Tema4 Trastornos Motores en El Niño

Tema 4
Lenguaje y Pensamiento para las Habilidades

Académicas
Principales trastornos y
dificultades motores en el
niño
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Trastorno del desarrollo de la coordinación 5
4.3. Trastornos del tono muscular 13
4.4. Trastornos del equilibrio 16
4.5. Tics y estereotipias 19
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
4.6. Hiperactividad 20
4.7. Trastornos de la dominancia lateral 22
4.8. Caso práctico resuelto 25
4.9. Referencias bibliográficas 29
A fondo 31
Test 33
Esquema
Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Esquema
Ideas clave
4.1. Introducción y objetivos
En este tema se presentarán algunas de las dificultades y trastornos motores que

mayor prevalencia tienen en las etapas escolares y que más pueden interferir con el
proceso de aprendizaje. Aunque no desde una perspectiva clínica y terapéutica, se
ahondará en el estudio de estos trastornos y se darán algunas recomendaciones para
su identificación y pautas de actuación para un mejor afrontamiento de estos en el
ambiente educativo.
Objetivos:
 Introducir al estudiante en el conocimiento básico de los trastornos más

prevalentes durante la etapa educativa.
 Que el estudiante sepa identificar los principales síntomas o signos de alerta de las
dificultades o trastornos motores para la toma de decisiones más oportunas.
 Que el estudiante conozca algunas de las pautas de actuación que pueden llevarse
dentro del entorno educativo para favorecer el aprendizaje y mejorar la calidad de
vida de los niños con dificultades o trastornos motores.

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Tema 4. Ideas clave
Vídeo 1. Descripción de un caso práctico: «el caso de Juan Diego».
Accede al vídeo a través del aula virtual
4.2. Trastorno del desarrollo de la coordinación
En el ámbito educativo podemos encontrar un amplio espectro de niños con

diferentes habilidades motoras. Por un lado, están aquellos con un excelente manejo
y control de su cuerpo para su edad, son niños que se mueven de una forma grácil,
rápida, que parecen tener un conocimiento preciso del espacio y de su situación en
él. Se caracterizan por sobresalir en todas las actividades deportivas y físicas.
Por otra parte, hay muchos niños que no se desenvuelven tan bien y que incluso se
les puede definir de «torpes». Su manejo con los objetos es mucho menos preciso,
pueden derramar algo de zumo cada vez que lo vierten en el vaso, a menudo se les
cae el lápiz de las manos, cuando caminan entre los pupitres en el aula suelen
tropezar con algún mueble y en los deportes nunca son elegidos los primeros para
formar un equipo. A pesar de esta falta de precisión en la habilidad motora, estos
niños pueden llevar una vida totalmente normal sin que ello les suponga un gran
inconveniente en su desarrollo.

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Tema 4. Ideas clave
Sin embargo, si continuamos analizando este espectro y nos movemos más hacia el
extremo, podemos observar a un pequeño grupo de niños cuya torpeza parece tener
un impacto mucho mayor en su desarrollo global de lo que podría ser considerado
como normal. Su falta de coordinación motora y lentitud de movimientos también se
extiende a una dificultad para el aprendizaje de acciones motoras y esto impacta de
forma significativa con su desempeño de las actividades de la vida diaria y
rendimiento académico. En este caso, nos encontramos ante ese porcentaje de
aproximadamente el 5 % (National Institutes of Health, 2008) de niños que presentan
trastorno del desarrollo de la coordinación.
Trastorno del desarrollo de la coordinación es el término actualmente consensuado

de lo que anteriormente se denominó dispraxia del desarrollo o síndrome del niño
torpe, entre otros términos. Se refiere a un retraso del desarrollo de la coordinación
de los movimientos del niño para lo que sería esperado dada su edad cronológica.
Este retraso puede afectar a su motricidad gruesa, a la motricidad fina o las dos. Estas
dificultades aparecen desde las primeras fases del desarrollo del niño y en ausencia
de cualquier trastorno físico y neurológico que pudiera justificarlas. Aunque el nivel
intelectual de estos niños está dentro de la normalidad, su desempeño académico se
ve afectado, así como el correcto desempeño de las actividades que forman parte de
la vida diaria y que para la edad del niño son esperadas que realice correctamente,
como pueden ser vestirse, atarse los cordones, hacerse el desayuno o preparar la
mochila para ir al colegio (consulta en la Tabla 1 los criterios diagnósticos según DSM-
V).
En etapas más tempranas se pueden observar en niños con este trastorno un retraso
en la adquisición de los hitos del desarrollo motor como en la aparición del gateo, el
mantenerse sentado o el comenzar a andar. Más tarde la adquisición de otras

habilidades más complejas como el aprendizaje de la escritura puede verse
retrasado. Es importante descartar igualmente que estas dificultades no sean
consecuencia de la presencia de déficit auditivos o visuales en el niño.

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Tema 4. Ideas clave
En actividades de la vida diaria del niño puede encontrar dificultades en la
secuenciación de los pasos para acometer la acción con éxito.
El trastorno del desarrollo de la coordinación se refiere a un retraso del

desarrollo de la coordinación de los movimientos del niño para lo que sería
esperado dada su edad cronológica. Este retraso puede afectar a su
motricidad gruesa, a la motricidad fina o las dos.
TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN

A. La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por
debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo y la oportunidad de
aprendizaje y el uso de las aptitudes. Las dificultades se manifiestan como torpeza
(p.ej., dejar caer o chocar objetos) así como lentitud e imprecisión en la realización
de habilidades motoras (p.ej., coger un objeto, utilizar las tijeras o los cubiertos,
escribir a mano, montar en bicicleta o participar en deportes).
B. El déficit de actividades motoras del criterio A interfiere de forma significativa y
persistente con las actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad
cronológica (p.ej., el cuidado y mantenimiento de uno mismo) y afecta a la
productividad escolar, las actividades vocacionales, el ocio y el juego.
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo.
D. Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por la
discapacidad intelectual o deterioros visuales y no se pueden atribuir a una afección
neurológica que altera el movimiento (p.ej., parálisis cerebral, distrofia muscular,
trastorno degenerativo).
Tabla 1. Criterios diagnósticos DSM-V, Trastorno del desarrollo de la coordinación.
Elaborado a partir de datos de APA, 2014.
Tal y como se ha comentado, la prevalencia de este trastorno se encuentra en torno

al 5 % en niños de entre 5 y 11 años, por lo que esto hace probable encontrar al
menos un niño por clase en un colegio ordinario. También es más frecuente en niños
que en niñas, con una proporción estimada de 3:1 (Gilberg, 2003).
Elaborar una definición precisa del trastorno no es fácil ya que es bastante

heterogéneo y no todos los niños van a presentar el mismo grado de alteración ni las
mismas características. Igualmente es bastante habitual que aparezca de manera
comórbida con otros trastornos. El 50 % de los niños con TDAH presentan además
trastorno del desarrollo de la coordinación, también son comunes comorbilidades

