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Temas: Educación musical, género

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Música, género y educación

Por

LUCY GREEN

Traducción de
Pablo Manzano
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“La presente obra ha sido editada con la ayuda del Instituto

de la Mujer (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales)”.
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LUCY GREEN

Música, género y educación

Una disciplina del pasado y del futuro

Fundada en 1920
Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo
28701 San Sebastián de los Reyes – Madrid - ESPAÑA
morata@edmorata.es – www.edmorata.es
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Título original de la obra:

MUSIC, GENDER AND EDUCATION

©nCambridge University Press 1997

Published by the Press Syndicate of the University of Cambridge

Primera edición: 2001

Segunda edición: 2020 (reimpresión)

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo
puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o
hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

Todas las direcciones de Internet que se dan en este libro son válidas en el momento en que fueron con-
sultadas. Sin embargo, debido a la naturaleza dinámica de la red, algunas direcciones o páginas pueden
haber cambiado o no existir. El autor y la editorial sienten los inconvenientes que esto pueda acarrear a los
lectores, pero no asumen ninguna responsabilidad por tales cambios.

EDICIONES MORATA, S. L. (2020)

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo
28701 San Sebastián de los Reyes - Madrid - España
www.edmorata.es-morata@edmorata.es

Derechos reservados
Depósito Legal: M-44.472-2001
ISBNpapel: 978-84-7112-454-8
ISBNebook: 978-84-18381-05-8

Compuesto por: Ángel Gallardo

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

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CAPITULO IV

Contenido

AGRADECIMIENTOS .............................................................................................. 11

CAPÍTULO PRIMERO: Introducción ...................................................................... 13

El significado musical: Un fundamento teórico, 15.—Ideología y discurso en
relación con la música, 15.—Significado musical, 17.—La relación entre el dis-
curso y el significado musical, 19.—La práctica musical de las mujeres: Algu-
nas cuestiones fundamentales, 22.—El significado musical y la práctica musi-
cal de las mujeres, 26.—El significado musical marcado por el género en la
educación contemporánea, 27.

PRIMERA PARTE: El significado musical y la práctica musical de las mujeres ... 29

CAPÍTULO II: La afirmación de la feminidad: Mujeres que cantan, mujeres que

capacitan a otros ............................................................................................. 31
La exhibición, elemento de la interpretación musical, 31.—El significado
musical y la exhibición de la cantante, 36.—Las cantantes en la música clási-
ca, 40.—Las cantantes de jazz y de música popular, 44.—Los perfiles del
canto marcados por el género, 51.—Mujeres que capacitan a otros, 53.—
Resumen, 56.

CAPÍTULO III: De la afirmación a la interrupción: Mujeres que tocan instru-

mentos .............................................................................................................. 58
La exhibición, elemento de la interpretación instrumental, 58.—El solista ins-
trumental en la música clásica, 62.—Mujeres instrumentistas orquestales,
69.—Las instrumentistas en el jazz y en la música popular, 76.—Resumen, 82.

CAPÍTULO IV: Amenazas a la feminidad: Mujeres que componen e impro-

visan .................................................................................................................. 84
La dimensión de género en la composición, 84.—Mujeres compositoras: Los
primeros pasos, 91.—Compositoras de los siglos XVIII y XIX, 95.—Productividad
y oportunidad, 95.—Crítica, 96.—Mujeres que componen e improvisan en el

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8 Contenido

siglo XX, 103.—El campo clásico, 103.—Jazz, 106.—Música popular, 109.—

Resumen, 111.

CAPÍTULO V: Hacia un modelo de significado y experiencia musicales mar-

cados por el género ......................................................................................... 113
Enfoques feministas contemporáneos de la música absoluta, 114.—Algunas
cuestiones fundamentales, 114.—La identificación de estrategias alternati-
vas, 118.—Una evaluación crítica, 121.—Hacia un modelo de significado y
experiencia musicales marcados por el género, 127.—Resumen, 134.

SEGUNDA PARTE: El significado musical marcado por el género en la edu-

cación contemporánea .................................................................................... 135

CAPÍTULO VI: La afirmación de la feminidad en la clase de música ................. 137

Introducción, 137.—Alumnas que cantan y tocan música en las escuelas: Opi-
niones de docentes y estudiantes, 144.—Canto, 145.—Interpretación con ins-
trumentos orquestales, guitarra y piano, 146.—Actitud, 147.—La afirmación de
la feminidad en la clase de música, 153.—Oposición, 156.—Resumen, 158.

