Tema 1. Conceptos y Antecedentes en La Innovacion Educativa

Tema 1.
Conceptos y antecedentes en la innovación educativa en Educación Infantil
TEMA 1
Conceptos y antecedentes en
la innovación educativa en
educación infantil
Nuria Manzano Soto

Daniel Turienzo
Febrero 2023
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Tema 1. Conceptos y antecedentes en la innovación educativa en Educación Infantil
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completa con una compilación de lecturas que permiten profundizar más en los
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INDICE
RESULTADOS DE APRENDIZAJE............................................................................................................... 4
COMPETENCIAS A DESARROLLAR .......................................................................................................... 4
PARA REFLEXIONAR .................................................................................................................................... 5
DESARROLLO DEL TEMA ............................................................................................................................ 6
1. Conceptos y antecedentes en la innovación educativa............................................................. 6
3. Mapa de la innovación educativa...................................................................................................10
4. El legado pedagógico del s.XX: antecedentes de la innovación educativa ........................12
5. Metodologías y tendencias actuales en la innovación educativa. .......................................14
5.1. Aprendizaje y servicio (ApS).......................................................................................15
5.2. Comunidades de aprendizaje ......................................................................................17
5.3. Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos........20
5.4. Talleres...............................................................................................................................23
6. Un futuro difícil de dibujar ..............................................................................................................24
6.1. Neuroeducación...............................................................................................................26
6.2. Metacognición..................................................................................................................27
6.3. Blended y flipped clasroom .........................................................................................28
6.4. Robótica, programación y pensamiento computacional ....................................30
6.5. Gamificación .....................................................................................................................31
GLOSARIO.......................................................................................................................................................34
ACTIVIDADES................................................................................................................................................34
1. Actividades para la reflexión ......................................................................................................34
2. Preguntas de autoevaluación .....................................................................................................34
RECURSOS ESPECÍFICOS Y ENLACES....................................................................................................35
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................................35
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RESULTADOS DE APRENDIZAJE
A través de este tema, se pretenden conseguir los siguientes resultados de

aprendizaje:
1. Analizar los referentes epistemológicos, teóricos, técnicos y estratégicos de
las distintas modalidades de innovación educativa basadas en la
participación, desde la perspectiva internacional y nacional.
2. Integrar reflexiva y críticamente los referentes y prácticas innovadoras y
participativas a la hora de planificar actividades prácticas y situaciones
didácticas.
3. Demostrar una actitud de innovación y transformación, favorable hacia el
cambio en los entornos y las personas en procesos formativos y educativos.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Las competencias que se pretende desarrollar por parte del alumnado a partir del
tema y actividades propuestas son las siguientes:
Competencias generales:
⎯ CG7. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la

información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera
infancia.
⎯ CG11. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor
docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y
cooperativo y promoverlo en los estudiantes.
Competencias transversales:
⎯ CT2. Proyectar un modelo formativo y sensibilizador de escuela coeducativa

e inclusiva, educar en y para la igualdad de género, educar en la no violencia
e introducir la perspectiva de género en la cultura, en las relaciones sociales
y educativas, en el lenguaje, en el juego, en los roles, en la distribución
espacial, con las tecnologías, en las prácticas docentes y discentes, en las
escuelas y en las familias, desde un planteamiento integral.
⎯ CT4. Desarrollar una escuela accesible e inclusiva, equitativa y plural,
promotora de la igualdad de oportunidades y respetuosa con la diversidad
humana, a través del enfoque del Diseño para Todas las Personas
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PARA REFLEXIONAR
1. Lee y analiza
 Visualice este reportaje sobre ‘Los aprendizajes innovadores en Educación

Infantil’ realizado por el Colegio Mas Camarena:
https://www.youtube.com/watch?v=ba7lb6GFiOs
2. Reflexiona y responde
Identifica las principales ideas que te han llamado la atención y que adoptan una
perspectiva diferente de hacer las cosas.
Cuáles son los principales ejes que subyacen a los dos proyectos que describen.
En su grupo de tutoría de la asignatura podrán compartir estas ideas y encontrar

un marco de referencia para iniciar y analizar una innovación educativa.
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DESARROLLO DEL TEMA
Este tiene por objetivo ayudar al alumnado a comprender qué entendemos por
innovación educativa y cuáles son las principales claves para implementar procesos
de innovación y cambio en las escuelas, especialmente en la etapa de educación
infantil. Entendiendo la innovación como una fuente de cambio y transformación,
esta debe inscribirse en un marco superior que defina la propia concepción de
educación y, como tal, trataremos de abordarla en este tema.
1. Conceptos y antecedentes en la innovación educativa.
[Extracto tomado de Moreno Bayardo, Mª G. (1995). Investigación e innovación educativa. La Tarea. Vol
7. (pp. 20-22). [Documento en línea] Recuperado en 2022, diciembre. Disponible:
http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.ht m ] 
Hablar de innovación supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con

claridad los diversos significados que se dan al término y su relación con conceptos
como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como
sinónimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente
vinculado con la innovación.
Con base en la etimología del término, se puede hablar de innovación en el
sentido de la mera introducción de algo nuevo y diferente; sin embargo, esto deja
abierta la posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan
nuevo sería un método que facilita un aumento de la comprensión lectora, como uno
que la inhibe.
Algunas veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con
relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad,
pero la mejora por sí sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un método puede
mejorar porque se aplica con más conocimiento de causa o con más experiencia, y
en este caso no hay una innovación, mientras que si el método mejora por la
introducción de elementos nuevos, la mejoría puede ser asociada entonces a una
innovación.
Así, un primer acercamiento al concepto de innovación puede ser el de
"introducción de algo nuevo que produce mejora".
Sin embargo, es necesario realizar un análisis más para examinar la relación
entre innovación y cambio. Si se establece que la innovación significa la
introducción de algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía
antes, a un estado de mejoría, supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no
puede afirmarse que todo cambio sea una innovación, un cambio puede ocurrir
incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervención de múltiples
factores en una situación determinada.
Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado,
más sistematizado y más obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es
generalmente más espontáneo.
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Aun coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de

‘la introducción de algo nuevo que produce mejora’, y que por lo tanto trae consigo
un cambio, surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un
sentido estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado,
conocido o realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez;
utilizando este significado de lo nuevo, las innovaciones serían realmente escasas,
no es común que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado.
La reflexión anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensión,
asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este
sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros
tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con
diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización, etc.
Los planteamientos anteriores coinciden con la definición que Richland da de
innovación: "la innovación es la selección, organización y utilización creativas de
recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado
la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente
marcados".
El hecho de que en la definición de innovación que acaba de mencionarse se
hable de la conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude a
una característica que, en la innovación educativa, resulta fundamental: las
innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo pueden valorarse en relación con las
metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin
más, de un sistema a otro.
Por otra parte, una innovación para ser considerada como tal, necesita ser
duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras
sustanciales, esto establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios
superficiales) y la auténtica innovación.
[Extracto tomado de Martínez Bonafé, J. (2008). ¿Pero qué es la innovación educativa?. Cuadernos de
pedagogía, 375, 78-82] 
Derivado de esta polisemia y conceptos, ocurre que Innovación puede ser tanto
un programa de cambio diseñado por la Administración para su implementación en
las escuelas como el proyecto y el proceso de cambio protagonizado por un conjunto
de profesores que se sienten autores y responsables del mismo.
¿Por tanto, de qué hablamos cuando mencionamos ‘innovación educativa’?.
Martínez Bonafé (2008) entiende la innovación como ‘el deseo y la acción que
mueven a un profesor, a una profesora o colectivo de profesores y profesoras, a
intentar realizar mejoras en su práctica profesional, con la finalidad de conseguir la
mejor y más amplia educación para sus alumnos y alumnas.
Según esto, podemos extraer algunos componentes, características y
consecuencias relacionadas con el desarrollo curricular y la formación docente y
que se desprenden de la definición (Martínez Bonafé, 2008):
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a) Un proceso, no es una acción puntual ni un mandato político: La innovación es

