Mision Posible Interior B

colección interactiva escuela en clave pastoral
Misión Imposible:
educar
evangelizando
colección interactiva escuela en clave pastoral
Misión Imposible:
educar
evangelizando
Enrique Palmeyro (coordinador)
PUBLICACIÓN INTRODUCTORIA DE LA COLECCIÓN interactiva ESCUELA

EN CLAVE PASTORAL QUE DESARROLLA JUNTAMENTE CONSUDEC CON LA
FUNDACIÓN EDUCAR PARA UN MUNDO MEJOR
Título del libro
Autores
X edición.
ISBN:
Queda hecho el déposito que previene la ley 11.723.

Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Queda expresamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.
Índice
Presentación: Escuela soñada, escuela posible

(por P. Alberto A. Bustamante).........................................................
I) Introducción (por Enrique Palmeyro)...........................................
II) La pastoral educativa en el aula

(por Guillermo Vouilloz).....................................................................
II.1) La enseñanza religiosa escolar (ERE)...............................
II.1.a) La denominación de la asignatura,
¿ERE o catequesis?.....................................................................
II.1.b) Las preguntas fundamentales para organizar la ERE:
¿A quién-cuándo? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Desde dónde?...................
II.1.c) Los agentes de la ERE: docentes o profesores
especiales....................................................................................
II.1.d) Instrumentos de la ERE......................................................
II.2) La fe en las disciplinas del currículo escolar...................
II.2.a) Un enfoque epistemológico: más allá de la
controversia “fe y razón”, el cultivo de una fe inteligente............
II.2.b) ¿Para qué articular fe y currículo?.....................................
II.2.c) Las vías de acercamiento...................................................
5
II.2.d) Desafíos que le plantea la cultura actual a la fe................
II.2.e) Qué sí, qué no, evitar falsas armonías..............................
II.2.f) Criterios básicos para una metodología de articulación....
II.2.g) Metodología de articulación..............................................
II.2.h) Indicadores y recursos de articulación para el
seguimiento por parte de los directivos......................................
III) La pastoral educativa en actividades y ámbitos

que exceden el aula (por Nicolás Sánchez)...................................
III.1) Los vínculos y la comunicación
en el ámbito escolar..................................................................
III.1.a) La comunicación institucional (formal e informal)............
III.1.b) Los vínculos en la escuela................................................
III.2) La planificación institucional...........................................
III.3) Actividades evangelizadoras...........................................
y educativas fuera del aula.......................................................
III.3.a) Las celebraciones litúrgicas y las oraciones
comunitarias en el ámbito escolar..............................................
III.3.b) Retiros, campamentos y convivencias.............................
III.3.c) Actividades de compromiso social y ambiental.
Hacia un mundo más justo y sustentable...................................
III.3.d) La administración escolar................................................
IV) Los agentes de la pastoral educativa

(por Adriana Bossich).......................................................................
IV.1) Equipo docente. “La fuerza de equipo”...........................
IV.1.a) Palabras sobre la figura del docente cristiano:
Buen docente-buen cristiano.......................................................
IV.1.b) Capacitación permanente como construcción
del camino....................................................................................
IV.1.c) Preparar un buen equipo...................................................
IV.1.d) Recorridos personales de fe.............................................
6
IV.2) La escuela y la familia........................................................
IV.2.a) Dos miradas, un mismo objetivo: educar a la persona/
educar al hijo-alumno...................................................................
IV.2.b) Aprender juntos en el recorrido de la vida.........................
IV.3) Alumnos destinatarios y agentes ....................................
IV.3.a) El joven de hoy: “Gritos y necesidades
de los adolescentes actuales”.....................................................
IV.3.b) El acompañamiento de los alumnos
más comprometidos....................................................................
V) Hacia una visión sistemática de la pastoral educativa

(por Enrique Palmeyro).....................................................................
V.1) ¿Por qué intentar una visión sistemática
y sistémica de la pastoral educativa?......................................
V.2) La relación como categoría articuladora
de la pastoral educativa............................................................
V.3) Esquema de la visión sistemática
de la escuela en clave pastoral.................................................
VI) Hacia una red de escuelas en clave pastoral

(por Juan Pablo Gasme e Ignacio Leguisamo)................................
VI.1) La riqueza del compartir y poner en común...................
VI.2) Modo de funcionamiento del espacio virtual..................
VI.3) Perspectivas.......................................................................
Los autores agradecen especialmente los aportes

del P. Cristian Ducloux y del Dr. Alejandro Lamberti.
7
Escuela soñada,
escuela posible
El Consejo Superior de Educación Católica (Consudec), que “tiene

por finalidad general orientar la pastoral educativa a nivel nacional;
alentar la misión de evangelizar la cultura a través de la educación; y
actualizar la vigencia de la identidad de la escuela católica” (Estatutos
art. 2), ofrece con agrado el presente texto sobre la pastoral edu-
cativa en la escuela católica con la expectativa de que sirva para
orientar su misión evangelizadora en esta compleja época de la
vida de los pueblos y de nuestra patria.
El libro es atrapante, práctico y de fácil lectura. Da una idea general
de los elementos para tener en cuenta a la hora de pensar la escue-
la en clave pastoral. Abarca todos los aspectos que hacen a una
escuela que busca tener estas características. Es un disparador y
brinda la posibilidad de trabajar a futuro en herramientas para cada
área evangelizadora abordada. Los temas no se agotan porque tie-
nen una lógica de enriquecer nuestra labor. El texto va a la médula
de la escuela católica, que es la evangelización, haciendo tomar
conciencia de que todo el que es parte de la comunidad educativa
evangeliza y es, a su vez, evangelizado.
Sabemos que la implementación de la pastoral en la escuela no
depende sólo de eventos litúrgicos, horas de religión o activida-
9
Escuela soñada, escuela posible
des recreativas, sino de una acción sistemática en la vida coti-

diana de ésta: de sus pasillos y patios, de sus aulas y lugares
de encuentros, de la práctica docente, como de las relaciones
personales que hacen a la comunidad educativa; de las ciencias y
su confrontación con el Evangelio, de la vida cotidiana y la gracia
santificante que opera en ella, como de la vida social de la cual
somos parte, y el sueño irrenunciable del “reino venidero” que
desde nuestra labor docente queremos edificar.
Somos conscientes de la posibilidad que nos brinda la escuela
católica de construir el reino de Dios. Somos conscientes del re-
galo que Dios nos hace de poder, día tras día, a través de nues-
tros institutos educativos, pensar la realidad desde Él, desde sus
categorías, de confrontarlas con el mundo que nos contiene, de
encontrarles respuestas a las preguntas existenciales; de formar y
formarnos para poder vivir la vida desde una solidez tal que sólo la
da Aquel que es nuestro principio y nuestro fin.
La educación católica, por su misión, tiene la gran oportunidad de
brindarle al hombre en forma sistemática la respuesta al misterio de
su propia vida. El “tesoro” que da sentido, que entusiasma, que ilu-
mina, que genera relaciones desde nuevas perspectivas, que nos
compromete con el hermano y con la sociedad, y llama a construir
cada día un mundo mejor: el reino de Dios.
Como toda obra de la Iglesia, la escuela católica quiere ser una
expresión del amor de Dios que se enuncia tanto en el saber como
en el ser; es decir, en los gestos, en los signos, en las relaciones
personales y comunitarias, y en sus opciones educativas. La es-
cuela católica tiene para sus alumnos un don particular del que no
es dueña, pero que está obligada a anunciar, con una forma propia
y misión específica: a Jesús, nuestro Salvador.
10
Misión Imposible: educar evangelizando
Dios sobrepasa todo límite, por lo cual es evidente que supera es-
tas pocas páginas pero, al igual que “el grano de mostaza, que,
siendo la más pequeña de las semillas, termina convirtiéndose en
la más grande de las hortalizas”,1 ponemos nuestra esperanza en
que Dios se encargará de hacer “lo Suyo”.
“El reino de Dios está cerca”, la cosecha es abundante, ¡y se ne-
cesitan muchos operarios! Pongamos nuestros cinco panes y dos
pescados, y que Dios los multiplique.
¡Buena lectura y excelente aplicación!
Pbro. Lic. Alberto Agustín Bustamante
Presidente de Consudec
1
Cfr. Mt 13, 31-32.
11
I) Introducción
El modelo escolar para impartir enseñanza elemental a niños de

manera grupal tiene su génesis en ámbitos eclesiales en el siglo
XVI. Un hito importante, en 1597, fue la creación, por parte de San
José de Calasanz, de una escuela popular gratuita en Roma. Sin
embargo, puede considerarse que la escuela con alcance universal
fue especialmente impulsada por el Estado moderno, sobre todo
a partir de la Revolución francesa, con la finalidad de “educar al
soberano”. Ese modelo fue tomado para crear la escuela argentina
regulada por la Ley 1420.
El paradigma mencionado dio sus frutos al alfabetizar a la mayoría
de la población y generar conciencia de país, entre otros resultados
positivos.
Sin embargo, este modelo se encuentra en una profunda crisis que
ya lleva varios años. A la vez que se le asignan cada vez más res-
ponsabilidades a la escuela en la educación de los chicos, se han
deteriorado, o directamente se han deshecho, sus herramientas
tradicionales: el modelo disciplinario basado en la autoridad indis-
cutible del docente adulto y el monopolio del acceso a la informa-
13
Introducción
ción requerida para la instrucción. Hoy toda autoridad debe ser

permanentemente revalidada y los alumnos tienen múltiples vías
de acceso a la información por fuera de la escuela, de manera más
entretenida, con menos esfuerzo, sin presentar mayores exigencias
ni requerir compromiso personal.
Es así que abundan las críticas a la institución escolar. Tanto abun-
dan que, incluso, algunas parecen de signo contrapuesto. Por un
lado, se expresan frases, tales como: “La escuela debe recuperar
su autoridad y firmeza” y, por otro: “La escuela debe ponerse a
tono con los tiempos actuales para adaptarse a los intereses de
los alumnos”.
Más allá de la posición que adopte cada uno frente a tales expre-
siones, lo que no puede negarse es que, en la sociedad contempo-
ránea en general, y en la argentina en particular, a pesar de todo, la
escuela sigue siendo una institución fundamental.
Es decir que la innegable crisis no debe dejarnos perplejos, sino
que, entendiendo que la querida institución escolar es necesaria,
debemos aprovechar la crisis como una oportunidad para buscar
nuevos formatos que permitan superar, finalmente, el modelo rígido
de la escuela tradicional y generen la posibilidad de implementar
sistemas de aprendizaje más holísticos, que apunten a la persona
en todas sus dimensiones.
En el caso de las escuelas de gestión eclesial, esta oportunidad es
especialmente importante porque, como bien sabemos, su misión
no se logra transmitiendo meramente contenidos o formando con-
ductas funcionales al status quo de la sociedad adulta.
Actualmente, somos conscientes en estas escuelas de que nues-
tra misión “Educar evangelizando y evangelizar educando” exce-
de totalmente las horas de catequesis (también denominadas de
“educación en la fe” o de “enseñanza religiosa escolar”). Está claro,
14
entonces, que la pastoral educativa debe constituirse en un princi-

pio fundamental que anime toda la vida de la escuela inserta en el
mundo actual.
Sin embargo, si bien hay conciencia generalizada acerca de lo
anterior, no son tantas las escuelas que han logrado transformar
operativa, sistemática y sistémicamente su organización de manera
acorde con este principio.
En muchos casos, al menos en la práctica, el acento sigue restrin-
gido a las horas de clase de la asignatura específica (ya veremos
en el capítulo
II que la denominación puede indicar una concepción reducida
de la pastoral educativa). Esto hace que, por un lado, se cargue
a los docentes de estas horas (catequistas) con una responsa-
bilidad excesiva: ser los garantes de la formación en la fe de
los alumnos cuando sólo tienen una o dos horas de clase por
semana y, al mismo tiempo, se diluya la responsabilidad de todo
el resto de la estructura escolar que, salvo honrosas excepcio-
nes, prácticamente no se siente implicada en la misión de edu-
car evangelizando.
Existen algunas excelentes publicaciones que tratan este tema de
manera amplia y constituyen una valiosa base de reflexión. 2
Sin embargo, dada la importancia de la cuestión, consideramos
necesario seguir profundizando los caminos posibles para que las
escuelas puedan “estar” en clave pastoral.
2 Entre las publicaciones mencionadas, se pueden destacar:

Casas, Eduardo (2011). El diseño de la clave pastoral en la escuela, Córdoba,
JAEC.
Rodríguez Mancini, Santiago (2005). “Pastoral educativa, una mirada de fe
sobre la tarea escolar”, en Cuadernos MEL, Roma, Hermanos de las escuelas
cristianas, N.° 28.
15
Introducción
Es así que se desarrolla la presente iniciativa a cargo de un equipo

interdisciplinario de profesionales ligados a la educación convoca-
dos por Consudec.
La intención es compartir con las escuelas herramientas concep-
tuales y procedimentales que ayuden a organizar la pastoral edu-
cativa, implicando en ello a toda la institución.
Para lograr que toda la comunidad educativa, cada cual desde su
función, esté implicada, entendemos como fundamental acordar
una visión sistémica y sistemática que articule todas las dimensio-
nes necesarias para evangelizar educando.
La presente publicación introductoria propone un modelo surgido a
partir del conocimiento de experiencias fecundas, de la reflexión y
de la aplicación de estos criterios en la realidad escolar.
Entendemos que en la escuela en clave pastoral pueden agruparse
las actividades en diferentes dimensiones que, si bien se distin-
guen, también se encuentran profundamente relacionadas.
En primer lugar, se reflexionará sobre la dimensión de actividades
realizadas en el aula: las horas dedicadas a la asignatura específica
y la articulación de la fe y el currículo.
A continuación, se desarrollará la dimensión de actividades fuera
del aula: los campamentos y convivencias, el clima escolar, las ora-
ciones de entrada y salida, entre otras.
En el capítulo siguiente, trataremos sobre la formación de los agen-
tes pastorales.
A partir de las dimensiones mencionadas, entendemos posible pre-
sentar una visión sistémica que las articule, lo cual se intenta en
el capítulo V, sustentando ésta en una categoría fundamental del
pensamiento y la praxis cristiana: la relación.
16
Finalizamos esta obra introductoria con lo que tal vez resulte la pro-
puesta más desafiante de la presente iniciativa: promover desde
Consudec una red de escuelas que procuran estar en clave pasto-
ral, compartiendo reflexión, experiencias, dificultades y todo tipo de
iniciativas vinculadas con su misión. Conscientes de que la esencia
del mandato evangélico nos compele a construir en comunidad.
“La comunidad es ‘un nosotros’ que debe ser cultivado, cuidado,
amasado, como nuestro pan criollo…”.3
Prof. Enrique Palmeyro
Presidente de la Fundación Educar para un Mundo Mejor
3 Cfr: Bustamante, Alberto. Homilía pronunciada durante la entrega de la distinción

del Divino Maestro (2012).
17
II) La pastoral educativa
en el aula
(por Guillermo Vouilloz)4
Nos concentramos en este capítulo en las riquezas y posibilidades

de una de las dimensiones pastorales de la escuela católica. El aula
es, sin dudas, centro del entramado relacional que la vida escolar
ofrece para promover el desarrollo del hombre nuevo en Cristo. En
el marco de una visión compleja, además, el aula conserva, para
nuestra visión, estrechos vínculos de influencia con las otras di-
mensiones de la pastoral en la escuela. Nuestros alumnos llevan al
aula, entre los silencios de una clase concentrada y los intercam-
bios entre sus compañeros y docentes, las tensiones de la vida
personal y cotidiana, la huella de los sucesos de la vida familiar y
las mil circunstancias en que se van entretejiendo y elaborando sus
formas de juzgar y discernir, de sentir y de asumir los sentimientos
y emociones de la existencia.5
Sin embargo, el aula es el espacio educativo simbólico por ex-
celencia. El aula puede estar cerrada entre cuatro paredes o
4 El autor de este capítulo es profesor de Filosofía y Ciencias Religiosas.

