LA EDUCACIÓN EN LA UNIÓN EUROPEA

LA CREACIÓN DE UNA EDUCACIÓN COMÚN, ANÁLISIS DE SUS

REFORMAS, PROBLEMÁTICAS Y CRÍTICAS

Laura Garrido Salmerón

Irene Ruíz Bustos
Alejandro Úcar Vital

Historia del Proceso de Construcción de Europa: la Unión Europea

Grado de Historia
ÍNDICE
1. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO Y OBJETIVOS.

2. METODOLOGÍA Y FUENTES.

3. INTRODUCCIÓN.

4. EL PROCESO DE BOLONIA Y LA EDUCACIÓN EUROPEA COMÚN: CARACTERÍSTICAS,

OBJETIVOS Y RESULTADOS.

5. LA CRÍTICA AL PROCESO DE BOLONIA, RESISTENCIA Y MOVIMIENTO ESTUDIANTIL.

6. EL PROCESO BOLONIA EN ESPAÑA. ANÁLISIS, PROBLEMÁTICAS Y RESULTADOS.

7. CONCLUSIÓN. EL VERDADERO PROBLEMA DEL EEES Y DEL PLAN BOLONIA.

8. BIBLIOGRAFÍA.

2
1. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO Y OBJETIVOS.

La educación como derecho público y herramienta transformadora de la sociedad que

promueve el pensamiento crítico, el análisis, la investigación y la igualdad, además de
proporcionar la oportunidad de tener proyección hacia un futuro mejor y un modelo de
desarrollo más sostenible y que debe estar construída de acuerdo a unas creencias y valores
de la realidad social que la sustenta. Debido a ello, una de las críticas más importantes es
contra su privatización y su posición al servicio del mercado porque esto ha incrementado la
creación de desigualdades y su perspectiva hacia un único sector de la población, dejando
atrás su función principal que es estar al servicio de todos y todas, con garantías de ser
pública, gratuita y de calidad.
Y es la importancia de la educación, la que nos plantea ciertas dudas que queremos
resolver a través de este trabajo. ¿Cómo y por qué son las políticas educativas que ha puesto
en marcha la Unión Europea? ¿Cómo se han implantado las reformas en España? ¿Han
servido para algo los cambios realizados? ¿Hay algún progreso real en las reformas
planeadas? ¿Qué críticas se han hecho? ¿Cuál es la opinión de los estudiantes?
Además de la propia importancia que tiene la educación por sí misma, somos una
generación marcada por las condiciones proporcionadas por dos crisis económicas que han
afectado a la educación es cuestiones de recortes de financiación, al igual que a unas altas
tasas de desempleo juvenil. Para nosotros como estudiantes y trabajadores del futuro, tiene
una importancia especial ya que somos una generación que desde las enseñanzas medias
hemos sufrido los constantes cambios de leyes educativas y que, ahora siendo universitarios,
rendimos ante las pautas del Plan Bolonia.
La principal motivación de este trabajo es analizar las políticas educativas de la Unión
Europea, procurando también aportar información sobre estas y explicar sus características
para conocer cuáles se han implementado y cuáles no, de qué manera y si de verdad están
funcionando según los propios objetivos marcados por la Unión Europea. Por último,
tenemos como propósito conocer cómo ha afectado el Plan Bolonia en España y conocer el
cuestionamiento y las críticas de las políticas educativas de la Unión Europea por parte de
organismos institucionales, organizaciones o sindicatos de estudiantes y trabajadores.

3
2. METODOLOGÍA Y FUENTES.

La realización de este estudio sobre las políticas educativas puestas en marcha de la Unión
Europea, será realizado en base a la recopilación, análisis y sintonización de una variada
selección de documentos bibliográficos, entre los que se encuentran libros de investigación,
estudios sobre el tema, artículos que reportan las últimas investigaciones y documentos
oficiales publicados por la web de la Unión Europea. El período de tiempo exacto que está
siendo tenido en cuenta para el estudio de este tema es desde el año 1999 hasta la actualidad,
si bien se hacen referencias y se hablan de períodos previos como forma de contextualizar y
analizar correctamente el objeto de estudio.

3. INTRODUCCIÓN.
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior ha de enmarcarse dentro del
proceso de integración política y económica en el que se ha visto inmerso Europa en la
segunda mitad del siglo XX. Los inicios de este proceso si bien se pueden remontar a tiempos
anteriores, se han de enmarcar en el período de posguerra tras la Segunda Guerra Mundial,
caracterizado por las cuantiosas pérdidas humanas y materiales, los inicios de la Guerra Fría
y el proceso de reconstrucción de Europa. Dichas condiciones se materializaron en el deseo
de mantener una unión económica y pacífica entre algunos de los países europeos, esta unión
se haría cada vez más estrecha y real con la firma de sucesivos tratados entre los países
europeos, culminando con la creación de la actual Unión Europea en 1993 con la firma de los
Tratados de Maastricht. Entendemos entonces que este proceso de creación de un espacio
educativo europeo es una manifestación más del proceso de integración europeo y responde a
las mismas lógicas y necesidades que el mismo. La Unión Europea, como unión económica y
política de varios países no está exenta de contradicciones e intereses que por supuesto
pueden observarse también en sus políticas educativas, que a día de hoy se materializan en el
conocido Plan Bolonia, firmado y puesto en marcha desde 1999 y que a día de hoy, rige las
cuestiones educativas en toda la Unión Europea. Aunque la Unión Europea no ejerce un
poder directo sobre los sistemas educativos nacionales, tiene unas directrices generales que
sus Estados miembros se esfuerzan por cumplir. Como veremos más adelante, este proceso de
integración educativo europeo ha tenido una implantación desigual y no ha sido aplicado ni
recibido de igual manera en los distintos países miembros. Ha habido importantes resistencias
tanto por parte de los propios estados nacionales, como sobre todo por algunos sectores
sociales de estos países, como puede ser el caso del estudiantado y otros agentes de la
comunidad universitaria.

4
 La importancia que se ha dado a la educación dentro de este proceso de integración
europeo ha sido distinta, caracterizándose por cada vez un mayor interés según iban pasando
las décadas. En el Tratado de Roma de 1957 en el que se crea la Comunidad Económica
Europea, no se habla sobre la educación pero si se tiene como objetivo la mejora constante de
las condiciones de vida. Con la firma del Acta Única Europea en 1986, año en el que se
introduce España en la Comunidad Económica, sigue sin aparecer la educación propiamente
dicha, pero algunas de las políticas lingüísticas, la universitaria o la formación del
profesorado ya dejan entrever las intenciones futuras de la Comunidad Europea. La tercera
postura ya es la del Tratado de Maastricht en 1992, en el que ya sí se habla de la educación,
comprometiéndose a contribuir en el desarrollo de educación de calidad.
La Declaración de Bolonia en 1999 ocasionó la creación del Espacio Europeo de
Educación Superior y supuso el pistoletazo de salida definitivo a la configuración de una
política educativa europea común. El EEES es un ámbito de organización educativo que
pretende que la educación superior sea más inclusiva y accesible, más atractiva y competitiva
a escala mundial y siendo algunos de los primeros preceptos la unificación de las enseñanzas
a través del Programa de movilidad ERASMUS, las calificaciones con el sistema de ECTS y
la incorporación de un sistema de ciclos: Grado, Máster y Doctorado.
En el Consejo Europeo de Lisboa del año 2000 se señala un nuevo objetivo además de
los ya mencionados anteriormente: su propósito es convertirse en la economía del
conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, es decir, el reconocimiento de la
educación como un activo estratégico esencial para el crecimiento económico. Por tanto, el
Espacio Europeo de Educación Superior está vertebrado por la configuración de una
educación en torno a las lógicas del mercado, la productividad, la rentabilidad y la
competitividad. Las nuevas directrices políticas estarán en torno a aumentar la empleabilidad
de sus estudiantes con el fin de estimular el crecimiento de la economía europea y la
capacidad de los miembros al servicio del mercado.

5
4. EL PROCESO DE BOLONIA Y LA EDUCACIÓN EUROPEA COMÚN:
CARACTERÍSTICAS, OBJETIVOS Y RESULTADOS.

La integración política y económica de Europa originó el interés de su expansión en la

cuestión de un sistema educativo común que se plasmó en 1998 con la Declaración de la
Sorbona, firmada por Alemania, Francia, Italia y Gran Bretaña, pero que fue rechazada por
distintos países por su intención de ajustar los sistemas educativos. En 1999, la Declaración
de Bolonia, en la que se desarrollaron de forma más compleja y específica las intenciones de
conciliar los sistemas educativos, fue firmada por Alemania, Austria, Bélgica (con
representación de la comunidad flamenca y de la comunidad francófona), Bulgaria,
República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Islandia, Irlanda,
Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Holanda, Noruega, Polonia, Portugal, Rumanía,
Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia, Suiza y Reino Unido, en los que ya se incluían 26 de
los 27 Estados miembros de la Unión Europea actual. Tanto la Declaración de la Sorbona
como la de Bolonia tenían planteamientos en común, siendo el más importante, el
asentamiento progresivo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) debido a que
debería implantarse tras la cooperación entre los Gobiernos europeos y sus universidades con
la participación de los rectores y estudiantes. También confluyen en que ambas hacen
hincapié en la estructura organizativa de los sistemas de educación superior, pero no tratan el
contenido de los programas educativos y se centran en el conjunto de competencias y
capacidades que se deberían adquirir para acceder al futuro mercado laboral, por lo que se
incluye en la lógica de establecer los procesos académicos en el contexto económico y social
con la necesidad de atraer internacionalmente.
La Declaración de Bolonia quedó como un acuerdo creado con el propósito de un
compromiso común de convergencia en la Educación Superior de Europa y fue firmado por
los Ministros de Educación de los países mencionados anteriormente para iniciar cambios en
las políticas educativas para establecer reformas en los sistemas educativos ante
problemáticas consideradas comunes y conformar la implantación del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) con un márgen de 10 años, hasta 2010.
Según la propia Declaración de Bolonia, los objetivos principales para el plan
consistían en la adaptación de un sistema de calificaciones y de títulos comparables y
estandarizados junto al uso del Suplemento Europeo al Título (SET) como complementario al
propio título que contenía la información personalizada de los estudios cursados, los
resultados y las capacidades adquiridas, la adopción de un sistema educativo superior