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Tema 4. Ideas clave
con trastornos del habla y del lenguaje y trastornos específicos del aprendizaje
(Martin, Piek y Hay, 2006; Iversen, Berg, Ellertsen y Tonnessen, 2005; Jongmans,
Smits-Engelsman y Schoemaker, 2003).
Como vemos, el trastorno del desarrollo de la coordinación tiene un gran impacto

en la vida del niño y, al contrario de lo que se pensaba anteriormente, no remite de
manera espontánea, pudiendo tener consecuencias en la adolescencia y la edad
adulta. Una de las áreas en la que tiene un gran impacto es en el desarrollo del estado
afectivo-emocional del niño, su mala percepción de autoeficacia merma su
autoestima y autoconcepto.
Es probable que rechacen participar en deportes grupales o juegos físicos, ya que

estos les puede suponer un gran reto. Limitando así las oportunidades que el deporte
y el juego ofrecen para socializar. Optan por actividades más sedentarias y pueden
pasar más tiempo en soledad que otros niños. Es importante estar vigilante en estos
aspectos ya que suponen un mayor riesgo de problemas como la obesidad, depresión
e incluso de ser objeto de acoso por parte de otros niños.
Etiología
No se conoce todavía una etiología precisa y esto es porque no existe una única causa,
dada la heterogeneidad que nos podemos encontrar dentro del trastorno, pero sí
existen algunas aproximaciones a las posibles causas.
Por un lado, encontramos aquellos autores que defienden que los problemas en el
desarrollo de la coordinación se deben a un mal procesamiento e integración
sensorial. El niño puede tener problemas en el análisis de la información que se
deriva de su interacción con el medioambiente y que capta a través de sus canales

sensoriales, la distorsión de esta información generará planes de acción y
movimientos que son desacordes con la actividad que realizar. Estas teorías del
procesamiento e integración sensorial contaban con más defensores en los años 60,

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Tema 4. Ideas clave
sin embargo, en la actualidad cada vez reciben menos apoyos ya que no han podido
ser contrastadas.
Otro cuerpo de teorías hace referencia a dificultades en la automatización de las

habilidades motrices en el niño: son las teorías del déficit de automatización
(Fawcett y Nicolson, 1992). A medida que el niño madura comienza a ser capaz de
automatizar los diferentes movimientos que componen sus acciones, esto va a
permitirle no tener que estar ejerciendo un control y supervisión consciente y
continuado sobre el desarrollo de cada uno de estos movimientos. Gracias a esta
automatización sus recursos atencionales y de control podrán hacer frente a otras
demandas sin que estos se vean sobrepasados. Cualquier déficit en la
automatización hará que la monitorización sea mucho más compleja en el
momento que haya que prestar recursos a otra actividad o en situaciones de estrés.
Un último cuerpo de teorías son las hipótesis del déficit del modelado interno, que
sugieren que los niños con trastorno del desarrollo de la coordinación presentan
dificultades en su capacidad para representar acciones mentales. Un control motor
exitoso resulta de una representación mental interna que de forma precisa predice o
hace cálculos de las consecuencias sensoriales de la actividad motora. Se puede decir
que antes de realizar un movimiento este ya ha sido planificado mentalmente, de
ahí la representación mental del movimiento. Si esta representación mental no
coincide con el movimiento efectivo habrá una desadaptación o desfase. Estas
representaciones se van haciendo cada vez más exactas gracias a la experiencia, los
niños con trastorno del desarrollo de la coordinación parece que no reciben el
feedback que les permite mejorar de una ocasión a otra.
Lo que sí que parece claro es que tanto para la hipótesis del déficit de la
automatización como para la del modelado interno existe una explicación a nivel
neurológico. Disfunción en ciertas áreas cerebrales, entre las que destaca el
cerebelo, subyacen a la etiología de estos problemas descritas en ambas hipótesis
(Cantin et al., 2007).

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Tema 4. Ideas clave
Aunque el diagnóstico de este, al igual que otros trastornos, es clínico, existen
algunas pruebas y cuestionarios de screening ideados para padres y profesores que
pueden ayudar a identificar algunos signos que alerten de la presencia del trastorno.
Ayudando así a una adecuada derivación a especialistas que favorezca la intervención
y toma de decisiones tempranas:
 Children's Self-perceptions of Adequacy in and Predilection for Physical Activity

(CSAPPA): dirigida a niños de entre 9 y 14 años. Esta prueba se encuentra validada
al español por Moreno-Murcia et al. (2011).
 Developmental Coordination Disorder Questionnaire: para padres, traducida al
español por Salamanca, Naranjo y González (2012).
A continuación, de manera más amplia, mostramos algunos signos que podemos

observar en la conducta del niño y que nos pueden hacer sospechar que nos
encontramos ante un caso de trastorno del desarrollo de la coordinación. Esta tabla
es orientativa y ha de tenerse muy en cuenta que no todos estos signos van a estar
presentes en un solo caso.
ALGUNOS SIGNOS DE ALERTA QUE NOS PUEDEN HACER SOSPECHAR

En el colegio
 Presenta problemas en aquellas actividades que requieren de una buena

coordinación óculo-manual (manualidades, recortar, insertar cuentas, etc.).
 Sujeta el lápiz con más fuerza, agujerea el papel al escribir o borrar con la goma,
rompe la punta de lápiz muy a menudo.
 Al dibujar o escribir presenta un trazo muy desorganizado, los dibujos son
sucios, con tachones, las letras son imprecisas, laboriosas.
 Llega tarde a clase con asiduidad o a otras citas.
 Parece despistado o aturdido gran parte del tiempo.
 Le cuesta organizar la información en la agenda, tiende al desorden.
 Tropieza con los muebles, parece que no se fija por dónde va, se le caen las
cosas, se le califica a menudo de ser «torpe».
 Está inquieto en clase, se levanta del pupitre con frecuencia.
 Su apariencia es desaliñada (cordones desatados, camisa por fuera o mal
abotonada, etc.).
 Le cuesta utilizar los instrumentos en clases como geometría o ciencias (reglas,
compás, balanza, microscopio, etc.).

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Tema 4. Ideas clave
 Olvida con frecuencia libros o material importante para la clase.
 Toma apuntes de forma muy desordenada, le cuesta seguir el ritmo al tomar
apuntes, disgrafía.
 Le cuesta acordarse del camino correcto para ir a ciertos sitios, tiene escaso
sentido de la dirección (p.ej., se pierde al ir al despacho del director).
 No se gestiona bien los tiempos (p.ej., en los exámenes no le da tiempo
terminar, le dedica demasiado tiempo a una pregunta y las otras no le da
tiempo a abordarlas).
 Presenta dificultades en la memorización de procesos (p. ej., los pasos para
resolver un problema matemático, recordar fechas, tablas de multiplicar,
fórmulas matemáticas, etc.).
 El rendimiento académico/escolar puede verse afectado.
En casa y con la familia
 Vestirse le resulta complicado para lo esperado para su edad: atarse los

cordones, botones de las camisas, cinturones (prefiere zapatillas de velcro,
camisetas sin botones y no usar cinturón).
 Tiende a ser desordenado.
 Lentitud importante en actividades motoras y si se le apremia a darse prisa la
torpeza empeora.
 Rechaza algunos tejidos y le molestan las etiquetas de la ropa.
 Derrama el líquido al verterlo en el vaso, mal manejo con los cubiertos, se le
cae la comida de la cuchara.
 Rechaza algunas comidas por su textura.
 No suele acordarse de instrucciones.
 Olvida nombres de lugares, de calles cotidianas para él e incluso de personas,
no recuerda números de teléfono importantes o códigos.
 Puede rechazar el contacto físico.
 Puede ser hipersensible a la luz o los ruidos u otros estímulos (le molestan las
luces y ruidos de las ferias, la sobrecarga sensorial de algunos sitios como
centros comerciales, etc.).
 Puede ser hiposensible a ciertos estímulos (p. ej., hace frío y está en manga
corta, se ha cortado o hecho una herida y no se ha dado cuenta).
 Puede tener una actitud inquieta gran parte del día.
 Puede mostrar un bajo autoconcepto y autoestima.
 Puede mostrar una baja tolerancia a la frustración.