un proceso cultural con ritmos y formas de implicación diferentes, por lo que
no se puede reducir a una acción puntual relacionada con un mandato
político o prescripción administrativa.
b) Un proceso problematizador, una praxis: La innovación es siempre una
práctica informada por algún juicio previo, y es en ese sentido una praxis
deliberativa en la que el sujeto docente se enfrenta a la problematización de
su propia experiencia profesional y toma decisiones que nacen de ese juicio
reflexivo. En este sentido puede vincularse a estrategias como la
investigación-acción y al discurso teórico y práctico del llamado movimiento
del profesor investigador (Stenhouse, Elliott, Carr y Kemmis, etc) y en el caso
español a iniciativas protagonizadas por los Movimientos de Renovación
Pedagógica y la pedagogía Freinet; sin olvidar la tradición latinoamericana
de educación popular e investigación-acción participante (Fals Borda, Freire,
Carlos Nuñez, …)
c) Es un proceso situado (partir de sí): el proceso de cambio pedagógico parte
de la voluntad (política) de reinterpretación de la práctica a partir del
encuentro con los otros y las otras y de compartir las propias experiencias y
deseos de cambio, creando así la posibilidad de otras prácticas diferentes y
renovadas. La teoría de la innovación, entonces, se construye desde la
experiencia situada, íntima, particular, y no desde la aplicación de otras
teorías e ideologías de la innovación.
Se trata de comprender que es desde lo particular, concreto y situado, y de la
reflexión compartida (el relato en grupo y otras formas de intercambio de
experiencias) es cómo nace la posibilidad de despertar la conciencia entre el
profesorado sobre la necesidad construir un saber profesional propio
(individual y socialmente útil) y sobre la necesidad, por tanto, de la mejora y
el cambio en la escuela
d) Es un mundo de comprensiones y significados diversos, plurales y, a veces,
contradictorios: La innovación está siempre sumergida en un mundo
complejo de significados con interpretaciones diversas y en ocasiones
enfrentadas. Por ello, es necesario aprender a interpretar los diferentes
lenguajes de la innovación, y entrenarse en el diálogo e interpretación de
esos códigos nuevos y diferentes.
e) Individual y subjetivo, pero también colectivo y cooperativo: a menudo el
maestro innovador se encuentra ante un dilema ético: dejarse arrastrar por
la inercia social o actuar en coherencia con su conciencia. Por ello, es
necesario recordar que la educación es un proyecto social y cultural que
requiere del diálogo, el acuerdo y la colaboración en un contexto social,
cultural y organizativo complejo y contradictorio (López Hernández, 2007).
f) Un proceso histórico y político: La innovación no empieza de cero con cada
nueva administración educativa, etc. Existen propuestas de innovación
relacionadas con muchas temáticas que pueden ser referentes de partida
para responder a los nuevos interrogantes. Asimismo, la innovación es una
práctica política pues previamente es necesario un posicionamiento desde el
que iniciar un proceso de diálogo, negociación y colaboración en el interior
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de la comunidad educativa. La tolerancia y el reconocimiento, y el aprender

a valorar desde la diferencia son aquí principios procedimentales básicos en
la actuación del profesorado y del liderazgo para la transformación.
En resumen, el concepto de innovación educativa lo entendemos a partir de las

siguientes características (Margalef, 2006: 16):
a) Supone una idea percibida como novedosa por alguien, y a su vez incluye la
aceptación de dicha novedad
b) Implica un cambio que busca la mejora de una práctica educativa.
c) Es un esfuerzo deliberado y planificado encaminado a la mejora cualitativa
de los procesos educativos.
d) Conlleva un aprendizaje para quienes se implican activamente en el proceso
de innovación.
e) Está relacionado con intereses económicos, sociales e ideológicos que
influyen en todo proceso de innovación-.
[Extracto tomado de Moreno Bayardo, Mª G. (1995). Investigación e innovación educativa. La Tarea. Vol
7. (pp. 20-22). [Documento en línea] Recuperado en 2022, diciembre. Disponible:
http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.ht m ] 
A continuación, se muestran los tres modelos de procesos para generar la

innovación educativa (citado por Moreno, a partir de Huberman, Havelock y
Huberman, 1980):
a) El modelo de investigación y desarrollo: ve el proceso como una secuencia
racional de fases, por la cual una invención se descubre, se desarrolla, se
produce y se disemina entre el usuario o consumidor. La innovación no se
analiza desde el punto de vista del usuario, quien se supone que es pasivo; ni
tampoco la investigación comienza como un conjunto de respuestas exactas
a problemas humanos específicos, sino como un conjunto de datos y teorías
que son luego transformados en ideas para productos y servicios útiles en la
fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por último, masivamente, y
se procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda
ser de utilidad.
El proceso se concreta así, en etapas que van del conocimiento científico
básico, a su transformación en investigación aplicada y desarrollo, que a su
vez es transformada en conocimiento práctico y que finalmente se
transforma en las aplicaciones que le da el usuario.
b) En el modelo de interacción social, se hace hincapié en el aspecto de difusión
de la innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y
de sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales
de información, de liderazgo, de opinión, de contacto personal y de
integración social. La idea general es la de que cada miembro del sistema
recorra el ciclo o tome conciencia mediante un proceso de comunicación
social con sus compañeros. En algunos sistemas, la forma que adopta esta
estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor, directivo o
administrador respetados, de la utilidad de las nuevas prácticas o
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procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros profesores

puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya esté utilizando la
innovación.
c) El modelo de resolución de problemas tiene como centro al usuario de la
innovación. Parte del supuesto de que éste tiene una necesidad definida y de
que la innovación va a satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el
problema al diagnóstico, luego a una prueba y finalmente a la adopción. Con
frecuencia es necesaria la intervención de un agente externo de cambio que
aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de
puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la colaboración
centrada en el usuario de la innovación y no en la manipulación desde fuera.
Es pues un enfoque participativo.
L ECTURAS - EPÍGRAFE 1:
Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante leerá el siguiente

artículo:
 Barraza Macías, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la
innovación educativa. Revista Innovación Educativa, vol.5, núm. 28, pp. 19-
31 [enlace]
3. Mapa de la innovación educativa
[Extracto tomado de Barraza Macías, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación

educativa. Revista Innovación Educativa, vol.5, núm.28, pp. 19-31 [enlace] 
La definición de los ámbitos a tomar en consideración para procesos de

innovación puede ser abordada bajo diferentes perspectivas: desde las
reduccionistas que centran su atención exclusivamente en el proceso de enseñanza
(Morrish, 1978, Blanco y Messina 2000, Libedisnski), o en el proceso de la gestión
institucional (Gómez, 2002, Fierro, 2005), hasta las más comprehensivas e
integradoras que intentan recuperar diferentes ámbitos para la innovación
educativa (Rivas, 1983, ANUIES, 2003).
En ese sentido, se considera más pertinente elaborar una propuesta que rescate
los ámbitos específicos donde se concretan las prácticas de innovación. Esto es:
a) El de la gestión institucional: en el que se trata de innovación institucional
b) El del curriculum: en el que se trata la innovación curricular
c) El de la enseñanza: en el que se trata la innovación didáctica.
Las prácticas involucradas en cada uno de estos ámbitos y, por ende, sujetas a
innovación son los siguientes:
10
Cuadro 1. Prácticas de innovación

Institucional Curricular Didáctica
Prácticas políticas: Prácticas de elaboración de Prácticas de planeación
negociación del conflicto y diagnósticos: definición de didáctica: elaboración de
toma de decisiones modelos y construcción de registros, construcción de
estrategias de recolección modelos y definición de
de la información. procesos.
Prácticas administrativas: Prácticas de estructuración Prácticas de intervención
planeación, dirección, curricular: definición de didáctica: construcción de
organización, comunicación modelos y enfoques. estrategias didácticas y
y evaluación. medidas para la enseñanza.
Prácticas de evaluación Prácticas de evaluación de
curricular: definición de los aprendizajes: diseño de
modelos y construcción de instrumentos y
estrategias de recolección construcción de estrategias.
de la información.
Fuente: Barrazas (2005)
La identificación de estas prácticas no pretende ser exhaustiva, pero aspira a

establecer una propuesta de clasificación que cumpla el criterio de exclusión. En ese
sentido su identificación permite el análisis de las experiencias innovadoras en el
campo educativo, aplicando como criterio básico la predominancia estructural.
Esto significa que se han realizado diferentes clasificaciones de las
innovaciones según los cambios y alcance buscado. Siguiendo a Elmore (1990)
podemos distinguir entre (citado por Margalef, 2006):
a) Cambios estructurales: afectan a todo el sistema educativo o a la
configuración de los distintos niveles.
b) Cambios curriculares: relacionados con el diseño y desarrollo del
currículum, con las estrategias de enseñanza, con los componentes del
currículo (cambios en los materiales curriculares, utilización de nuevos
enfoques de enseñanza).
c) Cambios profesionales: referidos a la formación, selección y desarrollo
profesional de los docentes.
d) Cambios políticos sociales: afectan a la distribución del poder en educación
y a la relación de los agentes sociales con la enseñanza escolar.
En definitiva, es necesario tener en cuenta que la innovación se puede dar a
diferentes niveles: política supranacional, curricular, metodológica y desde la
perspectiva de los diferentes agentes implicados en los procesos de innovación
educativa.
11
4. El legado pedagógico del s.XX: antecedentes de la innovación

educativa
Entendiendo la innovación como una fuente de cambio y transformación

(Havelock y Huberman, 1980), esta debe inscribirse en un marco superior que
defina la propia concepción de educación. Es decir, si se desea mejorar algún aspecto
educativo se ha de partir de que se entiende por infancia, por educación y cuáles son
los fines de la misma en un contexto político, social, histórico y cultural determinado.
Tal y como afirmar García Gómez y Escudero (2021) difícilmente se podrá encarar
la innovación necesaria por construir a menos que se valoren sus registros no solo
escolares, sino también sociales, políticos, culturales e ideológicos. Por otra parte, si
se quieren inducir cambios profundos es necesario atender a contexto específico de
aplicación estando la innovación comprometida con un contexto próximo y global
(Bonafé y Rogero, 2021). En este caso se puede afirmar que:
Sea cual sea el punto de partida de un proceso de cambio en educación –

