UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS

USO DE ACTIVIDADES BASADAS EN EL MODELO FLIPPED CLASSROOM PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LÉXICA EN INGLÉS

Informe de Investigación previo a la obtención del Grado Académico de Magíster en

Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros

Autora: Monteros Altamirano Ivanova Mercedes

C.C. 1712629870
Tutora: Díaz Villarruel Jenny Jittomy

Distrito Metropolitano de Quito, 16 de Febrero de 2016

 DEDICATORIA
A Gustavo, Dana, Martina e Ivana.

ii
 AGRADECIMIENTO

Expreso mi agradecimiento a la Universidad Central del Ecuador, a la Facultad de

Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación y al Instituto de Investigación y Posgrado por haber
hecho posible el Programa de Maestría en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas
Extranjeros, en el cual me he formado y, de manera especial, a las autoridades, planta
administrativa y docentes vinculados a este programa, por su desinteresado esfuerzo y permanente
acompañamiento durante su desarrollo.

A la Magister Jittomy Díaz, tutora de este proyecto de investigación, por su valiosa

orientación en el desarrollo del presente estudio.

Reitero mi gratitud para con mis maestros y la extiendo a mis compañeros de aula, por
hacer posible el generoso intercambio de saberes que enriqueció incesantemente el proceso de
aprendizaje.

Agradezco también a las autoridades y estudiantes del Instituto de Idiomas de la

Universidad Tecnológica Equinoccial, por su apertura y colaboración al suministrar el ámbito para
realizar la presente investigación.

Finalmente quiero reconocer el incondicional apoyo de mi familia para la consecución de

este logro; y el recuerdo de mis padres que permanentemente ha alentado mi esfuerzo y dedicación
en el presente trabajo, un humilde aporte al desarrollo de la enseñanza de lenguas extranjeras en el
Ecuador.

iii
 AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

Yo, IVANOVA MERCEDES MONTEROS ALTAMIRANO, en calidad de autora del trabajo de

investigación realizada sobre “USO DE ACTIVIDADES BASADAS EN EL MODELO
FLIPPED CLASSROOM PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LÉXICA EN
INGLÉS”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso
de todos los contendidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines
estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás
pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Quito, 16 de Enero de 2016

Ivanova Mercedes Monteros Altamirano

C.C. 1712629870

iv
 CERTIFICADO DE APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de tutor del programa de Maestría en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de

Idiomas Extranjeros, nombrado por el Honorable Consejo de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación, de la Universidad Central del Ecuador.

Certifico que he analizado el Trabajo de Proyecto de Grado, presentado por Ivanova Mercedes
Monteros Altamirano con cédula de identidad 1712629870; dicho trabajo es requisito para optar
por el grado de Magister en Lingüística y Didáctica para la Enseñanza de Idiomas Extranjeros, el
cual cumple con los requisitos establecidos.

El problema de investigación se refiere a: Uso de actividades basadas en el modelo Flipped

Classroom para el desarrollo de la Competencia Léxica en inglés.

En la ciudad de Quito, a los 15 días del mes de Enero de 2016

Atentamente,

Msc. Jenny Jittomy Díaz Villarruel

C.C. 1711224632

v
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

PORTADA i

DEDICATORIA ii

AGRADECIMIENTO iii

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL iv

CERTIFICADO DE APROBACIÓN DEL TUTOR v

CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ
vi
LA INVESTIGACIÓN
ÍNDICE DE CONTENIDOS vii

ÍNDICE DE ANEXOS x

ÍNDICE DE TABLAS xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS xii

RESUMEN xiii

ABSTRACT xiv

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO I 2

EL PROBLEMA 2

Planteamiento del problema 2

Formulación del problema 4

OBJETIVOS 4

General 4

Específicos 4

Hipótesis 4

Justificación 5

vii
CAPÍTULO II 7

MARCO TEÓRICO 7

Antecedentes del problema 7

Flipped Classroom: sus orígenes en diversas áreas del conocimiento 7

El modelo Flipped Classroom en la enseñanza de lenguas 10

Fundamentación teórica 13

Conceptualización del modelo Flipped Classroom 13

Flipped Classroom y las teorías del aprendizaje subyacentes 15

Momentos del modelo educativo Flipped Classroom 18

Formación previa fuera de clase 18

Aprendizaje en clase 22

Aprendizaje cooperativo en el modelo Flipped Classroom 22

La resolución de problemas en el modelo Flipped Classroom 24

Las estrategias de aprendizaje Flipped Classroom 25

La clase tradicional versus la clase flipped 26

El modelo Flipped Classroom en el proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés 28

Flipped Classroom y la taxonomía de Bloom para el aprendizaje de inglés 30

Elementos que caracterizan al modelo Flipped Classroom aplicado al proceso de
31
enseñanza-aprendizaje de inglés como lengua extranjera

La motivación en una clase de inglés basada en el modelo Flipped Classroom 32

Desarrollo del vocabulario en el aprendizaje de inglés 34

Flipped Classroom y el desarrollo de la competencia léxica en inglés 35

Colocaciones y su importancia en el aprendizaje de inglés 37

Aprendizaje de colocaciones bajo el modelo Flipped Classroom 38

Flipped Classroom y su aporte al currículum de inglés del Instituto de Idiomas (UTE) 40

Preocupaciones y retos al adoptar el modelo Flipped Classroom 40

Definición de términos básicos 41

Caracterización de categorías 43

viii
CAPÍTULO III 44

METODOLOGÍA 44

Diseño de la investigación 44

Campo socioeducativo 44

Tipo de investigación 45

Nivel de la investigación 45

Población y muestra 46

Operacionalización de categorías 47

Técnicas e instrumentos para la recolección de datos 47

Confiabilidad y validación del instrumento 49

Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados 50

CAPÍTULO IV 51

RESULTADOS 51

Presentación de resultados 51

Comparación de los promedios de las dos muestras pareadas t de student 53

CAPÍTULO V 66

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 66

CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS 69

CAPÍTULO VI 72

PRODUCTO INNOVADOR 72

REFERENCIAS 201

ANEXOS 206

ix
 ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. EIGHT LEVEL UTE GENERAL PROGRAM 206

Anexo 2. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN PRE-TEST 213
Anexo 3. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN POST-TEST 220
Anexo 4. VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN 227
Anexo 5. VALIDACIÓN DEL PRODUCTO INNOVADOR 245

x
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Fases del video tutorial 20

Tabla 2. Estrategia de aprendizaje cooperativo 23
Tabla 3. Secuencia para la resolución de problemas 24
Tabla 4. Estrategia para la resolución de problemas 25
Tabla 5. Estrategias para el aprendizaje Flipped Classroom 26
Tabla 6. Modelo tradicional versus modelo Flipped Classroom 28
Tabla 7. Categoría dependiente B 47

xi
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Carácterísticas del modelo educativo Flipped Classroom

18

Gráfico 2. Modelo educativo tradicional versus modelo educativo

27
Flipped Classroom

Gráfico 3. Ciclo del proceso de aprendizaje de inglés con el 29

modelo Flipped Classroom

Gráfico 4. Pirámide de Bloom con el modelo Flipped Classroom 30

Gráfico 5. Resultados prueba post-test y pre-test aplicada al grupo control 51

Gráfico 6. Resultados prueba post-test y pre-test aplicada al grupo experimental 52

Gráfico 7. Dimensión selecciona colocaciones fijas para formar oraciones

54
(grupo control)

Gráfico 8. Dimensión articula colocaciones para construir oraciones

55
en función de su significado (grupo control)

Gráfico 9. Dimensión produce expresiones fijas nuevas a partir de 57

asociaciones con otras previamente conocidas (grupo control)

Gráfico 10. Dimensión soluciona problemas mediante el uso de 58

colocaciones fijas en contexto (grupo control)

Gráfico 11. Dimensión selecciona colocaciones fijas para formar oraciones

59
(grupo experimental)

Gráfico 12. Dimensión articula colocaciones para construir oraciones 60

en función de su significado (grupo experimental)

Gráfico 13. Dimensión produce colocaciones fijas nuevas a partir de

62
asociaciones con otras previamente conocidas (grupo experimental)

Gráfico 14. Dimensión soluciona problemas mediante el uso de

63
colocaciones fijas en contexto (grupo experimental)

Gráfico 15. Prueba global de competencia léxica 64

xii
 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS EXTRANJEROS

USO DE ACTIVIDADES BASADAS EN EL MODELO FLIPPED CLASSROOM PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LÉXICA EN INGLÉS

Autora: Ivanova Mercedes Monteros Altamirano

Tutora: Jenny Jittomy Díaz Villarruel

RESUMEN EJECUTIVO

La presente investigación intitulada “Uso de actividades basadas en el modelo Flipped

Classroom para el desarrollo de la competencia léxica referida a colocaciones fijas en estudiantes
de octavo nivel de inglés” se desarrolló en el Instituto de Idiomas de la Universidad Tecnológica
Equinoccial, con una población compuesta por sesenta estudiantes. Este trabajo precisó de un
estudio de orden cuasi-experimental, un diseño cuali-cuantitativo, y un nivel de investigación
correccional a través de lo cual se determina de qué manera la intervención experimental o el uso
del modelo Flipped Classroom permite el desarrollo de la competencia léxica en inglés. Para la
verificación de los resultados obtenidos se adopta el modelo estadístico t de student posterior a la
aplicación de un pre y un post-test como instrumentos de evaluación a los sujetos de estudio,
demostrándose la relevancia del modelo y de la propuesta metodológica de intervención, logrados
a través del uso apropiado de colocaciones en contextos reales como respuesta a la aplicación de
estrategias efectivas para el trabajo cooperativo y para la resolución de problemas.

PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN SUPERIOR, MODELO FLIPPED CLASSROOM,

COMPETENCIA LÉXICA, COLOCACIONES FIJAS, APRENDIZAJE COOPERATIVO,
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

xiii
 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS EXTRANJEROS

USE OF ACTIVITIES BASED ON THE FLIPPED CLASSROOM MODEL FOR THE

DEVELOPMENT OF THE LEXICAL COMPETENCE IN ENGLISH

Author: Ivanova Mercedes Monteros Altamirano

Tutor: Jenny Jittomy Díaz Villarruel

ABSTRACT

This current research project, entitled “Use of activities based on the flipped classroom model for
the development of the lexical competence in English”, was conducted at the Language Institute
of Universidad Tecnológica Equinoccial, within a population composed by sixty learners. This
research precised a quasi-experimental type of study, a cuali-cuantitative design, and a correlational
level of research, through which it was determined how the experimental intervention or the use of
the Flipped Classroom model enabled the development of the expected lexical competence in
English. In order to verify the obtained results, the statistics model adopted was the t-student,
which was implemented subsequently to the application of a pre and post-tests taken as evaluation
instruments to be directed to the control and experimental groups; therefore, the relevance of both
the model and the methodology of intervention project was evident as a result of an appropriate
use of collocations in real contexts of learning as well as of an effective application of cooperative
and solving problem strategies.

KEY WORDS: HIGHER EDUCATION, FLIPPED CLASSROOM MODEL, LEXICAL

COMPETENCE, FIXED COLLOCATIONS, COOPERATIVE LEARNING, PROBLEM
SOLVING.
Abstract traducido por:

Magister Luis Ernesto Zapata Valladarez

C.C 1706447529
Registro Senescyt Nº 1005-15-86071962

xiv
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación intitulado “Uso de actividades basadas en el modelo

flipped classroom para el desarrollo de la competencia léxica en inglés” es un aporte orientado a
determinar si la aplicación de actividades basadas en este modelo afectan positivamente el nivel de
dominio del inglés de estudiantes de nivel avanzado de este idioma como lengua extranjera,
específicamente en cuanto al uso apropiado de colocaciones fijas.

El conocimiento del léxico es fundamental para la comunicación en cualquier lengua, sin

embargo, muchas veces se ha desestimado su importancia en los cursos regulares de idiomas,
favoreciendo aspectos lingüísticos como la gramática y la dicción, sin tomar en cuenta que
mientras la/el estudiante va desarrollando un amplio dominio del mismo, mayores son las
probabilidades de que su comprensión y expresión oral y escrita en la comunicación sean más
significativas. Por otra parte, es preciso acotar que el aprendizaje de vocabulario va más allá de la
simple adquisición de palabras, y tradicionalmente el estudio memorístico del significado literal de
un conjunto lexical ha sido una estrategia aceptada para la enseñanza del inglés, en detrimento del
verdadero ejercicio de la comunicación, provocando bajos resultados de aprendizaje y
desmotivación.

El aprender y dominar el léxico en una lengua extranjera es ciertamente un reto, tomando

en cuenta que el lenguaje es dinámico y evoluciona permanentemente, por lo cual las estrategias de
enseñanza deben modificarse también, a la par de su trasformación. Por esta razón el presente
estudio propone el uso de un modelo de enseñanza nuevo en nuestro medio, cual es Flipped
Classroom, enfocándolo, por efectos de delimitar el campo de investigación únicamente, al
aprendizaje de vocabulario y específicamente al uso de colocaciones fijas, sin que por ello se
descarte su funcionalidad para la enseñanza de otras competencias del idioma. Para ello se
utilizarán permanentemente las herramientas de trabajo cooperativo, de resolución de problemas y
de autoaprendizaje; a la vez que se plantearán contextos reales para el aprendizaje del idioma, con
la intensión de proporcionar una experiencia comunicativa significativa a las\los estudiantes.

A continuación se presenta una descripción detallada del problema de estudio y los

supuestos que justifican el uso de la metodología flipped para la enseñanza de la forma, uso y
significado de estructuras léxicas complejas, así como los aspectos teóricos que definen al modelo
Flipped Classroom. Luego se desarrollarán los criterios metodológicos que el modelo defiende y se
abordarán los detalles del diseño curricular adoptado, a manera de producto innovador, para
determinar la veracidad de los supuestos sobre su efectividad en el aprendizaje. Finalmente se
enuncian los resultados, conclusiones y recomendaciones de este estudio.

1
 CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

La Educación Superior en el Ecuador está atravesando una profunda y acelerada reforma

que se inició con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010), y que
se acentuó con los procesos de acreditación universitaria instaurados por el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), a partir del
año 2012. Las nuevas políticas educativas dictadas por los organismos gubernamentales
competentes han obligado a las IES a realizar cambios que abarcan aspectos reglamentarios y
curriculares, pasando por mejoras de carácter administrativo y de infraestructura, hasta la
regularización del perfil de formación profesional de las/los docentes y de las/los estudiantes, con
la finalidad de estar a la par de la innovación de la educación superior a nivel mundial.

Este proceso de reestructuración del sistema de educación superior destaca la importancia

del dominio de una lengua extranjera como un elemento fundamental del perfil de formación
académica de los educandos, que contribuya al fomento de los ejes constitutivos de la misión
universitaria: Investigación, desarrollo e innovación (I+D+I) en un contexto que en primer lugar
estimule la formación de una cultura científica y de investigación; en segundo, que propenda a la
universalización de las nuevas tecnologías de información y comunicación; y, por último, que
generalice las políticas universitarias de emprendimiento, innovación y vinculación con la
comunidad, que garanticen la transferencia de conocimientos a la sociedad en su conjunto (Bueno,
2007). Todo esto en el marco actual de movilidad humana e internacionalización, dentro y fuera de
las instancias de la educación superior, a nivel global.

En lo referente al nivel de dominio del inglés como lengua extranjera, el Reglamento de

Régimen Académico expedido por el Consejo de Educación Superior del Ecuador (CES, 2013)
recoge, en su artículo treinta, la normativa que señala que el estudiante, como requisito de
graduación, deberá acreditar al menos la suficiencia correspondiente al nivel B1 del Marco Común
Europeo de referencia para Lenguas (MCER), o sea, un grado intermedio de comprensión y
expresión oral y escrita en el estándar europeo. Para responder a esta realidad las IES proporcionan
el servicio educativo para que aquellos/aquellas estudiantes que aún no tienen la suficiencia en el
idioma inglés puedan obtenerla, tal es el caso de la Universidad Tecnológica Equinoccial (UTE),
que en su misión y visión se define como una institución humanista, innovadora, comprometida
con la educación, la investigación, el desarrollo tecnológico y la búsqueda de la trascendencia
internacional (Modelo Educativo y Pedagógico UTE, 2015) y, en ese contexto, ha implementado a
través de su Instituto de Idiomas, desde septiembre del 2014, innovaciones curriculares en el área
de inglés enfocadas en un programa blended learning (metodología combinada que integra lo

2
presencial con lo virtual) utilizando como apoyo didáctico material de estudio de la editorial
Cambridge, series Touchstone y Viewpoint, con el objetivo de obtener la suficiencia a un nivel B2
del MCER. Sin embargo, resultados preliminares del estudio del perfil de salida estudiantil para ese
mismo año (2014) realizados por el Departamento de Evaluación y Planificación de la UTE,
reflejan que el 84% de las/los estudiantes egresados no demuestran la competencia lingüística
esperada en idioma inglés, lo cual constituye una limitación en su competitividad profesional, en el
acceso al conocimiento globalizado y en la posibilidad de realizar estudios de posgrado en países
angloparlantes.

Conforme a los resultados de las evaluaciones realizadas a las/los estudiantes del último
nivel de inglés (octavo) por parte de la Coordinación Académica del Instituto de Idiomas en el
período Septiembre 2014-Febrero 2015, referidas a los estándares internacionales del MCER, con
la aplicación de los exámenes habilitantes First Certificate in English y Preliminary English Test,
se concluyó que la destreza con mayor debilidad es Use of English (vocabulario y gramática) con
un promedio de logro de apenas el 22,4%, seguida por Writing (escritura), con el 36,8%; Listening
(comprensión oral), con el 46,1%; Speaking (expresión oral), con el 47,4% y Reading (lectura), con
un promedio de adquisición del 57,9%. Con ello se evidenció que a pesar de que el Instituto de
Idiomas adoptó una nueva metodología, aún no se habían alcanzado los resultados de aprendizaje
que avalen la suficiencia de la lengua inglés a un nivel B2 del MCER, conforme a la oferta hecha
por el Instituto.

Con base a lo anteriormente expuesto, la presente investigación enfatizará el desarrollo de

la competencia léxica en inglés de las/los estudiantes de octavo nivel, entendida como el dominio
de elementos léxicos (expresiones hechas y palabras polisémicas) que le permitan interactuar,
resolver problemas y argumentar en idioma inglés sobre temas afines a su vida diaria y campo de
formación profesional (Council of Europe, 2001). Para ello se sugiere utilizar estrategias
complementarias al currículo del Instituto de Idiomas y que potencien el uso del material didáctico
empleado en el octavo nivel (Cambridge, serie Viewpoint 1-A), mediante actividades basadas en el
modelo de enseñanza-aprendizaje Flipped Clasroom (clase invertida) como alternativa a las
metodologías de enseñanza tradicionalmente asociadas al aprendizaje de lenguas, basado en la
variación de los roles comúnmente asociados a los actores del proceso, de forma que los aprendices
tengan acceso, en un primer momento de trabajo independiente, fuera del aula, a los contenidos de
aprendizaje a través de materiales audiovisuales (video lectures, screencasting and vodcasting) en
lugar de acceder a ellos con la clase magistral. Así se fomenta su curiosidad, se despiertan
interrogantes y se promueve la investigación. En un segundo momento, ya en el aula, se debe
producir el encuentro con sus pares y con el docente, con la finalidad de aclarar dudas y realizar la
aplicación práctica de los aprendizajes en un ambiente de interacción mediante trabajo cooperativo
orientado a la resolución de problemas.

3
Formulación del problema

El presente proyecto de investigación está orientado al perfeccionamiento de las

habilidades lingüísticas de las/los estudiantes de octavo nivel del Instituto de Idiomas de la
Universidad Tecnológica Equinoccial mediante la adquisición y uso de colocaciones fijas (fixed
collocations) a través del modelo de aprendizaje Flipped Classroom, lo cual se resume en la
siguiente interrogante: ¿Cuál es la correlación existente entre el uso de actividades de aprendizaje
basadas en el modelo Flipped Classroom y el desarrollo de la competencia léxica de las/los
estudiantes de octavo nivel de Inglés del Instituto de Idiomas de la UTE durante el ciclo académico
agosto-noviembre de 2014?

OBJETIVOS

Objetivo General

Determinar si un diseño curricular basado en el modelo Flipped Classroom favorece el

desarrollo de la competencia léxica en inglés de estudiantes de un nivel avanzado del idioma.

Objetivos Específicos

 Diseñar actividades de aprendizaje basadas en el modelo Flipped Classroom para el desarrollo

de la competencia léxica del inglés en relación al uso de colocaciones fijas (fixed collocations)
 Identificar si el aprendizaje autónomo con video tutoriales (video lectures) contribuye a
generar un espacio de aprendizaje cooperativo en el aula, que fomente la expresión oral y
escrita en idioma inglés con el uso de colocaciones fijas (fixed collocations)
 Evidenciar si la interacción en el aula y el trabajo cooperativo promueven el aprendizaje de
colocaciones fijas en inglés (fixed collocations)
 Evaluar la competencia léxica en inglés con relación al uso de colocaciones fijas (fixed
collocations) de las/los estudiantes del octavo nivel inglés de la UTE que participen en un
programa de aprendizaje basado en el modelo Flipped Classroom.

Hipótesis

El uso de actividades basadas en el modelo Flipped Classroom (clase invertida) incrementa

significativamente el dominio de la competencia léxica en inglés en relación a la producción de
colocaciones fijas (fixed collocations) en estudiantes de octavo nivel del Instituto de Idiomas de la
Universidad Tecnológica Equinoccial.

4
 Hipótesis Nula

El uso de actividades basadas en el modelo Flipped Classroom (Clase Invertida) no

representa mayor incidencia sobre el incremento en el dominio de la competencia léxica en inglés
en relación a la producción de colocaciones fijas en estudiantes de octavo nivel del Instituto de
Idiomas de la Universidad Tecnológica Equinoccial.

Justificación

Diferentes instituciones de educación superior en el Ecuador han adoptado la metodología

blended learning, en razón de que la combinación del trabajo presencial en el aula y del trabajo en
línea realizado por las/los estudiantes, utilizando medios digitales, se perfila como una solución
metodológica que garantiza los aprendizajes (Álvarez, 2005), más aún cuando existen propuestas
pedagógicas de diversas casas editoriales que ofrecen al mercado material impreso y aulas virtuales
afines con esta metodología , que si bien han propiciado innovación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, no siempre han conseguido que las/los estudiantes se inserten en un entorno virtual de
aprendizaje asincrónico por factores como falta de tiempo o de motivación, desconocimiento
tecnológico, recursos técnicos limitados, tecnofobia y hasta apego a la didáctica tradicional, por
mencionar algunos, en detrimento de las bondades que la metodología blended podría ofrecer en el
ámbito del aprendizaje de lenguas. Por otra parte, en el aula generalmente se prioriza el desarrollo
de la dicción (pronunciación), ortografía y gramática, en perjuicio de la utilización e interiorización
de un vocabulario más amplio, desaprovechando la posibilidad de explotar la riqueza funcional y
vivencial del léxico en el aprendizaje de una lengua. David Wilkins (1972) y Penny Ur (2011)
sostienen que si un individuo dedica su tiempo al estudio de la gramática, su inglés ciertamente
mejora, pero si aprende un alto número de palabras y expresiones, su comunicación en inglés se
perfeccionará aún más, ya que una persona puede expresarse bien gramaticalmente hablando, pero
muy poco sin un vocabulario extenso.

Adicionalmente, el vocabulario no solo se aprende a través de leer o escuchar, sino que

necesita ser internalizado de manera activa, con metodologías dinámicas que propicien su
utilización en contextos eminentemente sociales, apegados a la realidad, como lo sustenta la teoría
referida al corpus lingüístico y las bases de datos como recurso para el aprendizaje, investigación y
aplicación de la lengua (Dudeney & Hockly, 2007)

Ante este panorama, se justifica la demanda creciente de prácticas docentes orientadas al

uso de metodologías activas de enseñanza-aprendizaje centradas en la acción de la/el estudiante
(Lowel & Verleger, 2013). Tal es el caso del modelo Flipped Classroom, o Clase Invertida, cuyas
estrategias permitirían, tanto al docente como al estudiante, empoderarse de un proceso educativo
afín a su contexto social, inherente a su creatividad y a sus intereses de profesionalización,

5
enmarcado en los paradigmas de la innovación educativa. Al ser un modelo didáctico de tipo
colaborativo, Flipped Classrrom tiende a que los alumnos aprendan de sus pares, a que adquieran
responsabilidad y confianza en su propio aprendizaje y a que desarrollen diversas habilidades
individuales que favorezcan su desarrollo integral (Wentzel y Watkins, 2002). Es un modelo
cercano a los principios del socio-constructivismo que impulsan el aprendizaje inspirado en la
potencia sensorial de la experiencia concreta y en el constante ejercicio y perfeccionamiento de
competencias transversales tales como la toma de decisiones, el trabajo cooperativo, el desarrollo
de las habilidades de comunicación como el debate y la mediación, entre otras (Gergen, 1996).

Por lo anteriormente expuesto, este proyecto de investigación busca determinar las posibles
ventajas pedagógicas de aplicar el modelo metodológico Flipped Classroom en el aprendizaje de
lenguas, y para ello se estudiará el efecto de su utilización en el caso concreto del incremento en el
dominio de la competencia léxica en inglés, en relación a la producción de colocaciones fijas, en
estudiantes de octavo nivel del Instituto de Idiomas de la Universidad Tecnológica Equinoccial.
Propone, además, un micro diseño curricular como producto innovador que oriente la aplicación de
esta metodología en función de cumplir con los objetivos esperados del proceso de enseñanza-
aprendizaje del inglés. La aplicación de este producto permitirá evidenciar la factibilidad de esta
propuesta, para luego ser perfeccionado de acuerdo a los resultados obtenidos.

6
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes del Problema

Un elemento común que atañe a profesores y profesoras de inglés como lengua extranjera
es la eficacia en su labor, evidenciada sustancialmente en su desempeño pedagógico así como en su
compromiso permanente con la actualización académica, en función de la evolución de las
necesidades e innovaciones didácticas y tecnológicas en la enseñanza de lenguas. En ambos casos,
un docente puede aprovechar los diversos elementos que las actuales tendencias de enseñanza de
lenguas ofrecen, bajo los preceptos del eclecticismo, a través de la integración de paradigmas que
suponen un mayor entendimiento de las necesidades de aprendizaje de las/los estudiantes de una
lengua extranjera (Jeremy Harmer, 2007)

Atendiendo a estos criterios surge la propuesta del modelo Flippled Classroom o Clase
Invertida como una alternativa para potenciar el aprendizaje de lenguas, inscrita en la Didáctica de
la Enseñanza de Idiomas Extranjeros como área de conocimiento, con el fin de indexar al proceso
de enseñanza estrategias didácticas que, centradas en la producción individual y colectiva de las/los
estudiantes, resulten adecuadas para mejorar su producción léxica, tanto oral como escrita. Como
punto de partida y para conocer los orígenes de Flipped Classroom como método de aprendizaje
del idioma inglés, se plantea una descripción del enfoque pedagógico que lo antecede, para luego
explicar sus más recientes aproximaciones a la didáctica de la lengua extranjera.

Flipped Classroom: sus orígenes en diversas áreas del conocimiento.

El modelo tiene sus orígenes en el enfoque Flipped Learning para la enseñanza,

inicialmente concebido para áreas del conocimiento distintas al aprendizaje de lenguas; sus
pioneros, en el año 2007, son los profesores de química Jonathan Bergman y Aarom Sams, del
Instituto Woodland Park en Estados Unidos, quienes preocupados por las constantes ausencias de
sus estudiantes motivadas por el cumplimiento de algunas actividades extracurriculares
obligatorias, utilizaron medios digitales para grabar una presentación de diapositivas, incluyendo
explicaciones habladas y anotaciones de los temas tratados en clase, para luego convertirla en un
archivo de video que fue distribuido por la red de internet (video en línea), al que sus alumnos
accedían, permitiéndoles integrarse en la dinámica de la clase. Con ello, el uso del tiempo de clase
por parte de las/los profesores fue más flexible, puesto que las/los estudiantes llegaban al aula ya
preparados, es decir con el conocimiento previo de los temas a tratarse en la clase, pudiéndose
emplear este lapso en aclarar dudas, ampliar el tema, analizar y categorizar los contenidos y, en
definitiva, mejorar el aprendizaje. Dicho contexto permitió, además, dedicar una atención
individualizada a los educandos con un bajo promedio académico, sin interferir con el progreso

7
habitual de los más avanzados. Esta innovación pedagógica mereció para estos maestros el “Premio
Presidencia a la Excelencia en la Enseñanza de Matemáticas y Ciencias en los Estados Unidos”
(Bergmann & Sams, 2012)

El modelo Flipped Classroom es pues, la concreción operativa del enfoque Flipped

Learning, y debido a lo reciente su concepción, ambos términos tienden a ser utilizados
indistintamente para describir la metodología pedagógica inherente a esta corriente educativa.

La mayor parte de las investigaciones sobre la utilización del modelo Flipped Classroom se
han realizado en los niveles primario, secundario y universitario en los Estados Unidos y Europa,
reportando logros una vez adoptado el modelo, mismos que se han reflejado en el adelanto
académico, una mayor participación en el aula y la disminución de la deserción escolar. Antonio
Calvillo, por ejemplo, presenta su investigación intitulada “El modelo Flipped Learning aplicado a
la materia de música en el cuarto curso de educación secundaria obligatoria: una investigación-
acción para la mejora de la práctica docente y del rendimiento académico del alumnado”, realizada
en Valladolid-España en el año 2014. En dicho estudio el autor establece las ventajas de su uso,
hallando como resultados evidentes una visión objetiva en relación al cambio de actitud e
incremento en la motivación del alumnado hacia la materia de música y hacia su propio
aprendizaje; las ayudas que se prestan entre iguales así como la posibilidad de personalizar e
individualizar la intervención por parte del profesorado; la implicación de las familias en todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje; la autonomía e iniciativa personal del alumnado y la mejora,
tanto de la práctica musical (instrumental y vocal), como del rendimiento académico en general.
Además, se abordan temas como la satisfacción de los agentes que intervienen en el proceso; el
cambio de rol que se produce dentro del aula; la idoneidad, duración y naturaleza de los medios
didácticos empleados; el cumplimiento de los resultados académicos y la reducción de los
conflictos en el aula.

Los profesores Ed Ventry y Amy Kilmer del Niagara Falls High School, NY, USA,
viabilizaron la experiencia, en el año 2013, de optimizar el tiempo en el aula para la aplicación de
actividades y lograr una instrucción más individualizada en las áreas de álgebra, trigonometría y
geometría, para lo cual crearon videos, con el software Smart Notebook, de conferencias
tradicionales acompañadas de una guía de trabajo a ser completada por el estudiante fuera del aula
de clase. Estos videos fueron publicados en Edmodo, una plataforma de colaboración en línea, para
que las/los estudiantes pudieran verlos desde cualquier punto de acceso disponible, ya sea con sus
teléfonos móviles o tabletas electrónicas, o desde las computadoras escolares y de casa. En
definitiva, cada uno tuvo la oportunidad de acceder a la información, independientemente del
tiempo y lugar, cuantas veces quisiera hacerlo. Posteriormente, las/los estudiantes trabajaron en
actividades de clase con la guía directa de sus maestros. Los resultados positivos de esta práctica

8
fueron evidenciados al momento en que los alumnos fueron evaluados con las pruebas
estandarizadas del estado de New York (Regents Examinations), en las que el 83% de ellos
aprobaron el examen de algebra/trigonometría con puntajes superiores a 65 puntos, comparado con
el 71% del año 2012. (Western New York Regional Information Center, 2013).

En el estudio del año 2014, dirigido por Bryce F. Hantla, en el Southeastern Baptist
Theological Seminary, Wake Forest, NC, USA, titulado The effects of flipping the classroom on
specific aspects of critical thinking in a Christian College: a quasi-experimental, mixed-methods
study, se identificó el efecto del modelo Flipped Classroom en aspectos específicos del
pensamiento crítico, en un ambiente humanista y de educación cristiana, en áreas como teología,
literatura y composición, tomando en cuenta la visión del pensamiento crítico según la taxonomía
de Bloom, lo cual permitió establecer, en base a los criterios propuestos para el análisis de la
investigación, resultados satisfactorios en aspectos como el esclarecimiento de una problemática, la
argumentación con razonamiento y evidencia, el análisis situacional de perspectivas y la
explicación de implicaciones y aplicaciones, mismos que dejan en claro que el tiempo dedicado a la
clase presencial permite al docente intensificar el aprendizaje a través del razonamiento, en favor
de un entrenamiento apropiado y exitoso que se cotejó con los estándares propuestos por el
California Critical Thinking Skills Test (CCTST)

A nivel universitario, el profesor Scott Freeman, en la University of Washington en Seattle,

WA, USA, utilizó Flipped Classroom con el objetivo de disminuir la tasa de reprobación en su
clase de Biología que, según Freeman, se debía a la falta de habilidad de las/los estudiantes para
aplicar, de manera crítica, el conocimiento absorbido en el aula. Para ello diseñó lecturas y pruebas
online a ser resueltas por el estudiante antes de cada clase. Una vez en el aula, el profesor podía
evaluar el aprendizaje utilizando contadores digitales de mano para registrar el número de
respuestas correctas de cada estudiante sobre el material estudiando en casa, para luego justificar
sus respuestas a través de una discusión con el compañero de junto, haciendo uso del modelo de
aprendizaje peer instruction (instrucción o enseñanza entre pares). De este modo, el porcentaje de
pérdida del curso disminuyó de un importante 17% a únicamente el 4% (TST, 2012)

Según los datos recabados por Flipped Learning Network Organization a través de una
encuesta realizada en los Estados Unidos a 109 profesores que aplican Flipped Classroom, su uso
se extendía un 37% a materias relacionadas con las Ciencias, el 33% a Matemáticas, el 20% a
Estudios Sociales y el 10% a Lenguas Extranjeras. El 83% de estos maestros habían adaptado
recursos en línea gratuitos ya existentes en la web, mientras que el 42.8% había creado sus propios
materiales, resumidos en videos, juegos instructivos e interactivos, tutoriales y pruebas.

9
 Aunque el uso del modelo Flipped Classroom en la enseñanza de lenguas extranjeras es
todavía limitado, por sus características se muestra como una alternativa altamente pertinente para
este fin. A continuación se describen algunas experiencias al respecto.

El modelo Flipped Classroom en la enseñanza de lenguas.

La aplicación del modelo Flipped Classroom en la enseñanza de lenguas ha sido

documentada considerando al inglés como segunda lengua (ESL) en los Estados Unidos e
Inglaterra y como lengua extanjera (EFL) en países como Brasil y Colombia. Algunas experiencias
al respecto fueron presentadas en la convención anual 2015 de TESOL International Association,
celebrada en Toronto-Canadá, y que reunió a los más destacados profesionales en área. Allí se
pudo apreciar la creciente tendencia del uso de Flipped Learning en estos ámbitos.

Así por ejemplo, se puede citar The success and challenge of Flipping an ESL
Composition Program, a cargo de Ivan Stephano de Ohio State University, USA, en la que señala
los logros alcanzados en un programa de composición en inglés como segunda lengua utilizando el
aprendizaje de lenguas asistido por computador (Computer Assisted Language Learning, CALL), o
sea el estudio y desarrollo de aplicaciones informáticas para el aprendizaje y enseñanza de idiomas
como apoyo al modelo Flippled Classroom. El CALL incluye un amplio espectro de aplicaciones
tecnológicas de la información y las comunicaciones, que son utilizadas para crear, desde la óptica
de las diferentes teorías de la enseñanza-aprendizaje (conductismo, constructivismo, cognitivismo,
aprendizaje social), materiales y actividades de aprendizaje que van desde los tradicionales
programas de repetición y práctica ideados en los años 60 y 70, hasta sus más actuales
manifestaciones asociadas con el uso de ambientes virtuales interactivos de aprendizaje,
permitiendo centrar la práctica educativa en el estudiante gracias a la incorporación de dos aspectos
fundamentales: el aprendizaje interactivo y el aprendizaje individualizado.

En este mismo ambiente de la convención, Kate Mastruserio Reynolds, de la Universidad

de Qatar defendió las bondades de combinar estrategias Flippled con la elaboración de proyectos
bajo un enfoque comunicacional, y aplicarlo a la enseñanza de inglés como lengua extranjera
(Design and Resources for Flipping Your language Class, a Project-Based Instruction)

En la ponencia Teacher and Student Perspectives on Learning in Flipped Grammar

Course, Andrew Screen y Jennifer Lubkin, de Georgetown University, USA, evidenciaron un
acelerado desarrollo del metalenguaje en las/los estudiantes de dos clases de un programa intensivo
de gramática (Intensive English Program, IEP) en inglés como lengua extranjera, defendiendo el
impacto y la efectividad de Flipped Classroom para tal propósito.

Kari Richards y Denise Warner de Lansing Community College, USA, enfatizaron los
beneficios del uso de las nuevas tecnologías asociadas al modelo Flipped classroom para el

10
desarrollo de la lectura y escritura en inglés en su conferencia: A Journey toward Flipped Lessons
in Reading and Writing Courses, ratificando la facilidad con la que dichas tecnologías permiten la
creación de material para las lecciones. A propósito del uso de plataformas virtuales, entendidas
como la tecnología utilizada en el diseño y desarrollo de cursos o módulos didácticos en la Web,
Katie Mitchell y Anita Bowles, de Rosetta Stone, USA, expusieron en su conferencia Flipping the
Classroom to Support Communicative Language Teaching, que el adiestramiento en modalidad
individualizada en lenguaje comunicativo puede mejorar con el empleo de software online y apoyo
multimedia.

En el aspecto motivacional del aprendizaje, Kriengkrai Sakulprasertsri, de la Universidad

de Chulalongkorn, Tailandia, afirma que el modelo Flipped incrementa la motivación en el
estudiante y promueve su producción oral en el aula cuando se lo utiliza en la formación de inglés
como lengua extranjera, como lo sostuvo en su exposición: Flipping Your English Classroom;
Flipping your Students’ motivation to learn.

Con el fin de aportar a la enseñanza de inglés con propósitos académicos e identificar el

nivel de efectividad de Flipped Classroom su aprendizaje, sea como ESL o bien EFL, Evelyn
Doman de la Universidad de Macau en Macau, Marie Webb de la Universidad de San Diego en
USA y Kerry Pusey de la Universidad del Norte en Colombia, compartieron su exitosa experiencia
en la aplicación del modelo en sus respectivas instituciones con la disertación: “Flipping the
classroom” and its application to ESL/EFL Classrooms, in EAP (English for Academic Purposes)
clases. Así se confirma que Flipped Classroom es una metodología versátil y con amplia capacidad
para integrar conocimientos interdisciplinarios con el aprendizaje de ESL y EFL. Aún más, el
ámbito de la interculturalidad y de la pluriculturalidad es también susceptible de ser abordado, ya
que las estrategias y recursos multimedia facilitan el acceso a contenidos que fomentan el
conocimiento y la argumentación cultural, que puede ampliarse y consolidarse con la interacción
grupal, como se socializó en la alocución de Fausto Puppo, del Instituto Cultural Peruano
Norteamericano, con el tema: Flipping the Classroom to Teach Culture in EFL Settings, quien
garantizó que el conocimiento de la cultura es concomitante con el aprendizaje de inglés como
lengua extranjera con un aporte comunicacional adecuado.

