Pablo Scharagrodsky Eduardo Galak Laura Méndez VA L E R I A VA R E A • E DUA R DO G A L A K

CUERPO Y EDUCACIÓN FÍSICA

Raumar Rodríguez Giménez Cecilia Seré Quintero Valter Bracht EDITORES
Felipe Quintão de Almeida Iván Marcelo Gomes Alexandre Fernandez Vaz
Michelle Carreirão Gonçalves Rodolfo Rozengardt Valeria Emiliozzi
Valeria Varea Marcus Aurelio Taborda de Oliveira
Deibar René Hurtado Herrera Marcelo Ducart

CUERPO Y CUERPO Y
EDUCACIÓN FÍSICA
Perspectivas latinoamericanas para
pensar la educación de los cuerpos
EDUCACIÓN
Este libro invita a la reflexión teórica de diversas conceptualizaciones
sociohistóricas del cuerpo, particularmente en el campo de la Educación
Física. Nacida con la intención de (re)construir recursos, discursos
FÍSICA
y prácticas, la obra está compuesta por trabajos de investigadores
latinoamericanos que propician mirar las prácticas cotidianas de esta Perspectivas latinoamericanas
disciplina con ojos prestados, pensar soluciones contextuales
a problemáticas universales con recursos locales y regionales. para pensar la educación
Eduardo Galak. Doctor en Ciencias Sociales, magíster
de los cuerpos

VA L E R I A VA R E A Y E D UA R D O G A L A K
editores
en Educación Corporal y profesor de Educación Física por la
Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Becario posdoctoral
de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(capes, Brasil), en la Faculdade de Educação, en la Universidade Federal
de Minas Gerais (fae-ufmg, Brasil). Profesor adjunto en la Universidad
Nacional de Avellaneda (undav, Argentina) y de grado y posgrado
en la Universidad Nacional de La Plata (unlp, Argentina).
Compilador y coautor de Estudios sociales sobre el cuerpo:
prácticas, saberes y discursos en perspectiva (2011).

Valeria Varea. Doctoranda en Human Movement Studies

por The University of Queensland (Australia) y magíster en Educación
Corporal por la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Profesora
ayudante en los departamentos de Social Sciences y Human Movement
Studies en The University of Queensland. Publicó artículos
en diferentes revistas y libros.

ISBN 978-987-691-158-0

9 789876 911580

Editorial Biblos / E L C U E R P O P R O P I O Editorial Biblos / E L C U E R P O P R O P I O

 Varea, Valeria
Cuerpo y educación física: perspectivas latinoamericanas para
pensar la educación de los cuerpos / Valeria Varea y Eduardo
Galak. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Biblos,
2013.
267 pp.; 23 x 16 cm. - (El cuerpo propio)

ISBN 978-987-691-158-0

1. Educación Física. I. Galak, Eduardo II. Título

CDD 613.96

Di­se­ño de ta­pa: Luciano Tirabassi U.

Ar­ma­do: Ana Sou­za

© Los autores, 2013

© Edi­to­r ial Bi­blos, 2013
Pa­sa­je Jo­sé M. Giuf­f ra 318, C1064ADD Bue­nos Ai­res
info@e­di­to­r ial­bi­blos­.com / ww­w.e­di­to­r ial­bi­blos­.com
He­cho el de­pó­si­to que dis­po­ne la Ley 11.723
Im­pre­so en la Ar­gen­t i­na

No se per­m i­te la re­pro­duc­c ión par­c ial o to­tal, el al­ma­ce­na­m ien­to, el al­qui­ler, la trans­
mi­sión o la trans­for­ma­c ión de es­te li­bro, en cual­quier for­ma o por cual­quier me­d io, sea
elec­t ró­n i­co o me­c á­n i­co, me­d ian­te fo­to­co­pias, di­g i­ta­l i­za­c ión u otros mé­to­dos, sin el per­
mi­so pre­v io y es­c ri­to del edi­tor. Su in­f rac­c ión es­tá pe­na­da por las le­yes 11.723 y 25.446.

Es­ta pri­me­ra edi­c ión

se ter­m i­nó de im­pri­m ir en Imprenta Dorrego,
Avenida Dorrego 1102, Bue­nos Ai­res,
Re­pú­bli­c a Ar­gen­t i­na,
en julio de 2013.
Índice

Introducción
Eduardo Galak y Valeria Varea................................................ 9

primera PARTE
Problemáticas históricas para pensar
el cuerpo y la Educación Física

Discursos pedagógicos, procesos de

escolarización y educación de los cuerpos
Pablo Ariel Scharagrodsky..................................................... 15

Herbert Spencer y la pedagogía integralista

Influencias en los inicios de la Educación Física argentina
Eduardo Galak...................................................................... 45

La cultura física de los araucanos

Lógicas estatales y practicas corporales de los pueblos
originarios en la Argentina finisecular (siglos xix y xx)
Laura M. Méndez.................................................................. 67

segunda PARTE
Problemáticas epistemo-metodológicas para
pensar el cuerpo y la Educación Física

La anatomía es el destino: la educación

física y el saber del cuerpo
Raumar Rodríguez Giménez y Cecilia Seré Quintero................. 87

Do corpo produtivo ao corpo consumidor: a

Educação Física na modernidade líquida
Valter Bracht, Iván Marcelo Gomes y Felipe Quintão de Almeida.... 103
Formação e estética dos esportes: contribuições
a partir de Theodor W. Adorno
Alexandre Fernandez Vaz y Michelle Carreirão Gonçalves...... 127

El cuerpo en la Educación Física: una

dialéctica de temas y problemas
Rodolfo Rozengardt.............................................................. 147

Corporeidad y cuerpo: un análisis sobre el diseño curricular

de Educación Física de la provincia de Buenos Aires,
Argentina
Valeria Emiliozzi................................................................. 171

tercera PARTE
Propuestas para (re)pensar el
cuerpo y la Educación Física

En la búsqueda de significaciones socioculturales

de cuerpos en la Educación Física
Valeria Varea...................................................................... 191

Entre la tradición y la posibilidad: notas para pensar

la Educación Física desde Latinoamérica
Marcus Aurelio Taborda de Oliveira....................................... 211

¿El cuerpo importa en la Educación Física?