6
organizado en distintos ciclos en Grado (entre 3 y 4 años), Máster (1, 1,5 a 2 años) y
Doctorado (que no deberían exceder los 3 años) junto a la planificación de los estudios en
ECTS1, la creación de programas de movilidad y circulación de estudiantes, profesorado,
investigadores y personal técnico-administrativo a cualquier país miembro, la promoción de
colaboración en la cuestión de la garantía de calidad de la enseñanza y metodologías
equiparables en la formación y en la investigación y el respeto a la pluralidad de cultura y
lenguas europeas.2 En la Declaración de Bolonia también se incluye la necesidad de impulsar
y promover la competitividad para obtener el resultado de un sistema llamativo
internacionalmente. Todas las carencias de los sistemas educativos de Europa se habían
recogido en el “Informe Trends I” con reformas significativas como la reducción a estudios
más cortos con los créditos por aprendizaje cursado correctamente, que provenía de la
influencia de países como Dinamarca, en el que pocos años antes de la Declaración de
Bolonia, ya se habían adaptado estas medidas.
La progresiva aceptación del Proceso de Bolonia pretendía marcar la europeización de
la educación superior europea, en la que ya existía el precedente del Programa ERASMUS,3
una de las estrategias consolidadas y que han ido cambiando con los años con el fin de atraer
a los estudiantes de países de Europa y fuera del continente.
El nuevo proceso de cambio en la educación comenzó con el compromiso
intergubernamental de cooperación para la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior y la necesidad de tener una revisión constante y continua para poder adaptarse a los
cambios venideros. De esta forma, los Ministros de Educación de los 30 países signatarios
debían reunirse dos años después de la Declaración y el inicio del Proceso Bolonia, junto a
representantes de instituciones de educación superior y estudiantes de esos países con la
voluntad de poder evaluar los procesos llevados a cabo y proponer nuevas medidas. En la
Conferencia de Praga en 2001, se creó la organización Grupo de Seguimiento de Bolonia de
carácter consultivo compuesto por representantes de todos los países, asociaciones
universitarias, la Comisión Europea y con un Comité Directivo formado por el país que

1
Es el acrónimo European Credit Transfer System, en español Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulación de Créditos y una herramienta de calificación marcada por el Espacio Europeo de
Educación Superior.
2
Salaburu, P. (Dir.), Haug, G., Mora, J. (2011). España y el Proceso de Bolonia, un encuentro
imprescindible, p. 27, 28, 29.
3
Es el acrónimo de European Region Action Scheme for the Mobility of University Students, en
español Plan de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de Estudiantes Universitarios
con un plan original creado en 1987-1988.

7
ejerce la presidencia de la Unión Europea, el país predecesor, el país sucesor, dos países de la
Unión Europa y dos países externos a la misma.4
En la propia Declaración se reconocía el papel fundamental de la participación de la
comunidad universitaria en el Proceso de Bolonia al igual que la concesión de la autonomía
propia de la universidades, por lo que desde el año 2001 ya existía la Asociación de
Universidades Europeas (EUA) para organizar a la comunidad universitaria, responder ante
las propuestas y trasladar la opinión de las reformas de cara a las futuras cumbres
ministeriales.
El Plan Bolonia pretendía dar la oportunidad a las universidades de formar parte de
las actividades nacionales y a nivel europeo, siendo muy importantes las Instituciones de
Educación Superior (IES) como componente en las modificaciones conforme a la
planificación del EEES, por ejemplo, en la introducción de nuevos planes de estudio más
cercanos a los modelos europeos, la creación de programas conjuntos con otras universidades
y másteres nuevos.5
Las principales razones de la creación del Plan Bolonia y el resultado de sus cambios
en la educación superior como aspecto innovador e integrador de los países en Europa, están
determinadas por varios factores. Desde los años 90 en adelante comenzó un aumento
progresivo de la matriculación en la educación superior en todos los países de Europa y según
lo recogido en el mencionado “Informe Trends 1” el crecimiento progresivo del mercado de
trabajo en los países por su pertenencia a la Unión Europa, pero en los que no se podían
permitir una tasa tan alta de desempleo con tanto jóvenes graduados y tampoco querían que
se reflejase que su población joven estuviese menos preparada que la de los países vecinos.6
La segunda causa estaba relacionada con la movilidad de la población europea y que después
de varios años de acogida del Programa ERASMUS con redes de intercambio y acuerdos con
sistemas educativos distintos, los países habían conocido los aspectos positivos y las
carencias de cada uno. La denominada “universidad tradicional” debía ser transformada
porque cada vez era menos competitiva en comparación con otras universidades del mundo y
su posición en los ránkings.
Como último fin, el Proceso de Bolonia pretendía instituir un entorno de educación
superior europea más cohesionada y entendible, con más participación de estudiantes y
profesores y con menos obstáculos en su estructura. Su aceptación se debe a la creciente
4
Declaración de Praga, 19 de mayo de 2001.
5
Salaburu, P. (Dir.), Haug, G., Mora, J. (2011). España y el Proceso de Bolonia, un encuentro
imprescindible, p. 33.
6
Ibídem, p. 40, 41.

8
financiación de los Estados en las universidades y el fomento de la inversión en
investigación, internacionalización y recursos.
En el año 2000, el Consejo Europeo reunido en la Estrategia de Lisboa concretó que
la Unión Europea tenía que “convertirse en una economía competitiva y dinámica apoyada en
el conocimiento, con la capacidad de crecer de manera sostenible con más y mejores empleos
y con mejor cohesión social” con perspectiva hasta 2010,7 pero que fue difícil para los 15
países miembros del momento y que lo será más con la incorporación de 10 países en 2004.
El Consejo Europeo trasladó que los cambios hacia el desarrollo atravesarían el mundo del
trabajo, la economía y la educación con ayuda del Gobierno de todos los países y el Programa
de “Educación y Formación 2010” (Barcelona, 2002) que tenía tres amplios objetivos
principales que consistían en promover sistemas educativos más eficientes con recursos y
acceso a Internet a todas las escuelas junto a la formación del profesorado en competencias
correctas para el uso de las TIC y el conocimiento de ciencias, matemáticas y tecnología, la
creación de un modelo social europeo de cohesión social con competencias cívicas y sociales
y poder permitir a toda la ciudadanía desde la infancia hasta la edad adulta a acceder a los
sistemas educativos, la promoción de una ciudadanía activa y la igualdad de oportunidades e
iniciativas en favor del espíritu empresarial y, la construcción de un espacio europeo real con
la movilidad, la enseñanza de la lengua propia con conciencia y expresiones culturales junto a
la enseñanza de las lenguas extranjeras, el refuerzo en la investigación y el mundo laboral.8
España concretó objetivos más específicos como el incremento de la tasa de escolarización
infantil y el aumento de la oferta de plazas, la reducción del abandono escolar en los períodos
postobligatorios que tenía una tasa muy alta en el país con respecto a otros países europeos y
favorecer el porcentaje de alumnos ingresados en Formación Profesional o Grado Superior,
mejorar el clima de convivencia en los centros de secundaria, reforzar el interés y la
motivación, combatir las situaciones desiguales entre el alumnado que podría responder ante
el “fracaso escolar”, aumentar el porcentaje de adultos en formación, incentivar el aumento
del número de alumnos en estudios científicos y tecnológicos por su inferioridad en España
respecto a otros países.

7
Consejo Europeo de Lisboa. (2000). Programa de trabajo sobre los objetivos futuros de los sistemas
de educación y formación en Europa. Documento del Consejo de la UE. EUR-Lex: Derecho de la UE.
Bruselas. Recuperado de:
https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2003:133:0046:0050:ES:PDF.
8
Comisión de las Comunidades Europeas. (2002). Puntos de referencia europeos en educación y
formación del Consejo Europeo de Lisboa. EUR-Lex: Derecho de la UE. Bruselas. Recuperado de:
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=CELEX%3A52002DC0629&qid=16680135055
73.

9
 En el año 2004, la Comisión Europea informó que con la conclusión de que el triunfo
del “Programa de Educación y Formación 2010” y la Estrategia de Lisboa dependería de las
reformas con urgencia de los sistemas educativos y específicamente en la modernización de
la educación superior.
Paralelamente a la modernización de las universidades, la Unión Europea promovió
más estrategias para el desarrollo de la innovación e investigación, con la instauración de un
proyecto de Espacio Europeo de I+D+i más competitivo y enlazado a la creación de puestos
de trabajo que quedó plasmado en la cumbre ministerial de Berlín en 2003. En el Espacio
Europeo de Investigación (EEI) junto al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), las
universidades pasaron en menos de diez años de una posición más irrelevante a ser el centro
más importante de la Estrategia de Lisboa.
Desde una Comunicación de la Comisión Europea en 2005, se incorporó
definitivamente la esencialidad de las universidades como rasgo central del crecimiento
económico de los países europeos y la creación de más puestos de trabajo y más cualificados.
Sin embargo, insistió en que en aquel momento las universidades europeas aún no tenían la
capacidad ni estaban preparadas para cumplir los objetivos de la Unión Europea y que
tendrían que hacer frente a desafíos con diferencias económicas y sociales respecto a la
competencia de las universidades extranjeras.
Las principales causas recogidas y que lo explican hacen referencias a distintos
elementos. Europa estaba en desfase en materia de recursos humanos e innovación y con un
porcentaje de inferioridad respecto a Estados Unidos, Canadá, Japón y Corea del Sur. La
matriculación a la enseñanza superior en Europa continuaba en aumento y era considerada
por la mayoría de población europea como un “bien público”, contrariamente a los países
extranjeros mencionados que se caracterizan por una financiación privada muy fuerte y que
tienen porcentualmente un mayor número de matriculados, concretamente Estados Unidos,
Canadá y Corea del Sur. Los puntos más débiles de Europa se encontraban ante la
uniformidad de los sistemas educativos nacionales, la falta de actividades novedosas y los
mismos programas monodisciplinarios con métodos tradicionales y anticuados, que no se
consideraban aptos para todo el estudiantado porque solo se adaptan al alumnado
académicamente con mejores calificaciones, excluyendo así al resto de alumnado que no
estuviese bajos el moldeado estándar. La fragmentación y el aislamiento de la educación
superior europea también es una cuestión que se considera como problemática al fomentar las
carencias emprendedoras o de conocimiento del mercado de trabajo, a pesar de la población