un individuo, un aula, un equipo docente, el sistema político– el
ecosistema que lo acoge y le da su forma definitiva es el centro escolar.
(López-Yáñez y Sánchez-Moreno, 2021, p.31).
A partir del análisis de las dificultades y retos a los que se enfrenta la educación,
y los condicionantes históricos y contextuales, surge las propuestas de innovación
como herramientas de cambio. Las lógicas que conforma la educación, provenientes
de diferentes campos como la pedagogía, psicología, sociología o política, son las que
fundamentan los referentes, motivos, finalidades, estrategias, decisiones y prácticas
en los proyectos de innovación (García Gómez y Escudero, 2021). Por ello, es
frecuente que los procesos de innovación se inspiren en las corrientes de
pensamiento desarrolladas a lo largo del Siglo XX.
Sin pretender hacer una lista exhaustiva hacer mención a los aportes realizados
por pedagogos como John Dewey, María Montessori, Olive Decroly, Alexander
Sutherland Neill, Carolina y Rosa Agazzi, Antón Makarenko, Celestine Freinet o
Paulo Feire. A esta lista provisional se podrían añadir psicólogos como Jean Piaget,
Fredic Skinner, Lev Vigotsky, James Watson, Albert Bandura, Seymour Bruner,
David Ausubel o Urie Bonfenbrenner. Finalmente, mencionar autores provenientes
de la sociología de la educación cuyo trabajo ha contribuido a ofrecer una nueva
visión de los sistemas educativos como Pierre Bordieu, Jean Claude Passeron, Basil
Bernstei. En conjunto estos autores, con sus ideas contribuyeron a una nueva
concepción de la infancia y del proceso educativo, que siguen siendo la base sobre
la que se asientan numerosas propuestas de innovación educativa.
Por su impacto y relevancia en la Educación Infantil y en las prácticas educativas
actuales, es necesario hacer referencia a la Escuela Nueva, fuente de inspiración de
las metodologías activas. A finales del siglo XIX surge un movimiento heterogéneo,
que configura a la postre, un nuevo paradigma educativo. Entre otras cuestiones
asumían
12
• La importancia de la actividad, iniciativa y autonomía por parte de los

estudiantes, dentro de una pedagogía renovada
• Una nueva concepción del docente y de su papel como orientador y
motivador, más allá de instructor o expositor.
• Una nueva visión de la Infancia, propia de un nuevo tiempo.
• La necesidad de actuaciones personalizadas que comprendan las
características de cada educando al tiempo que se produce una acción
socializada de cada individuo respecto a los demás.
• El alumno pasaría a ser el centro de la actividad escolar, por lo que esta
habría de partir de su realidad valorando la actividad del menor como fuente
de desarrollo y aprendizaje.
Partiendo de estos supuestos cada propuesta ofrecía un marco conceptual, una

metodología y unas técnicas para alcanzar el pleno desarrollo del alumnado.
En este movimiento se incluyen autores ya mencionados como Dewey, Kilpatric,
Kerschensteiner, Montessori, Ferrière, Pankhurst, Cousinet, Washburne y Bakule
(Trilla, 2001). Todos ellos, no solo formularon una teoría propia sobre el
aprendizaje, sino que llevaron a cabo una concreción práctica de la misma. Es decir,
en diferentes latitudes y contextos muy desiguales realizaron una aplicación de sus
postulados en escuelas experimentales. Estas iniciativas permitieron evaluar las
técnicas y postulados de sus teorías.
El movimiento de la Escuela Nueva, aunque en sus orígenes fue minoritario, tuvo
una gran repercusión debido a la fundamentación teórica en que basó sus
postulados. Además, esta corriente tuvo su correlato en otros países, lo que amplio
su repercusión. De acuerdo con Trilla (2001):
De hecho, a este movimiento se debe la democratización de la escuela, la

racionalización de los contenidos escolares y la utilización de los avances
de la psicología en la escuela, la progresiva individualización de la
enseñanza, la adopción de la actividad del alumno como principal forma
de aprender, etc. (Trilla, 2001, p.99)
Tomando todos estos autores en conjunto, son muchos los aportes que han
llegado hasta nuestros días y en los que se basan la mayoría de los sistemas
educativos. Podemos destacar:
13
Cuadro 2. Principales aportaciones de innovación
Asegurar la
Partir del nivel de
Clarificar y partir de los construcción de Fomentar una intensa
maduración del
conocimientos previos aprendizajes actividad y experiencia
alumnado
significativos
Promover el trabajo Promover la Promover la Atender a diversidad y

cooperativo y entre creatividad y el motivación como personalización de la
iguales pensamiento crítico factor esencial enseñanza
Promueve la
socialización a fin de Importancia de la
Juego como estrategia Principio de
lograr la integración del organización espacio
alumno en la sociedad didáctica privilegiada globalización:
tempoal.
en la que se inscribe.
Fomentar un clima de Partir de la resolución

Materiales como afecto y confianza que de problemas
mediadores en el potenciar la cotidianos para generar
aprendizaje autoestima y la habilidades y
integración social. conocimientos.
La vigencia de estas nociones y sus correspondientes condicionantes

sociopolítico, educativo e institucionales dan cuenta de la solidez de las mismas,
siendo hoy en día el punto de partida de numerosas innovaciones.
L ECTURAS - EPÍGRAFE 4:
Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante leerá la selección de

páginas de los siguientes documentos:
 Trilla, J. (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del
siglo XXI. Editorial Graó. [enlace]
5. Metodologías y tendencias actuales en la innovación educativa.
La idea de innovación educativa es un universo conceptual complejo cuyas

fronteras son difíciles de acotar y con zonas ambiguas plagadas de incertidumbres
(García Gómez y Escudero, 2021). Tal y como se ha puesto de manifiesto a lo largo
de este capítulo y de este libro la innovación trata de modificar actitudes, ideas,
culturas, practicas pedagógicas o modelos (Carbonel, 2001). Así puede afectar a
diferentes aspectos del proceso educativo (estrategias didácticas, diseño y
desarrollo del currículo…) y producirse a distintos niveles (cambios profesionales,
14
político-sociales, estructurales, etc.) (Elmore, 1990). En este epígrafe se van a

destacar diferentes tendencias en la innovación educativa que afecta a los métodos
pedagógicos por considerar estas relevantes en la formación de las futuras maestras
y maestros de Educación Infantil.
En nuestro país, desde hace décadas, se han venido desarrollando numerosos
proyectos, programas o experiencias innovadoras auspiciados y promovidos por el
profesorado. Los docentes han asumido la gran responsabilidad de adaptar las
metodologías y recursos a los cambios acaecidos en la sociedad con el propósito de
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Ortiz-Colón, et al, 2018). Sin
embargo, la mayoría no se han generalizado impactando sobre un número muy
reducido de estudiantes. Esta circunstancia ha evidenciado de alguna manera la
brecha entre la vocación innovadora de parte del profesorado y la capacidad de
sistematización e innovación por parte del sistema (Zubillaga, 2019). Las
experiencias que se han seleccionado son aquellas que cuentan con un amplio
recorrido y bagaje suficiente como para considerarlas consolidadas, para especular
posteriormente sobre otras que podrían afianzarse en el futuro.
5.1. Aprendizaje y servicio (ApS)
Esta metodología como es de esperar trata de articular procesos de aprendizaje

y de servicio a la comunidad bajo una propuesta conjunta. El objeto de trabajo son
las necesidades reales del entorno en el que se inscribe el centro con la meta de
mejorarlo dentro de las posibilidades del alumnado. Implica sostener de manera
simultánea dos intencionalidades: una pedagógica que mejora la calidad de los
aprendizajes a través de la articulación de teoría y práctica; y otra solidaria al
ofrecer una respuesta participativa a una determinada necesidad social (Edo y
Blanch, 2016). Este enfoque trata de dar sentido práctico a los contenidos
destacando su importancia y utilidad.
Las propuestas de ApS, de acuerdo con Tapia (2010), deben cumplir con tres
requisitos básicos, a saber: protagonismo activo, servicio solidario y aprendizajes
intencionadamente planificados. El protagonismo activo se refiere al hecho de que
la actividad se desarrolle eminentemente por los estudiantes con el apoyo de los
docentes y otras personas que puedan contribuir al proyecto. Por su parte el servicio
solidario hace alusión al hecho de que la propuesta atienda necesidades reales o
sentidas por parte de la comunidad en la que el centro se inscribe. Finalmente, los
aprendizajes deben estar intencionalmente planificados explicitando los saberes
básicos y competencias que se adquirirán como consecuencia de la intervención.
Este enfoque pragmático permite trabajar los contenidos curriculares desarrollando
el compromiso social y la adquisición de determinados valores democráticos
vinculados con la competencia ciudadana.
Es habitual que al desarrollar una propuesta de ApS se sigan los pasos descritos
por Puig (2015):
15
Cuadro 3. Fases para desarrollar una propuesta de ApS
Conocer el enfoque de Aprendizaje-Servicio