Por otra parte, organizaciones e instituciones como The Flipped Classroom Network, The
Flipped Institute y Pearson Education, constantemente brindan información a través de sus páginas
web sobre estudios realizados en los Estados Unidos, y cómo su equipo de investigadores ha
apoyado la compilación de la literatura del modelo Flipped Classroom para el aprendizaje del
inglés. Un ejemplo de ello es el documento digital publicado en la red por Robyn Brinks
Lockwood, de Stanford University, en octubre de 2015, intitulado Exploring the Potential of the
Flipped Classroom, (http://www.pearsoneltusa.com/webinar4October072015/), dando a conocer su

11
investigación-acción sobre el uso del modelo Flipped Classroom en la clase de lengua enfocada a
la escritura, lectura, comprensión oral y gramática, siendo posible integrar dicho modelo en clases
de inglés como lengua extranjera y como segunda lengua. Brinks enfatiza la importancia de
incorporar material contextualizado, pues el éxito del uso de Flipped Classroom radica, entre otros
factores, en que el estudiante aprende más a través de contenidos relevantes, usualmente
invirtiendo (flipping) parte de la clase y no necesariamente su totalidad.

En nuestro país, Kary Miller, presentó el 24 de septiembre de 2015, uno de los primeros
acercamientos al método Flipped Classroom realizados en el Ecuador, en el Centro de Estudios
para la Comunidad de la Universidad Politécnica Nacional, en Quito. El taller, denominado “The
Flipped Classroom y el aporte de este modelo a la clase de inglés como lengua extranjera, con un
enfoque gramatical y específicamente en el uso del presente continuo”, fue una propuesta basada
en investigación-acción, producto de su experiencia como docente de inglés como lengua
extranjera, y enfatizó en entender el cambio de rol entre el docente y el estudiante, en donde este
último es mucho más pro-activo, mientras que el docente es guía y monitor del proceso de
aprendizaje. Miller destacó, además, la importancia utilizar materiales de contexto relevante para
las/los estudiantes, buscando su involucramiento en tareas de opinión y toma de decisiones.

De lo anteriormente anotado se puede inferir que el modelo Flipped Classroom puede

adaptarse a diversas corrientes de enseñanza de lenguas extranjeras, así, el aprendizaje activo, el
aprendizaje basado en proyectos, el pensamiento crítico, el aprendizaje en pares, la interacción y el
aprendizaje autónomo. A ello se añaden componentes integrales como la motivación, la
comunicación oral, la cultura y el desarrollo de las habilidades propias del lenguaje.

Poco se ha dicho sobre el desarrollo de la competencia léxica como un elemento

dependiente, pero protagónico, en el aprendizaje de otra lengua y, sin embargo de la creciente
importancia, difusión y popularidad de las metodologías flipped, no existen estudios que asocien
dicha competencia y el modelo Flipped Classroom con el aprendizaje del inglés en las modalidades
de ESL y EFL, y esto a pesar de la reconocida trascendencia del dominio de un ramillete adecuado
de vocabulario para la articulación del pensamiento y la comunicación en esta lengua. Por ello, en
el siguiente acápite se profundiza este tema y se busca fundamentar teóricamente la implicación del
modelo Flipped Classroom en la construcción de un producto educativo innovador, al definirlo en
un diseño microcurricular que puede ser adaptado a las necesidades de estudiantes de nivel
avanzado de inglés según su producción lingüística amerite, con el fin de perfeccionar su
competencia léxica, y específicamente en el dominio de fixed collocations o colocaciones fijas a
través de un proceso de asimilación activa, continua, autónoma, acorde a su realidad y necesidades
a diferencia de un modelo tradicional en donde la fuente de información y la transmisión de la
misma se centra únicamente en el profesor.

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Fundamentación Teórica

Conceptualización del modelo Flipped Classroom.

El vertiginoso desarrollo de las tecnologías de comunicación y del internet conlleva

cambios en los ambientes de aprendizaje, permitiendo otros contextos de aprendizaje más
complejos y menos limitados a la tradicional aula de clase, en los cuales las/los estudiantes acceden
en cualquier momento y en cualquier lugar, con diversos medios tecnológicos, al conocimiento.
Este fenómeno se potencia con la tendencia educativa Flipped Learning, cuya propuesta integral
incluye también una instrucción directa con métodos constructivistas, centrando su acción en el
compromiso y el progreso de la/el estudiante (Achútegui, 2014).

En acápites anteriores se presentó ya un primer acercamiento a la conceptualización de

Flipped Classroom, y aunque son varias las consideraciones que hacen diversos autores al
momento de describir su acepción, para propósitos de la presente investigación se toma como
fundamento el criterio expuesto por The Flipped Learning Network (2005), red que agrupa
oficialmente a investigadores de esta corriente pedagógica y cuyo objetivo es el de estandarizarla.
Así, Flipped Classroom o Clase Invertida nace del denominado Flipped Learning, que no es más
que un enfoque pedagógico en el que la instrucción ya no se produce de forma exclusiva y directa
en el aula de clase, sino que pasa a realizarse de manera autónoma por el educando, con el uso de
los recursos provistos por el profesor. Así, una vez que cada alumno de una clase estudia por su
propia cuenta el material proporcionado por el maestro, utilizando para ello diversos medios
tecnológicos, generalmente de naturaleza audiovisual, se produce un encuentro de todo el grupo
con el profesor, en el aula, con la finalidad de socializar sus experiencias individuales, marcadas
por momentos de motivación, descubrimiento, incertidumbre, perseverancia y curiosidad, para que,
en conjunto, en un ejercicio permanente de colaboración con sus pares y de retroalimentación con
el maestro, se superen dudas y se ejerciten los aprendizajes.

El producto resultante es un aprendizaje interactivo y dinámico que acentúa los

mecanismos de interiorización, en un proceso en el cual el rol del educador apunta a guiar a las/los
estudiantes implementando, dentro y fuera del aula, novedosas y variadas estrategias orientadas al
desarrollo de los aprendizajes previstos, en un ambiente de involucramiento creativo en la dinámica
de estudio (Yarbro et al, 2014).

13
 Al respecto, The Flipped Learning Network lo concibe de la siguiente manera:

Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the
group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is
transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides
students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter (FLN, 2014: 5)

Flipped Classroom es un modelo pedagógico reciente e innovador dentro de la

investigación educativa, por lo que aún existe una limitada producción teórica al respecto; y de
alguna manera, cierta resistencia por parte de las/los docentes frente a su aplicación,
fundamentalmente por el desconocimiento de cómo lograr un “flip” y dejar atrás su estilo de
enseñanza tradicional (The Flipped Learning Network, 2014 y Pearson’s School). Las
características que permiten que la conversión deseada tenga lugar se describen a continuación con
cada uno de los cuatro pilares F-L-I-P:

F= Ambiente flexible (Flexible Environment).

Desde el punto de vista de las/los estudiantes, un ambiente flexible implica escoger cuándo
y dónde aprender; pueden interactuar, reflexionar y apropiarse de la enseñanza escogiendo su estilo
de aprendizaje y demostrando dominio del contenido, tomando en cuenta que este último es de
acceso para ellos aún después del tiempo programado para la clase. Para el docente, un ambiente
flexible es aquel que permite crear espacios y márgenes de tiempo para el aprendizaje, de manera
que las/los estudiantes puedan alcanzar sus metas en un período apropiado. En el proceso, el
profesor puede monitorear el progreso de sus estudiantes y realizar los ajustes necesarios. Además,
incurre en la flexibilidad la posibilidad de utilizar diferentes medios para llegar a los alumnos,
verdaderos nativo digitales, con los contenidos de la clase.

L= Cultura de Aprendizaje (Learning Culture).

Las/los estudiantes tienen la oportunidad de investigar más e involucrarse en los temas a

tratarse con mayor profundidad, conforme su interés así lo requiera, ya que disponen de más
recursos (tiempo y material) que los limitados al aula de clase. La motivación es el combustible que
define que tan lejos quieren llegar; son entes activamente involucrados en el proceso de
aprendizaje, con capacidad de evaluar su propio desempeño y valorar sus logros; las/los estudiantes
son el centro de la clase, fomentando una verdadera cultura de aprendizaje.

Las/los docentes proveen actividades graduadas y significativas que llevan a las/los

estudiantes a participar autónoma y activamente del proceso, que es mucho más dinámico y elimina
la presión que tienen los actores por cubrir el contenido planificado para una hora de clase en el
esquema tradicional. El tiempo de la clase puede, entonces, destinarse a confirmar si los contenidos

14
han sido asimilados por la/el alumno y establecer los parámetros para la retroalimentación
adecuada, dependiendo de las necesidades individuales.

I= Contenido Intencional (Intentional Content)

El docente necesita planificar qué contenidos relevantes deben ser considerados en la

instrucción para cumplir con los objetivos del curso, presentándolos de manera atractiva, clara y
natural; sin complicaciones innecesarias de fondo o forma. En tanto a recursos, se puede adoptar
textos y conservar instrumentos existentes, pero también se debe crear o adaptar el material
audiovisual adecuado para que las/los estudiantes accedan a él en cualquier momento y puedan
estudiar por sí mismos. Además, el profesor debe incorporar a la clase actividades que permitan a
las/los estudiantes ser el punto focal del proceso y emplear significativamente los contenidos
estudiados, con la finalidad de comprender mejor y en menos tiempo los conceptos.

Dadas las características del modelo, en no pocos casos es probable que las/los estudiantes
profundicen en los temas y los relacionen con vivencias e intereses propios, demandando atención,
aprobación, opinión o ampliación durante el encuentro grupal. Es necesario saber canalizar estas
inquietudes para que constituyan un aporte al grupo y no se conviertan en distractores que resten
deferencia a los contenidos propuestos.

P= Educador Profesional (Professional Educator)

El rol del educador en Flipped Classroom demanda acción y compromiso para asumir
apropiadamente su papel como tutor de un proceso primordialmente ejecutado por las/los
estudiantes mediante su trabajo individual y colectivo. Un mayor nivel de profesionalización
docente facilita el que las/los estudiantes dispongan de recursos adecuados, reciban
retroalimentación inmediata y pertinente, sean evaluados con mayor frecuencia y reciban apoyo
personalizado para consumar exitosamente su aprendizaje.

En el aula, el tutor no permanece quieto frente a la clase, debe moverse con frecuencia,
determinando cuándo maximizar la proximidad con el estudiante y cuándo definir un espacio
autónomo de aprendizaje; guiándolos individual y grupalmente para encauzar su producción,
orientada a la comprensión de conceptos, desarrollo de destrezas y construcción de actitudes
vinculadas a su crecimiento académico y social (Achievement Services, 2013).

Flipped Classroom y las teorías del aprendizaje subyacentes.

Se concibe a Flipped Classroom bajo los principios del Constructivismo en tanto las/los
estudiantes, motivados por un interés común, elaboran su aprendizaje como resultado de su
producción individual, fruto del trabajo autónomo; así como de la creación colectiva realizada por
el conjunto de actores del proceso, al interactuar en el aula. En este contexto, es válido referir las

15
teorías sociales del aprendizaje, ya que sostienen que éste, por naturaleza, es un fenómeno
eminentemente social. Lev Vygotsky (1896-1934) y Jean Piaget (1896-1980) en su momento,
argumentaron esta visión, que actualmente se reproduce en el remate colectivo de las actividades
de aprendizaje del modelo Flipped Classroom, caracterizado por la interacción, negociación del
significado y, fundamentalmente, por el ejercicio permanente de la comunicación como esencia de
los procesos educativos (Lowell y Verleger, 2013). El aprendizaje característico de los entornos
flip, centrado en el estudiante y su interrelación con el medio, atañe a la asimilación y la
acomodación cognoscitiva propuestas por Piaget, es decir, a la interiorización de un nuevo
aprendizaje a partir de un esquema cognitivo preexistente, que sirve de sustento para que dicho
estímulo se integre a la estructura de conocimientos del individuo, en un equilibrio fluctuante que
se transforma de acuerdo a su realidad. Dicha perspectiva se complementa con los enunciados de
Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo Próximo, que relaciona la construcción del aprendizaje con
la búsqueda del equilibrio entre el nivel de desarrollo real de los sujetos, determinado por su
autonomía individual para resolver problemas; y la reconstrucción interna promovida por el
entorno social que permite, en un proceso dinámico orientado a la acción, un superior nivel de
desarrollo potencial, tal como es determinado por la resolución de problemas bajo una guía
experta, o en colaboración con iguales más capaces.

Ambos enfoques fundamentan el proceso de enseñanza basado en el modelo Flipped

Classroom, que combina de manera estructurada y secuencial lo que sucede en los entornos de
aprendizaje dentro y fuera del aula; lo que el estudiante asimila a través de su trabajo autónomo, y
cómo influyen en este proceso los mecanismos de aprendizaje a los que ha sido expuesto; y lo que
el estudiante logra al momento de interactuar con el medio en el aula de clase, con un enfoque de
carácter cooperativo que proporcione diferentes oportunidades de acción para la resolución de
problemas, visualizando al conocimiento como un constructo social con la participación activa de
la/el docente como facilitador en la construcción del conocimiento.

En el sentido operacional, el modelo Flipped Classroom se desarrolla con la utilización de

medios tecnológicos que posibilitan el aprendizaje autónomo. Desde la perspectiva Conductista,
los enunciados de Frederic Skinner (1904-1990), el formulador del Condicionamiento Operante y
la Enseñanza Programada, mantienen alguna vigencia en el diseño de software, material
multimedia y uso del ordenador en el contexto de la enseñanza, en tanto marcan algunas pautas
para la consecución de los objetivos propuestos. La ejercitación y la práctica, la repetición, el
desarrollo de secuencias lineales de materiales y contenidos y la posible presencia de estímulos
positivos son aspectos que, con sus ventajas y limitaciones, aparecen intencionalmente en los
esquemas de clase.

16
 La Teoría del Procesamiento de la Información, de Robert Gagné (1916-2002) concibe al
ser humano como un ente procesador de información, cuyo rol fundamental es recibirla, elaborarla
y responder conforme a ella, en un proceso de cuatro secuencias: atención (recibe, selecciona y
asimila los estímulos), codificación (da sentido a los estímulos según las propias estructuras
mentales), almacenamiento (retiene en la memoria, de forma organizada, los símbolos codificados)
y recuperación (usa posteriormente la información organizada y codificada). Desde esta
perspectiva, el individuo no interactúa realmente con el ambiente, sino con la representación
subjetiva que hace de él mediante procesos cognitivos internos de mediación, aunque en ello
intervienen, para favorecer el aprendizaje, condiciones externas propias del medio. La importancia
de esta teoría para el modelo Flipped Classroom radica en la valoración que hace de los procesos
cognitivos internos del individuo, centrando el aprendizaje en la/el alumno, así como el énfasis que
da a la motivación, la presentación de la información (contenidos de aprendizaje) con el uso de la
computación y el refuerzo interno como retroalimentación.

El Constructivismo de Seymour Papert (1928- ) se fundamenta en los postulados de Piaget

pero particularmente incurre en el uso del ordenador como un elemento innovador en el
aprendizaje, que depende de dos aspectos fundamentales: las estructuras mentales potenciales y los
ambientes de aprendizaje en el diseño instruccional. El aporte relevante de esta visión para Flipped
Classroom consiste en la posibilidad de intervenir en dichos entornos de aprendizaje con la
utilización de recursos multimedia como audios, vídeos, hipertextos, páginas web, software
especializado y otros, enmarcando las experiencias de desarrollo personal de los alumnos en el
ámbito de la cultura y sus diferentes manifestaciones.

La Teoría del Conocimiento Situado, propuesta por Donna Haraway (1944- ) se basa en el
principio de que se aprende a través de la percepción y no del uso de la memoria. Se refiere a la
relación activa y directa entre un agente y su entorno, de manera que el aprendizaje ocurre cuando
el individuo participa activamente en el ambiente instruccional, complejo y real, que lo envuelve.
Con el advenimiento y difusión del internet, el entorno de la escolaridad convencional transgredió
sus predios ilimitadamente, en la medida en que alumnos y profesores pasaron a interactuar en la
red, estableciendo foros que los homologa en un sentido virtual. Esta teoría admite el desarrollo del
diseño instruccional con base al conocimiento disponible por internet, considerando las ventajas y
la continua perfectibilidad de la modalidad de estudio a distancia, fomentando el aprendizaje
autónomo y la legitimación de los ambientes educativos virtuales. Pondera, además, el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación, especialmente de las redes telemáticas, en el
campo educativo, ya que despliegan un amplio rango de posibilidades en modalidades formativas
que pueden ser presenciales o a distancia, con la ventaja añadida de carecer de un paradigma
comportamental definido, lo cual permite a sus usuarios expresarse con libertad. La tecnología en
todos sus modos está cambiando los hábitos de vida de las sociedades, pues la modificación

17
vertiginosa del entorno presiona la adaptabilidad de los individuos a vivir con estas nuevas
condiciones. De este contexto, el modelo Flipped Classroom aprovecha las posibilidades
tecnológicas y los preceptos epistemológicos para fundamentar su pertinencia, validez y eficacia.
El siguiente esquema resume sus características, así:

Elaborado por: Santiago, R. (2014b)

Gráfico 1: Características del modelo educativo Flipped Classroom.

Momentos del modelo educativo Flipped Classroom

El proceso pedagógico que desarrolla el modelo Flipped Classroom incluye dos grandes
momentos secuenciales, el primero es la “formación previa fuera de clase” (At Home Pre-training),
y consiste en una etapa de preparación. El segundo momento es una etapa de organización,
consolidación y aplicación de los aprendizajes llamado “aprendizaje en clase” (In Class Learning).

Formación previa fuera de clase (At Home Pre-training)

Este momento del proceso educativo, como ya se explicó anteriormente, consiste en

presentar a las/los estudiantes el estímulo cognitivo que los familiarice con los contenidos de
aprendizaje propuestos, generalmente utilizando recursos tecnológicos asociados con las TIC´s. Es
un momento de aprendizaje autónomo, en el cual cada alumno accede a la información disponible
en redes cuando y como lo desee, en un entorno propio, tantas veces como lo requiera para
procesarla adecuadamente.

Las ventajas de la formación previa son más evidentes en los ambientes actuales de
aprendizaje, en los cuales el número de estudiantes por aula se ha incrementado notablemente,
factor que incide en el desempeño educativo al interior de la clase. En estas condiciones resulta

18
difícil para el docente atender las necesidades individuales de sus alumnos. Surge entonces la
necesidad de asegurar el éxito educativo de cada estudiante y que su perfil de salida corresponda
con los objetivos planteados.

Para que la formación previa fuera de clase sea eficaz, es recomendable reducir la carga
cognitiva (conocimientos previos) y la presión asociada a las tareas de refuerzo habitualmente
acostumbradas en los modelos educativos tradicionales, ya que es más eficiente permitir que las/los
estudiantes adquieran su propio conocimiento en la medida en que procesan, con sus propios
medios y capacidades, la información disponible (Hamdan et al, 2013); considerando además que
hay un límite a la cantidad de información que puede ser usada, procesada y almacenada por la
memoria operativa de un individuo, de lo contrario la sobrecarga debilitaría el proceso de
aprendizaje, especialmente al tratarse de materias complejas (Chaudry, 2010).

En esta línea, las/los estudiantes necesitan únicamente los recursos cognitivos y los
estímulos conceptuales suficientes y necesarios para adquirir un nuevo aprendizaje, por lo cual se
debe buscar que el material a ellos proporcionado no solo despierte su interés, sino que también
posibilite la vinculación de los nuevos aprendizajes con la carga de conocimientos previos
intrínseca de cada uno de ellos, con la finalidad de favorecer una asimilación significativa con un
menor empleo de tiempo. El uso de videos tutoriales (video lectures) apropiadamente diseñados es
un recurso adecuado para potenciar este momento, ya que en los individuos expuestos a un
estímulo audiovisual en particular, la comprensión y la retención de los contenidos mostrados
tiende a ser mejor que con otros medios, como respuesta a la experiencia multisensorial directa y a
la acelerada progresión de experiencias previas (Hamdan et al (2013). A este respecto, el
Departamento de Educación de los Estados Unidos enfatiza en un aprendizaje independiente a
través de una acertada combinación entre el contenido, la instrucción tecnológica apropiada y los
ritmos de aprendizaje; los que a su vez deben permitir el desarrollo propio de las habilidades de
la/el estudiante en función de sus intereses y necesidades. La tecnología de aprendizaje adaptada a
las necesidades de la enseñanza se ha ido implementado cada vez más con el fin de mejorar los
espacios y experiencias educativas a los que las/los estudiantes pueden estar expuestos; esto no
significa que el docente está siendo reemplazado, sino que los métodos de aprendizaje necesitan ser
invertidos, es decir, mientras el docente usa el tiempo de clase para revisar y practicar, el proceso
de aprendizaje en sí lo realiza cada alumno, de manera independiente (U.S. Department of
Education, Office of Educational Technology, 2015).

A continuación se profundiza en el tema de los recursos multimedia empleados durante

este primer momento instruccional.

19
 Recursos multimedia.

Un recurso multimedia es todo aquel producto comunicacional que integra al menos dos de
los cinco medios fundamentales: texto, imagen estática, audio, animación y video; y su creciente
uso en la oferta de ambientes de aprendizaje virtuales sume al estudiante de hoy en una inmensa
comunidad global de comunicación, que tiende a expandirse aún más debido a factores
socioeconómicos tales como la movilidad humana en las esferas educativas, la internacionalización
del conocimiento, la elevada demanda de la población por el acceso a las nuevas tecnologías de la
comunicación y el reconocimiento social del potencial que éstas tienen para mantener a los actores
del proceso educativo permanente y apropiadamente informados (Harmer, 2007).

Para Flipped Classroom, el principal medio del cual dispone el docente para interactuar
con sus estudiantes fuera del aula es el video tutorial. Ya sea que lo cree en su totalidad o que
escoja y adapte alguno ya existente, el docente debe asegurar que este recurso tenga pertinencia
respecto a los objetivos curriculares y a los contenidos propuestos, abordándolos con una
metodología pedagógicamente sustentada, a fin de que constituyan verdaderos mentores del
proceso autónomo de aprendizaje y garanticen que las/los estudiantes adquieran los insumos
necesarios para el posterior trabajo en el aula. Un video tutorial debe caracterizarse por su
secuencialidad en los contenidos y por su afinidad con las necesidades de instrucción de la/el
alumno y su particular ritmo de aprendizaje. Además, por su naturaleza y accesibilidad, este
recurso siempre estará a disposición de sus usuarios, siendo susceptible su repetición y difusión por
diversos medios (Brecht, 2012). Es un medio audiovisual que promueve el autoaprendizaje, ya que
emula el rol de la/el docente, pero en un ambiente distendido, ajeno al aula escolar y sus
imposiciones propias, que corresponde esencialmente a la realidad y modo de vida de cada
estudiante, empoderándolo para asumir su aprendizaje con motivación y complacencia por sus
logros. Haciendo una adaptación de la propuesta de Sánchez (2011), el video tutorial debe incluir
las siguientes fases:

FASE DESCRIPCIÓN
Genera motivación, informa el objetivo propuesto y aborda solo
Introducción.
aspectos generales de la temática del video tutorial.
Orientación Explica detenidamente y con la profundidad deseada cada tema del
inicial. contenido de clase.
Muestra la transferencia de los aprendizajes mediante aplicaciones
Aplicación.
concretas; se proporcionan ejemplos o datos.
Retroalimentación. Confirma lo aprendido; se recapitula y se refuerza el conocimiento.

Elaborado por: Ivanova Monteros

Tabla 1: Fases del video tutorial.

20
 Walsh (2015), sostiene que al momento de seleccionar el material multimedia es más
importante el contenido de aprendizaje que su presentación, es decir vale más el fondo que la
forma, por lo cual el contenido debe ser fiel a los propósitos del curso. No por ello se deben
descuidar los aspectos motivacionales y técnicos que hacen atractivo al material y posibilitan su
comprensión, facilitados por herramientas tecnológicas de fácil acceso y uso, asociadas con el
aprendizaje asistido por computador, que no necesitan de un elevado perfil técnico. Además del
ampliamente difundido software del entorno Microsoft Office y similares, algunas herramientas
gratuitas pueden encontrarse en la red y permiten combinar material creado por el profesor con
otros existentes en la web, por ejemplo Tackk, LessonPaths, Blendspace y Movenote, Slideshare y
You Tube.

Si el docente pretende crear material más elaborado puede usar herramientas para la
realización de videos e inclusive libros electrónicos educativos con Windows Movie Maker, iMovie,
iBooks, iBooksAuthor o Booksmart software. Además existen opciones para la creación de
caricaturas e historietas como 20 Free Tools for Making Comics and Cartoons for Teaching and
Learning, Camtasia, www.pixton.com, Storify, Videolicious y Powtoon. Por otra parte, hay cursos
completos y gratuitos en la red, respaldados por organizaciones sin fines de lucro y reconocidos
institutos virtuales como The Khan Acadeny, TED (Technology, Education, and Design), The Open
CourseWare Consortium, WartchKnowLearn.org, YouTubeeducation channel, Academic Earth,
Creative Commons y Open Educational Resources.

Una vez que las aplicaciones y recursos antes mencionados han permitido digitalizar un
contenido de aprendizaje, se debe identificar los medios a través de los cuáles las/los estudiantes
accedan a él. Así, las ya conocidas Learning Management Systems o plataformas virtuales como
Blackboard, Moodle, Edmondo, Desire2Learn y los entornos virtuales privados institucionales,
permiten compartir documentos, realizar discusiones en foros, completar tareas y evaluar
aprendizajes, entre otras funciones. En caso se desee un contacto más interactivo, o simplemente la
entrega de material multimedia, es posible el uso de correo electrónico, nubes de almacenamiento
como Dropbox y Google Drive, redes sociales como Facebook y otros sistemas de comunicación
que no necesitan la creación de una cuenta, como Socrative y Plickers, que solo requieren de una
computadora, un teléfono inteligente o una tableta electrónica.

Una preocupación frecuente radica en el tiempo que el docente debe dedicar para la
creación de las videoclases, sin embargo existen instituciones académicas que promueven sitios
web interactivos y gratuitos que dan acceso a materiales y entornos elaborados, como videos
tutoriales y de entrenamiento, posters digitales, plataformas virtuales y comunidades en línea.
Incluso se puede acceder a cursos preparatorios para la certificación como instructor con Flipped
Classroom.

21
 Aprendizaje en clase (In Class Learning)

Este es el segundo momento del proceso educativo en el modelo Flipped Classroom; se

desarrolla en el espacio físico del aula y constituye la etapa de cierre del proceso, en la cual se debe
asegurar el cumplimiento de los objetivos instruccionales. El uso del tiempo de clase está destinado
a promover relaciones interpersonales que alimenten la motivación, el trabajo interactivo y
promuevan la retroalimentación y el auto aprendizaje. Para ello el estudiante debe estar ya
enriquecido del conocimiento adquirido a través de los videos tutoriales; y se requiere de
actividades que permitan compartir dicho conocimiento, aprender unos de otros, esclarecer dudas,
buscar el dominio de los contenidos propuestos y resolver problemas aplicando sus aprendizajes.

Las estrategias de aprendizaje que se utilicen es este momento del proceso educativo
deben apoyar el perfeccionamiento de los resultados de aprendizaje, y a este propósito sirven
aquellas empleadas en el Aprendizaje Cooperativo (Cooperative Learning) y Aprendizaje Basado
en Problemas (Problem Based Learning).

El aprendizaje cooperativo en el modelo Flipped Classroom.

El aprendizaje cooperativo se construye con el trabajo en común, bajo la premisa de

hacerlo siempre por un mismo objetivo. Cada estudiante asume alguna responsabilidad en el
proceso y se promueve la interacción entre los participantes, quienes intercambian sus aprendizajes
sin la intervención directa de la/el docente. La evaluación del progreso al interior del grupo está a
cargo de sus mismos integrantes (David and Roger Johnson, 1988).

Larsen-Freeman (2008), sostiene que la sola conformación de un grupo no es condición

distintiva del aprendizaje colaborativo, sino la manera en la que sus miembros trabajan en conjunto,
con la orientación de la/el profesor. En esta dinámica, las/los estudiantes desarrollan habilidades
sociales y de colaboración afianzadas por el docente; su propósito es el de proveer múltiples
oportunidades a las/los estudiantes para involucrase en una práctica activa del tema tratado. De esta
manera, ellos son motivados en términos de interdependencia positiva; se procura crear un
ambiente que promueva el aprendizaje mutuo antes que uno competitivo y que les permita
comprender el tema tratado tomando ventaja del conocimiento previo de cada uno de ellos.

Un principio importante sobre el aprendizaje cooperativo es el desarrollo de las habilidades

sociales de cada persona, resumidas en el saber apreciar las contribuciones de sus pares, solicitar su
aporte y mantener una conversación constante e interactiva, contribuyendo individual y
responsablemente. No solo se aprenden los contenidos curriculares, sino que se trabaja en el
desarrollo de habilidades de liderazgo, cooperación, negociación y resolución de problemas,
además de completar algún proyecto (Larsen-Freeman 2008).

22
 Otro aspecto importante del aprendizaje grupal es su organización en el aula, pues una vez
que el docente aclara qué es lo que se espera de la labor de la/el estudiante en función de las
estrategias a utilizar, es importante que estos últimos asuman sus roles durante el trabajo en grupo,
para lo cual el docente puede entregar tarjetas que describan sus responsabilidades, mismas que
pueden ser rotativas; sin embargo, los grupos pueden mantener los mismos integrantes por un
periodo de tiempo de manera que, paulatinamente, aprendan a trabajar mejor entre ellos y a
convivir con personas de diferente género, etnia, condición social o nivel académico (Uhl y
O´Malley, 1994; Larsen-Freeman, 2008). Un ejemplo de estos roles grupales se detalla a
continuación:

- Rol de coordinador o líder del equipo, quien organiza el trabajo y se asegura de que todos
cumplan con su parte. Presenta el reporte del grupo.

- Rol de reportero, quien toma nota y presenta los resultados del trabajo en grupo a la clase.

- Rol de coordinador de materiales, quien se encarga de los materiales a utilizar, incluye la

distribución y organización de los mismos.

- Rol de monitor, quien realiza el seguimiento de procesos, incluyendo el nivel del trabajo en grupo
y el uso de estrategias de aprendizaje para luego reportarlo a la clase.

- Rol de animador, quien anima a los miembros del grupo a través del uso de lenguaje positivo en
relación a la contribución en el éxito de la actividad de cada uno de los miembros.

- Rol de cronometrador, quien se encarga de controlar el tiempo y prevenir que cada actividad
planificada se cumpla a cabalidad.

La siguiente tabla resume los aspectos fundamentales del proceso de aprendizaje

cooperativo:

DEFINICIÓN DE LA
ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN RESULTADO
ESTRATEGIA
- Trabajar en grupo para completar
- Coopera.
una tarea.
- Trabaja en grupo.
- Intercambiar información. - Metacognición.
- Aprende entre
Cooperación - Asignación de roles y - Habilidades
pares.
responsabilidades. comunicativas.
- Aprende
- Obtener retroalimentación.
autónomamente.
- Resolver un problema.

Elaborado por: Ivanova Monteros

Tabla 2: Estrategia de aprendizaje cooperativo.

23
 La resolución de problemas en el modelo Flipped Classroom

Además del desarrollo de habilidades que permitan al alumno internalizar su aprendizaje a

través de la construcción del conocimiento y de la colaboración, también se deben implementar
estrategias de problematización que desarrollen su pensamiento crítico y analítico, que le permitan
la oportunidad de autoevaluarse, progresar constantemente y apropiarse del resultado de su trabajo,
elevando así su seguridad en el dominio del conocimiento adquirido (Othman y Ahamad, 2013). El
profesor es el facilitador de esos procesos, es quien selecciona problemas constructivos diseñados
con un propósito específico, de acuerdo a las necesidades del programa del curso y de los
resultados de aprendizaje esperados (Boud y Feletti, 1997). Así, las/los estudiantes trabajan en
equipos y la evaluación es producto del análisis de los resultados obtenidos en su propio trabajo; la
responsabilidad de las/los estudiantes en el proceso de aprendizaje se enfatiza nuevamente,
especialmente en la solución que, significativa y creativamente, generan y construyen.

El aprendizaje en clase con el modelo Flipped Classroom es reforzado al relacionar los

contenidos expuestos en los videos tutoriales con situaciones y contextos reales que demandan
salida mediante el desarrollo de procesos para la resolución de problemas, los cuales obedecen,
generalmente, a una ejecución secuencial de acciones, como lo proponen Chamot y O’Malley,
(1994). A saber:

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN
Pensar ¿Cómo resolver el problema?
Entender ¿De qué se trata el problema?
Buscar y sistematizar información, datos y hechos que permitan
Investigar
resolver el problema.
Definir opciones, desglosar el problema, descartar posibilidades,
Realizar un plan realizar listas, tablas, dibujos, resolver el problema más simple,
adivinar, encontrar patrones…
Definir la mejor opción, volver a revisar, re-direccionarse al
Responder
problema inicial.

Elaborado por: Ivanova Monteros

Tabla 3: Secuencia para la resolución de problemas.

Las actividades basadas en la resolución de problemas se realizan generalmente en grupos

pequeños, que idealmente resultan en la creación de pequeñas comunidades entre los mismos
estudiantes. Las estrategia de resolución de problemas es afín y complementaria a la ya citada de
aprendizaje cooperativo, y en la siguiente tabla se observa cómo, para ambos casos, se marca la
semejanza.

24

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN
- Trabaja en grupo.
- Aprende entre pares.
Resolución de - Aprende autónomamente.
problemas - Integra conocimientos.
- Conecta con el mundo
real.
DEFINICIÓN DE LA
RESULTADOS
ESTRATEGIA
- Trabajar en grupo para
completar una tarea.
- Metacognición.
- Intercambiar información.
- Habilidades
- Obtener retroalimentación.
comunicativas.
- Definir el problema
- Crear una solución

Elaborado por: Ivanova Monteros

Tabla 4: Estrategia de resolución de problemas.

En consecuencia, tanto en las estrategias del aprendizaje cooperativo como en las de la

resolución de problemas, los resultados de aprendizaje esperados implican un apropiado ejercicio
metacognitivo, es decir que el estudiante aprende a aprender, reflexiona sobre el problema a
resolver y cómo autorregular los procesos de aprendizaje, e identifica las estrategias que puede
crear y poner en marcha. En resumen, desarrolla un pensamiento propio, crítico y creativo
(Borkowski y Muthukrishna, 1992). La metacognición como peculiaridad del modelo Flipped
Classroom deviene de las estrategias propuestas y la aplicación de los aprendizajes como una
oportunidad para redefinir los procesos mentales de las/los estudiantes.

Las estrategias de aprendizaje Flipped Classroom.

Las estrategias de aprendizaje utilizadas por el modelo Flipped Classroom se orientan a

mejorar las habilidades y los resultados de aprendizaje. Se sustentan en las teorías de la educación
que subyacen a este modelo y, en la presente investigación, se utilizaron en función de las
necesidades, el entorno y el desempeño de las/los estudiantes que participaron en el proceso de
aprendizaje de colocaciones en inglés bajo el modelo Flipped Classroom. Estas estrategias se
incluyen también en el micro curriculum desarrollado en el producto innovador para definir las
actividades propuestas. Se identifican dentro de cuatro grupos (Uhl, 1994; Walsh, 2015), como se
muestra en la siguiente tabla:

25
 ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS COGNITIVAS
A través de las cuales las/los estudiantes
A través de las cuales las/los estudiantes reflexionan sobre su propia comprensión; cómo
reflexionan sobre cómo realizan, planifican, pueden recordar, aprovechar su conocimiento
monitorean y evalúan su propio aprendizaje. previo y el trabajo en grupo; además de inferir,
predecir y resumir ideas nuevas.
Recursividad para la generación y
Identificación los principios de obtención de material.
organizar ideas. Agrupación de ideas.
Se resumen en:

Se resumen en:
Planificación de tareas. Toma de notas.
Selección de información. Uso del conocimiento previo.
Auto control sobre su propio Resumen.
aprendizaje. Deducción e inducción.
Auto evaluación. Visualización de la información.
Monitoreo de la información y Realización de inferencias.
producción léxica. Reflexión sobre su propio aprendizaje
y uso de estrategias.
ESTRATEGIAS SOCIO-AFECTIVAS Y DE ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE
COOPERACIÓN PROBLEMAS
A través de las cuales las/los estudiantes pueden
A través de las cuales las/los estudiantes pueden
definir cómo ayudar a otros a aprender y
entender situaciones problemáticas, resolver
viceversa, cómo preguntar por clarificación,
problemas, encontrar información, hacer planes,
cómo conseguir información adicional,
descubrir respuestas, precisar propuestas y ser
cooperar, interactuar y reducir la ansiedad al
proactivos.
incrementar su conocimiento.
Verificación de información.
Se resumen en:

Se resumen en:

Establecimiento de iniciativas.
Cooperación con sus compañeros.
Definición de pasos a seguir.
Interacción.
Sustentación de ideas y decisiones.
Seguridad en el aprendizaje.
Superación de retos.
Desarrollo de la competencia léxica.
Toma de acciones.
“Coaching” con sus compañeros.

Elaborado por: Ivanova Monteros

Tabla 5: Estrategias para el aprendizaje Flipped Classroom.

La clase tradicional versus la clase flipped.

En un modelo educativo tradicional, la clase generalmente se desarrolla mediante

exposiciones que detallan conceptos, procesos y actitudes referidas a la temática de estudio,
normalmente utilizando recursos como la pizarra y el texto de materia. El docente tiende a recorrer
los espacios entre las bancas, o bien permanece de pie frente a las/los estudiantes. El supuesto es
que el aprendizaje se sucede de manera inmediata a la clase magistral, asumiendo que todos los

26
alumnos atendieron y entendieron por igual el mensaje transmitido. Con ello, los alumnos estarían
listos para aplicar lo aprendido. Para ello realizan los ejercicios de práctica planteados por un texto
o por el profesor, para verificar si los contenidos fueron aprendidos. Finalmente se envían tareas a
casa para consolidar conocimientos, lo que en varios casos no ocurre, ya que el procedimiento no
fue exitoso. Este es un proceso más bien pasivo, y su limitada eficacia puede alentar la
desmotivación y el fracaso instruccional.