CAPÍTULO VII: De la afirmación a la interrupción de la feminidad en la clase de

música .............................................................................................................. 160
Las chicas y los chicos hacen música: Opiniones de docentes y estudian-
tes, 160.—Actitudes, 160.—La tecnología y la interpretación de la música
popular, 167.—Interrupción de la feminidad en la clase de música, 175.—Opo-
sición, 178.—Resumen, 183.

CAPÍTULO VIII: Las amenazas a la feminidad en la clase de música ................ 184

Introducción, 184.—El sesgo de género de la composición en la escue-
la, 187.—Percepciones de profesores y profesoras, 187.—Actitudes de las chi-
cas, 191.—Actitudes de los chicos, 195.—Conformidad frente a creatividad:
Percepciones del alumnado, 199.—Las amenazas a la feminidad en la clase
de música, 204.—El perfil masculino de la música y la política de género de la
música de las escuelas, 212.—Resumen, 214.

CAPÍTULO IX: El currículum de música y las posibilidades de intervención ... 216

El género y el currículum de música: Una visión pragmática, 217.—Los conte-
nidos curriculares: El equilibrio entre hombres y mujeres, 217.—Los conteni-
dos curriculares: Música y palabras, 219.—Los contenidos curriculares: El
papel del canon, 221.—Evaluación, 225.—Modelos de rol, 227.—Igualdad de
acceso, 230.—Enseñanza a alumnos del mismo y de distintos sexos, 231.—El
carácter central del significado y la experiencia musicales, 234.—Resumen. La
política de género de la música: Práctica, significado y educación, 239.

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 242

ÍNDICE DE AUTORES Y DE MATERIAS ................................................................ 258

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Título capítulo 11

CAPÍTULO VII

Agradecimientos

Quiero agradecer a Charles Ford su atenta lectura de uno de los primeros

borradores y sus detallados comentarios sobre el mismo, tarea que repitió más
tarde con muestras muy extensas de un borrador posterior. Sus críticas y nues-
tros innumerables debates han añadido nuevas dimensiones que, si no hubie-
se sido por eso, estarían ausentes en esta obra. Keith SWANWICK respondió a un
borrador completo, haciendo que no divagara al suscitar ciertas cuestiones en
diversos intercambios de memorandos; con ello no hizo sino plantearme pro-
blemas y, al mismo tiempo, brindarme su apoyo. Roberta LAMB me animó des-
de el primer momento manteniéndome al tanto de las noticias relevantes sur-
gidas en Canadá y, más tarde, comentó con detalle un borrador completo,
poniendo a mi disposición su dominio del tema, su compromiso y su perspica-
cia. También quiero agradecer a los dos revisores anónimos de la editorial sus
minuciosas y acertadas críticas, así como sus ánimos, que me resultaron muy
estimulantes.
Estoy profundamente agradecida a los muchos amigos, colegas y estudian-
tes que aportaron ideas, plantearon cuestiones o manifestaron su entusiasmo
con ocasión de comunicaciones a congresos, clases o seminarios relaciona-
dos con este trabajo. Diversas personas se mostraron muy generosas, ofre-
ciéndome consejos o ayudas de carácter académico y editorial, respondiendo a
artículos extraídos de la obra o enviándome copias de sus propios escritos, así
como información y otros materiales. Estoy especialmente agradecida a mis
viejas amigas Jenny HAND y Stephanie CANT por compartir conmigo sus ideas
desde el primer momento y a mis colegas Keith SWANWICK, Charles PLUMMERID-
GE y John WINTER, sin cuyo apoyo constante nunca hubiera acabado este tra-
bajo.
En el estudio, participaron diversos maestros, maestras, alumnos y alumnas,
que prestaron generosamente su tiempo y, en muchos casos, demostraron un
entusiasmo y un interés que superaron todas mis expectativas. Aprecio mucho
este empuje vital y quiero manifestar en particular mi agradecimiento, por cuanto
les concierne, a quienes me facilitaron el acceso a sus escuelas.

