IMPORTANCIA DE LOS LIBROS DE TEXTO EN EL APRENDIZAJE

MATEMÁTICO DE INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN. EL CASO DE LAS

SUCECIONES.

THE IMPORTANCE OF TEXTBOOKS IN MATHEMATICS LEARNING OF A

COMPUTATION ENGINEER. THE CASE OF SEQUENCES.

Eje: Recursos TIC, modelación y objetos de aprendizaje

Subeje: Diseño y desarrollo de materiales didácticos, objetos de aprendizaje físicos.
Resumen: El objetivo consiste en identificar los elementos que se requieren para que el
libro de texto funcione como un instrumento para el aprendizaje de estudiantes en
Ingeniería en Computación al momento de estudiar sucesiones matemáticas. Se abordan
características, ventajas, desventajas y obstáculos que pueden surgir del uso del libro de
texto, todo esto visto desde un enfoque Socioepistemológico, en el que se enfatizan los
contextos de significación. Con esta evidencia se desea proponer una estructura para un
libro de texto que favorezca el aprendizaje significativo del concepto tratado.
Palabras claves: Libro de texto, sucesiones, contextos de significación
Abstract: The objective is to identify the elements that are required to the textbook to work
as an instrument to learning of students in Computation Engineer, in the moment that they
study sequences. Features, advantages, disadvantages, and obstacles that may come from
the use of textbook are addressed, by a Socioepistemological approach, in which is
emphasized the meaning contexts. Whit this evidence we want to propose a structure for a
textbook that improve the significant learning of the concept that we are talking.
Keywords: Textbook, sequences, meaning contexts

I. INTRODUCCIÓN
Para Camarena (2010) el alto índice de reprobación en los cursos universitarios es una
muestra del poco interés que muchos estudiantes manifiestan por las matemáticas debido a
su “desconexión” con “su” realidad y “su” entorno, así como la desarticulación que existe
con los otros cursos de las carreras que cursan. Esto lleva a un conflicto permanente que
contribuye a propiciar la sensación de que el aprendizaje de las matemáticas es un fin en sí
mismo, y no un lenguaje dentro de la sociedad del conocimiento, ni un instrumento para
muchas áreas científicas y profesionales ligadas al desarrollo de competencias. El tomar a
las matemáticas desde una perspectiva “axiomatizada”, algorítmica y rutinaria lleva a
considerarlas como un conjunto de reglas y fórmulas que existen y valen por sí mismas,
siendo incluso ajenas a la cotidianeidad y al entorno de los sujetos, ya sean estos educando
o educadores (Cordero, 2005; Moreno, 2005).
Lo anterior se ve aún más perjudicado por un modelo educativo que demanda del educando
una repetición de esquemas de pensamiento producto de una algebrización de conceptos, al
reducir el álgebra al uso de valores por medio de la sustitución de expresiones algebraicas
por numéricas (García, 2009: Artigue, 1995). Esto propicia un aprendizaje memorístico, ya
que el educando repetirá ejercicios similares o iguales a los vistos en clase o en un texto
(Moreno, 2005), lo que lleva a una pérdida de la imaginación, incapacidad de traslación de
lo semántico a lo gráfico (o representacional) y viceversa, e incapacidad para relacionar los
conceptos con el entorno y la cotidianeidad (Tall, 1992).
De acuerdo con los datos del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación (2009),
uno de los recursos didácticos más utilizados es el libro de texto, además de que, con
frecuencia, es el primer libro al que los alumnos tienen acceso (Fernández y Caballero,
2017). En la actualidad se abren perspectivas que intentan relacionar el texto con el
contexto social en el que es producido y utilizado, esto con el fin de poder darle sentido a
los conceptos matemáticos tratados, además de ver su utilidad.
En el área de matemática, algunos libros de texto siguen la problemática que nos presentó
Camarena (2010), solo presentan definiciones y ejercicios, pero no se personalizan de
acuerdo con las necesidades del perfil de egreso de futuros profesionales, si hablamos de
nivel superior:
Algunos profesores enseñan matemáticas como está en el libro de texto; es decir, limitándose
a reproducir el contenido en el pizarrón. En general, los libros que se utilizan en las clases
provienen frecuentemente de sistemas escolares diferentes al nuestro, y en ese sentido
responden a fines múltiples. Esto provoca que la enseñanza se convierta en una exposición de
contenidos sin atractivo para los alumnos, donde los ejemplos y ejercicios propuestos no son
significativos ni cercano a su realidad, lo cual conduce al rechazo casi automático de la clase
de matemáticas. (Cantoral, 2016, p. 84)

