Transversalizar la ESI desde los cuerpos:

revisitar experiencias de enseñanza y aprendizaje

en la escuela secundaria
Módulo 1. Cuerpo, sociedad y cambio social

Introducción
Les damos una cálida bienvenida a este curso donde nos propondremos construir abordajes
sobre el cuerpo como experiencia y como objeto de estudio para transversalizar la ESI. El
recorrido propuesto incluye distintos enfoques respecto a la corporalidad en clave
interseccional, comunitaria, institucional, integradora y areal deconstruyendo una perspectiva
fragmentada de abordaje sobre este contenido. En el transcurso de esta propuesta de
formación colectiva esperamos construir diálogos entre los saberes, experiencias docentes,
prácticas creativas-artísticas y enfoques teóricos respecto al cuerpo y la corporalidad en la
Educación Secundaria.
En este primer módulo les hacemos una invitación a transitar en clave histórica distintos
enfoques y miradas que se han construido respecto al cuerpo como objeto y experiencia,
culminando en la elaboración de diálogos entre estos marcos y la trama escolar y en algunas
aproximaciones a la transversalización del cuerpo como locus de conflicto en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en la Educación Secundaria.

Objetivos
● Comprender al cuerpo individual y social como objeto de intervención.
● Problematizar e historizar la construcción moderna y occidental de los cuerpos.
● Aproximarnos a miradas no occidentales de los cuerpos.
● Reflexionar sobre la construcción de los cuerpos en la escuela y ensayar algunas líneas
de trabajo para transversalizar el cuerpo como locus de conflicto en la enseñanza de las
ciencias sociales y la filosofía en la Educación Secundaria, así como recuperar su
carácter de construcción sociocultural para las ciencias naturales y la biología.

Contenidos
● Cuerpos, experiencias e identidades en la modernidad: entre la heteronormatividad y el
capacitismo.
● Miradas interdisciplinarias del cuerpo como objeto de estudio: de la antropología a la
historia.
● ESI: ¿cómo comprender las relaciones de los cuerpos y las corporalidades sexuadas
como locus de conflicto en la escuela? Transversalizar el contenido de cuerpo y
corporalidad en el Diseño Curricular de la Educación Secundaria.

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aprendizaje en la escuela secundaria 1
 Los itinerarios proponen tres recorridos posibles, para pensar y problematizar los cuerpos,
previo a la lectura del módulo. Pueden verlos en cualquier orden. Cada uno de ellos parte de
una pregunta, que sugerimos tener siempre presente (antes, durante y después del
recorrido). Registren todos los sentires y pensares que interpelen a sus cuerpos.
Invitamos a elegir su propia aventura.
¡Esperamos que lo disfruten!

Pensar la sociedad y el cambio social desde los cuerpos: conflictos,

experiencias e identidades en la modernidad
El cuerpo es una construcción social, cultural y simbólica, como señala el antropólogo
francés David Le Breton: “las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del cuerpo son
tributarios de un estado social, de una visión del mundo y dentro de esta última de una
definición de persona” (2002, p. 13).
¿Podemos entenderlo como un locus (lugar) del conflicto social, histórico, cultural y político?
¿Qué historias podemos reponer en nuestras narraciones escolares si pensamos desde el
cuerpo sexuado y racializado las problemáticas sociales? ¿Qué poemas nos hablan del cuerpo
invisible en nuestras casas, calles, aulas….?
En nuestros relatos occidentales, el cuerpo se define y entiende desde la mirada
anatomofisiológica, centralmente desde la biología y la medicina. ¿Podremos pensar entonces
que la biología y la medicina son un campo teórico más sobre los saberes del cuerpo entre
otros? ¿Nos damos cuenta de que estos campos utilizan “hechos científicos” para “inscribir” en
los cuerpos los roles políticos y sociales?

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 Freaks, 1932 (La parada de los Monstruos, en español)

En 1932 se filmó la película Freaks del

director estadounidense Tom Browing
(el director de Frankenstein).
La cinta está basada en un cuento de
Tod Robbins llamado “Espuelas”, donde
un enano de circo es traicionado por
una trapecista que se quería quedar
con su dinero. Esta película, que
inauguró el término, retrata la vida cotidiana de un circo con personas que tenían
deformidades reales: microcefalia, mutilaciones, siamesas, síndrome de Virchow y
enanismo. La película fue prohibida en Gran Bretaña, retirada de los cines y cancelada como
un experimento de terror. La crítica estaba centrada en que los cuerpos deformes y de
discapacitados no podían ser usados como espectáculo. Analicemos esto en un fragmento
de la película, de los minutos 38:09 a 46:40.