En el modelo Flipped Classroom, existen dos momentos diferenciados y complementarios,

el antes (at home) y el durante la clase (in class). Inicialmente, se proporciona al estudiante el
material multimedia con la información relevante (objetivos, contenidos, procedimientos…) al que
debe acceder para desarrollar las destrezas y los procesos cognitivos de orden inferior de la
taxonomía de Bloom (recordar y comprender). Este primer momento puede incluir otros medios
tecnológicos para consolidar el aprendizaje autónomo, tales como foros virtuales, bases de datos en
línea o sitios web especializados, entre otros. Una vez en el aula de clase, es decir en el segundo
momento, el profesor propone las actividades que, por parejas o en pequeños grupos, sirven para
interactuar en torno a los aprendizajes realizados individualmente. Su rol consiste en auxiliar el
proceso de consolidación educativa que se va produciendo entre los alumnos; se trata de liberar el
tiempo de clase, no de añadir tareas y peor aún dictar cátedra. En tanto, el profesor puede utilizar el
tiempo liberado para rotar por los grupos brindando el apoyo necesario para consumar sus propios
procesos de aprendizaje, y en los casos que así lo requieran, personalizar la ayuda a los alumnos
con demandas superiores. Dicho de otro modo, Flipped Classroom promueve la optimización del
espacio-tiempo, evidenciado que el tiempo de clase ya no es utilizado para brindar a las/los
estudiantes una clase tradicional centrada en el docente, sino para la interacción en grupo, la
reflexión y la proyección de los aprendizajes en función del conocimiento previo al que el
estudiante ha sido expuesto de manera independiente.

Adaptado de: Santiago R, (2014b)

Gráfico 2: Modelo educativo tradicional vs. modelo educativo Flipped Classroom.

27
 A continuación se muestra una tabla que resume lo antes expuesto.

TRADICIONAL FLIPPED CLASSROOM

Instrucción directa centrada en Instrucción asistida por el maestro centrada en la/el
el maestro. alumno.

La/el alumno escucha (rol Aprendizaje cooperativo (ambiente interactivo)

pasivo) La/el alumno construye el aprendizaje (rol activo)
EN EL AULA

Asimilación memorística y Asimilación significativa y perdurable.

temporal.
Trabajo en grupo. Conocimiento previo.
Texto de la/el alumno.
Metacognición. Habilidades sociales (comunicación)
Destrezas personales.
Autoevaluación. Co-evaluación.
El maestro evalúa.
Tareas de refuerzo y ejercicios. Aprendizaje autónomo mediado con recurso multimedia.
FUERA DEL
AULA

Replicación. Construcción cognitiva.

Bajo nivel de motivación. Alto nivel de motivación. Ambiente de aprendizaje

Condicionamiento. individualizado. Autorregulación.

Elaborado por: Ivanova Monteros

Tabla 6: Modelo tradicional vs. modelo Flipped Classroom.

El modelo Flipped Classroom en el proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés

La demanda de profesionalización de las/los estudiantes de educación superior supone un

amplio conocimiento del inglés como segunda lengua, dada su amplia difusión en los ambientes
laborales e instruccionales. Como nativo-digitales que se reconocen, requieren de una educación
consecuente con esta realidad y que les permita un manejo flexible de su tiempo, generalmente
distribuido entre actividades laborales, educativas y de recreación. En consecuencia, comienza a
acentuarse la crítica hacia las metodologías tradicionales de enseñanza, que se limitan a la
instrucción directa antes que al aprendizaje activo y argumentativo, perdiéndose un valioso tiempo
de clase que pudiera enriquecerse con actividades de tipo interactivo, colaborativo y reflexivo
(Bishop y Verleger, 2013).

En este marco, el modelo Flipped Classroom, permite al estudiante de inglés integrar sus
habilidades cognitivas con actividades de cooperación y resolución de problemas. Enfatiza los
criterios psico-educativos de las modernas teorías de la enseñanza para optimizar el proceso de

28
aprendizaje. Dicho proceso se identifica por un esquema organizacional fundado en un ciclo de
aprendizaje experiencial basado en la teoría de Kolb (1984) en donde el conocimiento se logra a
través de la transformación de la experiencia, de ese modo el estudiante se enfrenta a una situación
nueva, o reproduce y reinterpreta una ya vivida, con una visión holística que combina aspectos
cognitivos, experimentales, afectivos y perceptivos, a través de una actividad creativa y
motivadora. Gerstein (2012), propone una redirección a la exploración de conocimiento, en espera
de que el estudiante realice autónomamente su aprendizaje, utilizando recursos tecnológicos que lo
conecten con un universo de experiencias. Se espera, así, dar soporte a la construcción del
significado de los aprendizajes propuestos, es decir, generar un análisis de los temas tratados, cuya
reflexión se socializa en espacios interactivos adaptados a la realidad social del educando, en los
que la aplicación de los conceptos y la demostración de los aprendizajes conducen a un nuevo
proceso de exploración cognitiva. Este modelo de aprendizaje del idioma inglés proporciona un
contexto dinámico, afín a la realidad y a la transformación de la experiencia. Se crea así un ciclo
permanente de aprendizaje, esquematizado de la siguiente manera:

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 3: Ciclo del proceso de aprendizaje de inglés con el modelo Flipped Classroom.

Este ciclo se convierte en un proceso progresivo de aprendizaje, ya que permite conexiones

particulares con el contenido explorado, que luego se generalizan con toda una comunidad de
aprendizaje; dicho de otro modo, el aprendizaje del inglés como lengua extranjera supeditado al
modelo Flipped Classroom, se concibe como un proceso holístico, activo, comunicativo e
interactivo, más no como un resultado; se produce una constante reconstrucción de la experiencia
acompañada de una retroalimentación permanente, de ese modo el conocimiento se perfecciona
mediante la transformación de experiencias previas, con un docente que actúa como dinamizador

29
del aprendizaje, dentro y fuera de clase, interviniendo menos y estimulando más (Gerver, 2014;
Santiago, 2014b; Kolb, 1984). Con ello se maximiza la cantidad de tiempo utilizado por las/los
estudiantes para la comunicación en inglés en clase, a la vez que se reduce el tiempo que el
profesor usa para hablar (Teacher Talking Time).

Flipped Classroom y la Taxonomía de Bloom para el aprendizaje de inglés

Para Marshall y De Capua (2013), la enseñanza tradicional de inglés pone, generalmente,

mayor énfasis en los objetivos de la acción educativa, que según la Taxonomía de Bloom (1984)
corresponden a los niveles más bajos de jerarquía del dominio cognitivo: el conocimiento
(memorización) y la comprensión, siendo estos la representación de la enseñanza directa por parte
de la/el docente que en un modelo tradicional normalmente sucede en clase.

En un modelo Flipped Classroom, el docente direcciona dichos niveles inferiores de la

taxonomía fuera del aula, en donde las/los estudiantes se esfuerzan en dominar conceptos, pueden
hacer pausas, retroceder y volver a revisar la lección en cualquier momento. Por el contrario, en
clase el estudiante y el docente se enfocan en los objetivos de dominio superior de la taxonomía es
decir aplicar, analizar, evaluar y crear, lo que podría incrementar oportunidades de interacción y
mayor nivel de confianza en el desarrollo de la producción oral y de su suficiencia en el idioma
(Marshall y De Capua, 2013).

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 4: Pirámide de Bloom con el modelo Flipped Classroom.

De ese modo, el modelo Flipped Classroom en la enseñanza de inglés podría posibilitar

una sucesión lógica entre lo que se espera en el antes, durante y después del ciclo de aprendizaje,
esto brinda la confianza y la motivación intrínseca necesaria para que el estudiante avance a su
propio ritmo.

30
Elementos que caracterizan al modelo Flipped Classroom aplicado al proceso de enseñanza-
aprendizaje de inglés como lengua extranjera

Barry Katzen (2015) puntualiza los elementos que caracterizan a este modelo partiendo del
rol de sus actores fundamentales. Por una parte, los estudiantes de inglés como lengua extranjera,
quienes deben mostrar disposición para interrelacionarse activamente entre sí y utilizar sus
conocimientos y habilidades para articular los contenidos propios de este idioma con temas
interdisciplinarios y situaciones de la vida real que precisan de la comunicación oral y escrita, de
manera que su aporte constante enriquezca el universo educativo en el que todos se desenvuelven.
Además, deben desempeñarse con autonomía y suficiencia para aprender por sí mismos utilizando
recursos tecnológicos como videoconferencias, video-tutoriales, presentaciones multimedia y otros
documentos en formato digital.

Por otra parte, la/el docente tiene que identificar claramente los objetivos del curso para
poder diseñarlo. Debe encontrar los mecanismos para que la/el estudiante se comprometa y cumpla
su rol mediante estrategias de motivación adecuadas. Es importante recordar que si bien en este
modelo la/el estudiante avanza a su ritmo y aprende de sus errores, la/el docente puede involucrarlo
en actividades que le supongan retos lo suficientemente difíciles como para estimular su interés,
pero no tanto como para desalentarlo o producir resistencia al aprendizaje del inglés.

En una clase tradicional, la/el docente es la principal fuente de información; en un modelo

Flipped Classroom hay un cambio de enfoque por el cual maximiza su relación, uno a uno, con
la/el estudiante. Katzen (2015) precisa cinco aspectos a considerar cuando se pretende adoptar este
modelo.

Materiales.

La/el docente puede desarrollar su propio material o hacer uso del ya existente adaptándolo
a sus intereses y necesidades. Es admisible hacer uso de un texto si por intención propia o por
requisito institucional se lo venía utilizando, ya que la metodología permite también profundizar las
temáticas tratadas en el texto de clase con un menor uso del tiempo.

Contenido transferible.

Es posible hacer que los estudiantes combinen lo que conocen de su propio campo de
profesionalización y de las experiencias de su vida laboral y académica con el aprendizaje del
idioma inglés, siempre y cuando se definan los espacios propicios para ello, a sabiendas del gusto
que ellas y ellos tienen por compartir lo que saben, especialmente sobre temas que dominan y son
de su agrado, desarrollando en el proceso las habilidades léxicas y ampliando sus conocimientos
generales.

31
 Tecnología.

Es posible realizar una clase de inglés con el modelo Flipped Classroom sin tecnología. De
acuerdo a indagaciones realizadas, algunos docentes lo han hecho sin siquiera haberse percatado;
sin embargo, la experiencia indica que el apoyo tecnológico potencia su eficacia. Bergmann y
Sams, (2012) creadores de este modelo lo asumen como una solución didáctica con un componente
tecnológico, el mismo que puede crecer de acuerdo a la infinita oferta de herramientas
especializadas. Por otra parte, el acceso a la tecnología no necesariamente implica un amplio
conocimiento de la misma, ya que con las herramientas actuales de hardware y software hacen cada
vez más intuitivo su manejo.

Tiempo y espacio de clase.

Las dinámicas del aula flipped permiten un mejor uso del tiempo, para lo cual es necesario
reinventar y redistribuir la clase en relación al espacio y tiempo. El trabajo en equipo tiende a
ocupar la atención de los alumnos y liberar el tiempo del maestro, que puede reinvertirlo en
actividades de apoyo individualizado.

Aprendizaje colectivo.

Una de las mayores ventajas del método es que todos los actores se benefician del trabajo
entre pares, que a más de estimular la instrucción, permite un ambiente apropiado para la
resolución de problemas y el conocimiento interpersonal, lo cual fomenta la recursividad, la
proactividad y el respeto mutuo, teniendo como centro el aprendizaje del inglés.

La motivación en una clase de inglés basada en el modelo Flipped Classroom

Normalmente, la motivación intrínseca puede incrementarse en un ambiente de aprendizaje

constructivista como el que propone el modelo Flipped Classroom, el cual basa el éxito de su
aplicación en el hecho que las/los estudiantes se comprometen a realizar un trabajo substancial
fuera de clase y sentirse motivados a hacerlo independientemente.

Una manera de mantener la motivación de aprender supone un sentido de competencia,

seguridad y afinidad. Esto quiere decir que las/los estudiantes deben sentirse primero competentes
para dominar el conocimiento, las habilidades y los comportamientos necesarios para ser exitosos
en un determinado contexto. Segundo, las/los estudiantes pueden generar autonomía para satisfacer
su necesidad de control e independencia. Tercero, el sentido de afinidad de las/los estudiantes nace
de la pertenencia y asociación que el estudiante logre en un grupo social y en un contexto
determinado (Abeysekera & Sawson, 2015).

32
 El modelo Flipped Classroom, está diseñado para usar tiempo de clase para alentar a
las/los estudiantes a ser participantes activos, lo que les permitiría desarrollar su necesidad de
autonomía y competencia. Además, al ser agentes activos, es más probable que experimenten
grandes niveles de afinidad entre ellos mismos y con el profesor, de tal manera que el modelo
Flipped Classroom facilitaría y generaría motivación tanto intrínseca como extrínseca en las/los
estudiantes debido al ambiente de aprendizaje que se propone (Ryan & Deci, 2000).

Por otra parte, el hecho que las/los estudiantes experimenten una motivación extrínseca
bajo el modelo Flipped Classroom, puede ser un reto bastante grande al tratarse de despertar el
interés motivacional de la persona mediante alguna recompensa externa, sumado al interés que el
estudiante debe desarrollar para acceder a los videos tutoriales en casa y estar listos para discutirlos
en clase, el éxito dependerá que tan atractivo y afín al objetivo de estudio son los materiales
utilizados tanto dentro como fuera de clase, y el valorar su uso para sea cual fuere el progreso o
resultado deseado.

Con el objetivo de sobrellevar los retos que el modelo Flipped Classroom pudiera tener en
una clase de lengua se sugieren considerar los siguientes elementos para permitir que el ambiente
de aprendizaje creado dé paso al desarrollo de la motivación en el aprendizaje, así se proponen los
siguientes supuestos adaptados de Dornyel, Z. (2010) y Ferlazzo, L. (2013).

- Crear un ambiente placentero y relajado en el aula.

- Desarrollar una buena relación con las/los estudiantes, con normas apropiadas para el
grupo.

- Crear una atmósfera e interacción positiva en el aula.

- Presentar las tareas de manera apropiada: señalado el propósito, como una oportunidad no
como una obligación y conectarlas a la realidad de la/el estudiante.

- Incrementar la confianza lingüística de la/el estudiante, elogiando, dando ejemplos

positivos, presentar las tareas de manera progresiva, balanceando entre actividades
complejas y sencillas a ser usadas dentro y fuera del aula.

- Señalar como el inglés ha enriquecido la vida de la/el docente y ponerlo de ejemplo, de

manera que las/los estudiantes fijen y analicen sus objetivos y como las actividades en
clase les ha servido para su vida y si han alcanzado los mismos.

- Hacer las clases de lengua interesantes, a través de actividades integradoras, no repetitivas

y afines a los intereses de las/los estudiantes.

33
 - Dar una retroalimentación (feedback) positiva, demostrando satisfacción en su éxito y
progreso.

- Promover la autonomía de la/el estudiante, el estudiante puede tener cierta libertad en

elegir temas a tratar y control sobre su ambiente de aprendizaje

- Personalizar el proceso de aprendizaje, realizando un análisis de necesidades, aprender los

nombres de las/los estudiantes, permitir que las/los estudiantes participen en el plan del
curso.

- Promover la autoevaluación.

- Enseñanza Directa, a través de material que promueva el aprendizaje sin vigilancia por
medio de la indagación y el descubrimiento.

- Aprender de los errores, el docente puede dar consejos al respecto.

- Usar tecnología apropiado para socializar información, objetivos, contenido, mensajes

afirmativos, resultados y productos elaborados por las/los estudiantes.

Desarrollo del vocabulario en el aprendizaje de inglés

El adecuado desarrollo del vocabulario es de suma importancia porque transmite el

significado de la lengua. Según Schimtt (2008), se ha demostrado que en la lectura no es posible
comprender el mensaje principal del texto sin conocer anticipadamente el 95% o el 98% de sus
palabras. Por lo que además señala que se precisa saber por lo menos 8000 palabras para entender
un texto escrito complejo. Así, un estudiante que quiera lograr un elevado conocimiento de inglés a
nivel académico debería asimilar por lo menos 30 nuevas palabras a la semana sin tomar en cuenta
todo lo que requiere para lograr un dominio total de las mismas.

En sí el vocabulario es entendido como el conjunto de palabras que son parte de un idioma

en específico (Ur, 2012b), como se deduce del párrafo anterior, esta conceptualización ciertamente
parece más compleja al momento de analizar los contextos en los que se desenvuelve. Por ejemplo,
al hablar de vocabulario se debe referir también a sus partes léxicas o frases establecidas (chunks) y
a las combinación de palabras (chunks for short) las mimas que transmiten un significado de la
misma manera que una palabra sola lo hace, y permanecen como una única unidad léxica. A este
respecto, Penny Ur (2012a), sostiene que una manera más convencional de englobar estos
conceptos es reconocerlos como ítems léxicos antes que solo palabras aisladas por el gran valor que
le dan al lenguaje en sí.

34
 Indudablemente, estos ítems léxicos pueden ser entendidos por las/los estudiantes en su
forma escrita, su forma hablada y su significado más usual; sin embargo, no hay que descartar la
complejidad que estos pueden tener al combinarse con otros aspectos importantes de tomar en
cuenta al referirnos al léxico de un idioma como son: gramática, enlaces con colocaciones,
connotaciones, uso apropiado, relación con otros ítems en inglés y con aquellos de su propia lengua
por lo que un estudio profundo sobre cada uno de sus elementos puede ser oportuno (Ur, 2012a).

Al respecto, hay que tomar en cuenta que un estudiante de inglés como lengua extranjera,
necesita mayor exposición al estudio de vocabulario, puesto que las oportunidades para interactuar
con el idioma muchas veces se limitan al aula de clase, lo que no permite un contacto más
frecuente con la lengua escrita y hablada, condición necesaria para asimilar el léxico. A diferencia,
un nativo hablante del idioma e incluso quien aprende inglés como segunda lengua tienen más
oportunidad de ejercer la comunicación. Normalmente un estudiante no aprende una palabra la
primera vez que se encuentra con ella; necesita de varios reencuentros para llegar al dominio del
vocabulario deseado y más aún, si este es cada vez más complejo, por lo que sería importante
considerar el uso de actividades de vocabulario sistemáticas y acumulativas (Ur, 2012a; Laufer,
2003, Zahar, 2001).

En este orden de ideas, conocer una lengua es también conocer el léxico, por esta razón es
importante saber cómo usarlo y cómo utilizar las reglas que rigen la combinación correcta de sus
elementos para asegurar que lo que se desea expresar sea coherente a su significado. El uso de
actividades basadas en el modelo Flipped Classroom apunta con este objetivo, desarrollando un
enfoque comunicativo, que es el sustento ideológico o conceptual en el que se basa la enseñanza de
lenguas extranjeras actualmente, de manera que la riqueza del vocabulario facilite una
comunicación eficiente, convirtiéndose la competencia léxica el eje central de la didáctica del
inglés.

Flipped Classroom y el desarrollo de la competencia léxica en inglés

El Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas (Council of Europe, 2001; p.110),

define a la competencia léxica como el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad
para utilizarlo, a la vez que se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales. Al invertir
el proceso de enseñanza de vocabulario a través del modelo Flipped Classroom, se espera crear el
espacio de aprendizaje para facilitar su interiorización y desarrollar las habilidades y actitudes
relacionadas con este aprendizaje. Al promover la integración de la enseñanza del léxico dentro del
currículo de lenguas, se intenta vencer uno de los retos y deficiencias más grandes en el área, que
es la falta de tiempo en el aula para hacer uso del inglés en una conversación.

35
 La práctica que reconoce que el uso del modelo Flipped Classroom en la instrucción
permite al estudiante comunicarse claramente en inglés sin restricciones expresivas lo que desea
decir a través de sus destrezas receptivas (escuchar, leer) o destrezas productivas (hablar, escribir).
Es decir, el modelo debe asegurar que las/los estudiantes logren un uso apropiado del léxico en
inglés en tres aspectos principales: en su forma (hablada, escrita y partes de la palabra), en su
significado (forma y significado, conceptos y referencias; y asociaciones); y en su utilización
(funciones gramaticales, colocaciones, restricciones en el uso, registro y frecuencia), (Nation y
Meara, 2010; O’Keeffe, 2012).

Para esto es primordial reconocer los elementos de la competencia léxica a los que las/los
estudiantes pueden estar expuestos según los establece el Council of Europe (2001). Un primer
grupo comprende las expresiones hechas (fixed expressions) en las que se encuentran las fórmulas
fijas (sentetial formulae) tales como saludos, proverbios o arcaísmos. También los modismos
(phrasal idioms) como metáforas o intensificadores. Además, de las estructuras fijas (fixed frames)
que incluyen frases ya establecidas y que se insertan para formar oraciones con sentido, sumado a
las frases verbales, las preposiciones compuestas y las colocaciones fijas, entendiendo estas últimas
como aquellas palabras que usualmente se usan juntas.

En un segundo grupo está la Polisemia (Single word forms) en la que una sola palabra
puede tener más de un significado, incluyen clases de palabras como sustantivos, verbos, o aquellas
relacionadas a días de la semana, meses, medidas y peso; a la vez que pueden estar establecidas por
propósitos semánticos y gramaticales pertenecientes a clases de palabras como artículos,
demostrativos, pronombres, etc.

McCarthy, O’Keeffe, y Walsh (2008), establecen que la competencia léxica no representa

el número de palabras que el estudiante conoce sino de cómo distingue el uso de las mismas en los
diferentes contextos antes mencionados, de cómo el estudiante puede profundizar su conocimiento
al entender los diferentes significados que una sola palabra puede llegar a tener y de desarrollar la
habilidad de combinar palabras con otras formas para crear un nuevo significado.

Con referencia a lo planteado, la competencia léxica describe el contenido lingüístico sobre

los recursos formales que esta posee como una base a partir de la cual se puede crear un mensaje
bien estructurado y significativo propio a su intención comunicativa. La/el docente puede elegir y
enfatizar en los elementos léxicos que considere relevantes para el aprendizaje del inglés según la
realidad de sus estudiantes y medir su progreso según el desarrollo lingüístico deseado, por lo que a
continuación se hace referencia a las colocaciones en el idioma inglés como elementos léxicos
afines al desarrollo de la comunicación oral y escrita en un estudiante de lengua, aspecto en el que
esta propuesta basa su investigación.

36
Colocaciones y su importancia en el aprendizaje del inglés

En alusión a lo anteriormente mencionado, una de las áreas con mayor debilidad en la

producción oral y escrita de la/el estudiante de inglés es justamente el comprender cómo las
palabras en dicho idioma se combinan para formar pares que ocurren frecuentemente juntos y se
asocian de manera natural, que en definitiva resume el concepto de lo que es una colocación
(McCarthy y O’Dell, 2012). Sobre este tema existen varias investigaciones las mismas que difieren
sobre la problemática que encierra el aprendizaje de colocaciones, Schmitt y Sonbul (2012) por
ejemplo, señalan que la dificultad no tiene relación directa con el reconocimiento de las mismas,
sino con el uso apropiado de ellas.

En sí, el uso de colocaciones implica brindar diferentes alternativas para expresarse

oralmente y de forma escrita de manera más natural y precisa, lo cual puede inclusive producir un
lenguaje más colorido, más expresivo y más preciso. Por otra parte, al conocer colocaciones, el
estudiante puede mejorar sus destrezas en el idioma inglés como son el hablar, leer, escribir y
escuchar. Igualmente, el estilo de la/el estudiante, sea formal o informal, podría ser reconocido,
aceptado y entendido más fácilmente en un contexto social de habla inglesa determinado
(McCarthy y O’Dell, 2012). Al mismo tiempo, el aprender colocaciones puede permitir al
estudiante aumentar su rango de vocabulario en inglés siéndole posible escoger combinaciones de
palabras más complejas, demostrando su habilidad, creatividad y mayor precisión en el significado.

Tipos de colocaciones.

En inglés hay diferentes tipos de colocaciones, para el propósito de esta investigación se

toman en cuenta las más comunes que se diferencian entre colocaciones gramaticales y léxicas; y
colocaciones fijas, fuertes y débiles (McCarthy y O’Dell, 2012)

Categorías gramaticales y léxicas de las colocaciones.

Se presentan en diferentes combinaciones, siendo las más comunes:

adverb + adjective: completely satisfied, stunningly attractive.

adjective + noun: excruciating pain, plain truth.
noun + noun: a surge of anger, a stroke of luck
noun + verb: lions roar, an opportunity arose.
verb + noun: commit suicide, pass up the chance.
verb + expression with preposition: burst into tears, foam at the mouth.
verb + adverb: wave frantically, drives recklessly.
More complex collocations: take it easy for a while, put the past behind you.

37
 Colocaciones fuertes, fijas y débiles.

Una colocación fuerte es aquella que indica que las palabras están asociadas muy
cercanamente una de otra. Por ejemplo el adjetivo mitigating (mitigante) casi siempre se asocia con
circumstances o factors (circunstancias o factores), muy rara vez se combinan con otra palabra.
Algunas colocaciones son fijas o muy fuertes, como por ejemplo: take a photo (tomar una foto), es
decir no existe ninguna otra palabra que reemplace la palabra take, de modo que es la única opción
para dicha combinación. Otras colocaciones son más abiertas o débiles, es decir diferentes palabras
pueden ser usadas para dar un significado similar por ejemplo: keep to the rules o stick to the rules
(atenerse a las reglas)

Si una/un estudiante comete un error en el uso de colocaciones, podría aún ser entendido
por un hablante nativo o fluido del inglés, pero su producción no sería natural y siempre queda el
riesgo de ser mal interpretado o de simplemente no ser comprendido. Por ejemplo la combinación
powerful tea (té poderoso) no es apropiada ante la expresión strong tea (té fuerte o concentrado), a
pesar que las ambas dan a la palabra té la connotación de fuerza (Béjoint, 2010). Otros ejemplos
como: release from prison, (salir de prisión), discharge from hospital (salir del hospital), check out
of hotel (salir del hotel), comparten la relación semántica de leaving (salir), pero sintácticamente las
palabras release, discharge y check out, se colocan de manera diferente y en contextos diferentes
(O’Keeffe, 2012)

Aprendizaje de colocaciones bajo el modelo Flipped Classroom

El modelo Flipped Classroom propone una formación progresiva y de solo una temática de
clase a la vez como complemento del currículo, lo cual encaja perfectamente con la idea de
enfocar, de manera específica, el estudio de colocaciones fijas para el desarrollo de la producción
oral y escrita en estudiantes de nivel avanzado de inglés. En relación con lo dicho, el cómo hacerlo
puede tomar como punto de partida el referirse, en primer lugar, a las colocaciones con alta
frecuencia. Otra manera de entender y estudiar colocaciones en inglés es reconocer su utilidad
según la realidad de la/el estudiante (Ur, 2012a).

En este sentido, la disponibilidad actual de lo que se denomina corpus data, permite

explorar la probabilidad estadística de dos palabras que pueden ocurrir una junto a la otra. Por
ejemplo set es la segunda palabra que, con mayor frecuencia, se combina con la palabra record,
como en: He set the world record in 2001 (Él consiguió el record mundial en el año 2001),
(Thornbury, 2002). Al tomar en cuenta estudios realizados sobre la frecuencia alta o baja de una
palabra, es recomendable que aquellas entendidas como de mayor frecuencia sean el primer y más
importante objetivo de aprendizaje de vocabulario por parte de las/los estudiantes (Nation y Meara,
2010), lo que implica que la/el docente podrá establecer un conjunto de colocaciones con alta

38
probabilidad de ocurrencia en el currículum, lo cual contribuye a optimizar la asimilación de
contenidos significativos en el lapso de tiempo disponible.

Igualmente, se debe considerar el hecho que un estudiante de inglés como lengua extranjera
aprende mejor cuando es expuesto a una carga de información moderada, antes que a listas
interminables de palabras o colocaciones que pueden perder sentido para el estudiante al estar fuera
de contexto; sin embargo, a mayor repetición, mayor contacto, mientras más sean las oportunidades
en las que el estudiante pueda aprender cada palabra, el conocimiento se fortalecerá más, y el
dominio de las colocaciones sería cada vez mayor (Nation y Meara 2010). En esta línea, el modelo
Flipped Classroom permite al estudiante inmiscuirse en un aprendizaje a través de un input con
enfoque significativo incidental, en función de la exposición de videos tutoriales en inglés, lo que
involucra la repetición de la información sobre el uso de colocaciones, las mismas que son
reforzadas en las actividades de clase en un proceso de trabajo cooperativo.

Las colocaciones más comunes pueden encontrarse en páginas web (por ejemplo
http://www.lextutor.ca/freq/) o de un corpus lingüístico entendido como el conjunto de ejemplos
reales de uso de una lengua, entre los cuales se encuentran The Contemporary American English
(COCA), Cambridge International Corpus, o Cambridge Learner Corpus, que además muestran
las colocaciones más significativas y aquellas en las que las/los estudiantes cometen la mayoría de
errores. El uso de diccionarios como referencia puede ser otra opción, un ejemplo es el Oxford
Collocations Dictionary for Students of English (Ur, 2012a). Estos recursos pueden ser utilizados
como herramientas para la elaboración de los videos tutoriales para la conceptualización de la
información por parte de la/el estudiante cuando realiza su aprendizaje autónomo.

El refuerzo de actividades para la asimilación de colocaciones debe permitir el desarrollo

de habilidades productivas como la expresión oral y la escritura. De lo que se trata es de mover el
conocimiento receptivo (escuchar y leer) a uno de tipo productivo (Nation y Meara, 2010). Algunas
estrategias que pueden complementarse a este propósito son: trabajar a través de definiciones,
fotografías o material visual, participar de actividades en grupo que posibilitan negociar el
significado de palabras desconocidas, usar predicciones, recuentos, actuación o discusiones basadas
en la resolución de problemas, predecir el significado en base a contenidos o contextos, usar partes
de palabras, tarjetas de palabras, o incluso el diccionario por mencionar algunas. Lo que está claro,
es que no es posible enseñar el significado de una palabra aislada de un contexto en particular.
Nuevas palabras con significado visual, sin asociación verbal son usualmente más factibles de ser
recordadas, todo dependerá de qué tan activas sean las estrategias utilizadas por la/el docente para
que el vocabulario sea internalizado por la/el estudiante (Lindsay, 2000).

En definitiva, todas las lenguas emergen a través de palabras, el desconocimiento de las

mismas representa una barrera al momento de producir un lenguaje. En inglés hay una estrecha

39
relación entre el número de palabras que un estudiante de lengua posee, con su producción
lingüística; sin embargo, el uso apropiado del léxico es sumamente importante, inclusive en una
primera lengua, lo que es vital para la comunicación, destreza que puede reflejarse directamente en
los logros académicos y profesionales de los educandos (Matsuoka y Hirsh, 2010)

Flipped Classroom y su aporte al currículo de inglés del Instituto de Idiomas (UTE)

Actualmente, el Instituto de Idiomas de la Universidad Tecnológica Equinoccial propone

un programa de enseñanza de inglés a través de una metodología blended, la cual implica utilizar
un curso en línea para que las/los estudiantes puedan estudiar de manera autónoma o combinada
con la enseñanza dentro del aula, usando el aprendizaje asistido por ordenador y una combinación
de software para pizarra electrónica acompañado por los textos en papel.

El octavo nivel de inglés (B2), objetivo experimental en esta investigación, sigue una
planificación, implementación y sistema curricular que abarca los estándares internacionalmente
establecidos por el Marco Común Europeo (CEF). Como material complementario se utiliza el
texto Viewpoint 1-A (Cambridge), en paralelo con el curso en línea, bajo un enfoque
constructivista. Al incorporar el modelo Flipped Classroom a la clase, se proponen determinadas
tareas para que las/los alumnos trabajen en casa y después en clase, desarrollando progresivamente
contenidos que apuntan al fortalecimiento de su competencia léxica y al uso de colocaciones fijas.
Dichas actividades pueden complementarse con el uso del texto de clase, aprovechándose también
los complementos del mismo, como el Whiteboard Software, pistas de audio y video, CR-ROM,
Workbook Online y el Cambridge online course arcade; además de las actividades en línea que
ofrece la plataforma virtual Viewpoint. Se espera que los participantes se familiaricen con esta
metodología para que comprendan, valoren y sustenten sus estrategias, en la premisa de su aporte
positivo al desarrollo lingüístico y socio-cultural de los actores del proceso educativo. Una
profundización sobre la propuesta microcurricular planteada se incluye en el capítulo seis.

Preocupaciones y retos al adoptar el modelo Flipped Classroom

En este punto es importante recordar que el aprendizaje resulta mejor cuando se trabaja en
conjunto, tanto maestros como estudiantes. Se debe entender que el modelo Flipped Classroom no
se limita a fomentar la instrucción mediante recursos multimedia, sino que busca además
maximizar el tiempo de clase para un involucramiento más profundo de la/el alumno (Bergmann y
Sams, 2012). El docente debe ser previsor y creativo para multiplicar las oportunidades en las que
las/los estudiantes puedan convertirse en protagonistas activos, responsables y seguros del proceso
de apendizaje, incorporando al mismo diversas actividades que favorezcan su desarrollo integral
(Wentzel y Watkins, 2002).

40
 Al referirse al uso de tecnología muchos retos pueden aparecer, especialmente por la
resistencia al cambio por parte de las/los docentes y de las/los estudiantes también. El adoptar este
modelo, implica re-evaluar los modelos de enseñanza del mismo docente y estar a la altura de las
exigencias de las/los estudiantes como nativos digitales. El acceso a los canales tecnológicos en
línea podría ser otra aparente dificultad, sin embargo, las posibilidades son muchas y siempre se
podrá hacer llegar el material de estudio a su destino, aun cuando fuere por medios menos
interactivos como los dispositivos de video-reproducción y las memorias estáticas.

Una inquietud sobre el uso de video tutoriales es el que los alumnos no cumplan con su
parte autónoma de trabajo por falta de motivación, lo que podría empañar el currículo. Por esta
razón, la preparación de los mismos demanda una buena dosis de conocimiento del grupo para
enlazar sus intereses con las necesidades curriculares. El trabajo para el docente podría ser mayor a
lo que de por sí implica en este caso, pero se compensaría al prescindir en el aula de la típica
instrucción expositiva. Otra preocupación de las/los docentes quienes ya han experimentado con el
modelo Flipped Classroom es el dejar atrás el encuentro socrático cara a cara con el estudiante,
puesto que el trabajo en clase dependerá directamente de la participación interactiva de las/los
estudiantes. Marshal (2014), afirma que, con el modelo Flipped Classroom, ahora más que nunca la
participación de la/el profesor es de vital importancia porque este tendría las tareas de observador,
de retroalimentador, evaluador y guía de la reflexión y participación de sus estudiantes,
permitiéndose ser más espontaneo en el aula. Dichos roles, según Marshal, pueden inclusive ser
compartidos entre los mismos estudiantes en tanto ellos observan y evalúan su propio aprendizaje.

El éxito del modelo dependerá de su correcta implementación, del apropiado uso de

materiales y la calidad de los mismos y de la motivación generada por el docente en sus
estudiantes, como variables más predecibles, pero no las únicas. Lo que si es claro es que en la
realidad educativa no basta con ceñirse solo al contenido de un texto, sino que hay que explorar
nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje, de manera que se favorezca el desarrollo de las
potencialidades y capacidades de las/los estudiantes, especialmente en el área de inglés, por su
importancia en el mundo globalizado, pero también por la implementación del marco común
europeo de referencia para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de lenguas en nuestro país.

Definición de Términos Básicos

Flipped Learning.

El aprendizaje invertido es un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se

mueve desde el espacio de aprendizaje colectivo hacia el espacio de aprendizaje individual, y el
espacio resultante se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el

41
educador guía a las/los estudiantes a medida que se aplican los conceptos y puede participar
creativamente en la materia (Flipped Learning Network, 2015)

Flipped Classroom o Clase invertida.

Se entiende como un modelo pedagógico de tipo colaborativo que pretende que los
alumnos/as aprendan de los demás, que adquieran responsabilidad y confianza en su propio
aprendizaje, y que desarrollen diversas habilidades que favorezcan su desarrollo integral. A la vez
que las/los docentes tienen la libertad de implementar nuevas y varias metodologías dentro y fuera
del aula de clase para que esto suceda (Yarbro et al, 2014; Wentzel y Watkins, 2002).

Competencia léxica.

Conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo, a la vez que se
compone de elementos léxicos y elementos gramaticales (Council of Europe, 2001).

Colocación.

Una combinación natural de palabras; se refiere a la manera en la que las palabras en inglés
están cercanamente asociadas una con la otra (McCarthy y O’Dell, 2012).

Aprendizaje cooperativo.

Es un enfoque que trata de organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en
una experiencia social y académica de aprendizaje. Las/los estudiantes trabajan en grupo para
realizar las tareas de manera colectiva (Laren-Freeman, 2008).

Aprendizaje basado en problemas.

El aprendizaje sucede a través de la resolución de problemas en donde el profesor es el

facilitador de los procesos, es quien selecciona problemas constructivos diseñados con un propósito
específico de acuerdo a las necesidades del programa del curso y de los resultados de aprendizaje
esperados (Boud y Feletti, 1997).

Video tutorial.

Es la representación de una clase, debidamente grabada. Se convierte en un recurso

audiovisual educativo que promueve el autoaprendizaje y que provee información paso a paso
sobre algún concepto (Sánchez, 2011).

42
 Modelo pedagógico.

Un modelo pedagógico es una forma de concebir la práctica de los procesos formativos.

Comprende los procesos relativos a las cuestiones pedagógicas de cómo se aprende, cómo se
enseña, las metodologías más adecuadas para la asimilación significativa de los conocimientos,
habilidades y valores, las consideraciones epistemológicas en torno a la pedagogía, las aplicaciones
didácticas, el currículo y la evaluación de los aprendizajes (Universidad Mariana, 2008).

Modelo pedagógico tradicional.

En el modelo tradicional se logra el aprendizaje mediante la transmisión de información, el

educador es quien elige los contenidos y la forma en que se dictan las clases; las/los estudiantes
juegan un papel pasivo dentro del proceso de aprendizaje y obedecen normas establecidas por el
profesor. En ocasiones se trata con dureza a los alumnos dándoles retos difíciles y exigiéndoles al
máximo, en ocasiones la meta de este modelo es formar el carácter de la persona, dando como
resultado una relación vertical entre maestro y alumno (Santiago, 2014b).

Caracterización de Categorías

La presente investigación aborda el uso del modelo Flipped Classroom o Clase Invertida
con el fin de desarrollar la competencia léxica en inglés referida específicamente a las colocaciones
fijas en estudiantes de octavo nivel de inglés del Instituto de Idiomas de la Universidad
Tecnológica Equinoccial, en el período agosto – noviembre 2015. Del tema planteado se
desprenden dos categorías:

La categoría independiente.