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12 Música, género y educación

Es habitual dejar para el final la mención de quienes han brindado su apoyo a

la autora en casa o la han ayudado de un modo muy personal, sin cuyo amor y
compromiso pocos libros se hubieran escrito. En este caso, no tengo más reme-
dio que volver al principio: Charlie Ford es el primero y el último. Sin él, este libro
no habría sido posible.

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Título capítulo 113

CAPÍTULO V

Hacia un modelo de significado y experiencia

musicales marcados por el género

Hasta ahora, he venido ocupándome del significado musical en relación con

el género del intérprete o compositor. Otro campo en el que pueden interpretarse
con toda claridad los significados respecto al género y la sexualidad es el de las
letras de las canciones y los libretos de las óperas. Los significados de las letras
y de los libretos, articulados de manera verbal, no forman parte del significado vir-
tual intramusical o intrínseco de la música; en cambio, las palabras constituyen
unos visibles vehículos para transmitir evocaciones musicales. Un creciente nú-
mero de autores se ha ocupado de las consecuencias de género, sexuales o de
ambos tipos del contenido verbal de las letras y de los libretos operísticos, con
independencia absoluta de cualquier análisis musicali1. Hay también otros enfo-
ques de carácter distinto porque establecen unas conexiones muy íntimas entre
los significados intrínsecos y las evocaciones de las palabras, llegando a veces
casi a disolver los límites entre ambos. Se han efectuado algunos trabajos de
esta naturaleza con referencia a la música popular. Esos trabajos tratan de ilumi-
nar el intercambio mutuo entre los significados de una canción que se evocan
verbalmente y su replicación gestual o estructural en los significados intrínseco-
si2. En este sentido y en el campo de la música clásica, se ha prestado la máxima
atención (aunque no de forma absoluta) a la ópera, que constituye un objeto pro-
vocativo de crítica en la que se exploran abiertamente a través del libreto las rela-

1nVéanse, por ejemplo: CLÉMENT (1988); S. COOK (1994); CARBY (1990); BERRY (1994); GRIEG

(1989). La bibliografía sobre el vídeo musical que se ocupa del texto o de las imágenes y no de la
música es amplia. Véanse: STOCKBRIDGE (1990); KAPLAN (1987, 1993); LEWIS (1990, 1992). También
hay ejemplos de estrategias alternativas en la música de mujeres que se centra en torno a las letras
y los libretos, cuando las compositoras de ópera han tenido oportunidad de utilizar libretos feministas
o cuando las letristas han creado letras feministas para la música popular o rock. Por ej., en relación
con la ópera: Blood Wedding, de LEFANU (1992); sobre el rock, véanse: PETERSEN (1987, págs. 205-
206); GAAR (1993).
2nVéanse, en especial: BRADBY y TORODE (1984); BRADBY (1990, 1992). Véase en MIDDLETON

(1990, esp., págs. 227-232) una útil exposición sobre la relación entre la música y las palabras con
especial referencia a la música popular.

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114 Música, género y educación

ciones entre los sexos y la interpretación de la masculinidad y la feminidad, en

relación con el significado más encubierta de las estructuras musicales. Aunque
sus métodos analíticos y filosóficos son diferentes, estos enfoques tienen en
común la habilidad de poner de manifiesto la fuerza de la música vocal para
expresar más que las palabras a las que se une, poniendo al descubierto algunos
supuestos, no examinados tradicionalmente, acerca de que la música del canon
operístico es universal e inocente en cuanto a su significación políticai3.
La relación entre música y palabra da pie a un foro muy provechoso para
demostrar la articulación musical de los significados marcados por el género,
pero yo he preferido dejar las exposiciones detalladas de la relación entre pala-
bras y música fuera de los límites de este estudio. Ese trabajo supone y, a veces,
plantea explícitamente otra cuestión importante que incide en mi campo expositi-
vo. Esta cuestión es: ¿puede entenderse incluso la música absoluta como un dis-
curso marcado por el género? En el primer epígrafe de este capítulo, examinaré
cómo han enfocado esta cuestión algunos de los principales trabajos realizados
en el campo de la musicología feminista, sobre todo las aportaciones de Susan
MCCLARY (1991) y las de Marcia CITRON (1993)i4. En el segundo epígrafe del capí-
tulo, trataré de reunir varias líneas que han surgido en el libro, con el fin de trazar
una teoría general del significado musical marcado por el género, y de relacionar
esta teoría con una interpretación de la experiencia musical marcada también por
el género.