Esos cuerpos no aptos para ser representados en el cine condensan la figura del cuerpo de la
“anormalidad” en la modernidad: un cuerpo deforme, no productivo por fuera del espacio del
espectáculo, feo, enfermo y degenerado, bisexual e hipersexualizado y hermafrodita. Los
freaks de la película, sin embargo, escandalizaron al público por la combinación de imágenes:
cuerpos irrepresentables que vivían y compartían la vida cotidiana. Escandalizaron a la época
porque representaban todo lo que no era deseable mirar ni factible de ser representado: lo
monstruoso en la era de la belleza, la salud y la productividad de los cuerpos.
En una de las escenas que vimos, uno de los personajes dice sobre la bailarina que genera la
traición a la comunidad (se burla del enano y se casa con él solo para estafarlo): “para ella
somos cosas sucias”.
¿Cómo se construyó en la modernidad el modelo de corporalidad hegemónica?
Vamos a situarnos en tiempo y en espacio. El cuerpo es un problema de representación de la
occidentalidad en la modernidad.
Durante la Edad Media el cuerpo era intocable, estaban prohibidas las disecciones y las
exploraciones con sangre. El conocimiento derivado de esta situación era un retrato del cuerpo
desde su fisonomía.

En 1543 Andrés Vesalio, un médico nacido en Bruselas, publica una de las obras bisagras sobre
el cuerpo humano De humani corporis fabrica, un tratado de anatomía.

Allí realiza una descripción del cuerpo humano a partir de su anatomía: describe la estructura
corporal a través de los huesos, los ligamentos y los músculos; también los sistemas

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 conectivos o las uniones a partir de los
vasos sanguíneos y los nervios.
Es una de las primeras obras con
ilustraciones que fractura las
representaciones del cuerpo hasta ese
momento promoviendo una ruptura
epistemológica en su concepción. La
antigua idea de que el hombre era
parte del universo, un hombre
cosmogónico, es cuestionada.
La otra gran ruptura epistemológica en
occidente sobre el cuerpo es el
Discurso del método de Descartes
(1637). La filosofía cartesiana revela
sensibilidades de la época: el individuo (el yo) comienza a convertirse en una estructura
significativa de la vida social, donde el cuerpo se confina a los límites de la individualidad. Y
rompe con la unidad cuerpo y alma que se explica a través del dualismo.
Los cambios culturales sobre las formas de representación modernas del cuerpo comienzan a
estabilizarse a partir del periodo de la Revolución Francesa (1789). Es una hipótesis, pero
también una forma de organizar el contenido y de explorar las transformaciones sociales que
se inauguran con estos procesos.
El cuerpo (ya separado del alma) y objeto de la ciencia médica comienza a ser testigo de otras
transformaciones: la exploración médica, el cultivo y el cuidado corporal a través del ejercicio,
la higiene, la estética, la corrección de las pasiones de un cuerpo que cada vez más tiene que
ser racional y ascético. Las miradas cruzadas sobre el cuerpo en la modernidad pendulan entre
los pedidos de la religión que exigía un comportamiento moral y controlado de las pasiones y
el creciente individualismo encorsetado en las preocupaciones por la contaminación, el
contagio, la salud. La moralidad moderna disciplinó las corporalidades disidentes y sentó las
bases del cuerpo como locus de conflicto social: todo lo no occidental fue considerado
bárbaro y no civilizado; los cuerpos no binarios fueron anormales, así como enfermos y
degenerados los cuerpos no productivos.

Pamela Zubillaga, El cuerpo como memoria (Guerrero, México, 1984).