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Tema 4. Ideas clave
En su vida social
 Puede rechazar participar en juegos o actividades físicas porque le resultan

difíciles (le cuesta seguir ritmos, bailes, etc.).
 En los deportes suele ser elegido de los últimos para los equipos ya que es poco
hábil.
 Suele preferir actividades más pasivas, a veces puede preferir la compañía de
niños más pequeños o incluso la soledad.
 No es demasiado popular entre sus iguales.
 Al jugar a veces puede ser más rudo que los demás.
 Emocionalmente puede ser más inmaduro.
 Sus habilidades sociales a veces son limitadas.
 La socialización le puede cansar.
 Puede no ser conscientes de algunas normas implícitas de socialización (p. ej.,
se acerca demasiado al hablar).
 Puede desarrollar algunas estrategias de compensación a sus déficits motores
(p.ej., adoptar el rol del «payaso» en el grupo, refugiarse en los videojuegos o
libros, etc.).
Tabla 2. Signos de alerta de problemas en el desarrollo de la coordinación.
Respecto al tratamiento, no se puede plantear una intervención generalizada y

sistematizada dada la heterogeneidad dentro del propio trastorno que ya se ha
comentado. Además de la alta comorbilidad que hemos visto que puede tener con
otros trastornos. Por ello, una evaluación exhaustiva y la participación de un equipo
profesional multidisciplinar son necesarios, que trabaje teniendo en cuenta las
diferentes aproximaciones teóricas a las causas del trastorno.
Tanto las más orientadas a la tarea como aquellas que están más orientadas a los
procesos cognitivos subyacente, ayudando al niño a desarrollar estrategias para la
resolución de problemas, la adquisición de destrezas o entrenamiento en habilidades
motoras orientadas a las tareas específicas, entrenamiento en aprendizaje sesorio-
motor, trabajo del desarrollo de la conciencia espacial y corporal. Teniendo, siempre,
en cuenta las características individuales del niño.
Dentro de la intervención es muy importante el trabajo que se hace en el entorno del

niño (casa, escuela…). El papel de los profesores y los padres es fundamental para

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Tema 4. Ideas clave
que todos los avances que el niño pueda alcanzar se puedan generalizar en todos sus
ámbitos.
En el apartado A fondo puedes visitar la web de las asociaciones del trastorno del
desarrollo de la coordinación donde podrás encontrar múltiples recursos
interesantes.
4.3. Trastornos del tono muscular
Como ya se ha estudiado en temas anteriores la actividad motora, ya sea voluntaria

o involuntaria, se produce por combinaciones de patrones de contracciones
musculares en el espacio/tiempo iniciadas por las neuronas motoras. Dos elementos
que son importantes para que la actividad motora se pueda desarrollar con
normalidad son el tono y la fuerza muscular.
Salvo en momentos concretos del día, como durante la fase MOR (movimientos
oculares rápidos) del sueño, nuestros músculos, aunque se encuentren en reposo,
mantienen cierto nivel de contracción o de tensión. Esta contracción pasiva y
continua nos permite por ejemplo que podamos mantener la postura del cuerpo, es
a lo que se denomina tono muscular.
Figura 1. Representación de músculo y fibras que lo componen.

Fuente: https://www.freepik.es

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Tema 4. Ideas clave
El tono muscular debe ser acorde y adaptado a cada actividad motora. A través de
los husos musculares el SNC recibe información sobre el estado de contracción y
estiramiento de los músculos, si un músculo está estirado en exceso se mandará
información a través de la motoneurona para que se relaje y, al contrario. Así se
mantendrá un equilibrio constante. En algunas situaciones el tono y la fuerza
muscular no son los adecuados interfiriendo con el apropiado proceso motor.
El tono muscular es el estado de contracción pasiva y continua de los

músculos cuando se encuentran en reposo.
Es habitual encontrar en el niño disfunciones de la tonicidad muscular, muchas de

ellas pueden estar asociadas con factores psicoafectivos, estados de estrés o de
angustia y desaparecen cuando estas manifestaciones se resuelven sin que se
presenten mayores consecuencias. Otras pueden estar asociadas con retrasos del
desarrollo psicomotor e ir desapareciendo a medida que el niño va madurando.
Los trastornos del tono muscular no son una enfermedad en sí, sino más bien un
síntoma que puede deberse a numerosas causas, por lo que es importante observar
con detalle ciertos aspectos como la intensidad y la frecuencia de los síntomas, el
momento de aparición y otras características por si fuera necesario realizar exámenes
complementarios al niño.
Como ocurre con otros aspectos ya expuestos anteriormente, las alteraciones del
tono muscular pueden situarse a lo largo de un continuo según su gravedad.
Así podemos encontrar casos de niños que presenten ciertas dificultades de carácter
leve que les ocasionen poca interferencia con el desarrollo normal de su vida diaria y
las cuales puedan ser resueltas de manera sencilla, hasta casos de niños con
trastornos del tono muscular consecuencia de algunas situaciones patológicas
altamente invalidantes que deban ser tratados clínicamente. Son los primeros casos
en los que nosotros centraremos nuestro estudio ya que son los que con mayor
probabilidad nos encontraremos en el contexto escolar.