Dicha categoría actúa en función del uso del modelo Flipped Classroom, que es un modelo
pedagógico para la enseñanza-aprendizaje de idiomas que invierte la sucesión tradicional de
aprendizaje al presentar dos momentos secuenciales: una formación previa autónoma, fuera del
aula, basada en clases pre-grabadas en videos tutoriales (video lectures); y el resultante se
transforma en un enfoque comunicativo en el aula de clase donde las/los estudiantes participan en
actividades de cooperación y resolución de problemas que promueven la asimilación de
competencias lingüísticas en inglés.

La categoría dependiente.

La cual se refiere al desarrollo de la Competencia Léxica en inglés, específicamente al uso

de colocaciones fijas por estudiantes de octavo nivel. A la competencia léxica se la entiende como
el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo en relación a los
elementos léxicos y elementos gramaticales que lo componen (Council of Europe, 2001).

43
 CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación

El presente estudio propone una investigación novedosa, sistemática, crítica y empírica en

favor del incremento del conocimiento del ser humano, de la cultura y de la sociedad, así como del
uso de ese conocimiento para aportar solución a demandas educativas específicas. De ahí su
enfoque cuali-cuantitativo tomando en cuenta que tanto las aproximaciones cuantitativas como
cualitativas reúnen características afines al proceso de investigación, como el de observar y evaluar
un fenómeno, para luego establecer suposiciones o ideas que serán respaldadas por un fundamento
sobre la base de un análisis o prueba, las mismas que permitirán generar nuevas observaciones y
evaluaciones a un fenómeno dado (Grinnel, 1997).

Cada uno de estos enfoques respalda el proceso metodológico de esta investigación. En el

caso del orden cuantitativo, se tomó en cuenta la secuencialidad en el proceso que este enfoque
propone, desde el planteamiento de una idea hasta el reporte de resultados. Para lo cual se ha
tomado en cuenta el planteamiento del problema de investigación, la definición de objetivos, la
recolección de datos con el fin de comprobar la hipótesis sugerida para esta tesis. La información
recopilada ha sido supeditada a una medición a través de métodos estadísticos, que permiten definir
las conclusiones en respuesta a la hipótesis planteada. Este orden corresponde a la
conceptualización del enfoque cuantitativo, el cual “usa la recolección de datos para probar
hipótesis con base en la mediación numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de
comportamiento”, (Hernández, 2014, p. 4).

El enfoque cualitativo, definido según Hernández (2014) “utiliza la recolección y análisis

de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso
de interpretación”. (p.7). En lo que se refiere a la propuesta del presente estudio, existe un proceso
continuo de investigación, se realizó un estudio sobre la base teórica que fundamente esta
investigación al igual que estudios previos realizados sobre este tema, por lo que ha sido posible
proponer un producto, lo cual aporta a una teorización sobre el objeto de investigación.

Campo Socioeducativo.

La línea de investigación en la que se basa el presente trabajo es la Didáctica de la

Enseñanza de Idiomas Extranjeros específicamente en la enseñanza-aprendizaje del inglés. Para la
aplicación de esta línea se propone el uso del modelo Flipped Classroom como el medio para
encontrar estrategias que permitan al estudiante mejorar sus habilidades comunicativas para
desenvolverse como un ser social activo no solo en el ámbito de la educación, sino que al mismo
tiempo, esta formación progresiva y continua sobre el idioma extranjero le permita total inmersión

44
en situaciones cotidianas y laborales en cualquier nivel de educación primario, secundario,
universitario o posgrado. De este modo, el carácter socio-educativo de esta investigación se
evidencia al presentar un modelo pedagógico innovador para el desarrollo lingüístico en el proceso
de aprendizaje de una lengua extranjera.

A través de esta propuesta se define una Modalidad con Intervención lo que implica la
creación de un Producto Innovador como alternativa de solución al problema que se pretende
resolver, siendo el desarrollo de la competencia léxica en inglés la intención primera de esta
investigación.

Tipo de Investigación.

Esta investigación precisa un tipo de estudio de orden cuasi-experimental a través de cual

se trata de comprobar la efectividad de la propuesta que en este caso es el Producto Innovador que
se presenta en el capítulo seis de esta investigación.

En este tipo de investigación los sujetos no se asignan al azar, la asignación de casos de la

muestra está determinada por el o la investigador/a en base a sus propios criterios y posibilidades
de lograr un impacto seguro (Hernández, 2014). Por otra parte un diseño cuasi-experimental
“manipula al menos una categoría independiente con el fin de observar su efecto sobre una o más
variables dependientes” (Hernández, 2014, p. 151).

Es decir, la categoría independiente se denomina tratamiento experimental, mientras la

categoría dependiente del grupo control no recibe estimulo experimental, esto implica que en el
grupo control se realizan similares actividades que el grupo experimental, excepto someterse al
estímulo, que en el caso de esta tesis sería la aplicación del currículo o producto innovador con sus
actividades basadas en el modelo Flipped Classroom.

Cabe además mencionar, que el tipo de diseño de la investigación es Transversal, puesto

que su propósito es recolectar datos, describir variables y analizar su incidencia e interrelación en
un período corto de tiempo (Hernández, 2014). Es decir la presente investigación supone un estudio
a realizarse en un tiempo determinado por el lapso de treinta días, específicamente en el mes de
octubre de 2015, del semestre septiembre 2015 – febrero 2016, en el Instituto de Idiomas de la
Universidad Tecnológica Equinoccial, de la ciudad de Quito.

Nivel de la Investigación.

El nivel de investigación es correlacional - explicativo es decir esta investigación intenta

medir el grado de relación que existe entre dos o más variables, a la vez que persigue explicar las
causas que envuelven al fenómeno de estudio (Hernández, 2014). Este proceso ha sido necesario
para poder establecer los resultados a través del contraste de la variable o categoría independiente

45
que es el uso del Modelo Flipped Classroom por parte de las/los estudiantes de los octavos niveles
de inglés del Instituto de Idiomas de la UTE. La investigación desea conocer el comportamiento de
la variable o categoría dependiente en cuanto se prevé una relación entre el uso del modelo Flipped
Classroom y la mejora de la competencia léxica, para lo cual ha sido necesario realizar un análisis
estadístico que permite conocer cómo y porqué las variables pueden estar relacionadas de lo cual se
desprende el carácter explicativo de la presente investigación.

Población y Muestra

La población de esta investigación es de 60 estudiantes, con un porcentaje de 40% hombres

y 60% mujeres estudiantes del octavo nivel de inglés del Instituto de Idiomas de la UTE cuyas
edades oscilan entre 19 y 25 años.

El grupo de estudio escogido reúne las características comunes y necesarias para el

objetivo de esta investigación, puesto que el octavo nivel de inglés es el último nivel que el
Instituto de Idiomas oferta, en el cual se espera que las/los estudiantes obtengan su nivel de
suficiencia en inglés B2 de acuerdo al currículo académico que el Instituto ha estructurado en
concordancia a los parámetros establecidos por los estándares internacionales según el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

La muestra de la población a estudiar incluye dos grupos, uno de control o grupo testigo y
otro experimental que recibe el tratamiento o estímulo (Hernández, 2014). Las actividades basadas
en el modelo Flipped Classroom fueron expuestas al grupo experimental más no al grupo control el
cual continuó trabajando con el programa regular de inglés establecido por el Instituto de Idiomas
basado en el programa blended del Instituto de Idiomas más el texto Viewpoint y todos sus
componentes, por lo cual el grupo control no está expuesto a la variable o categoría independiente.
Cada grupo incluye 30 estudiantes, que suma una población total de 60 estudiantes. El grupo
control acoge a las/los estudiantes matriculados en el horario de 07h00 a 09h00 de la mañana y el
grupo experimental corresponde al grupo de estudiantes matriculados en el horario de 11h30 a
13h30, las clases se dictan de lunes a jueves, por dos horas diarias, de acuerdo al sistema de
distribución de horas que maneja el Instituto de Idiomas. Los dos grupos en mención corresponden
al octavo nivel de inglés (B2), y a cada uno de ellos se ha asignado el mismo profesor quien es la
autora de esta investigación.

El tipo de muestreo de este estudio es probabilístico en virtud de la cual las muestras fueron
escogidas en un proceso que permitió a todos los sujetos de la población igualdad de oportunidades
para ser seleccionados, además de haber sido seleccionados de manera no aleatoria.

46
Operacionalización de Categorías

Categoría B o dependiente.

La categoría dependiente B no se manipula, sino que mide el efecto de la manipulación de

la categoría independiente A (Hernández, 2014). Para propósitos de esta investigación se señala a
continuación la operacionalización de la categoría dependiente B o valor observado, para que a
través de un análisis estadístico, se determine la respuesta que se obtiene del estudio, o lo que es lo
mismo se establezca el efecto de la variable independiente en esta investigación.

DEFINICIÓN ÍNDICES DE
DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO
OPERATIVA MEDICIÓN
1 Selecciona
vocabulario adecuado para comunicarse en una lengua, e incluye elementos
La competencia léxica se refiere al conocimiento o a la habilidad de usar el

colocaciones fijas
para formar SI (1) 1-10
oraciones. NO(2)

Formación de Prueba de base

2 Articula
colocaciones fijas estructurada
colocaciones fijas
para construir SI (1) 11-20
oraciones según su NO (2)
significado.

1 Produce
expresiones fijas
léxicos y gramaticales (CEFR: 108)

SI (1) 21-30
nuevas a partir de
NO (2)
asociaciones con
otras previamente
Utilización de conocidas.
colocaciones fijas
2 Soluciona
problemas
SI (1) 31-40
mediante el uso de
NO (2)
colocaciones fijas
en contexto.

Elaborado por: Ivanova Monteros

Tabla 7: Categoría dependiente B.

Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos

Tanto al grupo control como al grupo experimental que forman parte de esta investigación,
se les aplicó simultáneamente una preprueba o pre-test; posteriormente el grupo experimental
recibió la intervención; finalmente, se administró una posprueba o post-test a ambos grupos.

47
 El pre-test presenta un punto referencial inicial para conocer el nivel del grupo en función
de la categoría dependiente antes de recibir la intervención, en el caso de esta investigación se
desea conocer el conocimiento de la competencia léxica en inglés específicamente en el uso de
colocaciones fijas, en estudiantes de octavo nivel de inglés (B2) del Instituto e Idiomas de la
Universidad Tecnológica Equinoccial. Una vez realizada la intervención experimental el post-test
permitió medir el aprendizaje como resultado de la intervención, es decir conocer la incidencia del
uso del modelo flipped clasroom para el desarrollo de la competencia léxica en inglés. Cabe
mencionar que tanto el pre como el post test, mantienen los mismos criterios y mismo nivel de
dificultad, pero no las mismas preguntas.

Tomando en cuenta que la prueba pretende medir la competencia que tiene el estudiante en
la forma, uso y significado de colocaciones fijas, el grupo de colocaciones planteadas en la prueba,
fueron escogidas en función de los siguientes criterios:

Primero, grupo de colocaciones que se espera las/los estudiantes puedan utilizar a un nivel
B2 de inglés de acuerdo al listado presentado por el English Vocabulary Profile (EVP) y de
acuerdo a las categorías gramáticas de las colocaciones según estas se clasifican, como son. Verbo
+ sustantivo, adjetivo + sustantivo, verbo + expresiones con preposiciones, y colocaciones
complejas.

Segundo, colocaciones más frecuentes consideradas por el examen Cambridge English:

First, del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, nivel B2; y el Material de
Preparación Oficial de Cambridge para dicho examen.

Y tercero, colocaciones que usualmente son erróneamente utilizadas por estudiantes en

exámenes de nivel avanzado según el Cambridge Internacional Corpus de inglés escrito y hablado.

La prueba presenta cuatro secciones, con diez preguntas cada una. A cada sección se le ha
asignado una categoría gramatical según las colocaciones escogidas, para lo cual las/los estudiantes
han tenido que demostrar su habilidad de reconocer, combinar y producir su conocimiento. Para
este propósito se han diseñado ítems de selección múltiple en los cuales el estudiante debe
seleccionar colocaciones fijas (Verbo + sustantivo) para formar oraciones. Ítems de
emparejamiento, con el fin de construir oraciones apropiadamente a través del uso de colocaciones
(adjetivo + sustantivo). También, ítems para producción de nuevas expresiones fijas (verbo +
expresiones con preposiciones) a partir de asociaciones con otras previamente conocidas para
demostrar reconocimiento de significado; y finalmente, uso de ítems con colocaciones complejas
que le permitan al estudiante reflexionar y proponer soluciones a problemas situacionales dados.

48
 Confiabilidad y Validación del Instrumento

Con el fin de comprobar la validez y confiabilidad de la prueba, el instrumento

seleccionado fue previamente aplicado a una muestra reducida de diez casos a través de una Prueba
Piloto, el grupo debió reunir las mismas características de la población cuyo dominio de la lengua
objeto de examen es semejante al de los grupos participantes en la investigación.

Asimismo, el instrumento fue validado por dos docentes expertos en el área, del Instituto
de Idiomas de la Universidad Tecnológica Equinoccial como consta en los formatos anexos a esta
investigación.

De acuerdo a Hernández, 2014, todo instrumento que permita la recolección de datos en

una investigación debe reunir requisitos de confiabilidad y validez. La validez básicamente se
refiere a la población que se va a medir por lo que se espera que el instrumento sea coherente y que
mida lo que debe medir demostrando así su autenticidad. La confiabilidad se entiende como el
“grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes”, (Hernández, 2014, p.
200).

El coeficiente de Cronbach fue aplicado a la prueba piloto realizada a un grupo similar al

de la muestra previo a la aplicación del instrumento de investigación, con el fin de comprobar su
confiabilidad y validez, para lo cual se utilizó la siguiente fórmula, cuyos resultados se detallan a
continuación.

𝐾 𝑉𝑖
𝛼= [1 − ]
𝐾−1 𝑉𝑡

α = Alfa de Cronbach

K = Número total de ítems

Vi = Varianza de cada uno de los ítems

Vt = Varianza del total de los ítems

10 5,906
𝛼= [1 − ]
9−1 27,82

10
𝛼= [1 − 0.210]
9

𝛼 = 1.1 [0.79]

𝛼 = 0.808

49
𝛂 = 𝟎. 𝟖𝟎𝟖 (El valor resultante es cercano a uno por lo que de acuerdo a la escala de confiabilidad
del coeficiente de Cronbach, el resultado demuestra un alto grado de confiabilidad en el
instrumento aplicado).

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados

La presente investigación presentará los datos obtenidos a través de gráficos diagramas de

barras y tablas estadísticas.

Además, se toma en consideración la estadística descriptiva la cual se refiere, en términos

porcentuales, a la diferencia entre los dos grupos estudiados, el de control y el experimental, de
acuerdo al grado de desarrollo de la competencia léxica.

A través de la estadística inferencial se podrá establecer la relación entre la Categoría

Independiente A (Uso del modelo Flipped Classroom) la cual ejerce influencia en la Categoría
Dependiente B (desarrollo de la competencia léxica en inglés en estudiantes de octavo nivel).

Considerando que la presente investigación es correlacional se utiliza índices de

correlación para indicar si los dos criterios anteriormente expuestos se relacionan entre sí. Para el
efecto se ha escogido la prueba t de student la cual se utiliza para determinar si hay una diferencia
significativa entre las medias de dos grupos, es decir cuanto mayor sea la diferencia entre las dos
medias, mayor es la probabilidad que una diferencia estadística significativa exista.

50
 CAPÍTULO IV
RESULTADOS

Presentación de Resultados

El presente proyecto de investigación de tipo cuasi experimental examina de qué manera la

intervención experimental o el uso del modelo Flipped Classroom ha afectado el desarrollo de las
competencias lingüísticas referidas en las colocaciones fijas en inglés en estudiantes de nivel
avanzado. Para lo cual, se toma como punto de partida la aplicación del instrumento de
investigación, para determinar similitudes de los sujetos de estudio al iniciar la experimentación y
además observar el comportamiento del grupo experimental y el grupo control durante el proceso
de la investigación. De este modo, se precisa un análisis minucioso del accionar del pre-test y el
post test en la población determinada, en función del proceso de intervención realizado.

Resultados de la prueba pre-test y post-test en el grupo control

El instrumento aplicado para le recolección de datos está compuesto de cuatro dimensiones

conformado de 10 ítems para medir cada dimensión, lo que significa que el total del ítems es de 40.
A continuación se presenta los resultados recolectados en el grupo de control.

PORCENTAJE DE ACIERTO DEL PRE-TEST Y EL POST-TEST EN EL GRUPO

DE CONTROL

PRE-TEST = 13,2
33%
POST-TEST =19,4

48,5%

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 5: Resultados prueba Pre-test y Post-test aplicado al grupo control.

Análisis. El grupo de control conformado por 30 sujetos fue sometido al pre-test para medir sus
habilidades lingüísticas en inglés al iniciar la observación, utilizando un instrumento de 40 ítems.
El promedio de acierto fue de 13,2 puntos sobre 40, que representa el 33%. Al finalizar el período
de experimentación, el grupo fue sometido al post-test, creado con idénticas características de
evaluación que el pre-test, observándose que el promedio de acierto fue de 19,4 puntos sobre 40,
correspondiente al 48,5%. Cabe enfatizar que el grupo de control no fue expuesto al uso del
modelo Flipped Classroom en su proceso de enseñanza, advirtiéndose que su aprendizaje no
evidenció un progreso significativo en el desarrollo de las destrezas lingüísticas propuestas.

Resultados de la prueba pre-test y post-test en el grupo de experimental

El instrumento aplicado para le recolección de datos para medir las cuatro dimensiones
mantiene las características de forma y formato que se aplicó al grupo de Control, lo que significa
que los resultados son confiables tanto para comparar los grupos al iniciar la investigación como al
finalizar la misma. A continuación se presenta los resultados recolectados en el grupo
Experimental.

PORCENTAJE DE ACIERTO DEL PRE-TEST Y EL POST-TEST EN EL GRUPO

EXPERIMENTAL

32%
PRE-TEST = 12,8
POST-TEST = 35,1

87,8%

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 6: Resultados prueba Pre-test y Post-test aplicado al grupo experimental.

Análisis. El grupo experimental conformado por 30 sujetos fue sometido al pre-test para medir sus
habilidades lingüísticas en inglés al iniciar la observación, utilizando un instrumento de 40 ítems.
El promedio de acierto fue de 12,8 puntos sobre 40, que representa el 32%. Al finalizar el período
de experimentación durante el cual se expuso al grupo a un programa de intervención basado en el
modelo Flipped Classroom, el promedio de acierto en el post-test, creado con idénticas
características de evaluación que el pre-test, fue de 35,1 puntos sobre 40, correspondiente al 87,8%.
Con ello se evidencia un progreso significativo en el desarrollo de las destrezas lingüísticas
propuestas. Cabe señalar que el hecho de no haber alcanzado un porcentaje mayor de acierto en el
post-test, cercano al 100% como sería deseable, puede deberse a que la intervención fue de tipo

52
transversal, con carácter de inédita y se desarrolló en un período limitado del ciclo académico
correspondiente.

Comparación de los promedios de las dos muestras pareadas t-de student

Para los propósitos de verificación estadísticos ha sido necesario definir la prueba de la

hipótesis basada en la evidencia de la muestra y en la teoría de la probabilidad para determinar si se
va a rechazar la hipótesis nula. El modelo estadístico escogido para la prueba de la hipótesis
estadística es la t-student (ó t de student) una distribución apropiada para una media poblacional en
muestras pequeñas como es el caso de esta investigación (Gómez et all, 2011). A continuación se
explica el método adoptado.

El método estadístico paramétrico utilizado, t de student, se calcula aplicando la siguiente

fórmula (Quevedo, 2011):

En donde:
1. “t0” tiene probabilidad de ocurrencia en la tabla de distribución t de student con n-1 grados de
libertad.

2. es la diferencia promedio entre las parejas de datos.

3. es la desviación estándar de las diferencias entre las parejas de datos.

4. n es el tamaño de la muestra (número de parejas de datos).

Para este propósito se utilizó además la tabla de distribución t de Student, tomando en

cuenta que dicho modelo estadístico es una distribución con un parámetro denominado grados de
libertad. En función de dicho parámetro es necesario buscar en la tabla el valor “cuantil” necesario
para el cálculo del intervalo de confianza que involucran a las medias.

Análisis e interpretación de resultados

Modelo estadístico t de student para probar la hipótesis del grupo control

El análisis estadístico se realiza en función de la aplicación del instrumento de

investigación: pre-test y pos-test tanto al grupo control como al grupo experimental cada uno con
una población de 30 individuos. El instrumento de investigación cuenta con cuatro secciones, con
diez preguntas cada una, en total cuarenta preguntas. Para el propósito del análisis estadístico se
toma cada sección de diez preguntas del instrumento de investigación por separado para el estudio
respectivo de acuerdo al objetivo que persigue cada agrupación de ítems.

53
Dimensión 1: t de student para el grupo control en opción múltiple.

Los resultados obtenidos en base al análisis estadístico con el modelo t de student

corresponden a aquellos relacionados al bloque de preguntas de tipo opción múltiple, en el cual los
sujetos debieron seleccionar las colocaciones fijas apropiadas para formar oraciones de acuerdo a la
categoría gramatical verbo + sustantivo.

El análisis estadístico parte de la siguiente teorización:

Ho: No existe diferencia entre los resultados del pre-test y pos-test.
H1: Si existe diferencia entre los resultados del pre-test y pos-test
Se realiza una prueba t de student de dos colas con un nivel de significancia del 0,001
Número de pares n=30
Grados de libertad = n-1 = 29
t crítica = 3,66

De lo cual se desprende que al aplicar la fórmula:

̅
𝐷 1,1
𝑡𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑎 = = = 3,029
𝑆𝑑 /√𝑛 1,988/5,48
t calculada = 3,029

SELECCIONA COLOCACIONES FIJAS PARA

FORMAR ORACIONES
7 6,1
6 5
5
4
3
2
1
0
Pre-Test Grupo Control Post-Test Grupo Contol

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 7: Dimensión selecciona colocaciones fijas para formar oraciones.

Interpretación. Al aplicar el análisis estadístico de t de student, se observa que la t calculada de

3,029 es inferior a la t crítica de 3,66; por lo tanto no se rechaza la hipótesis nula Ho. Los
resultados obtenidos permiten concluir, para el grupo de control, que no hay una diferencia
significativa entre los puntajes de acierto en el pre-test (5 puntos sobre 10) y en el pos-test (6,1
puntos sobre 10) para las preguntas del instrumento referidas a la dimensión de selección de

54
colocaciones fijas para formar oraciones; situación que se esperaba dado que en este grupo no se
realizó la intervención.

Dimensión 2: t de student para el grupo control para construir oraciones en función de su

significado.

Los resultados obtenidos en base al análisis estadístico con el modelo t de student se

refieren al grupo de preguntas en el cual los sujetos debieron probar la articulación de colocaciones
para construir oraciones en función de su significado a través de un ejercicio de “matching”, de
acuerdo a la categoría gramatical adjetivo + sustantivo.

Para lo cual se consideró que:

Ho: No existe diferencia entre los resultados del pre-test y post-test
H1: Si existe diferencia entre los resultados del pre-test y post-test
Nuevamente se toma en cuenta la prueba t de student de dos colas con un nivel de
significancia del 0,001
Número de pares n=30
Grados de libertad = n-1 = 29
t crítica = 3,66
De lo cual se desprende que al aplicar la fórmula:

̅
𝐷 1,1
𝑡𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑎 = = = 2,3
𝑆𝑑 /√𝑛 2,6/5,48
t calculada = 2,3

ARTICULA COLOCACIONES PARA CONSTRUIR

ORACIONES EN FUNCIÓN DE SU SIGNIFICADO
7 6,1
6 5
5
4
3
2
1
0
Pre-Test Grupo Control Post-Test Grupo Contol

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 8: Dimensión articula colocaciones para construir oraciones en función de su significado.

55
Interpretación. Al aplicar el análisis estadístico de t de student se observa que la que la t calculada
de 2,3 es inferior a la t crítica de 3,66; por lo tanto no se rechaza la hipótesis nula Ho. Los
resultados obtenidos permiten concluir, para el grupo de control, que no hay una diferencia
significativa entre los puntajes de acierto en el pre-test (5 puntos sobre 10) y en el pos-test (6,1
puntos sobre 10) para las preguntas del instrumento referidas a la dimensión de articulación de
colocaciones para construir oraciones en función de su significado; situación que se esperaba dado
que en este grupo no se realizó la intervención.

Dimensión 3: t de student para el grupo control en producción a partir de asociaciones.

Los resultados obtenidos en base al análisis estadístico con el modelo t de student se

refieren al grupo de preguntas en el cual los sujetos debieron usar una expresión dada para
transformarla en una colocación fija para completar una oración, tomando en cuenta que esta nueva
frase debía mantener igual significado que el de la frase guía o introductoria, a partir de la cual se
realizó la asociación de conocimiento, en concordancia a la categoría gramatical verbo + frases
preposicionales.

Para lo cual se tomó en cuenta que:

Ho: No existe diferencia entre los resultados del pre-test y post-test
H1: Si existe diferencia entre los resultados del pre-test y post-test
El análisis toma en cuenta la prueba t de student de dos colas con un nivel de significancia
del 0,001
Número de pares n=30
Grados de libertad = n-1 = 29
t crítica = 3,66
De lo cual se desprende que al aplicar la fórmula:
̅
𝐷 1,67
𝑡𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑎 = = = 3,87
𝑆𝑑 /√𝑛 2,36/5,48
t calculada = 3,87

56
 PRODUCE EXPRESIONES FIJAS NUEVAS A
PARTIR DE ASOCIACIONES CON OTRAS
PREVIAMENTE CONOCIDAS
4
3,3
3

2 1,6

0
Pre-Test Grupo Control Post-Test Grupo Contol

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 9: Dimensión produce expresiones fijas nuevas a partir de asociaciones con otras
previamente conocidas

Interpretación. Al aplicar el análisis estadístico de t de student se observa que la t calculada de

3,87 es escasamente superior a la t crítica de 3,66; por lo tanto no se rechaza la hipótesis H1. Los
resultados obtenidos permiten concluir, para el grupo de control, que si hay una diferencia, aunque
no altamente significativa, entre los puntajes de acierto en el pre-test (1,6 puntos sobre 10) y en el
pos-test (3,3 puntos sobre 10) para las preguntas del instrumento referidas a la dimensión de
producción de expresiones fijas nuevas a partir de asociaciones con otras previamente conocidas;
sin embargo, el puntaje promedio en ambos test es representativamente bajo, situación que se
esperaba dado que en este grupo no se realizó la intervención.

Dimensión 4: t de student para el grupo control en uso de colocaciones para la resolución de

problemas.

Los resultados obtenidos en base al análisis estadístico con el modelo t de student se

refieren al bloque de preguntas en el cual los sujetos debieron reflexionar, dar solución a una
problemática expresada a manera de pregunta y hacer uso apropiado de colocaciones fijas con una
estructura compleja, en un contexto determinado.

Para lo cual se consideraron las siguientes hipótesis:

Ho: No existe diferencia entre los resultados del pre-test y post-test
H1: Si existe diferencia entre los resultados del pre-test y post-test
Se aplica la prueba t de student dos colas con un nivel de significancia del 0,001
Número de pares n=30
Grados de libertad = n-1 = 29
t crítica = 3,66

57
 De lo cual se desprende que al aplicar la fórmula:
̅
𝐷 2,37
𝑡𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑎 = = = 4,04
𝑆𝑑 /√𝑛 3,21/5,48

t calculada = 4,04

SOLUCIONA PROBLEMAS MEDIANTE EL USO

DE COLOCACIONES FIJAS EN CONTEXTO
5
3,9
4
3
2 1,5
1
0
Pre-Test Grupo Control Post-Test Grupo Contol

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 10: Dimensión soluciona problemas mediante el uso de colocaciones fijas en contexto.

Interpretación. Al aplicar el análisis estadístico de t de student se observa que la t calculada de

4,04 es superior a la t crítica de 3,66; por lo tanto no se rechaza la hipótesis H1. Los resultados
obtenidos permiten concluir, para el grupo de control, que si hay una diferencia entre los puntajes
de acierto en el pre-test (1,5 puntos sobre 10) y en el pos-test (3,9 puntos sobre 10) para las
preguntas del instrumento referidas a la dimensión de solución de problemas mediante el uso de
colocaciones fijas en contexto; sin embargo, el puntaje promedio en ambos test es
representativamente bajo, situación que se esperaba dado que en este grupo no se realizó la
intervención. Para esta dimensión, la verificación de la hipótesis H1 en el grupo control puede
justificarse debido a que las/los estudiantes ya habían tenido un primer contacto con el tipo de
dificultad de las preguntas en el pre-test, lo cual permitió que la dinámica y el contenido del post-
test fueran administrados con mayor solvencia. Cabe señalar que si bien se produce el
reconocimiento de las colocaciones de acuerdo al contexto en el que se utilizan, aún persiste
desconocimiento de su significado preciso, lo cual limita la producción de variaciones léxicas y la
generación de un lenguaje crítico aplicado a la resolución de problemas.

58
Modelo estadístico t de student para probar la hipótesis del grupo experimental

Para este nivel de análisis, se toma en cuenta al grupo experimental conformado por
aquellos sujetos a quienes les fue aplicado el instrumento de investigación, es decir el producto
innovador, el mismo que incluye actividades y estrategias basadas en el modelo Flipped Classroom
para el desarrollo de la competencia léxica en inglés y el uso de colocaciones fijas.

Dimensión 1: t de student para el grupo experimental en opción múltiple

Los resultados obtenidos en base al análisis estadístico con el modelo t de student

corresponden a aquellos relacionados al bloque de preguntas de tipo opción múltiple, en el cual los
sujetos debieron seleccionar las colocaciones fijas apropiadas para formar oraciones de acuerdo a la
categoría gramatical verbo + sustantivo.

Para objeto del análisis estadístico se toma en cuenta que:

Ho: Los resultados del pos-test no son mejores que los resultados del pre-test.
H1: Los resultados del pos-test son mejores que los resultados del pre-test.
Se aplica la prueba t de student una cola con un nivel de significancia del 0,001
Número de pares n=30
Grados de libertad = n-1 = 29
t crítica = 3,39
De lo cual se desprende que al aplicar la fórmula:
̅
𝐷 4,43
𝑡𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑎 = = = 10,16
𝑆𝑑 /√𝑛 2,39/5,48
t calculada = 10,16

SELECCIONA COLOCACIONES FIJAS PARA

FORMAR ORACIONES
10 9,2

8
6 4,7
4
2
0
Pre-Test Grupo Experimental Post-Test Grupo Experimental

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 11: Dimensión selecciona colocaciones fijas para formar oraciones.

59
Interpretación. Al aplicar el análisis estadístico de t de student se observa que la t calculada de
10,16 es superior a la t crítica de 3,39; por lo tanto se acepta la hipótesis H1. Los resultados
obtenidos permiten concluir, para el grupo experimental, que si hay una diferencia entre los
puntajes de acierto en el pre-test (4,7 puntos sobre 10) y en el pos-test (9,2 puntos sobre 10) para
las preguntas del instrumento referidas a la selección de colocaciones fijas para formar oraciones;
superando significativamente a los resultados del grupo control, lo que permite entrever que los
estudiantes demuestran mayor habilidad y confianza en este tipo de construcciones al finalizar la
intervención.

Dimensión 2: t de student para el grupo experimental en articulación o matching de

colocaciones

Los resultados obtenidos en base al análisis estadístico con el modelo t de student se

refieren al grupo de preguntas en el cual los sujetos debieron probar la articulación de colocaciones
para construir oraciones en función de su significado a través de un ejercicio de “matching”, de
acuerdo a la categoría gramatical adjetivo + sustantivo. Para el presente análisis se considera que:
Ho: Los resultados del post-test no son mejores que los resultados del pre-test.
H1: Los resultados del post-test son mejores que los resultados del pre-test.
Se mantiene la prueba t de student una cola con un nivel de significancia del 0,001
Número de pares n=30
Grados de libertad = n-1 = 29
t crítica = 3,39
Al aplicar la siguiente fórmula, se obtiene:
̅
𝐷 3,933
𝑡𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑎 = = = 7,3
𝑆𝑑 /√𝑛 2,95/5,48
t calculada = 7,3

ARTICULA COLOCACIONES PARA CONSTRUIR

ORACIONES EN FUNCIÓN DE SU SIGNIFICADO
10 8,9
8
6 5
4
2
0
Pre-Test Grupo Experimental Post-Test Grupo Experimental

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 12: Dimensión articula colocaciones para construir oraciones en función de su significado.

60
Interpretación. Al aplicar el análisis estadístico de t de student se observa que la t calculada de 7,3
es superior a la t crítica de 3,39; por lo tanto se acepta la hipótesis H1. Los resultados obtenidos
permiten concluir, para el grupo experimental, que si hay una diferencia entre los puntajes de
acierto en el pre-test (5 puntos sobre 10) y en el pos-test (8,9 puntos sobre 10) para las preguntas
del instrumento referidas a la articulación de colocaciones fijas para construir oraciones en función
de su significado; superando significativamente a los resultados del grupo control, lo que permite
entrever que los estudiantes demuestran mayor habilidad y confianza en este tipo de construcciones
al finalizar la intervención.

Dimensión 3: t de student para el grupo experimental en producción a partir de asociaciones.

Los resultados obtenidos en base al análisis estadístico con el modelo t de student se

refieren al grupo de preguntas en el cual los sujetos debieron usar una expresión dada para
transformarla en una colocación fija para completar una oración, tomando en cuenta que esta nueva
frase debía mantener igual significado que el de la frase guía o introductoria, a partir de la cual se
realizó la asociación de conocimiento, en concordancia a la categoría gramatical verbo + frases
preposicionales.

Los resultados obtenidos parten del siguiente análisis estadístico:

Ho: Los resultados del post-test no son mejores que los resultados del pre-test.
H1: Los resultados del post-test son mejores que los resultados del pre-test.
Se realiza la prueba t de student de una cola con un nivel de significancia del 0,001
Número de pares n=30
Grados de libertad = n-1 = 29
t crítica = 3,39
Al aplicar la siguiente fórmula, se obtiene:

̅
𝐷 6,47
𝑡𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑎 = = = 15,15
𝑆𝑑 /√𝑛 2,34/5,48
t calculada = 15,15

61
 PRODUCE EXPRESIONES FIJAS NUEVAS A PARTIR
DE ASOCIACIONES CON OTRAS PREVIAMENTE
CONOCIDAS
10
8,3
8

4
1,9
2

0
Pre-Test Grupo Experimental Post-Test Grupo Experimental

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 13: Dimensión produce colocaciones fijas nuevas a partir de asociaciones con otras
previamente conocidas.

Interpretación. Al aplicar el análisis estadístico de t de student se observa que la t calculada de

15,15 es superior a la t crítica de 3,39; por lo tanto se acepta la hipótesis H1. Los resultados
obtenidos permiten concluir, para el grupo experimental, que si hay una diferencia entre los
puntajes de acierto en el pre-test (1,9 puntos sobre 10) y en el pos-test (8,3 puntos sobre 10) para
las preguntas del instrumento referidas a la producción de colocaciones fijas nuevas a partir de
asociaciones con otras previamente conocidas; superando significativamente a los resultados del
grupo control, lo que permite entrever que los estudiantes demuestran mayor habilidad y confianza
en este tipo de construcciones al finalizar la intervención.

Dimensión 4: t de student para el grupo experimental en uso de colocaciones para la

resolución de problemas.
Los resultados obtenidos en base al análisis estadístico con el modelo t de student se
refieren al bloque de preguntas en el cual los sujetos debieron reflexionar, dar solución a una
problemática expresada a manera de pregunta y hacer uso apropiado de colocaciones fijas con una
estructura compleja, en un contexto determinado.

Para lo cual se tomó en cuenta que:

Ho: Los resultados del post-test no son mejores que los resultados del pre-test.
H1: Los resultados del post-test son mejores que los resultados del pre-test.
Se realiza la prueba t de student de una cola con un nivel de significancia del 0,001
Número de pares n=30
Grados de libertad = n-1 = 29
t crítica = 3,39

62
 Al aplicar la siguiente fórmula, se obtiene:

̅
𝐷 7,5
𝑡𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑎 = = = 23,6
𝑆𝑑 /√𝑛 1,74/5,48

t calculada = 23,6

Soluciona problemas mediante el uso de

colocaciones fijas en contexto
10 8,7
8

2 1,2

0
Pre-Test Grupo Experimental Post-Test Grupo Experimental

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 14: Dimensión soluciona problemas mediante el uso de colocaciones fijas en contexto.

Interpretación. Al aplicar el análisis estadístico de t de student se observa que la t calculada de

23,6 es superior a la t crítica de 3,39; por lo tanto se acepta la hipótesis H1. Los resultados
obtenidos permiten concluir, para el grupo experimental, que si hay una diferencia entre los
puntajes de acierto en el pre-test (1,2 puntos sobre 10) y en el pos-test (8,7 puntos sobre 10) para
las preguntas del instrumento referidas a la solución de problemas mediante el uso de colocaciones
fijas en un contexto determinado; superando significativamente a los resultados del grupo control,
lo que permite entrever que los estudiantes demuestran mayor habilidad y confianza en este tipo de
construcciones al finalizar la intervención, además de asociar colocaciones en un contexto dado al
identificar su significado. El/la estudiante es capaz, además, de generar nuevo conocimiento
haciendo variaciones en los patrones normales en los que las colocaciones complejas se conjugan.

Prueba global de competencia léxica

Para el grupo experimental, el análisis estadístico parte de la siguiente conceptualización,

en la que:

63
Ho: Los resultados del post-test no son mejores que los resultados del pre-test.
H1: Los resultados del post-test son mejores que los resultados del pre-test.
Con una prueba t de student de una cola con un nivel de significancia del 0,001
Número de pares n=30
Grados de libertad = n-1 = 29
t crítica = 3,39
̅
𝐷 22,33
𝑡𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑎 = = = 18
𝑆𝑑 /√𝑛 6,80/5,48
t calculada = 18

DIFERENCIA PROMEDIO ENTRE LOS RESULTADOS

DEL PRE-TEST Y DEL POST-TEST
25
22,3

20

15
Variación del puntaje
global entre pre y post
10 test
6,2
5

0
Grupo Control Grupo Experimental

Elaborado por: Ivanova Monteros

Gráfico 15: Prueba global de competencia léxica

Interpretación. En razón de que el análisis estadístico de t de student aplicado en cada una de las
cuatro dimensiones léxicas evaluadas verificó el cumplimiento de la hipótesis alternativa H1 para
el grupo experimental, se procedió a contrastar globalmente los resultados, obteniéndose una t
calculada de 18, superior a la t crítica de 3,39, por lo cual se acepta la hipótesis H1. Los resultados
obtenidos en el pre y post-test evidencian que hay un incremento considerable de acierto en la
competencia léxica global para este grupo, que es de 22,3 puntos en un rango total de 40 puntos.