10
con título superior, lo que repercute en la poca visión competitiva internacional que Europa
aspiraba a conseguir.9
También se consideró que existía un exceso de reglamentación en la vida académica
que perjudicaba la modernización en la que había escasa oportunidad para el reconocimiento
de títulos, poca flexibilidad en las normas de admisión del alumnado y nula reacción de las
universidades ante los cambios venideros. La financiación se consideró insuficiente en el
aspecto de la investigación en el que la Unión Europea asignaba un 1,3% del PIB y en el
ámbito de la enseñanza constaba con un 1,1% del PIB, muy por debajo de países como
Estados Unidos, Canadá y Corea del Sur.10
En este momento, subyace la idea en cuestión de estrategia y como consecuencia de
una carente financiación, de no depender únicamente de los fondos públicos de los países
puesto que se consideraba que esto era responsable en no responder de manera eficiente a la
demanda, tener menos alumnos matriculados con incapacidad de responder a las necesidades
del mercado y escaso personal docente e investigador emprendedor.11
A raíz de ello, la Comunicación proporcionó la puesta en marcha de nuevas medidas a
distintos niveles. Las Instituciones de Enseñanza Superior debían hacer una renovación
íntegra de los planes de estudios y de los métodos docentes para la mejoría del rendimiento
académico por parte de todos los miembros de la comunidad educativa. En los Gobiernos
nacionales correspondía la responsabilidad de aumentar la financiación pública y la
orientación hacia un sistema educativo más plural y diverso con el fin de amoldarse a
posibles cambios del entorno económico y social. Además, debían estar de acuerdo con las
universidades y realizar planes conjuntos con motivo de tener la mayor eficacia social en el
sistema educativo. Por último, la Unión Europea y sus instituciones competentes tenían como
misión apoyar los programas nacionales de cada país y aportar financiación a través de todos
sus recursos como el Banco Europeo de Inversiones o los Fondos Estructurales Europeos.12

9
Comisión de las Comunidades Europeas. (2005). Movilizar el capital intelectual de Europa: crear las
condiciones necesarias para que las universidades puedan contribuir plenamente a la Estrategia de
Lisboa. EUR-Lex: Derecho de la UE. Bruselas. Recuperado de:
https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0152:FIN:ES:PDF.
10
Comisión de las Comunidades Europeas. (2005). Movilizar el capital intelectual de Europa: crear
las condiciones necesarias para que las universidades puedan contribuir plenamente a la Estrategia de
Lisboa. EUR-Lex: Derecho de la UE. Bruselas. Recuperado de:
https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0152:FIN:ES:PDF.
11
Ídem.
12
Salaburu, P. (Dir.), Haug, G., Mora, J. (2011). España y el Proceso de Bolonia, un encuentro
imprescindible, p. 59.

11
 Tras los primeros acuerdos en común de la Declaración de Bolonia de 1999, los
objetivos habían ido aumentando y 2005 en la cumbre ministerial de Bergen, se recogieron en
el QF-EHEA13 o Marco de Cualificaciones los niveles definitivos de los ciclos de estudio del
EEES, quedando como Grado, Máster y Doctorado, que se habían nombrado anteriormente y
las titulaciones de carácter más técnico con corto período de tiempo que no podían superar
los 120 ECTS, los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS). La mayoría de lo expuesto
ya había quedado incluído en el Proceso de Bolonia y en el Programa “Educación y
Formación 2010”. No obstante, la Unión Europa tenía intención de crear el Marco Europeo
de Cualificaciones (EQF) que incluiría la educación superior y también la educación
secundaria y la educación profesional. En la cumbre ministerial de Bergen también se
instituyeron los criterios europeos en los que tener garantía de calidad en las universidades
con sistemas internos y también agencias externas para su evaluación.14
Las reformas y modificaciones del Proceso de Bolonia y el apoyo de la Estrategia de
Lisboa, permitieron el desarrollo de nuevas políticas en las universidades y en el sistema de
educación superior y que benefició al avance del proyecto del EEES.
Desde el Proceso de Bolonia de 1999 que ya era apoyado por 30 países, se fueron
incluyendo progresivamente más países. Chipre, Croacia y Turquía se adhirieron en 2001,
Rusia, Bosnia-Herzegovina, Serbia y Montenegro (como único país y en 2006 su integración
como dos países independientes), Macedonia, Albania, Andorra y la Santa Sede en 2003,
Armenia, Azerbaiyán, Ucrania, Moldavia y Georgia en 2005 y, por último, Kazajistán en
2010. Todos los países nuevos anexionados se sumaron rápidamente a cumplimentar los
objetivos del Proceso de Bolonia, pero que tuvo una evolución más difícil siendo 47 países
respecto al reconocimiento de las calificaciones en común y la libre movilidad de la
población, aunque seguirá en la línea de unificar a la comunidad universitaria al completo y
establecer una condiciones aceptables para el desarrollo del conocimiento y su
globalización.15
Una década después del establecimiento del Proceso de Bolonia, se publicó el
“Informe Trends 2010”. Los primeros informes de estas características estaban asociados a
esclarecer las necesidades del sistema de educación superior en aquellos momentos como
información anexa a los programas planteados, pero desde el “Informe Trends III” comienzan

13
Es el acrónimo de Qualificacions Framework of the European Higher Education Area, en español
Marco de Cualificaciones.
14
Salaburu, P. (Dir.), Haug, G., Mora, J. (2011). España y el Proceso de Bolonia, un encuentro
imprescindible, p. 63.
15
Ibídem, p. 69.

12
a incluir análisis de los resultados obtenidos con la implantación del Proceso de Bolonia y su
impacto y un formato de diagnóstico y propuestas.
En Berlín (2003) se puso como prioridad la implantación del sistema de tres ciclos, en
Bergen (2005) se manifestó la importancia de la unión entre la educación y el auge de la
investigación científica, en Londres (2007) se empezó a tratar la deficiencia de la flexibilidad
académica y en Lovaina (2009) y Budapest (2010) se contrastaron los aspectos positivos y
negativos, los puntos a mejorar y carencias.16
El “Informe Trends 2010” revelado contenía la inspección del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) de los años atrás y se valoró la repercusión social de todos los
objetivos a largo plazo. Primeramente se valora la estructura de los tres ciclos y su aceptación
al mundo laboral, considerando que, en 2010 el 95% de las universidades europeas habían
llevado a cabo esta estructura en las universidades que aumentó con respecto al 53% de 2003,
aunque ese cambio no había tenido ninguna innovación, sino que había dado lugar a
titulaciones con temario más comprimido y, debido a ello, se crearon nuevos requisitos como
vías para tener una formación más flexible, servicios específicos para el estudiantado y
supervisar de manera más constante la formación de los estudiantes de las escuelas doctorales
por su rápida expansión. Respecto a la creación de planes de estudio más flexibles se
demandaban más recursos y la bajada de los ratios para una mejor adaptación y formación del
estudiantado y del profesorado. En segunda instancia, se recogía el uso y la efectividad del
sistema de ECTS, aunque contrariamente el Suplemento Europeo al Título fue un fracaso que
no se integró como se pretendía junto a la titulación y se quedó como una herramienta
administrativa y con función burocrática. Sin embargo, referido a la cuestión de la movilidad
y la internacionalización, Europa seguía teniendo resultados muy favorables desde 2007 en
adelante y era de los primeros destinos elegidos. Como aspecto a progresar se propone que el
formato de diagnóstico y propuestas de los Informes Trends para hacer comparaciones con
los años tuviese también indicadores relacionados con la empleabilidad, el ratio de
estudiantes y profesores, las tasas de graduación y abandono, la matriculación por edad y
género y la cuestión socio-económica del alumnado para obtener más precisión.17 Además, se
hace hincapié en tener en cuenta la integración de temáticas relacionadas con la equidad, las
mismas oportunidades para acceder a las universidades, la inclusión de minorías y personas

16
Rodríguez, R. (2018). Dos décadas del Proceso de Bolonia. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, p. 9, 10.
17
González, A. (2010). TRENDS 2010: Una década de cambio en la Educación Superior en Europa.
Diarium: Universidad de Salamanca. Recuperado de: https://diarium.usal.es/abgr/archives/147.

13
migrantes.18 Tras una década de nuevas y cambiantes reformas, el Proceso de Bolonia se
considera un recurso encaminado hacia el propósito de la construcción de la “Europa del
Conocimiento”.
También en el año 2010, el Consejo y la Comisión Europea crearon un informe que
servía como revisión y evaluación del Programa “Educación y Formación 2010” que se
planificó en el 2002. En este informe se expone que es imprescindible continuar con el
seguimiento para la construcción del denominado “triángulo del conocimiento” que está
fundamentado en la educación, la investigación y la innovación.19 En primer lugar, considera
que ha habido un retroceso de la financiación pública en los sistemas educativos a causa de la
crisis económica que comenzó entre el año 2007 y 2008 y que no se había solventado en
ningún aspecto, por lo que se considera que la destrucción de empleos provocada y la
creación de otros nuevos, según el informe, hacen necesario el establecimiento de nuevos
modelos de educación y formación que se adapten a las demandas del mercado de trabajo.
Con la iniciativa de “Nuevas capacidades para nuevos empleos”,20 se debía responder a las
problemáticas provocadas por la crisis económica con una transformación de la enseñanza
superior europea y la formación profesional para que los países de Europa para salir exitosos
ante esta crisis.
Según los aspectos establecidos en 2002 que se debían obtener de cara a 2010 no
todos habían sido cumplidos. Como ejemplos, se observa que la alfabetización y la lectura
había adquirido un proceso de deterioro, incluso con aumento de su balance negativo en
población inmigrante con un 21,3% en el año 2000 y un 24,1% en 2006 según el Informe
PISA.21
Se habían introducido nuevos métodos de enseñanza, pero había que seguir innovando
en las formas de la organización del aprendizaje pero sobre todo, fomentar la inclusión en la
población matriculada en la formación profesional y la formación de adultos. El Informe
PISA de 2006 esclareció que muchos países miembros de la Unión Europea tenían reformas
significativamente malas en asignaturas cruciales como la lengua materna, las lenguas
extranjeras y las matemáticas y, debido a ellos, estos países consideraron en poner en marcha

18
Rodríguez, R. (2018). Dos décadas del Proceso de Bolonia. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, p. 12.
19
Comisión de las Comunidades Europeas. (2010). Información procedente de las instituciones,
órganos y organismos de la Unión Europea. Informe conjunto de 2010 del Consejo y de la Comisión
sobre la puesta en práctica del programa de trabajo “Educación y Formación 2010”. Diario Oficial de
la Unión Europea, 117/01, p. 1.
20
Ídem.
21
Ibídem, p. 3.