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Tema 4. Ideas clave
A continuación, describiremos los trastornos del tono muscular más habituales:
 Distonías: contracción muscular anómala e inadaptada que aparece en la

ejecución de un movimiento o durante el mantenimiento de una postura. Pueden
generar calambres, espasmos o las conocidas tortícolis. Suelen estar asociadas a
situaciones de estrés, falta de descanso u otras influencias emocionales, aunque
sus causas no se conocen al cien por cien. Pueden darse en niños a partir de los 6
años, afectándoles más comúnmente en la espalda, brazos y dedos y cursar con
episodios dolorosos, lo que provoca que el niño adopte posiciones extrañas de la
cabeza y la espalda al estar sentado en el pupitre, por ejemplo. Los problemas
distónicos pueden interferir en la adecuada adquisición de ciertas habilidades,
como por ejemplo la escritura.
Estos niños necesitan cambiar su posición continuamente en la silla, así como la

forma de agarrar el lápiz, la prensión que ejercen sobre el papel para compensar
el dolor. Son habituales que aparezcan los llamados «calambres del escritor»,
provocando que se deba interrumpir la escritura para frotarse las muñecas o
sacudir las manos. Algunos autores (Sheehy y Marsden, 1982) hablan de que el
calambre del escritor está presente en aproximadamente 8 de cada 29 niños
menores de 19 años.
 Sincinesias: contracciones musculares o movimientos de grupos musculares

involuntarios mientras otros movimientos voluntarios se están realizando en otras
partes del cuerpo. Es decir, actividad motora en regiones ajenas a la de ejecución
del movimiento principal. Las sincinesias pueden ser homolaterales, cuando los
músculos que se activan son vecinos o en la misma parte del cuerpo del
movimiento principal, o contralaterales en caso de que se traten de músculos
simétricos. Cuando las sincinesias involucran a todo el cuerpo, hablamos de

sincinesias generalizadas.
Las sincinesias también pueden ser de dos tipos en función del movimiento que se
realice. Las sincinesias de imitación, cuando el movimiento es un esbozo o

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Tema 4. Ideas clave
imitación del movimiento inductor y las sincinesias tónicas, que consisten en una
rigidez del miembro pasivo con aumento del tono muscular. Las sincinesias suelen
estar asociadas a la maduración y en torno a los 12 años suelen desaparecer por
completo. Si persisten más allá de esa edad es porque pueden estar asociadas a
algún trastorno psicomotor.
 Hipertonía: es una anomalía del tono muscular de fondo. El músculo ofrece

resistencia a ser estirado de forma pasiva y el sujeto presenta dificultades para el
relajamiento muscular. Los músculos presentan un estado de rigidez. Los casos de
hipertonía pueden ir desde alteraciones leves con presencia de cierta rigidez
muscular indicadora de una mala regulación tónica que tiende a desaparecer con
el tiempo, hasta la que indica un trastorno del desarrollo motor o son signo de
algún estado patológico.
 Hipotonías: son el caso opuesto a las hipertonías, es decir, la diminución del tono
muscular, apreciándose flacidez y debilidad muscular, así como incapacidad para
mantener la postura.
4.4. Trastornos del equilibrio
Los trastornos del equilibrio crónicos no son muy habituales en niños, pero diferentes
situaciones como infecciones en el oído, reacciones a ciertos medicamentos, bajadas
de presión arterial o un golpe en la cabeza pueden provocar problemas en el
equilibrio de tipo transitorio que conviene no subestimar. Por otra parte, los
síntomas de los niños con trastorno del equilibrio pueden ser confundidos con otras
cosas como cansancio, nerviosismo, problemas gastrointestinales, torpeza,

problemas de visión, etc., por lo que es importante conocerlos para no pasarlos por
alto.

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Tema 4. Ideas clave
Los sistemas somatosensorial y motor, que ya hemos visto con detalle, junto con la
visión y sistema vestibular trabajan en conjunción para controlar la posición de
nuestro cuerpo en todo momento. La información procedente de estos sistemas nos
ayuda a que podamos mantener la cabeza firme, la visión estable y una postura
estable al caminar, cuando las señales procedentes de alguno de estos sistemas
sensoriales no funcionan correctamente pueden aparecer dificultades para mantener
el equilibrio, fundamental para el funcionamiento y desarrollo motor.
Los sistemas somatosensorial-motor, la visión y sistema vestibular trabajan en

conjunción para controlar la posición de nuestro cuerpo.
El sistema vestibular se encuentra en nuestro oído interno y, entre otras, se

encuentra conformado por unas estructuras llamadas el vestíbulo y los canales
semicirculares, dentro de estas se encuentran células receptoras, así como también
unos pequeños cristalitos llamados otolitos que son sensibles a las aceleraciones y
desaceleraciones que se producen en los tres planos y a la acción de la gravedad.
Estas estructuras avisan al cerebro sobre cuál es la posición de la cabeza con respecto
a la gravedad y de si nos encontramos sentados o acostados. También avisan cuando
la cabeza se mueve en una línea recta, hacia arriba, hacia adelante o de lado.
Un trastorno del equilibrio es un problema médico que puede producir sensación de

mareo y tambaleo y oscilación del cuerpo al caminar. Entre los trastornos del
equilibrio más habituales se encuentran:
 Laberintitis: en niños lo más habitual es que se produzca como consecuencia de

una gripe que afecta a las vías respiratorias superiores y produce una infección o
inflamación del oído interno. Los síntomas más habituales son mareo y pérdida de
equilibrio.
 Tortícolis paroxística benigna infantil: afecta sobre todo a los lactantes y los niños
pequeños. Se desconocen las causas, pero los niños con esta afección suelen tener
la cabeza inclinada porque se sienten mareados. También pueden tener dolores

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Tema 4. Ideas clave
de cabeza, vomitar, tener aspecto pálido, parecer nerviosos o dar los primeros
pasos de forma extraña. No existe un tratamiento capaz de prevenir o evitar las
crisis.
 Neuronitis vestibular: causada normalmente por un virus, se produce una

inflamación del nervio vestibular que provoca principalmente sensaciones de
vértigo.
 Vértigo posicional paroxístico benigno: son episodios breves pero intensos de

vértigo causados por un cambio específico en la posición de la cabeza. Por
ejemplo, al incorporarse después de haber estado sentado o al girar la cabeza para
mirar hacia arriba. Se produce porque algunos otolitos sueltos caen dentro de uno
de alguno de los conductos del sistema vestibular y los presiona haciendo que se
envíe información incorrecta al cerebro sobre la posición de la cabeza, lo que
causa vértigo. Puede ser consecuencia de una lesión en la cabeza.
 Enfermedad de Ménière: episodios de vértigo, pérdida de audición, zumbido en

el oído y una sensación de que el oído está lleno. Puede estar asociada con un
cambio en el volumen del líquido dentro de las partes del laberinto, pero la causa
o causas aún se desconocen.
 Fístula perilinfática: una fuga del líquido del oído interno al oído medio. Provoca
inestabilidad que suele aumentar con la actividad, además de mareo y náuseas.
SIGNOS DE ALERTA DE UN POSIBLE TRASTORNO DEL EQUILIBRIO EN EL NIÑO

 Nos puede decir que tiene la sensación de que todo da vueltas a su
alrededor o de que las cosas parece que se mueven solas.
 Parece confundido o desorientado.

 Nos puede decir que no ve bien o que las cosas están borrosas.
 Nos puede decir que se siente como si estuviera flotando.
 Nos puede decir que siente como si se estuviera cayendo.
 Está demasiado ansiosos o con miedo.
 Cambios en su frecuencia cardiaca.
 Vómitos, náuseas y diarreas.