Una reflexión desde el debate naturaleza y
cultura y desde el régimen crepuscular
Deibar René Hurtado Herrera............................................... 229

Los desafíos de educar sujetos para el cuerpo actual

Encrucijadas antropológicas de la Educación Física
Marcelo Fabián Ducart........................................................ 247

Los autores......................................................................... 263

Herbert Spencer y la
pedagogía integralista
Influencias en los inicios de la
Educación Física argentina

Eduardo Galak

Introducción

Pensar la educación de una sociedad permite no sólo su aná­

lisis sino también desentrañar aquellos procesos, explícitos o
no, que condicionan su reproducción. De esta manera es posible
comprender las continuidades de los procesos histórico-políticos
que la atraviesan, pero también cómo de sus rupturas emergen
las particularidades del objeto. Partiendo de esta premisa, in­
dagar la obra de un autor como Herbert Spencer y su influen­
cia en la constitución del sistema educativo argentino habilita
a reflexionar sobre cómo las sociedades modernas pretendieron
reproducirse a sí mismas a raíz de configurar en los currículum
escolares, además de contenidos de orden intelectual, aspectos
morales y físicos. Precisamente, el principal aporte que la peda­
gogía spenceriana ejerció sobre la instrucción pública nacional
fue que todo saber escolar debía cumplir con la tríada integralista
intelectual-moral-física. En este sentido, la intención es analizar
cómo la educación estatal funciona como vehículo para gobernar
los cuerpos a través de gestionar sus moralidades.
En particular, este texto pretende hacer dialogar las ideas pe­
dagógicas de Spencer –principalmente aquellas planteadas en De
la educación intelectual, moral y física– con los postulados que
provocaron la emergencia del sistema educativo argentino hacia
finales del siglo xix, procurando observar aquellos sentidos otor­
gados a la educación de los cuerpos. Dentro de este marco de
referencia, el objetivo es indagar específicamente acerca de cómo

45
C u e r p o y edu cación física

a causa de este contexto, y teniendo como punto de partida la Ley

de Educación Común de 1884 que establece la instrucción formal
argentina, surge la Educación Física como asignatura escolar en­
cargada de pedagogizar (y moralizar) los cuerpos.

Spencer, la pedagogía y la educación argentina

Téngase presente que el fin de la

educación es formar un ser apto
para gobernarse a sí mismo, no un
ser apto para ser gobernado por los
demás.

Herbert Spencer, Educación

intelectual, moral y física

El artículo 1º de la Ley de Educación Común de 1884, co­

rrientemente llamada “ley 1.420”, plantea que “la escuela prima­
ria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente
el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a
catorce años de edad” (Argentina, 1884). Esta búsqueda por una
educación integral, que recorre transversalmente la mayoría de
los textos pedagógicos argentinos de la época y que determina
las argumentaciones originarias de la posteriormente constituida
materia escolar Educación Física,1 halla su razón de ser en un

1. Cabe la aclaración de que a lo largo de este escrito se distingue la educación

física con minúsculas de la Educación Física con mayúsculas a partir de en­
tender que la primera denomina un sintagma que reúne todas las modalidades
históricas de transmisión de conocimientos ligados al cuerpo y al movimiento,
en tanto que la segunda designa un oxímoron que refiere exclusivamente a
la asignatura escolar que casi universalmente lleva este nombre. Para ma­
yores precisiones sobre el pasaje de una a la otra, instancia que se produce
a través del establecimiento de un común acuerdo por su nombre y de la

46
 H e r b e r t S p e nc e r y l a p e dag o g í a i n t eg r a l ista

legado concreto: como explica Jorge Saraví Riviere (1985: 55), los
maestros estadounidenses que trajo Sarmiento como presidente
de la República en 1868 desembarcaron la doctrina positivista
pedagógica justificada en los postulados de Spencer.
En el contexto de su “filosofía sintética”, Spencer (1946: 59)
construye una particular manera de interpelar las sociedades:
partiendo de observar que la sociología es la unión de estudios
biológicos y psicológicos, y de concebir la influencia de la freno­
logía propuesta por la obra de George Combe The Constitution
of Man, la principal propuesta pedagógica spenceriana consiste
en resaltar el carácter laico y científico de sus contenidos, y en
asegurar la instrucción de todas las partes que integran al hom­
bre: lo intelectual, lo moral y lo físico; postulados que se anclan
en las discusiones de la época sobre si la educación debía ser un
problema de Estado.2
Cabe realizar aquí una digresión: Spencer se inscribe así en
uno de los principales debates del período, junto con otras emi­
nencias pedagógicas como Johann Pestalozzi y Jean-Jacques
Rousseau. Brian Holmes (1994: 552-553), retomando a Gabriel
Compayre, estudioso de los tres autores, pone en cuestión la ori­
ginalidad de los escritos de Spencer, quien habría reformulado
las ideas de Rousseau en Emilio o de la educación. Sin embargo,
Spencer negó haberlo leído; en cambio, sí referencia en su obra a
la teoría educativa de Pestalozzi: “Hemos venido, pues, a parar a
la doctrina que hace largo tiempo proclamó Pestalozzi, a saber:
que la educación debe ajustarse, en su orden como en su méto­
do, a la marcha natural de la evolución mental; que hay cierto
orden para el desarrollo espontáneo de las facultades, y cierto

institucionalización de su oficio y de su práctica, puede leerse: “Del sintagma

al oxímoron. La construcción del currículum y del oficio de Educación Física
en la Argentina de fin de siècle xix” (Galak, 2012).
2. Para profundizar sobre el plafón en el que se inscribe la filosofía de Herbert
Spencer, cómo se articulan sus ideas con la de otros pensadores en su mayoría
positivistas y pedagogos y cómo circulan sus conceptos por diversos caminos
hasta su adopción por educadores y políticos de la educación argentina, véase
el artículo de Inés Dussel (2001).