5 Cfr. “Complejidad y enseñanza”, Mod. 2 de Especialización en gestión curricular
de la enseñanza, ISMA, 2012, Bs. As., donde se citan ampliamente las reflexio-
nes de E. Morin y L. Shulman acerca del llamado “paradigma de la compleji-
dad” y la “ecología del aula”.
19
La pastoral educativa en el aula
bien transcurrir en un entorno más abierto, incluso inspirarse

en el peripato griego, o en los modernos “campus virtuales”.
De todas maneras, el aula es el lugar de encuentro donde un
docente se propone mediante estrategias múltiples y diversas
captar el interés y la atención de un grupo de niños y jóvenes
y llegar a sus inteligencias para enriquecer sus conocimientos
en determinadas áreas del saber y desarrollar sus capacidades
de comprensión.
La actividad áulica que típicamente se relaciona con la evangeliza-
ción es la que corresponde a la asignatura específica de formación
en la fe. Es cierto que este espacio representa una particular rique-
za sobre la cual se reflexiona en la primera parte de este capítulo.
No obstante, el mayor desafío de una escuela en clave pastoral tal
vez sea educar evangelizando en cada asignatura y área de cono-
cimiento. En la segunda parte de este capítulo, se procura brindar
herramientas para afrontar este desafío.
II.1) La enseñanza religiosa escolar (ERE)

II.1.a) La denominación de la asignatura, ¿ERE o
catequesis?
No es un tema menor la “carátula” de un expediente y, en nuestro
caso, se trata de empezar por no dejar lugar a dudas en torno al
carácter que el proyecto en marcha le otorga a la comunicación
de los contenidos de la fe católica como una de las dimensiones
propias de la escuela en “clave pastoral”.
Más allá de las antinomias que rondan por nuestros pasillos acerca
de si se trata de “anuncio o formación posterior”, o si priorizamos
“lo vivencial o lo conceptual”, el planteo propuesto aspira a superar
enfoques parciales o descontextualizados de la transmisión de la
fe, incluso reconociendo las dificultades para dirimir el interrogante
20
“¿catequesis escolar o enseñanza religiosa?” ya abordado en pro-

fundidad en otras publicaciones.6
De modo general, es comprensible que el ambiente educativo, que

siempre se ha de preguntar de qué manera “enseñar mejor”, sea
un lugar de experiencias y tendencias que se manifiesten en “mo-
das pedagógicas”. De allí que exista para nuestra materia, como
para el conjunto curricular en general, la tentación de seguir modas
o experimentos que fluyen en el ambiente educativo. A veces, se
pondrá el acento en la acción, otras en los sentimientos, en lo con-
ceptual, lo vincular, lo memorístico, etcétera.
Sin embargo, consideramos que, en sí, la escuela no debe ser un

lugar de disputas y controversias, más esperables de ciclos poste-
riores, donde el ejercicio de la propia libertad y la formación de la
conciencia adquieren un lugar de responsabilidad y madurez inte-
lectual y, más aún, de la fe.
En cierta ocasión, un joven adulto que varios años después de ha-

ber egresado del secundario fue a visitar su escuela, sorprendió a
los docentes, preceptores y alumnos cuando expresó: “Las vueltas
de las pruebas de la vida me enseñaron a reconocer el valor de la
educación religiosa que recibí en estas aulas”.
Consideramos fundamental, entonces, el valor de la semilla fecun-

da de las verdades de la fe sembradas en la edad escolar y sus
raíces nutrientes que permanecen en la edad madura, más allá de
los vaivenes de la juventud.
En todo caso, así como afirmamos que es arduo conocer sin amor,
imposible será en nuestra condición “amar lo que no se conoce” y,
6 Cfr. Puiggari, A (2002). Catequesis escolar o enseñanza religiosa, Buenos Aires,

San Benito.
21
por lo tanto, también podemos decir que no se elige lo que no se

ha conocido, valorado y comprendido.
Por un lado, se trata de una enseñanza cuyos elementos funda-
mentales contenidos en el credo como “regla de la fe” no cambian
en el tiempo, lo que sí cambia y se profundiza es la comprensión
integral en la Iglesia y en la misma persona que la recibe, y siempre
son posibles nuevas formas de expresión y presentación.
Por otro lado, se trata de un contenido que no podría ser conce-
bido sin más por la mente humana sin el detonante de la reve-
lación: resurrección, vida eterna, reino de los cielos, Dios hecho
hombre, Iglesia santa, etcétera. Desde una concepción extrema,
con acentos constructivistas, habría que ver aquí un límite, en
el sentido que el educando no alcanzaría a imaginar siquiera la
novedad absoluta del misterio revelado. Y, entonces, se vuelve
imprescindible la proposición de la doctrina. Pero al modo de un
desafío constructivo para el alumno, incluso superándose a sí
mismo, conjugando razones congruentes y operando el desafío
de la fe, la formación religiosa le proveerá contenidos sensibles
para la experiencia humana, pero no inducibles de esta. En efec-
to, ante la proposición del seguimiento de Cristo, por ejemplo, la
mejor exposición de los valores evangélicos y las virtudes cristia-
nas no pueden llamarse tales si no se expone, también, qué es el
misterio del Dios-Hombre Jesucristo, muerto y resucitado, el que
las fundamenta y hace posible.
Al decir paulino “la fe entra por el oído”, y podríamos agregar “el
oído hambriento de verdad” o “sediento de vida”, pero “por el
oído”. Nunca un alumno alumbrará por sí, ante la experiencia de la
soledad, de la muerte y del mal, la respuesta de la amistad cercana
de Jesús, del perdón, de la resurrección y la vida eterna, a menos
que tenga alguna “noticia” de su existencia. En todo caso, sobre la
aceptación de la propuesta de la fe, la inteligencia y los sentimien-
22
tos del educando operarán abriendo horizontes de comprensión de

todo lo humano inclusive.7
Sobre la base de estas consideraciones, que acentúan el carácter
propositivo en la comunicación de la fe, la propuesta opta, preferen-
temente, por la denominación “enseñanza religiosa escolar” (ERE),
en sintonía con las orientaciones del magisterio expresadas través
del documento “Sobre la enseñanza de la religión en la escuela” de
la Congregación para la Enseñanza Católica (mayo de 2009):
“La enseñanza escolar de la religión se encuadra en la misión evan-
gelizadora de la Iglesia. Es diferente y complementaria a la cate-
quesis en la parroquia y a otras actividades, como la educación
cristiana familiar o las iniciativas de formación permanente de los
fieles...” (N.° 17).
Esta visión encierra también una variable de economía curricular.

Dado el escaso tiempo que la grilla curricular prevé en nuestro sis-
tema educativo para el área religiosa, se hace necesario destinar
específicamente esos minutos semanales para procurar afianzar
una base mínima de la inteligencia de la fe. Claro que esta base
doctrinal, que debe presentarse de manera tal que resulte pertinen-
te, relevante y significativa, sólo encontrará sentido con el comple-
mento imprescindible del conjunto de actividades y dimensiones
que integran una escuela en clave pastoral que convoca con todo
su accionar a la comunidad educativa a vivir la fe.
II.1.b) Las preguntas fundamentales para organizar

la ERE
Considerando que las escuelas de gestión eclesial suelen tener un
módulo específico para la formación en la fe desde el nivel inicial
hasta el secundario, consideramos la ERE como un amplio y rico
7 Cfr. Romanos 3,17.
23
camino de unos quince años, en el que cada curso va dejando su

impronta particular en el alumno. De aquí nace la idea fuerte de
“itinerario ERE”, para ir formando un pueblo nuevo. Corresponde
preguntarse, entonces, qué implica el diseño de las planificaciones
y el modo como se realiza en cada curso, en los contenidos y en la
forma, ese recorrido formativo.
Para que este camino sea un proceso coherente y consistente con

la misión encomendada a la escuela católica, y al mismo tiempo di-
námico y abierto a la cultura actual, identificamos cuatro preguntas
fundamentales.
Pregunta 1: ¿A quién-cuándo?
Nos preguntamos “quién” es el sujeto de la ERE, desde el punto

de vista de la psicología evolutiva, y por eso mismo “cuándo” debo
hacer cambios en la adaptación del mensaje y de qué índole. Aten-
demos, entonces, a los límites y las posibilidades de acogida de la
enseñanza por parte del educando. Aquí recordamos los concep-
tos de pensamiento simbólico, concreto y formal. En un sentido,
sus conclusiones nos vienen a orientar sobre las etapas en el pen-
samiento del alumno desde sala de tres hasta 5.to año.
Entendemos, entonces, que todo el itinerario de la ERE se va desa-

rrollando en espiral, distinguiéndose en etapas, conforme va evo-
lucionando el proceso cognitivo del alumno, dentro de las cuales
resulta posible y conveniente desarrollar la doctrina expresada en
el credo de manera completa. Ofrecemos una alternativa posible,
obviamente no excluyente:
1. Desde sala de tres hasta 1.er grado

2. Desde 2.do hasta 4to grado
3. Desde 5.to hasta 7mo.
24
4. Primer año8
5. Desde 2.do hasta 5.to
En cada etapa, se enfoca la enseñanza de la fe atendiendo las ca-
racterísticas evolutivas propias del nivel, de manera que no se trata
de un mero repetir, sino de un proceso de profundización progresi-
va, en espiral, que se apoya en el crecimiento de los chicos.
Por ejemplo, decimos que el credo ya está enunciado desde el co-
mienzo del itinerario al enseñar a hacer la señal de la cruz a los niños
de nivel inicial, y se va ampliando su comprensión hasta la procla-
mación del credo por el confirmando de nivel medio.
Pregunta 2: ¿Qué?
La segunda pregunta contempla a los alumnos que egresan de
cada “bucle” y se refiere a las expectativas de logro de la escuela
respecto de ellos: que sepan integrar en sus vidas y responderse
explícita o implícitamente, según su nivel, a estas cuatro cues-
tiones básicas planteadas en el catecismo de la Iglesia católica
(CCE):
1. ¿Qué creemos en la Iglesia católica?
2. ¿Qué celebramos en la Iglesia?
3. ¿Cómo vivimos los católicos?
4. ¿Cómo oramos?
Las observaciones de numerosas instituciones y las evaluaciones
realizadas en cursos de transición (en séptimo de primaria, en quin-
to año de nivel medio y en primer año de ciclo superior) indican la
necesidad de poner un fuerte acento en los contenidos de la ERE,
expresados sintéticamente en el catecismo: los contenidos de la fe;
8 Considerando que hay alumnos que pueden no haber tenido formación en la fe

en la escuela primaria, se opta por brindar en primer año un panorama comple-
to de la fe.
25
el credo; la vida litúrgica y sacramental; la moral personal y social;

y la espiritualidad personal.
Las expectativas vienen dadas por el ideal, el modelo y el objetivo
por lograr. Lo que buscamos, sustancialmente, cuando decimos el
“perfil del egresado”.
La peculiaridad del enfoque del CCE en estas cuatro cuestiones
es que nos ponen por encima de cualquier dicotomía fe-vida, con-
tenidos-vivencias, etcétera. Por ello decimos que la respuesta a
esta pregunta debe incluir las cuatro “dimensiones integradoras del
hombre cristiano” ya mencionadas, y ninguna puede estar ausen-
te en nuestra enseñanza; así como todas están en el verdadero
cristiano, según nos enseña la Iglesia. En la realización de las pla-
nificaciones, cada curso debe contener en esta matriz de cuatro
dimensiones todos los contenidos propuestos.
Pregunta 3: ¿Cómo?
Atendiendo al marco pedagógico vigente, se propone un esque-
ma básico de “expectativas de logro”, “contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales”, y las dimensiones de “evaluación
de diagnóstico, de proceso y de resultados”. El acento en la ERE
estará puesto en los contenidos conceptuales y el desarrollo inte-
gral estará acompañado desde el conjunto de las dimensiones que
conforman la escuela en clave pastoral. Los contenidos procedi-
mentales y actitudinales deben ser asimismo objeto de una ade-
cuada planificación.
La didáctica nos abre una puerta amplia para pensar cómo trans-
mitir a los alumnos la integralidad del mensaje de la fe, consecuente
con un concepto del hombre abierto a la trascendencia. Las dimen-
siones conceptuales, actitudinales y procedimentales se conjugarán
con las otras preguntas, teniendo siempre en el centro los dos polos
centrales de nuestra tarea: el alumno y Jesucristo. Dos polos que,
26
en este caso, se necesitan y se buscan profundamente, aunque por

muchos y diversos caminos.
Pregunta 4: ¿Desde dónde?

El enfoque catequístico doctrinal tendrá como base lo expuesto
en el CCE, aun cuando la entrada o punto de partida para arribar a
lo mismo puedan ser diferentes enfoques teológicos, por ejemplo:
1. Histórico salvífico: de la creación al Creador y del pecado
a la salvación.
2. Cristocéntrico: del Jesús visible a la revelación de la Trini-
dad y el plan de Dios.
3. Trinitario: del Creador y Dios Padre por Cristo salvador en
el Espíritu Santo sanador y santificador.
4. Eclesiológico: de la comunidad en la que vivimos a la reve-
lación que le dio origen, etcétera.
El enfoque está relacionado aquí con lo que supone un “diagnós-
tico religioso existencial”. Lo que llamaríamos “saberes y vivencias
previas” que, en el conjunto del grupo áulico, representan un modo
peculiar de situarse frente a la propuesta de ERE y las condiciones
existenciales de adhesión. Es un elemento para considerar muy se-
riamente en la administración del tiempo de nuestras planificaciones.
Es importante destinar el tiempo necesario para evaluar la realidad
de nuestros alumnos cada año y utilizar el método más adecuado
según el curso que tenemos a cargo para determinar objetivamente
“qué” saben y, muy importante también, “qué experiencias” traen
en el orden religioso (sectas, sincretismos, tradiciones familiares,
entorno cultural, mandatos implícitos, entre otras). Y esto no sólo
al iniciar el año, al comenzar cada tema es importante utilizar diná-
micas adecuadas para que los alumnos expresen lo que saben y
sienten, de manera tal que la ERE sintonice con los interrogantes
existenciales de los alumnos.
27
Proponemos el siguiente esquema sintético de las cuatro

preguntas:
¿A QUIÉN / CUÁNDO? ¿QUÉ?

5 etapas que se apoyan en 4 dimensionas integradas de la doctrina de
el desarrollo evolutivo del la fe católica (CCE):
pensamiento y en la realidad vital  qué creemos
de los alumnos  qué celebramos
 cómo vivimos
 la oración cristiana

Aporta: Aporta:
Los límites y posibilidades de Modelos, normas, logros,
receptividad en el educando. orientación del saber.
¿CÓMO? ¿DESDE DÓNDE?

Organización didáctica de los Un conocimiento religioso existencial
contenidos en 3 enfoques: del alumno y de la población escolar de
 Conceptual: saber la escuela; de sus “saberes y vivencias
 Procedimental: saber
previos”, en función del enfoque doctrinal
hacer
 Actitudinal: saber ser teológico a partir del cual abordar cada
tema.
 trinitario, eclesiológico, cristocén-
trico, histórico salvífico, etcétera.
Aporta:
Aporta: Condiciones existenciales de
Integración del aprender: adhesión y apropiación del mensaje
doctrina y vida, coherencia. de la fe.
II.1.c) Los agentes de la ERE

En el nivel inicial y primario, existen actualmente dos modalidades
para asumir la enseñanza religiosa en las escuelas: escuelas que
contratan a un catequista y encuadran la ERE como una hora espe-
cial más, y otras que adoptan el modelo del “maestro catequista”,
procurando una mayor integración de las dimensiones que compo-
nen la pastoral educativa.
28
El docente, que en el resto de las dimensiones pastorales es un

“agente pastoral” entre otros, en la ERE y en la integración fe-currí-
culo es su responsable directo, quien conduce el proceso de apren-
dizaje y hace posibles las expectativas de logro de la escuela. Con
el fin de consolidar esta opción, es necesario impulsar una adecua-
da capacitación docente en el área, sea cual fuere la modalidad ele-
gida según la realidad de la institución. En este sentido, además, es
fundamental el papel articulador y animador del equipo directivo y
la coordinación del área, ya sea para integrar al transcurrir pastoral
de la escuela a los catequistas especiales, o bien, para fortalecer y
apoyar la tarea de los docentes de curso a cargo de la ERE.
En cualquier caso, considerando que para el alumno el lugar del
saber está expresado en el docente a cargo del curso, el lugar del
saber de la fe, origen y meta de la identidad de la escuela en clave
pastoral, debe también estar efectiva y simbólicamente expresa-
do en el docente del curso que “vive y convive el transcurrir de la
escuela”. Si de alguna manera la identidad educativa pasa por el
docente como su referente natural para el alumno, no debería ser
distinta la posición del docente en aras de la identidad pastoral de
la escuela.
II.1.d) Instrumentos de la ERE:

Se mencionan a continuación algunos de los instrumentos que
puede utilizar el docente a cargo de la ERE:
1. Listado de temas por ciclo: a los efectos prácticos y de organi-
zación del docente, es fundamental tener un listado de los te-
mas que en cada curso se pretenda desarrollar, y que, junto con
los listados de la etapa a la cual pertenecen, comprenden la
integralidad del conjunto doctrinal.
2. Administración del tiempo disponible: el promedio mínimo de
30 encuentros de una hora semanal por tantos años cuantos
29
comprende la etapa, nos da la perspectiva del tiempo dispo-

nible para componer las planificaciones y distribuir el conjunto
doctrinal.
3. Diagnóstico inicial y planificaciones periódicas. Es fundamental
considerar el diagnóstico inicial en los términos de la pregunta
“¿Desde dónde?”, que nos invita a mirar las “tradiciones” y el
entorno religioso de los alumnos. Además, atento a la pregunta
“¿Cómo”?, el docente deberá planificar cada período del año,
bimestral, trimestral, etcétera, y quedarán allí los lineamientos
para elaborar luego las tareas de cada día.
4. Encuentro ERE: es la unidad básica de asignación del tiempo y
del espacio disponible para desarrollar los contenidos. La hora
de ERE en sí no escapa a la dinámica propia de la didáctica de
cualquier otra asignatura, pero por la índole propia y abarcadora
de la totalidad de la vida humana, hace que los contenidos con-
ceptuales vayan vinculados con los procedimentales de la vida
de oración y los actitudinales de carácter testimonial previstos
en la conducción pastoral (tutorías, encuentros y retiros, entre
otros).
5. Desarrollo del Cuaderno ERE. Los libros de texto de enseñanza
religiosa disponibles en la actualidad pueden ser muy valiosos
para ser utilizados por cada docente como referentes en cuanto
a los temas y la estructura de cada encuentro. Se sugiere utilizar
las actividades propuestas sólo a modo de ejemplo, ya que es
importante que cada docente ponga en juego su “propia mochi-
la” de recursos y creatividad.
Consideramos muy válida la opción por un “cuaderno ERE”
en lugar de un libro editado de actividades para completar por
cada alumno. Esta construcción de cada alumno en cada curso,
con la guía del docente, a lo largo del itinerario de un “cuaderno
30
ERE” en cada curso, encierra en sí múltiples objetivos: fijación

de conceptos, herramientas de aplicación (crucigramas, pegati-
nas, etcétera), testimonio de evaluación (cuestionario, etcétera)
y registro de sucesos (narro lo aprendido, lo vivido en el oratorio,
lo visto o realizado, etcétera). Esta opción, posible en cualquier
tipo de escuela, puede tener un motivo adicional cuando se tra-
baja con población de escasos recursos, para la cual la adquisi-
ción de un libro de catequesis en cada curso puede resultar una
carga adicional para las familias.
En estos casos es importante, en el trabajo diario, caratular,
titular y fechar cada encuentro; y para el docente acompañar
al alumno con un proceso de evaluación del cuaderno que re-
sulte orientadora y estimuladora. El cuaderno ERE puede ser
así un testimonio artesanal de la educación de la fe de cada
alumno.
En el caso de optar por la utilización de un libro que incluya activi-
dades para completar por los alumnos, es fundamental lograr que
los alumnos se involucren verdaderamente con las propuestas.
6. Sacramentos y sacramentales: durante la vida escolar, los alum-
nos reciben sacramentos y participan de celebraciones sacra-
mentales que constituyen verdaderos “hitos” en su historia reli-
giosa. Por ejemplo, el sacramento de la eucaristía o la recepción
de la Biblia constituyen oportunidades para la expresión perso-
nal de adhesión a las propuestas de la fe que van siendo conoci-
das en la ERE. La coordinación del área podrá articular, en cada
curso con el docente a cargo, la oportunidad de la realización
de cada “hito” con el desarrollo en la ERE de los temas afines.
Por ejemplo, para un hito mariano que se realice con ocasión de
una festividad mariana, el coordinador podrá orientar al maestro
ERE que organice la planificación para que los temas marianos
de sus contenidos ronden la fiesta propuesta.
31
7. Catecismo de la Iglesia católica. La tarea de brindar enseñanza

religiosa escolar está vinculada con la tradición, que lejos de
cualquier connotación integrista, no es el apego rígido al pa-
sado, sino la entrega amorosa del bien y la verdad recibidos.
Transmitimos un tesoro que no es nuestro. En este proceso so-
mos agentes calificados, y así nos considera la Iglesia por me-
dio de la escuela católica.
Por esto se debe apreciar el valioso instrumento del Catecismo
de la Iglesia Católica (CCE) como guía, referencia, fuente. Es
recomendable que la escuela ponga en las manos de cada do-
cente un ejemplar del CCE en el contexto de una celebración de
admisión, donde se hace explícita su misión en esta dimensión
de la escuela y el compromiso del docente de enseñar con fide-
lidad. Será, entonces, nuestro referente para planificar, evaluar
y conducir el itinerario ERE de la escuela en clave pastoral, de
cada curso, de cada alumno.
II.2) La fe en las disciplinas del currículo escolar.