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 Podemos comprender y complejizar esta construcción social del cuerpo a partir de la categoría
biopoder que propone Michel Foucault (1991).
El biopoder refiere a un conjunto de tecnologías que tienen como objeto la vida biológica de la
especie humana. Este ejercicio del poder asume dos formas que no son contrarias sino que se
entraman: las disciplinas, que constituyen una anátomo-política del cuerpo humano que
tienen como objeto el cuerpo individual (por ejemplo, pensemos en el adiestramiento del
cuerpo a partir de ejercicios repetitivos, exámenes individuales, castigos), y la biopolítica, que
tiene por objeto el cuerpo-especie, la población, y opera en una estatización de lo biológico
(por ejemplo, pensemos en políticas para gestionar tasas de natalidad, epidemias, incremento
de la longevidad, entre otros).
El biopoder, entonces, se manifiesta como un poder sobre la vida y también, sobre la muerte.
El biopoder es un poder de hacer vivir o dejar morir (Castro, 2011).
En las formas en las que el biopoder se materializa (disciplinas y biopolítica) se ponen en
funcionamiento un conjunto de técnicas y tecnologías que producen, a su vez, procesos de
normalización del cuerpo individual y del cuerpo-especie.
Estos procesos de normalización se definen en la construcción del par normal/anormal, donde
todo aquello que “escapa” a la norma, es objeto, foco de corrección, disciplinamiento,
conversión.
Pensemos por ejemplo en la medicalización de las conductas, los comportamientos y del
cuerpo humano para corregir, “devolverle” una “normalidad” a una “anormalidad” (producida
como tal). La medicalización es la extensión indefinida del saber médico y de su intervención
en campos que no son hechos médicos. A lo largo de la historia se ha configurado una
interpretación de lo social bajo la lupa médica y de los cuerpos a través del complejo
médico-psiquiátrico, y esta producción de saberes sobre los cuerpos impregnó todas las
instituciones de gobierno de nuestras vidas (Estado, escuela, familia).

Los Anales de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social

fue una publicación científica argentina que estuvo vigente
entre 1933-1941. Ofrecía una serie de recomendaciones sobre
higiene social, eugenesia y raza, orientados para el espacio
de la escuela y la infancia.

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 Cuerpo, espíritu, tierra y comunidad: los cuerpos no occidentales
¿Y en la escena no occidental? ¿Cómo eran las representaciones del cuerpo antes, durante y
después de la racionalidad moderna?
Problematizar el cuerpo como un objeto de un proceso de construcción sociohistórica supone
cuestionar las representaciones universales y ahistóricas de la corporalidad. Por ejemplo, en
las concepciones melanesias de las sociedades del Pacífico, en los canacos el cuerpo adquiere
las categorías del reino vegetal: los órganos llevaban nombres de frutos que se le parecen, un
cuerpo unido al mundo de la naturaleza, formando parte de un mismo universo de especies.
En América Latina, nuestros pueblos mapuches no tienen una expresión para definir estas
binarias y dualistas expresiones del cuerpo y la corporalidad. La complejidad de la expresión
“che kalül” implica distintos planos y dimensiones de un todo donde se representa la propia
naturaleza y su diversidad. En el “che kalül” el espacio espiritual desplaza al espacio carnal y
establece una conexión con sus “lamngen” (hermanos/as) que se conecta a su vez con lo
natural y lo sobrenatural. El “che kalül” es componente de la tierra. Desarrollemos estas
concepciones del cuerpo en el módulo 3, pero es interesante poder recuperar que el dualismo
cuerpo y alma, incluso la noción de cuerpo, se corresponden con un momento histórico
determinado de la modernidad occidental.

Digamos que el proceso de colonización y el eurocentrismo que le acompaña rompe con la

autocomprensión y la autorepresentación de sí de lxs colonizadxs obligándoles a asumir las que
han sido producidas por el invasor a través de diferentes mecanismos y dispositivos, como la
filosofía, la educación y el nuevo método científico elaborado por estos últimos. A través de
estos, se implanta en los colonizados un desprecio por la cultura propia, se les educa en la
mirada del blanco y se introduce el deseo de occidentalización en los territorios conquistados.
En definitiva, los pueblos racializados/colonizados deberán aprender a verse a sí mismos con los
ojos del amo, o al menos, esto es lo que se busca y se logra en parte.
(Espinosa Miñoso, 2020, p. 5)

La idea de un cuerpo disciplinado, controlado, es un cuerpo que domesticó sus pasiones al

amar, al comer, al comportarse en público. Aquí queremos recuperar el clásico trabajo de
Norbert Elias (1989), El proceso de la civilización, en el cual, a través del cambio de las
sensibilidades sobre el cuerpo, describe una teoría de la modernización y el pasaje de la
coacción externa del individuo a la autocoacción.
Elias prestó atención, por ejemplo a la cuestión de la vergüenza, y planteó que

… quien la padece está haciendo o piensa hacer algo que le obliga a incurrir en contradicción con
las personas a las que se encuentra unido de una u otra forma y consigo mismo, con el sector de
su conciencia mediante el que se autocontrola. (1989 , p. 500)