Por tanto, si el libro de texto es un recurso didáctico muy utilizado tiene sentido pensar en
reformular un libro de texto, es decir, si elaboramos un libro de texto de matemáticas para
nivel superior adecuado a un currículo personalizado y que fomente el desarrollo de
pensamiento matemático, el fenómeno de la reproducción que se produce por parte de los
profesores en relación con el libro de texto podría encaminarse a construcción de
conocimiento matemático de forma significativa puesto que “contar con un libro de texto
mejora las habilidades de resolución de problemas, consolida el aprendizaje y la
competencia lingüística” (Ogan-Bekiroglu, 2007, p.)
Pero ¿cómo crear el libro de texto? Para ello, primero necesitaremos una estructura
asociada a una teoría en Matemática Educativa que permita dar paso a un aprendizaje
significativo. Crear libros de texto es un reto que conlleva mucho tiempo y dinero, sin
embargo, hablar sobre una estructura fundamentada en la investigación podría dar pauta a
una metodología para crear libros de texto en matemáticas.
Ante esta idea, nos propusimos crear una estructura para un libro de texto del área de
Cálculo Integral para la Licenciatura en Ingeniería en Computación de la Universidad
Autónoma de Yucatán, para en algún futuro realizar un libro de texto de acorde a dicha
estructura. En el caso del Cálculo Integral y su relación con las ingenierías, según (Artigue,
1998; Camarena, 2009, citado en García, 2013) se puede notar que su enseñanza se ha dado
a través del uso y abuso del Álgebra. Debido a esto, el aprendizaje del cálculo tiende a
presentar un alto nivel de descontextualización y desarticulación con respecto a los
restantes cursos de las carreras, caso particular de la ingeniería, por lo que es el alumno
quien debe articular los distintos saberes aprendidos como un todo.
Por tanto, el propósito es proponer una estructura para un libro de texto de Cálculo Integral
basado en la población de Ingeniería en Computación de la Universidad Autónoma de
Yucatán. Para ello se decidió tomar un tema de la última unidad de su planeación didáctica
(Sucesiones matemáticas), para analizar cómo en ese recurso se puede favorecer el
aprendizaje significativo del concepto de Sucesiones matemáticas.
El objetivo de este escrito será identificar elementos teóricos que se requiere para que el
libro de texto funcione como un instrumento para el aprendizaje de estudiantes en
Ingeniería en Computación al momento de estudiar Sucesiones matemáticas, recordando
que será el profesor quien guíe este aprendizaje, ya que propondrá actividades que sitúen a
los estudiantes en contextos no ajenos a su área, además de proporcionarle las herramientas
necesarias para la construcción de este conocimiento (Sucesiones), lo que deseamos
permita que el alumno se involucre más en la construcción del aprendizaje y pueda
apropiarse del concepto a tratar, que a su vez, es importante ya que, mediante el rol
principal y activo, propicia un aprendizaje significativo.
II. MARCO TEÓRICO
A. La Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa (TSME)
Dado que se requieren contextos que generen aprendizajes significativos en los futuros
ingenieros en computación, con base en …..(sus habilidades) que tomen en cuenta su
contexto social en el campo profesional en el que se desenvolverán, se ha decidido elegir a
la Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa (TSME) como marco teórico
para el desarrollo de la estructura del libro de texto que se dese proponer.
La TSME menciona que el aprendizaje se da gracias a las prácticas sociales, las cuales son
consideradas las bases del conocimiento. Con la noción de prácticas sociales se entenderá
que es “el motivo de hacer lo que se hace, digamos que norma su accionar (es la orientación
de la práctica)” (Cantoral, 2016). Ejemplos de prácticas sociales que se han identificado en
investigaciones Socioepistemológicas son, por ejemplo: la graficación (Suárez, 2001;
Cordero, 2004), la modelación (Freudental, 1991), la predicción (Solís, 2004).
Cabe mencionar que, la TSME considera que el saber matemático se ha gestado
socialmente en ámbitos no escolares, por lo que su introducción en los sistemas de
enseñanza provoca que el conocimiento cambie su estructura y funcionalidad; según
Cantoral (2013) cuando el conocimiento llega a la escuela se producen diferentes discursos
que cambian la organización y funcionamiento del contenido matemático, lo que se conoce
como el discurso Matemático Escolar.
Por lo que, otro aspecto que caracteriza a la TSME son los contextos de significación, el
cual se considerará como un ámbito específico de la actividad humana que dota de sentido