•Un primer paso parte de que docentes y estudiantes conozcan lo que supone el ApS.
•Las características de la acción solidaria deben quedar explicitadas
Detectar las necesidades del centro
• Se basa en un análisis de la realidad educativa de la escuela y su contexto. A partir
de la reflexión crítica y constructiva se detectan necesidades de la comunidad.
Estas necesidades se comparten para proponer posibles soluciones. La actitud debe
ser crítica, pero a la vez proactiva
Justificación del proyecto ApS
•Cuando se ha detectado la necesidad y propuesto una acción, se ha argumentar su
validez así como los objetivos didácticos perseguidos
Diseño
• La programación debe contemplar todos los elementos que permitan comprender
la propuesta
• Con ello se debe proponer la experiencia globalizada lo más rica posible en
aprendizajes según los objetivos y contenidos de su currículo
• Durante el proceso de ejecución del servicio, se llevará a cabo una evaluación
formativa
• Algunos aspectos operativos necesarios para que el proyecto llegue a buen
términos como posibles recursos o la temporalización deberán ser contemplados o
explicitados
Implementación
• A pesar de la planificación, el proyecto debe ser flexible para readaptando a la
realidad y ajustarlo al propio devenir
• Por ello, se deben implementar procesos continuos de evaluación y ajuste
Reconocimiento
• Se incluye una fase de “celebración” donde miembros de la comunidad educativa
(familias, agentes implicados…) reconocen de alguna manera la aportación
• En ocasiones también se asocia a la difusión de la propuesta
El ApS al tratarse de una metodología que fomenta una actitud activa por parte
del alumnado permite movilizar conocimientos, habilidades, actitudes y valores. La
búsqueda de soluciones a problemas reales promueve no solo el compromiso social,
sino que también impulsa la autonomía y el espíritu crítico. Para que los
participantes logren mejorar su comunidad al tiempo que se forman es necesario
fomentar un fuerte vínculo entre la escuela y el entorno (Puig, Batlle, Bosch y Palos,
2007). Sus características le confieren la posibilidad de funcionar como una
herramienta de desarrollo comunitario a partir del trabajo en red.
El ApS permite al alumnado conectar sus experiencias con las materias
académicas, desarrollar habilidades de colaboración y realizar una aproximación
globalizada y significativa hacia el aprendizaje (Mendia,2011) lo que lo hace una
metodología ideal para la etapa de Educación Infantil. Sin embargo, todavía no está
suficientemente extendida en esta etapa.
16
L ECTURAS - EPÍGRAFE 5.1:
Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante podrá consultar esta

metodología que cuenta con una gran trayectoria y un premio que reconoce
iniciativas de este tipo. Aquí puede consultas algunas:
 https://aprendizajeservicio.net/proyectos-finalistas/
5.2. Comunidades de aprendizaje
Havelock y Huberman (1980) consideran que la innovación educativa es el

estudio de las estrategias o procesos de cambio. Es decir, se innova para cambiar
algo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con este afán de cambio surgen las
comunidades de aprendizaje, que buscan la transformación social y cultural del
centro y su entorno.
Las comunidades de aprendizaje tratan de superar el aislamiento de los centros
para mejorar la calidad educativa de la sociedad en su conjunto apoyando la
reversión de las desigualdades sociales (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2003). Esta
visión supone asumir el derecho de todos a ser educados y proponer una respuesta
educativa igualitaria que cuente con la participación de la comunidad, incluida la
formación a las familias. Existen tres requisitos básicos que debe cumplir toda
Comunidad de Aprendizaje (Jaussi y Luna, 2006): metas compartidas, participación
crítica igualitaria y activa de todos los agentes de la comunidad e interculturalidad
incluyendo la diferencia.
Esta metodología tiene su origen en el trabajo desarrollado en el Centro de
Investigación en Teorías y Prácticas para la Superación de las Desigualdades de la
Universidad de Barcelona. A partir del análisis y reflexión sobre los cambios sociales
y la necesidad de garantizar el progreso de todo el alumnado sin excepción, surge el
proyecto INCLU-ED. Con el aval de la Comisión Europea, se buscaba identificar y
analizar estrategias educativas que ayudaran a superar las desigualdades y mejorar
los resultados de aprendizaje.
Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante podrá consultar

información sobre el proyecto INCLUD-ED y las comunidades de aprendizaje:
 https://www.comunidaddeaprendizaje.com.es
17
La búsqueda de procesos didácticos y educativos que garantizaran el derecho

de los menores a desarrollar todas sus capacidades con toda la comunidad llevaron
a identificar prácticas que resultaron exitosas en diversos contextos con el objetivo
de aportar evidencias sobre las que edificar la acción didáctica educativa. Las siete
estrategias didácticas seleccionadas, tienen en común que además de contribuir
mejorar el desempeño de todos los estudiantes mejoran otros aspectos no
cognitivos como las actitudes solidarias o la convivencia (Cifuentes y Gómez, 2016)
• Grupos interactivos: estos se componen de forma heterogénea con 4 o 5
estudiantes. Un adulto acompaña a cada grupo que cambia de actividad cada
12-20 minutos. Se plantean tantas actividades como grupos.
• Tertulias dialógicas: en estas se parte sobre diversas creaciones referentes
en su ámbito (arquitectura, música, pintura…). Con estas se busca construir
el conocimiento entre todos a partir del diálogo, lo que permite asimismo
adquirir pautas para el dialogo.
• Biblioteca tutorizada: esta es una de las acciones que más impacto tiene sobre
el contexto puesto que la biblioteca pasa a permanecer abierta fuera del
horario escolar. Desde esta se diseñan diversas actividades con ayuda de los
voluntarios.
• Formación de familiares: a través de programas diseñados con base en los
intereses de las familias se extiende la formación más allá del profesorado y
alumnado.
• Participación educativa de la comunidad: las claves de las comunidades de
aprendizaje son la participación de la comunidad y las interacciones. Para
ello se promueve la implicación a través la participación en las actuaciones
de éxito y en la gestión y organización del centro.
• Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos: el aprendizaje
dialógico es la piedra angular, entendido como el marco a partir del cual
implementar actuaciones de éxito. En este punto se busca implicar a toda la
comunidad en el establecimiento de una pauta de convivencia positiva. A
través del diálogo y de forma consensuada se fijan las normas que regirán la
vida escolar.
• Formación pedagógica dialógica: para lograr que las prácticas educativas se
basen en evidencias científicas es fundamental ahondar en la formación
sobre estas cuestiones incluyendo asimismo a la comunidad educativa.
De todo lo dicho hasta ahora se deduce que las comunidades de aprendizaje más
que una metodología supone una transformación de paradigma en el centro que
afecta a todas las esferas y elementos que constituyen la cultura organizativa y
escolar (Díez y García-Palomar, 2010). Este proceso de transformación se compone
de cinco etapas o fases.
18
Cuadro 4. Fases de un proceso de transformación educativa
Sensibilización
•Dado que familias y docentes no conocen esta metodología es fundamental formar

a todos lo participantes en la misma.
•El punto de partida es la reflexión sobre la acciones que pueden dar lugar a
mejores resultados.
•Analizando las debilidades y fortalezas del centro, se identifican actuaciones
prioritarias para una mayor inclusión educativa y éxito académico.
Prioridades
•Priorizar las cuestiones más acuciantes permitirá ser más eficaces

•Esta etapa debe sustentarse en el análisis de la realidad social del centro y los
recursos disponibles.
Planificación
•Se establecen as comisiones mixtas de trabajo que permitirán traducir las ideas en
realidades.
•Para lograrlo, se contemplarán las actuaciones educativas de éxito y asambleas en
las que todos los agentes se verán representados.
Toma de decisión
•Se asume la decisión de convertirse en una comunidad de aprendizaje.

•La decisión ha de ser fruto del consenso a partir del diálogo donde esté
representada toda la comunidad.
•Dicho proceso de toma de decisión servirá como un ejercicio de formación
Sueños
•Se trata de que toda la comunidad educativa “sueñe” con la escuela que desea
alcanzar en un futuro.
•Este proceso difiere de unos centros a otros puesto que cada escuela decide como
llevar a cabo este proceso creativo.
•Este punto supone le comienzo de la transformación.
Las comunidades de aprendizaje mejoran el desempeño académico, reduciendo

el fracaso escolar, repetición y abandono. Dicha mejora afecta a diversas materias y
a estudiantes con diferentes niveles de rendimiento. En un plano social mejora las
condiciones de vida de la comunidad e incrementa la participación de todos los
agentes educativos incorporando otros nuevos (universidades, fundaciones,
entidades, organismos públicos…)
A días de hoy existen centro que se han constituido como comunidades de
aprendizaje en todo el mundo y en los diferentes niveles educativo. En el caso que
nos ocupa, no solo los equipos de segundo ciclo y CEIPs se han convertido en
comunidades de aprendizaje, también existen ejemplos de Escuelas Infantiles.
19
Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante podrá encontrar

investigaciones sobre comunidades de aprendizaje en:
 https://comunidadesdeaprendizaje.net/investigacion/publicaciones/
5.3. Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos
En este caso, las metodologías seleccionadas no resultan novedosa, puesto que

sus bases fueron establecidas hace prácticamente un siglo por William Kilpatrick
(1918). Sin embargo, resultan interesantes desde una perspectiva pedagógica
puesto que su aplicación, aunque extendida no se encuentra generalizada, lo que
lleva a que frecuentemente se plantee como una alternativa frente a las
metodologías tradicionales (Cascales y Carrillo, 2018). La puesta en práctica de esta
metodología sigue generando nuevas experiencias lo que la consolida como
generadora de aplicaciones innovadoras.
Se considera que el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en
proyectos son dos metodologías sumamente relacionadas, puesto que en ambos
casos se parte de interrogantes y se busca a través de la investigación, reflexión y
acción lograr soluciones creativas, al tiempo que se adquieren competencias básicas
con un carácter práctico. En ambos casos los conocimientos se presentan bajo una
perspectiva globalizada y llevan al alumnado a desarrollar competencias como la
resolución de problemas, planificación, sentido crítico, autoevaluación,
razonamiento, comunicación y trabajo en equipo (Rico y Ertmer, 2015).
El aprendizaje basado en problemas es una metodología que empuja al
alumnado a investigar y reflexionar sobre diferentes problemas propuestos por el
docente o surgidos de la vida diaria con el objetivo de proponer soluciones y
testarlas. Esta perspectiva permite la movilización de diferentes conocimientos y
habilidades al tiempo que las nuevas adquisiciones se relacionan con las anteriores
(Barrows y Tamblyn, 1980).
El problema, que es el punto de partida, versará sobre situaciones de la vida real,
cuestiones que intrigan al alumnado o incluso los grandes problemas de la sociedad.
Esa característica permite que la metodología se pueda adaptar a cualquier
temática, siempre y cuando los problemas seleccionados cumplan una serie de
características. Tomando como referencia a Duch (1996) estos han de cumplir los
siguientes requisitos fundamentales:
20
• El problema se ha de relacionar con algún objetivo de aprendizaje.