Articulación fe y currículo (Afyc)
…el Papa Benedicto XVI, hablando a los docentes de religión, ha
indicado la exigencia de ‘ensanchar los espacios de nuestra racio-
nalidad, volver a abrirla a las grandes cuestiones de la verdad y del
bien, conjugar entre sí la teología, la filosofía y las ciencias, respe-
tando plenamente sus métodos propios y su recíproca autonomía,
pero siendo también conscientes de su unidad intrínseca. En efec-
to, la dimensión religiosa es intrínseca al hecho cultural, contribuye
a la formación global de la persona y permite transformar el conoci-
miento en sabiduría de vida.9
9 “Sobre la enseñanza de la religión en la escuela”. Congregación para la Ense-

ñanza Católica. Mayo de 2009.
32
II.2.a) Un enfoque epistemológico

Como ya se señaló en la introducción del presente capítulo, el ma-
yor desafío de la tarea en el aula es educar evangelizando en cada
asignatura y área de conocimiento. Esto requiere la articulación de
la fe y el currículo (Afyc) con un adecuado enfoque epistemológico
que reconozca los alcances, límites y relaciones. Esto es, debemos
encontrar desde la organización del saber y desde la misma con-
cepción del saber el lugar de su diálogo con la fe.
Más aún, hace al perfil de un egresado el haber construido, con
ayuda de todos sus formadores, una cosmovisión cristiana abierta
al diálogo con las diversas corrientes de pensamiento sin caer en el
escepticismo de la verdad, y despierta a los desafíos que enfrenta
el desarrollo integral de la persona humana en el mundo contempo-
ráneo, valorando los aportes de la cultura actual, sin que esto impli-
que ceder ante el relativismo moral y el individualismo epidémico.
Cuando pareciera que hay más disposición a una mutua compren-
sión entre las partes, que las tensiones y fanatismos ceden, más
allá de las controversias de fe y razón, apostamos por el cultivo de
una fe inteligente.
Además, es necesario reconocer las dificultades que plantea la no
obviedad de la fe. Llamamos “no obviedad” al hiato que media entre
la fe y la no-fe; esto es, que el universo maravilloso que puede cons-
truir la inteligencia que acepta las premisas de la creación y la reden-
ción puede resultar incomprensible a aquel que no ha recorrido estos
prolegómenos. Y, por lo tanto, hay que reconocer como necesaria
la instancia propositiva de la fe sin más: “La fe viene por la predica-
ción y la predicación por la Palabra de Cristo”. “¿Cómo creerán si
no oyen? ¿Cómo oirán sin que nadie les predique?” (Rm. 10,14-18).
Es necesario, una vez más, poner en el Areópago moderno el lugar
propio del Dios cristiano y encontrar las maneras de un diálogo
33
fecundo entre la fe y las ciencias. Ese es el cometido del espacio

que intenta articular, en la escuela en clave pastoral, las diversas
asignaturas y áreas del currículo establecido con las enseñanzas
que brotan de la reflexión de la fe.
II.2.b) ¿Para qué articular fe y currículo?

Si dijéramos que el cristianismo se presenta como una novedad
cultural, como una moda, o mejor, como una corriente nueva
de pensamiento, nos daríamos de cara contra el hecho de que
Cristo está presente en el mundo occidental y proclamado por
muchas confesiones, sectas, iglesias, ideologías y que hasta el
marketing se ha valido de Él para sus propios fines. De modo
que el Dios desconocido ya ha sido ampliamente divulgado y
proclamado y, en cambio, son la cultura y los hombres de carne
y hueso quienes interrogan hoy a los apóstoles: ¿De quién nos
están hablando? ¿Por qué habríamos de escucharlos si a ese
Cristo ya lo conocimos y la máquina de este mundo no ha cam-
biado de rumbo?
Desde la escuela hemos de asumir con fidelidad los problemas que
plantea hoy la cultura al ser cristiano, a la fe del cristiano en el trabajo,
la familia, la política, la calle, los medios de comunicación, etcétera.
En el contexto de la misión propia de la escuela católica, evan-
gelizar es “alcanzar y transformar con la fuerza del Evangelio los
criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés,
las líneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los modelos
de vida de la humanidad, que están en contraste con la Palabra de
Dios y con el designio de salvación.” (EN 19)
Otro aspecto de la escuela en clave pastoral es que implica una
toma de conciencia docente de la radicalidad que representa en-
tramar en su tarea el influjo de la expresión de la fe junto a su saber
específico. Esta tarea se vuelve un desafío cuando la formación do-
34
cente no ha escapado aún al influjo de la visión compartimentada

del paradigma positivista en la ciencia.
Finalmente, entre las exigencias del perfil buscado de los alumnos
de la escuela que tratamos de construir, no es menor la consecu-
ción de una síntesis de doctrina y capacidad de análisis crítico por
parte del egresado. Los generalmente quince años de escolaridad
básica son un extenso y profundo surco para la mejor semilla.
II.2.c) Las vías de acercamiento

Son presupuestos básicos de AFyC las argumentaciones por con-
gruencia y el valor de la analogía. En efecto, cuando se trata de
articular con realidades que exceden los límites de la razón, otras
miradas ayudan a ver donde no se ve, o como el cireneo, a caminar
cuando las fuerzas propias vacilan. Además, vemos en el paradig-
ma de la complejidad, propugnado por E. Morin, una actitud más
proclive a la búsqueda de la verdad acorde con la visión integral y
trascendente de la persona humana. 10
II.2.d) Desafíos que le plantea a la fe la cultura actual: la histo-
ria del Homo sapiens se revela como paralela a la historia del Homo
religiosus, y si bien ambas devienen y se van transformando en la
unidad básica del ser humano, ello no sucede sino alternativamen-
te en etapas de encuentro y momentos de tensión y crítica. En la
hora actual, cuando parece ser que la “sociedad del conocimiento”
es el signo de los tiempos y el porvenir de la cultura, las rique-
zas derivadas del avance científico y técnico ponen al hombre ante
enormes e insondables posibilidades de desarrollo, no solo hacia
su alrededor por la transformación del mundo, sino hacia su mismo
interior y entre sí con sus semejantes. Cada avance genuino en el
orden de las ciencias es reconocido desde la ciencia de la fe como
10 Cfr. Morin, E. (1996). Los 7 saberes para la educación del futuro, París, Unesco.
35
un crecimiento en la consideración de las maravillas del vínculo

trascendente del hombre y el Creador. No obstante, una educación
religiosa escolar debe advertir los signos que puedan tornar estos
enormes beneficios en callejones sin salida para una cultura de la
paz y la justicia, una cultura abierta a la plenitud de la verdad y en-
tusiasta del bien y la solidaridad.
1. Cientificismo-“tecno-alienación”: hay una mirada sesgada acerca
del valor de un saber en tanto si va acompañado del calificativo
“científico”, y hay una extendida aceptación del concepto de
ciencia asociado a la certidumbre relativa a la razón matemática
como base de aseveraciones empíricas. Es necesario ampliar y
superar los límites autoimpuestos por la cultura dominante que
intentan reducir la realidad a variables reductivas y cuantificables.
Debemos promover las dimensiones de la comprensión, la
contemplación y el asombro, el intus-legere y la analogía, es
decir diversas formas de conocimiento humano; todas ellas con
una validez objetiva adecuada a sus métodos de investigación
propios y a sus correspondientes objetos de estudio.
Asimismo, los caminos abiertos por la tecnología, valiosos en
muchos sentidos, conllevan también el peligro de la idolatría de
lo útil y lo fácil, postergando el valor y el desarrollo del sentido y
la finalidad. 11
2. Relativismo moral: no se trata de asumir una reacción “pacata”,
deudora de una moralidad victoriana, en definitiva, actitudes
morales que ponen el acento en el influjo extrínseco sobre la
conducta humana, ni tampoco de cierto rigorismo atado más a las
formas que al valor de sentido. En todo caso se trata de rescatar
el valor de la verdad del obrar humano, libre y responsable de sus
consecuencias y de promover la superación del individualismo por
11 Gaudium et Spes n 3ss. Concilio Vaticano II, 1965.
36
la apreciación del valor de la solidaridad. Si la fe viene en ayuda de

la inteligencia, para ir más allá de lo visible, el amor cristiano viene
en ayuda de la voluntad debilitada y reducida a lo útil y placentero.
3. Materialismo: la seducción de lo visible asociada a la cultura de
la imagen nos plantea el desafío de formar para el más allá: más
allá del saber sesgado por lo cuantificable; más allá en nosotros
mismos, asumiendo las necesidades y reclamos profundos del
alma; más allá de nosotros mismos, reconociendo el valor y la
apertura al otro y por eso al “próximo”; y más allá del “nosotros
colectivo” al Otro del cual podemos leer algún plan de sentido.
Eso que desde la fe llamamos “plan histórico de salvación”.
4. Evolucionismo reduccionista: se trata de un ejemplo de
reduccionismo cientificista. Hoy no es serio oponer la fe y la
evolución, en tanto que la fe, con el concepto de creación,
aporta una mirada de sentido de la vida, la cual bien puede
explicar su origen y desarrollo por la teoría de la evolución. De
manera que, una vez más, el ordenamiento epistemológico nos
ayuda a dialogar mejor entre el saber racional y la información
que propone la revelación desde la fe. Y con ello una mirada
más comprensiva y extendida del mundo para el educando.
¿Cómo hemos llegado hasta aquí?

Cada tópico nos permitiría abrir un debate largo y profundo, pero
queden al menos planteadas algunas líneas como enunciados para
desarrollar.
Primero, el reduccionismo del conocimiento a lo meramente cuan-
tificable y sensible. Una vez determinados a lo medible en térmi-
nos de extensión, sobreviene una especialización indiscriminada y,
en lugar de “aprender a distinguir para unir”, se desencadenan las
consecuencias de la pérdida de la noción de la unidad esencial
de la realidad. Segundo, y ya como paradigma epistemológico, la
37
herencia de una fragmentación del saber y la práctica de visiones

reduccionistas de los problemas humanos.
De aquí a la separación entre fe, razón y vida, solo vamos por el
camino del hábito.
II.2.e) Qué sí, qué no: evitando falsas armonías

Una primera aproximación al desafío AFyC nos llevó a preguntar-
nos qué sería no articular y qué, en cambio, sí sería articular en las
aulas fe y programación curricular.
No Sí
Impostar, sustituir temas. Reconocer y valorizar críticamente
P. ej.: En ciencias naturales explicar el aporte de comprensión de los
la naturaleza con el poema bíblico problemas que hace cada una de las
de la creación, obviando las teorías disciplinas, entendiendo lo que dice la
científicas. fe en un plano distinto de sentido y de
finalidad. P. ej.: estudio de los géneros
literarios para mejor comprensión de la
Biblia.
Ahorrar tiempo dedicando un tema Respetar las perspectivas propias de

de una materia en el tiempo de otra. cada materia y el tiempo que hay que
dedicarle a cada una.
La última bolilla de la materia, o La mirada de la fe no es una más

simplemente una más: qué dice la “aditiva” a la de las ciencias, sino que
fe. amplía el horizonte de observación
de la realidad y pone un marco de
comprensión y valoración. A veces
implica confrontación y siempre es
complementaria.
Biblismo: aplicar en los temas La fe católica observa la realidad desde

directamente alguna cita bíblica sin la Palabra de Dios, en la Iglesia. La
pasar por la interpretación de esta Palabra de Dios en la Biblia no tiene
según el sentido de la fe. finalidad científica explicativa de la
realidad empírica sensible del mundo y
de la humanidad.
38
No Sí
Atender los asuntos religiosos La consideración de la persona del
personales de un alumno o de un alumno, el respeto y la escucha, así
grupo que no hacen a mi materia. como la prudencia del formador,
Las actitudes paternalistas o introducen en el territorio de la
autorreferenciales, en el docente, sabiduría.
no ayudan a formar una conciencia
respetuosa de los diferentes
ámbitos y enfoques de la realidad.
Relatar testimonios personales no

atinentes a la materia.
No es un tema más y obligado del Sí es una dimensión obligada de la

programa. planificación.
Mi materia no tiene nada que ver Atender al objeto propio de la materia,

con la fe. desde un marco más amplio.
Dar por sentadas, sin más, Preguntarse críticamente qué dice la

conclusiones de la ciencia que fe de “tales y cuales” conclusiones y
cuestionan aspectos de la fe. métodos de la ciencia.
Suponer, sin más, como de la Valorizar los documentos básicos que la

fe conceptos vagos de la propia Iglesia tiene para custodiar y transmitir
experiencia y no fundamentados. el depósito de la fe.
Contrastar temas conflictivos con Brindar información de los lugares

argumentos de autoridad sin dar y documentos que el magisterio
argumentos para la reflexión. promueve para articular el depósito de
la fe con las cuestiones que se plantean
en la cultura y las ciencias.
II.2.f) Criterios básicos para una metodología de

articulación
En línea con el propósito de elaborar una pastoral educativa siste-
mática, el área de AFyC no podría ser una superposición de tareas
ni un agregado excesivo de temas que altere en demasía el trabajo
docente. En cambio, se opta en nuestra perspectiva por acompa-
39
ñar el proceso natural de planificación, despertando la conciencia

de una mirada complementaria en cada paso de su trabajo episté-
mico. En definitiva, ayudando a preguntarse:
1. ¿Qué enseño en esta materia? Reconocer el objeto propio
de mi materia, situarlo en la perspectiva del conjunto de las
materias-ciencias y, en ese punto, sumarle el enfoque desde
la cosmovisión de la fe católica. Además, y no es tema menor,
advertir los límites del método empleado en la materia.
2. ¿Cuáles son mis “problemas de frontera”? Esto es, identificar
cuestiones de la materia que implican directamente las
afirmaciones de la fe y de la moral cristiana y, luego, con ayuda
del área específica, identificar en el marco de la doctrina de la
fe las definiciones y conceptos que orientan sobre la cuestión.
3. “Nada humano me es ajeno”, frase que se encuentra en los
antiguos escritos de Terencio, en boca de algún personaje de
Shakespeare y que utilizó con intensidad el Papa Pablo VI. Todo
tema genuinamente humano nos conecta, en última instancia,
con Dios. Es decir, todo tiene una dimensión desde lo creado
que dice “vínculo al Creador”. Corresponde a la inteligencia
desarrollar ese camino y la fe colabora en ello. En toda ciencia o
disciplina que se imparte, hay una cuestión humana explícita o
implícita que “dice” a la fe.
II.2.g) Metodología de articulación

Lejos de pretender un superficial barniz de teologización de las
materias, la Afyc puede generar un fecundo campo para el docen-
te que va construyendo el plexo cognitivo con el educando. En el
respeto a los diversos grados del saber (Cfr. J. Maritain), aprender
a distinguir para unir es garantía de progreso en el conocimiento y
libertad ante la realidad según viene representada por la cultura.
40
Además, partimos de la convicción del aporte significativo que re-

sulta del diálogo con el saber cristiano siempre reconociendo los
fundamentos antropológicos de cada disciplina y evitando reducir
la articulación a una “teologización” del currículo.
El profesor o la maestra al frente del curso pueden articular la fe y
su disciplina por lo menos en cuatro instancias de la planificación.
1. Al presentar la materia, relacionando su objeto con la cosmovi-
sión implicada en la revelación (antropología).
2. Al situar el método propio de la materia en el conjunto de los
métodos posibles de acceso a la realidad, incluida la fe.
3. Identificando cuestiones de la materia que implican directamen-
te las afirmaciones de la fe y la moral cristiana.
4. Identificando en el marco de la doctrina de la fe las definiciones
y conceptos que orientan sobre las cuestiones planteadas por
la materia.
Preguntas que ayudan a articular fe y currículo