Así se revela que el resultado global en el grupo expuesto al uso del modelo Flipped
Classroom es positivo, ya que se evidencia un progreso significativo en las destrezas asociadas con
la competencia léxica en idioma inglés. A la par, existe una marcada diferencia tanto entre la
variación de los puntajes pre y post-test del grupo control (6,2 puntos) frente al grupo experimental
(22,3 puntos); así como en el nivel del puntaje global promedio después de la intervención

64
realizada (19,4 puntos para el grupo control y 35,1 puntos para el grupo experimental, en ambos
casos sobre un total de 40 puntos).

De esta manera se comprueba que, para las dimensiones 1, 2 y 3 del test de competencia
léxica, a un nivel de confianza del 1%, no se presenta diferencia entre los resultados del pre-test y
pos-test para el grupo de control, lo cual se esperaba debido a que en este grupo no hubo
intervención experimental con el modelo Flipped Classroom. Es decir el conocimiento sobre el uso
de colocaciones fijas en el grupo control es limitado debido a que el curriculum que actualmente se
utiliza estudia parcialmente el tema, el mismo que es enfocado a través de un modelo tradicional de
enseñanza, fuera de un contexto real de aprendizaje y a través de listas de colocaciones aisladas, sin
refuerzo o aplicación progresiva para su internalización.

En la dimensión cuatro del grupo control existe una pequeña diferencia en los resultados
entre el pre-test y el pos-test, evidenciada por la ligera superioridad de la t calculada (4,04) frente a
la t crítica (3,66), probablemente como resultado de la familiaridad que genera la repetición del tipo
de examen aplicado y el normal proceso de aprendizaje derivado de su participación en un curso de
inglés como lengua extranjera.

Finalmente, para el grupo experimental se comprueba que en cada una de la dimensiones

de la prueba de competencia léxica, los resultados del pos-test son muy superiores a los resultados
del pre-test, lo que justifica la aplicación del modelo Flipped Classroom para el desarrollo de la
competencia léxica, y específicamente, en el uso de colocaciones fijas por parte de los/las
estudiantes de inglés a nivel avanzado, especialmente en contextos en los que se espera una
producción espontánea, reflexiva y crítica, inherente a las situaciones de la vida diaria en la
resolución de problemas, derivada del uso funcional del lenguaje, desarrollado a través de
estrategias de aprendizaje afines a la propuesta de este modelo de enseñanza-aprenizaje.

65
 CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El presente estudio, de carácter cuasi-experimental, analizó la correlación existente entre el

uso de actividades de aprendizaje basadas en el modelo Flipped Classroom y el desarrollo de la
competencia léxica de estudiantes de inglés como lengua extranjera, con la intención de establecer
la relevancia del modelo en el aprendizaje de este idioma. Para ello se diseñó una propuesta
metodológica de intervención para el octavo nivel de inglés del Instituto de Idiomas de la
Universidad Tecnológica Equinoccial, misma que se desarrolló durante el ciclo académico junio-
agosto de 2015, y cuyo enfoque curricular se centró en el desarrollo de la competencia léxica
mediante la adquisición y uso de colocaciones fijas (fixed collocations).

Partiendo de la comparación de los resultados arrojados por las evaluaciones realizadas al

inicio y al final del curso de intervención (instrumentos: pre-test y post-test), tanto al grupo
experimental como al grupo control, se evidenció que en ambos casos, los resultados post-test son
más altos, confirmándose con ello un mayor grado de desempeño al final de la instrucción; sin
embargo, existen diferencias significativas entre los rangos de crecimiento para cada caso, siendo
para el grupo control significativamente menores que para el grupo experimental. Los porcentajes
de acierto para el grupo control variaron entre el 33% en el pre-test y el 48,5% en el post-test, con
un crecimiento de apenas el 15,5% en este indicador. En el caso del grupo experimental, estos
porcentajes variaron entre el 32% y el 87,8%, notándose un importante incremento porcentual de
55,8 puntos.

Con respecto a los resultados globales en el desarrollo de la competencia léxica referida al

aprendizaje y utilización de colocaciones fijas en los/las estudiantes de octavo nivel de UTE, fue
posible observar que el incremento del promedio de acertamiento en los resultados del pre-test
frente al post-test, para el grupo experimental, corresponde a 22,3 puntos, en una escala de 40
puntos; evidenciando su superioridad frente al promedio de solamente 6,3 puntos del grupo control.
Además, el análisis estadístico de la prueba t de student unidireccional, con un nivel de confianza
del 1%, indica que los valores para la prueba global de competencia léxica para la t calculada es de
18,00, sobrepasando ampliamente a la t crítica de 3,66. De ello se deduce que el uso de actividades
basadas en el modelo Flipped Classroom produjo una respuesta significativa en el desarrollo de la
competencia léxica y el uso de las colocaciones fijas en inglés por parte del grupo experimental;
así, estableciendo la diferencia entre las dos medias muestrales, se acepta la hipótesis alternativa
H1.

Con base en lo anteriormente expuesto, se puede concluir que la utilización de estrategias

de aprendizaje del modelo Flipped Classroom afectaron positivamente el desarrollo de la
competencia léxica de los estudiantes del grupo experimental, confirmándose la hipótesis de la
presente investigación, lo que sugiere, por generalización, que el modelo es válido para su
aplicación en otros contextos similares del nivel de educación superior y, muy posiblemente, en
otros niveles del Sistema Educativo Ecuatoriano. Cabe notar, sin embargo, que al momento no se
han evidenciado otras experiencias sistematizadas de la aplicación del modelo Flipped Classroom
en nuestro medio, por lo cual queda aún mucho por hacer para homologar exitosamente su
aplicación, que depende de variables que van desde la adecuada capacitación docente, pasando por
la masiva accesibilidad a los recursos tecnológicos necesarios, hasta la superación de la resistencia
social frente a las propuestas educativas que suponen un cambio de actitud que empodere a los
actores del proceso educativo para superar sus limitaciones y valorar sus capacidades, así como una
mayor predisposición hacia el aprendizaje autónomo y el trabajo cooperativo.

En el caso del grupo experimental, es evidente una elevada y significativa mejora en los
resultados de aprendizaje debido a que los estudiantes tuvieron la oportunidad de estar expuestos al
uso de colocaciones fijas repetidamente durante su aprendizaje autónomo, probándose además, con
los resultados de la evaluación post-test que se llevó a cabo luego de realizadas las actividades
grupales, que las estrategias de cooperación y resolución de problemas aportaron positivamente al
dominio de las destrezas propuestas. De esta manera se verifican los objetivos de esta
investigación, al aplicar exitosamente un diseño curricular sustentado en las estrategias del modelo
Flipped Classroom, que no solo permitió el aprendizaje de colocaciones fijas, sino también el
desarrollo de las habilidades de expresión oral y escrita en inglés.

Aunque no se realizó una medición cuantitativa formal de la participación y desempeño

individual de los alumnos al interior de los grupos de estudio, ya que no era materia de la presente
investigación, es significativo el hecho de que la comunicación oral y escrita de los estudiantes del
grupo experimental demostró mayor fluidez y precisión en la argumentación que la del grupo
control, evidenciado especialmente en el resultado del proceso de aprendizaje global del curso y en
las dimensiones tres y cuatro del instrumento de investigación, debido, seguramente, a la
posibilidad que tuvieron de realizar un trabajo previo a la clase y de interactuar en lugar de realizar
ejercicios individuales.

Por otra parte, un fenómeno común, motivado por diversas razones, es la deserción
estudiantil, sin embargo los alumnos del grupo experimental expresaron directamente en
cuestionarios de autoevaluación, e indirectamente a través de la calidad y organización de sus
portafolios, su interés por participar en actividades de trabajo colaborativo y continuar los cursos
con el modelo Flipped Classroom, a pesar de habérselo enfocado solo en un aspecto lingüístico
dentro del programa de lengua. Esta situación sugiere que el modelo mantiene la motivación de los

67
estudiantes y puede ser un factor de lucha contra la deserción motivada por apatía, falta de tiempo o
debilidades pedagógicas que pueden afectar la calidad del aprendizaje.

Además, el manejar grupos grandes en una clase de lengua (para el caso de la presente
investigación, treinta alumnos por grupo) presenta un reto para los docentes y para los mismos
estudiantes, pero forma parte de la realidad en nuestro medio, por lo que son relevantes y
prometedores los resultados obtenidos en el grupo experimental, ya que denotan que las estrategias
utilizadas permiten, además, superar la sobredemanda educativa.

Cabe mencionar que al inicio de la intervención ambos grupos demostraron un nivel de

suficiencia inicial en inglés B1 como prerrequisito para el octavo nivel, durante el cual se desearía
alcancen un nivel B2. En tal razón se recomienda la utilización del modelo Flipped Classroom
durante todo su desarrollo para potenciar el cumplimiento de esta aspiración.

Con la constante evolución de los entornos de aprendizaje es fundamental que los docentes
en general, y particularmente los de idioma inglés, se familiaricen con las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, con la finalidad de interactuar adecuadamente en el ambiente
educativo contemporáneo. Por ello se recomienda su capacitación permanente en esta área
haciendo uso de las múltiples opciones que se ofertan, sea de pago o gratuitas, inclusive en línea.

El modelo Flipped Classroom es uno muy reciente dentro de los espacios de la educación,
y ciertamente se alinea con la innovación educativa y los ambientes de aprendizaje activos. Aunque
desde sus inicios este modelo fue utilizado en cursos afines a las ciencias duras, el propósito de la
presente investigación ha sido, justamente, demostrar que el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera puede realizarse bajo las premisas del modelo flipped, dándole valor agregado a un
proceso de aprendizaje que de otra forma podría ser considerado meramente instrumental. Así, en
lugar de limitarlo únicamente al desarrollo de unas cuantas destrezas procedimentales, debe
abordárselo como una oportunidad para desarrollar las estructuras cognitivas y meta cognitivas,
como también las complejas competencias asociadas al trabajo cooperativo y la solución de
problemas, brindando al uso del lenguaje un contenido social y un contexto real para ser. Así
también, a futuro, sería interesante explorar los aspectos del perfil docente necesarios para abordar
con eficiencia el proceso de aprendizaje del inglés a través del modelo Flipped Classroom.

Finalmente, el modelo Flipped Classroom brinda al docente una valiosa oportunidad para
involucrarse con los/las estudiantes de múltiples maneras y en diferentes ambientes, a la vez que
flexibiliza el entorno de aprendizaje, permitiéndoles también ser más críticos y reflexivos.

68
 CHAPTER V
CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS

The present quasi experimental type of study, analyzed the correlation between the use of
learning activities based on the Flipped Classroom model and the development of the lexical
competence in students of English as a foreign language with the intention of establishing the
relevance of the model in learning English. For this purpose a curriculum intervention proposal was
designed for the eighth level of English at the Language Institute at Universidad Tecnológica
Equinoccial, which was developed during the academic cycle June-August 2015. Its curriculum
approach centered in the development of the lexical competence through the use of fixed
collocations.

Parting from the comparison of the results found by the tests equally given at the beginning
and at the end of intervention course (pre and post-test research instruments), to the experimental
and control groups, it was evident that in both cases, post-test results are higher, thereby confirming
a higher degree of performance at the end of instruction ; however, there are significant differences
between the ranges of growth for each case, for the control group being significantly lower than for
the experimental group. The assertiveness percentage for the control group varied between 33% in
the pre-test and 48,5% in the post-test, with an increase of only 15, 5% of assertiveness. In the
experimental group, these percentages varied between 32% and 87, 8% noticing a perceptual
increase of 55,8 points.

In relation to the global results in the development of lexical competence referred to

learning and use of fixed collocations in the eighth level of UTE, it was possible to observe that the
increase in average ascertainment on the results of pre-test against the post-test, the experimental
group corresponding to 22,3 points on a scale of 40 points; showing its superiority over the average
of only 6,3 points in the control group. Furthermore, the statistical analysis according to the 1%
unidirectional t – student test, shows the critical values for the global test on lexical competence,
demonstrating that the calculated t is of 18, surpassing the critical t of 3,66, expressing that the use
of activities based on the Flipped Classroom model created a significant response towards the
development of the lexical competence and the use of fixed collocations by the experimental group,
and establishing the difference between the two samples of study; therefore, the H1 (alternative
hypothesis) is accepted.

Based on what it has been said before, it is feasible to conclude that the use of Flipped
Classroom learning strategies influenced positively in the development of the lexical competence
for the experimental group students, confirming the hypothesis of this research, which suggests, by
generalization, that the model is valid to be applied in similar contexts at a higher education level;
and, possibly in other levels at the Ecuadorian educational system. It should be noted, nevertheless,

69
that at the moment there is no evidence of other systematized experiences of the Flipped Classroom
model application in Ecuador; therefore, there is more to be done to successfully validate its
application, all this depends on the variables going from an adequate teaching training, to a massive
accessibility of necessary technological resources, and the coping with social resistance towards
educational proposals which embodies an attitude change that empowers the actors in the
educational process to overcome their limitations and value their capabilities, as well as a better
predisposition toward autonomous learning and cooperative work.

In the case of the experimental group, an increased and significant improvement in the
learning outcomes is evident due to the students opportunity to be repeatedly exposed to the use of
fix collocations during the autonomous learning process; ensuring furthermore, that the application
of group activities before the post-test results, contributed significantly to the domain of the
proposed strategies. In this way, the objectives of this research have been proved, by successfully
applying a curriculum design sustained in the strategies suggested by the Flipped Classroom model,
which not only allow for the learning of fixed collocations, but also for the development of oral and
written English skills.

Even though there was not a formal quantitative measure of the individual performance of
the students in the groups studied, as this was not intention of this research, it is noteworthy the fact
that the oral communication and written production of the students of the experimental group
showed better fluency and precision in the argumentation than the control group, which was
evidenced at the end of the course as part of their overall evaluation process as well as in the third
and fourth sections of the post-test, surely, due the possibility they had to be previously involved in
work done before class and the opportunity they had to interact instead of working individually
during class time.

On the other hand, a common factor, motivated by different reasons, is the language class
dropout. Nevertheless, the experimental group directly expressed in their self-evaluations and
indirectly through the quality of their portfolios, their desire for participating in collaborative type
of activities and continue with classes under the Flipped Classroom model, even though it focused
on only one linguistic aspect within the language program. This situation suggests that the model
keeps students motivation and can be an important influence against desertion generated because of
indifference, lack of time, or pedagogical weaknesses that could affect the learning quality.

Furthermore, working with large groups in the language class (thirty students per class for
the present research), means a challenge for both the teacher and the student, as it is part of the
reality of our own educational system. Consequently, the results obtained in the experimental group
are relevant and promising, inasmuch as they show that the strategies used allow for a great number
of students per class.

70
 It should be mentioned that at the beginning of the intervention both groups demonstrated
an initial English proficiency level B1 as a pre-requirement to attend the eight level, through which
it is expected students reach a B2 level. For this reason it is recommended the use of the Flipped
Classroom model during the whole course to encourage the accomplishment of this objective.

With the constant evolution of the learning environments it is fundamental that teachers in
general, and particularly English educators, become familiar with new technological information
and communication advances, with the purpose of interacting adequately in the current educational
environment. For this reason, it is recommended permanent training in this area making use of the
multiple options currently offered even on-line.

The Flipped Classroom model is one very recent within the new learning and teaching
approaches, it certainly aligns with the educational innovation and the active learning
environments. Even though this model was used from the beginning in courses related to the hard
sciences, the purpose of the present research has also been to demonstrate that learning English as
foreign language can be done under the premises of the flipped model, providing an aggregated
value to a teaching process which could sometimes be merely instrumental. Thus, instead of
limiting it only to the development of a few procedural skills, it needs to be addressed as an
opportunity to develop cognitive and metacognitive structures as well as complex social
competences associated to cooperative work and problem resolution, giving language a social and a
real context to be. In this way, a future and further research would be interesting to work on in
order to explore aspects of the English teacher profile needed to efficiently deal with the learning
process of English through the Flipped Classroom model.

Finally, the Flipped Classroom model gives the teacher a valuable opportunity to get
involved with the students in numerous ways, creating at the same time a more flexible learning
environment for the students, enabling them to be more critical and reflective.

71
 CAPÍTULO VI

PRODUCTO INNOVADOR

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADOS

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS

EXTRANJEROS

A MICRO - CURRICULUM PROPOSAL FOR B2 ENGLISH FOREIGN LANGUAGE

LEARNERS AT UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL TO IMPROVE THE
PRODUCTION OF FIXED COLLOCATIONS BASED ON THE FLIPPED LEARNING
MODEL

72
 TABLE OF CONTENTS

CHAPTER VI ……………………………………………………... 72
TABLE OF CONTENTS ………………………………………….. 73
INDEX OF TABLES ……………………………………………… 74
INTRODUCTION ………………………………………………… 75
JUSTIFICATION …………………………………………………. 76
OBJECTIVES ……………………………………………………... 77
THEORETICAL FRAMEWORK ………………………………… 78
Flipping the Classroom ……………………………………………. 78
Interaction and learning in the Flipped Classroom ………………... 78
Fixed collocations and the Flipped Classroom ……………………. 79
METHODOLOGY ………………………………………………... 80
General information ……………………………………………….. 80
Micro – curriculum general features ………………………………. 80
Micro – curriculum overview and purpose ………………………... 81
RESOURCES AND MATERIALS ……………………………….. 82
Resources and materials for at home activities ……………………. 82
Resources and materials for in-class activities ……………………. 82
Supporting Material ……………………………………………….. 83
LESSON PLANS DESCRIPTION ………………………………... 84
Learning process …………………………………………………... 84
Flipped Classroom stages …………………………………………. 85
Flipped Classroom learning strategies …………………………….. 86
Learning domains …………………………………………………. 87
Interaction …………………………………………………………. 87
Timing ……………………………………………………………... 88
LESSON PLANS PROCEDURE …………………………………. 89
Before (in class) …………………………………………………… 89
Before (at home) …………………………………………………... 89
During (in class) …………………………………………………… 90
Follow up (in class) ………………………………………………... 90
ASSESSMENT AND EVALUATION …………………………… 91
Mastery check ……………………………………………………... 91

73
Self – evaluation …………………………………………………... 92
Portfolio assessment ………………………………………………. 92
LESSON PLANS PER UNIT …………………………………….. 93
APPENDIX ……………………………………………………….. 129

INDEX OF TABLES

Table 1. Micro curriculum unit and theme summary ………….... 93

74
 INTRODUCTION

Vocabulary studies are perhaps the least studied aspect of language teaching and learning;
however, as David Wilkins (1972) would say: “While without grammar little can be conveyed,
without vocabulary nothing can be conveyed”; hence, the importance of seeing the study of
vocabulary as a vital meaning conveyor in language learning. In this sense, the current proposal
responds to the need of English language learners to strengthen their lexical competence and their
ability to appropriately use the vocabulary of language consisting of different lexical elements such
as fixed collocations.

On this basis, the research held at the Language Institute of Universidad Tecnológica
Equinoccial (UTE), showed that eight level students corresponding to a B2 level of English
according to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), still struggle
on the production of fix collocations in spite of the general English program series adopted at the
Language Institute in question.

Therefore, the micro-curriculum proposed, emphasizes in the implementation of a Flipped

Classroom model as a means to get B2 level of English students proficient in the use of fixed
collocations in terms of students’ engagement and achievement. In that way, this innovative
product offers an added value to the curriculum and traditional model of learning presently used at
the Language Institute.

The micro-curriculum also provides an eight - week program, which includes a varied set
of functional activities planned weekly and per content unit. It comprises video lectures as well as
cooperative learning and problem based learning type of tasks.

The activities are therefore structured under the Flipped Classroom model viewed as a
learning shift pedagogy which will be explained in the following sections.

75
 JUSTIFICATION

According to current demands regarding language learning and teaching, the Language
Institute at UTE has adopted the Cambridge University Press series Touchstone for levels 1 to 7
and Viewpoint for level 8, this last one corresponding to the B2 of the CEFR which comprises an
on-line course and a textbook within a blending learning approach. In spite of Viewpoint being a
corpus-informed course holding words from American and British English spoken and written
texts, students still struggle on using collocations naturally as basic vocabulary is still used.

Following the new language policies in the country, at the end of the eight level (B2),
students should prove to be independent users of the language, show knowledge of a good range of
vocabulary connected to their field and general topics, and avoid frequent vocabulary repetition. It
is also envisioned that students can then pursue a postgraduate program and even succeed in an
international examination as the Cambridge English: First (FCE) which totally requires a clear
domain of collocations primarily throughout the Use of English section; however, much work
needs to be done to ensure the expected results.

In this matter, learning and remembering words over time is essential for language learners,
mastering the vocabulary of a language is important simply because it is mainly the vocabulary
which carries meaning and supports communication, if students just do not know the collocations
needed to produce language, meaning is distorted, and communications just breaks down.
Therefore, the purpose of this micro-curriculum design is precisely to avoid the lack of vocabulary
drawbacks in learning English by enriching the Viewpoint existing vocabulary exercises, with
reflective and interactive activities that would promote vocabulary usage in real life contexts of
learning under the Flipped Classroom reverse learning model.

76
 OBJECTIVES

General objective

The aim of this innovative product is bridging the gap between the theories underlying the
Flipped Classroom model while at the same time providing a varied set of collocation activities to
enhance the current English teaching curriculum.

Specific objectives

Ensure student’s language production by using the appropriate collocation form for the
meaning intended.

Make students aware of the fact that learning collocations will enhance their range of
English vocabulary as well as it would help them to speak and write English in a more natural and
accurate way expecting appreciation and positive appraisal from the English speaking community.

Offer teachers and students new learning techniques based on the fact that foreign language
instruction can be approached in a more critical and reflective manner other than limiting
themselves to the use of traditional language models of teaching and learning.

Understand the effects a flipped learning environment has on students` engagement and
achievement in the process of learning a foreign language.

77
 THEORETICAL FRAMEWORK

Flipping the Classroom

Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the
group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is
transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides
students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter (Flipped
Learning Network, 2014: 5).

According to the Flipped Learning Network, the flipped or inverted class is a pedagogical
model which implies the inversion of the typical classroom activity of content delivery being
performed by students on their own time through the use of computer technology and the Internet
(with video-recorded lectures, tutorials available online or on a CD/DVD prepared by the teacher),
in other words the information-transmission component of a traditional lecture is moved out of
class time and replaced by a range of interactive activities designed to entice active learning and
more active problem-solving activities, being conducted during class time.

In other words, while flipping the classroom, the instructor directs students to a video
lecture, screencast or vodcast to teach them only key concepts of a particular topic as part of their
homework, but not the whole course content or material. In the actual lecture the instructor acts as
a facilitator to students who engage in a range of problem-solving activities generally done in small
groups, ideally resulting in the creation of small communities of peer learners (Sweet &
Michaelsen, 2012). Flipped classroom approaches are characterized by (Yarbro et al, 2014):

 Classroom time changes.

 Change in use of out-of-class time.
 Activities which were traditionally considered ‘homework’ are now done in class.
 Activities traditionally considered as in-class work are now done out of class.
 In-class activities emphasize active- interactive learning, peer learning, problem-solving, etc.
 There is a pre-class use of technology, especially video lectures/tutorials.

Interaction and learning in the Flipped Classroom

The Flipped Classroom is expected to promote a classroom environment which increases

interaction between teacher and students as well as among students. Activities should engage and
motivate students in learning through application and practice. Based on a student-centered
approach, Flipped Classroom creates a face-to-face time in class where teachers can provide in-
time feedback and students can demonstrate what they have learned through the video
lectures/tutorials previously watched at home.

78
 The Flipped Classroom promotes autonomous and personalized learning as students can
pause, re-wind and watch the video lecture/tutorial at home at their own pace, at the same time
teachers can gain a better insight into students’ learning styles and difficulties while classroom time
can be used more effectively and creatively as students will be in charge of solving problems in
groups facilitating student needs for autonomy and competence as they generate intrinsic
motivation.

In the Flipped Classroom students are expected to construct knowledge through their
understanding in a way they can achieve deep learning which usually occurs when students look
and find meaning in the whole process, are involved in the subject matter, interact actively and are
able to relate new to previous knowledge (Higher Education Academy, 2011), thus creating a
completely shifting parading of teaching and learning.

Fixed collocations and the Flipped Classroom

Undoubtedly, words are the building blocks of communication. Knowing words and their
meaning help people express more clearly and accurately both verbally and in writing. By flipping
fixed collocations instruction, the progressive and topic focused objective proposed by the Flipped
Classroom model is achieved. Therefore, most frequent collocations should be addressed first,
having in mind that exposure to moderate information will be more productive for language
students instead of providing them unending and isolated lists of collocations.

Video lectures/tutorials would allow students to repeatedly access to the information of

collocations, strengthening their knowledge and domain that will later be reinforced during in time
class activities through cooperative learning and problem solving strategies, where academic
discussions on up to date topics would enhance students participation and motivation to use the
collocations learned.

The traditional framework in a language class regarding vocabulary teaching includes

lectures provided by the instructor in class and homework completed by the student, taken together
with simple completion practices, where students do not get adequate time or resources to
understand and internalize the meaning of those words. In most cases, collocations are not even
taught in a language classroom, consequently many students move through the English levels
without having the appropriate lexical knowledge and continue their studies with deficiencies.

The Flipped Classroom model along with the technological advances may allow teachers to
become involved in new teaching strategies and learn about students interests, adapt their
instruction to student’s needs to finally offer the appropriate learning environment for collocations
to be taught in a real context of learning (Chaundry, 2010; Hamdam, 2013).

79
 METHODOLOGY

General information

The present work pretends to enhance the reference material currently used at the UTE
Language Institute: Cambridge University Series Viewpoint by including parallel activities based
on different type of collocations, and following the Flipped Classroom model teaching principles. It
has been designed for adult and young learners of English as a foreign language who are currently
a B1 level and expect to reach a B2 level according to the Common European Framework of
Reference.

Micro - curriculum general features

The micro-curriculum includes a two-month program, consisting of seven units to be

covered weekly. Each one of the units refers to the general topic assigned by the Viewpoint
Textbook, except for the first one which has been created with the purpose of introducing the topic
of collocations.

In each unit, a lexical set of grouped collocations have been carefully chosen according to
real-life topics that will help students address issues of relevance to their daily lives; the collocation
related topics are always connected to the unit main theme in order to keep them integrated with
the lessons purpose and content suggested in the book.

The collocations studied in each unit, have been selected in terms of their frequency,
significance, and common errors advanced learners tend to make as the Cambridge International
Corpus of written and spoken English as well as The Contemporary American English (COCA)
have already identified.

Moreover, the group of collocations chosen are also the ones that a B2 level of English
student is expected to know as it stated by the English Vocabulary Profile (EVP) and the
Cambridge English: First examination.

Based on what it has been stated before and due to the great number of collocations
existing in the English language, the final selection of collocations referred to in this proposal has
been reduced to the ones corresponding to the following grammatical categories only:

 verb + noun
 adjective + noun
 verb + expression with preposition
 More complex collocations (two to five word combinations)

80
 The study of collocations in relation to the unit programmed in the book cannot be covered
daily. First of all, because according to the Flipped Classroom model only one course content can
be flipped, and second of all, a study of collocations on a daily basis could interfere with the rest of
the content areas to be studied in the existing curriculum, as this can also become overwhelming
for the students.

A summary chart of the collocations studied have been included in each one of the units as
a reference for both the teacher and the student in order to visualize the collocations related to each
one of the topics proposed as well as for students to identify the type of collocations they have
used. The chart mentioned can be revised at the end of the unit to consolidate the information
checked.

Micro-curriculum overview and purpose

The learning outcomes set for this proposal are based on the Common European
Framework of Reference (Council of Europe, 2001), which states that students at a B2 level are
able to understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics. Interact
with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite
possible as well as produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint
on a topical issue.

In the same way, students are expected to understand how words are used in language and
recognize relationships among common collocations of words as a result of the linguistic
competence they have of the language.

Therefore, students need to identify the functional component of collocations in terms of

their specific communicative use and purpose of language as to be able to explain, criticize,
apologize, deny, and so on, in relation to the specific language content and contexts they will be
immersed in.

The four skills of language: listening, speaking, reading and writing, have been focused
throughout the learning process. The proposed activities allow for integrated skills type of activities
designed according to the Flipped Classroom model, overall speaking and writing skills are clearly
more emphasized.

Thorough the lesson plans students will be able to get familiar with the concept of the
Flipped Classroom model of learning, with the use of appropriate learning strategies to have a full
domain over collocations, as well as understand the importance of video tutorials in the learning
process, work cooperatively to solve problems, understand the use of collocations for effective
real-world spoken communication and evaluate their knowledge through project proposals.

81
 RESOURCES AND MATERIALS

Resources and Materials for at home activities

According to the Flipped Classroom model, students gain first exposure to new material
outside of class, usually via digital material, video lectures or tutorials. It is important to remember
based on this conception that students are supposed to take more responsibility for their own
learning and study or reflect on the core content individually to later be ready to cope with the
classroom activities as a prove of their concept exploration at home.

Teachers and students should be clear that the tutorials are not elements similar to the ones
used in an on-line course. The tutorials selected for this micro-curriculum proposal are the actual
explanation on how the collocations chosen for each unit should be used, understood, and
associated to the unit topic.

Most of the lectures have been edited from already existing free – internet video materials
or also from readings or power point presentations the author of this proposal has created and
compiled through her teaching years. The materials proposed are an example of how simple they
can be to access and collect them without taking too much time from the teacher. Nevertheless, it is
of vital importance that the selected material be engaging, challenging, and according to students’
interests and needs.

Along with the tutorials, there is a whole compilation of handouts and worksheets, each
one with a different purpose either to collect, practice, summarize or even reflect on the
information presented in the video lectures before and during class time. The blank templates have
been edited or created according to each one of the unit aims, and are available in the appendix
section.

Resources and Materials for in - class activities

Class time in a Flipped Classroom is used to do the harder work of assimilating the
knowledge gained through different strategies such as solving problems, discussions or debates.
For the purpose of this micro-curriculum design, the in-class activities proposed have been created
under cooperative learning and problem-based learning strategies. Therefore, significant learning
opportunities are expected to be gained through facilitating students’ engagement, interaction,
participation and evaluation of their own learning.

During in-class activities, teachers should remember to provide the spaces and time frames
to allow students achieve their learning goals, but at the same time monitor students’ progress,
making adjustments as needed. The activities are projected to be mostly in groups, so cooperative

82
learning roles need to be defined in advance, a sample guideline for this purpose has been included
in this proposal.

Most of the in - class material proposed has been edited from already existing material, or
has been created for the purpose of this work, some of it could also be elaborated by the students
themselves in accordance with the activities previously used at home. Sample in – class materials
have been included in the appendix section.

Either way, in and outside the classroom, is the teacher responsibility to provide a variety
of ways for students to learn the course content and display understanding through videos, slides,
power points, handouts, worksheets, quizzes, discussions, projects, and so on.

Supporting material

The appendix section of the micro – curriculum proposal has been organized in separate
units differentiated by assigned colors and according to the Flipped Classroom moments proposed
(before, during and follow - up) with the purpose of providing teachers and students with sufficient
supporting material for the development of each one of the units.

The material has been designed with the purpose of developing students’ lexical
competence specifically on the use of English collocations. The material also corresponds to the
Flipped Classroom learning strategies objectives summarized in: affinity diagrams, summarizing
charts, Venn diagrams, completion charts, video web summaries, verbal and visual word
association handouts, inphographic design samples, graphic organizers, poster presentations
samples, word webs, problem and solutions charts, sequence of events formats, planning models
and outlines schemas.

Extra guidance explanation for the teacher and the students on collocations, additional
practice exercises with answers as well as video lecture scripts, audio and reading materials have
also been collected in the appendix section along with a pre-recorded CD. Sample formats to check
students’ progress, students self and peer evaluation, and teachers’ instruction check have also been
designed and included in this section.

83
 LESSON PLANS DESCRIPTION

The design of each one of the lesson plan units, follow the Flipped Classroom model
principles, in which:

 Most of the information-transmission teaching is moved out of class.

 Class time is used for learning activities that are active and social.
 It is required for students to complete pre- and/or post-class activities to fully benefit from in-
class work.
 The in-class activities involve a significant amount of quizzing, problem solving and
other active learning activities, motivating students to regain, apply, and/or reinforce the
content learned outside of class.
 Students are provided with real-time feedback.
 Completion of work outside class and participation in the in-class activities are worth part but
significant amount of the total student grade average. There are clear expectations for students
to complete out-of-class work and attend in-person meetings.
 The in-class learning environments are highly structured and well-planned.
 The at-home video lectures refer only to collocations.

Lesson organization
Each one of the lessons follows also a pattern:

Learning process.

As commonly addressed the lesson plans designed follow three important moments for
students to engage in the learning process: before, during and after. The author of this proposal has
decided to classify them according to English language students’ needs and related to the Flipped
Classroom model theory. First of all, there is a before moment in class understood as a warm up, so
students can comprehend the purpose of the introduced topic and how it is linked to the curriculum.
There is also a before moment at home where actual learning occurs through students’ exposure to
video tutorials or any other digital material that would help them get familiar with the assigned
group of collocations as they learn to use them on their own.

Then, there is a during class time moment in which students work in class showing
knowledge consolidation and knowledge production of collocations through purposefully designed
activities, as well as students’ interactive and collaborative tasks.

And finally, there is an after or follow-up moment in which students reinforce the
collocations learned, understanding that students normally need more than one encounter in order
to actually remember the vocabulary studied.

84
 Flipped Classroom stages.

According to the Flipped Classroom Model theory, the learning process occurs through a
cycle distinguished by:

 Experiential Learning
 Concept Exploration
 Meaning Making
 Knowledge Demonstration and Application

Therefore, the lesson plans presented part from the idea that students become interested in
the topic because of experience. The activities presented have been structured and organized based
on a series of everyday life experiences, so students become hooked through personal connection to
the desire of creating meaning for and about that experience as part of the constructivist approach
of this model.

Students are afterwards exposed to collocations and are supposed to learn about them upon
during Concept Exploration. They explore what the experts or serious sources have to say about the
topic. This is where and when videos are presented in accessible form. The corresponding links
have been quoted in each activity and a CD has also been included with the digital material
suggested. These materials are used by the learners in their own setting and in their own time. In
other words, students are expected to have the opportunity to access and interact with these
materials in a personalized manner.

The Meaning Making stage is part of the second moment of the Flipped Lesson
Application, which is during class time, it pretends to help students reflect on their own
understanding of the collocations studied in the previous phase. In traditional classes this is the
phase were students are usually given a quiz to evaluate their understanding of the content, but in a
Flipped Classroom model, students have the opportunity to reflect and make meaning as they
interact in class and produce self-satisfactory work.

Knowledge Demonstration and Application is the last phase, and occurs also in class. The
idea is that learners get to demonstrate the collocations learned and apply them in a way that makes
sense to them. This goes beyond reflection and personal understanding in that learners have to
create something that is individualized and extends beyond the lesson on collocations with
applicability to their personal lives. The teacher is expected to guide the learner to the types of
projects and tools best suited for him/her in order to use and produce collocations appropriately.
The student and teacher interaction can create opportunities for feedback, therefore, this phase is

85
recommended to be worked face-to-face so students can work on their projects, present them to
their classmates in a synchronous way and promote interactive forum discussions.

Flipped Classroom learning strategies.

The Learning Strategies used in each one of the Flipped Classroom moments (before,
during and follow-up) are set to enhance student’s learning skills and outcomes on the use of
collocations. Teachers could guide students to understand the purpose of learning strategies on how
useful they can be to help them build and strengthen vocabulary skills. The strategies used are
based on already existing theory and on the observation of students’ performance while
participating in the Flipped Classroom activities created by the author of this proposal. The types of
strategies suggested are based on the micro – curriculum objectives and are set according to the
activities students have been immersed in. Four main strategy groups have been identified (Uhl,
1994; Walsh, 2015):

 Metacognitive Strategies, through which students are expected to meditate about how they
learn, how to plan, monitor, and evaluate their own learning.
- Identifying organization principles
- Planning tasks
- Looking for selective information
- Self – learning control process
- Self – assessment
- Monitoring comprehension and production
 Cognitive Strategies, through which students are expected to reflect on how they understand,
how they can remember, how they can take advantage of prior knowledge, or group, infer,
predict, and summarize ideas.
- Being resourceful
- Grouping ideas
- Note Taking
- Using prior knowledge
- Summarizing
- Deduction / Induction
- Visualizing information
- Making inferences
- Reflecting
 Social/Affective and Cooperative Strategies, through which students can think about how they
can help others to learn and vice versa, how to question for clarification, how to get additional
information, cooperate, interact with others to learn, and use positive self-talk.

86
 - Questioning for clarification
- Cooperating with classmates
- Improving lexical competence
- Peer coaching
 Problem - Solving Strategies, through which students can solve problems, understand
situations, find information, make plans, find answers, set proposals and be proactive.
- Setting initiatives
- Determining steps to take
- Supporting ideas and decisions
- Coping with challenges
- Taking actions

Learning Domains.

The Flipped Classroom Theory identifies Bloom’s Taxonomy domains of learning as vital
to understand student’s application of knowledge. Students are expected to work on the lower
levels of cognitive work (remembering and understanding) outside of class while they work on
their own, whilst they focus on the higher forms of cognitive work (applying, analyzing,
evaluating, and creating) in class, where they have the support of their peers and teacher.

According to this proposal, the lower levels of Bloom’s Taxonomy domains are stated on
the first moment of the learning process (before) of the Flipped Classroom lesson plan where
learners are supposed to have immediate and easy access to the topic of collocations. Whereas, the
higher order levels have been left for the in – class and follow- up moments which leaves the
teacher with more opportunities to expand on higher order thinking skills and enrich them at the
moment of combining the use of collocations and topics related to specific real life situations. That
is, when students are assimilating the use of collocations and creating new ideas through their
proposals, the teacher is present to help scaffold the learned topic through that process.

Interaction.

The role of teachers has traditionally been of explainer, expecting students to listen and
take notes. The Flipped Classroom model proposes otherwise, where teachers become in a way
organizers and enable students to become independent of them. It is not that the role of teachers
disappears, on the contrary they can provide many opportunities for students to communicate,
which means teachers are still in control but seek opportunities for the learners to practice and
develop their language skills.

Therefore, interaction is vital in the learning process, the lesson plans proposed focus on
activities in which teacher’s explanations may be needed to introduce the topic on collocations to

87
monitor cooperative and problem solving tasks in pairs or groups, to identify students’ needs and
problems with learning and promote teacher to students and students to teacher interaction to
maximize students’ participation. At the same time the aim of the tasks offered are expected to let
students become independent and self – confident on the understanding and production of
collocations, thus a student to student interaction can allow both cooperation and competition, at
this point it is recommended for teachers to adapt and manage group or pair work activities
according to the aims of each unit and to student’s reality in order to anticipate possible drawbacks,
hence having in mind the interaction patterns among students and teachers suggested in the lesson
plans could be helpful at this point.

