords.), Nuevos maestros para América Latina (pp. 190-226). Madrid, España: Morata.
López, L.E. (2019). Interculturalidad y políticas públicas en América Latina. En González, J. (ed.). Multiculturalismo e
interculturalidad en las Américas. Canadá, México, Guatemala, Colombia, Bolivia, Brasil, Uruguay, Bogotá,
Cátedra Unesco, Diálogo intercultural, Universidad Nacional de Colombia.
López, L.E. (2021). Hacia la recuperación del sentido de la educación intercultural bilingüe. Ciencia y cultura, Vol. 25, No. 46,
41-66. Disponible en: http://www.scielo.org.bo/scielo.php?pid=S2077-33232021000100003&script=sci_abstract
Maldonado, B. (2011). Comunidad, comunalidad y colonialismo en Oaxaca. La nueva educación comunitaria y su

contexto. Oaxaca, México: CSEIIO-SAI Gobierno del Estado- CEDELIO-CEEESCI- IEEPO.
Martínez V. V. R. (1990). Movimiento popular y política en Oaxaca: 1968-1986. México: Consejo Nacional para las
Cultura y Artes.
Navia, C., Czarny, G., y Salinas, G. (2019). Estudiantes universitarios indígenas y procesos formativos. Sinéctica.
Revista Electrónica de Educación. 52, 1-15. ISSN: 2017-7033, https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINEC-
TICA/article/view/912/1051
Navia, C., Czarny, G. y Salinas, G. (2020). Marcas étnicas y autoreconocimiento de estudiantes indígenas en educa-
ción superior. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 28, n. 166, 1-22. Disponible en: https://epaa.
asu.edu/index.php/epaa/article/view/4781/2541
Navia, C., Czarny, G y Salinas, G. (2021). Estudiar fuera de la universidad en pandemia: estudiantes indígenas en
México, Ciencia y cultura, Vol. 25, No. 46, 69-88. Disponible en: http://www.scielo.org.bo/scielo.php?scrip-
t=sci_arttext&pid=S2077-33232021000100004
Rebolledo, N. (coord.). (2014). La formación de profesionales de la educación indígena. Memorias, crónicas y voces
de los formadores. México: UPN.
Salinas G. (2011). Formar docentes para la Educación Indígena: un acercamiento antropológico a una experiencia
universitaria. Tesis de Maestría en Antropología Social- México: Escuela Nacional de Antropología e Historia.
Salinas, G. (2021). Las licenciaturas en educación preescolar y primaria para el medio indígena: una aportación de la
UPN a la formación de docentes indígenas. México: UPN. Disponible en: http://editorial.upnvirtual.edu.mx/
index.php/47-fasciculos/40-aniversario-upn/519-las-licenciaturasen-educacion-preescolar-y-primaria-pa-
ra-el-medio-indigena.
Sántiz, R. (2018). ¿De qué educación intercultural y bilingüe hablamos? Prácticas docentes en una escuela de educación in-
dígena. Chiloljá, San Juan Cancuc, Chiapas (tesis de Maestría). México: Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco.
Tubino, F. (2004). Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico. En Samaniego, M. y Garbarini, C-G.
(comps.). Rostros y fronteras de la identidad. (pp. 151-165). Temuco, Chile: Universidad Católica de Temuco.
Varela, I. A. y Pech, B. M. (2021). Racismos, educación y poblaciones indígenas y afrodescendientes en México.