Evangelizar articulando fe y currículo es poner en juego el axioma
teológico que dice: “Lo que no es asumido no es redimido” (S. Gre-
gorio Nacianceno).
a) Al presentar la materia: relacionando su objeto con la cosmovi-
sión implicada en la revelación –Biblia, credo, magisterio (catecis-
mo y compendio) – podemos preguntarnos por el objeto material:
¿de qué hablamos en esta materia? (Cfr. CEE 283ss, CDS 464ss).
Algunos ejemplos:
Historia: hablamos de los hechos datados en el tiempo que afec-
tan la vida de los hombres en cuanto a seres libres (CEE 338).
Psicología: hablamos de la vida de la persona humana como
unidad psicofísica-espiritual, una, única, abierta y libre (CEE
1763 CIC 1764).
41
Literatura y estética: hablamos de la creatividad humana al ser-

vicio del gozo y la belleza (CEE 2501).
b) Mirada humanista: ¿qué hay de específicamente humano en
mi objeto?
Por ejemplo:
Matemática: una capacidad del conocimiento que penetra la
realidad más allá de lo material y visible.
Psicología: el deseo de felicidad inagotable.
Historia: en el juego de las libertades, los logros y fracasos del
hombre, y sus odios y amores.
c) Desde el objeto formal: ¿desde qué punto de vista lo hacemos?
Matemática: a partir de lo sensible, se llega a la noción analógica
de la cantidad y la expresión simbólica del número.
Biología: del hombre, su corporeidad y su salud física.
d) Desde la interdisciplinariedad: el mismo objeto material es
visto desde otras materias: el hombre en la historia, en la socio-
logía, en la biología, en la política, etcétera.
e) Desde la ideología: el mismo objeto formal es visto desde otras
cosmovisiones, teorías o ideologías: antropología filosófica rea-
lista o idealista; religiosa; agnóstica; new age; marxista o socia-
lista; liberal; posmoderna, etcétera.
f) Desde la revelación: puesto que desde la fe tenemos una mi-
rada trascendente, ¿qué dice la revelación de nuestro objeto
material y formal? Geografía y medioambiente, política y bien
común, historia y plan salvífico de Dios.
g) Desde el método: al situar el método propio de mi materia en el
conjunto de miradas posibles de la realidad, incluida la analogía
de la fe, nuestro objeto material es visto desde un lugar espe-
cial, bajo una perspectiva específica, y para ello utilizamos un
método: definamos el método en la ciencia: ¿Qué conjunto de
herramientas y procedimientos se utilizan para conocer e inda-
gar sobre el objeto de nuestra materia? ¿Siempre son adecua-
42
dos los métodos al objeto de estudio? Podrían ser reductivos e

insuficientes, extrapolados, etcétera.
h) ¿Cómo argumenta racionalmente la fe? “…el hombre que
busca a Dios descubre ciertas ‘vías’ para acceder al conoci-
miento de Dios. Se las llama también ‘pruebas de la existencia
de Dios’, no en el sentido de las pruebas propias de las cien-
cias naturales, sino en el sentido de ‘argumentos convergentes
y convincentes’ que permiten llegar a verdaderas certezas”. 12
i) Identificando cuestiones problemáticas: ¿cuáles son en
nuestra materia aquellas cuestiones que implican directamen-
te las afirmaciones de la fe y de la moral cristiana? ¿Cuándo
las trataremos? De acuerdo con el orden del tratamiento de la
materia, ubicamos la mención de estos temas en el programa
anual. ¿Desde dónde haremos afirmaciones explícitas de la fe?
Al presentar los temas identificados recurrimos a las fuentes de
información doctrinal (CIC y CDS) y contrastamos con otras vi-
siones ideológicas.
II.2.h) Indicadores y recursos de articulación para el

seguimiento por parte de los directivos
Un aspecto importante para tener en cuenta por parte de los directi-
vos es cómo se desarrolla en la realidad el proceso AFyC. Para ello,
además de valerse de las observaciones de clases y otras formas
de acompañamiento, es útil incluir criterios en la planificación de las
asignaturas, invitando al docente a explicitar en este instrumento
los puntos de contacto de su materia con la cosmovisión de la fe.
Instrumentos de integración para una visión general
Se recomiendan, como logros de la reflexión católica, acabados y

disponibles para el educador de nuestra época:
12 Catecismo Iglesia católica (CCE) n31.
43
1. Catecismo de la Iglesia: ¿Qué creemos; qué celebramos; cómo

vivimos y cómo rezamos?
2. Compendio de las enseñanzas sociales: principios básicos
(personalismo; bien común; destino universal de los bienes;
solidaridad, participación y subsidiariedad) y temas propios de
la “agenda social” de la Iglesia.
Se ofrece al final del capítulo, a modo de ejemplo, un cuadro

de las ciencias, resumen de capítulos introductorios de cada
materia.
Recomendaciones
El docente católico comprometido con su saber encuentra re-
laciones aun más allá de su propia materia.
Favorecer el cultivo de lo que llamamos el “hábito mental in-
tegrativo”, curiosidad, formación permanente, comunicación
entre docentes.
Conocimiento y aprecio por las enseñanzas de la Iglesia, bús-
queda de sitios web, etcétera.
Para finalizar este capítulo, nos parece oportuno el marco de re-
flexión que ofrece el Documento de Aparecida cuando, observando
los peligros de reduccionismos antropológicos que afectan la educa-
ción y la cultura, alerta sobre el fin que debe animar a “toda escuela”:
Ante esta situación, fortaleciendo la estrecha colaboración con
los padres de familia y pensando en una educación de calidad a
la que tienen derecho, sin distinción, todos los alumnos y alumnas
de nuestros pueblos, es necesario insistir en el auténtico fin de
toda escuela. Ella está llamada a transformarse, ante todo, en
lugar privilegiado de formación y promoción integral, mediante la
asimilación sistemática y crítica de la cultura, cosa que logra mediante
un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que
44
tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboración, es

decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto
actual. En realidad, la cultura, para ser educativa, debe insertarse en
los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven.
De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no sólo un
saber por adquirir, sino también valores por asimilar y verdades por
descubrir (N.° 329).
Cuadro de articulación fe y ciencias

Aclaración: se trata de un cuadro abierto para ser mejorado y completado
con el aporte de los maestros y profesores que participen de la red virtual de
Escuelas en Clave Pastoral (Ver capítulo VI)
CIENCIAS y ENSEÑANZAS DOCTRINA DE PROBLEMAS DE

OBJETOS MÉTODOS
MATERIAS DE LA FE LA FE FRONTERA
Matemáticas Cantidad Demostración, Grandeza, Creación del Límites del cono-

análisis, síntesis, superioridad mundo y crea- cimiento racional
axiomas, et- y belleza del ción del hombre para la explica-
cétera conocimiento, a imagen de ción de toda la
la armonía y Dios realidad.
la proporción, Cientificismo
etcétera
Naturales Fenómenos del Experimental e Supremacía del Creación, orden Origen del uni-
mundo material inductivo orden espiritual y finalidad. verso, causalidad
Moral personal y y azar.
social Ciencia y ética:
autodestrucción
atómica, euta-
nasia, genética,
etcétera.
Cientificismo
Física Propiedades de Hipótesis y Grandeza y

la materia teorías admiración por
el orden material
fruto de la obra
de Dios
Química Constitución de
la materia
45
CIENCIAS y ENSEÑANZAS DOCTRINA DE PROBLEMAS DE

OBJETOS MÉTODOS
MATERIAS DE LA FE LA FE FRONTERA
Biología Vida orgánica:

funciones y
finalidad
Morales Hechos in- Normalidad, Esencia gran- Magisterio sobre Cuerpo-alma

dividuales o regularidad y deza, mi seria y la dignidad de la Materia-espíritu
Teóricas colectivos del previsibilidad destino del hom- persona huma- Determinismo
ser inteligente estadística. bre. Destino de na, vida de los histórico
y libre Experimental la humanidad en santos, lectura Relativismo moral
adaptado. el plan de Dios. de los signos de Justicia-igualdad
Descriptivo Acciones en los tiempos por Individualismo-
bien de la huma- el magisterio, socialitarismo
nidad nacidas a monumentos del Destino universal
impulsos de la fe arte cristiano de los bienes
Psicología Alma, emocio- Antropología Principios de la

nes, in- cristiana, liber- doctrina social
consciente, tad, unicidad,
etcétera trascendencia,
etcétera
Sociología Construcción y
composición de
la comunidad
de los seres
humanos.
Historia Hechos del

pasado
Morales Prác- Normativas Juicios de valor

ticas:
Lógica, Mo-
ral, Política,
Estética
Lingüística
Tecnológicas Control, Compatibles La máquina para La relación Orden y equilibrio

Administra- creación o con las ciencias el hombre y no medios-fines del ser-hacer-
ción, siste- transformación relacionadas y al revés El trabajo hu- tener
mas, comuni- de cosas o controlables por mano y la trans- Ambientalismo
cación. salud, procesos natu- su método formación de lo
bélicas, rales humanos o creado
alimentación, sociales
etcétera
46
III) La pastoral educativa
en actividades y ámbitos
que exceden el aula
(Por Nicolás Sánchez)13
Nuestra misión educadora tiene un lugar importante dentro las pa-

redes del aula y la escuela. Ahí es donde se juega el anuncio de la fe
y la educación en contenidos curriculares que ayudan a compren-
der y mirar el mundo desde la cosmovisión cristiana. Las clases de
ERE y la articulación fe-currículo en los demás espacios curricula-
res tienen este objetivo. Sin embargo, existen grandes ámbitos de
la pastoral educativa que traspasan el espacio áulico.
Por un lado, la existencia de propuestas especiales dentro del am-
biente escolar cristiano, como las celebraciones litúrgicas y los mo-
mentos de oración, además de las convivencias, los retiros y los
campamentos.
Por otro lado, los vínculos entre todos los actores de la comunidad
educativa; unos vínculos anudados por una planificación institu-
cional, y sostenidos por una estructura jurídica y económica que
respaldan la misión.
En este capítulo, intentaremos desarrollar una introducción a estos
ámbitos y a sus relaciones.
13 El autor de este capítulo es maestro normal nacional y profesor de Filosofía y

Ciencias de la Educación.
47
La pastoral educativa en actividades
y ámbitos que exceden el aula
III.1) Los vínculos y la comunicación en el

ámbito escolar
III.1.a) La comunicación institucional
Si tomáramos por azar a un docente de cualquier institución edu-
cativa y le preguntásemos cuáles son los tres problemas que con-
sidera prioritarios resolver en su lugar de trabajo, es muy posible
que en su enumeración se encuentre la comunicación. Si le vol-
viéramos a preguntar pidiéndole que especifique a qué se refiere
con la palabra “comunicación”, encontraríamos que las respuestas
serían muy dispares: desde recibir mayor información sobre las ac-
tividades o decisiones, pasando por el feedback de información
con las familias, hasta la necesidad de saberse escuchado por las
autoridades institucionales.
Esta amplitud de significaciones sobre el concepto “comunicación”
dentro de la escuela hace que no sea raro que, en muchas reunio-
nes de personal de todos los años, siempre sea uno de los tópicos
más importantes asumidos tanto por el plantel docente como por
los directivos.
Con esta introducción no queremos menoscabar la real importan-
cia que tiene la comunicación, en todas sus facetas, dentro de la
escuela. Es coherente que este problema sea tan acuciante para
los educadores, ya que el mismo hecho educativo es un fenómeno
comunicacional. En la relación pedagógica todo nace del diálogo.
Por ello, favorecer los canales formales de comunicación y dar ca-
lidad a los informales dentro de la institución termina siendo bene-
ficioso para el fin propio de la escuela.
Desde la gestión siempre se vive la tensión entre la comunicación
formal e informal. Están los mensajes, reclamos y noticias que lle-
gan hasta quien ocupa un cargo directivo y los que se quedarán por
48
siempre en un ámbito particular entre docentes, familias y alumnos.

Para poder tomar decisiones cada vez más acertadas, es conve-
niente tener un conocimiento más real de lo que está aconteciendo.
Esto es imposible si no llega al directivo la comunicación completa
y si desde él no parte, también, toda la comunicación necesaria.
Hay estilos de gestión que lo hacen prácticamente imposible. Si el
equipo directivo sólo está interesado en tener todo ordenado y bajo
control, provocará en la comunidad la certeza de que no pueden
plantearse situaciones problemáticas o manifestar conflictos. De
ese modo, no solo no se resolverán los conflictos, sino que se los
negará e, incluso, se los amplificará.
Sin pretender desarrollar, ni siquiera de manera somera, entende-
mos importante mencionar en este punto referido a la comunicación
el desafío que generan las nuevas tecnologías de información y co-
municación. Evangelizar educando hoy implica también integrar en
la vida escolar el uso del inconmensurable caudal de información
que circula en Internet y también de las diversas herramientas de
comunicación que se renuevan cada día. Sin duda, una escuela
en clave pastoral no puede cerrarse a esta realidad, sino que debe
comprenderla y asumirla con audacia y prudencia evangélicas.14
III.1.b) Los vínculos en la escuela

La escuela está formada por personas que se relacionan entre sí
e interactúan. Esas personas se vinculan constantemente. Por lo
general, el análisis que realizamos de esos vínculos lo hacemos
desde la dimensión afectiva emocional: “No nos sentimos cómo-
dos” (o sí), “Antes en la escuela éramos todos una familia”, etcé-
tera. Este análisis es válido, pero si no perdemos de vista que es
14 Entre las publicaciones que existen sobre este tema, puede recomendarse el
capítulo denominado La pastoralidad del diseño de una Escuela TIC, en el
libro del P. Juan Casas ya citado en la introducción.
49
sólo un punto de partida. Hablar de buenos vínculos en donde la

comunicación es fluida y el trabajo agradable no es hablar de un
ambiente donde no haya discusiones, donde todos nos llevamos
bien o donde todos somos amigos. Hablar de buenos vínculos sí
es consecuencia de crear un ambiente donde todos se sientan
cómodos, queridos, respetados y, más todavía, donde todos pue-
dan desarrollar su profesión y vocación con auténtico crecimiento
y efectividad. Tener en cuenta en todas las planificaciones institu-
cionales el proyecto de mejora de los vínculos es apuntar siempre
a que nuestra labor sea profesional, educativa y, por eso mismo,
evangelizadora.
El anuncio del Evangelio que se hace desde una comunidad es el
anuncio de una buena noticia que entra por el oído (Rom 10,17).
Evangelizar es, entonces, una acción de comunicación. Dentro de
la escuela en clave pastoral, esa comunicación se da en los víncu-
los y en las relaciones que se entablan entre las personas que se
mueven en su interior. Todos en la escuela somos agentes y desti-
natarios del anuncio de alguna u otra manera. Ese anuncio se hace
efectivo si mueve a un crecimiento testimonial en el amor fraterno
y en la labor profesional. A la vez que resulta más eficaz cuando la
mayor parte de una comunidad se esfuerza por vivir el Evangelio en
todas sus dimensiones.
Recordando a Pablo VI (Evangelii Nuntiandi 13), sabemos que es la
comunidad cristiana la que evangeliza. Si esto lo aplicamos a la es-
cuela, tanto dentro como fuera del aula, no es el maestro ni el profe-
sor ni el directivo ni el administrador tomados aisladamente quienes
llevan la buena noticia; es toda la comunidad hacia adentro y hacia
afuera la que cumple esa misión. La maestra y el profesor en el aula
trabajan en nombre de una comunidad; el administrador y el repre-
sentante legal en sus oficinas sostienen criterios evangélicos no en
nombre propio, sino en el de la comunidad a la que pertenecen.
50
En este contexto queremos agregar un concepto importante dentro

de nuestra comprensión de la escuela evangelizadora. Una escuela
no es solamente unos contenidos, una didáctica, unos espacios y
unas personas que se comunican. La escuela es todo eso y más:
es el ambiente que las relaciones entre esos elementos crean. Lo
que educa y evangeliza para nosotros no solamente son los conte-
nidos, la didáctica, etcétera, sino, además y sobre todo, el contexto
comunitario que se vive día a día, en lo cotidiano y rutinario escolar.
Allí es donde se inserta, transformándolo todo, el verdadero anun-
cio evangélico. La portera, la secretaria, el recreo, las oraciones de
entrada y salida, la planificación y las celebraciones, las clases de
ERE y de matemática, los retiros y campamentos, las sonrisas y los
retos…, todo eso, y todo lo que es la escuela, debería ser educativo
si el clima escolar está en clave pastoral.
III.2) La planificación institucional