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Tema 4. Ideas clave
 Parece más cansado de lo habitual.
 Parece triste, depresivo.
 Aparecen movimientos involuntarios de los ojos.
 Se siente aturdido en espacios sobrecargados (muchedumbres,
habitaciones con mucha decoración, centros comerciales, etc.).
 Se siente molesto en espacios demasiados luminosos y ruidosos.
 Parece que tiene dificultades para calcular las distancias o percibir la
profundidad.
Tabla 3. Signos de alerta de un posible trastorno del equilibrio en el niño.
4.5. Tics y estereotipias
Según el DSM-V, un tic es una vocalización o movimiento súbito, rápido, recurrente,

no rítmico. Al igual que en todos los trastornos motores, los tics forman un continuo
que va desde los tics transitorios simples hasta un trastorno crónico con tics motores
múltiples y tics vocales como es el trastorno de la Tourette.
Un tic una vez que se ha iniciado ya no puede interrumpirse, los tics motores simples
pueden ser movimiento o sacudidas de la cabeza o de alguna parte de la cara como
parpadeos, muecas, movimientos de la boca o los labios. Como tics vocales podemos
encontrar como los más usuales el carraspeo de garganta, suspiros, risa nerviosa,
chasquidos con la lengua, tos, ronquidos, silbidos, coprolalia o ecolalia.
Los tics pueden ser de carácter transitorio o crónicos. Alrededor del 15 % de los niños
han presentado algún tipo de tic transitorio a lo largo de su vida que luego ha
desaparecido sin mayores consecuencias (Jankovic y Fahn, 1986). Es más frecuente
en niños que en niñas.
Al igual que ocurre en la mayor parte de los trastornos motores, la etiología es

multifactorial, confluyendo factores neurobiológicos, genéticos y ambientales en el
origen de los tics. Lo que sí que parece claro es que existen una serie de situaciones
que agravan la presencia de los tics como pueden ser la ansiedad, el estrés, el
cansancio y el aburrimiento. Momentos en los que el niño se encuentra relajado,

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Tema 4. Ideas clave
distraído y concentrado en alguna actividad hace que los tics desaparezcan o
disminuyan notablemente.
Se ha encontrado una importante comorbilidad de tics con otros trastornos como el

TDAH, trastorno del desarrollo de la coordinación o autismo.
Los movimientos estereotipados o estereotipias motoras, según el DSM-V, son un

comportamiento motor repetitivo, aparentemente guiado y sin un objetivo, como
puede ser sacudirse las manos, mecer el cuerpo, golpearse la cabeza, morderse,
succionarse el pulgar, rascarse, etc. En estos casos intervienen grupos musculares
más complejos y coordinados que en los tics, pero que escapan al control del sujeto.
Los movimientos estereotipados pueden comenzar a edades tempranas y por lo
general desaparecen a las semanas, meses o incluso años.
Cuando los comportamientos motores repetitivos interfieren en las actividades

sociales y académicas de los niños o se corre el riesgo de que estos se autolesionen
podríamos encontrarnos ante un trastorno de movimientos estereotipados. En este
caso sería necesario que el niño fuera evaluado por un profesional para la
consideración de un tratamiento farmacológico.
4.6. Hiperactividad
Los problemas de hiperactividad de los niños son una de las principales

preocupaciones tanto de los profesores como de los padres y también es uno de los
problemas más prevalentes. La continua necesidad de movimiento y de manipulación
que experimenta el niño, así como su impulsividad, lo convierte en un problema muy

disruptivo tanto para el propio niño como para el resto de los compañeros,
generando continuos conflictos e interfiriendo con sus actividades sociales y
académicas.

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Tema 4. Ideas clave
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS PARA NIÑOS CON PROBLEMAS DE
HIPERACTIVIDAD
 Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno y el
profesor.
 Hacerle participar en clase: Para ellos es muy necesario que alguien les preste
atención.
 Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa.
 Un chasquido de dedos o apoyar la mano en su hombro puede hacerle
recuperar su atención. Acordar con él señales.
 Preguntarle habitualmente, que salga a la pizarra, así conseguiremos que esté
más atento, tenga más motivación y conozcamos mejor su evolución.
 Supervisión constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar
su espalda, pasar por su lado para asegurarnos que realiza satisfactoriamente la
tarea. Se pueden pactar consignas (mejor silenciosas) para mejorar su
comportamiento y rendimiento.
 Si la tarea es muy larga, fragmentarla.
 Parece no escuchar cuando se le habla. Esto es debido a la cantidad de estímulos
externos que le llegan y que el niño no es capaz de discriminar. Para captar su
atención de nuevo es conveniente buscar estrategias como puede ser el contacto
físico (tocarle el rostro, el hombro…), contacto visual y proximidad a la hora de
comunicarnos con él.
 Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas.
 Supervisar de manera especial en los exámenes, darle más tiempo, incluso
realizarle exámenes orales. Estos niños tienen además un mal concepto del
tiempo, se pueden pasar medio examen enfrascados en una sola pregunta.
 Aprender a dar instrucciones: establecer contacto ocular, se darán las
instrucciones de una en una, concretas, cortas y en lenguaje positivo.
 Elogiarle inmediatamente.
 Asignación de deberes y tareas. Formato simple y claro y signado en una
cantidad justa. Fragmentando actividades largas.

 A la hora de trasmitirles los deberes en lugar de escribirlos en la pizarra es
mejor darle fotocopias. Durante las clases sí se le debe escribir en la pizarra y sí
se le debe dictar, puesto que tiene que aprender y mecanizar el sistema.

21
Tema 4. Ideas clave
 En los exámenes, es mucho mejor entregarle unas fotocopias con los ejercicios.
Con ello evitaremos los errores que puedan cometer a la hora de escribirlo.
 Mientras explicamos una lección se perderá varias veces. Si hay alguna
descripción que queramos que se aprenda y que no está reflejada en el libro
debemos asegurarnos de que la tenga escrita en el cuaderno o en los márgenes
del libro.
 Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento
y motivación de su trabajo.
Tabla 4. Adaptaciones metodológicas para niños con problemas de hiperactividad. Elaborado a
partir de datos de Fundación CADAH, 2009.
4.7. Trastornos de la dominancia lateral
Como se ha visto de forma extensa, aunque las asimetrías cerebrales ya aparecen en

el cerebro del recién nacido e incluso la dominancia manual parece que se encuentra
genéticamente determinada antes del nacimiento, el niño necesita de la interacción
con en el ambiente para el afianzamiento de su lateralidad. A partir de los dos años
el niño empieza a mostrar signos de su predominio manual y en torno a los seis años
la mayoría de los niños tienen definida su lateralidad manual, encontrándose
totalmente consolidada en la adolescencia.
Al inicio de la escuela primaria, coincidiendo con el aprendizaje de la escritura, es

importante que los niños tengan claro cuál es la mano que van a utilizar para escribir.
Durante las etapas de educación infantil es habitual encontrar una mayor incidencia
de ambilateralizados en las aulas o como algunos autores los denominan «lateralidad
mixta» o «mal lateralizados», que son niños que en función de la actividad que
realicen utilizan una mano u otra. A medida que el SNC va madurando y las exigencias
escolares van aumentando y se hace necesario aprender habilidades que requieren

el uso de una sola mano, como es la escritura, el número de ambilateralizados
disminuye y aumenta el número de diestros.