Timing.

Considering that the Flipped Classroom model allows to focus on one specific teaching
content out of the whole curriculum, the lesson plans designed have been organized in a way that
the study of collocations is done gradually in a week and per unit providing an added value to the
actual English program. The lesson plans offer different type of activities set according to the
learning time students dedicate at home and in class. Activities are also consistent with the class
time periods suggested in the present micro-curriculum (before, during and follow – up), thus the
overall practice should be covered in at least three days during the week. The intended plans enable
teachers to be versatile and to adapt to change in circumstances as well as change in activities
allowing for possible differences of learning styles within the group.

Nevertheless, teacher should be aware that according to the Flipped Classroom model, it is
important to provide flexible spaces and time frames that let students to achieve the learning goals.
While students work on their own time at home, teachers should be attentive and monitor students
and their progress on the use of collocations. Teachers should make adjustments as needed during
class time without interfering with the students’ own pace for language production. Finally, it is
necessary to take into consideration that students expect classroom time to be a lot more interesting
than just a traditionally homework, tests or practice check on isolated groups of collocations.

88
 LESSON PLANS PROCEDURE

The Flipped Classroom micro curriculum proposed aims to integrate language focused on
collocations with every day related topics through the use of suggested in - class and at home
activities. It has been stated before that in order for students to actually learn new vocabulary it is
necessary more than one encounter with it. Therefore the activities proposed provide systematic
and cumulative vocabulary review activities at home and in the classroom to assure learning. In
order to better understand how the class plan procedure has been organized each one of its
components are explained in detail next.

Before (in class)

Reactivating previous knowledge.

Teacher finds out what students know about collocations and see the strategies that would help
them link their previous knowledge to the unit topic to understand the meaning of collocations. At
the same time, it is an opportunity for the teacher to guide students to recognize and use their prior
knowledge about collocations in real life contexts, and for the students it is a time to recall and
value what they already know in order to set new goals and expectations on the process of learning.

Task purpose.

All the objectives set for each one of the tasks presented in this proposal are linked to the
Flipped Classroom stages and strategies suggested for the present micro curriculum. For this first
class moment, some related activities are brainstorming, working on mind maps or graphic
organizes to reflect and make associations.

Before (at home)

Learning assimilation.

New information is presented and explained to students via video tutorials or any other
digital material. The content is usually presented through examples, showing when a collocation is
appropriate to use or not. It is assisted with sufficient contextual clues to support comprehension,
therefore the focus of video tutorial will help students understand meaning, form and use of
collocations in everyday language. Students will also work on in-video quizzes for monitoring
comprehension and learning.

89
 Task purpose.

Based on the Flipped Classroom stages and strategies proposed for the present micro
curriculum, students need to be ready to questioning, answering higher –level comprehension
questions, use selective attention, inferring, showing learning autonomy and content assimilation.

During (in class).

Contextualization.

Through Contextualization students are exposed to collocations into a meaningful and real
context rather than being treated as isolated items of language. At the moment language is
contextualized a real communicative value to language production also arises. The context can help
learners remember the language and recall it later, the idea is for students to practice functional
language in complex meaningful situations based on the unit and collocations related topic.

Cooperative Activities.

Through cooperative learning activities students are expected to learn from each other, to
expand their knowledge on collocations through interaction. Team – building is also projected
since students will be assigned roles which in the long run will show them how to work
cooperatively and how to value their classmate’s talents in a heterogeneous group.

Task Purpose.

Students will be exposed to exploratory discussions about the concept of collocations, they
could also identify new vocabulary, expand their knowledge on the language and about the
collocations related topic chosen for the unit. Besides, working cooperatively will provide students
the opportunity to work together and freely provide relevant individual information in order to
solve problems, present projects, and develop new ideas.

Students will then share information about collocations previously watched in the videos,
summarize key ideas, provide additional information, classify them, give advice or guess meaning
from context making use of the vocabulary studied; draw pictures, make graphs, maps, timelines to
contextualize the material learned.

Follow Up (In class)

Consolidation of learning.

To reinforce vocabulary learning, collocations are practiced in new contexts of learning as

a review at the end of the lesson. As students have the opportunity to retain material and reinforce

90
collocations, they can also clarify and address any doubts they may have, which is productive for
learners with different styles and level of knowledge. Additionally, students are encouraged to
produce new word combinations through concrete proposals.

Solving Problems Activities.

In order to help students integrate the new information learned with current issues or
contexts already familiar for the students. Students are elicited to use higher order thinking skills
that would allow them to reflect and to be critical about both the collocations learned and the
context in which they take place in, to finally propose solutions to existing problems.

Final Product / Project.

In order for students to put forward a project and a final product, there are several steps
they need to take into account. First of all, they need to understand the situation or problem
surrounding the real-life issue they have been exposed to, find the information needed to fully
comprehend the matter and inclusive relate it to similar cases they have encountered in their
personal lives. Then, students need to think of strategies to develop a plan, propose possible
solutions, solve the problem and look back through the whole process to ensure it has been
followed as expected. Finally, students should come up with a tangible product that would not only
benefit their consolidation of learning, but also to all those who would benefit from their solutions.

It will also give the teacher a chance to stand back a little, observe his/her students in
action while using collocations in a real context, and find out more about their interests which will
help the teacher gather relevant information to plan future lessons.

Task Purpose.

Students are expected to use critical thinking, bring the topic studied in the unit to the real
world, apply metacognitive knowledge to recognize problems and look for strategies to solve them,
as well as reorganize and perfect prior knowledge.

Assessment and Evaluation

Mastery Check.

In the Flipped Classroom, assessment can be observed during the whole process of
learning. The way it is conceived it is supposed to free up valuable class time for interactions,
promote individualized feedback and allow formative assessments with the students.

91
 Each activity presented in this micro-curriculum permits the teacher to talk to each student
in every class with the purpose of helping learners moving along as well as getting valuable
information about who has mastered what skills and concepts on the collocations presented.

The teacher may be able to customize the learning and particularly the assessment for each
student through a mastery check process, in other words once a concept is learned or internalized
then students are ready to be exposed a new lesson or learning content. Students should
demonstrate full command of each objective, if not, immediate feedback needs to be provided.

Self-evaluation.

The type of activities proposed also help students become aware of their own progress
towards the learning of collocations, this can take place in class or at home, in groups or
individually. The product of each activity will help students evaluate themselves while
participating cooperatively in the strategies proposed at the moment of summarizing, verifying
predictions, using positive self-talk through the roles assigned for cooperative learning and so on.
Students could also identify their weaknesses and strengths while sharing their work among the
group members. They can also evaluate their performance independently keeping record of their
progress through a check list on personal achievement. Apart from standard grading, teachers can
also supervise students’ progress during the learning process and create his/her own checklist and
rubric (See appendix section 7)

Portfolio assessment.

Currently, the concept of portfolio is being used at the Language Institute as part of the
assessment process, for this proposal keeping a portfolio is a good option for monitoring student
progress, it is intended to go beyond the idea of a simple collection of student’s work. Portfolio
should provide the teacher evidence to check on students’ achievements. It enables the teacher to
communicate with students or other people involved in the learning process about the progress
students have made. It helps the teacher to make decisions, to see how effective is the instructional
model used or how materials should be modified to meet students’ needs.

For the purpose of this micro-curriculum a portfolio will help monitor students on the use
of collocations related to the content suggested as well as the effectiveness of the activities and
strategies used based on the Flipped Classroom model. Teacher will set along with the students
about the portfolio content, organization, and the collection plan. Having in mind the idea of
students working cooperatively, it is intended that before the teacher gathers all the information,
students go over a check list of portfolio contents and briefly reflect and review his/her own
progress. A suggested checklist for portfolio information on progress and contents has been
provided in the appendix section 7 of Guidelines and Formats.

92
 LESSON PLAN UNITS

There is an introductory unit created intentionally to get students familiar with the nature
of collocations and how the Flipped Classroom model and its strategies can help them develop their
lexical competence on collocations.

The collocation groups chosen for each one of the units are closely related to the unit topic
presented in the Viewpoint Series currently used at the Language Institute. At the same time the
topics are also linked to specific lexical sets and themes which allow students to expand their
context of learning by making use of functional language for common everyday situations.

For a better understanding of how the units have been classified, each one of them has
been assigned a different color, similar organization can be found in the Appendix Section of this
micro-curriculum proposal. The units have been classified as follows:

UNIT TOPIC COLLOCATIONS RELATED THEMES

Introductory Unit: English
Collocations
Viewpoint Unit 1: Social Networks
Viewpoint Unit 2: The Media
Viewpoint Unit 3: Stories
Viewpoint Unit 4: Working lives
Viewpoint Unit 5: Challenges
Viewpoint Unit 6: Into the Future
Collocations with the verbs MAKE and DO related to
gender roles in society.
Collocations related to friendship and relationship to
represent a problem and determine a solution to have an
impact on the quality of relationships.
Collocations related to television and news media to depict
solutions to world issues.
Collocations related to success and failure to get a handle
on them as they are linked to student’s personal and
professional lives.
Collocations related to job, work and career as students
foresee their own future in these areas.
Collocations related to global problems while making
plans to face possible challenges.
Collocations related to future, plans and decisions
recognizing the value of a younger perspective in a
changing world.

Elaborated by: Ivanova Monteros

Table 1: Micro-curriculum unit and theme summary.

A detailed description on the development of the lesson plans designed for the Flipped
Classroom micro-curriculum proposed is shown next.

93

INTRODUCTORY UNIT: ENGLISH
COLLOCATIONS
EFL LEVEL: Eight
TEACHER: Ivanova Monteros
HOME TIME NEEDED: 30 minutes
REQUIREMENTS:
LEARNING OUTCOMES:
LINGUISTIC COMPETENCE:
FUNCTIONAL COMPONENT:
SKILLS:
MAIN OBJECTIVE:
LANGUAGE LEARNING
OBJECTIVES:
LESSON PLAN
GENERAL INFORMATION
LEXICAL SET & THEME: Collocations
with make and do related to gender SUBJECT: English
roles
ACADEMIC CORRELATION: B2 – Common European Framework of Reference (CEFR)
WEEK: Nº1
CLASS TIME NEEDED: 2 hours 30 minutes
 B1 level of English which allows students go over complex reading, listening and speaking tasks.
OVERVIEW AND PURPOSE
Independent Users (according to the CEFR, Council of Europe, 2001), students can:
 Understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics.
 Interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible.
 Produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue.
Lexical Competence
Students will be able to identify the use of Fixed Collocations DO and MAKE through reflection on real life situations related to
women and men’s roles in society expecting gender equality.
Listening, Speaking, Reading and Writing
To recognize Flipped Learning model strategies as a means to naturally produce collocations in everyday language.
Students will:
 Get familiar with the concept of flipping a classroom.
 Understand the importance of video tutorials in the learning process.
 Be able to work cooperatively to solve problems.
 Understand the use of collocations for effective real-world spoken communication.
 Use do and make collocations for common everyday situations.
 Evaluate their knowledge through project proposals.
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - INTRODUCTORY UNIT
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
REACTIVATING PREVIOUS KNOWLEDGE:
Brainstorm in groups: What are collocations? What common collocations
Using background
do they know? What are some possible combinations for the verbs MAKE
knowledge
and DO for example? Board
IN CLASS

EXPERIENTIAL Students to
Students work in groups and write on the board their answers. Students Dictionary
ENGAGEMENT students 20’
can use a dictionary to identify which words are collocated most
Making analogies
frequently with make and do. Students and teacher can refer to the Guide Extra Guide and Practice
and Practice for knowledge expansion. (Appendix ID)
Using reference
materials
Remember TASK PURPOSE: Make students aware of the relevance of thinking and
making associations.
LEARNING ASSIMILATION:
Students watch two video tutorials at home as an introduction to the topic
BEFORE- DAY 1

of collocations: Video Tutorial Appendix I-1

https://www.youtube.com/watch?v=nh8r9SDmHn4. CD. What are collocations?
In this video tutorial students will:
Understand the meaning of collocations
Finding specific
Gather some examples on collocations.
information in video
Distinguish the different types of collocations. Video Tutorial Appendix I-2
CONCEPT tutorials
Students’ Be aware of common errors if using collocations wrongly. CD. Difference between Do
AT HOME

EXPLORATION Understand Student own time and Make plus common

accountability (Approx. https://www.youtube.com/watch?v=jzWCVTbMK_w English collocations
30’) In this video tutorial students will:
Listening selectively.
Understand the difference in use between collocations with MAKE and Word Hunt Chart (Appendix
Reflecting on self –
DO, see examples, possible combinations and practice pronunciation. IB)
learning

 Students will complete a “Word Hunt Chart” to help students learn how Extra Guide and Practice do
words are used and combined in different contexts. and make used in sentences
(Appendix IE)

TASK PURPOSE: Allow for greater autonomy and assimilation of lexis.

95
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - INTRODUCTORY UNIT
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONTEXTUALIZATION:
Cooperative Learning: Students work in groups; teacher assigns
roles to each group member randomly through ‘’Role Cards.”
Teacher places a class poster to remind students each group
member’s roles: coordinator, reporter, monitor, material
coordinator, cheerleader, and timer. Students will understand the
purpose of working cooperatively and the meaning of roles.
Constructing
graphic organizers, Apply Students to Students get into their class group, and summarize the information
Role Cards (Appendix IA)
word maps. students of the previously watched videos in an “Own the Collocation
DURING- DAY 2

Chart” where students will be able to define collocations, fine new

IN CLASS

MEANING MAKING Analyze collocation combinations, write their own sentences and reflect on
Worksheet: Own the Collocation
40’ how important collocations are in language learning.
Chart. (Appendix IC)
Evaluate Each group will share the information with the class and by
Extra Guide and Practice
Teacher to comparing their work students will clarify any doubt they may
(Appendix IE)
Create students have.
Cooperating
Students and teacher can refer to the Guide and Practice for
knowledge expansion on the difference and common mistakes
with DO and MAKE collocations.

TASK PURPOSE: Promote interaction, give in-the-moment

feedback, get more student speaking time; students coach each
other, summarize and get additional information.

96
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - INTRODUCTORY UNIT
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONSOLIDATION OF LEARNING:
Problem Solving : In groups students:
- Read an article “Who should do the housework?” in an open
discussion, students will give their opinion about the text.
As they identify collocations with make and do in the text, they are
also asked to write down all the mixed up gender stereotypical
feminine and masculine words or expressions they found in the
Visualizing to solve text.
problems
Then, they will compare the information read with the Ecuadorian Reading: “Who should do the
Monitoring reality and their own experiences to write down a List of gender housework?” (Appendix ID)
Production: Think Stereotypes in Ecuador. Based on this list students will have to
while speaking and transform their findings into hypothesis trying to use collocations A computer to prepare a
think while writing. with make and do. Power Point Presentation
Students to Then all the groups will share their hypothesis and decide how
Apply
FOLLOW UP- DAY 3

KNOWLEDGE students plausible they are and what is needed for them to happen in order
DEMONSTRATION & to build and ideal society.
IN CLASS

Analyze
APPLICATION Some examples could be amusing, but aligned with the activity
60’
expected outcome. (e.g. Men who really pays attention to what
Evaluate
women have to say when going through a crisis, won’t ever have
Teacher to to do the housework on weekends while their favorite soccer
Create
students game is on TV).

PRODUCT: After sharing all their hypothesis, in their groups,

students will work on a “Power Point Presentation” and state
which the roles of men and women in society should be. In the
end, the idea is for students to come to an agreement about
Monitoring student gender roles between men and women. Therefore, each
progress presentation should show the group recommendations about how
each one of them would make this happen.

TASK PURPOSE: Use critical thinking, bringing topic once again to

real world. Reinforce pronunciation, cooperation and problem
solving.

97
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - INTRODUCTORY UNIT
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
Developing SELF-EVALUATION ACTIVITIES: Students will work on debriefing Self-evaluation assessment format
ASSESSMENT-

students’ discussions at the end of the unit to analyze their own progress, Suggested checklist for portfolio
IN CLASS

metacognitive use of strategies, and how much they have learned about contents.
DAY 4

EVALUATION & strategies Evaluate 20’ collocations. Guideline for portfolio

Students to
ASSESSMENT PORTFOLIO ASSESSMENT: Before teacher collects each student’s assessment.
students
Monitoring students portfolio, learners will check in groups their own portfolio (See Appendix Section 7 - Sample
progress components and reflect on their progress. Formats)

INTRODUCTORY UNIT: SUMMARY OF COMMON COLLOCATIONS WITH DO AND MAKE

COLLOCATION TYPE COLLOCATION TYPE
Do the housework Verb + Noun Do your best Verb + Adjective
Do the laundry Verb + Noun Make breakfast/lunch/dinner Verb + Noun
Do the dishes Verb + Noun Make money Verb + Noun
Do the shopping Verb + Noun Make a profit Verb + Noun
Do homework Verb + Noun Make a fortune Verb + Noun
Do work Verb + Noun Make friends Verb + Noun
Do business Verb + Noun Make a pass at (flirt with someone) Verb + Noun
Do a report Verb + Noun Make fun of someone Verb + Prepositional Phrase

Do your hair (style your hair) Verb + Noun Make a phone call Verb + Noun
Do your nails (paint your nails) Verb + Noun Make a joke Verb + Noun
Do anything/something/everything Verb + Pronoun Make a complaint Verb + Noun
Do well Verb + Adverb Make a confession Verb + Noun
Do badly Verb + Adverb Make a speech Verb + Noun
Do the right thing Verb + Adjective Make a suggestion Verb + Noun

98

UNIT 1: SOCIAL NETWORKS
EFL LEVEL: Eight
TEACHER: Ivanova Monteros
HOME TIME NEEDED: 40 minutes
REQUIREMENTS:
LEARNING OUTCOMES:
LINGUISTIC COMPETENCE:
FUNCTIONAL COMPONENT:
SKILLS:
MAIN OBJECTIVE:
LANGUAGE LEARNING
OBJECTIVES:
LESSON PLAN
GENERAL INFORMATION
LEXICAL SET & THEME: Collocations
related to friendship and SUBJECT: English
relationships
ACADEMIC CORRELATION: B2 – Common European Framework of Reference
WEEK: Nº2
CLASS TIME NEEDED: 2 hours 55 minutes
 B1 level of English which allows students go over complex reading, listening and speaking tasks.
OVERVIEW AND PURPOSE
Independent Users (according to the CEFR, Council of Europe, 2001), students can:
 Understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics.
 Interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible.
 Produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue.
Lexical Competence
Students will be able to identify the use of collocations related to the importance of friendship and relationships through
cooperative and problem solving activities to have an impact on the quality of relationships.
Listening, Speaking, Reading and Writing
To recognize Flipped Learning model strategies as a means to naturally produce collocations in everyday language.
Students will:
 Get familiar with the concept of flipping a classroom.
 Understand the importance of video tutorials in the learning process.
 Be able to work cooperatively to solve problems.
 Understand the use of collocations for effective real-world spoken communication.
 Evaluate their knowledge through project proposals.
99
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 1
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
REACTIVATING PREVIOUS KNOWLEDGE:
Brainstorm in groups about a Friendship for a lifetime. Think of the
following questions to complete your brainstorming ideas. What are
friends for? Do you have a lot of friends? Are they lifelong friends? Do
you remember any childhood friends? Have you made a friend for life?
Use the post-it note technique “Affinity Diagrams” to share your answers
and connect the whole class as in a web, while getting familiar with the
Teacher to “Affinity Diagrams”
Using background collocations used in the discussion questions.
students (Appendix 1A)
knowledge
IN CLASS

EXPERIENTIAL
Students get together in groups and read about “Speed friending”.
ENGAGEMENT Students to 25’ “Speed friending”.
Students discuss about what they think these two words mean. Then think
students (Appendix 1B -
Remember of three questions in a group they would like to ask their friends at a
Unit 1, Lesson A, p. 10,
Making analogies “speedy-friending event”, an event where students speak with each other
Viewpoint 1A series)
for a few minutes and then move on to speak to someone else (e.g. How
often do you hang out with friends?). Therefore, students stand up and
walk around the class asking and answering questions using words related
BEFORE-DAY 1

to friendship as the ones used in the first group of questions given by the
teacher and mentioned in the reading.
TASK PURPOSE: Make students aware of the relevance of thinking and
making associations.
LEARNING ASSIMILATION:
Teacher chooses a video tutorial about relationships and students watch it
at home.
Finding specific
https://www.youtube.com/watch?v=GhcvYTKnkic
information in video Understand
(See Appendix Video 1a CD -
tutorials
Students will have to identify collocations related to friendship and English Collocations - Lesson
CONCEPT
Students’ relationships, they should pactice pronounciation, meaning, and use while 2: Relationships).
AT HOME

EXPLORATION Guessing from

Student own time watching the tutorial (e.g. make friends, casual acquaintances, good
context
accountability (Approx. friends, lover at first sight, soul mate, mutual friend, and so on). Students Worksheet: “3-2-1
40’) work in the “3-2-1 Summarizing Strategy Chart”. It requires students to Summarizing Strategy
Listening selectively
summarize key ideas from the video tutorial and encourages them to think Chart” (Appendix 1C)
independently. First, students write about three things they discovered.
Reflecting on self -
Next, they write about two things they found interesting. Last, they write
learning
one question they still have to later discuss it within the group.

TASK PURPOSE: Allow for greater autonomy and assimilation of lexis.

100
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 1
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONTEXTUALIZATION:
Cooperative Learning: Students work in groups, teacher assigns
roles to each group member randomly through role cards (leader,
reporter, monitor, material coordinator, timer)

Constructing Students will get in pairs, each student takes a few minutes to
graphic organizers, inteview the other about the material that was seen in the video.
and word maps Apply Students themselves come up with answers to any doubts.
Students will use their responses through a “Venn Diagram” per Role Cards (Appendix IA)
Students to
pair in which they would classify collocations according to
DURING- DAY 2

students
Analyze similarities and differences in meaning as well as in usage in order Worksheet: “Venn Diagram”
IN CLASS

MEANING MAKING
Relating new to identify friendship and relationship related collocations. After (Appendix 1D)
50’
information and each member in the pair has finished the work, they both
making personal Evaluate summarize their responses and shares them with another pair of Reading “Friendship over a life
associations students. time”
(Appendix 1E)
Create Back in the groups, students go over the reading extract
“Friendship over a life time”. Identify new collocations in the
Cooperating reading and agree on the answer to the question posted at the
end of the reading: Is it hard to form long-term relationships?

TASK PURPOSE: Promote interaction, give in-the-moment

feedback, get more student speaking time; students coach each
other, summarize and get additional information.

101
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 1
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONSOLIDATION OF LEARNING:
Problem Solving : In groups students:
Students watch an animated cartoon about friendship. “Animated
cartoon about friendship”
https://www.youtube.com/watch?v=G4YOqKz8zvk

After watching the video, students reflect on How important is to

have a good relationship in a group in order to keep friendship “Animated cartoon about
alive? What might happen if people do not have a clear friendship” (Watch Appendix
responsibility within a group? What sort of things could go wrong? Video 1b –CD).
How can you peacefully solve a problem to sort out difficulties?
How a role in a group can contribute or not to the overall “Peaceful Problem Solving
outcome? Sample? (Appendix 1F)
Visualizing Apply. Students to
FOLLOW UP- DAY 3

/ ‘What is going wrong here?”

students
PRODUCT: Students present their final thoughts on a “Poster (Appendix 1G)
IN CLASS

KNOWLEDGE Reflecting on what Analyze.

Presentation”. In order to put their ideas together, students take
DEMONSTRATION & it has been learned. 90’
a look at the Peaceful Problem Solving Process Poster and to the
APPLICATION Evaluate. Students to
What is going wrong here? picture, share their impressions and “Self-review Checklist” (Appendix
teacher
opinions about the importance of team work. 1H)
Solving problems Create.
Students are encouraged to use and recognize all the collocations “Extra Guide and Practice” for
learned related to friendship and relationships in order to come up video collocations meaning check
with their own “Peaceful Problem Solving Process to successfully (Appendix 1I).
work in groups” poster.

Students will finally evaluate themselves about how well they did
working as a team through a “Self-review Checklist”

TASK PURPOSE: Use critical thinking, bringing topic once again to

real world. Reinforce pronunciation, cooperation and problem
solving.

102
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION – UNIT 1
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
Developing SELF-EVALUATION ACTIVITIES: Students will work on debriefing Self-evaluation assessment format
ASSESSMENT-

students’ discussions at the end of the unit to analyze their own progress, Suggested checklist for portfolio
IN CLASS

metacognitive use of strategies, and how much they have learned about contents.
DAY 4

EVALUATION & strategies Evaluate 20’ collocations. Guideline for portfolio

Students to
ASSESSMENT PORTFOLIO ASSESSMENT: Before teacher collects each student’s assessment.
students
Monitoring students portfolio, learners will check in groups their own portfolio (See Appendix Section 7 - Sample
progress components and reflect on their progress. Formats)

UNIT 1: SUMMARY OF COMMON COLLOCATIONS RELATED TO FRIENDSHIP AND RELATIONSHIP

COLLOCATION TYPE COLLOCATION TYPE
Close friends Adjective + noun Relationship breaks down Adjective + noun
Lifelong friends Adjective + noun Put some distance Verb + Noun
Childhood friends Adjective + noun Remain on bad terms Verb + Prepositional Phrase
A friend for life Noun + noun Remain on friendly terms Verb + Prepositional Phrase
Circle of friends Noun + noun Be friends Verb + Noun
Casual Acquaintances Adjective + noun Make friends Verb + Noun
Soul mate Adjective + noun Make the relationship work Verb + Noun
Mutual friend Adjective + noun A complete stranger Noun + Noun
Love at first sight Verb + Prepositional Phrase Fall in love Verb + Prepositional Phrase
Have feelings for Verb + Noun The feeling is not mutual Complex structure
She/he is not my type Complex structure Unrequited love (not returned love) Adjective + noun
Make a commitment Verb + Noun Have an affair Adjective + Noun
Cheat on Verb + Prepositional Phrase Significant other Adjective + Noun
Childhood sweetheart Adjective + Noun Faithful friend Adjective + Noun

103

UNIT 2: THE MEDIA
EFL LEVEL: Eight
TEACHER: Ivanova Monteros
HOME TIME NEEDED: 30 minutes
REQUIREMENTS:
LEARNING OUTCOMES:
LINGUISTIC COMPETENCE:
FUNCTIONAL COMPONENT:
SKILLS:
MAIN OBJECTIVE:
LANGUAGE LEARNING
OBJECTIVES:
LESSON PLAN
GENERAL INFORMATION
LEXICAL SET & THEME: Collocations
related to television and news SUBJECT: English
media
ACADEMIC CORRELATION: B2 – Common European Framework of Reference
WEEK: Nº3
CLASS TIME NEEDED: 3 hours
 B1 level of English which allows students go over complex reading, listening and speaking tasks.
OVERVIEW AND PURPOSE
Independent Users (according to the CEFR, Council of Europe, 2001), students can:
 Understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics.
 Interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible.
 Produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue.
Lexical Competence
Students will be able to identify collocations related to television and news media and depict solutions to world current issues.
Writing, Speaking, Reading and Listening.
To recognize Flipped Learning model strategies as a means to naturally produce collocations in everyday language.
Students will:
 Get familiar with the concept of flipping a classroom.
 Understand the importance of video tutorials in the learning process.
 Be able to work cooperatively to solve problems.
 Understand the use of collocations for effective real-world spoken communication.
 Use do and make collocations for common everyday situations.
 Evaluate their knowledge through a project proposal.
104
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 2
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
REACTIVATING PREVIOUS KNOWLEDGE:
- Students are given a “Completion Chart” on common collocations
used with the word television (noun and adjective collocations). They
will only have a minute to fill in the information in Part I of the
handout. Students will then compare their answers and complete
Using background
the rest of their handout gathering everybody’s ideas as needed.
knowledge Teacher to
- Then, students will reflect in groups about the following questions:
students.
What do you think about TV viewing? What are some good things
and bad things about television? What TV shows do you normaly
IN CLASS

EXPERIENTIAL Remember watch? Students can refer to Unit 2, Lesson B, The Impact on TV, p.
Worksheet: “Completion
ENGAGEMENT 20’ 22, in Viewpoint 1A series, previously read in class to come up with
Making personal Chart” (Appendix 2A)
ideas. Students use the list of collocations they have created to
associations Students to
express and write their thoughts in their Completion Chart Part II.
students.
- Possible answer: Too much televison viewing may cause problems, I
BEFORE-DAY 1

always ask what’s on TV tonight? But, actually there is not much to

Relating new to
see aside from the TV set. There are some good TV
known information
series/shows/cable movies/news. Actually, there is one TV news I
like, they have a very intelligent and of course a highly paid TV
presenter…
TASK PURPOSE: Make students aware of the relevance of thinking and
making associations.
LEARNING ASSIMILATION:
Find specific Understand - Students are asked to watch a tutorial on collocations related to
information in video
newspapers, the language of news stories, news reports, and political Video tutorial about
tutorials.
CONCEPT headlines collocations related to news
Students’
AT HOME

EXPLORATION - Students will be able to understand news collocations in a specific and television (See PPP
Reflecting on self - Student own time
context. Video Appendix 2a CD).
learning accountability (Approx.
30’) - Students will be asked to report at least two news events they saw in
the video tutorial and write down on a “Video Web Summary “Video Web Summary
Summarizing
Worksheet” the main facts about them. Students need to highlight Worksheet” (Appendix 2B)
information gained
the collocations they have used.
from listening.
TASK PURPOSE: Allow for greater autonomy and assimilation of lexis.

105
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 2
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONTEXTUALIZATION:
Cooperative Learning: Students work in groups, teacher assigns
roles to each group member randomly through role cards (leader,
reporter, monitor, material coordinator, timer)

Students share their news report within their groups. They choose
Construct graphic the most interesting one to share it with the rest of the groups in
organizers, word turns. One representative of each group stands up and moves to
maps Apply the next group to read the chosen news to them, then he/she
moves to the next one, and so on until the cycle finishes. While
Students to
this is happening, the other members of the group pay close
DURING-DAY 2

students
Analyze attention to the student reporting the news and in the worksheet,
IN CLASS

MEANING MAKING
Figuring out “Verbal and Visual Word Association”, start writing the “Verbal and Visual Word
50’
concepts collocations they hear from their friends, as they complete the Association” (Appendix 2C),
Evaluate tasks, students are expected to gain new vocabulary through visual
and personal associations with the collocations.

Cooperating Create As an activity expansion students can work in pairs and take turns
to test each other on the collocations. One student says a
Visual association word/phrase from their word association list, for example: “the
headlines” and his/her peer says the whole collocation “hit the
headlines.”

TASK PURPOSE: Promote interaction, give in-the-moment

feedback, get more student speaking time; students coach each
other, summarize and get additional information.

106
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 2
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONSOLIDATION OF LEARNING:
Problem Solving :
Each group, collects all the information on collocations related to
television, newspapers, the language of news stories, news
reports, and political headlines. Then they choose one of the news
presented in class or one that could be a global news of relevance
at that precise moment. They will present the news, summarize
main issues, and consequences, they will include facts or statistics,
Classifying
FOLLOW UP-DAYS 3 & 4

and at the end they will reflect and give a possible solution to it.
information Apply Students to “Inphographic Design” (Appendix
students 2D)
PRODUCT: In order to put all the information together, students
IN CLASS

KNOWLEDGE Visualizing Analyze

will use an “Inphographic Design” which are graphic visual and
DEMONSTRATION & 90’ Computer – Internet
digitally representations of information, data or knowledge
APPLICATION Working Evaluate
intended to present information quickly and clearly, easy to be
collaboratively Extra Guide and Practice
spread through social media sites. They will also have to use
Create (Appendix 2E)
Formal Expressions from Unit 2, Lesson D, pages 27 and 29 from
Solving problems
Viewpoint 1A Series. Students can refer to the Extra Guide and
Practice for further knowledge expansion and samples check.

TASK PURPOSE: Use critical thinking, bringing topic once again to

real world. Reinforce pronunciation, cooperation and problem
solving.

107
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION – UNIT 2
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
Developing SELF-EVALUATION ACTIVITIES: Students will work on debriefing Self-evaluation assessment format
ASSESSMENT-

students’ discussions at the end of the unit to analyze their own progress, Suggested checklist for portfolio
IN CLASS

metacognitive use of strategies, and how much they have learned about contents.
DAY 4

EVALUATION & strategies Evaluate 20’ collocations. Guideline for portfolio

Students to
ASSESSMENT PORTFOLIO ASSESSMENT: Before teacher collects each student’s assessment.
students
Monitoring students portfolio, learners will check in groups their own portfolio (See Appendix Section 7 - Sample
progress components and reflect on their progress. Formats)

UNIT 2: SUMMARY OF COMMON COLLOCATIONS RELATED TO TELEVISION AND NEWS MEDIA

COLLOCATION TYPE COLLOCATION TYPE
A (news) story breaks Adjective + noun Prime time Adjective + Noun
Hit the headlines Verb + noun Seizes power Verb + Noun
The latest news Adjective + noun American/Ecuadorian television Adjective + Noun
Run a story (publish a story) Verb + noun Television industry Adjective + Noun
Flick through the newspaper Verb + noun TV network Adjective + Noun
Turn of events Verb + noun TV broadcast Adjective + Noun
Controversial decision Adjective + noun TV audience Adjective + Noun
Hold talks Verb + noun Public television Adjective + Noun
Loss of life Adjective + noun Local television Adjective + Noun
Nationwide Adjective + Noun Live television Adjective + Noun
Dispute arouse Noun + Verb Call for elections Verb + Prepositional Phrase
Hold a press conference Verb + noun Enter into an agreement Verb + Prepositional Phrase

108
 LESSON PLAN

GENERAL INFORMATION

LEXICAL SET & THEME: Collocations

UNIT 3: STORIES SUBJECT: English
related to success and failure
EFL LEVEL: Eight ACADEMIC CORRELATION: B2 – Common European Framework of Reference
TEACHER: Ivanova Monteros WEEK: Nº4
HOME TIME NEEDED: 50 minutes CLASS TIME NEEDED: 2 hours 40 minutes

REQUIREMENTS:  B1 level of English which allows students go over complex reading, listening and speaking tasks.

OVERVIEW AND PURPOSE

Independent Users (according to the CEFR, Council of Europe, 2001), students can:
 Understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics.
LEARNING OUTCOMES:  Interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible.
 Produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue.

LINGUISTIC COMPETENCE: Lexical Competence

Students will be able to identify the use of collocations related to success and failure and how students get a handle on them as
FUNCTIONAL COMPONENT:
they are linked to their personal and professional life.
SKILLS: Writing, Speaking, Reading and Listening.
MAIN OBJECTIVE: To recognize Flipped Learning model strategies as a means to naturally produce collocations in everyday language.
Students will:
 Get familiar with the concept of flipping a classroom.
 Understand the importance of video tutorials in the learning process.
LANGUAGE LEARNING
 Be able to work cooperatively to solve problems.
OBJECTIVES:
 Understand the use of collocations for effective real-world spoken communication.
 Use do and make collocations for common everyday situations.
 Evaluate their knowledge through project proposals.

109
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 3
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
REACTIVATING PREVIOUS KNOWLEDGE:
Students talk about life lessons and experiences, as well as highlights or important
memories previously studied in Unit 3, Lessons A and Lesson B from Viewpoint 1A
Series (pages 30 to 33). Teacher guides the activity called "Lightning Round", the
concept of this discussion activity is for students to be active, answer quickly, and
enjoy along with the idea of checking students’ knowledge on collocations related
Use background to success and failure in life. Teacher should have discussion questions prepared in
Teacher to advance, so that he/she can ask them more rapidly. Teacher asks the questions
knowledge
students. indistinctively, calling by student’s names. Short answers are expected. Students
IN CLASS

EXPERIENTIAL have 30 seconds to answer. Students can either answer or pass. Teacher should not
Relating new to pressure students if they are not ready. The discussion questions will be: What are Discussion questions
ENGAGEMENT Students to 20’
known information some typical highlights in people’s lives? (e.g. graduating from high school, getting
students.
married, etc.). What is a remarkable achievement you have had in life? Do you
Predict upcoming Remember have an excellent grasp of French? How do you enjoy the fruits of your hard work?
information What is something that went badly wrong last week in the world/in your life/ in the
city?

Students are asked to go back to their groups and recall the questions the
BEFORE-DAY 1

teacher asked, then they should identify the collocations used.

TASK PURPOSE: Make students aware of the relevance of thinking and
making associations.
LEARNING ASSIMILATION:
Students will read and listen to a “Story about Success and Failure in
Samantha and Dan’s lives”, then students practice pronunciation as they
repeat collocations after the speaker.
Listening and
http://www.espressoenglish.net/english-collocations-for-success-and-
reading selectively. Understand Success and Failure (Check
failure/
Audio 3a in the CD English
CONCEPT Students will complete “Quiz” in the Extra Guide and Practice appendix
Students’ collocations for success and
AT HOME

EXPLORATION section.
Reflecting on self – Student own time failure.
learning accountability (Approx. Audio Script in Appendix 3A
50’) Students should also identify some of the collocations previously checked
in class and the way they are used in the text.
Figuring out Extra Guide and Practice
Students use creative “Graphic organizers” taken from internet or done
concepts to (Appendix 3C)
by themselves to classify the collocations they heard in the video
complete a task
according to Samantha’s success and Dan’s failure. At the end, students
write down the meaning of each one of the collocations.

TASK PURPOSE: Allow for greater autonomy and assimilation of lexis.

110
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 3
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONTEXTUALIZATION:
Cooperative Learning: Students work in groups, teacher assigns
roles to each group member randomly through role cards (leader,
reporter, monitor, material coordinator, timer)

Students compare in groups their graphic organizers on

collocations, then use them to summarize the story they heard in
Constructing the video.
Apply.
graphic organizers Students to Groups take turns to re-tail the story in parts, using the
students. collocations learned. Students should pay attention to the
DURING-DAY 2

Re-tailing structure studied in Unit 3, (Lesson B, Sequencing of events), as Graphic organizers

Analyze.
IN CLASS

MEANING MAKING well as expressions to tell a story in Section C (e.g. Looking back,
50’ but, so, anyway, etc.) on pages 34 and 35 from Viewpoit 1A Series.
Evaluate.
In groups students prepare and essay question concerning
Teacher to Samantha and Dan’s future as well as an ideal response to that
students. questions. Then, all the groups will exchange their essay questions
Create.
Cooperating and will respond to it, finally each group can discuss their
response and compare it to the ideal response which was already
prepared by the groups and discuss how they differ and how the
responses relate to the topic by using collocations at all times.