47
C u e r p o y edu cación física

género particular de conocimientos que cada una de estas facul­

tades reclama durante su desarrollo, y que nos toca descubrir
este orden y suministrar a cada facultad su respectivo alimento”
(Spencer, 1946: 102; cf. Abbagnano y Visalberghi, 1992). Puede
también sumarse a esta tríada a Horace Mann, con quien Spen­
cer comparte la crítica de que “desgraciadamente la educación
entre nosotros consiste más en decir las cosas a los niños que
en ejercitar sus facultades” (Spencer, 1946: 152). En efecto, estos
cuatro autores recorren transversalmente las justificaciones que
los principales pedagogos argentinos esgrimían para la educa­
ción estatal, siendo notable su influencia en los pensadores de la
generación del 80 –entre los que puede destacarse a Sarmiento–.3
Empero, específicamente respecto de las argumentaciones sobre
educación física, es Spencer la figura pedagógica más utilizada,
junto con las retóricas científico-positivistas de fisiólogos higie­
nistas como Lagrange, Tissié, Demeny y Mosso, entre otros.
Retomando el hilo argumental, por su parte, Spencer reflexio­
na acerca de la necesidad de que la educación deba ser interve­
nida por el Estado, pregunta que se hace a raíz de la premisa de
que si los aprendizajes forman parte de una evolución natural
del hombre, entonces qué papel cumple la instrucción:

¿Pero por qué tomarnos el trabajo de buscar un

sistema de educación? Si el espíritu tiene, como el cuerpo,
determinada de antemano su evolución; si se desarrolla
espontáneamente; si su tendencia hacia tal o cual género
de conocimientos se despierta cuando estos conocimientos
son necesarios a su desarrollo; si posee en sí mismo un
estímulo a la actividad que necesita en cada período de
su desenvolvimiento, ¿por qué intervenir de otra manera?

3. Cabe destacar que Spencer, Rousseau y Pestalozzi pueden ser enmarcados

en el movimiento pedagógico conocido como “Escuela Nueva”; y si bien tuvie­
ron su inmediata repercusión en el ideario ochentista, el auge de la corriente
escolanovista en la Argentina resultó posterior, entrada la década de 1920
(Puiggrós, 2003; Carli, 1997: 228-231).

48
 H e r b e r t S p e nc e r y l a p e dag o g í a i n t eg r a l ista

¿Por qué no confiar completamente los niños a la discipli­

na de la naturaleza? (Spencer, 1946: 104)

Además, en lo que pareciera ser una reactualización del pro­

verbio romano que indica que “la mujer del César no sólo debe
ser honrada sino además debe parecerlo”, la crítica de Spencer a
la educación contemporánea consistía en que hasta ese entonces
las necesidades individuales habían estado subordinadas a las
sociales, un imperio de la sociedad sobre el individuo, parecer
antes que ser.

Ninguno de nosotros se contentaría con dejar que su

individualidad se desenvolviera libremente. Hay en todos
como una incesante necesidad de subyugar a los demás,
de someterlos a nuestra voluntad. Esto es lo que determina
realmente el carácter de nuestra educación. Nos preocupa­
mos menos del valor intrínseco de lo aprendido que de los
triunfos, honores y respeto que ha de proporcionarnos, de
la influencia que ha de reportamos, de la posición que he­
mos de deberle; en una palabra, de la mayor consideración
que ha de imponer al prójimo. Así, en todo el curso de la
vida, lo importante no es ser, sino parecer. En punto a edu­
cación, se aprecia menos el valor real de los conocimientos
que el efecto que su posesión ha de producir en el mundo,
y desde el instante en que esta idea prevalece, el interés
real de la ciencia para nosotros queda reducido al que tiene
el salvaje en limar sus dientes o teñir sus uñas. (Spencer,
1946: 11-13)

Esta crítica no se detiene en este punto sino que articula dos

observaciones sobre el contexto en el cual desarrolla sus postu­
lados: por un lado, su juicio también apuntaba al descuido de las
escuelas de la época por la instrucción para las industrias, pues “si
no hubiese habido entre nosotros otra enseñanza que la dada en
las escuelas públicas”, Inglaterra, sostenía Spencer (1946: 42), sería
“lo que era en los tiempos feudales”; y, por el otro, entendía que
uno de los principales déficits consiste en que no se había hasta
entonces educado a los progenitores para ser también transmisores,

49
C u e r p o y edu cación física

cuestión que las nuevas escuelas debían contemplar para asegurar

la reproducción de sus contenidos. A fin de cuentas, “los padres
acometen la difícil tarea de educar a sus hijos sin haber soñado
nunca en preguntarse cuáles son los principios de la educación
física, moral, intelectual que deben servirles de guía” (43). En re­
sumen, ambas observaciones confluyen en un punto: la educación
debía constituirse en la garantía de transmisión de contenidos y
criterios pedagógicos comunes y afines al modo de organización
de la sociedad, contexto en el cual la escuela es el vehículo que
asegura la reproducción de esa política.
La didáctica spenceriana se componía de los siguientes ele­
mentos: procuraba una educación basada en los procesos y en
principios más que en los aprendizajes memorísticos y en las
normas; en la búsqueda de una utilidad práctica antes que orna­
mental o decorativa; en reemplazar el viejo método de presentar
verdades abstractas por su exposición en formas concretas; en
que los aprendizajes fueran agradables e interesantes antes que
penosos; en el valor intrínseco de la enseñanza en vez de la
difundida reproducción del respeto y el poder social que su po­
sesión le confería a los individuos. Como explica Holmes (1994:
556), a diferencia del esencialismo de Platón y Aristóteles y del
enciclopedismo de Comenius y Condorcet, la teoría de Spencer
no se centra en la materia sino más bien en la actividad.
Pueden resumirse todas sus críticas y propuestas en dos pun­
tos: basar la educación en la ciencia para someter la naturaleza
a los dominios del hombre; y, segundo, formarlo de manera ín­
tegra: una educación que sea a la vez moral, intelectual y físi­
ca.4 En efecto, en su principal postulado pedagógico, Educación