22
Tema 4. Ideas clave
La mayor parte de la población son diestros, el 90 %. Los ambidiestros puros, es decir,
aquellos que tienen un desempeño igual de bueno con ambas manos y para cualquier
actividad, son muy poco habituales. Se ha asociado el ambidiestrismo con cerebros
más simétricos. Muchas personas mediante el entrenamiento consiguen un nivel de
desempeño igual de bueno con ambas manos o pies para una actividad o actividades
concretas, por ejemplo, la mayor parte de los futbolistas alcanzan un nivel de pericia
similar con ambas piernas, pero eso no significa que sean ambidiestros puros.
Por otra parte, un zurdo contrariado es aquel que ha sido entrenado para el uso de
la mano derecha en actividades como comer y escribir por algún tipo de
convencionalismo social, cuando su lateralidad manual era claramente zurda.
Afortunadamente esta práctica está cada vez más en desuso, ya que es importante
respetar el predominio lateral de los niños.
Durante la década de los 60 y hasta parte de los 90 surgieron muchas investigaciones

que intentaron encontrar una relación entre la dominancia lateral de diferentes
órganos como manos, pies, ojo y oídos y el desempeño en diferentes aspectos
académicos como lectura, escritura, aritmética o incluso lenguaje. Defendían que la
existencia de no homogeneidad en la dominancia de estas partes del cuerpo, en el
lado derecho o en el izquierdo, podría suponer un riesgo a nivel cognitivo para el
niño. Es lo que muchos autores han denominado lateralidad cruzada y que llevó a la
proliferación de muchos programas que, a través de la consolidación de la
dominancia de la lateralidad, aspiraban a solucionar las dificultades de aprendizaje
presentes en los niños.
Hasta el día de hoy no se ha podido encontrar ninguna evidencia consistente que

apoye estas teorías. La mayoría de las investigaciones que han intentado demostrar
esta asociación cuentan con importantes deficiencias metodológicas debido a la

inconsistencia de los métodos utilizados de valoración, a la escasa representatividad
de sus muestras o a la incapacidad para poder replicar los estudios (Ferrero, West y
Vadillo, 2017).

23
Tema 4. Ideas clave
Por otra parte, ha quedado demostrado que al contrario de lo que sucede con la
mano, la dominancia ocular y auditiva no corresponden a una dominancia
hemisférica (Albaret, 2002) y estas están más relacionadas con la modalidad de la
información percibida, como se ha demostrado en investigaciones realizadas con
escucha dicótica y visión diótica.
Por último, también han surgido muchas teorías acerca de las diferencias en la
capacidad cognitiva entre diestros y zurdos. Lo cierto es que no se ha podido
demostrar ninguna diferencia significativa a nivel intelectual, a nivel creativo, en el
desempeño académico ni respecto a ninguna otra capacidad.
Sin embargo, es evidente que el mundo en general está diseñado para las personas
diestras y los zurdos pueden encontrar muchas dificultades con las que los diestros
no deben lidiar a lo largo de su vida, como el diseño de ciertos pupitres, el uso de
algunos objetos o la forma en la que aprendemos a escribir, mucho menos práctica
cuando se hace con la mano izquierda. La escritura en espejo no está asociada
tampoco a la zurdería como se ha tendido a considerar en otros momentos.
Figura 2. Colocación adecuada del papel para escritura de zurdos y diestros.

Fuente: Brueckner y Bond, 1992.
El niño zurdo tiende a adoptar una posición de barrido por encima de la línea cuando
aprende a escribir, es decir, rota en exceso el hombro izquierdo y la muñeca para
poder ver lo que está escribiendo sin que la mano se lo tape. Si la escritura tuviera

24
Tema 4. Ideas clave
una direccionalidad de derecha a izquierda como ocurre en otras lenguas, como por
ejemplo el árabe o el hebreo, el niño no tendría ese problema y podría adoptar una
postura más cómoda para él.
Con niños que comienzan a escribir, podemos ayudarles a corregir este problema
instruyéndoles a que adopten posturas más cómodas girando el papel ligeramente
hacia el lado izquierdo y colocando el trazo por debajo de la línea, sin que tengan que
girar tanto el hombro y la muñeca.
4.8. Caso práctico resuelto
Juan Diego tiene 11 años y acaba de entrar en sexto curso de Educación Primaria. La
verdad es que no le ha sido nada fácil llegar hasta aquí. En especial, los dos últimos
años han supuesto un gran esfuerzo para él y también para sus padres que han tenido
que costear continuas clases particulares durante el curso. Juan Diego ha crecido
escuchando decir de él mismo que es «un poco vago», aunque nunca ha entendido
el porqué, cuando siempre intenta esforzarse.
A finales del curso pasado sus padres empezaron a preocuparse porque las exigencias
de algunas asignaturas empezaron a hacérsele muy cuesta arriba y parecía que iba
repetir curso. Tras una reunión con su tutora, siguiendo el consejo de esta, decidieron
pedir ayuda profesional, ya que, además de problemas académicos, Juan Diego
llevaba tiempo desmotivado y triste.
Durante las vacaciones, Juan diego ha estado acudiendo a un neuropsicólogo, sus

padres han venido a la escuela a comentar la situación con el nuevo tutor: «nuestro
hijo tiene un trastorno dispráxico, le cuesta más que al resto aprender los
movimientos y coordinar su cuerpo», comenta el padre. «Siempre hemos pensado
que era bastante torpe, pero pensábamos que se debía a que no prestaba atención
a lo que hacía porque era algo perezoso», refiere la madre.

25
Tema 4. Ideas clave
Aunque está siguiendo una intervención después de clase, en la escuela se han
decidido establecer algunas pautas que puedan llevarse a cabo durante el horario
escolar y que puedan ayudar a que Juan Diego se sienta mejor en clase, mejore su
rendimiento y también a nivel emocional y de autoestima. ¿Qué podremos hacer
desde el ámbito educativo?
Respuesta
 Primero: observar su comportamiento dentro y fuera del aula.

 Segundo: detectar las dificultades en diferentes dimensiones y analizar cómo
podemos actuar para solventarlas.
A continuación, se exponen las principales dificultades detectadas y algunas

recomendaciones de actuación:
Dificultades motrices y organización dentro del aula
Hay que asegurarse que el asiento sobre el que pasa la mayor parte del día es
adecuado para él, a veces hay sillas o taburetes (como las que nos encontramos en
el laboratorio de prácticas) muy incómodos y en los que no es fácil para todos los
niños mantenerse en equilibrio. Hay que identificar estas dificultades y buscar
alternativas, lo ideal son asientos con respaldo y reposabrazos.
Por otra parte, Juan Diego no está situado en el lugar óptimo para él en el aula. Lo
sentaremos cerca de la pizarra, en las primeras filas, así nos aseguramos de que
pueda verla bien y evitamos que se distraiga con facilidad. También el docente podrá
controlar mejor su conducta. En clases en las que los pupitres forman hileras es mejor
que se sitúe en los extremos.
A veces a los niños con trastorno del desarrollo de la coordinación les cuestan estar
sentados durante mucho tiempo y se ponen inquietos y nerviosos. Si a Juan Diego le
ocurre esto, podemos negociar con él que pueda levantarse y dar una vuelta por el