al conocimiento matemático a partir de su uso y funcionalidad en una situación específica,
considerando las prácticas particulares en las que el ser humano, en tanto ente social, se
involucra de manera intencional al hacer matemáticas (Cruz y Buendía, 2021, pp. 7).
Con base a los elementos citados en los párrafos anteriores (prácticas sociales, saber
matemático y contextos de significación) creemos pueden abonar al desarrollo de una
estructura de un libro de texto que permita incluir la realidad de los ingenieros en
computación y consolidar el aprendizaje ah doc a las necesidades de quien desea aprender,
particularmente sucesiones matemáticas.
B. Principios de la TSME
LA TSME tiene cuatro principios que la rigen, los cuales no tienen una relación secuencial,
sino que forman una red nodal:
- El principio de racionalidad contextualizada, el cual menciona que la construcción
del conocimiento es representativa de la sociedad en la que se gesta. En este caso, la
unificación de la construcción del conocimiento dependerá tanto del alumno como
de la institución, la parte institucional será la misma para todos, sin embargo, no
todos los alumnos se desenvuelven en los mismos “contextos o escenarios”, por lo
que podrán tener apropiaciones diferentes entre ellos.
- El principio del relativismo epistemológico menciona que todos los puntos de vista
tienen validez, ya que detrás de ellas hay un pensamiento matemático que amerita
estudio y consideración, para que eventualmente se construya el conocimiento. Se
considera que los alumnos tendrán respuestas diversas al momento de realizar los
ejercicios o problemas, pero es de suma importancia considerar los pensamientos
que llevaron a esas respuestas, tal vez no todos, pero si lo más repetidos, para de ese
modo partir, y poder desarrollar un pensamiento matemático y construir el
conocimiento requerido.
- El principio de la resignificación progresiva o de la apropiación situada dice que el
significado dependerá del escenario contextual en donde se produce la acción, es
decir, que un conocimiento matemático “viejo” puede dar paso a uno nuevo o
“convertirse” en uno nuevo, al tener una resignificación. En este caso, se puede
considerar a una serie como la suma infinita de los términos de una sucesión, donde
la resignificación de la sucesión da paso al de series y este a su vez, también da paso
a otro conocimiento matemático.
- El principio normativo de la práctica social está situado en toda la teoría, y “es lo
que hace que hacer lo que se hace, aun cuando no se es consciente de las acciones
propias”, es decir, la práctica social es la que dará paso a acciones, las cuales
guiarán a la construcción del conocimiento en contextos del área de ingeniería
computacional
C. Dimensiones de la TSME
A su vez posee cuatro dimensiones que están en constante relación dialéctica, y bajo los
cuales regiremos nuestra metodología:
- La dimensión epistemológica: En donde se verá reflejada la investigación previa
sobre el conocimiento matemático a construir (Sucesiones), es decir, lo que dio paso
o provocó la necesidad de este conocimiento (tanto el origen como las relaciones
que se pueden establecer entre ellas).
 - La dimensión cognitiva: Esta dimensión hace referencia a cómo es que se aprende
el conocimiento matemático a tratar, es decir que, en este apartado se realizará
investigación sobre cómo es que los alumnos consiguen un aprendizaje significativo
sobre las Sucesiones.
- La dimensión didáctica: Hace referencia a cómo es que se enseña el conocimiento
matemático, es decir, a la parte institucional, se podría decir que, los conocimientos
previos y metodologías empleadas para la enseñanza de las Sucesiones.
- La dimensión sociocultural: Esta dimensión hace referencia al contexto específico
en el que se sitúa el conocimiento matemático, es decir, los contextos que se darán
para las Sucesiones en el área de ingeniería en computación.
III. AVANCES
A continuación, se presentan los avances en torno a los elementos basados en las
dimensiones de la TSME que se requieren para la estructuración de un libro de texto,
enfocado al tema de sucesiones matemáticas:
A. Dimensión epistemológica
Algunos de los usos más frecuentes que podemos encontrar para los libros, según
Campanario (2001), son:
 Fuente de información para alumnos y profesores,
 Fuente de ejercicios y tareas de clase, y
 Fuente de preguntas y ejercicios de evaluación.
Estos usos favorecen la labor educativa, pero también la pueden perjudicar, si la labor del
maestro se limita a transmitir los contenidos que aparecen en el libro, en cierto modo su
cualificación profesional en este desempeño podría ser mínima.