La planificación es una de las facetas fundamentales de toda ins-
titución. La planificación permite ponderar las decisiones toma-
das y por tomar. Partiendo de un análisis de la realidad, posibilita
actuar sistemáticamente sobre esa realidad para alcanzar ciertos
objetivos, creando las condiciones necesarias para desenvolver
acciones que apunten hacia la finalidad preestablecida. Esta de-
finición pareciera dejar afuera el día a día, lo cotidiano, el emer-
gente, de lo que nuestras escuelas están inundadas e, incluso,
enriquecidas.
Podríamos esquematizar dos posturas extremas frente a la plani-
ficación. La planificación de tipo “aluvional” (donde prima el emer-
gente, y el aquí y ahora se convierte en lo más importante) y la
planificación metódica (como esquema normativo de operaciones
preestablecidas por seguirse paso a paso). De estas posturas en
la institución escolar debería primar la planificación metódica, bus-
51
cando siempre un equilibrio que no evada el compromiso diario

con la realidad inmediata que nos demanda y a la cual también
debemos atender.
Entonces, la planificación es el ámbito dentro de la institución edu-
cativa que nos permite trabajar juntos y apoyarnos unos a otros,
haciendo previsibles nuestras acciones y opciones. La planifica-
ción institucional no debiera ser un papel realizado desde un escri-
torio por alguien que piensa los pasos por seguir, aunque no ne-
cesariamente sea su ejecutor. Más bien debería darse en un marco
de creatividad y colaboración, donde la mayor parte de actores
posibles puedan implicarse: analizando la realidad, tomando deci-
siones desde las opciones institucionales y evaluando cada etapa
del proceso propuesto.
El análisis de la realidad es fundamental dentro de la escuela evan-
gelizadora. Diagnosticar con realismo, mirar el punto de partida,
es primordial. Es donde estamos parados, desde donde Dios nos
convoca y nos habla. Partir de posturas ciegas a los conflictos,
que niegan las dificultades o temerosas a las críticas, puede en-
cerrarnos en una burbuja fantástica que no nos incomode, pero
que tampoco produzca acciones evangelizadoras y, por lo tanto,
transformadoras.
Es importante no sólo partir de la realidad, sino también ver cómo
nuestra fe y los marcos teóricos que de ella se derivan iluminan
esta realidad. Siempre hacemos una lectura de la situación insti-
tucional desde las grandes opciones de fe (con sus consecuentes
verdades antropológicas y cosmológicas) que nos mueven. Esto
no significa empezar por un juicio valorativo o moral, sino más bien
aceptar que siempre llevaremos los anteojos de la fe como una
especie de potenciación óptica para analizar nuestro mundo y, en
concreto, nuestras acciones pastorales educativas.
52
Algunos criterios y herramientas que nos pueden ayudar a planificar:

Partir de la realidad de los agentes y destinatarios tal como se en-
cuentran. Los grandes marcos teóricos pedagógicos o teológicos
que ayudan a tomar decisiones vienen en una segunda instancia,
para luego desplegar las líneas de acción para seguir por toda la
institución o comunidad. En síntesis: ver, juzgar y actuar.
El análisis de los problemas y necesidades de los cuales par-
tir en la planificación debe ser realizado y compartido por los
agentes que se encuentran desplegando la acción. Se pueden
recibir asesorías externas o realizar investigaciones exhausti-
vas por parte de profesionales de las ciencias sociales o edu-
cativas. Sin embargo, los resultados de tales recursos son ayu-
das para que los agentes puedan ver mejor la situación en que
se encuentran.
La escritura, los documentos magisteriales, el ideario de la ins-
titución, las teorías pedagógicas, etcétera, son fundamentales
para iluminar las decisiones y acciones que tomemos. Exigen
de parte de toda la comunidad un trabajo constante de estudio,
profundización y debate.
La participación es una de las mayores claves de crecimiento
comunitario. Mientras más agentes se sientan parte de la plani-
ficación, mayores posibilidades hay de que las líneas de acción
desarrolladas sean asumidas por todos.
III.3) Actividades evangelizadoras y educativas

fuera del aula
III.3.a) Las celebraciones litúrgicas y las oraciones
comunitarias en el ámbito escolar
Como ya hemos mencionado, consideramos que es el ambiente
escolar el que está puesto en clave de evangelización. Ese ambien-
53
te comunitario contiene siempre la instancia de lo celebrativo. Las

celebraciones litúrgicas no son, por lo tanto, un agregado exterior a
la evangelización ni a la esencia de la escuela católica, son centra-
les al proceso del anuncio y la educación en la fe. No da lo mismo
que estén o no estén. Si ellas son auténticas, resultan en expresión,
profundización y vivencia del encuentro comunitario con el centro y
sentido del educar evangelizando.
Dentro de las celebraciones litúrgicas posibles en la escuela, con-
tamos las celebraciones de la Reconciliación, de la Eucaristía, de
los otros sacramentos y sacramentales e, incluso, los encuentros
de oraciones comunitarias. Por supuesto, estas celebraciones pue-
den realizarse en ámbitos diversos, pero no por ello debe dejar de
destacarse que, en una escuela en clave pastoral, debe valorarse
muy especialmente el espacio de la capilla u oratorio, animando
de manera creativa la visita de los alumnos para encontrarse con
Jesús sacramentado.
¿Qué características deberían tener las celebraciones para ser ex-
presión del ambiente evangelizador?
Preparadas comunitariamente.
Presencia de la Palabra.
Estéticas.
Simbólicas.
Importancia de los momentos de oración
Compartimos en la escuela otros momentos de oración que no son
específicamente celebraciones. Muchas veces al comenzar la jor-
nada y al finalizarla, al terminar una clase, o bien, un tiempo más
prolongado de oración compartido en el oratorio escolar. Estos mo-
mentos son fundamentales para toda escuela cristiana. Son marca
de identidad, en tanto y en cuanto, son invitación actuante a entrar
en relación con el Maestro por antonomasia. Nuestros niños y jóve-
54
nes no sólo necesitan que les hablemos del mundo y del Evangelio,
necesitan también encontrarse, a la par que nosotros, con Aquel
que ama y sostiene todo en su Palabra y presencias.
En esta dimensión, la pedagogía es muy sencilla: llevamos a los
chicos y adolescentes al encuentro con Jesús. Y nada más. Todo
lo que ayude a ese encuentro bienvenido sea. Lo que no ayude, lo
descartamos.
Para que la oración sea verdadera, no podemos plantearnos como
objetivo que los alumnos salgan “más buenos” o que aprendan al-
guna “lección”. Eso sería tergiversar y forzar la finalidad. El único
objetivo es mucho más simple: que los chicos se descubran ben-
decidos, amados y queridos por el Padre. En este aspecto, más
que en ningún otro, confiamos en el Espíritu Santo que anima a
cada niño y niña. No somos, por lo tanto, pedagogos en la oración,
sino orantes con ellos.
III.3.b) Retiros, campamentos y convivencias

Hay experiencias educativo-pastorales que, afortunadamente, ex-
ceden no solo el aula, sino también la escuela, y se proyectan hacia
otros espacios y tiempos. Difíciles de organizar y planificar, exigen
recursos y tiempos extras. Sin embargo, su provecho para el iti-
nerario de fe de cada chico es enorme, siempre y cuando estén
articulados con el itinerario del aula.
Queremos centrarnos en las experiencias grupales de conviven-
cias, campamentos y retiros. Aunque cada una de ellas tiene dife-
rentes objetivos, a todas podemos considerarlas como elementos
de mucho peso dentro del proceso educativo evangelizador. En
general, estas oportunidades proveen a los miembros de un grupo
un mayor conocimiento entre ellos, se estrechan vínculos y abren
canales de diálogo e intercambio que el contexto escolar y del aula
cotidiano no permite.
55
Las convivencias. Son espacios de uno, dos o tres días en un lu-

gar distinto al edificio de la escuela (preferentemente). Su objeti-
vo fundamental es trabajar sobre los vínculos intragrupales de la
sala, grado o curso. Pueden transitarse en cualquiera de los niveles
educativos (desde inicial hasta secundaria). Diferentes dinámicas
grupales, espacios de debate, juegos, psicodramas, etcétera, son
herramientas que quienes han coordinado estas experiencias han
puesto en juego. Algunas de estas actividades tienen o pueden
tener, además, un objetivo claramente catequístico o evangeliza-
dor. En este caso, al objetivo grupal fundamental (que es educati-
vo y pastoral a la vez), se agrega el objetivo específico formativo.
Por ello, también los campamentos y los retiros son considerados
por algunas instituciones entre las propuestas de convivencia es-
colares. Algunos ejemplos son: salida de un día para trabajar difi-
cultades dentro de un grupo, actividades de algunos grados para
prepararse para un paso importante (reconciliación, primera comu-
nión…), talleres con cursos de secundario para trabajar grupalmen-
te alguna temática específica y significativa para la edad (amistad y
noviazgo, educación sexual, adicciones…).
Los campamentos. A las características de las convivencias, los
campamentos agregan la necesidad de un tiempo prolongado (dos
o más días) y de un contacto cercano con la naturaleza. El trabajar
este vínculo con la naturaleza se convierte en uno de los objetivos
del campamento (sumado a la finalidad grupal propia de la con-
vivencia). Por lo general, se sugiere promover estas actividades a
partir de los 9 o 10 años (más allá de algunas propuestas positivas
que algunos colegios hacen desde grados aun inferiores). Es con-
veniente planificar un itinerario progresivo de campamentos. Esto
implicaría proyectar actividades, duración, y desafíos distintos para
grupos de primaria y secundaria e, incluso, al interior de esos ni-
veles. En nuestras escuelas es importante que también se piensen
dentro del contexto pastoral. El contacto con la naturaleza y la pre-
56
ocupación por los vínculos ya es pastoral; sin embargo, podrían

agregarse objetivos y actividades específicamente catequísticos
además de los momentos de oración y celebración litúrgica que
pueden acompañar.
Los retiros. En esta experiencia los objetivos se invierten respec-
to de las anteriores. El objetivo principal es posibilitar un espacio
de silencio y reflexión para que los jóvenes puedan pensar sobre
su propia vida a la luz del Evangelio. Por lo general, se da un
ambiente propicio para crecer en lo grupal (propio de las con-
vivencias) y se disfruta mucho cuando se vive en un entorno de
contacto con la naturaleza (propio de los campamentos), pero no
es ninguno de esos dos objetivos lo que se busca al proponer
un retiro. Este carácter profundamente personal y espiritual de
reflexión e interiorización provoca que sea una propuesta para
los adolescentes a partir de los 14 años y claramente optativa
(no obligatoria).
III.3.c) Actividades de compromiso social y ambiental.

Hacia un mundo más justo y sustentable.
Vivimos en un mundo fraccionado. Los muros van creciendo se-
parando pueblos, clases sociales, horizontes de comprensión y de
sentido. El otro se torna alguien inaccesible. Todo otro: el que tiene
otras capacidades, otra situación económica, otro estilo de vida…
Como cristianos queremos educar en un mundo donde se derriben
los muros que nos separan. Queremos y soñamos un mundo en el
que predomine el encuentro.
La escuela puede ser reproductora de ese mundo dividido o cons-
tructora de un mundo más integrado. De un mundo donde no haya
quienes vivan afuera, a los que no conocemos y de los cuales nos
resguardamos si se cruzan en nuestro camino. Concretar estas ex-
pectativas en la escuela puede ser riesgoso. Implica aventurarse
57
e implicarse en la vida de otros y a llevar a los chicos y chicas a

mezclarse también en otras situaciones.
Algunos especialistas hablan de que estamos creando como so-
ciedad un mundo formado por grandes guetos, countries, castillos
feudales: encerrados en sí mismos y alejados de los considerados
bárbaros y peligrosos. De hecho, en muchos aspectos pareciera
que ya es así. ¡Cuánto desconocimiento hay en muchas de nues-
tras escuelas y en sus miembros de las personas que viven en si-
tuaciones diferentes!
Siempre se ha dicho que la escuela tiene que salir a la calle. Es hora
de que la escuela evangelizadora también.
Siguiendo las reflexiones del P. Tello acerca de la cultura moderna
eclesiástica y la cultura popular, queremos evitar caer en la tenta-
ción de entender que salir al encuentro del otro significa llevarle
progreso, conocimiento correcto o recta interpretación del Evan-
gelio.
La cultura moderna, en la que nace la institución escolar, sostie-
ne implícitamente que existen algunos “iluminados” por el conoci-
miento verdadero (científico en este caso, pero también podría ser
religioso) que tienen la misión/vocación de iluminar a los incultos
que se encuentran en la oscuridad de la ignorancia, de las costum-
bres populares, de la barbarie.
La cultura posmoderna quiere quebrar esa concepción. Sin em-
bargo, parada solamente en la modernidad, lo que logra es frag-
mentar la cultura y la sociedad en individualidades estancas (y des-
integradas), llevando la concepción moderna a pequeños grupos
distanciados y sin comunicación. El fenómeno, conocido como
“globalización cultural”, en realidad, parece estar dejando fuera a
cientos de grupos humanos que no son tenidos en cuenta o que
se consideran “no capaces”.Para ejemplificar esto, observemos
58
cómo cada vez es más común encontrar niños y jóvenes de la ciu-

dad de Buenos Aires (con su paralelo en las otras grandes ciuda-
des de nuestro país) que desconocen la realidad de otros chicos
de su edad en el Gran Buenos Aires (como en el Gran Rosario o
en el Gran Córdoba). Cómo no sólo los desconocen, sino que van
creciendo con prejuicios hacia el otro, el distinto. Ya no solamente
identificado con el que vive lejos, sino también con el que tienen al
lado y se cruzan todos los días. Ellos son otros, otros distintos y por
eso mismo alejados de sus situaciones vitales y a los que nada les
invita a acercarse.
Misteriosamente, es en este contexto cultural donde algunos jóve-
nes empiezan a preguntarse, a preocuparse por el otro y a movili-
zarse porque quieren hacer algo. Es con esta inquietud que surgen
los grupos de jóvenes que llevan adelante actividades solidarias o
de compromiso ambiental.
¿Podemos como escuela cristiana dejar de escuchar estas dos di-
mensiones que se nos presentan como signos en estos tiempos?
Por un lado, una sociedad partida en una cultura del individualismo;
y por el otro, jóvenes que, con potencialidad crítica, quieren empe-
zar a hacer algo distinto. ¿Qué podemos hacer sino acompañarlos
en estas búsquedas? Estas búsquedas se pueden insertar muy fá-
cilmente como parte de aprendizajes significativos e importantes.
Es abundante la bibliografía de lo que se conoce como “aprendiza-
jes educativos en servicios solidarios”.15
15 La investigación y la acción solidaria en torno a problemas reales contribuyen

no sólo a romper el aislamiento entre los compartimentos estancos disciplina-
res, sino que también permiten generar nuevas instancias de diálogo entre los
especialistas que producen el conocimiento y sus usuarios en la realidad local.
Nieves Tapia, María (2008). Aprendizaje y servicio solidario en la misión de la
educación superior”, en El aprendizaje-servicio en la educación superior, Minis-
terio de Educación de la Nación, Buenos Aires, Eudeba.
59
Pensemos por un momento: ¡cuántos aprendizajes se pueden con-

seguir con una finalidad tan potente como la de poder entablar una
auténtica ayuda y comunicación con el otro!
Los jóvenes también nos están llamando la atención a las genera-
ciones anteriores sobre nuestra poca sensibilidad ecológica y pre-
ocupación por la preservación del medioambiente. Parecen estar
mucho más atentos en algunos de esos puntos.
No somos ingenuos. Existen muchas incoherencias respecto a la
cultura capitalista e individualista en que ellos y nosotros nos move-
mos y las inquietudes ecológicas que despuntan en sus personas.
Ellos (y nosotros) estamos repletos de incoherencias al respecto.
Pero, nuevamente, ¿cómo no escuchar este signo de los tiempos y
convertirlo en uno de los pilares educativos más fuertes de nuestro
trabajo evangelizador?
¿No encontramos acaso en el Evangelio un anuncio de justicia y
cuidado respecto de los hermanos y de todas las criaturas?
III.4) La administración escolar

Toda alma necesita su cuerpo; toda forma, su materia; el concepto,
su expresión; y toda carne, su esqueleto. El espíritu que anima la
escuela en clave de pastoral también necesita una estructura co-
herente que la sostenga.
Este punto es tan importante y angular que es por donde fa-
llan muchas de nuestras escuelas a la hora de presentarse a
la sociedad como escuelas cristianas. Observando que algunas
escuelas católicas se insertan en medios hostiles no solo a la
cosmovisión cristiana, sino también a la existencia de escuelas
de gestión eclesial, debemos reconocer que en muchas opor-
tunidades no hemos dado un coherente testimonio cristiano y
que muchas de las críticas han dado en el blanco de verdaderas
60
falencias de nuestros colegios y de las que nos tenemos que

hacer cargo.
Ser escuela cristiana implica cumplir con las obligaciones que toda
escuela tiene, jurídica y administrativamente. Sabemos que la le-
gislación educativa está plasmada, movida y decidida por políticas
educativas. Unas políticas en las que debemos estar insertos como
participantes activos en comunión con las otras instituciones que
buscan junto con nosotros una mejora en la educación integral de
nuestra juventud. Estar activos significa participar política y jurídi-
camente en los ámbitos en los cuales debemos manifestar nues-
tras iniciativas, preguntas y reclamos. Siendo sujetos protagonistas
dentro de ese sistema jurídico y legal que nos abarca, debemos
cumplir la ley. Y lo hacemos con el convencimiento de que es una
de nuestras obligaciones como ciudadanos cristianos. Los equi-
pos de gestión legal, administrativa y pedagógica de cada centro
deben estar convencidos de eso hacia adentro y hacia afuera de la
institución.
Además, debemos asumir con libertad nuestras obligaciones por-
que nos sabemos insertos en una comunidad-sociedad más am-
plia, en la que no sólo buscamos el beneficio de la institución a la
que pertenecemos, sino que también somos fraternos y solidarios
con las otras instituciones y con toda la sociedad.
Asimismo, las escuelas evangelizadoras deben aceptar mayores
compromisos y desafíos si quieren realmente vivir los valores que
anuncian. Enumeramos algunos:
Mayor compromiso de velar por quienes más lo necesitan, son
excluidos o víctimas de alguna situación familiar o social vio-
lenta.
Obligación mayor por organizar las estructuras y recursos, de
tal manera que todos los miembros de la comunidad sean de-
61
bidamente reconocidos en todos los sentidos (incluso econó-

micamente) por su trabajo y capacitación.
Compromiso por administrar los recursos económicos con cri-
terio de justicia social según la Doctrina Social de la Iglesia.
Una preocupación y acción constante por incluir en lugar de
excluir, por escuchar en lugar de despreciar, por aceptar en
lugar de negar.
Cabe señalar que, para asumir estos criterios, hace falta un trabajo
de conjunto de todas las áreas (o de todos los actores). Una deci-
sión administrativa tiene consecuencias en las áreas pedagógicas
y legales. Una decisión desde el equipo directivo también debe ser
acompañada y asesorada por las instancias económicas y lega-
les. La comunicación y el equilibrio son tan difíciles como necesa-
rios. En este sentido, afirmamos nuevamente que un ambiente que
posibilite el diálogo, el planteo de los conflictos, la discusión y la
búsqueda de soluciones es la mejor manera de tender al equilibrio
deseado. Una planificación institucional es más realista y, por lo
tanto, más efectiva, cuando ha sido fruto de este intercambio y
búsqueda entre todos los actores de la gestión escolar con una
visión evangélica compartida.
62
IV) Los agentes
pastorales
(por Adriana Bossich)16
Esta dimensión se propone reflexionar sobre las características, la

capacitación y la misión que tienen los agentes pastorales en la
escuela para acompañar, orientar y formar integralmente a los edu-
candos de este siglo. Todos los miembros de una escuela somos
agentes pastorales y también, en cierto sentido, somos destinata-
rios. Sin embargo, es importante distinguir las diferentes respon-
sabilidades y compromisos con la comunidad educativa. Intenta-
remos brindar a través de estas líneas una mirada sobre estos pa-
peles y funciones en la pastoral educativa, destacando, aun en la
diferencia de funciones y estilos, la relación entre todos los actores
implicados: docentes, padres y alumnos.
16 La autora de este capítulo es psicopedagoga, licenciada en gestión educativa y

diplomada en escuela-familia.
63
Los agentes pastorales
Agentes pastorales ilidad-

onsab
Corresp uerdos
ac
jo en
Traba o
equip
ción
Capacita te
en
perman
onal
instituci
Espacio ersal
transv
IV.1) Equipo docente:

IV.1.a) Palabras sobre la figura del docente cristiano:
Buen docente-buen cristiano
Con el fin de evitar una definición académica y armar juntos el
concepto de lo que entendemos por buen docente, los invitamos
a cerrar los ojos y recordar a los docentes que marcaron de una
manera especial la vida personal de cada uno de ustedes. Segu-
ramente, concordaremos en valores, gestos, actitudes y acciones
similares, tales como: alguien que enseña con amor, con pasión,
con respeto y sabiduría; llamado a enseñar, a construir, a indagar,
a regar, a apostar al futuro y a la paciencia vigilante; brindando
contención; acompañando en la búsqueda; comprometido no
solo a nivel académico, sino también a nivel personal; cerca de
sus alumnos, valorando lo singular de cada uno y con espíritu
comunitario.
64
Seguramente, lo que nos marcó de este docente, que recordamos

de manera especial, no solo tiene que ver con su sólida formación
académica, sino también con su densidad interior, con su costa-
do humanitario. En general, los colegios suelen promover acciones
que favorecen la capacitación académica del docente, procurando
lograr mejores profesionales, mejores prácticas pedagógicas den-
tro del aula. Si bien este aspecto es favorable, no tenemos que
olvidar que la persona es una unidad biopsicoespiritual y, como tal,
su formación espiritual también debe ser promovida y acompañada
por el equipo directivo y de pastoral escolar. El espíritu del docente
es la fuente de vida que ha de compartir con los alumnos y con los
colegas, que se concretiza con su propio testimonio de vida, plas-
mando así su concepción sobre el amor, el ser humano y la cultura.
El trabajo y la vocación, por lo tanto, van de la mano, unidos para
que la tarea cotidiana de enseñar permita al buen docente desple-
gar, en hábitos y valoraciones, la síntesis que amalgama la infor-
mación/explicación con el testimonio de vida. El docente es el que
puede dar vida a la verdad que enseña, cuando su quehacer edu-
cativo se transforma en misión, en donación. Como cristianos, en
este caminar no estamos solos; tenemos a Jesús como modelo por
seguir, que no se nos presenta como una figura inalcanzable, sino
que nos muestra “el camino” a través de acciones y palabras con-
cretas. El Papa Francisco, en ese entonces arzobispo de Buenos
Aires, nos decía en su mensaje a la comunidad educativa brindada
en 2008: “Es notable y maravilloso descubrir cómo toda la ense-
ñanza de Jesús nunca divide contenidos de percepciones, ni de
valoraciones y hábitos. Jesucristo es el camino, la verdad y la vida,
y por eso solo, Él devuelve al hombre la unidad perdida a causa del
pecado y restaura su integridad”.
Pero ¿cómo se logra esta coherencia y esta plenitud interior de
la cual hablamos? ¿Cómo la podemos transmitir y enseñar a los
65
alumnos? Hay que tener en cuenta que no se puede dar aquello

que no se posee; si no somos felices ni estamos satisfechos con
nosotros mismos, difícilmente podamos transmitir alegría, espe-
ranza y un sentido positivo de la vida a los chicos y jóvenes. Nada
se logra sin esfuerzo y mágicamente, pero es posible cultivando un
camino que permita buscar respuestas a las preguntas más pro-
fundas de la vida, desde las diferentes disciplinas y ciencias: ¿para
qué vivo? ¿Qué espero de la vida? ¿Cuál es mi postura frente al
dolor, la felicidad, el amor? ¿Para qué educamos?... Esta búsqueda
debe generar caminos personales de espiritualidad que permitan
reflexionar y profundizar procesos particulares.
Sabiendo que la realidad escolar presenta el conocimiento en for-
ma fragmentada, a través de las disciplinas/materias, los chicos
y jóvenes buscan, en la mayoría de los casos, estas respuestas
en forma desintegrada. Es necesario resignificar al ser humano en
toda su complejidad, para dar paso a un conocimiento capaz de
aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus
conjuntos. El hombre es un ser a la vez físico, biológico, psíquico,
cultural, social e histórico, y es esta unidad compleja la que hay que
restaurar, de modo que cada uno tome conocimiento y conciencia
de su identidad compleja.
Como ya se expresó en el capítulo II, todas las asignaturas pueden
ser instrumentos de evangelización, desde su objeto de estudio
específico, ya que cada una se complementa con las otras en el
análisis de la realidad y del ser humano, a la luz de la fe.
El camino de evangelización debe atravesar todas las dimensio-
nes de la escuela; ella debe distinguirse precisamente por esto,
impregnando todo su quehacer, desde una proximidad afectiva con
el alumno como primer paso en este camino para que, uniendo
autoridad y confianza, cada alumno se sienta acompañado en esta
etapa fundamental de su formación humana, y desde allí vaya poco
66
a poco abriendo su corazón para descubrir la proximidad de Jesús

como modelo de vida, viviendo su Palabra como permanente refe-
rencia.
La cotidianeidad del trabajo en el aula de cualquier disciplina es
el ámbito apropiado para poder visualizar, con una mirada y es-
cucha atenta, las necesidades e inquietudes que los alumnos van
manifestando a lo largo de sus trayectorias escolares, no solo a
nivel personal, sino también a nivel grupal. Estas situaciones son el
ámbito adecuado y propicio para poner en práctica el ejercicio de
los valores con los que queremos que los alumnos vayan impreg-
nando sus vidas e ir acompañando y orientando sus proyectos con
una actitud paciente, comprensiva y amorosa, que permita a los
alumnos integrar fe y vida como parte de una misma realidad y no
disociadas.
Evocando nuevamente al Papa Francisco en uno de sus mensajes
brindados a las comunidades educativas en 2004, expresaba que
“el único motivo por el cual tenemos algo que hacer en el campo
de la educación es la esperanza en una humanidad nueva, en
otro mundo posible”. Nuestro aporte como docentes cristianos,
por lo tanto, está en promover una “educación que testimonie y
realice otra forma de ser humanos, que permita transformar la
sociedad en la cual vivimos”. Para ello necesitamos darnos con
gratuidad eficiente y con una práctica de solidaridad comunitaria.
Es verdad que el docente de hoy se encuentra sobrecargado por si-
tuaciones y demandas que exceden la frontera escolar, tales como:
violencia; carencia afectiva; soledad; falta de límites; problemas
sociales, entre otros. Pero lejos de mitigar el compromiso del ser
educadores, esas problemáticas deben despertar una actitud au-
téntica de fondo que permita poner al servicio de los demás los
dones recibidos para hacerlos fructificar de la mejor manera posi-
ble. Así podremos brindar a nuestros queridos chicos una palabra
67
de aliento; una sonrisa a quien esté triste; un gesto solidario; un

clima de cordialidad; clases mejor preparadas, contextuadas a la
realidad existente; una escucha atenta; momentos de diálogo y re-
flexión; una empatía sincera; silencios respetuosos; y una auténtica
disposición a acompañarlos en esta búsqueda de verdad y en la
aventura de aprender con esperanza.
IV.1.b) Preparar un buen equipo

Con el propósito de educar en el conocimiento y en el amor, es
importante articular lo personal de cada docente con lo formal del
ámbito escolar para que los alumnos reciban una mirada conexa
sobre la complejidad creciente que caracteriza al mundo. El colegio
convoca e integra a una multiplicidad de actores que, frente a ta-
reas complejas, tales como la “educación”, tienden a fragmentar la
realidad para poder analizarla y comprenderla, corriendo el riesgo
de parcializarla y descontextualizarla, trabajando en forma aislada.
Sin embargo, la tarea de educar es una acción socializadora y co-
lectiva, en la que se debe promover el intercambio y el aprendizaje
en conjunto. A pesar del conocimiento profundo de nuestra tarea
como educadores, la realidad sociocultural descripta anteriormen-
te, muchas veces condiciona nuestra apertura al otro, encerrándo-
nos en una actitud egoísta y competitiva que coarta el desarrollo
integral de nuestros educandos. Subyace a esta aparente actitud
un interjuego de poder e intereses, que “no solo atraviesa a los
individuos y a las instituciones, sino que también se corporiza en
estas y se personifica en aquellos”17.
Llegar a construir un equipo de trabajo es imprescindible para llevar
adelante con cierto éxito cualquier tipo de proyecto y, en especial,
cuando se propone lograr una visión articulada que ayude a re-
lacionar dinámicamente las diferentes dimensiones del hombre y
17 Garibay Cevallos, H. (1994). Foucault y el poder, México, Diálogo abierto, pág. 32.
68
suscite acciones comprometidas con la pastoral educativa. En este

esquema es imprescindible la tarea conjunta, que implica traba-
jo colaborativo y cooperativo. Suele suceder que muchos actores
comprometidos con la educación tienen visiones personales que
no se traducen en las visiones compartidas de sus instituciones.
Esta falencia malgasta esfuerzos y potencialidades en la institu-
ción. El aprendizaje en equipo debe verse favorecido por espacios
que promuevan el diálogo por parte de los miembros del equipo
directivo: “suspender los supuestos” para ingresar en un auténtico
“pensamiento conjunto”.
Los docentes que trabajan en equipo enfrentan en su aprendizaje
ciertos desafíos, tales como: generar en primera instancia lazos,
establecimiento de vínculos, conocimiento de la realidad del otro,
intercambio de opiniones e ideas, apertura y generosidad, para lo
cual se requerirá de esfuerzos mancomunados. De esta manera,
se logrará que cada miembro del equipo complemente los actos
de los demás y que cada equipo ayude a otros equipos a inculcar
prácticas y destrezas. En este marco contar con un proceso de
enseñanza-aprendizaje que priorice un enfoque globalizador cola-
bora en la elaboración de proyectos interdisciplinarios como estra-
tegia, para que los alumnos encuentren sentido a los aprendizajes
propuestos y puedan actuar sobre la realidad. Es imprescindible
para el trabajo en equipo, el aprendizaje en equipo; es decir, las
partes implicadas deberán tener una actitud de equipo. Cada par-
te, en general, cree conocer su realidad y manejar idóneamente su
trabajo, presuponiendo que su comprensión de esta es la correcta.
Pero esta visión complicará el objetivo común si no se comparte un
lenguaje nuevo que permita describir la complejidad de la realidad.
Acordar con una mirada común no es tarea sencilla. Implica esfuer-
zo por parte de todos los actores, en especial de los que tienen fun-
ciones directivas, ya que ellos son los que deben marcar el camino
69
por seguir con la finalidad de educar a los jóvenes para que lleguen
a ser personas comprometidas con el bien común.
La cohesión y la fraternidad que mantenga el equipo directivo per-
mitirán guiar con mayor certeza a los docentes en su tarea y misión
y al alumnado en sus trayectos personales. El directivo es el res-
ponsable y animador de la pastoral en cada escuela, ya que es el
que tiene la mirada sistémica de la institución y de cada uno de sus
actores. Es preciso señalar que, en las escuelas en las que resulte
posible, es importante la inclusión de una persona con formación
pastoral específica, que asesore y apoye al directivo en esta tarea.
Es necesario, también, contar con el apoyo, supervisión y respaldo
del apoderado y del representante legal que, en definitiva, son los
responsables últimos de la pastoral educativa.
De esta manera, se propone como desafío integrar la fe en el currí-
culo a través de los ejes transversales de todos los programas de es-
tudio, en los cuales se manifestarán las necesidades, las fortalezas,
la riqueza de recibir y de compartir proyectos educativos y valores.
Armar conjuntamente propuestas educativas, espacios de reflexión
y de sano esparcimiento que respondan a las demandas de las ne-
cesidades de los alumnos proporciona a los docentes sinergia y un
espíritu colaborativo en marcha.
IV.1.c) Capacitación permanente como construcción

del camino
La docencia es una tarea apasionante; es, sobre, todo transmisión
de sentido. Para ello se requiere de un trabajo personal, de una
mirada permanente, reflexiva y recreadora de nuestro ser. Pero la
rutina a veces transforma este trabajo en una tarea poco tolerable
y, en este devenir, se pierde el rumbo, procurando simplemente
cumplir con las exigencias pedagógicas del día a día, malogrando
las oportunidades de generar en los alumnos situaciones reales de
70
aprendizaje, acompañamientos genuinos y desarrollo de las virtu-

des personales.
La educación es, ante todo, relación y se construye a través de
vínculos entre quienes enseñan y quienes aprenden en un lugar
determinado. Pero para educar es preciso generar vínculos sanos.
No desconocemos que en la relación que se establece entre edu-
cadores y educandos están presentes la empatía, el encuentro, la
identificación, así como, a veces, el rechazo, el miedo y la repul-
sión, que imposibilitan, aunque la didáctica sea excelente, un buen
aprendizaje y el desarrollo integral de la persona.
Recordemos que el éxito de una institución educativa no refiere a
sus paredes, a su estructura edilicia, sino al espíritu, la pasión y el
compromiso que tenga todo el cuerpo docente.
Poder brindar espacios de reflexión ayuda a poner en palabras lo
que le pasa a cada uno; y compartir sus prácticas posibilita mo-
dificar los errores propios e incorporar experiencias probadas por
otros compañeros que enriquecen la educación y la vida personal
de cada uno.
En este camino es difícil transitar con certezas. Buscar la verdad es
parte de nuestro deber y de nuestra vocación docente. Por eso la
motivación y la inquietud de mejora que cada uno de nosotros tenga
es fundamental para impulsarnos a buscar incansablemente lo mejor
para la educación de nuestros alumnos. Al respecto Edgar Morin nos
dice: “Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidum-
bres a través de archipiélagos de certeza”.� Y, en este caminar, el
acompañamiento sostenido, esperanzador y conciliador, por parte
de los directivos de la escuela, es fundamental e impacta en el clima
y en la calidad educativa y formativa que brinda la institución.
La responsabilidad docente requiere de la formación y actualiza-
ción continua por su necesidad de dar respuesta a la demanda de
71
humanización, fortalecimiento personal y elaboración de proyectos

de vida de cada educando. Esta capacitación no solo refiere al de-
sarrollo profesional de cada docente, con didácticas que respon-
dan a los intereses que presentan los adolescentes actuales, sino
que involucra una formación cultural general y espiritual. Sentirse
acompañado y respaldado posibilita este caminar y propicia el in-
tercambio entre los docentes generando buenos equipos de tra-
bajo y mejores resultados. Al respecto, Gomes Da Costa señala
que “la capacidad de hacerse presente en forma constructiva en
la realidad del educando no es, como muchos prefieren pensar,
un don, una característica personal intransferible de ciertos indi-
viduos, algo profundo e incomunicable. Por el contrario, ésta es
una aptitud posible de ser aprendida, mientras exista, por parte de
quien se propone aprender, la disposición interior (apertura, sensi-
bilidad, compromiso) para ello. Ese aprendizaje es una tarea de alto
nivel de exigencia, que requiere la implicación entera del educador
en el acto de educar”.
En una escuela en clave pastoral, esta necesidad de encuentro y
capacitación debe ser asumida por la institución.
Acorde con el ideario y el proyecto educativo institucional, el equi-
po directivo del colegio debe generar espacios de capacitación
personal y profesional que permitan al docente situarse como mo-
delo de humanidad para los alumnos. Es preciso tener en cuen-
ta que, para poder brindar lo mejor de uno, se debe aspirar a la
excelencia, ya que sólo se puede dar de aquello que se posee.
La excelencia en la preparación y capacitación no es una opción.
Saber, saber hacer y hacer que otros hagan representa una trilogía
esencial a la función didáctica-pedagógica del docente. Por eso un
buen docente ha de poseer apertura al cambio y al conocimiento,
por cuanto la condición del contexto en el que se desempeña es el
cambio. Y serán la formación y la madurez del docente quienes lo
72
han de guiar a discriminar lo eterno en el cambio, lo que no puede

dejar de ser enseñado.
Es necesario promover desde la institución no solo actividades de
capacitación a cargo de especialistas, sino también encuentros
de intercambio entre los docentes para alcanzar acuerdos sobre
prácticas pedagógicas que den mayor coherencia a la tarea. Ac-
tualmente, las diferentes jurisdicciones prevén jornadas de capaci-
tación con suspensión de clases para dicha finalidad, pero puede
ser necesario complementar estos espacios con otras actividades
formativas, previendo los recursos requeridos para tal fin.
IV.1.d) Recorridos personales de fe