TASK PURPOSE: Promote interaction, give in-the-moment

feedback, get more student speaking time; students coach each
other, summarize and get additional information.

111
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 3
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONSOLIDATION OF LEARNING:
Problem Solving
Students watch the inspirational video on success and failure “A
Message of hope from Nick Vujicic” in the following link
https://www.youtube.com/watch?v=0DcqPzO26os
After watching the video, students create discussion groups to talk
about:
How would you define success?
How do you measure success?
Visualizing.
Who is the most successful person you know?
Is success important to you?
Video on success and failure “A
What part does luck play in success?
Monitoring Apply. Message of hope from Nick
Is success a journey or destination?
production: Think Students to Vujicic” (See Video Appendix 3b
Does success make a person happy?
FOLLOW UP-DAY 3

while Speaking. students. CD)

Do you believe that people must work hard to become
Analyze.
IN CLASS

KNOWLEDGE successful? What kind of success do you want in the

DEMONSTRATION & 90’ future in your life?
Think while writing.
APPLICATION What can you do now to be successful in the future?
Evaluate. “Keys to Success sample”
Do you think that money and fame means success?
Teacher to (Appendix 3B).
Can you think of an example of a famous failure?
Solving problems. students.
Do you think most people fail before they succeed?
Create. Computer, camera or celphone to
create a video.
PRODUCT: At the end of the discussion, each group will come up
Making
with a poster under the heading “Keys to Success” based on the
associations.
answers discussed in the group, and create a video to convice
people about using their keys in life. Students should use the
collocations studied to sum up what success means to them and
how would students cope with it professionaly and personally.

TASK PURPOSE: Use critical thinking, bringing topic once again to

real world. Reinforce pronunciation, cooperation and problem
solving.

112
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION – UNIT 3
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
Developing SELF-EVALUATION ACTIVITIES: Students will work on debriefing Self-evaluation assessment format
ASSESSMENT-

students’ discussions at the end of the unit to analyze their own progress, Suggested checklist for portfolio
IN CLASS

metacognitive use of strategies, and how much they have learned about contents.
DAY 4

EVALUATION & strategies Evaluate 20’ collocations. Guideline for portfolio

Students to
ASSESSMENT PORTFOLIO ASSESSMENT: Before teacher collects each student’s assessment.
students
Monitoring students portfolio, learners will check in groups their own portfolio (See Appendix Section 7 - Sample
progress components and reflect on their progress. Formats)

UNIT 3: SUMMARY OF COMMON COLLOCATIONS RELATED TO SUCCESS AND FAILURE

COLLOCATION TYPE COLLOCATION TYPE
Make a breakthrough (to make an important discovery or
Verb + noun Success lies in something Verb + noun
development)
Remarkable achievement (a very good achievement) Adjective + noun The key to success Noun + noun
Dramatic improvement (a great improvement) Adjective + noun A lack of success Noun + noun
A useful contribution (to contribute something in a good way) Noun + noun The secret of success Noun + noun
Brought out the best Verb + noun Make a real success Verb + noun
Enjoy the fruits of his hard work Complex collocation Wish somebody success Verb + noun
Fail miserably (to be totally unsuccessful) Verb + adverb Be doomed to failure Verb + noun
Doomed to failure (certain to fail) Adjective + noun End in failure Verb + noun
Dismal failure (a total failure) Adjective + noun Fear of failure Noun + noun
Recipe for disaster (will lead to major problems) Complex collocation Economic failure Adjective + noun
Hopes were dashed (hopes have had to be abandoned) Complex collocation A failure of Noun + noun
Achieve success Verb + noun Lead to failure Verb + noun
End in success Verb + noun

113
 LESSON PLAN

GENERAL INFORMATION

LEXICAL SET & THEME: Collocations

UNIT 4: WORKING LIVES SUBJECT: English
related to job, work and career
EFL LEVEL: Eight ACADEMIC CORRELATION: B2 – Common European Framework of Reference
TEACHER: Ivanova Monteros WEEK: Nº5
HOME TIME NEEDED: 40 minutes CLASS TIME NEEDED: 2 hours 40 minutes

REQUIREMENTS:  B1 level of English which allows students go over complex reading, listening and speaking tasks.

OVERVIEW AND PURPOSE

Independent Users according to the CEFR, Council of Europe, 2001), students can:
 Understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics.
LEARNING OUTCOMES:  Interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible.
 Produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue.

LINGUISTIC COMPETENCE: Lexical Competence

Students will be able to identify the use of collocations related to work, job and careers as students foresee their own career
FUNCTIONAL COMPONENT:
goals.
SKILLS: Writing, Speaking, Reading and Listening.
MAIN OBJECTIVE: To recognize Flipped Learning model strategies as a means to naturally produce collocations in everyday language.
Students will:
 Get familiar with the concept of flipping a classroom.
 Understand the importance of video tutorials in the learning process.
LANGUAGE LEARNING
 Be able to work cooperatively to solve problems.
OBJECTIVES:
 Understand the use of collocations for effective real-world spoken communication.
 Use do and make collocations for common everyday situations.
 Evaluate their knowledge through project proposals.

114
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 4
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
REACTIVATING PREVIOUS KNOWLEDGE:
Students will do the listening & reading activity “What employers
want…”. In the reading text students will identify which nouns in the
Using background article go with the verbs achieve, acquiere, face, follow, make, save, show
knowledge Teacher to and submit, and work on “Word Web” (Appendix 4B) to come up with as Reading: “What employers
students. many combinations as possible to later share them with the class. Then, want…” (Unit 4, Lesson A,
IN CLASS

EXPERIENTIAL they will reflect on the following question “What do you think employers page 42, from Viewpoint 1A
ENGAGEMENT Students to 20’ look for in job applicants? And they will take turns answering the question Series) (Appendix 4A).
Making analogies. Remember. students. using the collocations they have created with their word webs.
. Worksheet: “Word Web”
TASK PURPOSE: Make students aware of the relevance of thinking and (Appendix 4B)
making associations. Word Webs will help students develop their
understanding of a word or word combinations, generate new vocabulary,
BEFORE-DAY 1

activate prior knowledge and visually represent new information.

LEARNING ASSIMILATION:
Students will watch the tutorial about “Difference between Job, Work,
and Career” They will learn about the difference between these three
Finding specific Tutorial about “Difference
words and how they collocate. Students will also complete a quiz at the
information in video between Job, Work, and
end of the tutorial
tutorials. Career” (See Tutorial
CONCEPT http://www.espressoenglish.net/difference-between-job-work-and-
Students’ Appendix 4a CD)
AT HOME

EXPLORATION Understand. career/

Listen selectively.
Reflecting on self -
learning.
Classifying words &
terminology.
Student own time
After watching the tutorial students will also have to create new Word
accountability (Approx. Word Web Sample
40’) Webs with the words job, work, and career
(Appendix 4C).
Students and teacher can refer to the video script and suggested quiz in
Extra guide and practice
the Extra Guide and Practice appendix section.
(Appendix 4F)

TASK PURPOSE: Allow for greater autonomy and assimilation of lexis.

115
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 4
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONTEXTUALIZATION:
Cooperative Learning: Students work in groups, teacher assigns
roles to each group member randomly through role cards (leader,
reporter, monitor, material coordinator, and timer).
Word Web adjective collocations
Students will work in groups, they will check the collocations found with job and work (Appendix 4D)
in the tutorial as well as their “Word Webs” to come up with new
word associations (adj. + noun, e.g. well – paid job) and English Lab
understand the difference in meaning between collocations
related to work, job and career. Students will choose the most Computer to prepare a power
point presentation.
complete Word Webs for each on of the groups of collocations
Constructing word Apply. related to JOB, CAREER, and WORK; edit them to have the
Internet
webs. information placed in a power point presentation for everybody to
Students to share via internet or using social nextworking.
DURING-DAY 2

Extra guide and practice to tell

Analyze. students. difference between job, work and
IN CLASS

MEANING MAKING Then, students have a short discussion about “My first job
50’ career & My first job experience
Making decisions. experience” using the collocations learned. There will be two (Appendix 4F)
Evaluate. groups, the first one gathers students who have had a working
experience and the second ones those who haven’t. The first Students can also access the QUIZLET
group will randomly tell their experience and the other group will WEB PAGE by clicking the following
Cooperating. Create. be ready to take notes and ask the following questions: Describe a link
skill you have acquiered at work? What do you do to acquiere https://quizlet.com/3532189/working-
knowledge at work? What skills would you like to learn? What life-collocations-flash-cards/ where
they can find working life flashcard
are some of your career goals after your first job experience?
collocations flashcards, check their
How do you face competition at work? What kind of meaning, use and practice
company/office would you like to work? How do you cope with pronunciation.
deadlines? Is it difficult to work and study at the same time? and
others created by the students.

TASK PURPOSE: Promote interaction, give in-the-moment

feedback, get more student speaking time; students coach each
other, summarize and get additional information.

116
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 4
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONSOLIDATION OF LEARNING:
Problem Solving :
Students will watch a video extract about an anusual job interview,
https://www.youtube.com/watch?v=Tg0mJcaDntk then they will
all work within their groups to list some good ideas about things
people shouldn’t say or do at a job interview. After agreeing on
the most relevant information, they could post on the class blog,
the institution virtual platform or in a social networking a “Guide
to have a successful job interview”. Each guideline should include
Visualizing. collocations from the Word Webs proposed by the students.
Apply. Students can also refer to lesson D, on pages 48 and 49 from their
book to come up with ideas.
Unusual job interview(See Video
FOLLOW UP-DAY 3

Coaching each
Students to PRODUCT: Students will read a career goal model. They will 4b CD),
other. Analyze.
IN CLASS

KNOWLEDGE students. identify the use of collocations and on a piece of cardboard or in

DEMONSTRATION & 90’ their own computers students will design a symbol that illustrates Reading passage: Career goal
APPLICATION their own “Career Goals”. Students should include everything a model (Appendix 4E).
Solving problems. Evaluate.
person needs to achive those goals, a Group Research on them
would be advisable. Inspiring phrases based on working life Cardboard, computer, internet
Reflecting & Create. collocations should accompany their proposal as part of their
Proposing. research (e.g. to build a long-term career in… with opportunities
for career growth, to keep up with the cutting edge of
technologies, to enhance my professional skills in a dynamic and
fast paced workplace, to solve problems in an effective/creative
manner in a challenging position, seeking a responsible job with
an opportunity for professional challenges…)

TASK PURPOSE: Use critical thinking, bringing topic once again to

real world. Reinforce pronunciation, cooperation and problem
solving.

117
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION – UNIT 4
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
Developing SELF-EVALUATION ACTIVITIES: Students will work on debriefing Self-evaluation assessment format
ASSESSMENT-

students’ discussions at the end of the unit to analyze their own progress, Suggested checklist for portfolio
IN CLASS

metacognitive use of strategies, and how much they have learned about contents.
DAY 4

EVALUATION & strategies Evaluate 20’ collocations. Guideline for portfolio

Students to
ASSESSMENT PORTFOLIO ASSESSMENT: Before teacher collects each student’s assessment.
students
Monitoring students portfolio, learners will check in groups their own portfolio (See Appendix Section 7 - Sample
progress components and reflect on their progress. Formats)

UNIT 4: SUMMARY OF COMMON COLLOCATIONS RELATED TO JOB, WORK AND CAREER

COLLOCATION TYPE COLLOCATION TYPE
Face a competition in school or at work Complex collocation A high powered job Adjective + noun
Show interest in a job Complex collocation Apply for a job Verb + prepositional phrase
Achieve a goal Verb + noun A permanent job Adjective + noun
Acquire knowledge or skills Verb + noun To carry out work Verb + noun
Have some job training Noun + noun To complete work Verb + noun
Save or make money Verb + noun Available work Adjective + noun
Submit a job application Noun + noun To supervise work Verb + noun
Follow someone’s advice Complex collocation To work closely with Verb + adverb
Make progress with a project Verb + noun Ta take on work Verb + noun
Meet a deadline Verb + noun To wreck/ruin someone’s career Verb + noun
A fulfilling job Adjective + noun Her/his career lasted… Verb + noun
A demanding job Adjective + noun To embark on a career Verb + noun
A steady job Adjective + noun A promising career Adjective + noun
To offer someone a job Verb + noun To climb the career ladder Verb + noun

118
 LESSON PLAN

GENERAL INFORMATION

LEXICAL SET & THEME: Collocations

UNIT 5: CHALLENGES SUBJECT: English
related to global problems
EFL LEVEL: Eight ACADEMIC CORRELATION: B2 – Common European Framework of Reference
TEACHER: Ivanova Monteros WEEK: Nº6
HOME TIME NEEDED: 30 minutes CLASS TIME NEEDED: 2 hours

REQUIREMENTS:  B1 level of English which allows students go over complex reading, listening and speaking tasks.

OVERVIEW AND PURPOSE

Independent Users (according to the CEFR, Council of Europe, 2001), students can:
 Understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics.
LEARNING OUTCOMES:  Interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible.
 Produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue.

LINGUISTIC COMPETENCE: Lexical Competence

Students will be able to identify the use of Fixed Collocations related to global problems while making plans to face possible
FUNCTIONAL COMPONENT:
challenges.
SKILLS: Speaking, Reading, Writing and Listening.
MAIN OBJECTIVE: To recognize Flipped Learning model strategies as a means to naturally produce collocations in everyday language.
Students will:
 Get familiar with the concept of flipping a classroom.
 Understand the importance of video tutorials in the learning process.
LANGUAGE LEARNING
 Be able to work cooperatively to solve problems.
OBJECTIVES:
 Understand the use of collocations for effective real-world spoken communication.
 Use do and make collocations for common everyday situations.
 Evaluate their knowledge through project proposals.

119
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 5
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
REACTIVATING PREVIOUS KNOWLEDGE:
Students will listen to four people answering the following question:
Using background Teacher to What’s the biggest challenge facing the world today? Based on the
knowledge. students. listening students will express their views and hopes for the future. Then,
Text: What’s the biggest
students will go to Unit 5, page 61, Vocabulary Notebook Section, and
IN CLASS

EXPERIENTIAL challenge facing the world

discuss what the following words: pollution, distribution, protection,
ENGAGEMENT 20’ today? (Unit 5, Book, Lesson
Make analogies. Students to hunger, unemployed, and to invest, mean to them. Students will also give
B, page 54 from Viewpoint
students. some real examples of real world issues related to the preceding words.
Remember. 1A Series - Appendix 5A).
Making inferences.
TASK PURPOSE: Make students aware of the relevance of thinking and
making associations.
BEFORE- DAY 1

LEARNING ASSIMILATION:
Finding specific
Students will read and listen to a passage about global issues affecting the
information in video
world today. Students will identify collocations in the audio that associate
tutorials. Globbal Issues (Check Audio
with the words previously studied in class, and practice pronunciation as
Appendix 5a CD)
they repeat collocations after the speaker pronounces them (Check Audio
5a CD) (Audio Script Appendix 5B).
Audio Script (Appendix 5B).
CONCEPT Students can also complete the suggested quiz shown in the extra guide
Listening selectively.
AT HOME

EXPLORATION Students’ and practice appendix for further knowledge expansion.

Reflecting on self – Student own time Worksheet: “Global
Understand. http://www.espressoenglish.net/vocabulary-english-expressions-for-
learning. accountability (Approx. Problems and Solutions
30’) global-problems/
Chart” (Appendix 5C)
According to what students have listened and read in the audio, students
wil have to sort phrases out from the Global Problems text into two
Monitoring
categories: “Problems” and “Solutions”, evidencing the use of
comprehension: Extra guide and practice
collocations.
Think while (Appendix 5G)
listening. Think
while reading.
TASK PURPOSE: Allow for greater autonomy and assimilation of lexis.

120
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 5
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONTEXTUALIZATION:
Cooperative Learning: Students work in groups, teacher assigns
roles to each group member randomly through role cards (leader,
reporter, monitor, material coordinator, timer)

In groups students will share their problems and solutions chart.

Then in a “Fishbowl Discussion” they will answer the question:

What would happen if those global problems didn’t receive
immediate attention? Students will focus on the studied
Making analogies. collocations as well as the conversation strategies outlined in Unit
Apply. 5 Lesson C, pages 56 and 57 to make their point in a hypothetical
Students to
students. scenario.
Making inferences.
DURING-DAY 2

Analyze. The Fishbowl Discussion will allow first a small group of students
IN CLASS

MEANING MAKING
40’ sit in a circle and engage in a peer-mediated discussion (with Worksheet “Global Problems”
Cooperating. instructor intervention if necessary). Remaining students sit in a (Appendix 5C)
Evaluate. larger circle and watch the discussion, taking notes and analyzing
Teacher to the content and logic of the discussion. The outer circle can then
Reflecting on what
students. discuss the interaction that occurred and provide additional insight
it has been learned. Create.
into the topic and provide constructive feedback.

Back in their groups, students will make a list on possible

consequences, and choose one that calls more their attention.
Students will propose a “catchy phrase” in order to convince
people to be aware of Global Problems, the phrase will have to be
created in a way it would stay in the mind of people for a while, it
should make them think about it, make them remember why it is
important to do so. Students are supposed to use collocations.
Some examples: “Keep it green just like it has always been… “Lift
them out of poverty, poverty is not a crime…

121
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 5
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONSOLIDATION OF LEARNING:
Problem Solving
Teacher elicits the idea of “Going Green” and tells the students to
close their eyes and imagine a world without trees. Students will
Visualizing. become trees for a moment and will express how they would feel
if they were destroyed. Paying attention to collocations on global
problems, students will discuss in groups a series of environmental
events that would affect the world if trees disappeared. Students
Grouping ideas. can use a “Sequence of events chart” to organize their ideas in a
logical way.

Apply. Teacher to PRODUCT:

students. Based on the series of environmental events found, students will Worksheet: “Sequence of events
Monitoring
FOLLOW UP- DAY 3

production: Think create a “Going Green Action Plan” on an aspect of environmental chart” (Appendix 5D).
Analyze.
IN CLASS

KNOWLEDGE while speaking. conservation to be implemented in an environmental risk area (at

Worksheet: “Going Green Plan
DEMONSTRATION & Think while writing. 60’ the university, in the city, in the country or at a specific place in
Outline” (Appendix 5E).
APPLICATION the world). They will have to follow a “Going Green Plan Outline”
Evaluate.
. that will help them organize information and communicate clearly Guide for creating a going green
Students to
students. and effectively their problem solving initiative. A guide for creating action plan (Appendix 5F).
Solving problems.
Create a going green action plan will also be provided by the teacher.
Students are required to use collocations related to Global
problems. Students would post their plans in the bulletin board at
Planning the parts the Language Institute to invite students to get involved on the
and sequence of application of the plan as a future event.
ideas to make
proposals. TASK PURPOSE: Use critical thinking, bringing topic once again to
real world. Reinforce pronunciation, cooperation and problem
solving.

122
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION – UNIT 5
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
Developing SELF-EVALUATION ACTIVITIES: Students will work on debriefing Self-evaluation assessment format
ASSESSMENT-

students’ discussions at the end of the unit to analyze their own progress, Suggested checklist for portfolio
IN CLASS

metacognitive use of strategies, and how much they have learned about contents.
DAY 4

EVALUATION & strategies Evaluate 20’ collocations. Guideline for portfolio

Students to
ASSESSMENT PORTFOLIO ASSESSMENT: Before teacher collects each student’s assessment.
students
Monitoring students portfolio, learners will check in groups their own portfolio (See Appendix Section 7 - Sample
progress components and reflect on their progress. Formats)

UNIT 5: SUMMARY OF COMMON COLLOCATIONS RELATED TO GLOBAL PROBLEMS

COLLOCATION TYPE COLLOCATION TYPE
Climate change Adjective + noun Eradicate poverty Verb + noun
Greenhouse gases Adjective + noun Political asylum Adjective + noun
Disturbing the ecological balance Complex collocation Economic migrants Adjective + noun
Green politics Adjective + noun Worldwide problem Adjective + noun
Devastating famines /floods Adjective + noun Child labor Adjective + noun
Natural disaster Adjective + noun Global issues Adjective + noun
Below the poverty line Noun + noun Protecting the environment Verb + noun
Lift them out of poverty Complex collocation Global warming Adjective + noun
Developing countries Adjective + noun Animal species have gone extinct Complex collocations
Street children Adjective + noun Endangered species Adjective + noun
The global economy Adjective + noun Renewable resources Adjective + noun
Golden opportunity Adjective + noun Alleviate poverty Verb + noun
Breed crime Adjective + noun Preventable diseases Adjective + noun
Desperate need Adjective + noun Safe and effective vaccines Adjective + noun

123

UNIT 6: INTO THE FUTURE
EFL LEVEL: Eight
TEACHER: Ivanova Monteros
HOME TIME NEEDED: 40 minutes
REQUIREMENTS:
LEARNING OUTCOMES:
LINGUISTIC COMPETENCE:
FUNCTIONAL COMPONENT:
SKILLS:
MAIN OBJECTIVE:
LANGUAGE LEARNING
OBJECTIVES:
LESSON PLAN
GENERAL INFORMATION
LEXICAL SET & THEME: Collocations
related to future, plans and SUBJECT: English
decisions
ACADEMIC CORRELATION: B2 – Common European Framework of Reference
WEEK: Nº7
CLASS TIME NEEDED: 2 hours 5 minutes
 B1 level of English which allows students go over complex reading, listening and speaking tasks.
OVERVIEW AND PURPOSE
Independent Users (according to the CEFR, Council of Europe, 2001), students can:
 Understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics.
 Interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible.
 Produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue.
Lexical Competence
Students will be able to identify the use of collocations related to future, plans and decisions recognizing the value of a younger
perspective in a changing world.
Listening, Speaking, Reading and Writing
To recognize Flipped Learning model strategies as a means to naturally produce collocations in everyday language.
Students will:
 Get familiar with the concept of flipping a classroom.
 Understand the importance of video tutorials in the learning process.
 Be able to work cooperatively to solve problems.
 Understand the use of collocations for effective real-world spoken communication.
 Use do and make collocations for common everyday situations.
 Evaluate their knowledge through project proposals.
124
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 6
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
REACTIVATING PREVIOUS KNOWLEDGE:
Teacher to Students do the reading and listening exercise about “What does the
Using background
students. future look like?” In their textbooks. Students will answer the question: Reading and listening about
knowledge
IN CLASS

EXPERIENTIAL Remember What general areas will they see change in the near future? (e.g. What does the future look
ENGAGEMENT Students to 15’ technology, medicine, shopping, weather, etc.) Students have 30 seconds like? (Appendix 6A - Unit 6
Making analogies
students. to come up with as many answers as possible making use of possible word lesson D, pages 68 from the
combinations with the word future. Viewpoint A1 Series)
Making predictions
TASK PURPOSE: Make students aware of the relevance of thinking and
BEFORE – DAY 1

making associations.
Finding specific
LEARNING ASSIMILATION:
information in video
Students watch at home a power point tutorial with collocations related
tutorials. Tutorial about collocations
to future, plans and decisions. Based on the collocations studied in the
CONCEPT related to future, plans and
Students’ tutorial, students will choose five collocations to express a look into their decisions
AT HOME

EXPLORATION Planning how to

Student own time own personal future (plan for what will happen); as well as ideas,
accomplish the (See tutorial 6a CD).
accountability (Approx. challenges or opportunities they will need in order to shape their own
learning task. 40’)
Understand future (change things in the future). Students will use a “Future Plans and
Future, plans and decisions
decisions chart” classified in sentence, phrase, collocation and why in
Listening selectively chart (Appendix 6B).
order to, synthesize and give reasons to their answers.
Reflecting on self -
TASK PURPOSE: Allow for greater autonomy and assimilation of lexis.
learning

125
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 6
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONTEXTUALIZATION:
Cooperative Learning: Students work in groups, teacher assigns roles to
each group member randomly through role cards (leader, reporter,
monitor, material coordinator, timer)
In class, students will get in pairs to share their homework. They will first
explain their answers charts. Then, they will identify simmilarities and
Relating new to Apply differences in the way they see their future.
known information Students to With that information in mind students will get back in their groups, all
and making students. the group members will come up with a common plan for the future
DURING – DAY 2

personal association Analyze following “The Golden Circle Model”. Worksheet: “The Golden
IN CLASS

MEANING MAKING
They will focus on: Circle Model Plan for the
50’
Summarizing Why plans and changes could be important for their lives in the future? Future” (Appendix 6B).
information gained Evaluate How have they decided to make the plans and changes proposed
from listening and happen?
reading What could be expected if those changes and plans do not happen?
Create (Students should also pay attention to the appropriate use of adverbs as
Cooperating to studied on Unit 6, Lesson D, page 70.)
complete a task They will present their “Golden Circle Model Plan for the Future” as a
group.
TASK PURPOSE: Promote interaction, give in-the-moment feedback, get
more student speaking time; students coach each other, summarize and
get additional information.

126
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 6
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
CONSOLIDATION OF LEARNING:
Problem Solving :
In groups students will choose a topic about a particular social
unfairness in life ( in politics, in the city, in the university, etc.) they
would like to give a solution to. They will present their topic and
the reasons for choosing it to the rest of the class.

PRODUCT:
Based on the topic chosen, students will become the leaders of a
“Campaign” to shape a better future for the people involved in
that problem.
Students will prepare an outline on the topic chosen, they will use
Reflecting on what
“The five bold steps graphic” as guide to organize the purpose
has been learned
FOLLOW UP – DAY 3 & 4

Students to and the process of the Campaign. With this guide they will set
Apply
students. some initiatives, steps to take, supports, challenges, and what
Solving problems
specific actions need to be taken to achieve the expected future
IN CLASS

KNOWLEDGE Analyze
changes in that specific situation. Worksheet: “The five bold steps
DEMONSTRATION & Visualizing to solve 60’
Each group will use the “Idea String” technique to work on the graphic” (Appendix 6B)
APPLICATION a problem Evaluate
collocations learned in the unit in order to include them in the
Teacher to Campaign Proposal. The Idea String could be used as follows:
Planning the parts Create
students. We’d like to make a tentative suggestion.
and sequence of
We have an important decision to make.
ideas to express
We have reached this decision after careful
consideration.
The deciding factor was losing our biggest opportunity
(Learning Tip: “A string is a series of related things or events.
When you learn a new expression, think of different ways you can
use it.You can also create an Idea string for it”, Viewpoint 1A
Series, Vocabulary Notebook Section, p. 71).

TASK PURPOSE: Use critical thinking, bringing topic once again to

real world. Reinforce pronunciation, cooperation and problem
solving.

127
 FLIPPED LESSON PLAN DESCRIPTION - UNIT 6
FLIPPED CLASSROOM FLIPPED LEARNING LEARNING
PERIODS INTERACTION TIMING PROCEDURE RESOURCES/MATERIALS
STAGES STRATEGIES DOMAINS
Developing SELF-EVALUATION ACTIVITIES: Students will work on debriefing Self-evaluation assessment format
ASSESSMENT-

students’ discussions at the end of the unit to analyze their own progress, Suggested checklist for portfolio
IN CLASS

metacognitive use of strategies, and how much they have learned about contents.
DAY 4

EVALUATION & strategies Evaluate 20’ collocations. Guideline for portfolio

Students to
ASSESSMENT PORTFOLIO ASSESSMENT: Before teacher collects each student’s assessment.
students
Monitoring students portfolio, learners will check in groups their own portfolio (See Appendix Section 7 - Sample
progress components and reflect on their progress. Formats)

UNIT 6: SUMMARY OF COMMON COLLOCATIONS RELATED TO FUTURE, PLANS AND DECISIONS

COLLOCATION TYPE COLLOCATION TYPE
Sick to a plan Verb + noun Slight change of plan Adjective + noun
Plan founder Adjective + noun After careful consideration Complex collocation
Cancel a plan Verb + noun Tentative suggestion Adjective + noun
Plan implement Adjective + noun The deciding factor Adjective + noun
Plan the future Verb + noun Reach the decision Verb + noun
Near future Adjective + noun Tentative suggestion Adjective + noun
Immediate future Adjective + noun Make changes Verb + noun
Political future Adjective + noun Change the world overnight Complex collocation
Long-term solutions Adjective + noun A changing world Adjective + noun
Drumming up support Adjective + noun

128
 APPENDIX:

MICRO – CURRICULUM SUPPORTING MATERIAL

HANDOUTS
SAMPLE ACTIVITIES
EXTRA GUIDE & PRACTICE
SAMPLE FORMATS
APPENDIX: INTRODUCTION TO COLLOCATIONS
COLLOCATIONS WITH MAKE AND DO

130
 DURING
APPENDIX IA: PRINTABLE COOPERATIVE LEARNING ROLE CARDS

Leader 
What I do What I say

 Make sure that everyone in the  “Paola, would you like to add
group is performing his or her task. something?’

 Ensure that the group's task is  "That's a good idea Josh. What do
completed. you think Monica?"

 Create an atmosphere of  "Miguel, if you finish early, could

cooperation in the group. you please help Jean with the
poster?"
 Make sure that everyone's ideas
are heard and respected.  "Juan, do you need help writing the
script?"

131
 Recorder 
What I do What I say

 Keep accurate notes of what  "Could you repeat what you just
everyone in the group says. said, David?"

 Make sure that final written  "Does this sentence mean what
assignments reflect the thinking we're trying to say?"
and contributions of everyone in
the group.  “Do we all agree about this idea?”

 Ensure that the final draft of any  "I don't understand that idea.
written assignment is polished and Could you explain it to me again?"
professional.
 “Let me read what I wrote.”

132
Sound/language manager
What I do
 What I say

 Make sure that the tone of voice is
reasonable.
 Warn his/her team when it’s time
to be quiet.
 "We have to lower our tone of voice."
 "The teacher needs our attention."
 "We have to be quiet for a moment."

 Make sure that everyone on the  "This is a quiet activity. We should

team speaks English during group
work.
 Encourage his/her team members
to speak English.
try to whisper."
 “ Ana, try to say it in English.”
 “Hugo, how would you say that in
English?”

133
 Reporter 
What I do What I say

 Present the group's findings and  "What's our conclusion? I need to

conclusions to the rest of the class. know so I can present it."

 Answer any questions that other  "What will I say if someone asks
classmates might have about the me about another point of view?"
group's work.
 "Do we want to say this?"

 “This is what our group came up

with.”

134
 Timekeeper
What I do
 Break down the group's
assignment and determine how
much time is needed for each part.
 Keep track of time during the
activity.
 Remind group members when time
is running out.
135

What I say
 "Do you think 20 minutes is enough
to write our paragraph?"
 "We only have half the period left."
 “We have to hurry up if we want to
finish on time.”
 "Come on, there's only a few
minutes left.”
 Resource person
What I do
 Determine what resources the
group needs to complete its task.
 Ensure that the group has the
resources it needs.
 Act as liaison between the group
and the teacher to get materials.
 Ensure that the group returns the
material used.
136

What I say
 "How many markers will we need
to do our poster?"
 "Let me get the scissors."
 “We need more paper."
 “Do we have all have what we
need?”
 “Andrea, can you turn on the
computer and see if it is charged?”
 Cheerleader
What I do What I say

 Encourage group members.  "Let’s give John a pat on the back!

 Gets the entire team appreciate  "Let’s think positive"

what they have done as a whole.
 "Nice going! Let’s keep it up”
 Gets the whole team to cheer on
the student or the whole team.  "I think we are on the right track "

 If the team is down, the  “That didn’t work, but let’s keep
cheerleader brings them back with trying”
encouraging words.
 “Way to go group!”

Adapted from: E.S.L. Cooperative Learning Role Cards

//www.google.com.ec/?gfe_rd=cr&ei=1KoeVvjRM4qF-
AWDgaWgDw&gws_rd=ssl#q=esl+cooperative+learning+cards

137
 BEFORE (AT HOME)
APPENDIX IB: VIDEO WORD HUNT

AFTER WATCHING THE VIDEO TUTORIALS WRITE AS MANY WORD COMBINATIONS AS

POSSIBLE AND FILL IN YOUR “WORD HUNT” CHART
WORD COLLOCATES WITH DOES NOT BENEFITS OF USING
COLLOCATE COLLOCATIONS
WITH/EXCEPTIONS

MAKE

DO

A JOB

MONEY

I STILL HAVE
DOUBTS ABOUT

Chart designed by Ivanova Monteros

138
 DURING
APPENDIX IC: OWN THE COLLOCATION CHART

139
 FOLLOW UP - PRODUCT
APPENDIX ID: READING, WHO SHOULD DO THE HOUSEWORK?

Who should do the housework?

Even in an age when most women go out to work, many of them full-
time, they still find themselves doing most of the chores. Research
shows that mothers spend, on average, three hours a day doing
housework and cooking, whereas fathers spend just 45 minutes. Men
still expect women to do the housework. While men do things around
the house, they act as though they are doing their partner a favor.
They say things like: “I’ve done the washing up for you”, instead of
regarding it as something that benefits both of them.
Housework is so important that couples should discuss about it along
with all the other big issues when they are fist deciding whether to
marry or not. Some men give all sorts of excuses for not doing
housework: “I work long hours and I don’t think my wife’s works is as
stressful as hers” or “I would do more, but she’s so much better at
doing it than me.” But could it mean that what a man really means by
this is that he feels his job is ultimately more important than his
partner’s? What do you think? Wouldn’t it be much better to make
things together?

Adapted from Brook-Hart (2013). Complete First Certificate, Preparation Material, p.13

140
 EXTRA GUIDE AND PRACTICE
APPENDIX IE

DIFFERENCE BETWEEN DO AND MAKE

DO usually means to perform an activity or job.

MAKE usually means to create or produce something.

COMMON COLLOCATIONS

DO: business, a course, exercise, a favor, housework, homework, the shopping, work.

MAKE: an appointment, the bed, a decision, an effort, an excuse, friends, money, a noise, a phone
call, a plan, a promise.

COMMON MISTAKES WITH DO AND MAKE

I would like to do/give some suggestions. (…make some suggestions)

I expect you give a formal apology (…make a formal apology)

Thank you for doing all the arrangements (… making all the arrangements)

I made a research on this topic (… did a research)

SAMPLE CONVERSATIONS WITH DO and MAKE

INTERVIEWER: How much do you help around the house, Patrick?

PATRICK: Not that much really, but that’s because my mum doesn’t go out to work anymore, so
she has more time than she used to. I don’t have a lot of free time these days because I’m
studying for my exams. I mean, my mum does most of the housework, though I used to help
more when I was younger – you know, hang out clothes, and lay the table, things like that. She is
pretty busy, but even so she usually manages to find a bit of time to five me a hand with my
studies – she used to be a math’s teacher and she knows I’m bit nervous about the math’s exam.
But I thinks she really does it for pleasure – she is really good at explaining things, though
sometimes I feel I’d just like to get on with things on my own.

INTERVIEWER: Tracey. How often do you all do things together as a family?

TRACEY: Oh, all the time, I mean at least once a week at weekends. You see we live in this really
old house by the sea, and we have been working on it all year. In fact, we have just finished doing

141
up the kitchen at the back of the house. It’s been great fun because we’ve all been doing it
together. We have made a lot of mess of course. We are really happy because we are doing
things the way we like.

INTERVIEWER: Vicky do you ever do sports with other people in your family?

VICKY: Well, my dad’s a fitness fanatic, so he’s always running or cycling or doing something
energetic. I do sports with him now and again. He loves sports, he is probably doing something
sporty right now. My mom doesn’t do sports at all, she rather stay at home. I have a boyfriend
and other things to do, so I do a lot of more things with him than with my dad.

Adapted from Thomas (2008). Complete First Certificate, Preparation Material

PRACTICE

A. CHOOSE THE WORDS FROM THE BOX TO MAKE EXPRESSIONS WITH MAKE AND DO. WRITE
THEM IN THE CORRECT CIRCLE.

an appointment – one’s best – a decision – a full-time job – a meal – a complete mess –

a phone call – a promise – the shopping – the washing up – a confession – a pass at – the
right thing

MAKE ------------------------ DO -----------------------

------------------------ -----------------------
------------------------ -----------------------
------------------------ -----------------------

------------------------ -----------------------
------------------------ -----------------------
------------------------ -----------------------
------------------------ -----------------------

142
B. CHOOSE ONE EXPRESSION TO FINISH EACH OF THE SENTENCES BELOW. WRITE IT IN THE
SPACE PROVIDED.

1. Don’t worry about the exam. You can only do your best.
2. Carla broke up with Bill, she is so depressed that her life is _________________.
3. I was not honest with you, I have _____________________ to make.
4. I wanted to have a baby, but I just got a promotion and I was asked to ___________ at my
office.
5. Josh doesn’t really knows what it means to ____________________, he just keeps lying.
6. The fridge was empty because Sarah forgot to ____________________ again.
7. Mark didn’t know how to ______________, so he ___________.
8. We only have a week’s honey moon permission at work and there are so many places we
want to go, it’s difficult to ______.
9. I am so upset, last night at the bar a horrible man tried to _______________ at me while we
were dancing.
10. We both cheated on each other so we both decided to _______________ and put an end to
our relationship.

ANSWERS:
PRACTICE A:
Make: an appointment, a decision, a meal, a complete mess, a phone call, a confession, a
pass at
Do: your best, a full-time job, do the shopping, do the washing up, the right thing

PRACTICE B:
1. do your best 2. make a complete mess 3. make a confession 4. do a full time job 5.
make a promise 6. do the shopping 7. do the laundry/did his best 8. make a
decision 9. make a pass 10. do the right thing

MAKE AND DO SAMPLE SENTENCES

BASIC DIFFERENCE BETWEEN DO AND MAKE

 Use DO for actions, obligations, and repetitive tasks.

 Use MAKE for creating or producing something, and for actions you choose to do.
 DO generally refers to the action itself, and MAKE usually refers to the result. For example, if
you “make breakfast,” the result is an omelet! If you “make a suggestion,” you have created a
recommendation.
COMMON ENGLISH COLLOCATIONS WITH DO

HOUSEWORK

 do the housework
After I got home from the office, I was too tired to do the housework.
 do the laundry
I really need to do the laundry – I don’t have any clean clothes left!

143
 do the dishes
I’ll make dinner if you do the dishes afterwards.
(you can also say “wash the dishes”)
 do the shopping
I went to the bank, did some shopping, and mailed a package at the post office.
EXCEPTION: make the bed = putting blankets, sheets, and pillows in the correct place so that the
bed looks nice and not messy.