B. Dimensión cognitiva
Los libros de texto pueden ser un obstáculo en el aprendizaje, ya que, si el estudiante, no
tiene desarrollado un espíritu crítico y no se realiza una verificación de la información antes
de emitir un juicio, este puede dar por sentado que la información recabada es correcta,
simplemente por el hecho de que la información está impresa en un volumen de una
biblioteca, por lo que Aparicio (2000) sugiere a los docenes que fomenten en los alumnos el
uso de varias fuentes de consulta y la motivación por una buena preparación.

C. Dimensión didáctica
Cabrero, Duarte y Romero (1995) considera que las características básicas que debe poseer
el libro de texto son:
 Instrumento destinado a la enseñanza e instrucción con un fuerte sentido escolar.
 Incluye teóricamente la información que debe ser procesada por el estudiante en un
periodo de tiempo reglado.
  Posee una configuración de acuerdo con pautas de diseño específicas, que persiguen
presentar la información de una manera sistemática, de acuerdo con principios
didácticos y psicológicos que faciliten la comprensión, dominio y recuerdo de la
información por parte del estudiante.
 Tiende a compartimentalizar los contenidos, tanto diacrónicamente como
sincrónicamente.
El hecho de que los libros de texto, en concreto los matemáticos o científicos, presentan
deficiencias o errores puede suponer un obstáculo para el aprendizaje, ya que como
mencionan:
Hoy los libros de texto abarcan demasiados temas sin desarrollar ninguno de ellos en
condiciones. Los conceptos centrales no se cubren con la suficiente profundidad como para
dar al estudiante la oportunidad de comprenderlos verdaderamente. Mientras que muchos
libros presentan ideas clave que se describen en los estándares, pocos libros ayudan a los
estudiantes a aprender esas ideas o a los profesores a enseñarles correctamente. (Roseman,
Kulm y Shuttleworth, 2001, p.56).
Sin embargo, no únicamente un error en el libro de texto propicia un obstáculo, sino que,
existen obstáculos que se pueden dar por parte del profesor, cómo lo sería la
desprofesionalización del profesor, la cual hace que la única función del profesor sea la de
repartir información que ha sido previamente preparada por personas con conocimientos
profesionales superiores a los suyos (Cabrero, Duarte y Romero, 1995). Aunado a esto,
Vinezky (1992, citado en Cabrero, Duarte y Romero, 1995) menciona que los profesores
muchas veces son formados exclusivamente para saber usar el libro de texto, más que para
ejecutar su visión del currículum.
De acuerdo con Cabrero, Duarte y Romero (1995) el docente tiene una amplia demanda
sobre sus actividades profesionales, como lo son ser: transmisor de información,
organizador-planificador del ambiente y del contexto de aprendizaje, sancionador positivo
y negativo de los conocimientos y habilidades adquiridas por los estudiantes, orientador
moral, diagnosticador y observador de los estudiantes, donde todas estas actividades llevan
a que el profesor disponga de poco tiempo para la elaboración de su propio material
didáctico y hace más factible el abordaje de un libro de texto como guía de su clase.