La comunidad cristiana está formada por hermanos y hermanas que
caminan juntos aprendiendo, cada uno desde su experiencia vital, a
vivir como Jesús enseñó. La comunidad de docentes cristianos de la
escuela católica no es diferente en este sentido. Cada uno de noso-
tros nos encontramos en una etapa, en un momento, de ese camino.
Como escuela evangelizadora queremos respetar la etapa en el
camino en que cada uno de nosotros nos encontramos. De este
modo, en la comunidad escolar, nos alentamos unos a otros cada
día a vivir con alegría el Evangelio. Antes que exigir un “modelo” de
una vida moral y sacramental ideal, nos ayudamos a vivir las expe-
riencias de Iglesia y de comunidad que nos convoquen e integren a
todos en la familia del Evangelio.
En este sentido, la escuela cristiana también debe asumir la res-
ponsabilidad pastoral sobre los docentes. Proponerles espacios
donde vivir comunitariamente su fe, profundización y lectura com-
partida de la Palabra son posibles propuestas para compartir junto
a nuestros docentes.18
18 Gomes Da Costa (1995). Pedagogía de la presencia, Buenos Aires, Losada.
73
IV.2) La escuela y la familia

IV.2.a) Dos miradas: un mismo objetivo: Educar a la
persona; Educar al hijo-alumno
Educar al niño supone una mirada especial sobre él, tanto por par-
te de sus padres como de los docentes involucrados en esta ta-
rea. De esta mirada dependerá, en parte, el desarrollo cognitivo y
afectivo de este joven. Por lo tanto, la convergencia de miradas y
acuerdos que debe darse entre la familia y la escuela es impres-
cindible para que la educación le permita al niño desarrollar gra-
dualmente sus potencialidades y desplegar lo mejor de su ser. En
esta unión, como en toda alianza o contrato social, hay derechos
y obligaciones de ambas partes, y muchas veces este contrato no
se da de la mejor manera posible. Para ello es importante comuni-
car de manera clara, concisa y cordial, cuáles son estos deberes y
derechos que cada uno tiene, para que el delegar no se transforme
en el abandono educativo de ese chico por parte de la familia en
los profesionales de la escuela. Poder poner en palabras aquellos
supuestos sobre qué esperan “escuela y familia” de esta “especie
de contrato social” es un paso importante para considerar en la
actualidad, ya que el acuerdo implícito que se daba entre ambas
partes parece haberse roto, dejando espacio a la ambigüedad y a
la desconfianza. Educar implica una acción conjunta y colabora-
tiva entre ambas partes. La familia tiene un papel insustituible en
el proceso educativo por ser la primera formadora y educadora,
debiéndose comprometer responsablemente con la escuela a la
que confía una parte importante de la educación de sus hijos. Por
tal motivo, la escuela colabora con esta educación primaria dada
por la familia, que se presupone brindada. Al hablar de familia, no
solo nos referimos a la tradicional configuración, sino que también
contemplamos las distintas composiciones sociales de familia que
74
se hacen presente en la escuela, las cuales tienen como común

denominador el deber de velar con amor por el desarrollo y edu-
cación de sus hijos. Es decir que el adulto presente en el núcleo
familiar siempre debe garantizar el bienestar, seguridad y confianza
que configuran el clima necesario para el aprendizaje de los niños.
El hijo-alumno necesita de la mirada de ambas partes por la es-
pecificidad y riqueza que cada uno le brinda en su desarrollo. De
ninguna manera uno puede prescindir del otro. La realidad familiar
demanda, en muchos casos, una excesiva cantidad de horas de
los padres fuera del hogar para lograr brindar a sus hijos las nece-
sidades básicas. Así los padres regresan a sus hogares con gran
cansancio y desgaste, lo que impide atender los requerimientos
educativos de sus hijos y brindarles la atención necesaria que ellos
merecen.
En este sentido, el colegio debe promover condiciones que permi-
tan un mayor acercamiento y colaboración entre las familias y la
escuela. Es necesario que los padres sientan que tienen un espacio
en la escuela y que su participación en la vida escolar redundará
en beneficios para sus hijos. De esta manera, los padres deben
sentir que las puertas del colegio están abiertas para ellos, que el
diálogo está facilitado y que el colegio tiene algo especial para pro-
porcionarles. Un clima escolar positivo favorece la cercanía de las
familias, como también posibles estructuras de participación que
promuevan una alianza efectiva que retroalimente circularmente la
adhesión de las familias y el clima dentro de la escuela. En este
sentido es muy importante que todos y cada uno de los actores im-
plicados en la educación transmitan un mismo mensaje de cordia-
lidad, empatía y amabilidad para con las familias: desde la persona
encargada de abrir la puerta del colegio por la mañana hasta el per-
sonal administrativo, de limpieza y, principalmente, los docentes.
Además, este puente o entramado que debe configurarse entre la
75
familia del alumno y la escuela puede estar favorecido a través de

espacios de reflexión, capacitación en temas que ayuden la tarea
educativa de los padres en sus hogares, formación espiritual que
los ayude a crecer en su consolidación en la fe, participación en
eventos escolares, orientación a través de entrevistas personales,
comunicación y ayuda colaborativa en pos de buscar lo mejor para
el desarrollo del joven. Es decir, acompañar a las familias en la difí-
cil tarea de educar en tiempos posmodernos.
Generalmente la escuela tiende a llamar a las familias en los mo-
mentos en que se presentan las dificultades o deficiencias en lo
cognitivo, afectivo o vincular, para señalárselas y para responsa-
bilizarlos por estas. Esta actitud puede acarrear distintas conse-
cuencias que no benefician el vínculo familia-escuela, adoptan-
do la familia una actitud defensiva respecto de sus hijos y crítica
hacia la escuela por no superar estas dificultades. Este camino
ciertamente no conduce a conciliar miradas y a aunar esfuerzos.
Por ello se debe contar con herramientas que sean propositivas
en términos de fortalecer las relaciones, de tal manera que ambos
sistemas valoren mutuamente sus funciones y hagan un “entra-
mado positivo” que permita enfrentar juntos la educación de los
jóvenes.
Al respecto, María Gracia Giribone expresa en su libro: Educar
que, “de cada familia y de cada escuela depende, sin demoras ni
excusas, hacer del encuentro y el acuerdo su pedagogía básica”
para poder educar personas comprometidas y con capacidad para
transformar esta sociedad.
IV.2.b) Aprender juntos en el camino de la vida

Ningún padre nace sabiendo ser padre, lo cual implica un camino
de aprendizaje con aciertos y errores, indefectiblemente. Pero está
claro que sí podemos aprender y recurrir, en primer lugar, a la pro-
76
pia historia, a los momentos constitutivos en los que uno forjó la

imagen de madre y de padre, a partir de esos seres que cuidaban
de uno y lo mantenían sano y salvo desde el amor. En segundo lu-
gar, de la experiencia de otros, de referentes claros en educación,
de profesionales en el área del cuidado de la salud física y psicoló-
gica; de ejemplos testimoniales de vida, como también de lecturas
enriquecedoras.
Para poder emprender un camino educativo, es necesario que am-
bas instituciones, escuela y familia, se resignifiquen en el contexto
actual de las nuevas realidades para que los chicos de hoy puedan
formarse en un sistema de valores que dé sentido a sus proyectos
personales.
Existen distintos tipos de familias, con diversas composiciones. Es-
tas no siempre garantizan, por diferentes motivos, el cuidado, la pro-
tección y la educación en hábitos sanos para sus hijos. Esta educa-
ción que se da en las familias es generada a través de la convivencia
diaria y en el ejercicio de la paternidad y maternidad responsable y
amorosa. Cuando los padres no pueden garantizar esta formación,
por múltiples circunstancias, y en la familia no hay referentes signi-
ficativos para el chico, existen otros ámbitos, tales como el colegio,
en el cual este puede encontrar un anclaje seguro brindado a través
de la educación de calidad, del amor y la dignidad.
El espacio natural para aprender a ser padres es la comunidad fami-
liar, que puede tener diferentes formatos, pero siempre debe estar re-
gulada por el amor. Por diversas circunstancias, este espacio natural
de formación se ha deteriorado, y la escuela puede colaborar elabo-
rando un proyecto educativo familiar. Brindar posibilidades de for-
mación a los padres no solo en temas conflictivos y propios de esta
época caracterizada por los cambios tecnológicos, sino también en
cuestiones básicas y aspectos fundamentales del proyecto institu-
cional. En este sentido crear espacios de reflexión, de encuentro,
77
de esparcimiento y sana diversión resulta un desafío para generar y

desarrollar, para favorecer verdaderas comunidades educativas.
A continuación, se mencionan posibles temas para trabajar con
las familias, que responden a múltiples situaciones, inherentes a
las diversas etapas evolutivas y a las comunidades instituciona-
les. Las temáticas por abordar pueden ser extensísimas y de una
gran variedad; solo a modo ilustrativo, nombraremos algunos te-
mas.
Esta presentación se brinda a modo de ejemplo, como pistas, con
el fin de motivar y proporcionar una posible guía y orientación para
que cada institución elabore su propio proyecto educativo familiar
en un trabajo colaborativo entre directivos y docentes.
Puede ser necesario que algunos temas sean tratados todos los
años, tales como: “Educación de hábitos básicos”; “Los límites
como aliados en la formación y educación integral de los hijos”;
“Educación en el amor y para éste”, y caracterización de la eta-
pa evolutiva: “La adolescencia de hoy”. Estos temas requieren un
desarrollo gradual de complejidad, un abordaje sistemático y en
correspondencia con el nivel evolutivo de los chicos, procurando la
concientización y el compromiso de los padres.
Es necesario resaltar que, si bien estos espacios están pensados
para acompañar la formación de los padres, resulta enriquecedora
y proactiva la participación de los docentes.
Conocimiento de los integrantes del grupo de padres.
Acerca del secundario: información sobre el nivel educativo.
Educación de hábitos básicos: en el estudio; en el descanso;
en la higiene personal; en la organización; en el saludo frente a
un par, un adulto o una autoridad; etcétera.
Los límites como aliados en la formación y educación integral
de los hijos.
78
Uso responsable de la computadora y nuevos instrumentos de

comunicación: manejo y pautas de supervisión para las nuevas
tecnologías, especialmente todo lo referido a las redes socia-
les.
Caracterización de la etapa evolutiva actual: “La adolescencia
de hoy”.
Educación en el amor y para éste.
“Orientación vocacional y ocupacional”: acompañemos a des-
cubrir el futuro que desean proyectar nuestros jóvenes.
Conductas de riesgo frente a conductas preventivas: trastor-
nos alimentarios; alcohol, cigarrillo, drogas, etcétera.
El valor de la vida humana: celebrar la alegría del misterio y
riqueza de la vida.
Cuidado del medioambiente: ayudemos a respetar el mundo
donde vivimos.
Introducción a la Biblia: Palabra que busca oyentes.
Metodología:
Continuando con esta mención ilustrativa, señalamos algunos cri-
terios metodológicos. Pueden brindarse charlas donde prevalezca
más la exposición por parte del profesional y otras más participa-
tivas y de reflexión, tipo talleres, según el objetivo que se pretenda
alcanzar al trabajar cada tema
En cualquier caso es conveniente dejar en claro el objetivo del en-
cuentro y su duración.
En general, puede plantearse para cada encuentro el siguiente es-
quema:
1. Presentar al profesional/es que guiará/n el tema por tratar.
2. Aclarar el objetivo del porqué del tema.
3. Exposición por parte del profesional que permita breves
intervenciones o preguntas por parte de los padres.
79
4. Momento de reflexión y participación de los padres en pequeños

grupos (guiado por una dinámica).
5. Conclusión o cierre del encuentro donde se expongan los
acuerdos alcanzados o recomendaciones propuestas.
Plantear una actividad participativa promueve en general la inte-

gración de los participantes y propicia respuestas comprometidas
y responsables. Además incentiva el espíritu crítico y reflexivo. Si
bien requiere una mayor organización, con tiempos pautados y un
mediador que guíe este proceso, los resultados estarán apoyados
en un intercambio consensuado por los padres.
Convocatoria:
Muchas veces se pone el énfasis para lograr buenos encuentros en
la idoneidad de los profesionales que logramos contratar y descui-
damos la forma en que se convoca a los padres.
Es conveniente considerar diversas variables que inciden en el éxi-
to de la convocatoria y del encuentro.
Algunas de ellas son:
a) los canales de comunicación que utilizamos para convocar;
b) el diseño creativo de la propuesta;
c) el horario y día de la convocatoria;
d) la pertinencia del tema que se propone;
e) el profesional que trabajará el tema;
f) el tiempo dedicado y la extensión del encuentro, etcétera.
Teniendo en cuenta que muchos de estos encuentros no sólo son

propicios para los padres, sino también para los docentes, es
necesario generar, además, el compromiso de todos los actores
involucrados en la temática del nivel educativo que se propone
trabajar.
80
IV.3 Alumnos: destinatarios y agentes

IV.3.a) El joven de hoy: “Gritos y necesidades de los
adolescentes actuales”
En tanto construcción moderna, la adolescencia se constituye en
una variable sumamente flexible en lo que hace a sus determinacio-
nes sociohistóricas y, consecuentemente, en su significación. De
ahí que, sin dejar de lado el valor de los aspectos más centrados
en lo intrapsíquico o lo vincular, se preste una especial atención a
la forma histórica que adopta la representación de la adolescen-
cia, en relación con la cual se constituyen estos jóvenes en tránsi-
to hacia la adultez. Esto significa que, a la mirada tradicional que
comprende las diversas situaciones problemáticas inherentes a la
etapa adolescente, se le suma una perspectiva especial atenta a
los factores de orden sociohistórico que hacen que el adolescente
de hoy sea diferente al de ayer. Y esta diferencia hoy, en ámbitos
educativos, suele generar malestar, ya que se los percibe como
iracundos, incomprensibles, diferentes…
¿Cómo definir, entonces, a los jóvenes de hoy? Por un lado, los me-
dios de comunicación masiva los presentan como “problemáticos”,
generadores de violencia, consumistas, rebeldes sin límites, apá-
ticos, impertinentes, adictos, transgresores, etcétera. Esta carac-
terización refleja una parte de la realidad, pero oculta otra tan real
como la recién descripta: jóvenes sensibles, comprometidos con la
realidad social, inquietos y participativos, con grandes valores, que
buscan nuevos horizontes y un camino posible para actuar, para
transformar esta sociedad en otra más justa y equitativa.
Convergen así ambas realidades y nos preguntamos: ¿qué hace-
mos con ellas? ¿Cómo respondemos a estas inquietudes, a estas
búsquedas? ¿Qué puede aportarle la escuela cristiana que trabaja
en clave pastoral a todos estos jóvenes?
81
Hoy descubrimos jóvenes ávidos y sedientos de ser escuchados,

que pasan mucho tiempo solos, sin saber qué hacer con su tiempo
libre, cómo organizarse en sus estudios, proclives al desgano y a la
falta de voluntad para emprender acciones que contraríen la gene-
ralidad de lo que hace la mayoría de sus compañeros.
La escuela que trabaja en clave pastoral brinda a los chicos y jó-
venes una mirada especial, proporcionándoles un acompañamiento
personalizado acorde con el crecimiento madurativo y espacios de
reflexión que permiten al joven formarse cristianamente en los temas
que más le preocupan en su etapa de vida. Esta mirada es brindada
no sólo por parte de los docentes, sino que es también acompañada
a través de espacios de participación ofrecidos a los padres.
Proporcionar diferentes propuestas permite responder a las di-
versas demandas y necesidades que los chicos y jóvenes de hoy
presentan. A veces, las ideas más enriquecedoras surgen de dar
respuestas a las mismas demandas que los adolescentes plantean.
Procurar transformarlas en una experiencia educativa y formadora
es desafío de los educadores. En este sentido se mencionan a con-
tinuación algunas propuestas enriquecedoras que han incorporado
varias escuelas donde no solo participan alumnos y docentes, sino
también los padres:
“Espacio de solidaridad”: es un espacio donde los jóvenes no solo
realizan diferentes actividades solidarias, sino que se forman como
verdaderos agentes pastorales. Algunas de estas actividades son:
“La noche de la caridad”, “Campañas solidarias”; “Cuidado del
medioambiente: reciclado”, colaborar con proyectos, como “Un
techo para mi país”, “Compartir experiencias de vida en barrios
carenciados”, etcétera.
La realidad nos muestra que la vivencia de fe es heterogénea y
resulta necesario pensar modos para acompañar especialmente a
82
aquellos alumnos que deciden un seguimiento más profundo. Brin-

darles la posibilidad de actuar pastoralmente en proyectos escola-
res, orientarlos a actividades eclesiales acordes con su vocación,
darles la posibilidad de profundizar su formación en la fe es nuestra
tarea.
IV.1.b) El acompañamiento de los alumnos más

comprometidos
Como se mencionó en la introducción al presente capítulo, los
alumnos no sólo pueden entenderse como destinatarios de la pas-
toral educativa, sino también como agentes. En cada grupo, curso
o año, observamos a algunos jóvenes que se encuentran en una
búsqueda más intensa respecto a su identidad de fe, su compro-
miso social, ecológico o, incluso, político. Algunos de ellos se han
ido convirtiendo entre sus compañeros en referentes a la hora de
dialogar, discutir, zanjar un conflicto o intervenir en pedidos a los
docentes y a la conducción escolar.
Es decir, traen en su talante características propias de líderes. Di-
cho esto en sentido amplio, no nos referimos centralmente a los
jóvenes más carismáticos o populares, sino a todos los que tienen
la inquietud de comprometerse más fuertemente con el bien de la
comunidad.
En el Evangelio se aprecia cómo Jesús llama a todos, pero a algu-
nos que lo siguen más de cerca, les hace una propuesta especial.
Sin embargo, debemos reconocer que muchas veces se nos hace
difícil desde la gestión poder pensar, organizar y generar instancias
de acompañamiento y formación que permitan orientar esta voca-
ción de mayor compromiso.
¿Desde dónde podemos partir para acompañar a estos jóvenes?
Desde su realidad, desde la situación en la que se encuentran. Pa-
rece demasiado obvia esta respuesta, no obstante, es el punto de
83
partida donde a veces fracasan de nuestras propuestas juveniles.