• Reflejar situaciones de la vida real
• Ha de llevar a los estudiantes a tomar decisiones basadas en hechos
• Permitir justificar los juicios y decisiones adoptadas
• No deben ser divididos y tratados por partes
• Facilitar formular preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y ser
tema de controversia
• Motivar la búsqueda independiente de información
Como se adelantaba la metodología del aprendizaje basado en proyectos tienen

sus precursores en la obra de John Dewey, si sobre todo su discípulo William
Kilpatrick. Para estos autores resultaba fundamental que el alumnado
comprendiera la aplicación de los conocimientos escolares dotándolos de
significatividad y funcionalidad. Consideraban que la escuela debía abrirse al
entorno fomentando la reflexión-acción a través de un método basado en lo que
llamaron Learning by doing (Muñoz, 2009).
De acuerdo con Vergara (2016), esta metodología puede entenderse como un
proceso de aprendizaje asentado en la investigación, los principios de negociación
igualitaria, la responsabilidad individual, la actitud de cooperación y la toma de
decisiones consensuadas. Este enfoque promueve la curiosidad hacia los nuevos
contenidos y se adapta a los diferentes ritmos e intereses del alumnado (Salido
López, 2020)
Siguiendo a Trujillo (2012), existen seis principios que presiden el aprendizaje
basado en proyectos.
21
Cuadro 5. Principios que presiden el aprendizaje basado en proyectos
1. Currículum integrado
• A partir de un tema que sirve de eje conductor se abordan diferentes contenidos
recogidos en el currículo.
• Trabajando sobre un tema que resulta relevante se desarrollan competencias
propias de diferentes disciplinas.
2. Protagonismo compartido
• La función del docente radica en diseñar e implementar escenarios de aprendizaje.
• Además velará por el desarrollo del proyecto y el apoyo al alumnado.
• De esta forma el protagonismo es compartido entre ambos actores.
3. Inclusivo
• El aprendizaje basado en proyectos permite ofrecer una respuesta más
diversificada.
• Esta permite adaptarse en mayor medida a los diferentes ritmos de aprendizaje,
intereses y capacidades.
4. Parte de un reto
• El tema elegido debe ser interesante para el alumnado
• En la medida de lo posible este ha de conectar con los intereses del alumnado
• En conjunto permitirá establecer relaciones entre los conocimientos previos y los
nuevos.
5. Evaluación y reflexión continua

• Se ha de implicar al alumnado en el proceso de evaluación iniciándose en la
autoevaluación.
6. Socialización y difusión
• Los proyectos además de fomentar la relación entre los estudiantes también
pueden implicar a otras personas.
• La difusión contribuirá a comprender los procesos educativo y lo que acontece en
la escuela.
Desde un punto de vista aplicado, el aprendizaje basado en proyectos ha dado

lugar a diferentes concreciones y experiencias con diferentes duraciones (corta,
mensual, trimestral) alcances (clase, nivel, ciclo, centro), propósitos (producto o
resultado) y usos (como elemento central o como una actividad más). Sin embargo,
todas parten de los intereses del alumnado y establecen un objetivo final. Este puede
ser un producto o un resultado simbólico o real, pero siempre existe un “para qué”.
A la hora de diseñar un proyecto o una propuesta basada en problemas, es
necesario plantear una serie de pasos. Aunque existen diferentes secuenciaciones,
podría establecerse:
22
Cuadro 6. Diferencias entre Aprendizaje basado en proyectos y Aprendizaje basado

en problemas
Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje basado en problemas

1. Elección del tema y formulación de una 1. Presentar el problema
pregunta guía
2. Establecimiento de un producto (o reto 2. Identificar lo que sabemos, lo que nos hace
final) falta saber y las ideas que tenemos al respecto
3. Planificación 3. Definir el problema al detalle
4. Investigación 4. Reunir y compartir información
5. Análisis y la síntesis 5. Generar posibles soluciones
6. Creación del producto 6. Determinar el mejor abanico de soluciones
7. Presentación del producto 7. Presentar la solución
8. Respuesta colectiva a la pregunta inicial 8. Hacer un informe final sobre el problema
9. Autoevaluación y evaluación
La principal diferente de estas metodologías con otras consideradas clásicas es

que el proceso didáctico se invierte en cierto modo. Es decir, tradicionalmente se
expone la información y después se procede a aplicarla a la resolución de un
problema. Bajo el enfoque del aprendizaje basado en problemas o proyectos,
primero se presenta la situación problemática y a partir de la misma se identifican
las posibles necesidades de aprendizaje, se recaba la información necesaria y se
aplica sobre el problema. Este proceso moviliza diferentes competencias y el
individuo lleva a cabo un proceso activo necesario para que se produzcan los
aprendizajes.
Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante podrá encontrar en

este padlet experiencias recogidas por el INTEF:
 https://es.padlet.com/INTEFABP
5.4. Talleres
Al igual que sucede con los proyectos, los talleres no son una novedad en la etapa
de Educación Infantil. Durante mucho tiempo los talleres se proponían como
respuesta a muchos de los retos que afrontaba la escuela, bien para solventar
cuestiones organizativas o como innovación transformadora de los centros de gran
calado (Borghi, 2005). Hoy en día su implementación sigue siendo fuente de
innovación.
23
La idea de taller procede del término francés atelier, como el lugar donde se
realizaban trabajos manuales. Así en su concepción más tradicional, un taller se
referiría a un aula específica dedicada a actividades concretas (como laboratorio,
biblioteca, arte etc.) a la que los estudiantes acuden con determinada periodicidad
(Gervilla Castillo, 1995). Sin embargo, hoy en día existen diferentes
conceptualizaciones de la metodología a través de talleres que podrían sintetizarse
en:
• Taller como aula específica: es la que se mencionaba, como aula destinada a
tareas concretas que funciona como una suerte de aula de recursos. En este
caso no se vería alterado ni el grupo, ni el espacio del aula, ni la continuidad
del docente con el grupo.
• Talleres dentro del aula: una segunda acepción es aquella que remite a la
distribución dentro del aula, lo que no tendría porqué implicar la
transformación total del espacio del centro (Trueba Marcano, 1989). En esta,
docente y alumnado comparten siempre el mismo aula, aunque con un
planteamiento más abierto en lo que respecta a la organización
espaciotemporal y los fundamentos pedagógicos (López, 1997). En ocasiones
se ha equiparado al trabajo por rincones.
• Talleres a tiempo parcial. Esta variante se vincularía con la anterior, en el
sentido de que no conllevaría la transformación total del centro. En este caso
se dividiría el tiempo del colegio entre actividades en las aulas y en los
talleres.
• Talleres integrales o a tiempo completo. En este caso supondría la pérdida
total de la idea de aula entendida como espacio en el que trabaja de manera
exclusiva un grupo y docente. Cada espacio se especializaría y los grupos
rotarían en función de las técnicas o competencias a desarrollar.
Actualmente, es frecuente que se utilice este término para referirse a un

conjunto de actividades y experienciales que se producen de forma simultánea y
suponen una nueva configuración del espacio. Dichas actividades están relacionadas
con los contenidos curriculares y en ellas se destaca el trabajo colectivo y
dinamizado o dirigido por adultos o por los alumnos y alumnas mayores. Los talleres
suelen contar con un alto nivel de estructuración y organización (Palomo, 2009)
Todas las fórmulas bajo las que se aplique la metodología por talleres se
fundamentan en la naturaleza activa de los estudiantes, su deseo por descubrir,
manipular, jugar, actuar, experimentar etc. (Muñoz, 2009). Esta aproximación al
conocimiento es global por lo que promueve el desarrollo de diversas capacidades
y habilidades. Al poner diferentes capacidades en acción el individuo se convierte
en constructor de su propio aprendizaje.
6. Un futuro difícil de dibujar
El interés por la innovación y el cambio en la escuela ha sido una constante desde

sus orígenes evidenciando en estos procesos conflictos, divergencias, tensiones e
24
intereses entre diferentes enfoques desde los que pensar el sentido y función social
de la educación (Martínez Bonafé, y Rogero, 2021). La innovación responde al deseo
y acción que mueven a realizar mejoras transformadoras en las prácticas docentes
con intenciones educativas.
La innovación educativa se debate continuamente entre el cambio y la
consolidación. Es decir, continuamente surgen tendencias que apuntan la
posibilidad de generar progresos o mejoras en algún aspecto. Sin embargo, solo
algunas se consolidan probando en cierta medida su validez. Por ello, en este
apartado más que innovaciones educativas lo que se van a analizar son algunas
tendencias, entendidas como señala
Una tendencia en innovación educativa es una nueva tecnología,

metodología o producto que tiene grandes posibilidades de impactar en
el modelo educativo produciendo alguna mejora. Las tendencias nos
indican lo que está llegando o lo que está por llegar, aunque esto no
significa que se vayan a quedar en nuestras aulas. Hay tendencias que
responden a demandas históricas del profesorado, otras a demandas de
la sociedad y otras permiten cambiar totalmente el enfoque de los
procesos de formación y aprendizaje (Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce,
García-Peñalvo, 2019, p. 1)
En este punto resulta interesan el matiz que señalan García-Gomez y Escudero