Enfoques feministas contemporáneos de la música absoluta

Algunas cuestiones fundamentales

La obra de MCCLARY sobre la música absoluta se basa en la idea de que la

música puede “influir en, e incluso constituir, las formas que tienen los oyentes de
experimentar y definir algunos de sus sentimientos más íntimos” (pág. 9). Por
eso, la música participa activamente en “la organización social de la sexualidad.
Así, una de las tareas principales de la crítica musical feminista consistiría en exa-
minar la semiótica del deseo, la activación y el placer sexual que circulan por la

3nDiversos análisis de las interrelaciones entre la música operística y las palabras o el argumen-

to, con especial referencia al género, la sexualidad o ambas cosas, pueden verse: MCCLARY (1991,
Capítulos 2, 3 y 4; 1992); FORD (1991); BRETT (1993); WOOD (1993; 1994), ABBATE (1991; 1993);
CITRON (1993, págs. 70-75); WHEELOCK (1993); CUSICK (1993b). También, sobre la cantata sacra
(Wachet auf, de BACH), véase MCCLARY (1987, págs. 41-55); sobre la canción: HAMESSLEY (1994);
SCOTT (1993) (tanto clásica como popular, en un sentido muy amplio).
4nAunque muchas autoras hayan hecho sus aportaciones a este campo, Feminine Endings, de

MCCLARY, fue la primera monografía (en realidad, una recopilación de artículos autónomos aunque
relacionados) que se apartó de la historiografía compensatoria y se introdujo en la crítica feminista.
CITRON (1993) representa otra monografía importante. El campo en cuestión se ha desarrollado rápi-
damente y, como en cualquier ámbito académico, hay un debate crítico generalizado entre estudio-
sas y una rica variedad de enfoques. Gran parte de esto puede verse en: SOLIE (1993); COOK y TSOU
(194); BRETT, THOMAS y WOOD (1994); FORD (1991); MARSHALL (1993b); DUNN y JONES (1994). Sobre la
musicología feminista en relación con la educación musical, véanse también: LAMB (1991b, 1993,
1994b, 1996); KOZA (1994a, 1994b); GREEN (1994b).

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Hacia un modelo de significado y experiencia musicales... 115

esfera pública a través de la música” (pág. 9). Su proyecto es demostrar de qué

manera está relacionada la música con “la activación y la canalización del deseo,
con unas pautas cartografiadoras a través del medio de sonido que recuerdan las
de la sexualidad” (pág. 8). Expone la autora su teoría mediante dos conceptos
relacionados. Uno de ellos supone la identificación de la teleología musical; el
otro es la idea de una narración que se desarrolla en las estructuras musicales.
Estos conceptos están relacionados porque ambos se descifran mediante la loca-
lización de las relaciones jerárquicas intramusicales.
En primer lugar, acerca de la teleología, MCCLARY sostiene que, en música,
desde 1600, aproximadamente, hasta 1900, la tonalidad es el principal medio
musical para activar y canalizar el deseo, mediante la instilación de expectativas,
la negación de su cumplimiento (págs. 13-14) y la promesa de una catarsis final.
Esto se produce en un primer plano de un tema a otro, por ejemplo; en un plano
intermedio, de un área clave a otra, y en el último plano de un movimiento com-
pleto. Con la caída de la tonalidad, distintos estilos musicales, desde el rock a la
música post-tonal y neo-tonal, adoptan estos mismos principios de creación y
satisfacción final del deseo a través de otros varios medios estructurales.
MCCLARY describe aquí un ejemplo pos-tonal, la composición programática pre-
coz sobre “Jack and the Beanstalk”, de Janika VANDERVELDE:

Se consolida una especie de tono superior, contra el que comienzan a presionar

los motivos melódicos como si fuera un obstáculo palpable. A medida que aumenta la
frustración, se incrementa la urgencia de las salvas de motivación; cambian en perío-
dos de tiempo cada vez más cortos hasta que, por fin, consiguen estallar a través de
la barrera con un espasmo de liberación exclamativa. Este gesto musical aparece
de forma destacada en muchos de nuestros repertorios preferidos. Garantiza nuestra
identificación con la música, porque su aumento nos cautiva, motivándonos para com-
prometernos personalmente en secuencias de acontecimientos musicales aparente-
mente abstractos, y nos recompensa por comprometernos así en sus pautas anhe-
lantes cuando alcanzan la plenitud catártica, que, misteriosamente, se convierte en
nuestra propia experiencia de gratificación libidinosa.
(1991, págs. 112-113.)