Tenemos demasiadas propuestas, demasiados proyectos, pensa-
dos desde nosotros para ellos. Planteamos hermosos y profundos
objetivos para los grupos. Esto mismo nos hace olvidar que la per-
sona de cada joven no es la que esperamos, soñamos o queremos.
Esa persona real es la que es, con su historia, sus características,
sus fortalezas y debilidades, sus búsquedas. Y a todos esos as-
pectos de su realidad debemos escuchar.
Sobre todo no deberíamos olvidar que son los jóvenes los sujetos
y agentes primordiales de su formación, y nosotros sus acompa-
ñantes. Acompañarlos no significa imponerles qué y cómo tienen
que hacer, qué objetivos deben alcanzar o en qué parte de nuestro
esquema eclesiástico precisamos sus servicios. Acompañarlos en
su formación significa escucharlos, orientarlos, abrirles propuestas,
mostrarles otras alternativas, caminar con ellos en el descubrimien-
to de nuevas realidades populares que están en las periferias, más
allá de nuestras fronteras culturales, y sostenerlos en los procesos
vitales y de fe que tales experiencias despiertan.
Pensemos en el potencial de transformación social con los valores
del Evangelio que tendría la conformación de redes entre los jó-
venes con este perfil pastoreadas de manera abierta y creativa en
los cursos superiores de las escuelas, que continúe luego en los
estudios superiores y en el ámbito laboral.
Es un desafío que queda abierto: compartir algunas de las exce-
lentes experiencias existentes y ampliarlas a la red de escuelas en
clave pastoral.
84
V) Hacia una visión
sistemática y sistémica
de la pastoral educativa
(por Enrique Palmeyro)19
V.1) ¿Por qué intentar una visión sistemática y

sistémica de la pastoral educativa?
Habiendo desarrollado ya las dimensiones que componen la pas-
toral educativa, las actividades en el aula, fuera del aula y los
agentes pastorales, parece importante plantear una visión no sólo
sistemática, sino también sistémica de la pastoral educativa. Ex-
plicitamos, entonces, lo que se pretende significar con estos con-
ceptos:
Una visión “sistemática” de cierta realidad procura presentar la or-
ganización de sus partes que se articulan en un todo que es más
que la simple suma de éstas.
A su vez se tiende a emplear el concepto ‘sistémico’, especialmen-
te en el caso de ciertos tipos de sistemas que están constituidos
por elementos que se hallan entre sí en relación funcional, de tal
manera que se produce una interdependencia.
19 El autor de este capítulo es psicopedagogo, profesor de Teología y administra-

dor gubernamental.
85
V) Hacia una visión sistemática y sistémica
En este caso se emplean ambos términos para indicar una concep-

ción de la pastoral educativa en la cual los componentes no sólo
se articulan para constituir un todo que es más que la suma de las
partes, sino que también existe una interdependencia entre ellas.
De este modo, la modificación de un componente afecta a los otros
y no puede verse adecuadamente una parte sin tener el todo como
referencia.
Si se comparte el diagnóstico de que uno de los problemas más im-

portantes de la escuela actual es la fragmentación, la existencia de
compartimentos estancos y la falta de diálogo entre las personas y
ámbitos que componen la institución, se comprende lo medular que
resulta asumir una adecuada concepción de la pastoral educativa.
V.2) La relación como categoría articuladora

El capitalismo requiere para su reproducción ilimitada de indivi-
duos acríticos, manipulables a través de los diversos medios de
propaganda, para hacerlos consumidores ávidos de los produc-
tos que se generan, sin cuestionarse con una perspectiva comu-
nitaria que tenga en cuenta el bien común (por ejemplo, compro-
meterse para que todos puedan alimentarse adecuadamente, te-
ner una vivienda, educarse, curarse cuando es necesario, cuidar
el medioambiente…).
“No se dejen manejar por los que manipulan la opinión general,
por los que fabrican las modas y las imponen como un produc-
to de mercado: no se encierren en el egoísmo individual o del
grupito”. 20
20 Aguer, Héctor. Homilía en la misa de fin de curso de las escuelas católicas.

29/11/2011
86
Esta cultura consumista e individualista que prevalece en el mundo

occidental, indudablemente, influye sobre la institución escolar. Y
quienes integramos el sistema educativo también debemos pre-
guntarnos humildemente en qué medida nuestras escuelas no son
reproductoras de este modelo.
De lo que no hay duda es de que una escuela en clave pastoral
debe educar evangelizando y evangelizar educando.
El Evangelio es la Buena Noticia de Jesucristo, que no sólo nos in-
vita, sino que verdaderamente hace posible amarnos unos a otros
y participar así de la vida de Dios que es amor.
Es decir que una escuela en clave pastoral conlleva de manera in-
trínseca el desafío de recrear en el ámbito escolar las relaciones
personales y comunitarias. Esto no implica caer en la falacia ro-
manticista que pretende relaciones asépticas que encubren los
conflictos, pero tampoco en el cinismo de considerar la escuela
como simple reproductora de una sociedad constituida por indivi-
duos vinculados por un mero contrato convencional, competidores
por una felicidad que supuestamente alcanza para pocos. Se trata,
en cambio, de educar en el conocimiento y el amor para que los
alumnos sean constructores de comunidad.
“Animémonos a enseñar y hasta a exigir el desprendimiento, la ge-
nerosidad, la primacía del bien común, la igualdad y el respeto a
todos: extranjeros, pobres, indigentes. Aprendamos y enseñemos
a dar, incluso, desde los recursos escasos de nuestras instituciones
y familias”. 21
21 Bergoglio, Jorge. Mensaje del arzobispo de Buenos Aires a las comunidades

educativas. 29/3/2000.
87
Sin embargo, también es necesario tener en cuenta que la escuela,

por su misión de educar en un espacio acotado a gran cantidad de
niños y jóvenes, requiere de normas y procedimientos.
¿Cómo articular lo personal y lo formal en una institución necesa-
riamente atravesada por pautas (reglamentos, planes de estudio,
entre otras) como lo es la escuela?
Sin entrar en una fundamentación filosófica y teológica que excede
los fines y posibilidades de esta obra introductoria, entendemos
que la categoría articuladora de la pastoral educativa puede ser:
“relación”.22
En el punto siguiente, se presenta un esquema que propone una
visión integrada de la escuela en clave pastoral.
22 Esta categoría adquirió una relevancia fundamental en la reflexión cristiana (El

Padre, el Hijo y el Espíritu Santo son cada uno en relación con el otro).
88
V.3) ESQUEMA DE LA VISIÓN SISTEMÁTICA

Y SISTÉMICA DE LA ESCUELA EN CLAVE
PASTORAL
Educar
1) Finalidad evangelizando
fundamental RELACIÓN y evangelizar
RELACIÓN
de la escuela educando
católica:
Dimensión: - Dimensión: Dimensión:

2) Se concreta actividades fuera actividades en actividades fuera
en la vida del aula el aula del aula
escolar: - Celebraciones - Los vínculos y la
litúrgicas y - Enseñanza comunicación
oraciones religiosa - La
comunitarias escolar. administración
- Retiros, escolar
campamentos y - Articulación - La planificación
convivencias fe-currículo institucional
- Actividades de
compromiso
social y
ambiental
RELACIÓN
3) Se Dimensión:
fundamenta en agentes
las relaciones pastorales
personales:
-Docentes RELACIÓN
-Alumnos
-Padres
89
Algunas consideraciones sobre el esquema propuesto:

En el esquema se presentan de manera articulada las dimensiones
desarrolladas en los capítulos anteriores: actividades en el aula,
actividades fuera del aula, agentes pastorales.
Se destaca la “relación” entre las dimensiones que forman un todo
representado en forma de cruz.
Dentro de este todo articulado, el aula aparece como elemento
central, tal como lo es en la estructura escolar.
Esta centralidad del aula debe ser tenida en cuenta en una visión de
conjunto de la pastoral educativa. La situación de un adulto (docen-
te) guiando el aprendizaje de un grupo numeroso de alumnos que
deben permanecer en un espacio relativamente pequeño durante
cuatro, cinco o más horas requiere para desarrollarse de acuerdos
sustentables entre docentes, padres y alumnos. Es necesario tener
en cuenta que, aunque el aspecto edilicio no se haya modificado
sustancialmente, los otros componentes de la configuración áulica
están sujetos a cambios profundos. Entre otras variables se puede
destacar que el docente ya no tiene el monopolio del acceso a la
información y que el principio de autoridad, que es uno de los sus-
tentos del modelo áulico, se encuentra profundamente cuestionado.
Además, la relación grupal se prolonga actualmente mucho más allá del
aula física e, incluso, del edificio escolar, y se extiende al espacio virtual.
Todo indica que la escuela no puede desligarse de esta realidad.
Valga esta mención de algunas de las transformaciones solamente
para destacar que, en una escuela en clave pastoral, los necesarios
acuerdos para la tarea en el aula requieren una profunda revisión
que al mismo tiempo reconozca la nueva realidad y mantenga los
valores permanentes.
90
VI) Hacia una red de escuelas
en clave pastoral
(por Ignacio Leguisamo

y Juan Pablo Gasme)23
VI.1) La riqueza del compartir y poner en

común
Al momento de planificar la edición de esta colección, Consudec
consideró fundamental poder generar un canal de comunicación
que permitiese recoger los reflejos que esta producción genera en
las escuelas. Suponemos que la lectura de este material puede:
Inspirar respuestas o posibles estrategias metodológicas para
su quehacer cotidiano.
Generar inquietudes, preguntas y contradicciones.
Despertar reflexiones sobre los aspectos que quedan abiertos
o necesitados de profundización.
Este espacio virtual nace con ese primer objetivo: compartir aque-
llo que el material publicado genera en los docentes. Asimismo,
creemos que esta retroalimentación es sumamente valiosa para el
desarrollo de las futuras publicaciones de la colección.
23 Ignacio Leguisamo es licenciado en Psicología, Juan Pablo Gasme es profesor

de Filosofía y Ciencias de la Educación.
91
Hacia una red de escuelas en clave pastoral
Este espacio puede convertirse en un lugar de intercambio para su-

perar las limitaciones espacio-temporales. Tenemos la convicción
de que el fruto del intercambio de actores que se encuentran en
tareas y funciones similares favorece la creación de provechosas
redes para el trabajo y aprendizaje conjunto. Un problema compar-
tido puede tener diferentes modos de resolución, nuevas formas de
analizarlo, nuevos ejes. Esta pluralidad de voces se ofrece como
un crecimiento para las comunidades educativas y para nuestro
propio desarrollo profesional, en este compartir de nuestra praxis
como agentes pastorales.
Un núcleo problemático de nuestra tarea, compartido y reflexio-
nado en común, puede abrir la posibilidad de actividades coordi-
nadas interinstitucionalmente. Esta posibilidad de intercambio se
percibe, también, como un desafío de la cultura actual, proclive al
funcionamiento en red, y también una necesidad por la compleji-
dad de la tarea que afrontamos.
VI. 2) Modo de funcionamiento del espacio

virtual
Para ingresar a este, lo primero que deberemos hacer es entrar en
<www.consudec.net>, buscar la pestaña denominada “servicios”
y allí la pestaña: “Blog pastoral educativa”. Para poder acceder a
todos los contenidos e interactuar en el foro, se les solicitará que
se registren. Es importante que sepamos con quién estamos inter-
cambiando experiencias y conocimientos, para poder favorecer fu-
turos intercambios y formar una verdadera red.
Encontrarán, inicialmente, las secciones siguientes, que se irán en-
riqueciendo en forma gradual con el aporte de todos.
92
Noticias
Esta sección se dividirá en:
Novedades: en esta subsección, encontrarán todos los suce-
sos que involucren a esta comunidad virtual: anuncio de nue-
vas publicaciones, adelantos de estas, etcétera.
Cursos y eventos: en esta subsección, encontrarán informa-
ción sobre cursos y eventos dictados por el Consudec o por
las diferentes instituciones que participen del foro. Asimismo,
se podrán agregar actividades que sean de interés para el resto
de la comunidad.
Materiales
Archivos: aquí encontrarán material de lectura sugerida para
complementar lo que se desarrolló en la publicación.
Caja de herramientas: aquí encontremos material educativo
que sirva como recurso para clases o talleres.
Proyectos: en esta sección, estamos invitados a volcar planifi-
caciones o reseñas de proyectos educativos que estemos lle-
vando a cabo.
Sitios de interés: aquí encontraremos los vínculos a institucio-
nes relevantes para el proyecto. Asimismo, encontrarán, tam-
bién, los vínculos a las páginas de los colegios participantes
del proyecto.
Comunicación
Mensajes: esta sección funcionará como un correo electrónico,
donde los participantes podremos enviarnos mensajes priva-
dos sin que el resto de la comunidad los vea.
93
Hacia una red de escuelas en clave pastoral
Foros: el foro será el lugar para la discusión y comentarios de

las actividades. Tendrá secciones, tales como: “Comentando
las publicaciones”, donde se darán consignas y actividades re-
feridas al material difundido. Y “Con el aporte de todos”, don-
de cada usuario podrá sugerir algún tema para tratarse por la
comunidad virtual.
VI.3 Perspectivas
El intercambio generado de esta manera ayudará a definir el avan-
ce de la colección que se inicia con esta publicación. Seguramente,
surgirán materiales que se publicarán de manera digital; en otros
casos, según el interés suscitado, podrá juzgarse conveniente la
publicación de otros libros, profundizando alguna de las dimensio-
nes o aspectos de la escuela en clave pastoral.
También, es posible pensar en la formulación de propuestas de
formación de posgrado que puedan desarrollarse a distancia utili-
zando las nuevas tecnologías.
Esperamos que tu participación le dé vida a este espacio.
94

Mision Posible Interior B

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colección interactiva escuela en clave pastoral

Enrique Palmeyro (coordinador)

PUBLICACIÓN INTRODUCTORIA DE LA COLECCIÓN interactiva ESCUELA

Queda hecho el déposito que previene la ley 11.723.

Presentación: Escuela soñada, escuela posible

I) Introducción (por Enrique Palmeyro)...........................................

II) La pastoral educativa en el aula

III) La pastoral educativa en actividades y ámbitos

IV) Los agentes de la pastoral educativa

V) Hacia una visión sistemática de la pastoral educativa

VI) Hacia una red de escuelas en clave pastoral

Los autores agradecen especialmente los aportes

El Consejo Superior de Educación Católica (Consudec), que “tiene

des recreativas, sino de una acción sistemática en la vida coti-

El modelo escolar para impartir enseñanza elemental a niños de

ción requerida para la instrucción. Hoy toda autoridad debe ser

entonces, que la pastoral educativa debe constituirse en un princi-

2 Entre las publicaciones mencionadas, se pueden destacar:

Es así que se desarrolla la presente iniciativa a cargo de un equipo

3 Cfr: Bustamante, Alberto. Homilía pronunciada durante la entrega de la distinción

(por Guillermo Vouilloz)4

Nos concentramos en este capítulo en las riquezas y posibilidades

4 El autor de este capítulo es profesor de Filosofía y Ciencias Religiosas.

bien transcurrir en un entorno más abierto, incluso inspirarse

II.1) La enseñanza religiosa escolar (ERE)

“¿catequesis escolar o enseñanza religiosa?” ya abordado en pro-

De modo general, es comprensible que el ambiente educativo, que

Sin embargo, consideramos que, en sí, la escuela no debe ser un

En cierta ocasión, un joven adulto que varios años después de ha-

Consideramos fundamental, entonces, el valor de la semilla fecun-

6 Cfr. Puiggari, A (2002). Catequesis escolar o enseñanza religiosa, Buenos Aires,

por lo tanto, también podemos decir que no se elige lo que no se

tos del educando operarán abriendo horizontes de comprensión de

Esta visión encierra también una variable de economía curricular.

II.1.b) Las preguntas fundamentales para organizar

7 Cfr. Romanos 3,17.

camino de unos quince años, en el que cada curso va dejando su

Para que este camino sea un proceso coherente y consistente con

Nos preguntamos “quién” es el sujeto de la ERE, desde el punto

Entendemos, entonces, que todo el itinerario de la ERE se va desa-

1. Desde sala de tres hasta 1.er grado

8 Considerando que hay alumnos que pueden no haber tenido formación en la fe

el credo; la vida litúrgica y sacramental; la moral personal y social;

en este caso, se necesitan y se buscan profundamente, aunque por

Pregunta 4: ¿Desde dónde?

Proponemos el siguiente esquema sintético de las cuatro

¿A QUIÉN / CUÁNDO? ¿QUÉ?

¿CÓMO? ¿DESDE DÓNDE?

II.1.c) Los agentes de la ERE

El docente, que en el resto de las dimensiones pastorales es un

II.1.d) Instrumentos de la ERE:

comprende la etapa, nos da la perspectiva del tiempo dispo-

ERE” en cada curso, encierra en sí múltiples objetivos: fijación

7. Catecismo de la Iglesia católica. La tarea de brindar enseñanza

II.2) La fe en las disciplinas del currículo escolar.

9 “Sobre la enseñanza de la religión en la escuela”. Congregación para la Ense-

II.2.a) Un enfoque epistemológico

fecundo entre la fe y las ciencias. Ese es el cometido del espacio

II.2.b) ¿Para qué articular fe y currículo?

cente no ha escapado aún al influjo de la visión compartimentada

II.2.c) Las vías de acercamiento

un crecimiento en la consideración de las maravillas del vínculo

11 Gaudium et Spes n 3ss. Concilio Vaticano II, 1965.

15 La investigación y la acción solidaria en torno a problemas reales contribuyen