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 La construcción social de este sentimiento es analizada por el autor a partir de los manuales
de comportamiento en la mesa que circularon durante tres siglos en la Europa cortesana.
Elias aborda aspectos como la compostura en la mesa, las actitudes frente a las necesidades
naturales, el modo de sonarse la nariz, el modo de escupir, el comportamiento en el
dormitorio, y los cambios de actitud frente a las relaciones entre hombres y mujeres. Todos
estos temas están relacionados con la corporalidad.
¿Cómo hablar de la utilización de nuevos instrumentos como el tenedor en la mesa sin hacer
referencia a la adquisición de la habilidad manual para hacerlo? ¿Cómo pensar en aspectos
como la vergüenza a la desnudez o el modo de retener o no las flatulencias sin hacer
referencia a las implicancias de estos comportamientos en los cuerpos?
¿Compartimos un fragmento de esas fuentes históricas que explora Elias?

Erasmo de Rotterdam, De civilitate morum puerilium (1530).

Si se reparten servilletas, pon la tuya sobre tu hombro izquierdo o sobre tu brazo. Si te

juntas en la mesa con gentes de rango, quítate el sombrero, pero procura estar bien peinado.
A la derecha pon el cubilete [vaso] y el cuchillo, a la izquierda el pan. Muchos extienden,
estando sentados, las manos hacia el plato. Así es como lo hacen los lobos. No seas el
primero en meter tus manos en el plato que acaban de servir: te considerarán como un
glotón y esto es peligroso. El que se mete, sin pensar, una cosa muy caliente en la boca, o la
escupe o se abrasa el paladar al tragarla, suscitará la risa o la piedad. Es bueno esperar un
poco, para que el muchacho aprenda a dominar sus instintos. (…)
Refrena las ventosidades comprimiendo el vientre. No
temas vomitar si debes hacerlo, pues en sí no es repugnante
el vomitar, sino conservar el vómito en la garganta. Es de
patanes meter los dedos en la salsa. Se toma lo que se desee
con el cuchillo y el trinchante sin rebuscar en el plato como
hacen los glotones, recogiendo la tajada que se tiene más
cerca. Cuando te ofrezcan un trozo de pastel o de torta con la
cuchara, alarga tu plato o toma la cuchara ofrecida, pon el
trozo en tu plato y devuelve la cuchara.

Representación del oficio de trinchador

(Georg Philipp Harsdörffer, 1657).

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 ¿Podríamos abordar desde esta perspectiva socioantropológica una mirada de la historia de
la modernidad y de la colonización desde los cuerpos? ¿Problematizamos en la enseñanza
secundaria los procesos de disciplinamiento social, de individuación y de culto al cuerpo
moderno para pensar otras transformaciones sociales? ¿Podemos usar fuentes históricas y
recursos literarios para imaginar estos abordajes transversales que constituyen un núcleo de
la ESI?

Miradas interdisciplinarias del cuerpo y la corporalidad: conflictos,

experiencias e identidades en la modernidad
¿Cómo es el recorrido del cuerpo como objeto de estudio en el campo de las ciencias sociales?
Aquí solo recuperaremos algunas miradas clásicas sobre investigaciones pioneras en torno del
cuerpo.
Vamos a presentar algunos aportes conceptuales que han sido parte de la cartografía sobre la
cual las investigaciones sobre el cuerpo se han desarrollado.
Desde la antropología, Marcel Mauss (1979) desarrolló una de las primeras aproximaciones
socioantropológicas sobre el cuerpo a partir de su idea de las técnicas corporales. Estas
proponen que no hay un comportamiento natural del cuerpo y que los sujetos para
convertirse en un individuo social requieren determinado aprendizaje corporal. Mary Douglas
(1973) siguiendo la línea de análisis de Mauss, planteó que el cuerpo es el primer sistema de
clasificación y de metáfora social en distintas culturas, esto quiere decir que el cuerpo
organizaba formas de representación de lo social y comunitario formando parte de esa
realidad. Douglas analizó cómo los miedos culturales frente a los fluidos (la sangre, la orina, el
semen) están relacionados con la capacidad corporal para representar simbólicamente los
miedos de una comunidad.
Marcel Merleau-Ponty (1993 [1945]) desde una perspectiva de la filosofía fenomenológica,
exploró la experiencia encarnada, el cuerpo vivido, defendiendo la idea de que el mundo es
percibido a través de una determinada posición de nuestros cuerpos en el tiempo y en el
espacio. El cuerpo es para Merleau-Ponty (contrario a la división del cuerpo y el alma) parte
constitutiva de la experiencia de la percepción y el esquema corporal como expresión del
cuerpo en el mundo.
Otro de los conceptos interesantes para pensar la corporización es el de Thomás Csordas
(1994) que propuso la idea de embodiment (cuya traducción puede ser la idea de encarnación,
y corporeidad) para dar cuenta del papel que desempeña el cuerpo en nuestros procesos
cognitivos y en la relación con el mundo. Esta categoría pretende superar los dualismos en los
que se inscribe el cuerpo y sugerir que este es un sujeto de la experiencia y no solo un objeto
de conocimiento. Su punto de partida es la fenomenología cultural de la corporización que
examina al cuerpo como ser en el mundo y al cuerpo como el lugar de la experiencia.