14
nuevas formas de aprendizaje en los que se tuviera en cuenta las competencias en aptitudes y
actitudes y no solo la adquisición del conocimiento de la materia. Una de las nuevas
necesidades de los centros educativos correspondía a la integración de las TIC y la difusión
de los riesgos, uso ético y crítico, pero cada vez más, la población joven ha ido aprendiendo
del uso de las nuevas tecnologías de forma independiente e informal.
Los centros educativos también debían responsabilizarse de mecanismos
personalizados en el aprendizaje de cara al alumnado con experiencias negativas o marcadas
por el fracaso, al igual que establecer más iniciativas en el futuro para fomentar el
acercamiento al mundo laboral, el voluntariado e incentivar las actividades culturales y
deportivas con el objeto de reintegrar a población desfavorecida, en situación familiar y
socialmente vulnerables o población inmigrante. Desde 2010 en adelante también comienzan
a existir acuerdos de asociación con empresas y conocimientos que posteriormente quedarán
inmersos en nuevas asignaturas en los centros de educación secundaria.
La educación y formación de adultos también debía mejorar en términos de
adquisición de nuevas competencias adaptadas al nuevo mercado laboral, su inserción social
en el desarrollo de las nuevas tecnologías y su preparación para el envejecimiento activo.22
Respecto a las perspectivas de la Unión Europea al futuro y tras la revisión del Programa
“Educación y Formación 2010” del que consideran que han obtenido logros pero también
fallos, se establece la creación de un nuevo marco estratégico con planificación en diez años,
el Programa “Educación y Formación 2020”, desde 2010 hasta 2020. Dos iniciativas nuevas
se llevan a cabo con perspectivas de futuro y que corresponden al contexto económico y
social, como la anteriormente mencionada “Nuevas capacidades para nuevos empleos” como
medida anticrisis y la iniciativa “Una estrategia de la Unión Europea para la juventud” que
tenía varios objetivos principales. Entre ellos, los más importantes a destacar son la creación
de oportunidades de empleabilidad para la población joven sin necesidad de tener una extensa
experiencia laboral y acabar con la alta tasa de desempleo de menores de 25 años que estaba
en un 21% para aumentar el empleo a un 75%. La Unión Europea pretendía que en 2020, el
35% de los puestos de trabajo ofertados fuesen para población con cualificaciones de alto
nivel y experimentados en las tecnologías. Respecto al empleo, también se llevó a cabo la
introducción en todos los países europeos de la Garantía Juvenil para dar respuesta y
seguridad a la juventud de encontrar un trabajo en un plazo de cuatro meses tras finalizar sus
22
Comisión de las Comunidades Europeas. (2010). Información procedente de las instituciones,
órganos y organismos de la Unión Europea. Informe conjunto de 2010 del Consejo y de la Comisión
sobre la puesta en práctica del programa de trabajo “Educación y Formación 2010”. EUR-Lex: Diario
Oficial de la Unión Europea, 117/01, p. 4.

15
estudios. Sin embargo, la problemática existente es que menos de un tercio de la población de
la Unión Europea tenía titulación en educación superior. Así pues se pretendía reducir la
proporción de personas que abandonan prematuramente los estudios de un 15% a un 10% y
aumentar la matriculación de los jóvenes en la educación superior a un 40%.23 Por ello se
propone la creación de un agenda plurianual de innovación estratégica con ayuda del Instituto
Europeo de Innovación y Tecnología en favor de las capacidades emprendedoras.
Por otro lado, también se insistía en la movilidad de los jóvenes europeos para lo que la
Comisión Europea propuso la creación de la tarjeta de Juventud en Movimiento, el apoyo
económico en el proyecto de “Primer trabajo EURES” aunque empieza desde 2011 para
población joven en demanda activa de empleo de otros países y el Pasaporte Europeo de
Capacidades para el registro de las aptitudes conseguidas por las personas a lo largo de sus
vidas en distintos marcos de su aprendizaje.24
En 2018 se vuelve a crear una estrategia de carácter europeo para la juventud que
incluye nuevas metas con tres aspectos principales pero que sigue en la línea de lo marcado
desde 2010. Estos son poder conseguir involucrar la participación de lo jóvenes en la vida
democrática, acercar a los jóvenes a la Unión Europea a través del voluntariado, la
solidaridad, la interculturalidad y el aprendizaje a través de la movilidad y, capacitar a los
jóvenes para la innovación y su reconocimiento en un trabajo de calidad.25
La Comisión Europea consideró pertinente la dedicación de más esfuerzo de cara a
los próximos años en eliminar la exclusión social y posibilitar la ayuda a alumnado que
demande más ayuda durante su estancia en el sistema educativo de manera que tenga las
mismas oportunidades laborales y establecer un aprendizaje sustentado en conocimientos y
actividades creativas y originales. Debido a ello, se reconoce la importancia esencial de los
docentes en esto y la creación de mecanismo de ayuda y respaldo para que puedan cumplir
sin problemas lo que se les pida. Los métodos de evaluación en el aprendizaje también debían
ser modificados y eliminado las formas tradicionales, para tener en cuenta todas las
competencias del alumnado en su paso y progreso por el sistema educativo. Por último, se
considera fundamental reforzar el asociacionismo en todas las instituciones en la enseñanza
para que puedan ser partícipes los estudiantes, profesores, empresas, autoridades regionales y

23
Comisión Europea. (2010). Juventud en Movimiento. Una iniciativa destinada a impulsar el
potencial de los jóvenes para lograr un crecimiento inteligente, sostenible e integrador en la Unión
Europea. Bruselas, p. 4.
24
Ibídem, p. 14.
25
Consejo de la Unión Europea. (2018). La Estrategia de la Unión Europea para la Juventud de
2019-2027. EUR-Lex: Derecho de la Unión Europea. Bruselas. Recuperado de:
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=OJ:C:2018:456:FULL.

16
nacionales u otras organizaciones de carácter político, social o cultural y garantizar
oportunidades con experiencia práctica y en contacto con la vida profesional.26

Figura 1. Áreas y ámbitos prioritarios en los objetivos estratégicos del Programa de “Educación y
Formación 2020” a lo largo de los ciclos de trabajo. Fuente: EURYDICE España-REDIE, Ministerio
de Educación y Formación Profesional.

5. LA CRÍTICA AL PROCESO DE BOLONIA, RESISTENCIA Y MOVIMIENTO

ESTUDIANTIL.

Desde que el Proceso de Bolonia comenzó a implantarse en la educación de todos los

Estados partícipes, a su vez se originó su crítica y numerosas movilizaciones como
concentraciones y huelgas por parte de sindicatos estudiantiles y de trabajadores o nuevas
organizaciones estudiantiles creadas a raíz de lo que consideraban una problemática grave de
cara a la educación. Lo que parecía un planteamiento con unas intenciones positivas y de
convergencia europea a través de los sistemas educativos se queda en un proceso privatizador
y de mercantilización de la educación de los países. Las reformas que se llegan a instaurar o
se pretendían establecer, se encuadran dentro de una orientación neoliberal como miembros
del capitalismo global y bajo el mando de instituciones como la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial o el Fondo Monetario
Internacional (FMI), además de los propios organismos de la Unión Europea.

26
Consejo de la Unión Europea. (2018). La Estrategia de la Unión Europea para la Juventud de
2019-2027. EUR-Lex: Derecho de la Unión Europea. Bruselas. Recuperado de:
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=OJ:C:2018:456:FULL.

17
 Dentro del Proceso de Bolonia, una de las ideas más llamativas era establecer nuevas
formas de aprendizaje, menos magistrales y más cercanía entre la relación del estudiantado y
el profesorado, es decir, grupos más pequeños en las aulas en todos los niveles educativo,
contratación de más profesorado y obtención de más instalaciones. No obstante, para
introducir cambios como estos, era necesario incrementar notablemente la financiación por
parte de los organismos públicos, lo que no ocurre para la cantidad de reformas planteadas.
Esta situación acaba dando lugar a que la financiación queda a manos del propio estudiantado
y del interés empresarial por sufragar el coste de ciertas cosas, lo que ya de primeras, elimina
su condición de educación pública.
La supuesta adaptación a las necesidades de los estudiantes tampoco se hace realidad,
ya que, en las universidades, un curso completo consta con 60 ECTS en los que se incluye la
asistencia a clases, a seminarios, a prácticas, el trabajo en casa y otras actividades. El
alumnado debería dedicar unas 40 horas semanales sólo a cosas relacionadas con la
universidad, sin tiempo libre, ni ocio, ni poder compaginar los estudios con el trabajo y así
pues, el modelo educativo realmente establecido ni se ha adaptado a situaciones económicas
desfavorecidas ni a otras necesidades particulares y ha pasado a ser la equivalencia de la
reconversión industrial en el mundo académico. Además, tal y como se ha mencionado
anteriormente, los estudiantes deben pagar su matrícula que suele carecer de subvenciones de
las instituciones pertinentes y también trabajan en prácticas en instituciones públicas o
privadas desempeñando las mismas actividades que el resto de trabajadores pero sin cobrar.
En el aspecto de crear unos planes de estudio relacionados con los puestos de trabajo
existentes según el contexto económico y social, reduce la educación y, sobre todo, la
educación de las universidades y la formación de la población a los parámetros requeridos
por las empresas y competencias útiles para las mismas, olvidando en la promoción de otros
valores más positivos como la solidaridad y la justicia social. Además, sustituyen proyectos o
seminarios humanísticos o de ciencias sociales y se recorta en sus presupuestos por su “poca
rentabilidad”, en favor de otros más relacionados con la productividad ante el mercado de
trabajo y la figuración en los ránkings de excelencia académica.
De esta manera, la prioridad principal de las universidades pasa a ser la efectividad y
la eficiencia al servicio del mercado de trabajo y dejando atrás, lo que debería ser su objetivo
como la transmisión del conocimiento crítico, un espacio de reflexión, de investigación y de
preocupación por crear un mundo más justo y más igualitario.