26
Tema 4. Ideas clave
aula en silencio cada cierto tiempo. También podremos permitirle que manipule en
ciertos momentos una pelota antiestrés o similar si eso le ayuda a concentrarse. El
docente debe prever y anticiparse a los posibles accidentes. Evitar obstáculos en el
aula, como mochilas u objetos por el suelo.
También hay que prestar atención a los instrumentos cuyo uso requiera habilidad
(compás, tijeras, instrumentos de geometría, etc.). Debería estar disponible
equipamiento adaptado y fácil de usar (lápices con sujeciones especiales, reglas
imantadas, papel cuadriculado, etc.).
Juan Diego presenta dificultades en la escritura fluida, por lo que habría que intentar
gestionar el número de apuntes que debe tomar por escrito acorde a su habilidad, se
le pueden facilitar fotocopias con los apuntes y en los exámenes también para que le
diera tiempo a terminarlos. Si fuera necesario puede recurrirse al uso de ayudas
técnicas como ordenadores, teclados o grabadoras que eliminen la dificultad para
escribir y así pueda concentrarse en el contenido. En los exámenes se le puede dejar
un tiempo extra para que pueda organizar sus respuestas o disponer de alguna ayuda
o adaptación para la escritura.
Habilidades sociales y autoestima
La actitud del docente es fundamental. Juan Diego tiene un bajo concepto de sí

mismo porque a lo largo de su vida se le han hecho sentir como torpe y vago. Es
importante que el docente le transmita que no comparte esa opinión. Seguro que
Juan Diego tiene multitud de puntos fuertes y aportaciones interesantes que hacer
en clase, estos deben ser identificados y valorados de forma explícita por el docente.
El trabajo en grupo puede ayudarle a relacionarse. El docente debe formar los grupos
con miembros que tengan habilidades complementarias entre sí, así evitamos la
ansiedad de Juan Diego de que nadie le elija. Se asignarán roles dentro de los grupos
en el que todos tengan algo que aportar de forma activa. Se debe vigilar cualquier
actitud de acoso.

27
Tema 4. Ideas clave
El docente debe tratar el tema de la dispraxia como algo natural y hacérselo entender
así al resto de compañeros. Se deben vigilar las situaciones de aislamiento, por
ejemplo, en el tiempo de recreo cuando todos estén jugando a algún deporte y él no.
El docente puede encargarse de hacer los equipos o asignarle un rol a Juan Diego fijo
dentro del equipo como el de árbitro y así hacerle sentir que tiene un papel
importante. También pueden existir muchas alternativas a estos juegos como formar
un grupo de teatro, clases de baile, organizar juegos de mesa o juegos físicos en los
que Juan Diego se sienta más a gusto.
Se ha comprobado que asignarle un compañero que actúe como «mentor» puede ser
una estrategia con buenos resultados. Por ejemplo, alguien encargado de ayudarle a
llevar la bandeja con la comida en el comedor o acompañarle al aula de gimnasia
unos minutos antes que el resto para que puede ir cambiándose de ropa.
El docente debe ser consciente de las limitaciones de Juan Diego para así poder
brindarle los apoyos que necesite evitando así la sensación de frustración por no
conseguir logros y su desmotivación y tristeza. Es importante identificar cualquier
situación de burla o acoso por parte de los compañeros y erradicarla completamente.
Se puede conversar en privado con los niños que se burlen de él y explicarles cómo
Juan Diego se siente y cómo sus burlas le pueden afectar.
Se debe evitar que Juan diego se aísle fomentando su participación en actividades y

dándole algunas pautas de comunicación que le ayuden a socializar.

28
Tema 4. Ideas clave
4.9. Referencias bibliográficas
Albaret, J. M. (2002). Trastornos psicomotores en el niño. Encyclopédie Médico-

Chirurgicale. Elsevier.
American Psychiatric Association (APA). (2014). DSM-5. Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales. Editorial Médica Panamericana.
Brueckner, L. J. y Bond, L. (1992). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el

aprendizaje (14a ed.). Ediciones Rialp.
Cantin, N., Polatajko, H. J., Thach, W. T. y Jaglal, S. (2007). Developmental

coordination disorder: exploration of a cerebellar hypothesis. Hum Mov Sci,
26, 491-509.
Fawcett, A. J. y Nicolson, R. I. (1992). Automatisation Deficits in Balance for Dyslexic

Children. Perceptual and Motor Skills, 75(2), 507-529.
Ferrero, M., West, G. y Vadillo, M. A. (2017). Is crossed laterality associated with

academic achievement and intelligence? A systematic review and meta-
analysis. PLoS ONE, 12(8), 1-18.
Fundación Cántabra Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (CADAH). (2009).

TDAH en el aula. Guía para docentes.
Gilberg, C. (2003). Deficits in attention, motor control and perception: a brief review.
Arch Dis Child, 88, 904-910.
Iversen, S., Berg, K., Ellertsen, B. y Tonnessen, F. E. (2005). Motor coordination

difficulties in a municipality group and in a clinical sample of poor readers.
Dyslexia, 11, 217-231.

29
Tema 4. Ideas clave
Jankovic, J. y Fahn, S. (1986). The phenomenology of tics. Mov Disod, 1, 17-26.
Jongmans, M. J., Smits-Engelsman, B. C. y Schoemaker, M. M. (2003). Consequences

of comorbidity of developmental coordination disorders and learning
disabilities for severity and pattern of perceptual-motor dysfunction. J Learn
Disabil, 36, 528-37.
Martin, N. C., Piek J. P. y Hay, D. (2006). DCD and ADHD: a genetic study of their
shared aetiology. Hum Mov Sci, 25, 110-124.
Moreno-Murcia, J. A., Martínez-Galindo, C., Ruiz Pérez, L. M., García Coll, V. y Martín-
Albo, J. (2011). Validation of the Spanish version of the children’s self-
perceptions of adequacy in and predilection for physical activity (CSAPPA)
questionnaire. Psychology, Society, & Education, 3(2), 113-132.
National Institutes of Health (NIH). (2008). National Library of Medicine.
Salamanca, L. M., Naranjo, M. M. C. y González, A. P. (2012). Traducción al español

del cuestionario para diagnostic de trastorno del desarrollo de la
coordinación. Rev. Cienc. Salud, 10(2), 195-206.
Sheehy, M. P. y Marsden, M. D. (1982). Writer’s cramp, a focal dystonia. Brain, 105,

461-480.

30
Tema 4. Ideas clave
A fondo
Movement Matters
Movement Matters. Página web oficial. http://www.movementmattersuk.org/
Organización británica creada en 2011 con el objetivo de promover el conocimiento

sobre el trastorno del desarrollo de la coordinación, así como guiar en el
reconocimiento, diagnóstico e intervención a familias, cuidadores, educadores y
clínicos de las personas con trastorno de la adquisición de la coordinación o dispraxia.
En su página web (en inglés) puedes encontrar múltiples recursos muy interesantes
como la guía internacional de consenso sobre el trastorno de la adquisición de la
coordinación, guías, vídeos, conferencias, etc.