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 Victor Turner (1999) nos aporta la idea de performatividad para pensar la experiencia y cómo
se realiza la comunicación que durante las interacciones ponen en relieve la agencia de las
personas. En su trabajo sobre los rituales como dramas sociales desarrolló una categoría
conceptual para estudiar la dinámica desde la experiencia y la performance, los modos de
hacer y actuar. Algunas de estas conceptualizaciones de la teoría social y de la antropología
serán resignificadas y discutidas por la teoría feminista. Estos debates los vamos a recuperar
en el módulo 2.
Desde el campo de la historia cultural y social europea, las compilaciones de George Vigarello
(2005), Alain Corbin (2005) y Jean-Jacques Courtine (2006) (los tres tomos de Historia del
cuerpo desde el Renacimiento hasta nuestros días), la Historia de la vida privada de George
Duby y Philippe Aries o incluso la primigenia Historia de las mujeres de estos mismos
historiadores inauguraron la organización de un campo de reflexión e investigación histórica
sobre el cuerpo, un campo que se renueva con distintas líneas de investigación dinámicas e
interdisciplinarias.
Para Argentina, tenemos los trabajos que vamos a desarrollar en el último acápite de Lucia
Lionetti y Pablo Scharagrodsky desde la historia social. Los trabajos de Marisa Miranda sobre
la biopolítica de los cuerpos en América Latina, las investigaciones sobre eugenesia, locura y
pobreza con perspectiva histórica desde los cuerpos abren novedosas posibilidades de trabajar
este contenido en el aula. Otras líneas sobre salud, deporte, estereotipos, imágenes con
fuentes históricas resignificadas para pensar la experiencia de habitar un cuerpo.

➔ Historizamos la pretendida universalidad del modelo de cuerpo y de corporalidad de

la modernidad occidental.
➔ Repasamos desde Michael Foucault (1991) el biopoder sobre los cuerpos individuales
y múltiples, las disciplinas corporales y los regímenes de poder asociados a la
producción capitalista y a la sexualidad binaria y heteronormativa.
➔ Presentamos las cosmovisiones de los cuerpos no occidentales. 1
➔ Exploramos algunas de las líneas conceptuales y teóricas para pensar el cuerpo/la
corporalidad desde las ciencias sociales: el cuerpo como objeto cultural, el cuerpo
como construcción social, el cuerpo como productor de signos y significados y el
cuerpo como experiencia y agencia de cambio.

¿Cómo comprender las relaciones de los cuerpos y las

corporalidades sexuadas como locus de conflicto en la escuela?
La escuela en tanto institución moderna ha participado de forma activa en la fabricación de
cuerpos mediante un conjunto de diversos dispositivos pedagógicos como la vestimenta, el
espacio y el tiempo escolar, el currículo, entre otros.