D. Dimensión sociocultural
También encontramos obstáculos que se pueden encontrar en el modo de transmitir los
conceptos matemáticos, porque el contexto en el que se presentan es un mero disfraz, cómo
si dichos contenidos matemáticos no fueran una respuesta real a situaciones reales.
Se menciona que:
Cuando se presenta en el aula la redacción de una situación problemática, el alumno toma
como modelo lingüístico lo que se expresa, lo retiene y lo asocia posteriormente con el
contenido resolutorio de la situación. El rigor, la precisión y la claridad del lenguaje que se
presenta al alumno son de exagerada importancia. Los problemas que se leen a lo largo de la
actividad escolar son muchos. Y son muchos los que contienen incorrecciones semánticas,
sintácticas y matemáticas en sus enunciados. Se lee, tanto lo que está bien como lo que está
mal redactado, y las interpretaciones no se sujetan tanto al sentido de su expresión, sino a la
intuición de ese sentido. La fijación de ideas claras no puede tener un carácter fragmentario,
sino un carácter sistémico, integral. Hay que elevar a una magnitud prioritaria la correcta
 formulación verbal del problema, poniendo excesivo cuidado en la presentación de su
información (Fernández, 2010, p. 42).
En otras palabras, se debe prestar mucha atención a los enunciados que se encuentran en los
libros de texto y la manera en cómo el docente los comparte, tener cuidado al momento de
transcribirlo o leerlo, de ser necesario hacer las correcciones o apropiaciones para poder
evitar estos errores en los alumnos, los cuáles, de no ser atendidos se convertirán en
obstáculos.

IV. REFLEXIONES O CONCLUSIONES

El libro de texto es una herramienta esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto
para el docente como para el alumno, ya que como se mencionó anteriormente es una
fuente de información conceptual y de ejercicios, si bien no exclusiva, pero si la más
próxima. Sin embargo, esto no significa que se deba confiar ciegamente en lo que estos
dicen, si no que se debe fomentar en los alumnos la búsqueda continua de información para
que puedan ser capaces de decidir cuando algo es verídico o no.
Se recalca que el libro de texto no debe ser un sustituto del profesor en su labor docente,
este es un instrumento o un medio para el proceso de enseñanza – aprendizaje, el cual tiene
ventajas y desventajas, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje, como lo son:
Ventajas:
 Será garante de la igualdad de oportunidades, al ser un material idéntico, el cuál
poseen todos los alumnos.
 Hará posible la enseñanza, ya que permite al maestro centrarse en los alumnos que
tuvieran una mayor dificultad.
 Asegura la relación entre la escuela y la familia, ya que permite a los padres conocer
qué hacen sus hijos en clase.
Desventajas:
 Los detractores de los libros de texto escogen los contenidos que aparecen,
eliminando otros, pudiendo ser los motivos de dicha elección políticos o ideológicos
(Cabrero et al, 1995).
 No existe una confrontación de los contenidos con la realidad.
 En ocasiones, el libro de texto sustituye al profesor, quien se convierte en un mero
transmisor de lo que aparece en el libro.
 Al dar todo hecho al alumno, le priva de su capacidad de investigador y crítico
(Cabrero et al, 1995)
 Al resaltar un determinado contenido anula otros.
 Están escritos para los maestros y no para los alumnos.
 El libro de texto impone al maestro, y en consecuencia al alumno, el ritmo y la
progresión que se ha de seguir.
Pero considerando lo que dice Prendes (1994) “el mal no está en el medio en sí, sino en el
uso que de él se haga. El libro puede contribuir a la reflexión, a la creación y al aprendizaje
innovador o por el contrario puede convertirse en instrumento que degrada y deforma la
enseñanza” (p. 428), todo dependerá del uso que se le dé al libro de texto. Cabe recalcar
que no se espera que el libro de texto haga todo el trabajo por sí solo, si no que se mantenga
ese equilibrio entre ambas partes.
Finalmente, el libro de texto, con una estructura, diseño e implementación adecuada, es de
gran ayuda en el aula de clase ya que contribuye en el aprendizaje de los alumnos, lo cual
indicará que se habrá logrado la construcción del conocimiento matemático deseado
(Sucesiones). Y bajo los contextos de significación (Marco Socioepistemológico), los
cuales se darán en el libro de texto, y la guía del profesor, se pretende tener un adecuado
proceso de enseñanza – aprendizaje.

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