WORK / STUDY

 do work
I can’t go out this weekend – I have to do some work on an extra project.
 do homework
You can’t watch any TV until you’ve done your homework.
 do business
We do business with clients in fifteen countries.
 do a good/great/terrible job
She did a good job organizing the party.
(in this expression, “job” doesn’t necessarily refer to work. It simply means the person did
something well)
 do a report
I’m doing a report on the history of American foreign policy.
(you can also say “writing a report”)
 do a course
We’re doing a course at the local university.
(you can also say “taking a course”)
TAKING CARE OF YOUR BODY

 do exercise
I do at least half an hour of exercise every day.
 do your hair (= style your hair)
I’ll be ready to go in 15 minutes – I just need to do my hair.
 do your nails (= paint your nails)
Can you open this envelope for me? I just did my nails and they’re still wet.
GENERAL GOOD OR BAD ACTIONS

 do anything / something / everything / nothing

Are you doing anything special for your birthday?
You can’t do everything by yourself – let me help you.
 do well
I think I did pretty well in the interview.
 do badly
Everyone did badly on the test – the highest grade was 68.
 do good
The non-profit organization has done a lot of good in the community.
 do the right thing
When I found someone’s wallet on the sidewalk, I turned it in to the police because I wanted
to do the right thing.
 do your best
Don’t worry about getting everything perfect – just do your best.
Common English Collocations with MAKE

144
FOOD

 make breakfast/lunch/dinner
I’m making dinner – it’ll be ready in about ten minutes.
 make a sandwich
Could you make me a turkey sandwich?
 make a salad
I made a salad for the family picnic.
 make a cup of tea
Would you like me to make you a cup of tea?
 make a reservation
I’ve made a reservation for 7:30 at our favorite restaurant.
MONEY

 make money
I enjoy my job, but I don’t make very much money.
 make a profit
The new company made a profit within its first year.
 make a fortune
He made a fortune after his book hit #1 on the bestseller list.
 make $_______
I made $250 selling my old CDs on the internet.
RELATIONSHIPS

 make friends
It’s hard to make friends when you move to a big city.
 make love (= have sex)
The newlyweds made love on the beach during their honeymoon.
 make a pass at (= flirt with someone)
My best friend’s brother made a pass at me – he asked if I was single and tried to get my
phone number.
 make fun of someone (= tease / mock someone)
The other kids made fun of Jimmy when he got glasses, calling him “four eyes.”
 make up (= resolve a problem in a relationship)
Karen and Jennifer made up after the big fight they had last week.
COMMUNICATION

 make a phone call

Please excuse me – I need to make a phone call.
 make a joke
He made a joke, but it wasn’t very funny and no one laughed.
 make a point
Dana made some good points during the meeting; I think we should consider her ideas.
 make a bet
I made a bet with Peter to see who could do more push-ups.
 make a complaint
We made a complaint with our internet provider about their terrible service, but we still
haven’t heard back from them.
 make a confession
I need to make a confession: I was the one who ate the last piece of cake.
 make a speech
The company president made a speech about ethics in the workplace.

145
 make a suggestion
Can I make a suggestion? I think you should cut your hair shorter – it’d look great on you!
 make a prediction
It’s difficult to make any predictions about the future of the economy.
 make an excuse
When I asked him if he’d finished the work, he started making excuses about how he was too
busy.
 make a promise
I made a promise to help her whenever she needs it.
(you can also say, “I promised to help her whenever she needs it.”)
 make a fuss (= demonstrate annoyance)
Stop making a fuss – he’s only late a couple minutes. I’m sure he’ll be here soon.
 make an observation
I’d like to make an observation about our business plan – it’s not set in stone, so we can be
flexible.
 make a comment
The teacher made a few critical comments on my essay.
EXCEPTION: Don’t say “make a question.” The correct phrase is “ask a question.”

PLANS & PROGRESS

 make plans
We’re making plans to travel to Australia next year.
 make a decision/choice
I’ve made my decision – I’m going to go to New York University, not Boston University.
 make a mistake
You made a few mistakes in your calculations – the correct total is $5430, not $4530.
 make progress
My students are making good progress. Their spoken English is improving a lot.
 make an attempt / effort (= try)
I’m making an effort to stop smoking this year.
 make up your mind (= decide)
Should I buy a desktop or a laptop computer? I can’t make up my mind.
 make a discovery
Scientists have made an important discovery in the area of genetics.
 make a list
I’m making a list of everything we need for the wedding: invitations, decorations, a cake, a
band, the dress…
 make sure (= confirm)
Can you make sure we have enough copies of the report for everybody at the meeting?
 make a difference
Getting eight hours of sleep makes a big difference in my day. I have more energy!
 make an exception
Normally the teacher doesn’t accept late homework, but she made an exception for me
because my backpack was stolen with my homework inside it.

Taken from McHugh, S. (2014a). Spresso English.

http://www.espressoenglish.net/difference-between-do-and-make-60-collocations/

146
 APPENDIX UNIT 1 SOCIAL NETWORKS
COLLOCATIONS RELATED TO FRIENDSHIP AND RELATIONSHIPS

147
 BEFORE
APPENDIX 1A: POST-IT NOTE AFFINITY DIAGRAM TECHNIQUE SAMPLE

Adapted from: Green. M. & Martirano. M. (2015) Vocabulary Graphic Organizers

https://wvde.state.wv.us/strategybank/VocabularyGraphicOrganizers.html

148
APPENDIX 1B: READING “SPEED –FRIENDING”

Taken from: Viewpoint 1A Series, Uni1, Lesson A, page 10, Cambridge University Press.

149
 IN CLASS
APPENDIX 1C: RELATIONSHIP AND FRIENDSHIP VIDEO SUMMARIZING 1 -2 -3 CHART

3 Collocations I learned from watching the tutorial…

2 Collocations I found interesting…

1 Questions I still have…

Adapted from: Green. M. & Martirano. M. (2015) Vocabulary Graphic Organizers

https://wvde.state.wv.us/strategybank/VocabularyGraphicOrganizers.html

150
APPENDIX 1D: VEN DIAGRAM – IDENTIFYING COLLOCATIONS

Adapted from: Green. M. & Martirano. M. (2015). Vocabulary Graphic Organizers

https://wvde.state.wv.us/strategybank/VocabularyGraphicOrganizers.html

151
 APPENDIX 1E: READING FRIENDS OVER A LIFE TIME

Friendship over a life time

Do you have a lot of close friends? Are they lifelong friends? Childhood
friends? Have you ever met someone and instantly felt that you’ve made
a friend for life?

People with a large circle of friends may well have discovered the secret
of a long and happy life, according to recent scientific research which
suggests that having good friends may actually help us live longer.

For many, the most important friendship is a long-term relationship with

a partner or spouse. However, research shows that platonic relationships
are equally valuable. Whether your social network is made up of firm
friends or casual acquaintances, socializing could impact positively on
your life expectancy. What do you think? Is it hard to form long-term
relationships?

Adapted from McCarthy and O’Dell (2012)

152
 FOLLOW UP - PRODUCT
APPENDIX 1F: PEACEFUL PROBLEM SOLVING SAMPLE?

Adapted from Taylor, J. (2015). Getting On Falling Out Medium Term Planning
http://www.primaryresources.co.uk/pshe/pshe1.htm#friendship

153
 FOLLOW UP - PRODUCT
APPENDIX 1G: WHAT IS GOING WRONG HERE? PICTURE

WHAT IS GOING WRONG HERE?

Adapted from Taylor, J. (2015). Getting On Falling Out Medium Term Planning.
http://www.primaryresources.co.uk/pshe/pshe1.htm#friendship

154
 FOLLOW UP - PRODUCT
APPENDIX 1H: SELF – REVIEW CHECKLIST

GO OVER THE SELF-REVIEW CHECKLIST TO SEE HOW WELL YOU HAVE WORKED TOGETHER

Taken from http: Gunther. N. (2015). Self Review Checklist.

http://www.readingrockets.org/strategies

155
 EXTRA GUIDE AND PRACTICE
APPENDIX 1I

VIDEO TUTORIAL PRACTICE

CHOOSE THE APPROPRIATE ANSWER TO COMPLETE EACH ONE OF THE STATEMENTS.

1. The process of creating friendships is called_____________.

a) getting friends b) earning friends c) making friends

2. A "close friend" is someone __________________.

a) who lives near you b) who is similar to you c) with whom you have a strong friendship

3. When you develop romantic feelings for another person, you're ___________.
a) becoming passionate b) falling in love c) giving your heart

4. If only one of the two people has romantic feelings, we say the feeling is not________.
a) mutual b) returned c) together

5. A polite way to say you're not attracted to someone is: "He/she's not my_______" .
a) kind b) style c) type

6. A man who marries a woman who he met when both were very young, has married his
childhood __________________.
a) darling b) lover c) sweetheart

7. When two people get married, they make a ___________ to each other.
a) commitment b) compromise c) guarantee

8. Many men try to find a creative and romantic way to __________ to their girlfriends.
a) propose b) proposition c) purpose

9. A lot of marriages end when one member of the couple has an_____________.
a) affair b) experience c) intimacy

10. If you catch your significant other in bed with another person, then he/she is _________ on
you.
a) betraying b) cheating c) deceiving

ANSWERS
1.C ; 2. C; 3. B; 4. A; 5. C; 6. C; 7. A; 8. A; 9. A; 10. B

156
 APPENDIX UNIT 2 THE MEDIA
COLLOCATIONS RELATED TO TELEVISION AND NEWS MEDIA

157
 BEFORE
APPENDIX 2A: COMPLETION CHART

BRAINSTORM COMMON COLLOCATIONS USED WITH THE WORD TELEVISION

PART I
BEFORE AFTER

TELEVISION

COMMON NOUN COLLOCATIONS WITH TELEVISION

TELEVISION

COMMON ADJECTIVE COLLOCATIONS WITH TELEVISION

TELEVISION

PART II
Reflection Time:

Chart designed by Ivanova Monteros

158
 COMPLETION CHART: POSSIBLE ANSWERS

COMMON COLLOCATIONS USED WITH THE WORD TELEVISION

Common collocations before 'television'

watch , turn , front , seen , like , see , look , off , before , time , American , saw , two , room ,
year

Common collocations of 'television'

watch , turn , front , seen , like , see , look , off , before , time , American , saw , two , room ,
year , show , made , people , over , did, small , just , only , how , hour , flat , old , other , loc
al , back

Common Noun Collocations of television

radio , film , front , set , station , program , series , show , screen , movie , camera , industry
, interview , cable , impact , network ,circuit , broadcast , news , world , violence , productio
n , newspaper , commercial , development , audience , child , programme ,system , image

Common Verb Collocations of television

be , watch , see , set , show , broadcast , read , have , go , view , own , turn , glue , do , app
ear , can , include , close , use , portray ,hear , say , will , advertise , 's , spend , feature , ann
ounce , make , listen

Common Adjective Collocations of television

national , local , public , commercial , such , high , much , definition , little , first , for , make
, late , many , time , American , major ,own , prime , satellite , night , large , close , other , Br
itish , live , circuit , run , popular , several

Common Adverb Collocations of television

not , especially , well , when , particularly , even , however , away , so , as , just , much , then
, back , also , now , still , How , where ,ever , only , regularly , late , thus , too , recently , on
, Just , Even , far

Common Conjunction Collocations of television

and , or , but , nor , either , plus

Taken from: ProWritingAid. (2016). Free online collocations dictionary

https://prowritingaid.com/en/Collocation/Dictionary/television

159
 AT HOME
APPENDIX 2B: VIDEO WEB SUMMARY WORKSHEET FOR A NEWS REPORT

160
 IN CLASS
APPENDIX 2C: VERBAL AND VISUAL WORD ASSOCIATION

COLLOCATION Visual Representation

Students’ own definition Personal Association or

Characteristic

Adapted from: Green. M. & Martirano. M. (2015). Vocabulary Graphic Organizers

https://wvde.state.wv.us/strategybank/VocabularyGraphicOrganizers.html

161
VERBAL AND VISUAL WORD ASSOCIATION - SAMPLE

COLLOCATION Visual Representation

HIT THE HEADLINES

Student’s own Personal Association or

definition Characteristic

It reminds me of sister’s wedding, she

Receive a lot of attention in news
reports
was not hit, but her ex-boyfriend was
really hit in his heart, something difficult
to forget as he wouldn’t stop crying
during the whole ceremony.

Adapted from: Green. M. & Martirano. M. (2015). Vocabulary Graphic Organizers

https://wvde.state.wv.us/strategybank/VocabularyGraphicOrganizers.html

162
 FOLLOW UP – PRODUCT
APPENDIX 2D: INPHOGRAPHIC DESIGN SAMPLE

Taken from: Infographic. (2012). http://infographiclist.com/2012/03/04/news-consumption-

among-young-canadians-infographic/

163
 EXTRA GUIDE AND PRACTICE
APPENDIX 2E
NEWS SAMPLE

“A tourist was taken hostage when rebel troops seized control of Saint Joseph airport last night.
The government has lost control of the area. Our reporter in Saint Joseph is keeping a close watch
on the situation and we shall be keeping you informed as the news develops.”

SAMPLE SENTENCES

IDENTIFY THE COLLOCATIONS RELATED TO NEWS IN THE FOLLOWING SENTENCES AND USE
YOUR OWN WORDS TO EXPLAIN WHAT THEY MEAN

1. The good news is that we’ve all been given an extra day’s leave.
2. Great news! We’ve bought the house.
3. It was front-page news at the time.
4. We’ve had a bit of good news.
5. Have you heard the latest news?
6. I want to catch up on all your news.
7. The police had to break the news to the boy’s parents.
8. She ran from office to office, spreading the news.
9. News of their engagement was leaked to the press.
10. The Daily Nation carried news of the event.
11. They are waiting for news of their relatives.
12. The news was greeted with astonishment.
13. It was a very minor incident and barely made the news.
14. The news broke while we were on holiday.
15. She went completely to pieces at the news of his death.
16. Is there any news on the car bomb attack?

POSSIBLE ANSWERS
1. The good news is that we’ve all been given an extra day’s leave. (excellent news)
2. Great news! We’ve bought the house. (good news)
3. It was front-page news at the time. (terrific news)
4. We’ve had a bit of good news. ( a piece of good news)
5. Have you heard the latest news? ( get the recent news)
6. I want to catch up on all your news. (know about what is new)
7. The police had to break the news to the boy’s parents. ( announce the news)
8. She ran from office to office, spreading the news. (tell the news)
9. News of their engagement was leaked to the press. (escaped information)
10. The Daily Nation carried news of the event. ( informed about)
11. They are waiting for news of their relatives. (expecting news)
12. The news was greeted with astonishment. (welcomed, reacted to)
13. It was a minor incident and barely made the news. (was not an important news)
14. The news broke while we were on holiday. (leaked out/appeared)
15. She went completely to pieces at the news of his death. (with the news)
16. Is there any news on the car bomb attack? (what the news is about)

Adapted from O’Dell (2012) and the Free online collocations dictionary (2016).

164
 APPENDIX UNIT 3: STORIES
COLLOCATIONS RELATED TO SUCCESS AND FAILURE

165
 AT HOME
APPENDIX 3A: LISTENING SCRIPT SUCCESS AND FAILURE

Successful Samantha has a long list of impressive accomplishments. It seems like everything
she does ends up being a phenomenal success. In her very first job, she created a highly
effective way to motivate the company’s employees, resulting in a dramatic improvement
in workplace morale.

Now she’s developing a system for real-time translation among 100 different languages. If
she can pull it off, it’ll be an unprecedented success (success in something for the first time
in history) and the crowning achievement (best or most significant achievement) of her
career.

So far, the program has enjoyed modest success (some limited success) but there is still
room for improvement (potential for improvement). However, Samantha says that the team
is making good progress, and that in the next month or two she hopes to make a
breakthrough (make a sudden advance in success, especially when you overcome an
obstacle).

Although Samantha is very ambitious, she’s also a very likeable person. She brings out the
best in other people, and quickly wins the respect of colleagues.

Samantha’s brother, Disastrous Dan, is the opposite – everything he attempts seems to fail
miserably. He wanted to be a doctor, but his teachers told him he wasn’t smart enough,
dashing his hopes (making him abandon hope) of a career in medicine. He had the
opportunity to do a prestigious internship in another country, but he lost his nerve (lost his
courage) and turned down the offer.

He then applied for various jobs, but completely failed to show up to the interviews on
time. He was eventually hired, but later lost his job during an economic downturn due to his
mediocre performance (average work, not very special) and total lack of remarkable
achievements.

Dan then tried to start his own software company to compete with Samantha’s; that was a
spectacular failure. He invested his life savings in the business, despite all his friends telling
him that it would be a recipe for disaster (very likely to result in disaster). His sales
predictions were way off the mark (completely inaccurate), and the company went under
(lost all its money and shut down) just eight months after it was founded.

Poor Dan – it seems like he’s doomed to failure (destined to be unsuccessful). But if all else
fails (if everything is unsuccessful), he can always move into Samantha’s mansion as a last
resort (a final possibility)!
Taken from Spresso English. McHugh, S. (2014b)

http://www.espressoenglish.net/english-collocations-for-success-and-failure/

166
 FOLLOW UP – PRODUCT
APPENDIX 3B: POSTER “KEYS TO SUCCESS” SAMPLE

Adapted from: Internet Google Images

167
 EXTRA GUIDE AND PRACTICE
APPENDIX 3 C

PRACTICE

FIND THE APPROPRIATE COLLOCATION ON SUCCESS AND FAILURE TO COMPLETE THE

FOLLOWING SENTENCES

Question 1

Edward certainly ____________ my respect when he turned down an unethical business deal.

a. bet

b. took

c. won

Question 2

Efforts to reduce teen pregnancy through better sex education have seen ____________ success.

a. average
b. modest
c. ordinary
Question 3

Getting a new haircut has made a ____________ improvement in his overall appearance.

a. crowning
b. dramatic
c. theatrical
Question 4

I made a real ____________ in my English when I started practicing listening more often.

a. breakdown
b. breakover
c. breakthrough
Question 5

I wanted to try waterskiing, but I lost my ____________ and ended up staying inside the boat.

a. heart
b. nerve
c. spirit
Question 6

I'm not a complete pacifist; I just believe war should be the last ____________.

168
a. option
b. prospect
c. resort
Question 7

Immigration reform was the ____________ achievement of the president's term in office.

a. championing
b. charming
c. crowning
Question 8

My attempts at losing weight have failed ______________ - in fact, I've gained a few pounds!

a. inadequately
b. miserably
c. strongly
Question 9

My girlfriend really ___________ out the best in me - I'm a better person thanks to our
relationship.

a. brings
b. gets
c. Helps

Question 10

Putting inexperienced teachers into the country's worst schools is a _____________ for disaster.

a. method
b. program
c. recipe
Question 11

Researchers have invented a new, _____________ effective treatment for leukemia.

a. highly
b. richly
c. sharply
Question 12

The company's advertising campaign was a _____________ failure - it didn't attract a single new
customer.

a. miraculous
b. spectacular
c. wonderful
Question 13

The new movie has been a _____________ success, with billions of dollars in ticket sales.

169
a. mediocre
b. phenomenal
c. supernatural
Question 14

There's a lot of ___________ for improvement in his writing skills.

a. area
b. room
c. space
Question 15

We thought the repairs on the car would cost about $500, but our estimate was way off the
_________ - it was $4000.

a. mark
b. point
c. spot
ANSWERS:
1C; 2B; 3B; 4C; 5B; 6C; 7C; 8B; 9A; 10C; 11A; 12B; 13B; 14B; 15A

Taken from Spresso English. McHugh, S. (2014b).

http://www.espressoenglish.net/english-collocations-for-success-and-failure/

170
 APPENDIX UNIT 4: WORKING LIVES
COLLOCATIONS RELATED TO WORK, JOB AND CAREER

171
 BEFORE
APPENDIX 4A: LISTENING AND READING STAND OUT FROM THE CROWD!

Taken from: Viewpoint Series, Unit 4, Lesson A, page 42, Cambridge University Press.

172
 AT HOME
APPENDIX 4B: WORD WEB SAMPLE FORMAT

• a goal
achieve
• __________

• deadlines
meet
• _________

• money
save
• ________

Elaborated by Ivanova Monteros

173
 AT HOME
APPENDIX 4C: WORD WEB SAMPLE

Taken from: O’Dell (2012)

174
 AT HOME
APPENDIX 4D: WORD WEB ADJECTIVE + NOUN
PRACTICE

COMPLETE THE DIAGRAM BELOW BY GROUPING ADJECTIVE COLLOCATIONS WITH JOB AND
WORK

ANSWERS
1. Well – paid 2. Badly-paid 3. Hard 4. Challenging 5. Demanding 6. Tiring 7 tough 8.
Outdoor 9. Office 10. Skilled 11. Manual 12. Full-time 13. Holiday 14. Part-time 15.
Permanent 16. Temporary 17. Weekend 18. Fascinating 19. Pleasant 20. Responsible 21.
worthwhile
Taken from Brook-Hart (2013).

175
 FOLLOW UP – PRODUCT
APPENDIX 4E: A CAREER GOAL MODEL

In my mid-twenties I joined the staff of a language school. They

pay wasn’t brilliant but I could make a living and there were
many aspects of the job that I enjoyed. The other members of
staff were nice and I enjoyed teaching the students. A few
years later, after returning from maternity leave, I decided to
go part-time. Luckily I was able to do a job – share with another
woman who had a small child. Then the school began to go
through a difficult period and had to lay off staff. I decided to
go freelance. I had managed to build up a network of contacts
and this gave me a good start. I soon had a substantial volume
of work – private students and marking exams – and was able
to earn a good living.

SOME TIPS:

 Make a living: earn enough to live (can also be used just to refer to onwes’s job and how one
earns one’s money).
 To do a job – share: situation where two people share equal parts of the same job.
 Lay off staff: dismiss /fire employees because there is no work for them to do.
 Go freelance: work for sever different companies rather than working full – time for one
and only organization.

Taken from: O’Dell (2012)

176
 EXTRA GUIDE AND PRACTICE
APPENDIX 4F

COMMON MISTAKES

He’s looking for a work. She enjoys her work in the hospital.

He’s looking for a job in computer programming. Teaching must be an interesting work.

Helen started her career at age seven. It was a hard physical career.

SAMPLE CONVERSATION MY FIRST JOB

“It wasn’t a very well-paid job, but then first jobs aren’t. I worked in a call center for a large
computer company. I had to answer the phone when customers rang in with their complaints or
questions or whatever other information about computers. They often rang with a real problem. I
already had computer technology at college, so I was able to help them most of the times using
my professional skills. I felt I was doing something really useful with opportunities for career
growth. Sometimes simple instructions were enough and customers were very grateful”.

VIDEO LECTURE SCRIPT

A lot of English learners confuse the words job, work, and career. Today, I’m going to teach you
how to use each one correctly – as well as various collocations (typical phrases) in which you can
use these words. To learn practical English for your job and career, check out the Business English
Course.

JOB (noun)

A job is a regular and official activity that you do, and receive money (a salary) for your activity. It
is also called a profession or an occupation. You can have a full-time job (40 hours per week) or
a part-time job (around 25 hours per week).

When someone is looking for a job, this is sometimes called the “job hunt” or “job search.” If you
have a friend who’s looking for a job, you can ask them, “How’s the job hunt going?”

To find a job, you can check the job listings online or in the newspaper – these are small
advertisements about job openings (job opportunities). The process of trying to get a specific job
– when you send your resume or CV to a company – is called applying for a job.

If the company offers you the job and you say “yes,” then you have gotten the job!

To describe a person’s job, you can say it is:

177
 a demanding job (requires a lot of effort)
“Being an emergency surgeon is a demanding job – you have to be on call 24 hours a day.”
 a fulfilling / rewarding job (it makes you feel good)
“Working with refugee children was one of the most rewarding jobs I’ve had.”
 an entry-level job (a job that can be done by someone who is just beginning their career,
which doesn’t require much experience or many skills)
“Daniel got an entry-level job as an administrative assistant.”
 a dead-end job (a job that has no opportunities for advancement or promotions)
“Being a truck driver is a dead-end job.”
 a high-powered job (a dynamic and important job)
“After she published her book, she got a high-powered job as director of a national
newspaper.”
 a lucrative job (a job where you earn a lot of money)
“My mother wants me to marry a guy with a lucrative job – like a doctor or lawyer.”

The word job is a countable noun:

 Right after graduating from college, I worked two jobs so that I could pay off my student
loans faster.
 Terry has had seven jobs in the past five years.

WORK (noun AND verb)

The word work is more general than “job” – whereas “job” is a specific occupation/profession,
“work” refers to general efforts and activities done to accomplish a goal. “Work” can be done
both inside an official job and outside a job!

 You can say you work at / for (a company): “I work at General Motors.”
 You can say you’re working on (a project / task): “I’m working on a market analysis” or “I’m
working on improving customer satisfaction.”
 You can say you work with (people / objects): “I work with special needs children” or “I work
with hazardous chemicals.”
The word work also refers to the context of your place of employment – so we can say:

“I start work at 7 AM.” (not “I start my job at 7 AM”)

“I finish / leave work at 4:30.” (not “I finish my job at 4:30”)

– An informal way to say “leave work” is “get off work”

“We go to work by car.” (not “We go to our job by car”)

“I went to the bar with some friends from work.”

“I can’t access Facebook when I’m at work.” (not “at my job”)

“Work” is an uncountable noun, so it cannot be plural:

 I have three works to do this week.

 I have three projects to do this week.

178
 I have three things / tasks to do this week.

CAREER (noun)

Your career is the total progression of your professional life. It can include many different jobs
over the years.

You can have a career in (a field) – for example, a career in politics / journalism / teaching /
finance.

Here are a few more collocations with career:

 embark on a career = begin a career

 pursue a career = make an effort to have a career
 a promising career = a career with good future potential
 a varied career = a career with jobs in many different areas
 career prospects = career opportunities
 switch your career = change your career
 career takes off = when someone’s career starts to become very successful
 at the height / peak of your career = at the most successful point in your career
 ruin your career = when your career is destroyed

PRACTICE
CHOOSE THE CORRECT ANSWER TO FIND THE DIFFERENCE BETWEEN JOB, WORK, AND CAREER
Question 1
He retired in 1980 after a brilliant __________ as a motivational speaker.
a. career
b. job
c. work

Question 2
My boss always gives me too much __________ to do, and expects me to do it all immediately.
a. career
b. job
c. work
Question 3
We've made 300 sales today thanks to Dana's hard __________.
a. career
b. job
c. work
Question 4
At the peak of her __________, she was managing a company with five international branches.
a. career
b. job
c. work
Question 5
I didn't think my interview went very well, so I was surprised when they offered me the
__________.
a. career
b. job

179
 c. work
Question 6
Gary's not home yet. He's still at _________.
a. career
b. job
c. work
Question 7
Brad was fired because his _________ was often sloppy and full of errors.
a. career
b. job
c. work
Question 8
I've applied for a few _________ in the non-profit sector.
a. careers
b. jobs
c. works
Question 9
He didn't take the teaching _________ because he felt it wouldn't advance his ________ in
politics.
a. career / job
b. job / work
c. job / career
Question 10
This graphic designer has done some excellent freelance _________ for us - I think we should
offer him a permanent ________.
a. work / career
b. work / work
c. work / job

ANSWERS:
1A; 2C; 3C; 4A; 5B; 6C; 7C; 8B; 9C; 10C

Taken from Spresso English. McHugh, S. (2014b).

http://www.espressoenglish.net/english-collocations-for-success-and-failure/

180
 APPENDIX UNIT 5: CHALLENGES
COLLOCATIONS RELATED TO GLOBAL PROBLEMS

181
 BEFORE
APPENDIX 5A: LISTENING AND READING WHAT’S THE BIGGEST
CHALLENGE

Taken from: Viewpoint Series, Unit 4, Lesson B, page 54, Cambridge University Press

182
 AT HOME
APPENDIX 5B: “GLOBAL PROBLEMS” AUDIO SCRIPT

One critical issue is preserving and protecting the environment. The burning of
fossil fuels (oil, coal, and natural gas) produces greenhouse gases (gases that heat
up the atmosphere) that deplete the ozone layer and result in global warming and
climate change (changes in the earth’s temperature and weather patterns).
Some scientists believe that we have already done irreparable damage to the
planet, and now we are suffering the consequences of rising sea levels and
increasingly frequent natural disasters such as earthquakes, hurricanes, and
tornados. A number of animal species have gone extinct, and many more are
endangered.
To reverse this trend, we must invest in clean energy (energy sources that do not
pollute the environment) with renewable resources (elements like water and air,
which can be re-used) and utilize manufacturing methods that are not harmful to
the environment.
There are still many regions of the world where children die of hunger/starvation
(die from not having enough food). Unfortunately, extreme poverty is common in
the rural areas of developing countries, where the population often suffers from
food shortages (not enough food) and lack of access to clean water.
In the cities, homeless people sleep on the streets if there is not enough room in
local homeless shelters. There are also many families on the margins of society
(outside the dominant society and culture) who are living below the poverty line
and struggle to make ends meet every month.
Although many governments create welfare programs (programs that give money
to poor people) to alleviate poverty, the widening gap between rich and poor
suggests that poverty may never be completely eradicated.
Poverty and underdevelopment contribute to a host of additional problems as well.
For example, many people die of preventable diseases because they have no access
the safe and effective vaccines that exist. A number of large corporations use child
labor in the manufacturing of their products, as poor families may feel they have no
other option for survival.
In addition, young women from disadvantaged backgrounds (poor families and
situations) are prime targets for human trafficking and sexual exploitation.

Taken from Spresso English. McHugh, S. (2014c).

http://www.espressoenglish.net/vocabulary-english-expressions-for-global-problems/

183
APPENDIX 5C: GLOBAL “PROBLEMS” AND “SOLUTIONS” CHART

PROBLEMS SOLUTIONS

Chart designed by Ivanova Monteros

184
 IN CLASS
APPENDIX 5D: GOING GREEN SEQUENCE OF EVENTS CHART

Taken from Pearson Education. (2004). Sequence of events chart.

http://www.pearsonlongman.com/ae/download/shiningstar/graphic_organizers_11_15.pdf

185
 FOLLOW UP - PRODUCT
APPENDIX 5E: GOING GREEN PLAN OUTLINE

Adapted from Green. M. & Martirano. M. (2015) Vocabulary Graphic

Organizers.https://wvde.state.wv.us/strategybank/GraphicOrganizers.html

186
APPENDIX 5F: GOING GREEN ACTION PLAN GUIDE

ACTION PLAN GUIDE

Ask and answer the following questions before working in your action plan:
1. What am I going to do?
2. How often am I going to do it?
3. When am I going to do it?
4. What might get in my way?
5. What might make this easier for me?

An action plan defines:

1. Problems or challenges.
2. Identifies possible solutions.
3. Outlines the steps to implement those solutions.

Steps:
1. Create information gathering tools.
2. Gather information.
3. Report findings to the group members.
4. Brainstorm possible actions.
5. Keep track of your progress (What worked? What didn’t work?)

Action Plan Sample:

1. Students identify litter as a major problem in their school.
2. They form teams form their class and other classes to clean up the litter.
3. A group of representatives goes to the Language Institute head office to ask for time in
the day to clean the language institute environment.
4. Students create awards for the team that did the best job cleaning up.
5. On the appointed day, the students clean the language institute.
6. Students reflect on the hard work the maintenance team at the Language Institute has
every day.
7. The awards are given out at a school assembly.

Poster Presentation Session:

1. Teams present their findings and action plans proposals.
2. Be creative and share long-term solutions with the audience.

Elaborated by Ivanova Monteros

187
 EXTRA GUIDE AND PRACTICE
APPENDIX 5G

PRACTICE

READ THIS DEBATE BETWEEN TWO POLITICIANS AND FILL IN THE GAPS WITH THE CORRECT
WORDS TO FORM COLLOCATIONS ON GLOBAL ISSUES

188
ANSWERS

Taken from Spresso English. McHugh, S. (2014c). Collocations for global problems.

http://www.espressoenglish.net/vocabulary-english-expressions-for-global-problems/

189
 APPENDIX UNIT 6: INTO THE FUTURE
COLLOCATIONS RELATED TO FUTURE, PLANS AND DECISIONS

190
 BEFORE
APPENDIX 6A: READING AND LISTENING - WHAT DOES THE FUTURE LOOK LIKE?

Taken From: Viewpoint Series, Unit 6, Lesson D, page 68, Cambridge University Press.

191
 BEFORE (AT HOME)
APPENDIX 6B: FUTURE, PLANS AND DECISIONS CHART

Focus on the meaningful context you can give to collocations as in a sequence of ideas.
COLLOCATION PHRASE SENTENCE WHY
1 LOOK INTO YOUR e.g. Stick to a Stick to a plan for Sticking to a Because a plan can
OWN FUTURE plan the future plan doesn’t help you see your
mean anything progress, project and
(plan for what will if you don’t get to your goals,
happen) commit to it. making good
decisions…
SHAPE YOUR
OWN FUTURE
(change things in
the future)
2 LOOK INTO YOUR
OWN FUTURE
(plan for what will
happen)
SHAPE YOUR
OWN FUTURE
(change things in
the future)
3 LOOK INTO YOUR
OWN FUTURE
(plan for what will
happen)
SHAPE YOUR
OWN FUTURE
(change things in
the future)
4 LOOK INTO YOUR
OWN FUTURE
(plan for what will
happen)
SHAPE YOUR
OWN FUTURE
(change things in
the future)
5 LOOK INTO YOUR
OWN FUTURE
(plan for what will
happen)
SHAPE YOUR
OWN FUTURE
(change things in
the future)
Elaborated by Ivanova Monteros

192
 IN CLASS
APPENDIX 6C: THE GOLDEN CIRCLE

 WHY plans and changes could be important for your live in the future?

__________________________________________________________

 HOW have you decided to make the plans and changes proposed happen?

__________________________________________________________

 WHAT could be expected if those changes and plans do not happen?

__________________________________________________________

Adapted from the Golden Circle (By Simon Sinek) http://www.gridd.nl/en/2015/09/approach-

for-human-centered-process

193
 FOLLOW UP – PRODUCT
APPENDIX 6D: THE FIVE BOLD STEPS GRAPHIC FOR A CAMPAIGN ORGANIZATION

Taken from Grove Tools. (2016). http://grovetools-inc.com/collections/five-bold-steps

194
 APPENDIX SECTION 7
GUIDELINES AND SAMPLE FORMATS

195
 FLIPPED CLASSROOM - GUIDELINES FOR PORTFOLIO ASSESSMENT

 Determine the purpose (monitor students’ progress and identify adjustments to the
program)
 Select information for the portfolio (related to the purpose of the assessment to
see if the student has progressed)
 Decide how to organize the portfolio (where and how to organize content,
students can keep a digital portfolio once they have scanned the original one, they
can decorate it, or give it their personal touch to it).
 Establish a data collection plan (set collection dates, usually at the end of each unit,
it could be shared, students should be given the opportunity to share their
portfolios before turning them to teacher, either to compare their work, to check
their content and even to analyze their own progress).
 Review student’s progress (collect real evidence as individual, pair and group
handouts, extra practice activities, self-assessment, reflections, projects, and final
products)

Elaborated by Ivanova Monteros

SUGGESTED CHECKLIST FOR PORTFOLIO CONTENTS

 Unit cover letter what my portfolio shows about my progress as a learner about
using collocations (written at the end of each unit, but put at the beginning). The
cover letter summarizes the evidence of a student’s learning and progress.

 Table of Contents with numbered pages.

 Weekly self-evaluation and cooperative group evaluation.

 Handouts, drafts of oral and written products evidence

 Reflections.
o What did I learn from the unit on collocations related to…?
o What did I do well?
o What do I want to improve?
o How do I feel about my performance?
o What were the problem areas?
o Students can choose to include “best” pieces of work, but also a piece of
work which gave trouble or one that was less successful, and give reasons
why.

 Helpful learning strategies.

o Students analyze what helpful Flipped Classroom learning strategies were
useful in the learning process.

Elaborated by Ivanova Monteros

196
 FLIPPED CLASSROOM SAMPLE UNIT SELF-EVALUATION
SELF-EVALUATION UNIT 4 – WORKING LIVES
COLLOCATIONS RELATED TO: JOB, WORK AND CAREER
I CAN EXPLAIN THE MEANING, DRAW PICTURES OR USE THESE COLLOCATIONS IN
CONTEXT:
 carry out work__  ______________
 ______________  ______________
 ______________  ______________
 ______________  ______________

GENERAL KNOWLEDGE ABOUT COLLOCATIONS

I CAN:
 Identify the characteristics of collocations with job, work and career.
 Describe the difference between work and job.
 Use collocations related to work, job and career in a job interview.
 Develop new word associations with collocations related to job, work and career.
 Make observations __________________________________________________.
 Classify ____________________________________________________________.
 Name _____________________________________________________________.

LANGUAGE
I CAN:
 Discuss what I know about collocations related to job, work and career.
 Read and understand collocations in context.
 Listen to and understand collocations in context.
 Write, summarize, label, and synthetize collocations.
LEARNING STRATEGIES
 Use my prior knowledge to identify collocations related to job, work, and career.
 Listen selectively for new information through video tutorials.
 Observe carefully and take notes on observations.
 Cooperate with classmates for consolidation of knowledge.
 Solve problems and provide innovative products.
Elaborated by Ivanova Monteros

197
 FLIPPED CLASSROOM - REFLECTING ABOUT YOUR OWN LEARNING
 What I learned in this unit was:

 What was difficult or confusing was:

 This is how I am going to learn what was difficult:

 The most interesting thing in this unit was:

 I found this group of collocations (easy / useful / challenging) because:

 I need more help with:

 I am ready to work on the next group of collocations because:

 It is better when I work with (alone / in pairs / my peers / the teacher / because:

 Student own reflection:

Elaborated by Ivanova Monteros

198
 FLIPPED CLASSROOM - GROUP SELF EVALUATION CHECKLIST
NAME:

UNIT:

COLLOCATIONS THEME:

GROUP MEMBER’S:

As a team decide which answer best suits the way your team worked together. Then,
complete the sentences.
We finished our task on time, and we did a good  YES
job.  NO
We encouraged each other and cooperate with  YES
each other.  NO
Each one of us shared our own ideas.  YES
 NO
We listened and valued everybody’s ideas.  YES
 NO
The best thing we did together was:

Next time we can improve at:

Elaborated by Ivanova Monteros

199
 A FLIPPED CLASSROOM - STUDENTS PROGRESS CHECK LIST ON COLLOCATIONS
STUDENT: CLASS:

DATE: UNIT:

COLLOCATIONS RELATED TO:

SKILLS UNDER REVIEW LEVEL OF COMPETENCY OR PROGRESS

BASIC DEVELOPING COMPETENT EXPERT
Knowledge of collocations

Ability to use collocations in context

Appropriate application of collocations in

speech or writing
Accurate pronunciation and fluency

Evidence of use of video lectures

Participation in cooperative class

exercises
Thoroughness and timeliness in preparing
projects or cooperative tasks
Grasp of course materials

Use of flipped classroom learning

strategies
Evidence of understanding teacher’s
instructions
Other elements

Teacher’s notes

Grade / score

Explanation and recommendations for future work

Elaborated by Ivanova Monteros

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