4. Precisamente estos dos puntos se constituyeron en los principales blancos

de crítica de la teoría spenceriana: en una lectura sincrónica, la pedagoga es­
pañola Concepción Arenal escribía a finales del siglo xix que el libro de Spen­
cer resultaba exageradamente evolucionista, naturalista y egoísta (utilitario):
ante las palabras de Spencer (1946: 52) de que “es indispensable conocer los
primeros principios de la fisiología y las verdades elementales de la psicología,
si se quiere educar debidamente a los hijos”, Arenal respondía que “debe estu­
diarse y respetarse la naturaleza, pero sin convertir su culto en superstición”

50
 H e r b e r t S p e nc e r y l a p e dag o g í a i n t eg r a l ista

intelectual, moral y física –publicado primero como artículos en

1859 en British Quarterly Review y luego en 1861 como libro–,
ante la pregunta de cuál es el saber más útil, respondía sin du­
bitaciones: la ciencia (Spencer, 1946: 82); pero no enseñada de
cualquier manera:

Hombres a quienes en su juventud les ha sido presen­

tada la ciencia bajo la forma de un penoso deber escol­
tado de amenazas y castigos, hombres a quienes no se
ha inculcado el hábito de la libre indagación, no serán
nunca sabios; por el contrario aquellos que han adqui­
rido la ciencia por medios naturales, en sazón oportuna,
que recuerdan los hechos aprendidos, no sólo como inte­
resantes en sí mismos, sino como ocasión de larga serie
de éxitos llenos de encanto, estos hombres continuarán
instruyéndose durante toda su vida, como lo hicieron en
su juventud. (Spencer, 1946: 156)

En síntesis, si su propuesta política procuraba una educación

que se justificara científicamente, que emancipara, que otorgara
las herramientas para la toma de decisiones y que pudiera repro­
ducirse de generación en generación, el sentido teórico-práctico
se centraba en reflexionar acerca de cada uno de los elementos
integrantes del hombre –de hecho, los cuatro capítulos de su texto
se dividen respectivamente en ensayar sobre cuáles son los cono­
cimientos más útiles, sobre la educación intelectual, la moral y la
física–. Si bien del conjunto se extraen las consideraciones aquí
vertidas, el análisis desarrollado recae puntualmente sobre la úl­
tima de las secciones, entendiendo que ésta implicó un relevante
aporte para discutir la educación física en las escuelas y un primer

(Arenal, 1999). Sin embargo, vale recordar que Spencer (1946: 161) no concibe
que todos los niños sean buenos por naturaleza, como el Emilio de Rousseau,
sino que entiende que la educación puede disminuir las imperfecciones natura-
les pero no destruirlas. Por ello, esgrime que el principal problema de la educa­
ción moral es la transmisión de padres a hijos: como los padres no aprendieron
a enseñar, no saben cómo reproducir (Spencer, 1946: 164-165), cuestión que,
alega, va en detrimento del progreso de la raza.

51
C u e r p o y edu cación física

gesto reflexivo para concebir una disciplina en particular que se

encargara de la instrucción del cuerpo: precisamente, lo que an­
taño eran las enseñanzas asistemáticas de gimnasias, juegos al
aire libre, paseos, rondas escolares, ejercicios de corte militarista
(como la enseñanza del tiro al blanco), calistenia y los denomina­
dos sports ingleses, entre otros, son reunidas en los currículum de
comienzos del xx bajo el nombre “Educación Física”.

Spencer y la educación física

En el apartado “De la educación física”, Spencer presenta cua­

tro principales puntos de desarrollo: la alimentación, la vesti­
menta y la higiene, y el ejercicio físico. Sobre el primero, cabe
destacar la introducción de su puesta en cuestión en el ámbito
escolar y su justificación mediante la comparación de la fisiolo­
gía y anatomía humanas con la animal; del segundo, su claro y
vanguardista análisis sociológico al esgrimir que tanto la vesti­
menta como la higiene funcionan como reproductores de estatus
que las elites desplegaban a través de las public schools inglesas;
en tanto que el tercero constituye una manifestación a favor de
las ejercitaciones corporales en las escuelas, argumentando la
inclusión de la gimnasia y los juegos como sus contenidos.
De esto se desprende una interesante contradicción que reco­
rrerá los argumentos sobre la educación física y atravesará aque­
llos propios de la asignatura escolar, que es la relación establecida
en el contexto de la Educación Física, en términos nativos, entre
la naturaleza y la cultura (o “el hombre”): sólo la cuestión peda­
gógica referida a lo físico es justificada por Spencer con ejemplos
y estudios que asemejan a los seres humanos con los animales (o
la naturaleza en general), pero no ocurre lo mismo en los aparta­
dos sobre la instrucción de lo moral o de lo intelectual.