18
 Por otro lado, más allá de las trabas económicas que supone para algunos estudiantes
acceder al mundo universitario, también se suman obstáculos académicos como la
selectividad o las notas de corte.
Todas las reformas puestas en marcha por el Proceso de Bolonia corresponden al
denominado “capitalismo académico”, en el que el PDI y el PAS siguen recibiendo sus
sueldos del Estado, para el resto de actividades universitarias hay nuevas fuentes de
financiación que corresponden a empresas privadas que prestan ayudas o pagan al completo
ciertas investigaciones o innovaciones. Esta situación provoca la pérdida de significado de las
investigaciones que quedan supeditadas al interés mercantil por lo que las temáticas se
dirigen a las empresas y a la industria y no a nuevos estudios relacionados con el ámbito
social, las minorías, más información sobre las mujeres o sobre la clase trabajadora.
El Plan Bolonia también llevó a cabo el Estatuto del PDI con una jornada laboral de
14 horas semanales que se debían destinar a muchas actividades de clases presenciales,
tutorías, creación de nuevos materiales digitales, evaluación de prácticas y de TFGs o TFMs,
preparación de guías docentes o participación en los programas de intercambio y movilidad y,
al mismo tiempo, la realización de actividades de investigación, de mejora de calidad,
concursos de profesores universitarios y otras actividades propuestas por las universidades.
Además, no se determinaba que las jornada laboral fuese de lunes a viernes y que tuviese 8
horas, por lo que la desregulación de las horas podía establecer dificultades entre sus vidas
laborales y sus vidas personales.27 En su momento, esta situación ya fue denunciada
públicamente por sindicatos como UGT y CCOO.
Por otro lado, al establecimiento de empresas privadas dentro de las universidades
también puede sumar los servicios de las restauración o cafetería y el de limpieza, en el que
las universidades deciden externalizar los servicios, siendo otorgados a empresas privadas a
través de la subcontratación y que puede repercutir en la subida de los precios, por ejemplo,
de las cafeterías o como ha ocurrido en algunas ocasiones, han tenido parte de la plantilla sin
cobrar.
La privatización de la educación rompe completamente con la noción de la educación
pública como derecho social de toda la población que deben garantizar los Estados. Como
ejemplos de algunos países pertenecientes a la Unión Europea que fueron privatizando la
educación encontramos que en Inglaterra en el año 2000, el Consejo Escolar de Waltham
Forest consideró ceder sus 91 escuelas a una empresa privada Nord Anglia y el Gobierno

27
Díez, E. J. (2009). El Plan Bolonia: capitalismo académico superior. El Topo, 256, p. 26.

19
inglés aceptó que empresas como McDonald’s, Network Rail o Flybe podrán conceder
diplomas al estudiantado y que serán reconocidos por el Estado con equivalencia al
bachillerato inglés.28 En Francia, la empresa Educinvest también se hace cargo de más de 250
escuelas privadas en el país.
En Italia, el propio Ministerio de Educación se encargó de la búsqueda de
patrocinadores para las escuelas y concedía ayudas a las familias que optasen por la
enseñanza privada. En 2008, la educación obligatoria pasó a ser de los 16 años a los 14 años
y se hizo un recorte educativo de unos 8.000 millones de euros, quedando como último país
de la OCDE que invierte presupuesto en educación, con menos de un 10%.29
En España, la financiación pública de las escuelas privadas comenzó a partir de la
presidencia de Felipe González como forma de intentar cubrir la demanda de escolarización
cuando las escuelas públicas no tenían plazas suficientes, lo que provocó el nacimiento y la
consolidación legal de la vía de la escuela concertada. Desde este momento comienza una
competencia entre lo público y lo privado-concertado y durante la presidencia de Aznar se
incrementó cada vez más la financiación hacia lo concertado. La Iglesia Católica también
seguía manteniendo sus privilegios en los centros privados que se habían prolongado desde la
Dictadura Franquista, además de la exención del pago de impuestos al Estado, mientras que
el propio Estado español financia con los 2.7000 millones de euros a los centros educativos
católicos.30
La privatización es una política que es coherente respecto a las normativas europeas,
ya que los Servicios Públicos, en los que se incluye la educación, pasan a denominarse como
Servicios Económicos de Interés General (SIEG) y la problemática no solo reside en la
modificación del nombre, sino en las responsabilidades que corresponden a cada Estado. La
educación ha pasado a ser considerada como un servicio y no como un derecho público, por
lo que algunos Estados se eximen de sus responsabilidades en la educación como recurso
para disminuir las desigualdades sociales y con un servicio a toda la población, otorgando las
competencias a otros agentes privados.
La privatización de las escuelas y de las universidades está acompañada por la idea de
segregación y separación de las clases sociales a través de los centros educativos. La
educación pública con menos recursos cada vez y menos financiación e interés por parte de
los Estados queda contrapuesta al aumento de financiación de la educación concertada y
28
Díez, E. J. (2010). La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13, (2), p. 24.
29
Ibídem, p. 25.
30
Ídem.

20
privada junto al respaldo económico que le ofrecen las empresas privadas y la Iglesia. La
defensa de la corriente privatizadora queda transformada con el discurso de la libertad de
elección, aunque siempre para una élite privilegiada, pero que esconde el rechazo a la mezcla
social y a la educación con los hijos de otra clase. La libertad de elección hace uso de dos
estrategias para su privatización, siendo la primera son los conciertos a los centros privados y
la segunda son los cheques escolares que se financian según las demandas de las familias y de
los estudiantes.31
La educación ya ha dejado de ofrecer las mismas oportunidades a todas las familias y
el capital económico y social está estrictamente relacionado con el capital cultural y la
decisión de encontrar la mejor educación en los mejores centros de estudio tampoco es igual
para todos. Como ejemplo, las familias con un mayor poder adquisitivo pueden hacer que sus
hijos estudien en centros concertados o privados considerados como los más aptos para
recibir una buena educación, incluso muchas veces estos centros están alejados de sus propios
barrios, mientras que los hijos de familias de la clase trabajadora suelen estudiar en centros de
estudio cercanos a sus casas, que no tienen por qué ser considerados como los mejores
centros educativos. Además de esto, las propias escuelas están sometidas a la competencia
entre ellas mismas, por lo que son más selectivas en la aceptación de sus alumnos, con tal de
controlar los expedientes académicos y obtener buenas posiciones en los ránkings que
contribuirán en sus posiciones en el mercado. Dentro de las lógicas del modelo de libre
mercado, los centros educativos son comparables y competencia sobre unos y otros, así que
los estudiantes con necesidades especiales, hijos de inmigrantes u otras cuestiones que
puedan dificultar su integración en el sistema educativo establecido, son considerados como
perjudiciales para publicidad de los centros y en sus escalas en los ránkings.
Este mecanismo creado acaba reforzando a la clase privilegiada con recursos que es
capaz de hacer frente a un sistema complejo frente a los hijos de familias de clase trabajadora
o de minorías migrantes que quedan reducidos a unas escuelas públicas concretas, en
numerosas ocasiones en barriadas con riesgo de exclusión social y marginación.
Por otro lado, la excelencia académica no se ha construído según un mayor y mejor control
de la calidad educativa ni en una mejor formación del profesorado, sino en unas
características neoliberales que fomentan la competitividad y la eficiencia mercantil. En los
planes de estudio académicos esto está plasmado y demostrado en las reformas de la Unión
Europea con un interés constante en la creación de nuevos trabajadores al servicio de empleos

31
Díez, E. J. (2010). La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13, (2), p. 28.

21
prácticos de cara al mundo empresarial y que han dejado completamente al margen la
formación humanística y social que nunca se menciona. Además, la introducción de la
necesidad de conocer múltiples idiomas para su uso en el mercado que comienza en los
centros de educación secundaria a través del bilingüismo obligatorio, también ha creado
nuevas formas de segregación del estudiantado en las aulas. Los estudiantes que han tenido
dificultades en ello, acaban quedando en las clases de los repetidores que son marginados.

Figura 2. Plan Bolonia. Fuente: Eneko.

España, como ejemplo más cercano, se ha caracterizado por llevar a cabo numerosas
manifestaciones, concentraciones, encierros y otro tipo de protestas en todos los rincones del
país contra la implantación del Plan Bolonia, que además se sumaron al contexto político,
económico devastador que asolaba el país por la crisis económica. También se llevaron a
cabo numerosas manifestaciones en Italia, Grecia, Francia, Alemania y Turquía.
Desde la mirada de los estudiantes, las nuevas políticas de reformas son una ofensiva
neoliberal que atacan a través de la mercantilización y la elitización a la educación pública.
Hay una consideración de que las reformas son superficiales y no se ajustan a las verdaderas
necesidades y carencias de la educación. Desde 2010, el número de protestas estudiantiles

22
comenzó a incrementar progresivamente en los espacios universitarios de España de forma
masiva con organización en sindicatos y asambleas estudiantiles que mostraron su rechazo
absoluto contra el Espacio Europeo de Educación Superior y alegando que el Plan Bolonia
era un plan estratégico neoliberal que ponía a las universidades al servicio del mercado,
suponía una decadencia de la educación pública, dejaba ver la poca implicación del
estudiantado y profesorado por lo que no constaba como democrático y el poco interés en la
mejora de la educación de las humanidades y las artes en favor de las tecnológicas y
científicas. La principal reforma más criticada fue que los estudios universitarios dejarían de
ser subvencionados por el Estado, para que cada estudiante tuviera que pagar sus matrículas,
lo que provocaría que hubiera una reducción en la accesibilidad a las universidades por parte
de los estudiantes de los sectores populares, creando así unas universidades marcadas por la
segregación y la etilización social.
Junto a las políticas del Plan Bolonia, en 2013 a España se le anexionó la aprobación
de la Ley LOMCE, que también produjo una oleada de protestas y manifestaciones por parte
de los estudiantes, profesores y familias porque suponía más aún el recorte de calidad en la
educación públicas, mientras se seguían fomentando los recursos y las ayudas a las
enseñanzas concertadas. La crítica estuvo encaminada en la línea de las reformas planteadas
por el Plan Bolonia ya que se caracterizó en ser una ley clasista y segregadora que obligaba al
alumnado de las enseñanzas medias a realizar pruebas escritas al final de cada ciclo, los ratios
en la aulas se aumentaron y se pretendían incrementar las horas de la asignatura de Religión
en detrimento de otras como Ciudadanía y Valores.
Ese mismo año, en la enseñanza universitaria se intentó introducir, sin éxito, el
Decreto 3+2 que pretendía devaluar los Grados universitarios de 4 años a 3 años con la
pretensión de tener que cursar de forma obligatoria un Máster con precios inasumibles para la
mayoría del estudiantado con motivo de que el título universitario tuviese validez en el
mundo laboral.
La organización estudiantil y las protestas llevadas a cabo han demostrado que la
educación aún no está al servicio de la población mayoritaria ni realmente pública. Debido al
intento constante de las políticas neoliberales de privatizar la educación y su venta a las
empresas y multinacionales, es completamente necesario la organización de los estudiantes,
del profesorado y del resto del personal que trabaja en los centros educativos y la continuidad
de las protestas y movilizaciones hasta conseguir de verdad el objetivo de una educación
pública, gratuita, de calidad, crítica, laica y al servicios de todos y todas.

23
6. EL PROCESO BOLONIA EN ESPAÑA. ANÁLISIS, PROBLEMÁTICAS Y
RESULTADOS.