(2021), cuando señalan que existen innovaciones en educación que no son en
esencia educativas por no ser profundas, extensas y transformadoras. Es decir, que
una determinada noción y sus respectivos acompañantes sociopolíticos,
institucionales o educativo no dejan de operar como un fetiche, un reclamo o una
etiqueta equiparando los novedoso como intrínsecamente bueno.
Dichas tendencias, pueden tener su origen a nivel institucional, fruto de la
investigación y transferencia educativa o procedente de la innovación desarrollada
por los docentes en su propia aula. Entre otras tendencias se puede hacer mención
a la learning analytics, metacognición, neuroeducación, blended o flippedclassrom,
Desing thinking, aprendizaje basado en el pensamiento, unidades integradas,
escuela de conocimiento Kunskapsskolan, aprendizaje basado en competencias etc.
Junto con estas tendencias existirían muchas más que afectarían solo a algunas
áreas, materias o partes del proceso de enseñanza, en un catálogo que se antoja casi
como infinito. Finalmente, es necesario hacer mención a las tecnologías como la
inteligencia artificial, realidad aumentada, blockchain o big data que si bien no
fueron creadas con fines educativos pueden tener grandes potencialidades una vez
se apliquen a este sector.
A continuación, se presentan algunas tendencias que en este momento generan
interés. No obstante, es posible que muchas no lleguen a traducirse en propuestas
completas y aplicables en las aulas. Por ello, ahora es difícil calcular su potencialidad.
25
6.1. Neuroeducación
Como consecuencia del aumento de investigaciones sobre el cerebro humano, y

especialmente el gran desarrollo de las técnicas de imagen en las últimas décadas,
surge una nueva disciplina en la que confluyen conocimientos generados por la
neurociencia, la educación y la psicología con el objetivo de aportar información
relevante sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje (Carballo y Portero, 2018).
Así, el concepto de neuroeducación, también conocida como de neurodidáctica o
neuropedagogía ha irrumpido con fuerza en el campo educativo tratando de
aprovechar los conocimientos disponibles sobre el funcionamiento del cerebro.
Lo que pretende la neuroeducación es trasladar la información del

funcionamiento del sistema nervioso y específicamente la que se
encuentra en el cerebro, para mejorar el aprendizaje que se produce. Los
docentes utilizan diferentes técnicas de enseñanza que la neurociencia
ha ido demostrando que son eficaces (Portellano, 2018, p.17).
Bajo la premisa de “conocer el cerebro para enseñar mejor” (Mora, 2017), los
profesionales de la neuroeducación buscan a través de la investigación sobre el
cerebro humano y su fisiología aportar nuevas pautas sobre como intervenir y
mejorar el proceso de aprendizaje. Por su parte, los docentes pueden diseñar
procesos didácticos que tengan como punto de partida los avances en el área de la
neurociencia vinculados con el cebro humano. De esta forma los aportes realizados
desde la neurociencia sobre el funcionamiento del cerebro se integrarían con la
psicología del aprendizaje y la pedagogía para maximizar los procesos educativos.
De acuerdo con el trabajo de Caine y Caine (1997) existen algunos principios sobre
el funcionamiento del sistema nervioso central que nos permiten comprender la
conducta humana en el proceso de enseñanza como son:
• El cerebro es un complejo sistema adaptativo

• El cerebro es por naturaleza social
• La búsqueda de significado es innata y ocurre a través de pautas
• Las emociones resultan críticas para el aprendizaje
• Cada parte del cerebro percibe y crea simultáneamente las partes y el todo
• El aprendizaje conlleva tanto una atención focalizada como una percepción
periférica
• El aprendizaje implica procesos conscientes e inconscientes
• Existen diferentes tipos de memoria relevantes para el aprendizaje
• El aprendizaje se produce de diversas maneras
• El aprendizaje complejo se incrementa por desafío y se inhibe por la amenaza
• Aunque cada cerebro está organizado de manera única, todos los seres
humanos contamos con el mismo conjunto de sistemas, y eso influye en la
manera en la que aprendemos.
26
Algunos de los elementos que ha desarrollado y estudiado en profundidad la

neuroeducación son los periodos sensibles (Blakemore y Frith, 2007), las bases del
aprendizaje (Garcés y Suarez 2014; Caballero, 2019), la importancia del juego
(Muñoz y Zaragoza, 2011, García y Llul, 2009) y el papel de los docentes (a San
Martín 2011; Maia et al., 2012)
Hoy en día existe un profundo conocimiento sobre determinados procesos
cerebrales residiendo la dificulta en trasladar dicho corpus de conocimiento sobre
la neurociencia a la educación. Es decir, se ha avanzo en la investigación sobre el
funcionamiento del cerebro, pero, no ha habido una generalización y una
investigación práctica sobre cómo llevar a las aulas de Educación Infantil los
resultados derivados del estudio del cerebro, excepto para tratar casos concretos de
necesidades educativas especiales (Cantó, 2015). Por ello, algunos autores
consideran que la neurociencia se constituye más que como una disciplina
académica, como un marco en el que ubicar los conocimientos que a día de hoy se
tienen sobre el cerebro y cómo este reacciona en relación al proceso de enseñanza
y aprendizaje (Mora, 2013).
Desde un punto de vista teórico la neurociencia tiene grandes potencialidades
por lo que es necesario que los docentes, conozcan las principales evidencias
aportadas por esta disciplina, desterrando neuromitos (Pallarés-Domínguez, 2016)
y avanzando hacia la aplicación de metodologías didácticas y pedagógicas
coherentes con estos resultados (Blakemore y Frith, 2007).
6.2. Metacognición
Un concepto que ha ganado relevancia por sus implicaciones tanto para el

proceso de enseñanza como el de aprendizaje es el de metacognición, entendida
como el análisis y comprensión del modo en que pensamos (Tesouro, 2005). Desde
el punto de vista educativo se trataría de conocer las estrategias que empela el ser
humano en el procesamiento de la información para diseñar procesos didácticos en
consonancia. A nivel individual supondría ayudar al alumnado a conocer que
estrategias le son más útiles y eficaces y cuales no, incidiendo en la capacidad que
tenemos para autorregular nuestro propio proceso de aprendizaje. De acuerdo con
Bernardo (2011), la metacognición permitirá saber qué estrategias se han de
emplear en cada momento, cómo aplicarlas, evaluar su eficacia y controlar el
proceso.
La metacognición no es un concepto monolítico, sino que se subdivide en cada
uno de los procesos cognitivos. Así se puede diferenciar entre:
• Metamemoria: esta se refiere al análisis, reflexión y conocimiento de nuestra
propia memoria y de cómo funciona. Este conocimiento permitiría establecer
qué estrategias son más óptimas dependiendo de cada persona y en función
de la situación y el material a memorizar. Asimismo, se conocerían las
limitaciones de cada estrategia... Dentro del trabajo sobre la metamemoria se
incluyen las técnicas nemotécnicas aplicadas a los contenidos curriculares.
27
• Metacomprensión: la comprensión se podría considerar como uno de los fines

elementales del aprendizaje y se relaciona de manera importante con los
conocimientos previos. Herber (1978) se pueden considerar tres niveles
básicos de comprensión: literal, interpretativo y aplicado. La
metacomprensión radicaría en conocer de manera consciente hasta qué
punto se ha comprendido algo así como los pasos seguidos y los necesarios
para proseguir en la aprehensión de los conocimientos tratados. Tanto las
actividades o tareas propuestas como los sistemas de evaluación influyen de
manera notable en el tipo de comprensión que se demanda al alumnado.
• Metaatención: esta supone discriminar entre todos los estímulos la
información relevante de aquella que se puede obviar. La capacidad para
centrarnos en lo verdaderamente importante frente a lo accesorio.
Evidentemente esta es una capacidad fundamental tanto en el ámbito escolar
como en la mayoría de las actividades de la vida diaria. Conocer cómo
funcionan los mecanismos atencionales puede ayudar al individuo a
bloquear o inhibir los distractores priorizando objetivos concretos y
logrando un aprendizaje efectivo.
• Metalectura y metaescritura. Aunque en la etapa de educación infantil se
produce una iniciación a la lectoescritura y no es prescriptivo que exista un
dominio completo, se puede iniciar al alumnado en el conocimiento de los
procesos que subyacen al hecho de la lectura y escritura. La metalectura se
relacionaría con el conocimiento de los procesos psicológicos y mentales que
se llevan a cabo para leer más allá de la simple codificación de letras y
palabras. Esta se centraría en los elementos que influyen positiva y
negativamente en el proceso lector, haciendo hincapié en la comprensión
profunda del texto leído. Por su parte la metaescritura supondría la
capacidad de expresar y sintetizar las ideas en un texto escrito aprovechando
las posibilidades comunicativas del lenguaje escrito.
Desde un punto de vista psicológico y pedagógico, la metacognición ofrece