Ningún anatómico, ningún fisiólogo, ningún quími­

co, vacilará en afirmar que lo que es verdad respecto del
animal desde el punto de vista biológico, lo es también
respecto del hombre. La franca aceptación de este hecho

52
 H e r b e r t S p e nc e r y l a p e dag o g í a i n t eg r a l ista

lleva consigo su consecuencia, a saber: que las generaliza­

ciones que derivan de las experiencias y de las observacio­
nes hechas en los animales son útiles al hombre. (Spencer,
1946: 216)

Como explica Inés Burgos Ortega, Spencer pone de mani­

fiesto una visión organicista (compatible y complementaria del
evolucionismo) que, en lo que a la educación física se refie­
re, refuerza el modelo dualista del ser humano que asemeja el
cuerpo físico y sus funciones con las de los animales. Así, el
cuerpo, entendido como organismo físico-biológico “es conce­
bido como una máquina cuyo funcionamiento depende de una
energía vital que ha de ajustarse, en cantidad y calidad, a las
necesidades de crecimiento y trabajo”, máquina humana que,
frente a un desequilibrio, “no funcionará correctamente y sus
posibilidades de triunfar en los distintos ámbitos (moral, fami­
liar, laboral, militar, nacional, etc.) se reducirán considerable­
mente” (Burgos Ortega, 2009: 122).
Sin embargo, la conclusión de que la educación física spen­
ceriana apunta sólo al aspecto biológico del cuerpo resulta
apresurada: en tensión con esta concepción que liga al hombre
con su naturaleza natural, Spencer argumenta en este punto,
por única vez en su libro, una distinción por género de la edu­
cación. Así, en el momento de reflexionar acerca de las ejerci­
taciones físicas, esgrime que las mismas debieran ser distintas
para niños y niñas. De este contrapunto, sumado a que lo físico
incluye la vestimenta y el registro de la distinción de clase, se
puede concluir que si bien para Spencer el cuerpo es biológico,
no escapa a la potencia social de la educación: se lo puede in­
terpelar, instruir, modificar.
Específicamente acerca de la educación física, un punto cen­
tral a desarrollar es la cuestión de los contenidos o, en otros
términos, cómo pedagogizar al cuerpo. Si bien no hay una clara
exposición de qué debería enseñarse, es posible identificar en
la obra de Spencer tres cuestiones que la naciente asignatura
escolar Educación Física, en el marco del sistema educativo ar­
gentino, toma para sí: la relación de la misma con la higiene, su

53
C u e r p o y edu cación física

acepción como tiempo libre y su vínculo con las gimnasias y los

juegos.
Se puede decir del primer punto que el vínculo del higienismo
con la pedagogía se suscribe en el contexto del ideario liberal, de
corte “racista” (embrionariamente eugenista) y positivista de la
época. En efecto, por aquel entonces se entendía “la gimnasia en
las escuelas” como un “ejercicio íntimamente ligado con la higie­
ne”, ya que “la gimnasia reglamentada” constituye “uno de los
medios más propicios que se conocen para el desarrollo físico del
ser humano en sus diferentes períodos de crecimiento” (AA.VV.,
1888: 193-198). Más aún, la Educación Física adopta en su período
fundacional, a comienzos del siglo xx, además de los argumentos
pedagógicos de la llamada “Escuela Nueva” o corriente escolano­
vista, postulados de los denominados “reformadores de la gimnás­
tica” (Crisorio, 2007): fisiólogos humanistas europeos, principal­
mente los mencionados Demeny, Lagrange, Tissié y Mosso, quie­
nes proponían la realización de ejercicios motores por razones de
profilaxis corporal y de sanidad moral.
Respecto del segundo punto, el de la relación de la Educación
Física con el ocio y el tiempo libre, también es posible establecer
una correlación entre los principios pedagógicos de Spencer con
aquellos que figuran en las primeras legislaciones de la asignatura
escolar en la Argentina: la educación física se encuentra asociada
con las ejercitaciones, los recreos y los paseos; tal como lo refleja el
artículo 14 de la ley 1.420, el cual promulga que “las clases diarias
de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de des­
canso, ejercicio físico y canto”. Incluso, a raíz de argumentar que
estas actividades son propias de la naturaleza humana, en algunos
casos son comprendidas lisa y llanamente como sinónimos.5 Esta

5. Por caso, en la siguiente cita puede encontrarse una clara referencia en este
sentido: “Son ya muy pocos los que no se preocupan de la importancia del ejer­
cicio corporal, por lo que tal vez es menos necesario hablar de esa parte de la
educación física que de las anteriores. Las escuelas públicas [public schools] y
particulares tienen todas gimnasio y sala de recreo bastante bien acondiciona­
dos, y de ordinario se destina algún rato a pasear, reconociendo la conveniencia
de hacerlo así. En esto, ya que no en otras cosas, se admite que debe seguirse el

54
 H e r b e r t S p e nc e r y l a p e dag o g í a i n t eg r a l ista

cuestión encuentra razón en la relación entre el trabajo mental y el

manual: la educación física, como complemento de la intelectual y
la moral (hasta podría decirse que también de la espiritual),6 resul­
ta ser una descarga de las tareas áulicas, y por ello se hace análoga
con los recreos; en tanto que los “paseos” reflejan la génesis de
lo que posteriormente será conocido como contenido escolar con
los nombres de “excursionismo”, “campamentismo” o “vida en la
naturaleza”, pero distinguiéndose en que los primeros consistían
en descansos del esfuerzo intelectual.
En esta dirección, algunos de los principales pedagogos que se
refirieron a la Educación Física a comienzos del siglo xx, como Pa­
blo Pizzurno, José Benjamín Zubiaur o Enrique Romero Brest, jus­
tificaban la inclusión de esta disciplina en los currículum escolares