El intento de creación del Espacio Europeo de Educación Superior tiene su origen en

la Declaración de la Sorbona en 1998 y la Declaración de Bolonia del año 1999. Un espacio
que desde sus inicios tiene como planteamiento primordial la mejora en la preparación y
capacitación del estudiantado para una mejor y más rápida entrada en el mercado laboral. El
proceso Bolonia es otra expresión más de las políticas de la Unión Europea, tendientes hacia
la liberalización del sistema y la colaboración estrecha con el sector privado.
Tras la caída del Muro de Berlín y los estados del bienestar la década de 1990 estuvo
caracterizada por una nueva forma de gestión pública centrada en la mayor eficiencia y
productividad tanto en el sector empresarial, como en la administración pública, por lo que
lógicamente la universidad estaba incluida en esta nueva dinámica de gestión pública 32. Esta
nueva gestión pública tuvo un marcado carácter neoliberal y en el caso de la universidad se
caracterizó por algunas medidas como; disminución de los recursos públicos y por tanto un
estancamiento en los sueldos y un empeoramiento de las condiciones generales de los
contratos colectivos. Se buscó aumentar la productividad del personal académico de la
universidad pública, cuyos elevados sueldos no se correspondian con el rendimiento, para
contrarrestar esto se impulsaron órganos destinados a analizar la calidad docente y con
capacidad presupuestal, así como distintos programas financiados por empresas privadas y
bancos, que deciden apoyar según que programos de estudio e investigación, interfiriendo
directamente en la vida académica de las universidades33.
El Consejo Europeo de Lisboa, ya mencionado varias veces anteriormente, celebrado
en marzo del año 2000 acordó como objetivo para 2010: “Convertirse en la economía basada
en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente
de manera sostenible con más y mejores empleos y mayor cohesión social”.34
Europa desde la década de los 90 vive un período de importantes cambios que están
afectando a la totalidad de la sociedad europea. Ante los cambios sociales y económicos,
Europa está buscando una respuesta educativa nueva, regida por los mismos principios;
aumentar la productividad y la rentabilidad de los sistemas educativos europeos entendiendo

32
Alberto Padilla Arias & José Antonio Rosique Cañas. (2009). El Proceso de Bolonia: hacia la
creación del espacio común europeo de educación superior. Reencuentro, 54, p. 38.
33
Ídem, p. 39.
34
Raventós, F., Cowen, R., Creemers, B.P.M., Gauthier P.-L., Maes B., Barbara Schulte & Standaert
R. (2005). Los sistemas educativos europeos. ¿Crisis o transformación? [The European Systems of
Education: Crisis or Transformation?]. Colección Estudios Sociales, 18, p. 12.

24
la educación como otro activo estratégico más para el crecimiento económico. La Unión
Europea está sufriendo importantes transformaciones en un contexto de reconfiguración de la
política y economía mundial, la Unión Europea necesita seguir siendo competitiva y sus
políticas educativas son una expresión más de esta necesidad.
Estas nuevas políticas tienen un problema fundamental: la falta de igualdad social que
hay en la Unión Europea, donde las diferencias de renta son excesivas, algo que además se ve
más claramente en los Estados con rentas más bajas como son Portugal, Grecia y, por
supuesto, España35. A esto hay que añadirle otros problemas como el de la tasa de abandono
escolar, la falta de calidad docente, el uso de metodología docente anticuada y sobre todo, el
de la financiación, que muchas veces es insuficiente y presenta múltiples diferencias entre
Estados miembros e incluso en algunas regiones dentro de esos mismos Estados.
Uno de los principales problemas y contradicciones que presenta esta nueva política
educativa que nos disponemos a tratar de analizar en este trabajo es hasta qué punto es
necesario someter y relegar la educación al mercado laboral, siendo este un proceso que
conlleva múltiples riesgos. Hay quién cree que dentro de la Unión Europea actual es
imposible entender de forma aislada la educación y el mercado de trabajo36, mientras que
gran parte de la oposición filosófica e ideológica que se ha realizado ante el Proceso Bolonia
ha estado basada precisamente en esta cuestión; la educación es un derecho universal al que
todos deberían tener acceso y que debería estar al servicio de la mayoría social y no
precisamente a los intereses económicos concretos de los distintos Estados que conforman la
Unión Europea.

La lógica de Bolonia: la educación como un activo estratégico para el crecimiento

económico.

La lógica del Proceso Bolonia es clara, en un comunicado de la Comisión Europea,

datado del 20 de noviembre de 2012, se habla de definir un nuevo concepto de educación:
“invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos”. A lo largo
del documento se habla de la necesidad de desarrollar las aptitudes y talentos de la ciudadanía
europea como condición fundamental para impulsar el crecimiento y potenciar la
productividad y competitividad del mercado europeo.

35
Raventós, F., Cowen, R., Creemers, B.P.M., Gauthier P.-L., Maes B., Barbara Schulte & Standaert R.
(2005). Los sistemas educativos europeos. ¿Crisis o transformación? [The European Systems of
Education: Crisis or Transformation?]. Colección Estudios Sociales, 18, p. 12.
36
Ídem, p. 16.

25
 Como menciona el propio documento, una de las razones que ha motivado este interés
por una comunidad educativa común a nivel europeo se debe a los múltiples cambios que ha
sufrido el mercado mundial desde la década de los 90; “el enorme aumento de la oferta
mundial de personal altamente cualificado que se ha producido en el último decenio pone a
prueba a Europa. Ya pasaron los tiempos en los que nuestros competidores eran sobre todo
países que podían ofrecer mano de obra poco cualificada. La calidad de la educación y la
oferta de aptitudes han crecido en todo el mundo, y Europea debe responder”. La idea del
Espacio Europeo de Educación Superior y el Plan Bolonia nace de la necesidad que tiene la
Unión Europea de mejorar la empleabilidad de los estudiantes europeos. Es necesario arreglar
los problemas de las universidades y sistemas de educación europeos no por la propia
necesidad de aportar una mejor educación a la ciudadanía europea, sino como una receta más
para mejorar la competitividad de la economía europea.
La percepción de la Unión Europea es la de una educación que sirve como generadora
de mano de obra atendiendo a las necesidades e intereses empresariales. Desde su
configuración la Unión Europea ha sido una asociación política y económica entre países
destinada a la creación de una Europa más fuerte y competitiva tanto económica como
políticamente en un contexto de cambio y reconfiguración de la política mundial. Las formas,
intensidad y distintas medidas que ha ido tomando esta unión de países europeos ha ido
cambiando y adecuándose de la mejor forma posible a los distintos contextos en los que se ha
encontrado, pero siempre con el mismo objetivo: la defensa y promoción de los intereses
económicos de la clase empresarial europea. Bien está decir que los objetivos de las distintas
clases empresariales de los distintos estados que componen la Unión Europea no están
siempre alineados y por tanto, esta unión no está exenta de contradicciones y conflictos
internos, algo que también podemos observar en la desigual aplicación, recibimiento y
resultados que ha tenido la aplicación de este Plan Bolonia entre los distintos países
miembros. No es casualidad que precisamente en aquellos países con rentas más bajas y más
marcada desigualdad social, sean aquellos que peor han recibido este plan y peores resultados
están obteniendo, siendo ejemplo de esto España.
Establecida entonces que la idea principal y que vertebra este Espacio Europeo de
Educación Superior es la de “inversión en educación para el impulso de la productividad y
competitividad europea”, vamos a plantear algunas de las implicaciones que tiene esta visión
de la educación.
La primera de estas es que si la financiación se va a regir por criterios y resultados
basados precisamente en la competitividad y la productividad, aquellas disciplinas que no

26
sean vistas como rentables, ya sea por su contenido o por la demanda que puedan tener,
desaparecerán, por lo que la oferta de las Universidades se va a ver necesariamente limitada
por intereses económicos privados.
La colaboración entre universidades y empresas tiene esta misma implicación; la
entrada del sector privado a la universidad pública, normalmente a través de su capacidad
financiera, es una forma más de estas empresas de invertir en la creación de mano de obra
para satisfacer sus necesidades e intereses económicos.
La figura del becario o las prácticas son un ejemplo de esto: bajo la excusa de una
formación práctica -que sin duda es necesaria- las empresas están obteniendo mano de obra
barata que les ayuda a aumentar su margen de beneficios y que además tiene efectos
negativos para los trabajadores, pues muchas empresas prefieren tener un importante
porcentaje de becarios para precisamente ahorrarse gastos. Es problemático sin duda que lo
que debería ser un derecho universal para toda la población se encuentre regido por intereses
ajenos a los de la población general.
El sistema económico actual basado precisamente en esta constante necesidad de
aumentar la rentabilidad empresarial y ampliar el margen de beneficios, va a poner siempre
por encima esta necesidad de aumentar las ganancias empresariales a unas mejores
condiciones de trabajo y a mejorar el desarrollo humano de los individuos y la sociedad, algo
que desde luego se aplica de la misma forma a la educación superior.
A esta lógica que rige la creación del Espacio Europeo de Educación Superior se la ha
unido el casi nulo diálogo y participación que algunos de los agentes de la comunidad
educativa han tenido en la consecución de esta política. Las distintas reformas que se han
impulsado en la consecución de este plan educativo no han sido correctamente explicadas ni
expuestas ni a los estudiantes ni a otros agentes de la comunidad universitaria, lo cual ha
generado en muchas ocasiones la desconfianza de estos sectores sociales.
En el caso español esto ha venido agravado por algunos factores como los vaivenes
legislativos que ha ido sufriendo el sistema educativo español a lo largo de las décadas desde
la Transición: la LOECE, la LODE, la LOGSE, la LOCE, la LOMCE y la LOMLOE. Esta
inestabilidad legislativa ha generado un ambiente de desconfianza e inestabilidad entre la
comunidad educativa37.

37
Raventós, F., Cowen, R., Creemers, B.P.M., Gauthier P.-L., Maes B., Barbara Schulte & Standaert
R. (2005), p. 187.

27
Consecuencias de la implantación del EEES.

La creación de este Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto una serie de

cambios en las estructuras de enseñanza de la educación universitaria en toda Europa, para un
correcto análisis del Proceso Bolonia en España es necesario definir cuáles son los cambios
más importantes que este EEES ha supuesto. Estos son los tres más importantes.

● El sistema de créditos ECTS.

Un elemento esencial del EEES consiste en establecer un sistema común de créditos

para fomentar la posibilidad de comparación de los estudios como una forma de promover la
movilidad de los estudiantes y titulados. El sistema de créditos es una forma de establecer
mediante un parámetro temporal y de trabajo una forma de medir y comprobar que se
cumplen los objetivos de formación de las distintas materias impartidas y que componen el
plan de estudios de una titulación universitaria 38.
La implantación de este sistema, nacida de la necesidad de aumentar esa movilidad
estudiantil entre los distintos países de la Unión Europea está sujeta a las mismas lógicas
económicas que el resto de partes de este plan de una educación común a nivel europeo:
aumentar la competitividad de la economía europea a través de la puesta en común de
conocimiento entre las distintas universidad y la creación de redes de relación entre las
distintas universidades europeas.
● La estructura universitaria basada en dos ciclos: el grado y el posgrado.