1
Lo desarrollaremos en profundidad en el módulo 3.

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 Históricamente, el cuerpo ha tenido una asistencia perfecta en la escuela, ya sea como objeto
explícito (e implícito) de intervención a partir de prescripciones, regulaciones, normativas o
como experiencia que se habilita y forma para ser y estar, para constituirse como inteligible en
el espacio escolar.
Su producción ha sido dirigida y fundamentada por los distintos discursos, enfoques y miradas
que fuimos abordando en este módulo, quedando en la actualidad estelas de estas improntas.
En este marco, podemos entender al cuerpo como locus de conflicto en la escuela porque
como afirman distintos pedagogos y pedagogas (Lionetti, 2011; Scharagrodsky, 2007) el
cuerpo es un objeto y blanco de poder.
Los cuerpos como construcciones sociales y culturales, situados en tiempos y espacios
específicos, son regulados por regímenes de poder que habilitan y legitiman órdenes
corporales normales, deseables, esperables y excluyen, invisibilizan y silencian otras formas
posibles de vivir y encarnar los cuerpos.
No obstante, ante el disciplinamiento y normalización, surgen las resistencias, negociaciones,
fugas y re-significaciones.
Como docentes se nos convoca a la construcción de desplazamientos inscriptos en estos
últimos movimientos, promoviendo desde nuestros saberes y experiencias docentes, vidas
más vivibles, corporalidades más libres, procesos de enseñanza y aprendizaje que amplíen de
forma constante los límites de lo posible.
Con este posicionamiento político-pedagógico, nos preguntamos: ¿cómo podemos abordar los
cuerpos como objetos de conocimiento y como experiencia en nuestras instituciones y aulas,
contemplando claves interseccionales, comunitarias, institucionales, integradoras y areales?
El plexo normativo2 que enmarca nuestras prácticas y vidas institucionales propone distintos
contenidos a ser trabajados en las materias, ejes temáticos y/o unidades de contenidos que
estructuran el plan de estudios de la Educación Secundaria y también, proponen su abordaje a
nivel de la gestión institucional y en la vida cotidiana que acontece en la escuela y en el aula.
En este marco, proponemos algunos tópicos que nos trajo el recorrido por este módulo:
❖ La construcción moderna y occidental de los cuerpos, y la mirada occidental sobre el
cuerpo no occidental.
❖ Biopoder: cuerpo singulares y cuerpos múltiples (población).
❖ La construcción de la belleza, la fealdad y lo monstruoso.
❖ La división sexual del trabajo y los cuerpos (producción-reproducción, público y
privado).
❖ Regímenes de poder en la producción de corporalidades y cuerpos:
heteronormatividad, capacitismo, racismo (eugenesia moderna) e higienismo escolar.
Por ejemplo, en el área de las ciencias sociales podemos reconstruir una historia de cómo se ha
construido la belleza, la fealdad y lo monstruoso y qué operatoria se puso en marcha para

2
La sanción de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral (ESI) en el año 2006 y sus Lineamientos Curriculares aprobados por

el Consejo Federal de Educación en el año 2008, la sanción de la Ley provincial N.° 14.744 de Educación Sexual Integral en el año
2015, los lineamientos de la Dirección Provincial de Educación Secundaria (Comunicado 16/2013) en el año 2020 y del documento
“Pautas para el abordaje institucional de la Educación Sexual Integral en el Nivel Secundario” publicados en el año 2021.

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aprendizaje en la escuela secundaria 10
 producir corporalidades que se ajustaran a los cánones impuestos. A partir de un recorrido por
distintas obras de arte, se pueden apreciar estas producciones, y también, analizar cómo los
discursos médicos, higienistas y eugenésicos las fundamentaron y legitimaron. Sumado a
estos discursos, se podría vincular, en el marco de las matemáticas, con el número áureo,
secuencia de Fibonacci para pensar la simetría y cómo eso configuró también lo considerado
bello o no en determinadas épocas. También, se pueden recuperar textos literarios para
analizar qué concepciones de belleza, fealdad y monstruosidad están implícitas y cómo se
construyen desde el yo poético o del enunciador estas representaciones.

¿Qué otros cruces pueden pensar con otros espacios curriculares? ¿Cómo podemos pensar
abordajes respecto al cuerpo como objeto de conocimiento y como experiencia desde una
perspectiva que contemple lo institucional y las problemáticas comunitarias y territoriales
donde se inserta nuestra escuela?
Para pensar estas cuestiones, las y los invitamos a ver un fragmento de una disertación de
Pablo Pineau.

Lecturas ampliatorias
García Sottile, M. E. (2007, junio). Algunas reflexiones sobre el emplazamiento actual
del cuerpo en las ciencias sociales y humanas. Lecturas: Educación Física y Deportes,
(109). Buenos Aires.

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márgenes. Boletín de Antropología, 19(036), Universidad de Antioquia, Medellín,
232-254.

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Videos
FILO UBA. (2020, 31 de agosto). Epidemias en la historia de la escuela argentina. Disponible
en: https://www.youtube.com/watch?v=jDclZf7dTbU

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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

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