Universidades, núm. 87, enero-marzo. UDUAL. Disponible en :https://www.nodal.am/2021/03/racismos-edu-
cacion-y-poblaciones-indigenas-y-afrodescendientesen-mexico.
Zapata, C.; Fernandes, E. y Del Valle, E. (2017). Intelectuais indígenas nas Americas. Desafios y perspectivas. Revis-
ta de estudos e pesquisas sobre as Americas, 11 (2), 1-4.
26
DOCUMENTOS:
Comisión Nacional para la Mejora Continua (MEJOREDU) (2021). Educación en movimiento #6, Ciudad de Méxi-
co. Segunda Época, 12 de octubre. En, https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/boletin-2/bole-
tin-06_2_ed_movimiento.pdf
Diario Oficial de la Federación (DOF 14-08-2001). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Reforma
al Artículo Segundo.
Diario Oficial de la Federación (DOF) (30-09-2019). Decreto por el que se expide la Ley General de Educación y se
abroga la Ley General de la Infraestructura Física Educativa, México.
Diario Oficial de la Federación (DOF) (13-04-2003). Decreto por el que se crea la Ley General de Derechos Lingüísti-
cos de los Pueblos Indígenas y reforma la fracción IV, del artículo 7o. de la Ley General de Educación.
Dirección de Educación Indígena del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. (2011). Documento Base de
la Educación de los Pueblos Originarios. Oaxaca: DEI. En https://luzfeltux321.files.wordpress.com/2012/04/
documento-base.pdf
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) (2021) En 2021 continuará la estrategia de iniciación
a la docencia en el medio indígena: IEEPO. Oaxaca . Disponible en: https://www.oaxaca.gob.mx/ieepo/
en-2021-continuara-en-oaxaca-la-estrategia-de-iniciacion-a-la-docencia-en-el-medio-indigena-ieepo/
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2022). Comunicado de Prensa Num 439/22 8 de agosto de 2022.
Disponible en: https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2022/EAP_PueblosInd22.pdf
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2015). Encuesta Intercensal 2015. México: INEGI. Recuperado
de: http://www.beta.inegi.org.mx/proyectos/enchogares/ especiales/intercensal/
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). (2019) Panorama educativo estatal de la población
indígena. en Oaxaca. Disponible en: https://www.inee.edu.mx/publicaciones/panorama-educativo-esta-
tal-de-la-poblacion-indigena-2018-oaxaca/
Organización Internacional del Trabajo (OIT). (1989). Convenio Núm. 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales
en países independientes. Lima: OIT/Oficina Regional para América Latina y el Caribe, 2014. 130 p.
Secretaría de Pueblos y Barrios Originarios y Comunidades Indígenas Residentes de la Ciudad de México (SEPI).
(2019). Primer Informe de Gobierno Secretaría de Pueblos y Barrios Originarios y Comunidades Indígenas
Residentes (SEPI). México: Autor.
Seminario Docencia universitaria y formación de profesionales de educación indígena (2023). Portal web del semina-
rio FPEI. Disponible en: http://fpei.upnvirtual.edu.mx
UNICEF, (2018). Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente 2017, México, UNICEF/INEE.
Universidad Pedagógica Nacional, Oaxaca (UPN-Oaxaca). (2023). Estadística general LEPEPMI’90 (Documento in-
terno de Control Escolar). Oaxaca.
Universidad Pedagógica Nacional (UPN). (1990). LEPyLEP, Plan 90 (1990) “Documento Base, Licenciatura en Edu-
cación Preescolar y/o Primaria para el Medio Indígena, Plan 1990”, México: UPN.
Universidad Pedagógica Nacional (UPN). (2011). Reestructuración curricular 2011 de la Licenciatura en Educación
Indígena. México: Autor.
27
ESTUDIO DE CASO
Programas para formación de

profesionales y docentes indígenas
en México: una lectura desde
las docencias en la Universidad
Pedagógica Nacional, México

ESTUDIO DE CASOS Mexico

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

ESTUDIO DE CASOS Mexico

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ESTUDIO DE CASO

Programas para formación

Región: América Latina

Autoras: Gabriela Czarny | Cecilia Navia |

Programas para formación

Gabriela Czarny (UPN, Ajusco, México)

Cecilia Navia (UPN, Ajusco, México)

Marcela Coronado (UPN, Oaxaca, México)