grandes posibilidades en la mejora del aprendizaje. De acuerdo con Burón (1993),
la puesta en práctica de la metacognición en las aulas supondría 1) conocer los
propios procesos mentales, 2) capacidad para escoger y utilizar las estrategias más
óptimas para mejorar dichos procesos, y 3) ser capaz de autorregularse. Las
características de la etapa de Educación Infantil la configuran como el punto ideal
para implementar técnicas relacionadas con la metacognición si bien todavía son
pocas las propuestas específicas diseñadas para esta etapa.
6.3. Blended y flipped clasroom
En las últimas décadas determinadas tecnologías, como la telefonía móvil, la

inteligencia artificial, la robótica, la toma de decisiones a partir de algoritmos hasta
el Big data se han colado en nuestras vidas hasta el punto de estar presentes en la
mayoría de los procesos que ejecutamos a diario (Area y Adell, 2021). Como es de
28
esperar estas afectarán al mundo educativo como medio para acceder al

conocimiento, pero también como demanda, siendo necesario escribir en los
próximos años como será educar en la era digital (Pérez Gómez, 2012). En este
contexto, determinadas formas de aprendizaje semipresencial cobran fuerza,
tratando de facilitar un aprendizaje autónomo más libre de concionantes
relacionados con el espacio y el tiempo.
El concepto aula invertida o flipped classrom se refiere a la idea de alterar el
proceso de una clase tradicional. De esta manera se pasa de exponer en clase y
ordenar problemas o tareas fuera del horario escolar, a afrontar parte del proceso
expositivo fuera del horario escolar reservando el tiempo en el aula para la
participación activa del estudiante en tareas más complejas (Álvarez, 2012). Bajo
este modelo didáctico los estudiantes aprenden nuevo contenido a través de
videotutoriales, podcast u otros materiales didácticos y las que solían ser tareas
asignadas pasan realizarse en el aula. Este enfoque permite un mayor
acompañamiento, orientación, personalización en interacción del docente con los
estudiantes (Tourón y Santiago, 2015), logrando un aprendizaje más efectivo como
consecuencia de la oportunidad que ofrece practicar las habilidades en clase con el
feedback formativo del docente (Beesley y Apthorp, 2010). El objetivo último de esta
metodología sería optimizar el tiempo de clase presencial y combinarlo con los
mejores aspectos de la enseñanza virtual (Prieto, Prieto y del Pino, 2016). Esta
metodología se podría encuadrar dentro de la docencia semipresencial o blended
learning (Bartolomé, 2004).
Son muchas las ventajas que la literatura asocia a este método (Lara y Rivas,
2009; Berenger, 2016; Aguilera et. al. 2017) independientemente del modo exacto
en que se lleve a cabo. Entre otras se han señalado las siguientes:
• Gran ahorro en tiempo lectivo y optimización del mismo.
• El uso del vídeo proporciona una serie de ventajas (visualizar tantas veces
como se quiera, actualizar contenido constantemente, reutilización…)
• Ofrece la posibilidad de adaptarse a diferentes ritmos y que cada estudiante
sigua el suyo propio.
• Incrementa el compromiso del alumnado.
• Favorece una atención más personalizada.
• Facilita la aplicación de técnicas cooperativas y promueve una interacción
alumno-profesor;
• Involucra a las familias en el proceso de aprendizaje.
La pandemia provocada por la covid-19 ha ejercido un efecto catalizador

acelerando los procesos de digitalización y aumentando el uso de fórmulas de
enseñanza online o híbridas. Estas han reducido en cierto modo el impacto del cierre
de las escuelas (Bonal y González, 2021). Sin embargo, también ha puesto de
manifiesto la brecha digital y evidenciado otras brechas consecuencia del desigual
capital social y cultural de las familias (Rogero-García, 2020). En este sentido, tan
importante como el acceso a los medios digitales es el uso, las competencias para
usarla, el valor y transferencia de conocimiento.
29
En conjunto se puede afirmar que el aula invertida posee importantes

potencialidades, si bien en el caso de la Educación Infantil, el grado de autonomía
del alumnado, las desiguales condiciones de las familias para apoyar el proceso
educativo y la brecha digital son limitaciones que habrán de tenerse en cuenta para
lograr explotar al máximo esta metodología.
6.4. Robótica, programación y pensamiento computacional
Estos conceptos se incluyen bajo el mismo epígrafe por el hecho de estar

relacionados, aunque aluden a elemento totalmente diferentes que en ocasiones se
plantean como sinónimos en términos prácticos.
La robótica educativa recurre a pequeños robots para promover en el alumnado
capacidades relacionadas con el diseño, análisis, aplicación y operación de robots.
Este proceso implica no solo el conocimiento de la disciplina sino la adquisición de
muy diversas nociones y competencias (Álvarez-Herrero, 2020). Por su parte, el
término programación se refiere a proceso necesario para idear y ordenar las
acciones o comandos necesarios para alcanzar una meta o fin. Finalmente, el
pensamiento computacional es el proceso por el que las personas, a través del uso
de ciertas habilidades propias de las ciencias de la computación, logra hacer frente
a un determinado problema (González-González, 2019). Así la robótica y la
programación se constituyen como disciplinas que permiten desarrollar el
pensamiento computacional (García-Valcárcel y Caballero-González, 2019).
En las últimas décadas la robótica educativa ha crecido de forma notable
empujada por una mayor demanda por parte de familias y jóvenes de formarse en
este campo, pero también por la búsqueda de diferenciación por parte de algunas
escuelas, que emplean la robótica como herramienta de marketing (Area y Adell,
2021). El uso de la robótica educativa ha crecido en la mayoría de paises, llegando
en algunos como Corea o India a ser parte del currículo (García, 2010) en una
tendencia que sigue en aumento como consecuencia de la robotización de la
sociedad. La robótica no solo pretende desarrollar conocimientos y habilidades
relacionadas con la misma (electrónica, informática, mecánica, física…) sino que
además permite trabajar adquirir otras competencias como el trabajo en equipo, el
pensamiento lógico, el aprendizaje colaborativo, la resolución de problemas y otras
competencias sociales (Ruiz-Velasco, 2007; Gallego, 2010; Pittí, Curta y Moreno,
2011; Sánchez-Vera, 2020).
La robótica educativa se puede utilizar con muy diferentes fines dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje en función de si se recurre a ella como 1) objeto
de aprendizaje, 2) como medio de aprendizaje de otros contenidos o 3) como apoyo
al aprendizaje (Olaskoaga, 2009). En Educación Infantil es habitual que se utilicen
pequeños robots no solo para aprender a secuenciar sino también para adquirir
determinados contenidos relacionados con otras áreas o materias. En este caso la
ventaja pedagógica de los robots se basaría en el aumento de la motivación (Santos,
2019).
30
Si bien la robótica educativa ya se viene empleando desde hace unos años tanto
en Educación Primaria como en Educación Secundaria (de la Fuente y Pérez, 2017;
Sáez, 2019) como herramienta para desarrollar el pensamiento computacional, en
Educación Infantil las experiencias, aunque existen, son más limitadas (Reina y
Reina, 2016) y frecuentemente vinculadas solo a la robótica de suelo (Álvarez-
Herrero, 2020). Entre los motivos por los que no se desarrollan más programas de
robótica en Educación Infantil, se sitúan la falta de formación, el elevado coste de los
dispositivos, la dificultad del alumnado para asumir conceptos complejos y el hecho
de que no figuren en el currículo oficial (Rodríguez 2020).
6.5. Gamificación
La metodología basada en la gamificación apuesta por trasladar las reglas,

principios o elementos en los que se basan los juegos y videojuegos a un contexto
que difiere del entretenimiento (Kapp, 2012). En un principio se adoptó esta forma
de trabajar a los entornos empresariales tras constatar su utilidad de llevó al área
educativa formal (Tirado-Olivares, et. al. 2021).
La lógica que subyace a la gamificación es la traslación de la motivación
observada en los contextos lúdicos a la actividad educativa. Los diferentes recursos
permiten aumentar la motivación, facilitar una mayor implicación y la activación de
diferentes recursos cognitivos necesarios para lograr las metas propuestas. De esta
manera, los estudiantes adquieren las competencias y saberes básicos a través la
aplicación práctica necesaria para resolver los retos que la propuesta didáctica
supone. Desde un punto de vista educativo, las propuestas gamificadas pueden
emplearse para adquirir nuevas competencias, poner en práctica habilidades o
reforzar los saberes trabajados previamente.
Al hablar de gamificación, es frecuente que se confunda con otras metodologías
que recurren al juego como actividad privilegiada de acceso al conocimiento. Sin
embargo, no todas las metodologías que incluyen elementos lúdicos para aumentar
la motivación son gamificadas. De hecho, existen propuestas que recurren a
elementos como los puntos, recompensas o niveles, que no son juegos en el sentido
lúdico del término.
Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante podrá encontrar más