Para la correcta consecución del Plan Bolonia es necesario que los distintos sistemas
educativos europeos poseen una estructura semejante, comparable y transparente que no
interfiera en la movilidad estudiantil.

Desde la Declaración de la Sorbona en 1998 se propuso un modelo universitario

basado en dos ciclos distintos: el de grado y el de posgrado. En declaraciones posteriores,
como la de Londres en 2007, la de Praga y la Lovaina en 2009 se ha comenzado a hablar de
tres ciclos: grado, máster y doctorado. Este último modelo es el que, a grandes rasgos,
predomina actualmente. El primer ciclo está compuesto por unos 240 ECTS, equivalentes a
cuatro años de formación y a las enseñanzas de grado. El posgrado ahora lo componen dos

38
Gijón Puerta, J. & Crisol Moya, E. (2012). La Internacionalización de la Educación Superior. El
caso del Espacio Europeo de Educación Superior. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 10 (1),
p. 394.

28
ciclos distintos: uno de máster de entre 60 y 120 ECTS, equivalente a uno o dos años de
formación, y otro de doctorado que equivaldría a entre tres y cuatro años de formación 39.

El primer ciclo, el Grado, ofrece una formación de carácter general de una varias
disciplinas con una orientación esencialmente profesionalizadora, con formación teórica y
práctica40. El segundo ciclo de enseñanza universitaria, el Máster, tiene como finalidad la
formación más avanzada con un carácter mucho más especializado y multidisciplinar. La
orientación no solo es profesionalizadora, sino que busca una mayor especialización
académica y puede estar orientada a la iniciación en tareas investigadoras 41. Por último el
tercer ciclo, el de Doctorado tiene un carácter orientado a la investigación.

Figura 3. La organización del sistema de 3 ciclos del EEES. Fuente: Joaquín García, SlidePlayer.

39
Ídem, p. 395.
40
Ibidem, p. 395.
41
Gijón Puerta, J. & Crisol Moya, E. (2012). La Internacionalización de la Educación Superior. El
caso del Espacio Europeo de Educación Superior. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 10 (1),
p. 395.

29
 ● La importancia de los sistemas de garantía de calidad.

La Declaración de Bolonia en 1999 comienza a considerar la calidad como una

herramienta esencial de garantía del buen funcionamiento de este nuevo EEES en los
distintos sistemas universitarios europeos. La calidad es vista como un garante de
transparencia y transferibilidad de las titulaciones y por tanto la forma de mantener a la larga
la credibilidad de este nuevo sistema, así como estimular la movilidad de los estudiantes.

En 2005 se aprobaron las “Normas y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio

Europeo de Educación Superior” (ESG), elaboradas por la ENQA, la “Asociación Europea de
Garantía de Calidad en la Enseñanza Superior”.En España se creó el grupo ANECA de forma
paralela 42.

Acercamiento al Proceso Bolonia en el contexto español.

Para un correcto análisis del desarrollo del Proceso Bolonia en el caso Español hace
falta realizar primero un acercamiento a su contexto y a muchos de los cambios que este ha
pasado en las últimas décadas. Algunos de los aspectos a tener en cuenta en el análisis de la
incorporación española al Proceso Bolonia son: la intensidad y rapidez de los cambios
cuantitativos en la Universidad Española, el estado de las autonomías, la cuestión de la
financiación y las diferencias existentes entre la tradición universitaria española y las
propuestas de Bolonia.

● La intensidad y rapidez de los cambios cuantitativos en la Universidad Española.

El primero y más llamativo de estos aspectos a tener en cuenta dentro del panorama
universitario español es de carácter cuantitativo y tiene repercusiones cualitativas y
estructurales de importancia.
En los años 60 sólo un 3% de la población entre 18 y 24 años llegaba a la universidad,
mientras que ahora este porcentaje ha aumentado hasta el 27%. Esto significa un aumento de
los 170.000 estudiantes hasta el millón y medio actual. Cada año se matricularon 5.000
estudiantes nuevos en los 60, mientras que ahora el número ha aumentado hasta los 216.000;
el profesorado se ha multiplicado por cuatro a lo largo de estos años y ahora pasa de 103.000
docentes. Las universidades se han multiplicado también, pasando de 12 universidades
públicas y tres que eran propiedad de la Iglesia en los años 60, hasta las 49 universidades

42
Ídem, p. 396.

30
públicas que hay en la actualidad y otras 22 privadas, si bien el alumnado de las últimas tan
solo representa un 8,4% del total 43.
Esto evidencia que la universidad española se encuentra en un período de transición
desde un modelo “napoleónico” representado por un carácter más funcionarial, el gobierno
burocrático y la orientación profesionalizante, hasta el nuevo modelo propuesto por Bolonia,
destinado como hemos mencionado previamente en el trabajo, por una mejora de la
integración del estudiantado universitario al mercado laboral y un aumento de la
productividad y competitividad de la educación universitaria 44. Una de las razones para la
difícil implantación de Bolonia en España es precisamente esta situación transitoria de la
educación universitaria española, todavía anclada hasta cierto punto en formas más arcaicas.
La incapacidad que ha mostrado en varias ocasiones el propio Estado Español para
enfrentarse a los retos que suponen un sistema universitario más universalizado ha sido sin
duda un factor más de la dificultad que ha sufrido España en su incorporación al EEES.

● La cuestión de la autonomía universitaria en España.

A lo largo de la dictadura franquista la universidad estuvo caracterizada por un fuerte

carácter centralista en el que el Ministro de Educación gobernaba y regía duramente a las
universidades españolas. Fue en este contexto en el que el ambiente universitario se configuró
como uno de los centros principales de resistencia y oposición a la dictadura. Esto pudo
contribuir a que se mitificase el valor de la autonomía universitaria como forma de solucionar
las múltiples problemas que afligían al sistema universitario español. Es por esto que en la
Constitución de 1978 se incluyera entre los Derechos y Libertades fundamentales la
“autonomía de las universidades” como garantía de la libertad académica45.
Esta autonomía ha tenido una doble cara, pues ha permitido a las universidades
mantener frente a todo poder un autogobierno para realizar la investigación y la docencia de
forma libre. Pero por otro lado ha permitido un excesivo corporativismo con el peligro de que
la universidad y la sociedad que la mantiene se disocien totalmente. Se trató de aplacar este
problema mediante la creación de los Consejos Sociales, pero tras varias décadas se ha

43
Pereyra-García Castro, M. A., Luzón Trujillo, A., Sevilla Merino, D. (2006). Las universidades
españolas y el proceso de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior: limitaciones y
perspectivas de cambio. Revista Española de Educación Comparada, 12, p. 115.
44
Ídem, p. 114.
45
Pereyra-García Castro, M. A., Luzón Trujillo, A., Sevilla Merino, D. (2006). Las universidades
españolas y el proceso de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior: limitaciones y
perspectivas de cambio. Revista Española de Educación Comparada, 12, p. 115.

31
demostrado que no tienen ninguna utilidad ni funcionalidad.46 La receta para tratar de
solucionar estos problemas han sido los controles de calidad y las rendiciones de cuentas
profesionales,siendo el ejemplo definitivo de esto la creación de la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación, la ANECA.

● La cuestión de la financiación.

Uno de los condicionantes más obvios e importantes en la implantación del EEES en

el contexto español es la financiación. La escasez de financiación unida a ese rápido
crecimiento cuantitativo mencionado anteriormente ha sido el principal obstáculo del Proceso
Bolonia en España. España destina un 0.8% del PIB a la financiación de su Educación
Superior, menos de la mitad que la media de la Unión Europea, que es un 1.7%. Estas cifras
se suavizan o agudizan según la Comunidad Autónoma donde se estudie, siendo la diferencia
entre la comunidad que más invierte y la que menos de un 217% 47.
Es evidente que una renovación universitaria, tanto de la docencia como la
investigación, tiene que pasar necesariamente por una mayor financiación de la universidad
pública, destinada a hacerla más accesible a todo el mundo y a mejorar su calidad en todos
los aspectos.
Las marcadas diferencias de financiación entre comunidades son otro obstáculo más
para el desarrollo del EEES, pues fomentan aún más las desigualdades ya existentes entre las
universidades españolas, muchas veces marcadas por las políticas de los diferentes gobiernos
autonómicos.

46
Ídem, p. 116.
47
Ibídem, p. 118.

32
Figura 4. Estadística de financiación y gasto de las universidades públicas españolas y su
contabilidad en las Comunidades Autónomas de España según datos del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte e INE. Fuente: Observatorio de Sistema Universitario.

● Las diferencias entre la tradición universitaria española y la propuesta de

Bolonia: metodología docente, las TIC, etcétera.

El Plan Bolonia hace un énfasis en el autoaprendizaje y el trabajo autónomo del

alumno, acompañado de un mayor uso de las TIC, un incremento de la carga de trabajo del
estudiante y del uso de metodología docente novedosa. El problema es que todos estos
cambios no han contado con los medios, recursos ni apoyo necesarios para su correcta
aplicación. Algunos de los problemas a los que se ha tenido que enfrentar esta transformación
del sistema universitario español son la escasez de medios, la infravaloración de la tarea
docente, la implantación de nuevas metodologías a bajo coste y un mayor peso de la faceta
investigadora sobre la docente48. Todos estos factores han sido un claro impedimento en la
implantación de las nuevas metodologías docentes que debían haber acompañado a la
aplicación del EEES en España. La importancia de la evaluación continua y otro tipo de
formas de implantar esas nuevas metodologías docentes han chocado directamente con

48
López Rodríguez, M. I., Palací López, D. G. & Palací López, J. (2015). Disminución del
rendimiento académico con el Plan Bolonia respecto al plan anterior en España. Revista Complutense
de Educación, 27 (2), p. 635..

33
algunas de las viejas costumbres de la tradición universitaria española como es por ejemplo el
excesivo énfasis en la clase magistral.
La implantación de las TIC, si a priori no tiene nada de negativo, ha traído sus
inconvenientes, como por ejemplo una escasa formación por parte de los docentes en el uso
de estas nuevas tecnologías. Además puede suponer un elemento segregador para aquellos
estudiantes de rentas más bajas, que no cuentan con acceso a un ordenador personal y han
sido una de las puertas de entrada más claras para el sector de la empresa privada. Esto último
se ha notado especialmente desde la pandemia y la generalización de la educación de forma
telemática, que ha agravado estos problemas y diferencias.

7. CONCLUSIÓN. EL VERDADERO PROBLEMA DEL EEES Y DEL PLAN

BOLONIA.