instinto natural de los jóvenes, y en la costumbre nueva de intercalar entre las

largas lecciones de la mañana y de la tarde algunos minutos de recreo al aire
libre vemos robustecerse la tendencia a poner de acuerdo los reglamentos esco­
lares con las sensaciones físicas de los alumnos” (Spencer, 1946: 244-245). Más
aún, en “On the origin and function of music” Spencer postula que el canto o la
música, a través del ritmo, educan tanto al cuerpo como a la mente, manifiestan
la naturaleza del hombre a través de las emociones o, dicho spencerianamente,
el lenguaje natural del cuerpo son las emociones (Spencer, 1910).
6. Es interesante notar que Spencer (1946: 215) refiere a algunos rasgos de la
“cristiandad muscular” (“Muscular Christianity”) como principales anteceden­
tes de la educación física. Este movimiento, que se inició en Inglaterra pero se
extendió rápidamente por Estados Unidos, era una auténtica cruzada a favor
de la búsqueda del cuerpo perfecto a conseguirse mediante la gimnasia, la
calistenia y el “deporte de competición”. La forma física era considerada como
una piedra angular de la moralidad cristiana (Toro, 2008: 81). Cabe decir que
la cristiandad muscular puede ser identificada como la base ideológica de
la Young Men’s Christian Association (ymca), que tuvo en la Argentina un
amplio desarrollo y que influyó en la constitución de la Educación Física ar­
gentina por fuera de las escuelas (Giraldes, 2001: 101). Más aún, fue director
del Departamento de Educación Física Federico Dickens una de las figuras
más influyentes en la historia de la disciplina. Según Saraví Riviere, Dickens
“espiritualizó el deporte y la Educación Física […]. Fue un maestro de amplias
y hondas convicciones, animado de profundas creencias, encendido de autén­
tica fe: en sus ideales cristianos, en el hombre y en el poder educativo de las
formas auténticas” (Saraví Riviere, 1998: 67-71).

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C u e r p o y edu cación física

en que de esta manera se combatía el enciclopedismo reinante y se

equilibraba el gasto de energías vitales necesarias para garantizar
un aprendizaje integral óptimo, sentidos traducidos principalmen­
te de los postulados de Ángelo Mosso en La Educación Física de
la juventud y de Fernand Lagrange en La higiene del ejercicio en
los niños y en los jóvenes y en Fisiología de los ejercicios corporales.

La educación física tiene contenido

Acerca de la asociación de la educación física con las gim­

nasias y los juegos, cabe destacar que éstos figuran como expo­
nentes de las formas de ejercitación corporal en las escuelas. Sin
embargo, claramente la propuesta de Spencer se apoya más en
los segundos que en las primeras:

En este caso, como en todos, para remediar los males

producidos por un tratamiento artificial, se acude a otro
tratamiento artificial. Como se había prohibido el ejercicio
espontáneo y se veían claramente los efectos de la falta de
ejercicios, se ha adoptado un sistema de ejercicio ficticio,
cual es la gimnasia. Ciertamente que más vale esto que
nada; pero negamos formalmente que sea un equivalente
del juego. Los inconvenientes de este sistema son, a la vez,
positivos y negativos. En primer término, esos movimien­
tos acompasados, necesariamente más monótonos que los
determinados por el ejercicio espontáneo, no aseguran una
igual distribución de actividad entre todas las partes del
cuerpo, de lo que resulta que, obrando tan sólo en una por­
ción del sistema muscular, sobreviene más pronto la fatiga
–hecho que, entre paréntesis, origina, si se persiste en tales
ejercicios, el desarrollo desproporcionado de las diferentes
partes del cuerpo– [...]. Pero no hemos expuesto todavía la
objeción más poderosa. La gimnasia es inferior a los juegos
como cantidad de ejercicio muscular, y les es también in­
ferior, y esto es lo más importante, desde el punto de vista
de la calidad. Esa falta relativa de placer, causa de que se
abandonen al poco rato los ejercicios artificiales, influye

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 H e r b e r t S p e nc e r y l a p e dag o g í a i n t eg r a l ista

para que éstos no produzcan sino efectos muy medianos

en el organismo. […] De aquí la superioridad intrínseca
del juego sobre la gimnasia. El extremo interés que los ni­
ños toman en el primero, la alegría desordenada con que
se abandonan a sus locas ocurrencias, son en sí mismos
tan importantes al desarrollo físico como el ejercicio que
los acompaña. Y por carecer de estos estímulos morales,
la gimnasia es esencialmente defectuosa. Por consiguien­
te, reconociendo, como reconocemos, que la gimnasia es
preferible a la falta de todo movimiento, que es imposible
servirse de ella con ventaja como medio supletorio, sos­
tenemos que no es dable sustituirla nunca a los ejercicios
por la naturaleza indicados. Para las niñas, como para los
niños, los juegos a que unas y otros les impulsan sus natu­
rales instintos son esenciales a su bienestar corporal. Quien
se los prohíba, les prohíbe usar medios divinamente insti­
tuidos para su desarrollo. (Spencer, 1946: 248-250)

Este postulado de incluir a los juegos como parte constitutiva

de la educación, postulado original y vanguardista que se apo­
ya en sus rasgos de espontáneos, placenteros y naturales y que
se distinguen de la rigidez disciplinaria característica de la es­
colarización contemporánea de mediados del siglo xix, encontró
sus intérpretes vernáculos, quienes lo tradujeron para la naciente
Educación Física local. En efecto, estas palabras tienen aside­
ro en los pensamientos de Salustiano Pourteau, quien publica
a finales de ese siglo en El Monitor de Educación Común –por
aquellos años, principal medio de difusión argentino de las ideas
pedagógicas– una serie de notas en las que reflexiona acerca de
la relación entre la educación física y la moral y cómo a través
de los juegos puede contribuirse a la formación integral de los
alumnos. A continuación, dos párrafos que sintetizan su postura
y que representan el ideario sincrónico que subyace en la inclu­
sión de este contenido en la asignatura:

El ser racional divídese en dos partes: educación mo­

ral-educación física. Constituye la educación moral el
conjunto de los medios de que la sociedad y la familia

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C u e r p o y edu cación física

disponen para proporcionar al ser humano un objetivo a

su actividad; difundiendo el conocimiento del bien y del
mal, de la verdad y de lo falso, creando y desarrollando
los sentimientos que pueden guiarle durante toda su vida.
La educación física es el conjunto de los medios de que la
sociedad y la familia disponen para desarrollar de manera
conveniente todas las aptitudes funcionales del organis­
mo, considerando como instrumento y coadyuvante de la
actividad moral e intelectual del individuo. […]
¿Dónde está el remedio a los males señalados? En
el ejercicio físico, en la fatiga exclaman los autores
modernos que de la cuestión trataran. En la fatiga sana
y moralizadora del cuerpo, no la del cerebro, que es la
que hoy se suministra en exceso a la juventud; la fatiga
de los músculos no la de los nervios […] Y las mismas
autoridades declaran luego que los juegos constituyen el
mayor ejercicio para el niño. (Pourteau, 1896: 819, 824)