En relación con otros contextos musicales en los que se descubre la “reafir-

mación desembarazada” (pág. 113) de este gesto:

El gesto sólo es ligeramente más gráfico y literal en las películas pornográficas, en

donde los momentos estructurales clave de tensión y relajación están convencional-
mente incorporados a través de lo que se denomina “money shot” —primer plano de
un pene eyaculando.
(Pág. 113.)

¿Qué premisas están detrás de estas ideas de tensión y relajación? Esta

cuestión nos lleva al segundo concepto relacionado de MCCLARY, el de los para-
digmas narrativos. Los narratólogos soviéticos y muchos teóricos que se dedican
a los estudios del cine y de los medios de comunicacióni5 han dicho que todos los

5nPor ejemplo, MCCLARY cita a PROPP (1968), LOTMAN (1979) y de LAURETIS (1987). Véase tam-

bién la crítica de KAPLAN (1993).

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116 Música, género y educación

héroes de ficción tienen características masculinas, con independencia del texto

o imagen que presenten, y que la narración incluye siempre un obstáculo que se
caracteriza como femenino. Ya he mencionado, en el Capítulo IV (págs. 97-98)
que, en la práctica pedagógica y crítica del siglo XIX, solía caracterizarse el primer
tema de la forma sonata como “masculino” y el segundo como “femenino”i6.
MCCLARY sostiene que esta práctica puede traducirse a la idea de que, en la for-
ma sonata, el primer tema realiza la función narrativa del protagonista o héroe
masculino y el segundo, el de la Otra, femenina, que se interpreta como fracaso
u obstáculo que se supera o contiene con el fin de proporcionar un cierre narrati-
vo mediante el retorno a la clave tónica. Después de 1900, en vez de tomar la for-
ma de un segundo tema en una nueva clave, la Otra puede no ser más que un
terreno ajeno que atraviese la pieza antes de su final. En el caso de la música
popular (véanse en especial las págs. 153 y sgs. de esta obra), que también sue-
le evitar el esquema narrativo de las claves de la Otra, para volcar la música en
esta narrativa sólo es preciso interpretar un detalle musical como la Otra; de este
modo —dice MCCLARY—, se consiguen el clímax y la resolución en muchas can-
ciones populares.
CITRON (1993, págs. 133-134) adopta una postura parecida. Centrándose en
la música de concierto del siglo XIX, invoca también las referencias pedagógicas y
críticas contemporáneas a los temas, en cuanto masculinos y femeninos, dicien-
do que “la forma sonata se convirtió en una metáfora para las luchas marcadas
por el género” (pág. 134). Aunque no todas las sonatas presentaran necesaria-
mente temas masculinos y femeninos, la misma existencia de estos códigos nos
dice “mucho sobre la representación de las mujeres y los hombres en la sociedad,
el modo en que las ideologías afectaron la manera de conceptualizar y describir
la música y en qué sentido tenía la música unos vínculos íntimos con los ideales
y procesos de la sociedad” (pág. 137; también pág. 141). Aunque la autora dice
que no desea entrar de lleno en el tema, CITRON reconoce, con MCCLARY, que
podría considerarse que la forma sonata contiene un elemento de Alteridad musi-
cal que se infunde en muchas lecturas con la clasificación femenina y que “ha de
reducirse al mínimo para que el predominio inexorable de la tónica emerja victo-
rioso” (págs. 139-140)i7.
En diversos momentos, MCCLARY señala la intervención de la teleología y la
narrativa en virtud de las relaciones musicales jerárquicas que, según dice, se
identifican con las oposiciones binarias que subyacen a los fundamentos del pen-
samiento occidental (1991, págs. 123-124, 66, 135). Esta postura teórica da pie a
la liberación del concepto de la semiótica musical del deseo y la narración de todo
vínculo necesario con los discursos específicamente marcados por el género. Por
ejemplo, no siempre hay que interpretar estrictamente al Otro como femenino
(página 16); puede ser todo lo que constituya un obstáculo o amenaza a la iden-