La necesidad de un cambio en la educación superior española está clara, no podemos

mantener los mismos modelos educativos que han imperado en las universidades durante las
últimas décadas. La receta de la Unión Europea para estos males es la aplicación de Bolonia
y el Espacio Europeo de Educación Superior; una receta basada en la educación como un
pilar más del crecimiento económico. La implantación de nuevas formas docentes, de una
mayor movilidad estudiantil y la mejora en la calidad de educación son buenas soluciones a
algunos de los problemas endémicos de la universidad, pero están enfocados de la manera
equivocada. La rentabilidad, la competitividad y la productividad no pueden ser los ejes que
rigen la reforma del sistema universitario o la creación de un espacio de educación común en
toda Europa. Es también irrealista situar la reforma en otras coordenadas viendo que las
normas que rigen el sistema económico mundial son precisamente la competitividad y la
productividad. Un cambio radical en la educación, hacia una educación accesible a todo el
mundo, de calidad y al servicio de la gente y de su desarrollo humano es simplemente algo
imposible en el mundo en el que vivimos.

La Unión Europea es una unión voluntaria de países que comparten intereses políticos
y económicos y como tal está al servicio del beneficio empresarial y el crecimiento
económico. Su visión de la educación y por tanto, el EEES, son una política destinada a
satisfacer estos intereses empresariales creando mano de obra mejor adaptada y mejor
formada, sin implicar esto además una mejora de las condiciones de trabajo de esta mano de
obra. La receta de la Unión Europea no puede aislarse de todas las dinámicas económicas,
políticas y sociales que han caracterizado el presente y pasado más reciente: las múltiples

34
crisis económicas, el descenso en el nivel de vida de la población, la acumulación de riqueza
en sectores sociales reducidos, la tendencia a la creación de verdaderos monopolios y el
empeoramiento progresivo de las condiciones generales de trabajo. La Unión Europea es un
garante más de que pese a todo esto, los beneficiados sean siempre los mismos.

El problema al que se enfrenta la educación europea no es su baja rentabilidad, ni su

poca competitividad, es un problema estructural y que se debe a un sistema económico regido
por la maximización de beneficios a costa de todo. En conclusión y después de lo expuesto a
lo largo del desarrollo del trabajo, podemos comprender que en los últimos años la educación
ha sido y continúa sufriendo transformaciones perjudiciales que se enmarcan en un problema
estructural marcados por valores como el individualismo, la rentabilidad y la libertad
competitiva. El sistema educativo actual no conduce ni tiene como objetivo la creación de
una realidad social justa y equitativa, tampoco hay un interés en la democratización de la
educación, en una mayor participación de aquellos que participan en ella diariamente y la
hacen posible. En muchas ocasiones, se ha permitido en la universidad la entrada de charlas
de empresas privadas y discursos de odio, que atentan contra la dignidad de las personas. La
deriva neoliberal también ha repercutido en los recortes presupuestarios del Estado en la
enseñanza pública, la subida de las tasas universitarias, la reducción de becas en el
estudiantado, la externalización de sus servicios y la obligatoriedad de realizar horas de
prácticas sin cobrar tanto en las universidades como en la enseñanza superior de formación
profesional.
El neoliberalismo va estrechamente ligado con el capitalismo introducido también en
el sistema de enseñanza, puesto que, las universidades dejaron de tener asignaturas para que
el objetivo fuera conseguir créditos, de lo que subyace la idea de la similitud entre créditos
universitarios y créditos bancarios.
Por ello, ponemos en valor todos los movimientos de protesta que han ido ocurriendo
todos los años anteriores a la implantación del Plan Bolonia y los que prosiguen en nuestros
días, ya no únicamente por los fallos de las políticas y reformas europeas, también las de
carácter nacional que sufren cambios prácticamente con los cambios de legislaturas y que
también atentan contra la educación pública. Consideramos estrictamente necesario continuar
reivindicando y presionando con una perspectiva crítica en todos los centros educativos a
través de distintas actividades desde la cuestión más informativa con charlas hasta las
acciones más visibles como manifestaciones, concentraciones o encierros en pro de
amplificar la participación y la toma de decisiones con la intención de unificar y organizar a

35
los estudiantes, profesorado y el resto de trabajadores de los centros de estudio para la
defensa de una educación pública, gratuita, de calidad y el servicio de todos y todas a todos
los niveles educativos con el objetivo de suprimir cualquier convenio con empresas privadas
o entidades financieras.
El nuevo modelo educativo debería estar basado en los intereses de la mayoría social,
al servicio del pueblo trabajador. La educación ha de ser pública, gestionada de forma estatal
y popular, basada en el control y administración de los propios trabajadores y estudiantes que
participan de ella diariamente y que mejor conocen sus faltas y necesidades. Asegurar el
derecho a formarse y a estudiar no en base al crecimiento económico y los intereses privados,
sino en base a las necesidades de la sociedad en su conjunto. Solo así podremos garantizar el
desarrollo libre, igual y multifacético de todos los estudiantes.

36
8. BIBLIOGRAFÍA.

Bautista Vallejo, J. M., Gata Amaya, M. T., Mora Jaureguialde, B. (2003). La construcción
del Espacio Europeo de Educación Superior : entre el reto y la resistencia. Aula Abierta, 82,
173-190.
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/10272/11289/2/La_construccion_del_Espacio_Europeo.
pdf

Cazorla González-Serrano, Ma del Carmen. (2011). Una aproximación a los aspectos

positivos y negativos derivados de la puesta en marcha del Plan Bolonia en la Universidad
española. REJIE: Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, 4, 91-104.

Consejo Escolar del Estado. (2020). Datos y principales indicadores del sistema educativo
español. Resumen del Informe 2020. Ministerio de Educación y Formación Profesional,
España.

Gijón Puerta, J. & Crisol Moya, E. (2012). La Internacionalización de la Educación Superior.

El caso del Espacio Europeo de Educación Superior. REDU. Revista de Docencia
Universitaria, 10(1), 389. https://doi.org/10.4995/redu.2012.6137.

Díez, E. J. (2009). El capitalismo académico y el Plan Bolonia. Eikasia. Revista de Filosofía,

23, 351-364. Universidad de León.

Díez, E. J. (2009). El Plan Bolonia: capitalismo académico superior. El Topo, 256, 22-27.
Universidad de León.

Díez, E. J. (2010). La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación. Revista

Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13, (2), 23-38. Universidad de
León.

Egido Gálvez, I. (1996). La política educativa de la Unión Europea: principales etapas de

desarrollo, pp.19-24.

37
Feixa, C., Campanera, M. (2010) La vida universitaria y el Plan Bolonia: retrato de dos
generaciones estudiantiles. Utopía y Praxis Latinoamericana. Revista Internacional de
Filosofía Iberoamericana y Teoría Social, 50, 11-37. Universidad del Zulia, Venezuela.

Gorrotxategi, A., Albizu, X. (2008). La resistencia al Proceso de Bolonia en Leioa: reformas

a nivel global, luchas a nivel local. Movimientos Estudiantiles: resistir, imaginar, crear en la
Universidad. Asamblea de Ciencias Sociales por una Universidad crítica, 153-175.
Universidad del País Vasco.

Jiménez, D. (Coord.), Montemayor, I., Vila, D., García, I. (2020). La Academia Criminal.
Daño social, conflicto y resistencia en el Mercado de la Educación Superior (una década de
Plan Bolonia. European Group for the study of deviance and social control.

Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública.

Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona.

López Rodríguez, M. I., Palací López, D. G. & Palací López, J. (2015). Disminución del
rendimiento académico con el Plan Bolonia respecto al plan anterior en España. Revista
Complutense de Educación, 27 (2), 633-651.
https://doi.org/10.5209/rev_rced.2016.v27.n2.46915

Miguel Díaz, Mario de. (2013). La reforma curricular y metodológica de las enseñanzas
universitarias. Una mirada crítica sobre la construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior. PULSO. Revista de Educación, 36, 13-35.

Montero, M. (2010). El Proceso de Bolonia y las nuevas competencias. Tejuelo, 9, 19-37.

Universidad de Extremadura.

Muñoz, J., Chuliá, E. (2007). El Proceso de Bolonia: la mirada crítica de los estudiantes.
Voces a Contracorriente, 6, pp. 133-135.

Padilla Arias, A., Rosique Cañas, J. A. (2009). El Proceso de Bolonia: hacia la creación del
espacio común europeo de educación superior. Reencuentro, 54, 37-51.

38
Pereyra-García Castro, M. A., Luzón Trujillo, A., Sevilla Merino, D. (2006). Las
universidades españolas y el proceso de la construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior: limitaciones y perspectivas de cambio. Revista Española de Educación
Comparada, 12, 113-144. https://doi.org/10.5944/reec.12.2006.7426

Ponce Esteban, E. (2003), “La Unión Europea y la Política Educativa” Revista de derecho de
la Unión Europea”, nº4.

Raventós, F., Cowen, R., Creemers, B.P.M., Gauthier P.-L., Maes B., Barbara Schulte &
Standaert R. (2005). Los sistemas educativos europeos. ¿Crisis o transformación? [The
European Systems of Education: Crisis or Transformation?]. Colección Estudios Sociales, 18.

Rodríguez, R. (2018). Dos décadas del Proceso de Bolonia. Revista Mexicana de

Investigación Educativa, 23, (76), 7-14.

Salaburu, P. (Dir.), Haug, G., Mora, J. (2011). España y el Proceso de Bolonia, un encuentro
imprescindible. Academia Europea de Ciencias y Artes. Madrid.

Salinas Muñoz, María E. (2003b). Una mirada aproximativa a la educación superior en

España, Alemania y Francia. DOAJ: Directory of Open Access Journals - DOAJ.
https://doi.org/10.21500/22563202.441

Valle, J. (2009). La armonización de la educación superior europea. El espacio europeo de

educación superior. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 10,
1-17.

Valle, J. M. (2004). La política educativa de la Unión Europea: fundamentos, evolución

histórica y propuesta de un modelo para su análisis crítico. Revista española de educación
comparada, (10), 17-60.

Vidal, C. (2012). El Espacio Europeo de Educación Superior y su implantación en las

universidades españolas. Revista Catalana de Dret Públic, 44, pp. 253-283.

39
EN PORTADA: Manifestación contra el Plan Bolonia. (PAIDEIA: Blog de la Biblioteca de
Educación de la Universidad de Sevilla, 2010). [Fotografía a color]. Recuperado de:
https://paideiablog.wordpress.com/2010/01/12/el-plan-bolonia-ya-esta-en-marcha/.

40