Archivo Digital: descarga y online

1. Educación. 2. Formación Docente. 3. México. I. Navia, Cecilia. II.

1. La Universidad Pedagógica Nacional, México y el inicio de la formación pág. 6

2. Contexto etnopolítico y debates pedagógicos vinculados a los programas pág. 8

3. La Licenciatura en educación indígena, UPN, Ajusco pág. 12

3.1. Antecedentes pág. 12

3.2. Elementos de la estructura curricular de la Licenciatura en pág. 13

3.3. Formando profesionales de educación indígena pág. 14

4. Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria para el Medio pág. 17

4.1. Antecedentes pág. 17

4.2. Ejes del Plan de estudios de las LEPEPMI pág. 20

4.3. Las LEPEPMI en la formación de docentes indígenas y el contexto pág. 21

El Informe documenta algunos procesos referidos a dos propuestas de for-

Retoma elementos generales sobre el origen de estas propuestas y los di-

En México contamos hoy con un abanico de experiencias en educación supe-

Hasta hace pocos años la presencia de estudiantes indígenas en la educa-

La oferta de educación superior para el medio indígena adquirió presencia en

El ejercicio de construcción de política pública y de acciones diseñadas y operadas conjuntamente,

Como resultado de negociaciones entre el Estado y organizaciones magisteriales indígenas, que

Ofertar educación escolar para las comunidades y pueblos indígenas des-

La demanda por formar a docentes de origen indígena que desarrollen su tra-

Con el crecimiento de la profesionalización de agentes indígenas en diversas instituciones del cam-

En la actualidad, la Ley General de Educación (2019), considera la interculturalidad como uno de

A continuación se esbozan algunas características, dilemas y aprendizajes que desde la docencia

La Licenciatura en Educación Indígena (LEI) es un programa educativo que

En 1978, con la creación de la Dirección General de Educación Indígena

3.2. Elementos de la estructura curricular de la

La estructura curricular se organiza en dos etapas de formación (Formación básica y formación

3.3. Formando profesionales de educación indígena

A los 40 años de creación de la Licenciatura en Educación Indígena, es importante destacar que

Estudiantes y docentes se enfrentan a la necesidad de repensar que la formación no se da como

Hablar de procesos formativos y expectativas de estudiantes en un programa como la LEI implica

En 1990, la UPN Ajusco recibió la encomienda de la DGEI de diseñar y ope-

Las LEPEPMI estaban dirigidas a docentes de educación indígena, con perfil

“… a través de este mecanismo, ejemplo a seguir a nivel nacional, con el apo-

4.2. Ejes del Plan de estudios de las LEPEPMI

El diseño curricular de las LEPEPMI integró en su orientación, la reflexión sobre la importancia de la

4.3. Las LEPEPMI en la formación de docentes

La profesionalización indígena desde la LEI y las LEPEPMI ha tenido impac-

Con base en el análisis de estas experiencias universitarias de formación de

• Reconocer la presencia indígena en múltiples contextos -rurales, urbanos,

• Generar condiciones de pensamiento y producción de conocimiento en los

• Trabajar con enfoques educativos, ya sea denominados interculturales, bilingües, plurilingües u

Briseño-Roa, J. (2020). La construcción cotidiana de un modelo pedagógico alternativo en

Coronado, M. (2016). La cultura etnomagisterial en Oaxaca. México: UPN.

Coronado, M. y Czarny, G. (2022). Profesionalización en educación indígena en México: dilemas

Czarny, G., Navia, C. y Salinas, G. (2018). Expectativas de estudiantes universitarios indíge-

Czarny, G. y Salinas, G. (2021). La Universidad Pedagógica Nacional y la profesionaliza-

González, E. (2016). Apropiaciones escolares en contextos etnopolíticos. Experiencias de

Maldonado, B. (2011). Comunidad, comunalidad y colonialismo en Oaxaca. La nueva educación comunitaria y su

Varela, I. A. y Pech, B. M. (2021). Racismos, educación y poblaciones indígenas y afrodescendientes en México.

Programas para formación de

También podría gustarte