31
Tema 4. A fondo
Dispraxia Foundation
Dispraxia Foundation. Página web oficial. https://dyspraxiafoundation.org.uk/
La Dispraxia Foundation ofrece amplia información sobre el trastorno del desarrollo

de la coordinación muy útil tanto para profesionales como para familias, así como
apoyo a afectados por este trastorno, sean niños, jóvenes o adultos. En su página
web (en inglés) podrás encontrar información actualizada sobre seminarios y eventos
que esta asociación organiza.

32
Tema 4. A fondo
Test
1. El trastorno del desarrollo de la coordinación se caracteriza por:
A. Un nivel intelectual dentro de la normalidad, pero el desempeño académico
se ve afectado.
B. Presencia de discapacidad intelectual junto con dificultades motrices.
C. Deterioro a nivel sensorial y motor.
2. La prevalencia del trastorno del desarrollo de la coordinación entre niños de 5 y

11 años se estima que es:
A. 0,1 %.
B. 10 %.
C. 5 %.
3. Las teorías que defienden como posible etiología del trastorno del desarrollo de la
coordinación que el niño presenta dificultades en su capacidad para representar
acciones mentales son las conocidas como:
A. Teorías del procesamiento e integración sensorial.
B. Teorías del déficit de automatización.
C. Teorías del déficit del modelado interno.
4. La contracción muscular anómala e inadaptada que aparece en la ejecución de un

movimiento es lo que se conoce como:
A. Polimialgias.
B. Distonías.
C. Sincinesias.

33
Tema 4. Test
5. Las contracciones musculares o movimientos de grupos musculares involuntarios
mientras otros movimientos voluntarios se están realizando en otras partes del
cuerpo es lo que se conoce como:
A. Distonias.
B. Hipertonias.
C. Sincinesias.
6. Señala la opción falsa:

A. Es importante conocer los síntomas de los niños con trastorno del equilibrio
ya que pueden ser confundidos con otras cosas como cansancio, nerviosismo o
problemas gastrointestinales.
B. El sistema vestibular se encuentra muy relacionado con el sentido del
equilibrio.
C. Los trastornos del equilibrio son más habituales entre las niñas que entre los
niños.
7. Son trastornos del equilibrio los siguientes:

A. Laberintitis y el vértigo posicional paroxístico benigno.
B. La tortícolis paroxística benigna infantil.
C. Todas las anteriores son trastornos del equilibrio.
8. Señala la opción correcta:

A. Alrededor del 15 % de los niños han presentado algún tipo de tic transitorio
a lo largo de su vida.
B. Los trastornos por tics s se relacionan con un bajo nivel intelectual.
C. Una de las recomendaciones que llevar a cabo en el caso de niños con tics es
enseñarles a concentrarse para conseguir controlar el movimiento de su
cuerpo.

34
Tema 4. Test
9. Las estereotipias motoras son un comportamiento motor repetitivo y sin un
objetivo, aunque no presentan mayor gravedad hay que prestarles atención
especialmente cuando:
A. Cuando existe el riesgo de que el niño se autolesione.
B. Estos comportamientos interfieren en las actividades sociales y académicas.
C. Ambas son correctas.
10. ¿A qué nos referimos con un zurdo contrariado?

A. Cuando la persona es diestra para el uso de su mano, pero su dominancia
lateral del pie está en la parte izquierda.
B. Cuando la persona ha sido entrenada para el uso de la mano derecha en
actividades como comer y escribir por algún tipo de convencionalismo social,
cuando su lateralidad manual era claramente zurda.
C. Cuando la persona es diestra de nacimiento, pero por algún tipo de accidente
o disfunción, que le ha impedido usar la mano derecha, ha desarrollado la
dominancia en su mano izquierda.

35
Tema 4. Test

Tema4 Trastornos Motores en El Niño

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Tema4 Trastornos Motores en El Niño

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Tema 4

Lenguaje y Pensamiento para las Habilidades

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

4.1. Introducción y objetivos

En este tema se presentarán algunas de las dificultades y trastornos motores que

 Introducir al estudiante en el conocimiento básico de los trastornos más

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Accede al vídeo a través del aula virtual

4.2. Trastorno del desarrollo de la coordinación

En el ámbito educativo podemos encontrar un amplio espectro de niños con

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Trastorno del desarrollo de la coordinación es el término actualmente consensuado

mantenerse sentado o el comenzar a andar. Más tarde la adquisición de otras

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

El trastorno del desarrollo de la coordinación se refiere a un retraso del

TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN

Tal y como se ha comentado, la prevalencia de este trastorno se encuentra en torno

Elaborar una definición precisa del trastorno no es fácil ya que es bastante

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Como vemos, el trastorno del desarrollo de la coordinación tiene un gran impacto

Es probable que rechacen participar en deportes grupales o juegos físicos, ya que

deriva de su interacción con el medioambiente y que capta a través de sus canales

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Otro cuerpo de teorías hace referencia a dificultades en la automatización de las

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

 Children's Self-perceptions of Adequacy in and Predilection for Physical Activity

A continuación, de manera más amplia, mostramos algunos signos que podemos

ALGUNOS SIGNOS DE ALERTA QUE NOS PUEDEN HACER SOSPECHAR

 Presenta problemas en aquellas actividades que requieren de una buena

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

En casa y con la familia

 Vestirse le resulta complicado para lo esperado para su edad: atarse los

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

 Puede rechazar participar en juegos o actividades físicas porque le resultan

Respecto al tratamiento, no se puede plantear una intervención generalizada y

Dentro de la intervención es muy importante el trabajo que se hace en el entorno del

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

4.3. Trastornos del tono muscular

Como ya se ha estudiado en temas anteriores la actividad motora, ya sea voluntaria

Figura 1. Representación de músculo y fibras que lo componen.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

El tono muscular es el estado de contracción pasiva y continua de los

Es habitual encontrar en el niño disfunciones de la tonicidad muscular, muchas de

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

 Distonías: contracción muscular anómala e inadaptada que aparece en la

Estos niños necesitan cambiar su posición continuamente en la silla, así como la

 Sincinesias: contracciones musculares o movimientos de grupos musculares

simétricos. Cuando las sincinesias involucran a todo el cuerpo, hablamos de

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

 Hipertonía: es una anomalía del tono muscular de fondo. El músculo ofrece

4.4. Trastornos del equilibrio

cosas como cansancio, nerviosismo, problemas gastrointestinales, torpeza,

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Los sistemas somatosensorial-motor, la visión y sistema vestibular trabajan en

El sistema vestibular se encuentra en nuestro oído interno y, entre otras, se

Un trastorno del equilibrio es un problema médico que puede producir sensación de

 Laberintitis: en niños lo más habitual es que se produzca como consecuencia de

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

 Neuronitis vestibular: causada normalmente por un virus, se produce una

 Vértigo posicional paroxístico benigno: son episodios breves pero intensos de

 Enfermedad de Ménière: episodios de vértigo, pérdida de audición, zumbido en

SIGNOS DE ALERTA DE UN POSIBLE TRASTORNO DEL EQUILIBRIO EN EL NIÑO

 Parece confundido o desorientado.