En otras palabras, “la cenicienta de la escuela y de la fami­

lia” –según las palabras textuales que Pourteau utiliza para
referirse a la Educación Física– encuentra su razón de ser, su
justificativo para ser incluida en los currículum escolares, en
que las actividades físicas, gracias a los juegos, permiten desa­
rrollar, además de una ejercitación del cuerpo, una educación
moral e higiénica satisfactoria y placentera.
Sin embargo, los juegos no constituyeron el principal con­
tenido de la Educación Física argentina sino que lo fueron las
gimnasias.7 De hecho, la reivindicación de Spencer a los juegos
no implicaba la negación de la enseñanza de las gimnasias sino

7. Más aún, ni siquiera la lectura inglesa de los juegos al aire libre, los sports o
deportes (Elias y Dunning, 1992; Olivé, 1893) constituyeron un contenido prio­
ritario en los primeros planes de estudio de la Educación Física. Para el caso
específico de la Argentina, recién se incorporan definitivamente los deportes
a los currículum en la década de 1920, ocupando un lugar progresiva y soste­
nidamente mayor con el correr de los años hasta que desde el segundo tercio
del siglo xx en adelante se instalan como el principal contenido de la discipli­
na. De esta manera se constituye la tríada de contenidos que universalmente

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 H e r b e r t S p e nc e r y l a p e dag o g í a i n t eg r a l ista

todo lo contrario: la crítica a éstas se dirigía al hecho de que,

aun cuando universalmente se las consideraba importantes, no
habían sido hasta entonces debidamente razonadas. Este debida-
mente razonadas significaba, además de la condición de ser cien­
tíficamente argumentadas a través de los axiomas fisiológicos, el
requisito de ser transmitidas también con criterio higiénico y psi­
cológico, aspectos que indican que, respecto del primero, debía
primar un sentido de utilidad y, en cuanto al segundo, refleja la
importancia del placer para la concreción de una educación físi­
ca integralista que sea a la vez intelectual pero sobre todo moral.
En efecto, según su juicio esbozado en el apartado “Gymnas­
tics” de Facts and Comments, el principal problema que presen­
tan las gimnasias es que apuntan al aprendizaje del músculo an­
tes que al desarrollo de las funciones motrices, a la fuerza mus­
cular antes que la constitución de las habilidades de esa fuerza
(Spencer, 1902: 226) –o, como se dijo previamente, retomando
las palabras de Holmes, a la materia antes que a la actividad–.
Propone en esta dirección, aun cuando las ejercitaciones pue­
dan suscitar algún tipo de molestia o incluso dolor, que es un
“error fisiológico” no contemplar modos placenteros de realizar
las actividades físicas: Spencer establece su crítica sobre algunos
de los educadores contemporáneos a él quienes parecen ubicar
la educación y el placer como mutuamente excluyentes. Incluso,
entiende que para muchos maestros la educación, sea intelectual
o física, debe ser necesariamente extenuante, aburrida y desa­
gradable. La razón de esto, aduce, se debe a que las gimnasias
funcionaron pedagógicamente al servicio de la disciplina y de
intereses militares (Spencer, 1902: 228-229). Su propuesta, en
cambio, al introducir los juegos como uno de los principales con­
tenidos no sólo de la educación física sino de la escolarización en
general, permitiría salvar la pesadez de una instrucción rígida y
dirigida a hacer sujetos dóciles para promover la plasticidad del
movimiento, la utilidad del contenido o de la tarea, el placer por

conforman los currículum en Educación Física: juegos, gimnasias y deportes;

con un cierto espacio dedicado a las excursiones y actividades al aire libre.

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C u e r p o y edu cación física

la actividad física y la alegría en los aprendizajes. En definitiva,

un movimiento pedagógico que justifique su accionar en una
educación física integralista, compuesta por criterios a la vez psi­
cológicos y fisiológicos.
Esta iniciativa spenceriana de priorizar el ejercicio plástico an­
tes que rígido, placentero antes que severo, higiénico antes que
disciplinante y útil antes que improductivo, es retomada en el caso
de la Educación Física argentina, previa traducción local, funda­
mentalmente por Enrique Romero Brest –considerado el padre de
la asignatura en la Argentina (Aisenstein y Scharagrodsky, 2006;
Scharagrodsky, 2004; Agüero, Iglesias y del Valle Milanino, 2009)–.
En este sentido, uno de los principales postulados del “Sistema Ar­
gentino de Educación Física” creado por Romero Brest (1933, 1939),
método oficial para la enseñanza de la disciplina entre mediados
de la década de 1900 hasta la de 1930, consistía precisamente en
reemplazar la antigua noción de ejercitar todos los músculos por
clases racionales de actividades físicas que, bajo criterios científi­
cos, ejercitara y educara todas las funciones:

La lección de ejercicios físicos deberá, de acuerdo con

estos principios [del “Sistema Argentino”], estar constitui­
da por una serie de ejercicios gimnásticos metodizados y
de juegos al aire libre, voluntarios y automáticos, agrupa­
dos y combinados de tal manera que constituyan un con­
junto de movimientos capaces de producir en los alumnos
los cuatro efectos principales del ejercicio (higiénico, es­
tético, económico y moral) en las proporciones y medidas
determinadas por las circunstancias especiales de tiempo
y lugar y por las condiciones físicas e intelectuales de los
alumnos. (Romero Brest, 1909: 125-127)

Más aún, Romero Brest concebía que la Educación Física, gra­

cias a los aportes de la fisiología, de la psicología y de la higiene,
podía constituirse no sólo en un medio escolar para desarrollar
las aptitudes naturales del organismo físico sino también como
un modo privilegiado para educar aspectos intelectuales y mo­
rales. De ahí que, apoyado en principios y argumentos similares

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a los utilizados por Spencer, la propuesta romerista cambiaba la

clásica gimnasia rígida por otra sistemática, metódica, racional y
científica –pero no por ello menos plástica, placentera y amena–
e incorporaba a las clases de esta asignatura los juegos al aire
libre, los paseos y las denominadas “rondas escolares” (ejercita­
ciones musicalizadas).