6nTambién TICK (1986), a quien ya nos hemos referido (Capítulo IV, págs. 97-98); véanse también

más detalles sobre esto en: MCCLARY (1991, págs. 13-17, 68-69), y CITRON (1993, págs. 132-144).
7nTREITLER (1993) habla de los cantos medievales en relación con sus asociaciones contempo-

ráneas masculinas y femeninas, consideradas como construcciones sociales emblemáticas de su

época; es una postura que el autor distingue de la de MCCLARY en virtud de su atención al carácter
inevitable de la participación del crítico en el proceso de construcción. Sobre el género y la ideología
en el nocturno de piano, véase también KALLBERG (1992).

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Título capítulo 242

CAPÍTULO VII

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BERRY, Venise T. (1994): “Feminine or masculine: the conflicting nature of female images
in rap music” en COOK y TSOU (1994).
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BLOCK, Adrienne F. y NEULS-BATES, Carol (1979): Women in American Music: A Biblio-
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BOGIN, Meg (1980): The Women Troubadours (1.a ed. titulada Les femmes troubadours,
1978), Nueva York: W. W. Norton.
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BORN, Georgina (1992): “Women, music, politics, difference: Susan McClary”, Feminine
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CAPITULO IV

Índice de autores y de materias

ABBATE, Carolyn, 43. ASTON, Peter, 139.

ABELES, Harold F., 228. Autonomía musical, 15, 19, 20, 33, 86, 127, 224.
Actitudes de los alumnos y alumnas en las escue- —i— y composición, 131.
las. De las chicas, ante la audición, 172. —i—i— el canto, 42, 49, 52, 53.
—i—i—i—i—i— De los chicos, ante la audición, —i—i— feminismo, 127.
172. —i—i— la interpretación instrumental, 66, 67-68,
—i—i—i—i—i— De las chicas, ante la composi- 69, 72-73, 74, 75-76, 78, 80-81, 82, 156.
ción e improvisación, 187-190, —i— (véase: Discurso; Experiencia musical;
191-195, 199-200. Fetichismo de la música; Significado de la
—i—i—i—i—i— De las chicas, ante la ejecución, música.)
147-152, 160-167, 168-175.
—i—i—i—i—i— De los chicos, ante la composi- BARKIN, Elaine, 104.
ción e improvisación, 187-191, BATTERSBY, Christine, 90, 103, 222-223.
195-199, 200-203. BAYTON, Mavis, 80, 167, 233.
—i—i—i—i—i— De los chicos, ante la ejecución, Beach, Amy Mary Cheney (H. H. A. Beach), 95,
160-167, 168-175, 212-214. 99.
—i—i—i—i—i— (véase: Experiencia musical; Beecham, Sir Thomas, 71-72.
Feminidad; Masculinidad; Signi- Blues Brothers, The, 181.
ficado de la música.) Boston Conservatory of Music, 65.
Administración de la música, a cargo de muje- BOWERS, Jane, 54.
res, 53, 55. BOYCE-TILLMAN, June, 237-238.
Afeminamiento, 35, 52, 60, 78-79, 90, 98, 102, BOYD, Malcolm, 106.
211. BRADBY, Barbara, 44, 48, 50, 110-111.
Afirmación de la feminidad (véase: Feminidad). BRETT, Philip, 35.
Agrupaciones, 16, 25, 137-138. BREWER, Heather, 220.
Alleotti, Vittoria y Rafaella, 92. BRISCO, James, 218.
Alumnos y alumnas excepcionales (relaciónese BROSSARD, Sébastien de, 92.
con: Composición), 195, 209-210, 239. BROSSES, Charles de, 70.
—i—i—i— (relaciónese con: Interpretación), 179, BRUCE, Rosemary, 228.
214. BURNETT, Michael, 139.
AMMER, Christine, 75.
Análisis textual de materiales curriculares, 217. Caccini, Francesca, 93.
ANTELYES, Peter, 45. CAMPION, Thomas, 13, 14, 88-89, 94.
ASKEW, Caroline, 218. Candeille, Julie, 95.
Associated Board of the Royal Schools of Music, Canon, 221-224.
65, 179. Canto de chicas en las escuelas, 145, 162-164.

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