sobre las diferencias entre gamificación y ABJ:
 www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/gamificacion-aula-la-
obra-charlie-la-fabrica-chocolate/
31
A la hora de diseñar una propuesta didáctica bajo la metodología de la

gamificación es habitual hacer alusión a una serie de componentes básicos.
Tomando como referencia a Werback y Hunter (2012), se definen dinámicas,
mecánicas y componentes.
Estos elementos resultan fundamentales en la definición de la propuesta
didáctica y pueden conceptualizase como sigue:
Entendemos por mecánicas a los componentes básicos del juego, sus
reglas, su motor y su funcionamiento; por otro lado, las dinámicas son la
forma en que se ponen en marcha las mecánicas; determinan el
comportamiento de los estudiantes y están relacionadas con la
motivación de nuestros aprendientes. Por último, los componentes son
los recursos con los que contamos y las herramientas que utilizamos para
diseñar una actividad en la práctica de la gamificación. Biel y García
(2015, p. 76):
Las dinámicas harían alusión a las pulsiones que motivan a los estudiantes y que
permitirán avanzar en la propuesta. Es frecuente encontrar dinámicas como:
• Recompensa: obtención de un bien tras un logro o avance.
• Estatus: incluyendo ciertas jerarquías respetadas por el grupo.
• Logro: vinculado con la superación o satisfacción personal.
• Competición: relacionada con el propio deseo de superarse a uno mismo y/o
a los demás.
• Emociones: de diferente tipo (curiosidad, alegría, sorpresa…) pero que
pueden actuar como motores del alumnado.
• Progresión: evolución y avance en la propuesta.
• Restricciones: limitaciones o componentes forzosos que impactan en el
progreso.
• Relaciones sociales: se toma la interacción como motivación.
Por su parte, las mecánicas contribuyen a definir la forma en que se opera en la

propuesta, lo que las convierte en uno de los elementos más importantes. Así cada
jugador o grupo puede actuar de acuerdo con turnos, puntos de acción (que
permitiría encadenar varias acciones), suerte, transacciones (facilita que los
participantes realicen intercambios) y captura (posibilitando quitar recursos a
otros). Existen muchas otras mecánicas que se utilizarán en función del nivel de
desarrollo del alumnado como juego de rol, point and click, retroalimentación,
administración de recursos, etc.
Por último, los componentes hacen referencia a los ingredientes que se incluyen
en la propuesta para motivar a avanzar en la misma. Estos son de muy diferente
naturaleza siendo los más frecuentes: puntos, medallas (badges), tablas de
clasificación, recompensas, logros o insignias, niveles, poderes, desbloqueo de
contenido, barras de progreso, barras de vida, cuenta atrás, retos o misiones, bienes
virtuales, premios reales y avatares.
32
Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante podrá encontrar

aplicaciones y otras herramientas virtuales para el diseño e implementación de
propuestas gamificadas. Algunas de ellas son: Socrative, ClassDojo, Ta-tum,
Brainscope, Super Teacher Tools, Elever, Cerebriti, Knowre, My Class Game o
Quizlet.
Los beneficios asociados a esta metodología vienen de la mano del aumento de

la motivación, el papel activo del alumnado y la aplicación práctica de los contenidos
(Kapp, 2012). Asimismo, la gamificación permite generar retos con diferentes
niveles de dificultad y favorecer las relaciones sociales, lo que supondría mejoras en
la inclusión educativa. Estos beneficios, unidos a la expansión de los videojuegos y
la aplicación de la gamificación en diferentes contextos ha generado unas altas
expectativas. La posibilidad desarrollar estrategias que aumenten la implicación del
alumnado resulta una posibilidad muy sugerente lo que ha llevado a que se
popularice esta metodología. Sin embargo, en Educación Infantil se ha desarrollado
un menor número de iniciativas que en otras edades faltando en cierta medida
propuestas de carácter holístico.
Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante podrá consultar este

MOOC, donde podrá encontrar todas las claves para diseñar tu propia propuesta.
http://aprende.intef.es/aprendiario/etiqueta/gamificamooc-0
Si quieres saber más sobre diferentes tendencias y metodologías innovadoras,

puedes consultar las fichas elaboradas por la Junta de Castilla y León
https://www.educa.jcyl.es/profesorado/es/formacion-profesorado/proyectos-
relacionados-formacion-permanente-profesorado/inclusion-cambio-
metodologico/documentacion/fichas-resumen-metodologias-activas
33
GLOSARIO
Este glosario se colgará en el aula virtual.
ACTIVIDADES
1. Actividades para la reflexión
Estas actividades podrán realizarse en el grupo de tutoría con el tutor y los compañeros del aula.
Son actividades optativas cuyo objetivo es profundizar en los contenidos y debatirlos en grupo.
Cuestiones para la reflexión del alumnado (a trabajar en la tutoría)
Reflexione sobre las causas que facilitan o dificultan iniciar procesos de

innovación educativa en la etapa de educación infantil.
¿Qué alcance cree que tienen la mayoría de los procesos de innovación

educativa en educación infantil?
Tema 1. ¿Qué grado de participación es necesario para asentar innovaciones para

lograr una transformación educativa?
¿Qué diferencia existe entre innovación, reforma, cambio e investigación?

Elija una de las innovaciones descritas en el texto y describa un ejemplo de
cómo llevarlo a cabo en un aula de infantil.
2. Preguntas de autoevaluación
Se incluyen en el aula virtual.
34
RECURSOS ESPECÍFICOS Y ENLACES
Se incluyen en el aula virtual.
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38

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Tema 1.

Conceptos y antecedentes en la innovación educativa en Educación Infantil

Nuria Manzano Soto

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A través de este tema, se pretenden conseguir los siguientes resultados de

⎯ CG7. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la

⎯ CT2. Proyectar un modelo formativo y sensibilizador de escuela coeducativa

 Visualice este reportaje sobre ‘Los aprendizajes innovadores en Educación

En su grupo de tutoría de la asignatura podrán compartir estas ideas y encontrar

DESARROLLO DEL TEMA

1. Conceptos y antecedentes en la innovación educativa.

Hablar de innovación supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con

Aun coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de

a) Un proceso, no es una acción puntual ni un mandato político: La innovación es

de la comunidad educativa. La tolerancia y el reconocimiento, y el aprender

En resumen, el concepto de innovación educativa lo entendemos a partir de las

A continuación, se muestran los tres modelos de procesos para generar la

procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros profesores

Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante leerá el siguiente

3. Mapa de la innovación educativa

[Extracto tomado de Barraza Macías, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación

La definición de los ámbitos a tomar en consideración para procesos de

Cuadro 1. Prácticas de innovación

La identificación de estas prácticas no pretende ser exhaustiva, pero aspira a

4. El legado pedagógico del s.XX: antecedentes de la innovación

Entendiendo la innovación como una fuente de cambio y transformación

Sea cual sea el punto de partida de un proceso de cambio en educación –

• La importancia de la actividad, iniciativa y autonomía por parte de los

Partiendo de estos supuestos cada propuesta ofrecía un marco conceptual, una

De hecho, a este movimiento se debe la democratización de la escuela, la

Cuadro 2. Principales aportaciones de innovación

Promover el trabajo Promover la Promover la Atender a diversidad y

Fomentar un clima de Partir de la resolución

La vigencia de estas nociones y sus correspondientes condicionantes

Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante leerá la selección de

5. Metodologías y tendencias actuales en la innovación educativa.

La idea de innovación educativa es un universo conceptual complejo cuyas

político-sociales, estructurales, etc.) (Elmore, 1990). En este epígrafe se van a

5.1. Aprendizaje y servicio (ApS)

Esta metodología como es de esperar trata de articular procesos de aprendizaje

Cuadro 3. Fases para desarrollar una propuesta de ApS

Conocer el enfoque de Aprendizaje-Servicio

L ECTURAS - EPÍGRAFE 5.1:

Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante podrá consultar esta

5.2. Comunidades de aprendizaje

Havelock y Huberman (1980) consideran que la innovación educativa es el

L ECTURAS - EPÍGRAFE 5.2:

Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante podrá consultar

La búsqueda de procesos didácticos y educativos que garantizaran el derecho

Cuadro 4. Fases de un proceso de transformación educativa

•Dado que familias y docentes no conocen esta metodología es fundamental formar

•Priorizar las cuestiones más acuciantes permitirá ser más eficaces

•Se asume la decisión de convertirse en una comunidad de aprendizaje.

Las comunidades de aprendizaje mejoran el desempeño académico, reduciendo

L ECTURAS - EPÍGRAFE 5.2:

Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante podrá encontrar

5.3. Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos

En este caso, las metodologías seleccionadas no resultan novedosa, puesto que

• El problema se ha de relacionar con algún objetivo de aprendizaje.

Como se adelantaba la metodología del aprendizaje basado en proyectos tienen

Cuadro 5. Principios que presiden el aprendizaje basado en proyectos

5. Evaluación y reflexión continua