El método spenceriano

Siguiendo con el desarrollo de los aportes de Spencer a los

argumentos fundacionales de la Educación Física argentina, una
vez esgrimido el “qué” –la relevancia de la educación física en las
escuelas y sus principales contenidos–, resta reflexionar acerca
del “cómo”: las maneras de transmitirla. Spencer establece una
progresión didáctica de siete puntos que debe respetar toda cla­
se, los cuales resultan familiares aún en la actualidad gracias a
que muchos pedagogos de renombre los adoptaron y adaptaron
a la realidad contextual nacional: primero, que se proceda “de
lo simple a lo compuesto”, “de lo homogéneo a lo heterogéneo”,
ya que siendo la educación “complemento objetivo de la marcha
subjetiva, debe seguir la misma progresión”; segundo, que “el
desarrollo del espíritu, como todos los demás desarrollos, es un
progreso de lo indefinido a lo definido”; tercero, que debe tran­
sitarse “de lo concreto a lo abstracto”; cuarto, que “la educación
del niño debe concordar, en su modo y orden, con la educación
de la humanidad, considerada bajo el punto de vista histórico.
En otros términos: la génesis de la ciencia en el individuo ha de
ser semejante, en su desarrollo, a la génesis de la ciencia en la
raza”; quinto, que “en cada rama de conocimientos hay que pro­
ceder de lo empírico a lo racional”; sexto, que “se debe estimular
por todos los medios el desenvolvimiento espontáneo” –“sería
preciso decirle lo menos posible, obligándole a encontrar lo más
que sea posible”–, y, por último, séptimo, que siempre que haya
dudas sobre qué criterio utilizar, aun cuando uno parezca mejor
en teoría, debe aplicarse aquel que despierta interés o excitación
en el alumno “porque los instintos intelectuales del niño son

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C u e r p o y edu cación física

guía más segura que nuestros razonamientos” (Spencer, 1946:

112-121). Resulta interesante destacar, además de la actualidad
que presenta el método spenceriano, la importancia que supuso
pensar una progresión didáctica que funcionara de igual modo
para la educación intelectual, moral o física.
Esta manera progresiva de avanzar en las enseñanzas en­
cierra, además de un modus operandi, un aporte más a la jus­
tificación de la inclusión de los juegos y de las gimnasias a los
currículum de la Educación Física, y de ésta como asignatura
de las escuelas. En cuanto a los primeros, los juegos permiten
valorar la espontaneidad y el placer en el aprendizaje, pilares
de los defensores de la educación centrada en el alumno. Ello,
cabe la aclaración, se inscribe en el movimiento pedagógico
de la Escuela Nueva que proponía educar a través de la ex­
periencia, punto de partida filosófico-pedagógico de aquellos
que posteriormente tradujeron para la realidad contextual ar­
gentina los argumentos renovadores de, entre otros, Spencer,
Pestalozzi y Rousseau –para quienes la educación del cuerpo
resultaba vehículo de la instrucción, además de física, además
de intelectual, fundamentalmente moral, pues entendían que
(principalmente) a través del juego se podían educar los senti­
dos y las emociones–. Respecto de las segundas, tanto la pro­
gresión didáctica spenceriana cuanto las gimnasias cumplen
con el mismo proceder metódico y sistemático, justificadas
en criterios científicos y psicológicos evolutivos: precisamen­
te, este pasaje de concebir que las ejercitaciones gimnásticas
debían ser rígidas y disciplinadas a la concepción de que de­
bían comportar acciones útiles científicamente razonadas y
placenteramente ejecutadas es resultado de la traducción de
las premisas de los fisiólogos higienistas “reformadores de la
gimnástica”. En efecto, de la articulación entre ambas condi­
ciones –los postulados escolanovistas y los principios de los
“reformadores de la gimnástica”– emergerán los argumentos
locales que signan los discursos fundacionales de la Educación
Física argentina.

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Consideraciones finales

En síntesis, sin caer en la conclusión de que las ideas de Spen­

cer influyeron directa y definitivamente en los intelectuales ar­
gentinos, su introducción permite observar que algunas de sus
expresiones funcionaron como arquetípicas de la educación físi-
ca, constituyendo a su vez indicios de las primeras formas que
adoptó la Educación Física: la educación física debía formar parte
integral de la instrucción del hombre en su rol de compensadora
del gasto y de la fatiga intelectual a partir de procurar que los
alumnos establezcan una relación higiénica con su cuerpo que
esté en equilibrio con lo moral. Relación higiénica que también
se buscaba al distinguir las ejercitaciones motrices para niños de
aquellas para niñas mediante un criterio biológico, estableciendo
para su educación un modo concreto de proceder argumentado
en una progresión didáctica metódica y sistematizada.
Por último, la lectura de los postulados pedagógicos de Spen­
cer permite identificar las gimnasias y los juegos como conte­
nidos principales, aunque priorizando los segundos por su ca­
racterística de placenteros, pero sin desmerecer a las primeras,
por los beneficios (en términos de salud y de disciplina) que su
ejercitación sistemática acarrea. En definitiva, la traducción local
que supusieron estos principios spencerianos, sumados a los pos­
tulados renovadores propios del movimiento escolanovista y a
los principios que proclamaban desde Europa los “reformadores
de la gimnástica”, propiciaron que toda ejercitación física escolar
reprodujera el ideario pedagógico liberalista de la época, y que
debiera seguir, además de métodos y fundamentos higiénicos y
fisiológicos, criterios psicológicos y morales.

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